CAPITULO VII DIgENO DEL CURRICULUM, DISENO DE LA ENSENANZA. EL PAPEL DE LOS PROFESORES Por José Gimeno Sacristén 8:1. Aproximacion al eoncepto, La onsefiariza como d- ‘80f10 y al disefio del curriculum. 8.2, Ceracterizacién dol dissfio en la ensefianza y en el curriculum. 8.2.1. Disofiar el curriculum depende de la amplitud ee éste. 8.2.2. zAnte qué tipo de préctica nos hallamos? 8.2.3, Distintos cometidos en el disefio del curricu- Jum: Armbitos en los que se toman decisiones. 8.3. Agontos cecisorios y diseftadores. 8.4, Algunos modelos para actuar: formas de pensar y dde hacer en la préctca. 8.1. Aproximacién al concepto. La ensefianza como disefio y el disefio del curriculum La actividad de disenar el curriculum se refiere al proceso de planifi- carlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares. Desde las declaraciones de finalidades hasta la practica es preciso planifi- car los contenidos y las actividades con un cierto orden para que haya conti nuidad entre intenciones y acciones. Diseflar es, pues, algo fundamental por- que a través del disefio es como se elabora el curriculum mismo. Algo que compete a los profesores, pero no a ellos solo, ni tampoco en primer lugar, dadas las condiciones del funcionamiento de los sistemas educativos. En una primera aproximacién al tema del disefio del curriculum, basta con analizar ia palabra misma para entender a qué hace referencia. Disenio indica la confeccién de un apunte, boceto, bosque)o, croquis, esbozo o es- quema que represente una idea, un objeto, una accién o sucesién de acciones, una aspiracién © proyecto que sirve como guia para ordenar la actividad de producirio efectivamente. La realidad final ha quedado de alguna forma re- presentada en el disefio previo. Este prefigura, pues, la practica y sive de guia en su realizacion. Asi, un boceto de un trabajo pictorico anuncia lo que seré 6l cuadro final en cuanto a proporciones de componentes, sus elemen- tos, su distribucién, etc.; el plano de un edificio anticipa una construccién, sus formas, proporciones, elementos, ubicacién en un terreno, etc.idea primitiva, El boceto del cuadro ser Seguramente menos determinante Gel resultado final que el del edificio, Sino es un plagio, el realizador de la obra es el creadar también del boceta y se sinve del apunte realizacion, pero la obra se Pero vigilan su seguimiento, El Bars de la nada: materiales disponibles, lugar gulaciones urbanisticas, competencia de los Tealizado- res de los planos, etc, En los dos ejemplos contrastados, disehar implica prevision de la n antes de realizarla, es decir, separacion en el tiempo de la funcién de Prever la practica, primero, és; implica alguna clarifica- Gion de los elementos 0 agentes que intervienen on ella, un clento orden en la Sesion, algun grado de determinacién de la practices ‘mareando la direccién a Fests Consideracién de las circunstancias reales on las que se actuard, Os yo limitaciones, ya que no se diseha on abstracto, sino Disefar el ractica de ensefianza de los Profesores ha sido una ada en su concepcién y realizacién por la traslacién Meteo ae! sisefiar y el prever en otros campos de Pasando por las de la ! diseno como algoritmo que €ncadena pasos muy ‘arrollar una practica y lograr unos resultados muy Precisamente previstos, como si tuese una tecnoldgia segura fn todo tipo de précticas dirigidas oxplicilamenta fines apetecidos se hacen disehios previos para racionalizar la’ accion de un producto, las intervenciones quirirgicas, las campajias electorales, el de- tnglle de una sesién de trabajo de un grupo humane con un orden dol dia, un euamPatia publicitaria; también se puede hablar on educacién de disefiar foysutse. una clase, una jomada escolar, una ‘unidad didéctica, una materia 0 todo un curriculum y el sistema educativo206 Comprender y transformar la ensefianza ‘Algunas profesiones se caracterizan por ocuparse de disefiar objetos, lugares, situaciones y procesos. El disefio forma parte fundamental de la preparacién profesional y sirve, precisamente, para distinguir la actuacion propia de la que practican otras profesiones, centradas en el cultivo diracto del conocimiento o en la realizacién practica del disefio. La actividad y pro- fesién del disefio vienen a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de las intuiciones, ideas y conocimientos y el de las actividades practicas. EI disefiador es, para SCHON (1983 y 1987), alguien que conversa con la situacion en 4 que actda, que feflexiona sobre una préctica, que experimenta con una idea guiado por principios, que configura un problema, distingue sus elementos, elabora estrategias de accién © configura modelos sobre los fenémenos, teniendo una representacién implicita de cémo se de- senvuelven éstos. Las actividades de diseno se apoyan en conocimicntos diversos sobre qué son y cémo se comportan determinadas realidades, exigen conocimientos sobre las situaciones en las que operan, pero el producto al que deben desembocar -el plan 0 modelo- es una creacién singular, porque singular suele ser la situacién a la que deben responder; ldgicamente podra aprovechar la experiencia adquirida en otras ocasiones y por otras personas. Dos arquitectos, partiendo de las mismas leyes fisicas, del mismo co- nocimiento sobre la existencia y resistencias de materiales, proyectando algo para un mismo emplazamiento y queriendo responder a las mismas necesidades de uso de la obra producen disefos personalizados. La ensefanza tiene una intencionalidad, persigue unos ideales y se sucle practicar apoyandose en conocimientos sobre como funciona la realidad en la que interviene. Si es una accién intencionada, dirigida a fines, debe tener na légica, aunque no existan planes absolutamente seguros ni pueda pen- sarse en un unico camino posible para desarrollaria, El que esté orientada no significa que pueda y deba determinarse previamente en todos sus detalles. En ocasiones se concibié como un arte, donde la intuicién y capacidad del que interviene en ella es fundamental para gobernarla adecuadamente. Si bien podemos raconocer que algunos conocimientos pueden ser de ayuda en su conduccién, lo cierto es que nos enfrentamos a situaciones irrepetibles. La experiencia previa es un acervo aprovechable para prever planes adecuados en momentos concretos, aunque siempre nos tendremos que encarar con la singularidad de cada situacién que nos demanda respuestas particulares. Por esa peculiaridad la ensehanza puede concebirse como una actividad y una profesin de disefio, situada entre el conocer y el actuar. Al menos, cuando se ejerce, se