Desenhando Novas Ideias para a Agenda Urbana: Contribuições

da Perspectiva das Crianças em torno do Direito à Cidade

Eixo temático: Práticas da cidade: arte, cultivo, brincadeira

Adriana Tenório Cordeiro

Mestre em Administração (PROPAD/UFPE). Professora Assistente da Universidade de
Pernambuco (UPE).
adriana.cordeiro@upe.br

Sérgio Carvalho Benício de Mello

Doutor pela City University London. Professor Associado do Departamento de Ciências
Administrativas da Universidade Federal de Pernambuco (DCA/UFPE).
sergio.mello@ufpe.br

RESUMO

Este artigo visa contribuir à pesquisa internacional acerca da relação criança-cidade por um
prisma comparativo franco-brasileiro, e ampliar a discussão acerca do direito da criança à
cidade, experimentando meios mais adequados para crianças expressarem suas interpretações
do espaço urbano. Nós exploramos a contribuição de desenhos por meio da análise de
representações do bairro da Madalena feita por crianças de Recife (Brasil) e seus relatos. O
trabalho de Frisch, Authier e Dufaux (2012) com crianças do Batignolles de Paris (França)
norteia o esforço comparativo, onde destacamos eixos para um debate acerca do direito da
criança à cidade na França e no Brasil: aptidão espacial e representação gráfica; espaço
construído e espaço como interação social; espaço do brincar; e a interface entre espaço público
e mobilidade.

PALAVRAS-CHAVE

Planejamento urbano; criança; cidade; métodos visuais.

1
 Desenhando Novas Ideias para a Agenda Urbana: Contribuições
da Perspectiva das Crianças em torno do Direito à Cidade

1. Introdução
Os desafios da pobreza, fragmentação urbana, segregação social, deterioração do meio
ambiente, baixa mobilidade urbana e ameaças à qualidade de vida, aumento da criminalidade,
déficits habitacionais e distribuição desigual da infraestrutura urbana ampliam a complexidade
do governo articular a ação pública na cidade. Ao mesmo tempo em que o tecido da governança
urbana se fragmenta (GRAHAM; MARVIN, 2001), cresce a demanda por qualidade de vida
urbana, apontada por Gehl (2003) no aumento da preocupação com a vida na cidade em geral.

Um amplo conjunto de críticas e forças sociais e técnicas, desde a década de 1960, têm lançado
bases para o questionamento de uma lógica de exclusão subjacente ao modelo de
desenvolvimento urbano, sendo que o ‘direito à cidade’ (LEFEBVRE, 1974) como prática e
argumento para reivindicar direitos e se apropriar de espaços físicos e sociais da cidade ecoa
hoje, evidenciado em manifestações e movimentos de ocupação no espaço urbano. A cidade é
projetada como palco para diferentes grupos de atores que reivindicam o centro do debate. Mas
discutir a relação entre a criança e a cidade ainda nos remete às margens à medida que diferentes
discursos produzidos pelo universo adulto enquadram a criança, determinando os espaços que
pode frequentar e estabelecendo os princípios e conceitos norteadores do seu crescimento e
educação (MAUAD, 2010). Diferentemente de outras posições de sujeito, a criança tem de ser
traduzida nas suas demandas nas sociedades modernas, tradução que pode ser problemática
(CASTRO, 2008).

É a partir da década de 1990 que se observa maior atenção à infância e juventude na agenda
pública. A Convenção sobre os Direitos das Crianças das Nações Unidas (1990) catalisou um
esforço inclusivo reforçando a responsabilidade dos Estados em salvaguardar o direito da
criança viver em um ambiente seguro, limpo e saudável, e de ter liberdade para brincar nesse
ambiente. O Brasil, seguindo a Convenção, instituiu em 13 de julho de 1990 o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA) pela Lei 8.069. A convergência entre os princípios das Nações
Unidas para o desenvolvimento sustentável com os direitos das crianças lançou fundamentos
em 1996 ao que pretende ser um movimento global em direção à ‘cidade amiga da criança’
(GLEESON, 2006). À medida que avança um reconhecimento da criança enquanto ator social,
avançam também esforços teóricos e desenvolvimentos conceituais para pensar a criança e a
cidade.

Parece-nos que ampliar e atualizar nossa compreensão acerca da vida da criança e de seu espaço
social face a uma nova e complexa urbanidade, é indispensável ao debate sobre direito à cidade.
Gleeson e Sipe (2006) apontam uma crescente multidisciplinaridade refletida no
reconhecimento das interdependências complexas entre dimensões da saúde e bem-estar da
criança. Korbin (2010) compreende que a interdisciplinaridade deve ser abordada não como
mera fórmula para inclusão de mais de uma disciplina, mas a partir do problema em questão
nos diversos estágios da pesquisa.

