PPDI

METODOLOGÍA
Unidad de Aprendizaje 2: Actividades, Estrategias Metodológicas y Recursos

1. ¿Qué es una actividad y a quién va dirigida?

Las actividades son acciones didácticas concretas que el docente propone a los estudiantes
para alcanzar los aprendizajes esperados. Como se señaló en la unidad anterior, una de las
características esenciales de un modelo educativo basado en competencias es que el centro
del proceso de enseñanza y aprendizaje es el estudiante. Las actividades, en este sentido, son
las acciones que el estudiante realizará para desarrollar una competencia determinada en el
nivel esperado: son el medio por el cual se llega al fin. Las actividades no deben confundirse
con las estrategias metodológicas, ya que no son lo mismo, aunque se encuentran muy
relacionadas. Las estrategias metodológicas (que veremos enseguida), implican el uso de
ciertas actividades, las cuales deben ser coherentes entre sí. Ejemplos de actividades son: la
elaboración de mapas conceptuales, debates, análisis de material audiovisual, ejercicios en
simuladores, etc. Las estrategias metodológicas utilizadas en AIEP son: aprendizaje basado en
el estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos,
aprendizaje colaborativo y aprendizaje de servicio (A+S).

Siguiendo el enfoque del alineamiento constructivo, en la planificación lectiva debe existir
una coherencia didáctico-pedagógica entre las actividades que los estudiantes realizan y sus
correspondientes estrategias metodológicas. Por ejemplo: si el docente decide utilizar la
estrategia de estudio de casos, será consistente a ello que las actividades sean relativas a
lecturas guiadas de conceptos claves, organizar grupos de discusión en el aula, realizar mapas
conceptuales para sintetizar ideas, etc. Lo importante es hacer un camino deductivo, es decir,
decidir primero lo más global (la estrategia metodológica) para llegar a lo más particular:
pensar en las actividades que acompañarán esa estrategia.

2. Estrategias metodológicas

Las estrategias metodológicas se definen como el conjunto articulado de acciones que el
docente despliega con el fin de conseguir un determinado resultado de aprendizaje. Como
tales, son procedimientos flexibles, conscientes, controlados e intencionales que permiten
alcanzar la meta formativa declarada (Salvador y Gallego, 2009).

En el módulo anterior se dijo que un modelo educativo basado en competencias pone
énfasis en la demostración práctica de los aprendizajes, lo que implica una comprensión
profunda de los contenidos. De acuerdo con esto, AIEP considera que hay ciertas estrategias

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metodológicas que son coherentes con esta manera de focalizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Estas estrategias son:

o Aprendizaje basado en problemas
o Aprendizaje colaborativo
o Aprendizaje basado en proyectos
o Aprendizaje por estudio de casos
o Aprendizaje en servicio

2.1. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Es una estrategia metodológica centrada en el estudiante cuyo fin es hallar la solución a
un problema presentado en la clase.

Si bien esta estrategia se inicia con la formulación de un problema que puede ser trazado
por los estudiantes o por el docente; su propósito no solo se centra en la resolución del
problema, sino que en el proceso por el cual se construye la posible solución. Esto se aprecia
cuando se entrega el mismo problema a varios grupos y, al presentar las soluciones, se ve qué
estrategia o argumentación se adoptó en cada uno de ellos.

Es una estrategia bastante cercana al razonamiento científico en el sentido que su
estructura se basa fundamentalmente en el método hipotético-deductivo, propio del
conocimiento científico, es decir, se plantea una hipótesis frente a un problema, la que debe
ser contrastada con la realidad para observar su validez.

El estudio basado en problemas se fundamenta en tres ideas:

1. El entendimiento de una situación real surge de las interacciones con el medioambiente.
2. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
3. El aprendizaje se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos
sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenómeno.

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Algunas características importantes del ABP son:

o Generalmente se trabaja en grupos pequeños (entre 5 a 8 personas);
o Desarrolla el pensamiento crítico y la autonomía del estudiante frente a su aprendizaje;
o Contribuye a la generación del aprendizaje significativo al fomentar el trabajo
colaborativo y autónomo de los estudiantes;
o Permite un mayor grado de motivación ya que estimula la generación de conocimientos
por parte del estudiante en temas de su interés, y no la mera repetición de información;
o Contribuye a la movilización de conocimientos, habilidades y actitudes;
o El docente se transforma en un guía o facilitador del aprendizaje;
o A diferencia del estudio de casos, no es necesario que los estudiantes lleguen con
conocimientos previos sobre el tema-problema a tratar. Recordemos que esta estrategia
se inicia con la presentación de un problema, el cual debe ser solucionado por los
estudiantes;
o El problema debe ser paradojal,1 es decir, debe invitar a la reflexión y al pensamiento
analítico; a cuestionar lo que sabemos acerca de algún aspecto de la realidad y por lo
tanto que permita el surgimiento de la duda.

Existen dos variables a considerar que determinan los tipos de aprendizajes basados en
problemas (Vizcarro y Juárez, 2008):

a) Grado de estructuración del problema: Desde problemas muy estructurados y con alto
grado de detalle, hasta problemas abiertos o poco definidos que no presentan datos. En
este último caso, queda en manos del estudiante la investigación del problema y, en cierta
medida, su definición;
b) Grado de dirección del docente: Desde el docente que controla todo el flujo de
información, siendo él mismo quien se encarga de comentar los problemas en la clase,
hasta el que se ocupa de orientar los procesos de reflexión y selección de la información
que han de ir explorando y descubriendo los propios estudiantes.