realizan funciones de disefio, entre otras muchas. En conso- nancia, se ha definido al profesor como disefiador intermediario entre las directrices curriculares a las que se ha de cenir 0 tiene que interpretar y las condiciones de su practica concreta. En el mundo de la ensefianza se ha aludido a la actividad de hacer pro- yectos 0 disefios con el término programar. Por lo general, este concepto sesga la idea de disefio a una forma de entenderlo; supone una traslacién metaférica desde campos donde se busca que la previsin de lo que sera la practica sea muy precisa y segura; es decir, donde el boceto o esquema pre- vio no tolere interpretaciones de cémo realizarlo por parte de sus ejecuto- res. Y asi se entiende en el lenguaje coloquial. De un programa de festejos 0 de cine y television esperamos que realice lo que alli s@ anuncia. A una for- ica Ie retiraremos la confianza y el voto si no cumple su pro-gram. Disefo del curiculum: disefo de 1a onsehianza 227 10S programas y mas bocetos ge- la marcha’. De igual modo, al programa de un pro- fesor la pediremos que responda a lo que él imparte realmente y, en caso contrario, diremos que no lo cumple. EI plan. como plasmacién del orden para desarrollar actividades, suele comnaci®, mas necesarlo en aquellas que, como ocurre oon la educacién, son complejas y en donde existe una divisis 0, slendo imprescindible i i docentes que inciden Complejidad lleva im- nes disefan, otros hacen posible que ol los profesores y a los alumnos, otros de- "4, Otros aplican los disefios plensen en alternativas para especialistas, profesores, Para servir a una finalidad divisién del trabajo, lacién de las Partes, pero al mismo ctividad separada del proceso de su Préctica: los que disefian o conciben qué hacer ean unos, y otros los que practican segun el plan Previo. Recordemes que LUNDGREN (1983) definia el curriculum como un texto que se formula fuera de la i slzacién. Se descubre esi una condicion importante: det Uisehio pedagégico, que es ta division de competencias: separa actividades de idear y aplicar, del resultado final; es decir, domina todo el Proceso, como le ocurre a un escritor, desde la idea hasta la obra-resultado fing), Los que construyen un edificio, en cambio, ejecutan dominan el proceso de Plasmacién -el cémo-,228 Comprender_y transformar la_ensefianza de los pasos que se deben dar para conseguir lo previsto, es decir la justiti- cacién de la accién. A quien ejecuta se le reclama la funcién de ser experto en el cémo realizar el plan previsto por otro. Las actividades de disehar van emparejadas con el dominio de conocimientos y capacidades diferentes de los que van ligados a las destrezas de ejecular el disefio. La division de fun- ciones conlleva oportunidades diversas a los implicados para plantearse problemas y proponer formas de resolverlos. En muchas ocasiones separa profesiones. En nuestro caso se encuentran diseniadores de curricula, autores y frabigantes de libros de texto, profesores que los desarrollan en la prac tica y hasta evaluadores extemos. Por eso el docente entiende poco de pro- blemas de disefo general del curriculum y los disefiadores -administradores y técnicos asociados- pueden llegar a entender poco de la practica de reali- zar los disefios que prevén. Esta introducci6n, utilizando diversas analogias profesionales, saca a la luz buena parte de las caracteristicas de lo que es el disefio de la ensefianza y del curriculum. Veamos cuales son. = Qué tipo de realidades son la ensefianza y el curriculum para ver qué 'se puede llegar @ entender por diseno en ambos casos? 48e parece al boceto artistico o al plan mas preciso y determinante de un arquitecto? ,Qué acepcién metatérica aprovechamos? zPodemos prever una préctica como la educativa con seguridad para pretender un disefio puramente determinista, 0 seré simplemente orientador? 4Son los mismos agentes los que disefian y ejecutan el plan o son di- ferentes? Si no lo son ges esa separacidn inevitable y conveniente? Si hay division de funciones y competencias, zcémo se reparten en el caso de la ensefanza?, .quién disefia la préctica y la cultura para la escuela y dénde se realiza el diseho? Como ensefiar, y todo lo que se refiere al curriculum, no es una activi dad sometida a leyes fisicas deterministas, cabe plantear la pregunta no s6lo de qué tipo de disefo permiten, dada su naturaleza de procesos sociales, sino en qué medida queremos que el boceto previo determine la prdctica; o dicho de otro mado, {pensamos que debe ser como el boceto de un cuadro que se concretara durante su desarrollo, permitimos que el obrero de la construccién altere lo previsto por el arquitecto u obligamos a que se siga con precisién lo que previamente se determina? El tipo de plan o disefio no esta determinado tan sélo por la naturaleza de la practica, sino por la voluntad de quienes regulan el proceso. La decision sobre la forma de disefiar es alyo mas que una eleccién técnica. La opcién que se tome al concebir el disefio educative no es neutral, pues estamos hablando de la capacidad de intervencién en la prctica y del desarrollo de competencias y de conocimientos en quienes participen. No se est condicionando sdlo qué prdctica realizaremos, sino cual serd el grado de autonom/a permitida a los realizadores y qué profesionalidad fomenta su ejercicio, en cuanto a conocimientos y destrezas practicas. El diseno de la actividad educativa, y dentro de ella el curriculum, es una competencia pro- fesional basica en los docentes. Si no la desarrollan sera porque en su acti- vidad siguen o ejecutan planes realizados por otros, es decir, que serén apli- cadores y no creadores de disefios, se limitaran a reproducir el orden o plan establecido al que ellos se acomodan (APPLE, 1983). Si en el disefio se209 y la articulacién de ta accion, analizar brofesores cuando planifican sive como que disefia su practica o un ejecutor de coemamas realizados por otros? 