2
Entendemos que a experiência urbana da criança demanda abordagens científicas e de pesquisa
diferenciadas. Este artigo visa contribuir à pesquisa internacional acerca da relação entre a
criança e a cidade por um prisma comparativo franco-brasileiro, e ampliar a discussão acerca
do direito da criança à cidade experimentando meios mais adequados para as crianças
expressarem suas próprias interpretações do espaço urbano. No diálogo entre saberes, as
práticas de conhecimento não devem ser descontextualizadas, pois estas trazem reflexos
importantes sobre as práticas sociais. Nós exploramos a contribuição de desenhos por meio da
análise de representações do bairro da Madalena feita por crianças de Recife-PE (Brasil) e seus
relatos. O trabalho de Frisch, Authier e Dufaux (2012) com crianças do Batignolles de Paris
(França) norteia o esforço comparativo.

2. Produção Social do Espaço: Direito à Cidade?

A Academia, em especial a partir dos anos 80 e 90, recorreu à geografia crítica para reavaliar o
papel do lugar em processos políticos e sociais, para superar uma visão imobilista, e enunciar
o cenário dinâmico e fluido das interações políticas, sociais e econômicas (BRINGEL, 2007)
numa concepção mais ampla do espaço ou espacialidade. Mas a virada espacial nas ciências
sociais lança luz sobre categorias como lugar e espaço para além da Geografia, devido aos
processos interligados de urbanização e globalização (SCHMID, 2008).

No campo teórico dos estudos urbanos ligados ao marxismo, o fenômeno da urbanização foi
problematizado a partir das interfaces entre urbanização e acumulação/ reprodução do capital.
Teóricos como Henri Lefebvre (1974), em uma crítica da economia política, retificaram uma
sub-teorização do espaço na tradição marxista, em direção a processos e estratégias de produção
do espaço, os quais são históricos. A teoria lefebvriana de produção do espaço assinalou uma
mudança paradigmática na concepção sociológica do espaço-tempo ligada a uma tendência
(capitalista) totalizante da urbanização (KIPFER, 2008). David Harvey (1973; 1975) almejou
construir uma teoria da relação sociedade-espaço numa lógica marxista, compreendendo que
em Marx se reconhece que a acumulação de capital ocorre num contexto geográfico, daí a teoria
da acumulação estar relacionada ao entendimento da estrutura espacial, e com uma particular
forma de análise da localização (HARVEY, 1975). Manuel Castells (1972) enfatizou um
quadro teórico para compreender a urbanização a partir da teoria marxista althusseriana, e
romper com o empirismo em direção a análises sociológicas acerca das políticas urbanas.

Mais recentemente, há maior atenção ao deslocamento em direção ao espacial ou à

espacialidade em formações históricas e geográficas concretas. Aponta-se, no decorrer do
processo de modernização, o deslocamento dos princípios industriais de tempo-espaço como
perspectiva epistemológica para a cidade (PRIGGE, 2008). Novos métodos da arquitetura,
gestão e planejamento urbano se combinam aos modos de vida das massas metropolitanas. No
planejamento e controle da economia do tempo que determina o funcionamento da vida
cotidiana, a empresa como ideia reguladora do urbano encontrou seu símbolo na máquina
industrial, no motor e no automóvel (fordismo). O pós-fordismo, por sua vez, implica modos
flexíveis e qualitativos de regular relações sociais e político-econômicas que são reestruturadas
no arcabouço capitalista do espaço – cidades, regiões e nações. O princípio industrial, que até
então subjaz às estruturas de poder e topologias sociais correspondentes, cede lugar à
urbanidade como ideia reguladora do urbano (PRIGGE, 2008).

Não mais o industrial e suas disciplinas com foco em capital e trabalho, classes e reprodução
constituem a episteme, mas o urbano e suas formas focadas em cotidiano e consumo,
planejamento e espetáculo, assume tendências relevantes de desenvolvimento social na segunda
3
metade do século XX. No século XXI, a cidade-ciborgue é preenchida e complementada por
redes telemáticas e suas tecnologias, somadas às redes de transporte, energia, saneamento,
iluminação e comunicação, agregando a espacialidade imaterial dos territórios informacionais
(LEMOS, 2007).

O domínio contingente e provisório das práticas espaciais obstrui uma definição imutável do
urbano, sendo que Soja (2013) considera que nunca houve tão ampla disseminação de uma
perspectiva espacial crítica, com sua ênfase sobre ideias em economia, política, cultura e
mudança social ligadas às cidades e à vida urbana. O autor aponta que a virada espacial
direciona atenção à noção de justiça espacial e à espacialização mais ampla de ideias básicas
acerca de democracia e direitos humanos, como o resgate da noção lefebvriana do direito à
cidade (SOJA, 2009).