Esta estrategia consta de 7 etapas (Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007; Schmidt, 1983, citado
por Vizcarro y Juárez, 2008: 14-15):

1) Aclarar conceptos: Se trata de aclarar conceptos asociados al problema que resulten
difíciles o vagos, de manera que todo el grupo comparta su significado;

1
En esto nos remitimos al significado etimológico de la palabra paradoja (Para: en contra de… / doxa: opinión
común).

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2) Definir el problema: Es un primer intento de identificar el problema. Posteriormente, tras
los pasos 3 y 4, se puede volver sobre esta primera definición si se considera necesario.
3) Analizar el problema: En esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que
poseen sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones que
podrían ser útiles. Esta fase pone más énfasis en la cantidad de ideas que en su veracidad
(lluvia de ideas);
4) Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso anterior:
Una vez que se han generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo trata de
sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que hay entre ellas;
5) Identificar resultados de aprendizaje: En este momento, es oportuno identificar el o los
resultados de aprendizaje que cubren el problema. Es decir, cuál es la orientación pedagógica
que este tendrá;
6) Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual: En esta fase, los
estudiantes investigan y estudian la información que les falta.
7) Síntesis de la información recogida y elaboración del informe: La información aportada
por los distintos miembros del grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se extraen las
conclusiones pertinentes para el problema.

Figura 1
Síntesis del aprendizaje basado en problemas. Tomado de Vizcarro y Juárez, (2008).

4



Ejemplo de Aprendizaje basado en problemas

Contexto: Carrera de Pedagogía
Tema: Principales conceptos del ámbito pedagógico en la actualidad
Problemática: Concepto de calidad educativa en Chile

En este caso el problema es nuevo, no ha sido tratado en clases y se les da la tarea a los
estudiantes de investigarlo, desde ahí, el docente-tutor, encamina y orienta el trabajo de los
estudiantes aportando con opiniones, textos, etc.

Paso 1: En esta primera etapa los estudiantes tratan de llegar a un entendimiento común
sobre el concepto en cuestión, estableciendo su vínculo con otros conceptos asociados:
reforma, política pública, etc.
Paso 2: En un afán por clarificar y focalizar la problemática, los estudiantes formulan la
siguiente pregunta: ¿Qué percepción tienen los docentes sobre el concepto de calidad
educativa presente en la actual ley de educación (LGE)?
Paso 3: Se reúnen antecedentes sobre el concepto en cuestión; desde la revisión bibliográfica
los estudiantes notan que este concepto varía de acuerdo con el enfoque y filosofía de la
educación de quien lo emite.
Paso 4: En este paso realizan mapas conceptuales y fichas de estudio que les ayudan a
organizar la información recopilada.
Paso 5: Los estudiantes relacionan el trabajo realizado con el resultado de aprendizaje que se
espera ellos logren, para ver su consistencia (El resultado de aprendizaje es el siguiente:
“Analizar las principales problemáticas que la educación tiene a la luz de su relación con
política”).
Paso 6: El grupo decide incorporar herramientas de recogida de información utilizada en las
ciencias sociales (entrevistas de campo, focus group, entre otras) para complementar sus
antecedentes teóricos previos.
Pas 7: Los estudiantes plantean una hipótesis y la argumentan utilizando la información
recabada a través de la revisión bibliográfica y de las herramientas de investigación usadas.
Elaboran una conclusión para, finalmente, realizar un informe estructurado según la pauta de
trabajo entregada por el docente.

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2.2. Aprendizaje colaborativo

Esta estrategia se destaca porque los estudiantes persiguen objetivos comunes más allá
de la mera competición individual. En efecto, el trabajo colaborativo permite que se alcancen
resultados de aprendizaje del ámbito actitudinal como, por ejemplo, la cooperación, la
tolerancia, la escucha activa, la comunicación y el compromiso con los otros integrantes del
grupo.

Usualmente, los grupos son heterogéneos y están conformados por 4 o 5 integrantes. Los
ambientes de enseñanza-aprendizaje colaborativos no eliminan el trabajo individual y, por
ende, la responsabilidad individual es uno de los pilares que enriquece y fortalece la
colaboración. La competición, en tanto, se transforma en una herramienta ocasional para que
los estudiantes valoren sus avances y aprecien sus logros individuales y grupales, adquiriendo
conciencia de que la mejora individual se fortalece al colaborar con otros. A su vez, cada
nuevo logro individual genera nuevas posibilidades y aportes para enriquecer los resultados
del equipo (Goikoetxea y Pascual, 2012). También este tipo de metodología permite el logro
de aprendizajes significativos al promover la construcción del conocimiento y no su mera
repetición; el docente, al igual que en otras metodologías “activas”, actúa en un rol de
mediador y guía, dejando a los estudiantes el protagonismo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, lo que resulta en un mayor grado de autonomía y responsabilidad.

Tabla 1
Caracterización del trabajo colaborativo. Tomado de Lillo (2013).