2Qué aspects. de ou actividad Ie es posible disefar, porque tenga 6 bién una pregunta olav 8.2. Caracterizacién del disefio en ta ensefianza yen el curriculum es comentando que: a) Es un término de si miltiplComprender y transformar la ensefianza ©) Justificamos que para entender el curriculum real, desde la perspec- tiva de los alumnos que aprenden y experimentan la practica, era preciso atender a su dimensién oculta y no séio a la manifiesta de los contenidos establecidos. d) Advertimos que no podiamos confundir las declaraciones de intencio- nes 0 el reflejo material de las mismas con el curriculum real, pues una cosa eran las expectativas curriculares, los planes, las plasmaciones en libros de tegto, eto., y otra muy distinta es la concrecién en las tareas escolares. Si el concepto de curriculum debe entenderse desde estas perspectivas, la accién de disefiarlo puede significar pretensiones y acciones distintas. Por tanto, no existe una férmula universal valida de disenar los curricula. Cada una de elias supone opciones no del todo equivalentes para la practica La historia de la diddctica y las experiencias realizadas por profesores y especialistas ofrecen “ejemplos” muy diversos para considerar. Més que buscar la formula magica, seré util discutir sobre los problemas implicados y las dimensiones sobre las que tomar opciones. 8.2.1. DISENAR EL CURRICULUM DEPENDE DE LA AMPLITUD DE ESTE Como por curriculum se ha entendido de forma dominante el compendio de contenidos, disefiarlo es hacer un esbozo ordenado de qué cosas habia que transmitir 0 aprender secuenciadas adecuadamente; bien se refiriese esa la- bor a un area o asignatura completa, bien se aludiera a una unidad didactica que ordenase los contenidos més limitados para un tiempo escolar mas breve, unas cuantas sesiones de trabajo, etc. Si por curriculum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el disefio es la estructura y ordenacién precisa de los mismos para poder lograrios a través de unos procedimientos concretos. Finalmente, si por curriculum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos los efectos del curriculum oculto, el disefio tiene que contemplar No sélo la actividad de ensenanza de los profesores, sino también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el contro, uso de los textos es- colares, efectos derivados de las tdcticas de evaluacién, etc. Si nos situamos en la titima de las acepciones sefaladas, disefiar consistira en planificar situaciones ambientales complejas 0, como minimo, tener en cuenta y vigilar los efectos multiples que se derivan de esos ambientes. La concepcién del diseno, las posibilidades de precisarlo o prever la ac- cién, las operaciones que realizar estén relacionadas con las funciones edu- cativas que se quieren abarcar. Como la ensenanza obligatoria comprende todo un proyecto educative de socializacién que atienda la educacién general € integral del ciudadano, resulta evidente que esta concepcién totalizadora exige contemplar aspectos también muy diversos en su planificacién, al ser tan diversas sus finalidades. Un curriculum ampliado incluye muchas cosas, muy distintas y susceptibles de formalizar en disefios en muy desigual me- dida. Cuanto mas compleja sea la acepcién de curriculum de la que se parta, tanto mas lo serd también la actividad de disefarlo y distinta sera la segu-Disefio del eurriculum: disefio do la ensehanza 231 fidad en la previsién de la practica que se pueda pretender. Cuanto mas *borrosos" 0 invisibles sean los contenidos de la ensefianza mas impreciso Ser su disefio. No puede significar 10 mismo planificar o disefiar una clase de mateméticas para ejercitar las operaciones mas elementales, que es un objetivo preciso, que disefiar la pretensién de que los alumnos ‘sean creat. vos, activos © sociables. Obviamente, las posibilidades de concretar un plan con cierto gradq de adecuacién a la realidad, con precisién y con la certeza de que de su desarrollo se obtienen unos electos previstos, son muy desigua- es en un caso u otro de los sefialados. Los elementos que hay que considerar en cada situacién varian, asi como las posibilidades que tendran los profe- sores de intervenir en la direccién de todo el proceso. Como norma general, cabria afirmar que cuanto més complejo sea el cu- sriculum 0 cualquier parte del mismo, més. problematico, dificil y, segura- mente, inconcreto seré su posible disefio. Este tendra un cardcter ms tenta- tivo u orientador y menos determinante de la practica cuanto mas compleja Sea la experiencia de aprendizaje que haya que prever y desarrollar y cuan- tos mas elementos contribuyan a configurarla. La utilidad de los modelos de disefio para los profesores puede residir, no tanto en la precisién y formali- zacion de pasos para guiar la préctica que les ofrezcan, como en la conside- racién de los aspectos y condicionantes que intervienen en la planificacién de experiencias educativas adecuadas a la mulliplicidad de fines que os Preciso atender simultaneamente en la actividad de ensefanza. La utilidad del disefio esté en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de cémo puede funcionar la realidad, antes que ser una prevision precisa de pasos que dar. Si el curriculum tiene que contemplar la experien- cia del alumno, el disefio es, antes que nada, la prefiguracin de un ambiente global, pensando no solo en el orden que la ensefianza ha de seguir o en la se- Cuencia de los contenidos, sino el curso de la experiencia de aprendizaje Afirma BEAUCHAMP (1981) que: “lo mejor que podemos hacer es crear ambientes en donde a los individuos los quepa la esperanza de obtener experiencias de aprondizaje. La tarea del que planifica el Curriculum consiste en establecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que aprenden puadan tener experiencias de aprondizale* (pag. 14), Es y ha sido una incongruencia detender la idea de que el profesor es Fesponsable de la educacién general del alumno y que el curriculum de la en- sefanza obligatoria debe reflejar todas las finalidades de la educacién, lo que significa resaltar la complajidad de la experiencia escolar; y después tratar de que los docentes programaran su practica con esquemas rigoristas Que querian tener anticipados muy claramente los efectos u objetivos muy Soneretos que se pretendian, sin saber los procedimientos exactos que hi- potéticamente llevarian a los mismos. Es muy frecuente encontrarse en el campo que nos ocupa con una contra- diccién: siendo el capitulo del disefio un apantado de ta teorfa curricular en general, no son coherentes las perspectivas que se elaboran en ésta con las que se ofrecen en el capitulo del disefio. Dicho de otra forma: la teorizacién sobre el curriculum y \a del disefio no son coherentes, pues mientras en la conceptualizacion de lo que es el primero se van abriendo perspectivas més comprensivas de la complejidad de la realidad educativa y de sus contenidosComprender y tansformar la onsefianza para acercario a lo que es la préctica, os enfoques y modelos de diseho Suelen ser mucho mas reduccionistas y mecanicistas. Es decir, progresive. monte se hace del curriculum un concepto mas. comprensivo, mientras que, £n el disefo, las tendencias dominantes