O direito à cidade se apresenta como demanda pelo reconhecimento do urbano como

(re)produtor de relações sociais de poder, e o direito à participação no mesmo (GILBERT;
DIKEÇ, 2008). A teoria urbana crítica reconhece essa demanda e dedica esforços a sua
implementação. Por outro lado, Marcuse (2012) reconhece que a própria noção de direito à
cidade precisa de conteúdo - Que direito? Para quem? Que cidade? -, e problemas concretos,
enfrentados pelas pessoas, precisam ser inseridos num contexto histórico, enfatizando que se
trata de uma formulação teórica complexa. Merrifield (2011) até interroga a utilidade política
do conceito de direito à cidade ou justiça espacial, buscando uma reconceitualização; o conceito
deve nos permitir vislumbrar uma outra realidade, uma realidade virtual, e possível. Soja (2009)
também nos estimula a interrogar a noção de justiça espacial.

Podemos destacar a questão da agência, sendo imprescindível avaliarmos demandas materiais

e simbólicas de diferentes grupos. Em especial, Castro (2008) argumenta que os debates no
campo da infância e adolescência são agenciados pela representação da voz das crianças e dos
jovens pelos adultos, numa visão que coloca a criança/adolescente como objeto de proteção e
cuidado assumido por adultos ‘qualificados’. A autora nos provoca a pensar que a tradução e
interpretação dos interesses e demandas de crianças e jovens pode ser problemática, o que
também não quer dizer que isso seria necessariamente ruim: “estaríamos, todos nós adultos,
sequestrando o direito da criança de falar por si mesma, ao nos colocar na posição de representá-
la, e de lutar por seus interesses frente à sociedade mais ampla?” (p. 3). Pensar a questão da
representatividade como condição que liga a infância ao debate público, com ênfase nas
demandas de crianças, é condição para podermos pensar a inserção da criança no planejamento
urbano. No campo acadêmico, por sua vez, precisamos nos engajar na experimentação e
discussão em torno das possibilidades de pesquisa que nos aproximem da perspectiva da
criança.

3. Investigando a Criança e a Cidade: avanços e desafios

Os esforços para estudar as condições e experiências de crianças em ambientes urbanos foi mais
marcada inicialmente por descrições da indignação contra a pobreza e privação do que
propriamente à compreensão teoricamente informada da condição da criança urbana como
cidadãos complexos e socialmente vulneráveis. No início do século XX é que se tem esforços
mais claros da teoria social para investigação sistemática e coleta de material sobre o bem-estar
da criança.

Uma exibição nos Estados Unidos em 1911 gerou o handbook The Child in The City, com
fotografias, modelos e esquemas para ilustrar a situação de 640 mil crianças que viviam em

4
Chicago (SIPE et al., 2006). Os esforços de pesquisa se direcionaram para playgrounds e
criação de ambientes mais saudáveis, e maior preocupação com as dimensões psicológicas e
sociais relacionadas ao brincar.

O campo da sociologia dedicou maior atenção à criança urbana a partir da década de 1930,
focada na aquisição de habilidades sociais e influências de aspectos socioeconômicos, como o
status (SIPE et al., 2006). A sociologia da infância contribuiu para a pesquisa na área à medida
que atentou para a perspectiva da criança em sua relação com o ambiente vivido, em termos de
sentidos, valores e vínculos desenvolvidos (FRISCH et al., 2012).

Avanços metodológicos são identificados por Sipe et al. (2006) nas décadas de 1950 e 60, em
estudos que exploraram o ambiente da criança com investigações de memórias da infância na
cidade (e.g., LYNCH; LUKASHOK, 1956). Na década de 1970, a proposição, pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), do programa Growing
Up in Cities (LYNCH, 1977), focado na busca de soluções centradas nas pessoas para
problemas ambientais, amplia a atenção para a temática da criança na cidade. Kevin Lynch
guiou um esforço multidisciplinar que envolveu pesquisadores sociais, cientistas naturais,
arquitetos, urbanistas e outros praticantes para compreender como adolescentes usavam e
valorizavam seu espaço social. Buscou observar o tempo livre das crianças e as barreiras que
encontravam para se movimentarem pela cidade. Parte da pesquisa envolveu pedir às crianças
que desenhassem mapas de seus trajetos e vizinhança. Esses esforços inspiraram outros estudos,
como o de Ward (1978), que problematiza caminhos para tornar mais proveitosa e agradável a
relação entre a criança e a cidade. A descrição de Ariès (1978) da infância a partir do século
XII evidencia como a infância é construída por forças contingentes, e o sentido de valorização
e bem-estar da criança uma concepção moderna.