Características del Trabajo colaborativo
Docente Es un mediador
Responsabilidad por la tarea Individual y grupal
Resultado de aprendizaje De carácter grupal
División del trabajo Realización de trabajo en conjunto. Baja división de la labor. Se genera
discusión y debate
Subtareas Cada estudiante realiza subtareas entrelazadas. Los estudiantes no solo
realizan su propia labor, sino aquella que compete a su compañero y
viceversa
Proceso de construir el aprendizaje El aprendizaje surge de la labor colaborativa entre los miembros, pues
los saberes individuales se comparten
Responsabilidad del aprendizaje Recae en los miembros del grupo, con el acompañamiento del docente
Preferencia del saber Interés por los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
Tamaño del grupo Grupos reducidos (entre 4 a 5 personas)
Aprendizaje La meta formativa está centrada en el logro para el equipo

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Esta es una estrategia metodológica que se basa en una idea clave: el aprendizaje humano
se realiza en contextos de socialización. En efecto, bajo este método es posible concretar la
necesidad básica del ser humano de comunicarse y aprender en el diálogo activo con el otro,
activando elementos que solo pueden darse en este tipo de ambientes. En este sentido,
Johnson y Johnson (1997), indican cinco elementos que están presentes en este tipo de
aprendizaje:

1. Cooperación: Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo:
lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, además de desarrollar habilidades de
trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del
rol de cada uno. Un estudiante no puede tener éxito a menos que todos en el equipo tengan
éxito.
2. Responsabilidad: Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de
tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las
tareas que les corresponden a los compañeros.
3. Comunicación: Los miembros del equipo intercambian información importante y
materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación
para mejorar su desempeño futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para
lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
4. Trabajo en equipo: Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas,
desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y
solución de conflictos.
5. Autoevaluación: Los equipos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no. Los
miembros de los equipos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades e
identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.

Por otra parte, los hermanos Johnson y Holubec (1995) han diseñado una planificación de
una actividad colaborativa en función de tres grandes etapas:

I. Diseño inicial (antes de impartir la clase o la actividad diseñada);
II. Desarrollo de la actividad colaborativa: es la descripción detallada por pasos;
III. Comentarios y sugerencias de mejora.

Etapa I: Diseño inicial

Es el diseño de la actividad que se inserta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este se
realiza antes de impartir la clase y debe contemplar una caracterización general de la
actividad, la determinación del funcionamiento de los grupos, la conformación de un entorno
propicio para el aprendizaje y el proceso de evaluación.

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Tabla 2
Elaboración de una actividad colaborativa. Tomado de Johnson y Holubec, (1995).

Diseño inicial de una actividad colaborativa
Caracterización 1. Resultado(s) de aprendizaje
general 2. Tarea que se realizará: descripción general de la actividad.
Grupos 1. Procedimiento para promover la interdependencia positiva. Se refiere a
cómo se favorecerá esta cualidad entre los estudiantes. Incluye estas
características:
o Metas.
o Recursos.
o Funciones o roles.
o Tareas o secuencia de estas.
2. Habilidades sociales y colaborativas que se desarrollarán. Están
relacionadas con los saberes actitudinales integrados dinámicamente en el
módulo:
o Escucha activa.
o Respeto.
o Colaboración.
o Tolerancia.
o Compartir recursos.
o Ayudar al compañero.
3. Roles de los integrantes del grupo. Se recomienda que la definición y
distribución de los roles se orienten a la naturaleza de la actividad misma,
por lo cual se sugiere que sean muy variados:
o Lector.
o Secretario.
o Reportero.
o Encargado de materiales.
o Motivador.
o Supervisor
o Moderador.
o Observador.
Entorno El docente crea un ambiente de trabajo desafiante, agradable y de
solidaridad. Además, decide sobre los siguientes aspectos:
o Especificar todos los materiales didácticos necesarios.
o Manera en que se distribuirá a los estudiantes en sala.
Evaluación 1. Evaluación para el aprendizaje: en este punto se considera de qué manera
se evaluará la actividad y qué porcentaje tiene esta respecto de la
evaluación del ejercicio, actividad o examen, etc.
2. Criterios de evaluación: se trata de evaluar hasta dónde llegará el grupo
o varios de estos en el logro de resultados.

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Diseño inicial de una actividad colaborativa
3. Quién evalúa: se recomienda especificar quiénes están participando en el
proceso de evaluación: el docente (heteroevaluación), el estudiante
(autoevaluación) o sus compañeros (coevaluación).
4. Procedimientos de evaluación: se deben establecer e incluir criterios
claros de evaluación; por ejemplo: rúbricas, listas de cotejo, etc.
Procesamiento de Este punto trata de definir cómo se logrará que los estudiantes, los
logros integrantes de cada equipo o el grupo completo reflexionen sobre sus
logros y su interacción como equipo:
1. Individual: es a nivel personal y no se requiere compartir con los demás
miembros del equipo o del grupo. El docente puede pedirla a modo de
reflexión mental o por escrito.
2. En equipo: una vez realizada la reflexión individual, se pide a los
integrantes de cada equipo que la compartan con sus compañeros.
3. En grupo: una vez realizado cualquier ejercicio anterior (o ambos), el
docente pide a algunos integrantes del equipo o grupo que compartan sus
reflexiones con el grupo en pleno.

Etapa II: Desarrollo de la actividad colaborativa

En esta etapa se describe cómo la actividad será entregada a los estudiantes. La actividad
se comunica de manera clara, detallada y por pasos como los que aparecen a continuación:

o Actividad: descripción detallada y clara.
o Saberes actitudinales declarados: ¿Qué comportamientos de los estudiantes
evidencian una valoración del trabajo en grupos y la colaboración entre estos?
o Criterios de logro: estimaciones para considerar que el resultado de aprendizaje
alcanzado.
o Responsabilidad individual: ¿Cuál debe ser el nivel de dominio del tema o de la
actividad que tendrán los estudiantes?
o Saberes actitudinales evaluados: evaluación de cada uno de los comportamientos que
evidencien interacción entre los miembros de cada equipo colaborativo.
o Colaboración intergrupal: forma en que los equipos se puedan ayudar unos a otros.