quieren ajustar tdcticas para cores. Guir efectos muy delimitados, olvidando ta complejidad de la practica. Creemos que esta contradiccién se explica por una serie de razones. La primera, porue la teoria y practica del disefio pretenden sugerir a profeso- Pesos ore® de la educacién modelos iitiles para operar en la realidad, Presentartiose como una guia segura que ordena los pasos que se deben se. guir. Eso s6lo es factible simplificando la realidad y los esquemas, red jendo 1 numero de elementos que toma en consideracién. El esquema de ‘ lo como una pauta ofrecida desde fuera; si se ales que los profesores y disefladores del cu- miculum en general tienen que aftontar, se comprobaria que no hay esquema Sencillo valido para vérselas con la realidad. Inevitablemente, disenar cual. Quier practica educativa es una operacién com; tina 0 esquematismo no anula esa condicion, molestamos y hacer que nos sintamos inseguros 9 incémodos adm fcultad de disponer de planes seguros para la préctica educativa, pero la condicién de lo que os la ensefianza -proceso social complejo desarrollade fgad medi no permite hacerse ilusiones de rigor, precision y_pravisibi. lidad, salvo para contenidos y objetivos muy limitados y bien defivides En segundo lugar, ocurre que, aunque se reconozea que el curriculum en general o un area especifica, sean complejos y los formen aspiraciones muy fiversas, en la realidad de las précticas escolares siguen muy centrades o, los saberes comprendidos en las asignaturas o éreas de conocimiento, & ‘at realidad faotica corresponde una Idea mas sencilla de lo que es el diseho: In Planificacion y seouenciacién de la "materia de estudio". Por eso la Preocu- Pacién dominante en el disefio es la de cémo ordenar los contenidos, presen. larlos y hacer electivo su aprendizaje. Muchas preocupaciones rigotistae on el disefio son, de esa suerte, refuerzos de la practica dominante. €s ovidente que existen mas tradicién y ejemplos en este sontido, y menos dentro de una saucepcién globalizadora de curriculum en la que quepan finalidades no per. (eneclentes a las asignaturas. Las aspiraciones educativas, los objetivos Generales son eso, aspiraciones, pero no metas que se planifican con cuidado y para las que se prevén experiencias especificas o ligadas a las tareas fcadémicas colidlanas; quedan para el curriculum ocuto. Por eso e impor. ante ‘eivindicar la idea de que los profesores, principalmente, y también todo el que disefie tlenen que contemplar la préctica educativa en ou globali- dad, las amplias finalidades de la educacién, no sélo los contenidos we las materias de estudio. Esta recomendacién tiene que ir acompafiada de una brecausién: las facetas educativas ofrecen desiguales posibilidades para ser Gisefadas técnicamente, siendo singulares los problemas que surgen en cada caso, En tercer lugar, los modelos sobre cémo disefiar la practica de ense- fanza mas inmediata no se han extraido considerando la forma en quo operan se han sugerido esquemas p. dimientos generalmentefi disoio ce Ia ensefanza 233, samabeables @ la mayoria de lo que son objetivos y contenidos ricos de la educacién. La psicologia pretendidamente cientiics, ha Partido muy a menudo de modelos reduccionistas que no consideraban la complejidad de la 6 0 que son contenidos de la ensefianza, y muchas veces ca personal del sujeto que aprende. La educacién o la ued i sino que es preciso en- alidad no cientifistas. La grado de su desarrollo, forma de entender la que se construya dominante, si . , di entre ensefanza, instruecién y curriculum, fa una teoria del disefo, i ién no podia deter tales, asi como que tampoco pueden estable- tructivos para todos los alumnos y materiales. El desconocedora de la complejidad de la ‘os, ha llevado, en muchas ocasiones, a tidimensionalidad de las situaciones de gnsefianza que manejan los profesores y, en la mayoria de los casos, también @ desconsiderar la complejidad de los objetivos y contonides der curriculum. Qué utilidad tiene ol diseo de realidades complejas para guiar proce- ‘808 Cuyo desarrollo se concreta en fica, ejerciendo la toma de decisioyComprender y transformer la ensofanze ¢) Representarse las altevnativas disponibles: echar mano de experien- cias previas, casos, modelos metodolégicos, ejemplificaciones realizadas por otros. 4d) Praver en la medida en que sea factible el curso de la accién que se debe tomar, ¢) Anticipar las consecuencias posibles de la opcién elegida en el con- texto concreto en el que se actiia. ') Ordenar los pasos que dar, conovedores de que habra més de una po- sibilidad. 9) Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya Que contar 0 superar, analizando las circunstancias reales en las que se ac- tuara: tiempo, espacio, organizacién de profesores, alumnos, materiales. medio social, ete. h) Determinar 0 proveer los recursos necesarios, No se trata de seguir una secuencia lineal de pasos sucesives, sino de resaltar aspectos que han de tomarse en cuenta, en los que hay que fijarse en un proceso de reflexion y deliberacién sobre la practica, tal como SCHON definia el disefio, atendiendo a los dilemas fundamentales ante los que tiene Que optar cualquier disefiador. Una reflexién y deliberacin que se aplica a miltiples ambitos y a dilemas muy variados, porque al disefar el curriculum se deciden muchas cosas. 8.2.2. ANTE QUE TIPO DE PRACTICA NOS HALLAMOS? Resulta prioritario tomar en consideracién la naturaleza de cualquier realidad practica para entender cémo y en qué sentido y medida puede pre- Verse, diseharse 0 programarse. Plantear el andlisis de la practica de ense- fanza tiene sentido ahora a efectos de entender qué tipo de aiseiio permite a quienes operan en ella. Y lo primero que es preciso recordar es que no se Planifica esta practica ex novo, desde la nada, puesto que se desarrolla his- toricamente en unas cincunstancias determinadas. El profesor no crea las condiciones de ensenanza, muchas le vienen dads. En segundo lugar, los pro- esos de ensefianza y el desarrollo préctico del curriculum tienen una natu. raleza tal que sdlo, muy limitadamente, puede decirse qué pueda ser objeto de planificacion previa, El diseno en una actividad predefinida Reparemos en que la practica de ensefianza es actividad que existe en unas condiciones, propias del tipo de escolarizacion dominante. En ocasio- hes, las limitaciones aparecen como obstaculos reales, pero en otros muchos sos quedan técitamente asumidas como componentes del medio natural en el que trabajan los docentes. EI profesor puede decidir en alguna medida cémo serd su