A década de 1980 amplia contextos e abordagens estatísticas sofisticadas para definição de

indicadores de qualidade ambiental, também se observa maior empenho na incorporação da
perspectiva de crianças para o campo das políticas públicas (SIPE et al., 2006). No Brasil, a
pesquisa Quando a Rua Vira Casa (SANTOS; VOGEL, 1981) questionou a validade de
postulados da teoria urbanística tidos por ‘científicos’, e que levaram à depreciação do bairro
do Catumbi (Rio de Janeiro-RJ). Foram combinados procedimentos de pesquisa em etnografia
e urbanismo, até então pouco comum. A pesquisa inspirou o estudo Como as Crianças Veem a
Cidade (VOGEL, 1995), e que esboçou uma metodologia para informar o planejamento urbano.
Foi um dos primeiros ensaios de vocalização do ponto de vista das crianças e adolescentes do
Rio de Janeiro, sobre sua cidade e sociedade. Aos alunos foi solicitado que se expressassem
sobre diferentes temas relativos à vida na metrópole, recolhendo mais de 3000 cartas e
desenhos, e revelou a complexidade dos quadros atuais da experiência urbana no Brasil.

Questões de acessibilidade e mobilidade assumiram crescente atenção na década de 1990 até

os dias atuais (CUZZOCREA; MANDICH, 2015), destacando o foco sobre a saúde física da
criança urbana e problemas ligados a sedentarismo e obesidade infantil. Houve também
ampliação na quantidade de periódicos científicos dedicados à criança e ao ambiente urbano.

A temática da criança avança numa perspectiva multidisciplinar. Observamos que em estudos

clássicos interrogar a criança e sua experiência espacial em geral partiu do reconhecimento e
exposição das diferenças de escala ou intensidade na experiência sensorial da criança (gosto,
cheiro, cor, barulho) em comparação à do adulto. Os quartos construídos por Paul Ritter e seus
estudantes em Nottingham (Figura 1), em 1959, duas vezes e meia maiores que o tamanho
normal, ilustram essa ideia (WARD, 1978). Ward (1978) considera que vários insights
5
experimentais que temos da percepção da criança do ambiente construído advém da
acomodação mútua de ideias oriundas de abordagens teóricas aparentemente distantes. O autor
entende que há uma espécie de indústria acadêmica na área de psicologia ambiental e de estudo
de nossas percepções ambientais em geral agregando duas tradições: a de mapeadores
cognitivos (e.g., Kevin Lynch) e a de desenvolvimentistas (e.g., Jean Piaget).

Fig. 1 – Diferenças de escala

Fonte: Ward (1978).

Spencer e Lloyd (1974) recorreram a técnicas variadas para captar a perspectiva visual da
criança de sua cidade, incluindo a coleta de mapas desenhados por crianças (de 9 e 10 anos)
sobre seus trajetos entre a casa e a escola. Nos desenhos havia grande atenção dada a pessoas,
animais, pássaros, vegetação e fenômenos naturais; os prédios, ruas e equipamentos urbanos
eram percebidos em relação a atividades humanas. Mapas, fotografias aéreas e mapas
esquematizados pelas crianças se tornaram ferramentas para análise do desenvolvimento da
percepção espacial e aspectos ligados a cognição espacial infantil. Esses recursos ajudaram a
estabelecer variações no conhecimento ambiental de acordo com a idade e sexo das crianças
(FRISCH et al., 2012).
A construção de desenhos na pesquisa em geral é usada para estimular a manifestação de
dimensões emocionais, psicológicas e políticas, pouco privilegiadas por técnicas de cunho
estritamente racional. Dados visuais é um termo que designa objetos diversos obtidos por meio
de gráficos, mapas, desenhos, diagramas, fotografias, entre outras imagens (VERGARA, 2006).
Loizos (2002) discute as possibilidades para aplicações de métodos visuais a serviço da
pesquisa social. O trabalho de Ariès (1978) empregou, como apoio, pinturas e gravuras para
mostrar como na Europa pré-industrial as crianças eram vestidas com os mesmos tipos de
vestimenta dos adultos, como eram representadas sem a inocência que hoje nós lhe atribuímos,
e como participavam de cenas adultas de entretenimento.
A participação deve ser usada a partir do consentimento informado das crianças em um processo
de diálogo e partilha de informação, que considera a criança como sujeito do conhecimento e
parceira da pesquisa. Essa dimensão participativa deve privilegiar o uso de técnicas adequadas
à expressão de ideias e representações das crianças (NASCIMENTO, 2009).

4. Representações do Batignolles, Paris-França

Frisch, Authier e Dufaux (2012), a partir de desenhos e relatos de crianças do bairro Batignolles
de Paris, buscaram estudar as relações que tais crianças possuem com sua vizinhança, e como
crianças de diferentes origens sociais percebem o bairro que seus pais escolheram para morar,
e quais os usos que fazem deste espaço e da cidade em que vivem. Diferentes influências, como
gênero e aspectos sociais, foram interrogadas nas representações e experiências das crianças.

6
Os pesquisadores reuniram, em 2009, 27 crianças de 9-10 anos em uma escola primária,
pedindo para ‘desenharem sua vizinhança’ na forma gráfica de sua preferência. Em seguida,
realizaram entrevistas com cada uma pedindo-lhes que comentassem a respeito de seu desenho.