Etapa III: Comentarios y sugerencias de mejora

Una vez implementada la actividad, se deben registrar por escrito las observaciones y las
recomendaciones de mejora. Es importante que los estudiantes participen en la
retroalimentación de la actividad que se imparte.

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Ejemplo de Aprendizaje Colaborativo

Salud y Desarrollo Humano
Políticas de salud y administración
Curso: Administración de Recursos Humanos en Cuidados de la Salud y Administración de
Riesgos y Conceptos Legales en Cuidados de la Salud.
Docentes: Kathryn Dansky y Stephen Romano.
Institución: Universidad Estatal de Pennsylvania.
URL: http://www.inov8.psu.edu/innovations/hpa460.htm

Los docentes Dansky y Romano tomaron el problema de responsabilidad individual y
evaluación del trabajo en equipo. Los instructores dividieron a los estudiantes en equipos de
cuatro o seis, cuidando la distribución de habilidades y niveles de experiencia entre los grupos.
Durante el semestre, estos equipos se reúnen en clase y fuera de ella para preparar el
proyecto final en equipo. Para evaluar correctamente el desempeño individual, cada
miembro de la clase llena el formulario “Instrumento de Evaluación de Compañeros” (PEI por
sus siglas en inglés) que lista cinco criterios de evaluación para cada uno de los integrantes
del equipo. El promedio de puntuación de cada uno de los estudiantes se convierte en parte
de su calificación.

Normalmente, cuando los instructores evalúan el trabajo en equipo, solo pueden tomar en
cuenta el desempeño total del grupo y el resultado final. Los estudiantes consideran este
método como injusto, sienten que algunos miembros de su equipo no han contribuido.
Usando el PEI, la evaluación del trabajo en equipo tiene una parte individual. Además, los
datos recabados de los PEI permiten a los docentes emitir conclusiones acerca de cuáles
dinámicas de grupo arrojan los mejores resultados. Concluyeron que los equipos altamente
efectivos pueden requerir de mayores contribuciones individuales de parte de sus miembros,
que los equipos poco efectivos. Además, observaron que aquellos miembros con un alto
desempeño académico no necesariamente tienen un alto desempeño como integrantes de
un equipo.

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2.3. Aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos puede definirse como: un modelo de aprendizaje en el
que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el
mundo real más allá de la clase. (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

Es una estrategia que se basa en el constructivismo, donde los estudiantes deben diseñar,
planificar, ejecutar y evaluar un conjunto de actividades que están orientadas hacia la
resolución de un problema real de una disciplina específica o un problema real que
compromete a más de una disciplina. Esta estrategia, debido a que evalúa el desempeño del
estudiante, tiene la cualidad de integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
asociados con la disciplina del módulo. Además, contribuye al desarrollo de habilidades de
trabajo en equipo, puesto que la interdependencia y colaboración son cruciales para lograr
que el proyecto funcione. La duración del proyecto depende del resultado de aprendizaje al
que se apunte y puede ser de un día, varios días, semanas; incluso todo el módulo puede estar
estructurado en torno a un proyecto. (SENA, 2003; Wiggins, G., & McTighe, J., 2005).

El docente cumple un rol específico: apoyar con el fin de guiar el aprendizaje de los
estudiantes, así como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto. Aunque
algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser planeados con
anticipación:

o Guiar el aprendizaje.
o Apoyar y facilitar el desarrollo del proyecto.
o Orientar el diseño del proyecto.
o Acercar el problema.
o Facilitar las metodologías adecuadas al tipo de problema.
o Cautelar el cumplimiento de los objetivos y plazos de las etapas del proyecto.
o Retroalimentar.

El aprendizaje basado en proyectos involucra tres principios didácticos:

1. Aprendizaje innovador: significa que el aprendizaje está relacionado con el mejoramiento
de alguna práctica, en un sentido amplio, por lo cual sirve para mejorar la calidad de vida
y la capacidad futura de la humanidad.
2. Aprendizaje integrador del módulo: apunta a la cooperación y comunicación entre
diferentes competencias y ámbitos del conocimiento (Tripartición del
saber/interdisciplinariedad).

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3. Aprendizaje globalizado: referido a la posibilidad de adquirir técnicas, competencias
sociales y la capacidad de organización de una manera integrada y continua.
Existen cuatro etapas en la elaboración de un proyecto. Estas son:

Tabla 2
Etapas en la elaboración de una actividad basada en proyecto.

Etapas Acciones
Diagnóstico para la identificación del o Punto de partida
tema o problemática. o Pregunta inicial
o ¿Qué sabemos? (indagar ideas previas)
Planificación y organización del o Asignación de roles
proyecto o Definición de tareas
o Revisión de los objetivos
o Recuperación de los conocimientos previos
o Búsqueda de nueva información
o Análisis y síntesis
o Contraste de ideas
o Resolución de problemas
o Toma de decisiones
Ejecución del proyecto (o interacción) o Aplicación de nuevos conocimientos
o Puesta en práctica
o Desarrollo y ejecución de propuesta final
o Preparación de presentación
o Defensa / argumentación
Evaluación del proyecto o Reflexión sobre la experiencia
o Contrastación con objetivos iniciales
o Evaluación y autoevaluación
o Transferencia a otros casos
o Metacognición

Etapa 1. Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema

El primer paso para la elaboración de un proyecto es la identificación del problema que se
pretende abordar o una pregunta que oriente el proceso de trabajo. Luego de esto, los
estudiantes deben interrogarse sobre las ideas previas que tienen al respecto del problema.
Este problema debe responder a la articulación de situaciones actuales (reales o simuladas)
con los resultados de aprendizaje planteados en el módulo. El docente puede proponer un
tema o este puede ser identificado a partir de la observación, entrevistas, cuestionarios,
visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear una
propuesta de solución a dicho problema (Fundación Fautapo, 2009).