actuacién den- wo de las paredes del aula y algo menos dentro del centro escolar, pero los Pardmetros generales de su protesién estén definidos antes de que él se cuestione cémo actuar, si es que lo hace. Actéa en una institucion bastante homogénea y rutinaria, sometida a controles y a regulaciones curricularesacios des, la regulacion del tiempo, la disponibilidis de recursos posibies, la Sportunidad de aprovechar los estimulos culturales externos, el contenido Seal (el curriculum, ta distribucién del conocimiente en parcelas, la Cbligatoriedad, de realizar controles sobre los alumnos, las relaciones entre los docentes, son decisiones que al profesor le vienne determinadas. El entra Soon mare dado para desarrollar una actividad labora! Prefigurada. Es decir, que, para él, el disefio de la practica y del curriculum tiene unos Umites objetivos bien evidentes, aunque fiexibles e interpretables, con po- Sibilidades do ser alterados parcialmente. Los docentes disefian o programan Gentro de ese marco definido; no disenian desde el Principio el curriculum o lo que puede ser la practica de ensefianza, ‘aunque si le imprimen un sello Personal. Por €80 el disefio del curriculum que realizan los Profesores en situa- na 8 ya dadas @s una adaptacién o concrecién de lo que falta por determi- far en las condiciones domin lado; siendo, por otro lado, una accién que, i it i imbito del aula. Como Fiat G2 estar afectada por tendencias mas ‘generalos exis- fentes en el sistema social y productive, como son los procésos de especia- lizacién y division del trabajo que llevan al feparto de competencias sobre {a prdctica, la entrada de especialistas ext Convenientes al tipo de sociedad y redas de produecién en que vivinos (APPLE, 1983, 1960 BATES, 1988; Lawn, 1989, LORTIE, 1975; MARTINEZ, 1989; MATTINGLY, 1990), procisamente, en la actividad del disefio es donde se centran algunos nclan la desprofesionalizacién de los docentes, en el exe296, Comprender y transformar Ja ensehanza Por tanto, el disefio, desde el punto de vista de los profesores, no es una actividad abstracta del ejercicio profesional, sino enmarcada en tales con- dicionamientos. Los modelos més difundidos sobre cémo disefiar, al no tomar en cuenta los contextos profesionales reales, se brindan como propuestas técnicas asépticas, que no cuestionan tampoco esas coordenadas; hasta pue- den acentuar la dependencla y desprofesionalizacién de los docentes, en tanto que proponen térmulas imposibles de realizar por éstos. De nada sige definir de forma ideal tas funciones de los profesores, en este caso su papel de disefiadores © programadores. Frente a la idea de que ol disefio de la préctica, o de una parte del curriculum, ha de asentarse en ba- ses explicitas y racionales, partiendo de los objetivos que se pretenden y considerando los contenidos que deseamos aprendan los alumnos, la realidad del puesto de trabajo nos descubre una regulacién externa de esa funcién, en la que sélo caben dosis limitadas de autonomia. Por eso es importante ver el disefio como una funcién compartida por diferentes agentes dentro del sis- tema educativo. El profesor es sélo el ultimo eslabén de la cadena de de- terminaciones, Pero tan cierto es que el curriculum y la practica en general se deciden y disefian antes de que los profesores puedan actuar en ella, como que tienen que tomar importantes decisiones didacticas, sobre cémo rellenar el tiempo escolar con actividades para convertir cualquier de- terminacién previa sobre el curriculum en experiencia de aprendizaje de los alunos, Los condicionamientos y los controles existen, pero nunca evitan la responsabilidad individual de cada docente, porque no cierran por completo las opciones para una practica pedagégica mejorada, al permitir margenes en su interpretacion y posibilidades de resistencia ante los mismos. Los profesores pueden acomodarse a los marcos estabieciéos © explorar sus figuras, ser reproductores de situaciones e instituciones heredadas 0 trabajar para transformarlas. Tan real es la determinacién externa como la autonomia profesional. La practica det profesor supone un equilibrio dialée- tico entre el condicionamiento ajeno y previo a su voluntad y la iniciativa propia, con dosis variables de uno y otra, de acuerdo con los niveles del sis- tema educativo en los se trabaje, segtin lo determinante que sea la politica curricular, en funcién de la autonomia permitida a los centros, dependiendo de la capacitacién de los docentes y de la eficacia de los controles extemos, segin de qué variabilidad de materiales curriculares se disponga, y segun la disponibilidad de tiempo para poder desarrollar disefios 0 reflexionar sobre la practica. La organizacién colegiada de los profesores en los centros puede aumentar el espacio de autonomia si se utiliza como recurso para remover obstaculos institucionales en el centro escolar. La préctica de ensefianza y e| desarrollo del curriculum son procesos inde- terminados La educacién, la ensefianza, el curriculum, son procesos de naturaleza social que permiten ser dirigidos por ideas e intenciones, pero que no se pueden praver del todo antes de ser realizados. Desde esta posicion episie- molégica de partida cualquier disefio es abierto por necesidad, porque no determina nunca totalmente la practica. Este cardcter indeterminado obliga a clafificar las ideas y pretensiones de las que se parle para tratar de mantener la coherencia desde que se19 del curriculum: disato de la ensenanza 237 que se toman las decisiones, Es decir, » Previa reflexin y Geliberacién, tiene que aciarar los supuestos desde ‘lee que parte y explicitar la tilosofia y fundamentos de las opciones. El disefio sirve para racionalizar la Sctividad guiada Por él en la medida en que obliga a plantear saelene” Wa M98 BPoyamos, faclitando el contraste, la comuniccc y la revisién. der guiar la prdctica c hace tiempo que: 7ghht Catacterstice importante de la elaboracién adecueda del curiculo oe que tas docislones adoptadas on el curco del planeamianto destancan cue criterios maiti- ples y consideran tna gran variedad de factoros" (pag, £98). Los principios @ plasmar en la accién son supuestos: epistemoldgicos (la orlentacién, seleccién y presentacién de los contenidos), sociales (ideolo- gias, visiones de la soci uestas de relaciones ent Para que ordenen una accién que que se tomen. Su funcién serd ori la prdctica en el sentido que la ci derivadas de ella. Por eso los disefios gun ideas y principios- en la practica, no pued ductos de la ensefhanza en situaciones distintas, apli lugar a efectos en alguna