Havia uma divisão equitativa de meninos e meninas, e uma diversidade sociocultural

significativa, com pouco menos da metade das crianças oriundas de famílias da classe média e
o restante crianças de famílias da chamada working class (ramo de construção, costura, serviços
gerais, faxina, aposentados ou desempregados). As crianças estudavam na escola desde a
educação infantil e residiam no bairro há bastante tempo (FRISCH et al., 2012).

Na leitura do impacto da idade da criança sobre sua percepção espacial e sua maneira de
representá-la, há principalmente três tipos de desenho – mapas pictóricos ou desenhos (Figura
2, desenho de Sophie), planos pictóricos (Figura 3, de Salih) e planos (Figura 4, de Marc) –
correspondendo a três estágios da habilidade cartográfica da criança.

Fig. 2 – Mapa pictórico (desenho) Fig. 3 – Plano pictórico

Fonte: Frisch et al. (2012) Fonte: Frisch et al. (2012)

O plano facilita uma expressão mais clara do conhecimento e senso de organização espacial,
sendo a vizinhança concebida como um conjunto de lugares e elementos espacialmente
estruturados. O desenho em geral é mais adaptado a crianças que privilegiam a representação
da paisagem e da atmosfera; para elas a vizinhança deve ser vivida e sentida (FRISCH et al.,
2012).

Fig. 4 – Plano

Fonte: Frisch et al. (2012)

No estudo de Frisch et al. (2012), as crianças construíram representações contrastantes e
heterogêneas de seus territórios locais, também em função da presença de segmentos
populacionais das camadas média e alta, uma área socialmente diversificada. A imensa maioria
das crianças optou pelo desenho como representação gráfica, sendo que os pesquisadores
7
indagam se isso seria reflexo do conhecimento das crianças acerca de sua vizinhança, e de sua
aptidão espacial. Em contraposição ao desenho (característico de habilidades cognitivas da
infância), o mapa poderia indicar uma concepção mais sofisticada do espaço associada a uma
fase mais madura de desenvolvimento intelectual.

Nos desenhos de crianças que moravam perto de avenidas centrais, destaca-se a noção de
densidade, com a paisagem sendo representada por prédios de cinco ou seis andares, agregados
e estreitos, com poucas calçadas. As crianças raramente se dispuseram a retratar especificidades
da arquitetura parisiense.

O parque foi representado em muitos dos desenhos, um dos lugares arquétipos da natureza na
cidade, e como elemento que fortalece o vínculo com a vizinhança. As discussões confirmam
uma maior sensibilidade de algumas crianças com os elementos naturais, em alguns casos
refletida em queixas contra uma Paris poluída. Houve ênfase sobre as qualidades naturais do
parque entre as meninas, enquanto os meninos enfatizaram as brincadeiras nesse espaço.

A escola é outro espaço arquétipo, apontada como eixo de suas relações sociais. Outro
arquétipo, a representação da casa, é a clássica: um quadrado para a parte principal, um
triângulo para o telhado, pequenos quadrados para as janelas e um retângulo maior para a porta.
A grande maioria da produção gráfica das crianças é ligada à casa, que seria uma espécie de
ponto de ancoragem.

A vizinhança para as crianças do Batignolles tende a ser representada de maneira vivaz,

salientando os usos do espaço social, como as atividades de compras retratadas em diversos
desenhos. Uma das crianças, Kamel, que costuma ir sozinho a lojas de bairro, destaca que a
proximidade dessas lojas é bastante ‘útil’ para ele. A vizinhança na percepção dessas crianças
é sobretudo um espaço de interação social, onde encontram amigos ou familiares. O encontro
com estranhos (e.g., ‘pessoas não muito legais’) também é apontado, mas haveria uma
convivência relativamente serena com os habitantes locais e outros usuários do bairro, ainda
que estranhos. Esses desenhos foram feitos no ano de 2009, portanto não vislumbram um
imaginário urbano em sua interface com os ataques terroristas em Paris de novembro de 2015,
e efeitos sobre as percepções das crianças na cidade.

Aparentemente, há para Frisch et al. (2012) maior liberdade (no uso do espaço) na vizinhança
que seria experimentada por crianças oriundas de famílias da classe trabalhadora e que não
estão engajadas em atividades extraclasse. A maior mobilidade pelo espaço urbano indicaria
maior vínculo com a vizinhança; citam o caso de Alissa, de 10 anos, que mora com sua mãe e
irmão mais velho, faz sozinha o trajeto casa-escola-casa, usa o transporte público e gosta de ir
à biblioteca encontrar a amiga.