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Etapa 2. Planificación y organización

La planificación y organización del proyecto implica dos procesos básicos: la planificación
del proyecto propiamente tal y la planificación didáctica. La planificación del proyecto es
realizada por el estudiante bajo la guía del docente. En ella se deben plantear: el objeto
(sujeto) de estudio, la justificación del proyecto, los objetivos, las actividades a realizar, los
recursos, el cronograma, la metodología, el lugar, y los responsables y sus roles. En tanto, la
planificación didáctica está gestionada por el docente, quien debe comunicar a sus
estudiantes los resultados de aprendizaje y los andamiajes, apoyos o ayudas (lecturas,
preguntas, fuentes de información, formas de organización, etc.) que se abordarán durante
el proyecto. Todo ello, con el propósito de desarrollar un determinado proceso de enseñanza-
aprendizaje (Fundación Fautapo, 2009).

Etapa 3. Ejecución

Es la realización de las actividades planificadas por los estudiantes con apoyo y mediación
del docente. Es la etapa en la que los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la
solución de un problema, ejecutando diversas acciones tales como: planear, indagar,
consultar, construir, verificar, presentar.

Etapa 4. Evaluación

La evaluación deberá valorar los logros y dificultades en cada fase o etapa de la realización
del proyecto y en relación con la consecución de los resultados de aprendizaje propuestos en
el mismo. En esta etapa se realiza una revisión del resultado del proyecto respecto de los
objetivos del mismo, y la autoevaluación de los integrantes en cuanto a su participación en
él; se analiza y prueba la generalización de la experiencia; por último, esta es la etapa de la
metacognición, es decir, donde los estudiantes dan cuenta de sus propios procesos internos
de aprendizaje, valorando el antes y el después de su comprensión acerca de un tema
determinado.

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Ejemplo de Aprendizaje Basado en Proyecto

Un aprendizaje basado en proyectos podría presentarse de la siguiente forma. En cada etapa
señalada el docente podría evaluar con algún instrumento ligado a desempeños (lista de
cotejo o rúbrica)

Proyecto a realizar
Proyecto: Investigación etnográfica
Producto: Exposición en congreso humanista del colegio de investigación etnográfica.
Módulo: Investigación educativa II
Periodo: agosto a noviembre 2016
Unidad de competencia: Diseñar, aplicar y evaluar proyectos de investigación etnográfica-educativa de
acuerdo con los conceptos trabajados en clases.
Fecha: Responsable(s) Actividad(es) Recurso(s)
Etapa 1: Diagnóstico
1ª semana de agosto Pedro Ordoñez Identificar el problema Libros sobre concepto
Antonieta Campanario educativo de interés. elegido.
Juan Sepúlveda Conversatorio sobre “lo Cuaderno de notas.
Luis Soto que se sabe”.
Natalia Rodríguez Indagar fuentes
conceptuales sobre tema
elegido.
Etapa 2: Planificación y organización
2ª y 3ª semana de agosto Antonieta Campanario y Diseñarán la pauta de Bibliografía sobre
Juan Sepúlveda preguntas para el focus técnicas de investigación
group; asimismo cualitativa.
realizarán la pauta de Videos sobre entrevistas
preguntas para las etnográficas (ejemplos).
entrevistas en
profundidad.
Juan Sepúlveda Contactar colegio de Ropa formal.
Luis Soto interés; realizar reunión Carta tipo.
Natalia Rodríguez con directivos de colegio.
Todo el grupo Planificación: Bibliografía sobre
Plantear objeto (sujeto) técnicas de investigación
de estudio, elaborar cualitativa.
justificación del proyecto
y objetivos, el
cronograma, la
metodología, el lugar y
los responsables y sus
roles.
Docente Planificación didáctica: Bibliografía sobre
Establece los criterios de técnicas de investigación
evaluación para esta cualitativa.

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etapa y los comparte con
los estudiantes.
Docente entrega formato
de carta Gantt y un
listado de sus funciones.
Docente recomienda
libros con prescripciones
sobre cómo hacer
investigaciones, sus
partes y elementos
constitutivos.
Etapa 3: Ejecución
4 semana de agosto – 1ª Antonieta Campanario Realizan entrevistas en Cuaderno de apuntes.
y 2ª semana de Juan Sepúlveda profundidad. Listado de preguntas.
septiembre Realizan focus group.
Pedro Ordoñez Toman apuntes Cámara de video.
Luis Soto complementarios. Trípode.
Natalia Rodríguez Graban las sesiones de Micrófonos.
entrevistas y focus
group.
3 y 4ª semana de Antonieta Campanario Análisis de datos Bibliografía sobre
septiembre Juan Sepúlveda recabados. técnicas de investigación
Pedro Ordoñez Aplicación de cualitativa.
Luis Soto instrumentos de análisis.
Natalia Rodríguez Discusión.
Docente Establece los criterios de
evaluación para esta
etapa y los comparte con
los estudiantes.
Realiza presentación
breve sobre los
conceptos
fundamentales
asociados al análisis de
datos y el levantamiento
de categorías a través de
la técnica análisis de
discurso.
Guía la discusión y
retroalimenta los
avances realizados por
los estudiantes.
1ª y 2ª semana de Antonieta Campanario Levantamiento final de Programa Atlas.ti
octubre Juan Sepúlveda datos.
Pedro Ordoñez Determinación de
Luis Soto categorías.