medida singulares, Cualquler diseno, sea ol que produce la administracién educativa, los que se divulgan a través de materiales 0 los Planes del profesor, son transformados y recreados en. ol curso de su implantacién, Lo que no quiere decit que para contenidos muy delimitados 0 destrezas muy coneretas (ensefiar las roglae de la suma el uso de un mstrumento de medida, por ejemplo), no se prevean planes do ensefanza con Glenta exactitud. Sélo en estos casos puede creerse que exista una total conespondencia entre lo previsto en el plan, los procesos que se desarrolian on la actividad de llevarlo a cabo y los resultados que se obtienen. Cuanto igdgico © un contenido, menos determi-Gomprender y transformar la ensefanze 1) La multidimensionalidad, Son muchas las coses que es preciso hacer ¥ en cada una de ellas se implican dimensiones y aspectos muy distintos elementos personales, materiales, organizativos y sociales. Comprende ac- clones tendentes hacia objetivos muy variados y de desigual complejidad. 2) Son varias las tareas que un profesor debe conducir simulténeamente en un grupo de alumnos, 3) El docente puede prover cursos de accién, tareas en sus rasgos gene- rales, pero buena parte de su actuaciin est regida por la inmediatez de Gecisiones que tiene que tomar constantemente, a las que responder por tuicién 9 por rutina. 4) Su préatica no puede predecirse, pues son muchos los factores que intervienen en una situacién, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. 5) Responde a ello orientado por ideas muy genereles, por mecanismos cuasi reflejos, guiado por intuiciones, imigenes generales de cémo compor- tarse, pero no por leyes precisas. 6) Existe una implicacién personal donde se proyecta la idiosincresia de cada uno, la subjetividad conformade por la biografia personal, la formacién y la cultura de procedencia. 7) Y todo ello dentro de contextos variables y determinados no por la voluntad del profesor ni por los conocimiantos o modelos cientificos 8) Son pocos los objetivos que permiten una planificacién algoritmica @s decir, una estructura de acciones secuenciadas de tal suerte que nos lle. ven de forma segura a la conquista de la meta propuesta. La mayorla de los Objetivos tienen una naturaleza compleja y son siempre interpretables. Por @¢a carencia o imposibilidad de regulacién total y determinante, es por lo que se dice que las actividades de enseflanza en general -y el disefio €8 una: tienen una dimensién artistica; lo que no significa que sean procesos ‘en los que no se puedan aplicar ciertos principios orientadores, observar al- gunas regularidades generales, acumular experiencia y aprovechar modelos que parecen dar buenos resultados en otros casos. La epistemologia de Ia di dactica moderna debate hoy, como una de sus preosupaciones bésicas, como Conjuntar el cardcter tnico y hasta cierto punto imprevisible de la préctica con la posibilidad de exiraer principios de accién generales que "a modo de leyes* sirvan para no estar inventando constantemente la practica, acumular y tansmitir experiencia y lograr marcos de compresién con alguna validez @n cuanto a su posible generelizacién. La observacion de la practica, la experiencia subjetiva de cada uno y la Incapacidad histérica de las pretensiones de hacer de la educacién en gene- ral, y de la ensefianza en particular, un proceso regide por loyes, demuestran gue ‘una accién clentilicamente regulada es imposible. SCHWAB (1988), Io dej6 bien planteado cuando atirmé: ‘*» no hay ni habré en el futuro previsible una teoria de esta compleja totalided (0 refiere al curriculum y ala préctica ecucativa) que no sea otra cosa que une cole: cién de generalidacios iniiles, Tampoco es verdad que la falta de una teorta de la tote. lidad se deba a la estrechez de miras, obstinacién, © meramente sapacialzacién habitual de los clentiticos sociales y del comportamisnto. Mas bien, cu especializacin y el i {ado alcance de sus teorias son funciones del objeto que tratan, de su enorme complelr dad y de su vasta capacidad para la diferenciaciin y al cambio’ (pig. 201),Digofio del ‘curiculum; disafio 239 Dieofio del‘ouriculum; disefio de laensefianza ag Esa condicién lleva a aceptar la dimensién artistica 0 intuitiva, que apela al buen juicio de quien la ejerce, sin poder esperar que un repartorio de leyes cientificas y un conjunto de técnicas la determinen. incluso para quienes la han tratado de caracterizar como una actividad con bases cienti- ficas, este componente es consustancial a la misma. Es el caso de GAGE (1977), quien sugiere la necesidad de distinguir entre la idea de una ciencia de la ensefianza y unas bases cientificas para el arte de la ensefanza, afir- mando que: . “como arte préctico es un proceso que reciama intuicién, creativided, improvisae cin y expresividad. (...) En la ensefianza, sea cual sea el método ublizado incluso en los programas do ensefianza por ordenador es necesaria la arlisticidad” (pég. 16). “Las empresas practices, aquellas que 69 desarrollan on el mundo real més que en el laboratorio, tienen componentes artsticos y componentes cientificos” (pag, 17). EISNER (1979), precisamente a partir del andlisis dol disefio, contribuye también a fundamentar esa metéfora de la ensefianza como arte, que no significa improvisacion ni falta de reglas. Para este autor (pag. 153 y ss.) esa caracterizacién se apoya en las siguientes realidades: a) Los profesores, como los artistas, realizan juicios apoyandose en de- terminadas cualidades que ponen en le practica mientras transcurre la ac- tividad; la accién debe ser dirigida con un sentido critico que aprecie en todo momento lo que es relevante, orientando las decisiones que paulatina- mente se adopten: “El juego del curso de los acontecimiontos, nds que la llegada, es ta fuerza o mo- tivo detrés del trabsjo artstico" (pag. X). “Homos aprendide que el desarrollo del curriculum es una tarea préctica y artis- tica que exige prudencia, sabiduria y comprensién dentro de las realidades de las clacos de ensefanza primaria y secundaria. Requiere ensayos, disofio y sentido de la oportu. nidad” (pag. XI, b) Se trata de una actividad no dominada por prescripciones o rutinas, 0 al menos no toda ella, sino por cualidades y contingoncias que son imprevi- sibles. Calificarla de artistica es una forma de admitir que los problemas y actividades en la ensefianza es preciso situarlos en contextos cambiantes que precisan ser evaluados para saber lo que ocurre y qué cambios se van produciendo. “Cada situacién educativa on la que ge toman decisiones es significativamente