5. Representações da Madalena, Recife-PE

A Região Metropolitana do Recife é a 5ª região mais populosa entre as brasileiras, com

3.690.485 habitantes em 1.247.497 domicílios. 42,6% da população metropolitana está
domiciliada em Recife, polo da metrópole (BITOUN et al., 2010). Em 1991 os 94 bairros
recifenses foram oficializados e instituídas as Regiões Político-Administrativas (RPAs), sendo
que hoje há 6 RPAs, cada uma dividida em três microrregiões. O bairro da Madalena fica às
margens do Rio Capibaribe e faz parte da 4ª RPA (formada por 12 bairros). Em 2010 possuía
23.082 habitantes ocupando uma área de 183 hectares, e 21,27% da população com idade até
17 anos (IBGE, 2010).

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Em nossa pesquisa de campo, inspirada na abordagem de Frisch et al. (2012), acessamos uma
escola no bairro da Madalena, Recife-PE, e solicitamos autorização aos pais de crianças do 4º
Ano do Ensino Fundamental. 21 meninas e 26 meninos participaram da oficina ‘Desenhando
meu Bairro’. Cada criança recebeu papel A4, lápis de cor (12 cores) e lápis grafite para
desenharem seu bairro na forma gráfica de sua preferência. Cada uma falou conosco a respeito
de seu desenho.

A análise incluiu: (1) observação do desenho de forma holística para identificação dos temas
centrais dos desenhos; (2) análise detalhada de cada desenho separadamente (para cada tema
identificado, estudar a maneira como as crianças lidam com ele graficamente); (3) o relato de
cada criança é considerado para observarmos concordância ou discrepância face aos temas do
desenho; (4) as representações (gráficas e discursivas) das crianças são associadas a outras
informações obtidas junto à professora ou coordenadora; (5) comparação entre os temas
identificados e aqueles dos desenhos das crianças de Batignolles (Paris).

Enquanto no estudo parisiense o acesso à escola do bairro permite acessar o ‘habitante do

bairro’, aqui ficamos diante de um grupo de crianças morando em 13 bairros distintos.
Consideramos aqui as 19 crianças (do total de 47) que residem no bairro da Madalena.
Diferentemente de cidades em que a matrícula de estudantes é baseada na proximidade
geográfica, a escolha da escola no ensino privado aqui não é setorizada. Das 19 crianças, com
9 anos (apenas uma com 10), 16 estudam há pelo menos 2 anos na escola em questão, e 12
residem no bairro há pelo menos 3 anos. Todas possuem irmãos. Quanto ao perfil de renda das
famílias das crianças, ele é marcadamente de classe média e média-alta.

Os desenhos refletem distintos graus de detalhamento (Figuras 5 e 6); desenhos mais ricos em
detalhes favorecem a análise a partir da técnica visual, enquanto outros demandam informações
complementares (e.g., entrevista). Apenas Marília (Figura 6) optou por não colorir, pois
preferiu se concentrar “nos detalhes”, usando régua e explorando uma visão panorâmica de sua
vizinhança. As crianças estavam animadas para desenharem e contribuírem à pesquisa,
explorando o uso das cores, e solicitando “mais tempo” para realizarem seus desenhos.

Fig. 5 - Desenho de Rafaela Fig. 6 - Desenho de Marília

Fonte: Pesquisa de campo Fonte: Pesquisa de campo

A maioria optou pelo desenho (12 crianças), e as demais pelo plano pictórico (Figura 7),
tentando indicar aspectos de seu bairro (mercados, farmácia, parque etc.), mas sem preocupação
maior pela disposição exata das ruas. O sol remete nos desenhos ao clima quente da cidade,
pintado de amarelo (às vezes com a cor laranja). As crianças não se concentraram em detalhes
arquitetônicos; há tentativas tímidas de explorar a visão panorâmica, misturada a visões frontais
da vizinhança, enquanto uma criança tenta explorar a tridimensionalidade em seu desenho.

9
 Fig. 7 - Plano pictórico de Rodrigo

Fonte: Pesquisa de campo

Coerente com o estudo parisiense, há aqui uma apreciação entre as crianças pela presença de
funções comerciais/serviços no bairro. Este viés aparece em diversos desenhos (ver Figuras 8
e 9). Roberta, de 9 anos, considera que “o bom do meu bairro é que tem tudo perto... padaria,
mercado, praça...”, e no desenho de Julia, observamos a expressão de sua satisfação na padaria,
corroborada pelo relato que ela faz de seu desenho.

Fig. 8 – Desenho de Julia na padaria Fig. 9 – O supermercado no desenho de João

Fonte: Pesquisa de campo Fonte: Pesquisa de campo

Mas não há clara correspondência entre a presença dessas opções no bairro e a exploração
independente, pela criança, desse espaço. Essas crianças não caminham sozinhas na rua, ao
contrário de algumas crianças parisienses. No trajeto casa-escola-casa, 8 crianças o fazem a pé,
sendo que 4 alternam carro e caminhada, e as demais de carro. É possível apontar, entre as
crianças que caminham todos os dias para a escola, evidências de uma sensibilidade espacial
diferenciada.