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Natalia Rodríguez Conclusiones de la
investigación.
Docente Revisión final (según
pauta) y última
retroalimentación.
3ª semana de octubre Antonieta Campanario Presentación de
Juan Sepúlveda ponencia en congreso
Pedro Ordoñez humanista del Colegio.
Luis Soto
Natalia Rodríguez
Etapa 4: Evaluación
4ª semana de octubre Antonieta Campanario Autoevaluación según Pauta de cotejo
Juan Sepúlveda pauta entregada por el entregada por el
Pedro Ordoñez docente. docente.
Luis Soto Redacción de informe
Natalia Rodríguez sobre experiencia según
formato prescrito por
docente.
Docente Guía discusión con grupo Rúbrica de evaluación.
sobre calificación (heteroevaluación)
asignada.
Análisis (oportunidades
de mejora; principales
obstáculos encontrados)
Evaluación final.

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2.4. Estudio de casos

Se define el estudio de casos como una metodología que consiste en proporcionar una
serie de casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen. De esta manera, se pretende estimular a los estudiantes en el desarrollo
de soluciones.

Algunas acciones que guardan relación con esta estrategia son:

o Analizar un problema;
o Determinar un método de análisis;
o Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción;
o Tomar decisiones.

Existen tres modelos en la resolución de casos:

a) Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo
específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de
los puntos clave de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar
junto con otros sobre las distintas perspectivas desde las que puede abordarse un
determinado hecho o situación. Finalmente, busca la reflexión y el estudio sobre los
principales temas teórico-prácticos que se derivan de la situación estudiada.
b) Casos de resolución de problemas: El objetivo de este tipo de casos se centra en la toma
de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se
somete a revisión. Este se subdivide a su vez en dos subgrupos:
b.1. Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: primero, cada
participante estudia individualmente la toma de decisiones descrita, se toman notas y se
emite una opinión sobre el proceso atendiendo a las consecuencias que, desde su punto
de vista, implica la decisión tomada; segundo, los miembros del grupo participan en una
sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones críticas respecto del
proceso presentado, analizando todos los elementos y pasos del proceso de toma de
decisiones que se somete al estudio.
b.2. Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: pretende que los
participantes se involucren en el estudio de situaciones que requieran la resolución de
problemas, de manera que se comprometan en el proceso de toma de decisiones. Sus
fases son:
1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene
lugar;

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2. Analizar el caso desde distintas perspectivas;
3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en
profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar;
4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se
producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e
ideológicos implícitos;
5. Finalmente, enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarquía en razón
de importancia y/o urgencia;
6. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales
cambios que es preciso llevar acabo;
7. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios
8. Evaluar los pros y contras de las acciones hasta seleccionar decisiones alternativas,
eligiendo la que presente mayor coherencia, factibilidad y conlleve el menor número
de dificultades y efectos negativos;
9. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para
llevarla a cabo;
10. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión
adoptada y sus efectos;
11. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso.
c) Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no solo se pretende que los
sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se
desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones, sino que se
busca que los participantes se pongan dentro de la situación y se involucren. Las fases son
las siguientes:
1. Primer momento: estudio de la situación
2. Segundo momento: selección de un problema, conflicto o incidente y propuesta de
ejercicio de representación de papeles.
3. Tercer momento: reflexión sobre el proceso, la resolución de la situación, los efectos
de la toma de decisiones adoptada, la "actuación de los personajes representados" y
sobre los temas teóricos involucrados y que están en la base de toda la acción.

En el contexto pedagógico, esta metodología se trabaja respetando cuatro fases:

Fase 1. Presentación del caso: puede realizarse a través de distintos medios, tanto escritos
como audiovisuales. El caso debe ser auténtico, es decir, que despierte el interés de los
estudiantes. Debe tener una orientación pedagógica considerando los aprendizajes
esperados del módulo; y por supuesto, debe ser un caso que amerite un esfuerzo cognitivo
por parte de los estudiantes, vale decir, debe tener un carácter problemático que invite al
estudiante a sopesar y contrastar ideas.

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Fase 2. Fase de observación (o eclosiva): en esta etapa los estudiantes tratan de comprender
la situación recopilando la información necesaria para determinar claramente el problema a
resolver y los pasos a seguir para su resolución. Se recogen impresiones y juicios de los
participantes, en el análisis y discusión del caso. Se destaca el valor de los aportes, para luego
confrontar estas opiniones con el hecho estudiado, y determinar en conjunto la estructura
real de la situación y analizar, en vistas a una profundización, las posibles causas y posibles
consecuencias del problema que surge en la situación concreta, de manera de seleccionar y
organizar adecuadamente la información que realmente sirve para resolver exitosamente la
tarea. En esta etapa del tratamiento de la información, aún faltan datos como para tomar
decisiones y proceder en la resolución de la problemática propuesta.
Fase 3. Fase de reflexión (o análisis): Principalmente atiende a la indagación crítica del caso
y a la complementación con otras fuentes de información, es decir, textos, artículos,
entrevistas, etc. Lo que en su conjunto entrega nuevas perspectivas y una buena comprensión
del hecho y su problemática. En esta etapa se determinan las posibles alternativas de acción
analizando y evaluando la facticidad y pertinencia de cada una de ellas. Finalmente, se toma
una decisión, señalando las razones de esa elección. En conclusión, en esta etapa de la
estrategia, los participantes conceptualizan y construyen nuevos conocimientos, que
permiten formular principios de acción aplicables a circunstancias similares.
Fase 4. Fase conclusiva: supone la formulación de conclusiones (generalizaciones) e
implicancias del nuevo concepto en situaciones nuevas (transferencia). En esta fase los
participantes se detienen a pensar en los conocimientos y habilidades cognitivas,
procedimentales y sociales adquiridos y su posible vinculación con situaciones parecidas en
el futuro.