Unica, no séio en ol sentido temporal y espacial, pues todas las situaciones eon dnicas. por sas citcunstancias, sino en tanto que las melas, métodos, personas y contexto di- fieren de una a otra significalivamente y deben ser tratacas en funcion de esas dife- Tencias si se quiere ser efectivo. Lo que debemos esperar de las ideas sobre planifica- ‘cién dol curriculum no son fémuias, sino que ayuden a que nuestra deliberaciones en la contiguracién ce planes pedagégicos sean mas refinadas y, a partir de ahi. cont buyan a enriquecer los programas que proporcionemos a los alumnoe. En définitva, vemos las ideas como hetramientas no como papeles de ealco" (pg. 108). c) La ensefianza es artistica porque los fines que consigue se van origi- nando 0 toman significado en el proceso mismo de su desarrollo practico, en el sentido de que no se puede prever lo que queremos de antemano con un240 Comprender_y transformer la ensefianza significado preciso, sino que, parliendo de ideas y aspiraciones, encontra- mos su valor cuando se realizan. EI disefio incorporaré, pues, [a condicién de ser una propuesta tentativa singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios inter- pretables, abiertos. Y si el curriculum real -llamado también en Ia accion - no se puege entender sin aludir a las practicas existentes que lo convierten en experiencia para los elumnos, tampoco servirén los modelos de disefiar que no cuenten con tales prdcticas que los convertiran 0 no en realidad. El disefio es un instrumento para guiar la practica, y ésta no es algo abstracto, sino que tiene unos actores determinados y se desenvuelve en unas circuns- tanclas concretas. ‘Seguimos instalados en la incertidumbre como forma de pensar, que no significa improvisacién, donde los protagonistas de la practica se destacan por su valor mediador. No importan tanto que los modelos de cémo disefiar sean universalizables, sino las capacidades de los profesores para desenvol- verse en el disefio de su trabajo real al pensar, discutir y decidir con cierta racionalidad esa practica. La condicién artistica a desarrollar dentro de tal incertidumbre es el elemento que une las ideas, los principios generales y los contenidos educativos con la realidad practica. En las décadas de los afios sesenta y setenta, el movimiento de reforma de los contenidos de los curricula se desarrollé en tomo a la idea de con- feccionar proyectos curriculares que respondian a toda un area o materia, a veces relacionando més de una, con la pretensién de ofrecer disefios cuida- dosos, bajo la forma de materiales de calidad, que difundiesen nuevos con- tenidos elaborados con modelos de ensefianza-aprendizaje innovadores. Se dirigian a profesores y alumnos, con la pretensién de cambiar la practica real. Evaluaciones posteriores demostraron que, en muchos casos, la distan- cia de las propuestas respecto de las concapciones de los profesores y de las condiciones de los centros llevaba a una deficiente aplicacién y a pocos cambios reales en las actividades de ensefianza. Aquella practica retorzé la idea de que el disefio era una actividad profesional especializada que se rea- lizaba tuera del ambito de accién de los practicos, dejando a docentes y alumnos el papel de consumidores, no de actores, del disefo curricular. Las potenciales ideas innovadoras sobre el contenido y sobre la metodo- logia, al no contar con los profesores y con las condiciones concretas de la realidad, se quedaban en los proyectos o eran deformadas y empobrecidas en su aplicacién. Se ponia de manifiesto que un disefo de calidad dificiimente podia por si mismo cambiar la practica. Era una estrategia que producia materiales innovadores, pero no una modificacion de la ensefianza, que, ob- viamente, dependia de los comportamientos de los protesores en contextos particulares. £1 disefio ideal en educacién y en ensefanza no es transforma- dor por si mismo, se ha simplificado demasiado el problema de trasladar teorias e ideas a la préctica, No basta con disponer de unos materiales c dadosamente elaborados 0 proponer grandes ideas para que la practica se mueva acorde con esos enunciados. El cambio en educacién es mas complejo. Algo de lo que deberian aprender las administraciones cuando ponen tanto empefio en divulgar ideas innovadoras en los documentos curriculares que Teflejan los disefios hechos por ellas y sus técnicos.Dissfio del urriculum; disefio de la ensefanza Day A partir de aquellas experiencias, se ha moderado la creencia de que el Gisefio curricular técnicamente ideal, al margen de los profesores y de los equipos docentes en los centros, pudiera ser un instrumento para mejorar la calidad de la ensefianza. En todo caso, tales dissfios pueden ofrecerse a los Gocentes como “ejemplos* a partir de los que reflexionar y experimentar on Sus condiciones reales de trabajo. La difusién de grandes consignas como ‘la ensefianza de acuerdo con los intereses del nifio*, la “individualizacién’, ‘la pedagogia del descubrimiento*, la ensefianza basada en el “constructivismo*, Ste. son interesantes para aclarar y orientar el pensamiento, asi como para sugerir iniciativas précticas, pero serdn los profesores concretos que tene- Mos, en sus centros reales y bajo las condiciones normales, los que a través Ge intentos muy modestos harén pequenas e timperfectas" aportaciones para transformar la préctica. Las peculiaridades de ésta que hemos sefialado fun- Gamentan la idea de que, para que el disefio contribuya a cambiaria y orde- Marla, tiene que pasar a ser una estrategia asumida y asimilada por los Practicos. Esté formalizado como plan escrito 0 sea un mero orden en la mente de los profesores, lo decisivo es que el disefio sea un esquema-gu Teal. Asi serviré a empenios modestos pero valdré para profesores reales. {La evidencia sugiere que en la prictica los profesores no emploan modelos Ig cos y formeles de tomar decisionas recomendadas por los especiaistas de curriculum y los disehadores de la instruccién, Algo que no slo acurre al profesor. Eetusios olinices, Indican que préctioos de otras actividades hacen lo mismo, incluida la medicina, y ne siguon la seeuencia logica recomendada en la toma do decisionas" (Deakin University, 19868, pag. 13), “El disefo curricular se orienta cada vez més al estudio de ios problemas que te- ‘hen su escenario en la clase y menos a la busqueda de refinados y utdpicos modelos que tionen oscasas cportunidades do sor desernollados. También crece la evidencia de que ontaxto én que se toman las decisiones curricularas es complejo, cuyas nocosidades tienen que