Consideremos os desenhos de Leila, Igor, e Aurélio. Leila (Figura 10), que mora no bairro há
2 anos, e tem 4 irmãos, destaca seu prédio e os de dois amigos da escola, além do salão de uma
pessoa conhecida, e sua escola. A maneira como dispõe tais elementos sugere um olhar para
seu bairro não apenas como espaço construído, mas também como espaço social.

10
 Fig. 10 – O bairro de Leila

Fonte: Pesquisa de campo

Igor (Figura 11), que tem 2 irmãos, apesar de residir há cerca de 6 meses no bairro, faz seu
trajeto casa-escola-casa a pé, e consegue ilustrar na sequência correta seu prédio, um restaurante
local, a farmácia e, do lado oposto, uma conhecida padaria. Ele faz uma representação de si
nesse espaço marcado pela sucessão de edificações ao longo de uma das principais avenidas do
bairro; e demonstra uma percepção espacial mais elaborada que as demais crianças.

Fig. 11 – A avenida central e o bairro de Igor

Fonte: Pesquisa de campo

A edificação vertical, “meu prédio” na fala das crianças, é um arquétipo da cidade. O próprio
espaço do brincar, o “prédio”, é central no cotidiano (Figura 12) dessas crianças. A
verticalização avança numa tendência de migração de projetos de edificações em função da Lei

11
dos Doze Bairros1 (Lei nº 16.719/2001), e pela necessidade do mercado imobiliário criar novos
espaços de consumo.

Fig.12 – O bairro verticalizado de Mari Fig.13 - Avenida Beira Rio no desenho de Manu

Fonte: Pesquisa de campo Fonte: Pesquisa de campo

O adensamento urbano tem substituído casas por edificações verticais, com mudanças
significativas na paisagem dos bairros. Além do deslocamento de comunidades de baixa renda
para outras áreas da cidade pela Prefeitura, cresce a oferta de serviços como faculdades, bares
e restaurantes nos bairros agora mais valorizados (SILVA, 2008).

Na década de 1990, a construção da avenida Beira Rio, representada no desenho de Manu

(Figura 13), para desafogar o tráfego estimula a revalorização do rio Capibaribe. Silva (2008)
explica que a construção da avenida permitiu interligar eixos arteriais com maior acessibilidade
e rapidez, tornando o bairro atrativo para a especulação imobiliária. As margens do rio foram
crescentemente caracterizadas pelas edificações verticais de luxo. Investimentos públicos
incluindo a construção de áreas de lazer e implantação da academia da cidade seguiram a
valorização desse espaço. O rio é destacado no desenho de Aurélio (Figura 14) numa apreciação
estética desse espaço.

Fig. 14 – O rio no desenho de Aurélio

Fonte: Pesquisa de campo

1
A interdição da expansão de edificações foi um movimento reivindicatório das comunidades dos bairros Graças
e Casa Forte, contra o adensamento construtivo, e a favor da preservação das características da paisagem histórica
da cidade. A Lei dos Doze Bairros limita o adensamento construtivo, mas o bairro da Madalena ficou de fora,
atraindo mais investimentos e se adensando mais (SILVA, 2008).

12
Apenas o desenho de Luciano (10 anos) retrata uma comunidade de baixa renda que fica perto
da escola. A escola é representada em quatro desenhos e os poucos elementos naturais que
aparecem enfatizam o rio e as áreas verdes de suas margens, e árvores. A fala das crianças
repudia a poluição da cidade, e se queixam do “lixo na rua”, ilustrado no colorido desenho de
Tatiana (Figura 15), em que vemos o lixo jogado na rua de um espaço urbano denso.

Fig. 15 – O lixo pelas ruas na vizinhança de Tatiana

Fonte: Pesquisa de campo

Apenas no desenho de Marília (Fig. 6) vemos pessoas passeando na rua, caminhando com seu
cachorro, crianças brincando ou uma mãe e seu bebê; os demais desenhos enfatizam o bairro
como espaço construído, em detrimento do espaço de interação social. Em 5 desenhos há
representação de uma única pessoa, e nos demais não há pessoas desenhadas. Muros, portas e
janelas se multiplicam na paisagem do bairro.

Há convergência quanto ao perigo da rua, do trânsito. O espaço de brincadeira é o prédio, o

espaço doméstico. Isto não parece, nas falas, como sinônimo de uma experiência lúdica inferior.
Roberta, de 9 anos, por exemplo, conta com entusiasmo sobre as amizades no prédio, e como
organizam festas de bonecas e brincadeiras, muitas vezes desenhando cartazes que fixam no
mural ou elevador, incentivando que outras crianças de juntem.