Estrategias para levantar un caso o problema

Para clarificar el proceso de elección de un caso o problema, es necesario que el docente
tenga claridad acerca de los siguientes pasos:

a. En primer lugar, el caso o problema debe estar conectado con los contenidos del módulo,
o específicamente, con los aprendizajes esperados del mismo.
b. En segundo lugar, el caso o problema debe ser coherente con el aprendizaje esperado que
se espera logren los estudiantes. En este sentido, el caso o problema debe ser consistente
con el nivel cognitivo expresado en el verbo que enuncia al aprendizaje esperado
correspondiente. Esto porque el docente debe tener en cuenta el tipo de estudiantes que
tiene, el ciclo formativo en que está el módulo, expresado en la posición de este en la
malla curricular, el nivel de dificultad del módulo, la profundización del aprendizaje que
se quiere alcanzar, etc. Todo esto le indicará al docente la dificultad que debe presentar

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el caso o problema y, por tanto, el nivel de autonomía que los docentes tendrán respecto
de su propio proceso de aprendizaje.
c. El caso debe involucrar una tensión cognitiva. Esto no solo desafía a los estudiantes a
cuestionar sus propios supuestos de la realidad, sino que también posibilita que haya un
mayor grado de motivación (intrínseca) por parte de ellos, ya que, al estar interesados en
el caso, aumentará su motivación por solucionarlo.
d. Se recomienda siempre que el caso o problema sea real, es decir, pertenezca al ámbito de
posibilidades ciertas que ellos podrían enfrentar en su labor profesional. Esto, sin duda,
también permite un mayor grado de motivación.
e. Por último, se sugiere siempre proponer casos que no tengan, ni un camino único para
llegar a su solución, ni tampoco una solución única. Hay que recordar que lo más
importante de un caso o problema es el proceso de investigación y la solidez de los
argumentos en los cuales se basa la solución encontrada. Ahora, si se trata de una solución
única, lo más importante para el docente es seguir el curso de investigación que realizaron
los estudiantes: se puede llegar a una solución por distintos caminos.

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Ejemplo de Aprendizaje por estudio de casos

Estudio de casos
Módulo: Derecho empresarial
Resultado de aprendizaje: Analizar los tipos de regímenes políticos y sus consecuencias para el
individuo.
Etapa 1: presentación del caso Se presenta el caso a través de una noticia: la
situación acaecida con respecto a la colusión de
las farmacias.
Etapa 2: eclosión Etapa en que los estudiantes discuten con el
docente sobre sus impresiones. El docente se
apoya en una pauta de preguntas que realiza a
los estudiantes y que apunta a sus impresiones
emocionales respecto de la noticia y cómo ellos
vinculan los contenidos vistos en ella.
Etapa 3: análisis El curso se divide en grupos asignando una
postura judicial distinta: unos harán la defensa
de las farmacias; otros harán la querella por
parte de los consumidores. En ambos casos los
grupos analizan la información recabada, la
evalúan a la luz de la jurisprudencia chilena y
toman cursos de acción judicial. Finalmente, se
llevan a cabo las acciones judiciales,
justificándolas.
Etapa 4: conclusiones En esta etapa los grupos analizan las decisiones
tomadas y de acuerdo con ello levantan
principios de acción que puedan extrapolarse a
situaciones similares.

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2.5. Aprendizaje basado en servicio

El aprendizaje basado en servicio (A+S) se define como un proyecto educativo con utilidad
social, al ser una actividad compleja que integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje
de conocimientos, habilidades y actitudes.

El aprendizaje basado en servicio es una metodología que une e integra a las instituciones
educativas con su entorno social. Su propósito es vincular a los estudiantes a través de
intervenciones en la comunidad que promuevan al mismo tiempo un aprendizaje basado en
una experiencia concreta con comunidades. Así, se dice que tiene una intencionalidad dual:
pedagógica y solidaria.

En términos pedagógicos, combina el aprendizaje basado en la experiencia y una acción
de servicio a la comunidad. En este sentido es una herramienta inmejorable para lograr
aprendizajes significativos a través de la participación en situaciones reales con componente
solidario. Esto significa el aprendizaje de saberes conceptuales, procedimentales, y
actitudinales.

Características que debe tener una experiencia educativa para transformarse en
Aprendizaje de servicio:

o Reflexión
o Intencionalidad
o Participación
o Aprendizaje
o Servicio

El aspecto clave del aprendizaje para que se transforme en aprendizaje de servicio es que
lo que aprenden los estudiantes no queda como experiencia personal, esporádica y fuera del
modelo educativo, sino que se incorpora a este como una estrategia metodológica que
impacta directamente en el proceso formativo del estudiante.