O brincar é influenciado pelo tempo disponível das crianças. Quando lhes perguntamos do que
gostam de brincar durante a semana, várias relatam que não têm “tempo para brincar”. Das 47
crianças, apenas 03 não fazem atividades extraclasse. 31 crianças pelo menos 2 atividades,
enquanto 13 fazem 3 ou mais atividades. Diferentemente do estudo parisiense, o fato de não
desenvolver atividades extraclasse não parece associado ao maior uso do espaço público.

6. França e Brasil num prisma comparativo: refletindo sobre o direito da criança à cidade

Consideremos eixos para um debate acerca do direito da criança à cidade na França e no Brasil:
aptidão espacial e representação gráfica; espaço construído e espaço como interação social;
espaço do brincar; e a interface entre espaço público e mobilidade. Quanto ao primeiro aspecto,
a diversidade nas formas de crianças representarem seu bairro está associada à diversidade de
relacionamentos que constroem com esse espaço. O esforço analítico é direcionado a evidências
de elementos naturais, espaços construídos, espaços de fluxos, densidade, detalhes da
arquitetura, paisagens, atividades, pessoas, animais etc. Num prisma comparativo, a validade
do esforço reflexivo a partir de um microcosmo (o bairro) não tem pretensões generalistas, mas

13
visa um diálogo entre saberes que informem a questão do direito à cidade. Em nosso caso, em
especial, reconhecemos que nos concentrarmos apenas nos desenhos e relatos da criança é
insuficiente à compreensão de sua experiência espacial. Apesar dessa limitação, na
identificação de temas em desenhos e relatos, interessante para um debate é pensarmos em
contrastes e convergências que realçam os desafios ao direito da criança à cidade. Na
representação do espaço, os desenhos tanto de crianças francesas ou brasileiras é ligada à casa.
Este arquétipo aparece direta ou indiretamente em quase todos os desenhos, como uma espécie
de ponto de ancoragem (FRISCH et al., 2012). Há um contraste entre a representação da
localidade como espaço de interação social, em Paris, e a ênfase recifense do bairro como
espaço percebido (e não como lócus de enactment).

Quanto ao espaço construído e espaço como interação social, no estudo em Batignolles em geral
os desenhos de paisagens ou locais incluem pelo menos uma pessoa, e enfatizam o
pedestrianismo. A vizinhança para essas crianças é em geral um território fortemente ligado à
casa, à escola e ao parque, em torno dos quais elas fazem julgamentos funcionais, sociais e
físicos; a vizinhança é feita daquilo que elas veem, fazem, sentem e com quem se encontram;
como lugar de interações sociais, as crianças gostam de encontrar outras. A sensibilidade visual
aparece como parte da relação da criança com a vizinhança, sendo que algumas crianças
ampliam sua apreciação estética da vizinhança para toda a cidade (e.g., ‘Paris é bonita’)
(FRISCH et al., 2012). Na Madalena, além de diversas crianças focalizarem a representação de
seu bairro na fachada de seu prédio, como sua ênfase em portões, muros e janelas, o espaço do
brincar é o prédio, o espaço doméstico em detrimento do parque ou da rua. A intensa interação
social concentrada no prédio é evidente nas falas das crianças, que descrevem as opções em
seus condomínios - a quadra, pista de skate, o parquinho, o salão de festas, a piscina (inclusive
onde ocorrem aulas de natação), além dos apartamentos dos amigos. O tempo acelerado das
crianças é ainda influenciado pela quantidade de atividades extraclasse programadas. As
crianças que caminham no trajeto casa-escola-casa tendem a evidenciar maior sensibilidade
espacial.

Quanto ao uso do espaço público, há um conflito que se amplia entre pais na metrópole, e que
diz respeito ao dilema entre a proteção da criança dos perigos da cidade (e.g., trânsito, violência)
e a autonomia que se quer que ela desenvolva. O aumento no uso de carros (no Brasil em uma
década aumentou em 119% o número de veículos) contrasta com uma política de mobilidade
urbana sustentável que em cidades como Paris incentivam o uso de outros modais. Junto com
problemas de segurança nas cidades, cresce a obstrução da livre mobilidade de crianças e seu
acesso à cidade.

Destacamos essa interface entre mobilidade e espaço público. Se a cidade é a aventura iniciática
de que fala Borja (2003), à qual todos têm direito, uma vivência traçada pelo enfrentamento de
riscos e descoberta de territórios e dos outros nos percursos cotidianos, parece haver uma
reconfiguração em curso quanto ao direito da criança à cidade. Uma genealogia da cidadania
converge para a capacidade de se movimentar pelo espaço como aspecto central à definição da
cidadania no século XXI (CRESSWELL, 2013). Se a cidadania é praticada no espaço público,
e reforça a importância dos vínculos com a comunidade, então a transformação desse espaço
pode implicar um novo tipo de cidadão.

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