Una vez que la institución de educación superior se pone en contacto con la comunidad
objetivo, el aprendizaje de servicio posee cuatro fases de desarrollo:

1. Aprendizaje: se da a partir de la interacción con la comunidad; se aprende su modo de
vida; momento imprescindible para la planificación de la actividad;

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2. Planificación: el grupo diseña la actividad y se conecta con los actores necesarios para su
desarrollo;
3. Implementación: la implementación se debe realizar en función de la temática. Para ello
se necesita considerar la logística, infraestructura, materiales, actores, etc.
4. Evaluación: se analiza lo realizado y se identifican los mecanismos o elementos que
pueden mejorarse.

El A+S resulta un aporte en tres sentidos:

1. Innova y mejora: significa nuevos procesos de enseñanza y permite también la mejora
de los mismos, incorporando competencias que desde un enfoque tradicional de
enseñanza no se posibilitarían.
2. Rompe estereotipos: en el sentido de que la experiencia de aprender no queda
restringida a un espacio formal como el aula, sino que sale de ella al encuentro con la
realidad.
3. Aproxima sectores: revela el carácter social de la educación, aportando con ello a la
cohesión social, y el carácter educativo de la realidad social (para los estudiantes).

La planificación e implementación de esta metodología involucra un trabajo arduo de
comunicación entre diferentes actores sociales (centro educativo, entidad social,
administración pública, familias y vecindario, empresas y medios de comunicación). En otras
palabras, requiere un trabajo en red entre la institución educativa y otros actores sociales.
Para desarrollar el trabajo en Red se necesita ir consolidando una serie de fases y tareas de
cara al fomento de la coordinación y de la cooperación. En todo ello, es muy importante
mantener una relación adecuada entre todos los actores implicados.

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Ejemplo de Aprendizaje basado en servicio

Carrera: Nutrición y dietética
Módulo: Intervención comunitaria

Hace 5 años la Carrera de Nutrición y Dietética de la Universidad de Las Américas mantiene
contacto con la junta vecinal de la población Pablo de Rokha. En el octavo semestre de esta
carrera los estudiantes se dirigen a la sede comunal de esta población para realizar
diagnósticos clínicos nutricionales a los pobladores, quienes, según reportes de los propios
estudiantes, agradecen la instancia. Curricularmente, este módulo está en el octavo semestre
(dos semestres antes de la práctica profesional) y está considerada dentro del ámbito práctico,
pues las horas destinadas a terreno superan el 60% de las horas totales del módulo;
considerando su ubicación en la malla, representa una importante instancia para integrar las
competencias que los estudiantes han adquirido hasta ese momento del itinerario lectivo. El
tutor acompaña a los estudiantes, los supervisa y evalúa su intervención con una pauta de
cotejo que contiene todos los indicadores que son importantes para evaluar el trabajo de un
nutricionista, aunque la exigencia es menor respecto de la práctica profesional. Con todo, y
como puede inferirse, esta experiencia de A+S tiene beneficios tanto para la comunidad como
para la formación profesional de los estudiantes, acercándolos a las dinámicas que en el
futuro experimentarán como profesionales.

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3. Recursos

¿Qué es un recurso?

Un recurso es cualquier insumo que apoye los procesos de enseñanza y aprendizaje para
que estos procesos lleven al logro de los aprendizajes esperados de un módulo. Un recurso,
como cualquier otro elemento en un proceso pedagógico, debe estar en concordancia con los
otros factores que inciden en la práctica pedagógica. Convengamos que a través de los
recursos se entrega información a los estudiantes, se organiza esta información, permite
ejercitar en los estudiantes habilidades conectadas con los propósitos formativos de la clase,
están relacionados con la evaluación formativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
pueden despertar la motivación de los estudiantes, etc. Un buen recurso, atingente y
conectado con los aprendizajes esperados, es un agente que coopera para hacer posible el
logro del aprendizaje significativo. Por ello, cuando hablamos de recursos no hablamos de un
factor intrascendente, sino de elementos que juegan un rol importante en la práctica
pedagógica.

En concordancia con la idea anterior, se sugiere que, al redactar una actividad, con sus
estrategias y recursos, el docente tenga el cuidado de verificar que estos tres elementos sean
coherentes entre sí. Empezar por lo más general hará posible visualizar de mejor modo el
conjunto. En este sentido, se recomienda establecer en una primera instancia (ver figura 1),
la estrategia metodológica que mejor se ajusta a los propósitos formativos del aprendizaje
esperado (paso 1), luego de esto, se deben redactar las actividades que realizarán los
estudiantes, las que estarán en directa relación con la estrategia metodológica elegida (paso
2); por último, el docente deberá determinar los recursos más atingentes de acuerdo con el
tipo de actividades diseñadas (paso 3). En conclusión, podemos considerar a la planificación
como una cadena, o más bien un sistema, en que cada parte está interrelacionada con las
demás, supuesto básico del alineamiento constructivo.

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CRITERIOS DE ACTIVIDADES
ESTRATEGIAS RECURSOS: (Para las
EVALUACIÓN (Asociadas a cada Criterio de Evaluación)
METODOLÓGICAS ACTIVIDADES)
(Según Programa)


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Figura 1
Pasos propuestos para la elaboración de la Planificación Lectiva

Tipos de recursos

Existen tres tipos de recursos:

a) Tradicionales: entre ellos se cuentan libros, periódicos, cartulinas, greda, máquinas de
diversa índole, herramientas de trabajo, etc.
b) Audiovisuales: diapositivas, fotografías, videos, cortometrajes, películas,
documentales, etc.
c) Tecnológicos: presentaciones multimedia, video-juegos, redes sociales, chats, correo
electrónico, CD, páginas web, etc.

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Bibliografía

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