oxplorarse y comprenderse como un paso en al proceso Ue diseno, Esta es la ‘azn por Ia que la concepciin del diseno curricular como ‘un plan para la accién fie {ura’ esia en reiroceso, craciendo, an cambio, of convencimiento de ta importaneia que tienen los procedimientos que incorporan la intencion de exponer y justiicar nueshas précticas y nuestios supuesios”. (La cursiva es nuestra) faa (EI nuevo enfoque) ‘se ditige a convert a los profesoros y a las escuslas en mojores conocedores de lo que ellos tatan de hacer y de cémo podrian lograrlo (..) la Gnica tarea que legitimamente puede perseguir una teoria del desarrollo curricular es confeccionar teor'as de la practica curricular que busquen la mejora de la calidad de la implicacién que los alumnos y profesores tienen on esas practices y que, gracias @ ello, Permita a la ensefianza y al aprencizaje desarrollarse por mojores taminos” (Deskin University, 19850, pag. 13). Esta perspectiva responde al llamado desarrollo del curriculum basado en la escuela, que deja de lado la esperanza en los grandes proyectos cuida. dosamente disefiados fuera de la practica por agentes especializados, para enfatizar el valor de intentos mas modestos pero cercanos a las condiciones de los cantros y desarrollados en colaboracién con ellos y sus profesores. Una perspectiva que se fundamenta también en la necesidad de contar con el Papel activo de los profesores en el desarrollo del curriculum (GIMENO, 1988, Pag. 196 y ss. NUNAN, 1983), haciendo de los centros un lugar de desarrollo Profesional. En la escuela, se quiera 0 no, se toman decisiones sobre el242 Comprender y transformar la_ensefianze curriculum. Es decir, en toda escuela se condiciona o se hace diseho curricular. Sugiere EISNER (1979) que: ‘Los profesores estén inmersos en actividades de planificacién buena parte de tiempo, y al hacer esto toman docisiones sobre ol curriculum y se implican en una os- Pecie de deliberacién curricular personal. Es esta una veriionte del desarrollo cu- rricular. En efecto, no es posibie una escuola sin alguna forma de desarrollo curricu- lar en ella" (pags. 110-111). El desarrollo curricular pasard asi de centrar su interés en planificar materias 0 dreas, al andlisis y provisién de condiciones para que la practica cambie, a los proyectos realizados por los profesores, a experiencias que les sirvan de apoyatura para adaptarias y experimentarlas ellos mismos, a utilizar materiales elaborados fuera -textos, gulas, etc.- como auxiliares para sus propios proyectos, a potenciar la disponibilidad y variabilidad de todos esos recursos en los centros, a la colaboracién entre colegas, etc, Ei énfasis se pone en el desarrollo de! profesor, en el trabajo colegiado, en la comunicacién de experiencias y en la oferta de materiales variados y atrac- tivos, en disponer de ejemplos que acomodar a la propia practica, en la mejora de las condiciones de trabajo y en ta racionalidad del funcionamionto del conjunto de! centro. El protagonismo de los grupos de profesores puede ir desde la propuesta auténoma que ellos disenian y desarrollan hasta Ia adopcién critica y adaptacién a sus circunstancias de modelos elaborados desde fuera 0 pertenecientes a otros profesores y centros. Se trata de una alternativa que replantea la politica curricular, que re- clama un perfeccionamiento asistido en el puesto de trabajo, nuevas formas de control y de responsabilizacion de los profesores, la necesidad de ver al centro como unidad de innovacién y una politica alternativa de provisin de materiales curriculares. 8.2.3. DISTINTOS COMETIDOS EN EL DISENO DEL CURRICULUM. AMBITOS EN LOS ‘QUE SE TOMAN DECISIONES ‘La pregunta zquién decide el curriculum?, es una de las cuestiones clave pars cualquier escuela; es importantisima para ayudar a doterminar su carécter o su sclima» (...) (y) nos hacemos un flaco servicio a nosotros mismos si no reconocsmos 0 compleje que puede ser la planificacion del curriculum y la medida en que el cu- ‘riculum resultante de ella 6s un oquilbrio de intereses creado a partir del conlicio™ (GREEN, 1986, pig. 158). De la idea, ya comentada, de que los profesores se dedican realmente a concretar y adaptar docisiones tomadas en otros Ambitos distintos al esco- lar, obviamente se deduce la consecuencia de que él disefio no sélo es una actividad profesional docente. Si disefiar el curriculum es darle forma y sentido, al tiempo que se le dota de contenido, si se disefia alli donde se de- cide y se construye, naturalmente puede hablarse de Ambitos o niveles de di- sefio, referidos a los agentes que lo deciden. El politico cuando regula el curriculum de todo un tramo de escolaridad hace un disefio que implica unas operaciones determinadas. Los autores de un material didactico -un tibro, una pelicula 0 un programa de ordenador- realizan un disefio cuidadoso de componentes, secuencias de contenido, ejemplificaciones, ilustraciones,Disefio del ‘cumiculum; diseio de la ensehanza 243 seleccion de actividades que se sugieren, etc. El centro que elabora un pro- yecto para dar coherencia a su labor, estableciendo lineas metodolégicas ara todos los profesores, por ejemplo, 0 craando un clima y coordinando a €stos, también disefia la prdctica curricular. El profesor que prepara un plan Para un curso, un trimestre o una jomada escolar o cuando confecciona ma- teriales propios sobre una unidad didactica concreta y prové el uso que va a darles, realiza también un disefio del curriculum y de su practica. El diseno en la educacién puede referirse potencialmente a toda actividad y a todo agente que pueda infuien la ensefanza y en el aprendizaje. Ee evidente que la competencia de construir un curriculum no seré co- metido exclusivo de los profesores, porque las decisiones implicadas des- bordan la responsabilidad de éstos y, circunstancialmente, porque pueden no disponer de los instrumentos y la competencia para hacerlo. La misma nece- sidad de ordenar el sistema educativo y la de realizar algin control sobre su funcionamiento hace que este tema necesariamente se escape del Ambito de los docentes, Existen ambitos en os que se disefia; no hay un diserio universal com- pleto que vertebre ordenadamente lo que decide cada agente. Ese gran disefio global utépico que ordenase desde las finalidades més generals hasta las acciones més especificas es imposible y, si existiese, sus propuestas ten- drian que ser puntos sobre los que reflexionar y no decisiones que cumplir (SOCKETT, 1976, pég.36). EI pluralismo en la sociedad, los margenes de au- tonom{a de que deben disponer centros y protesores, asi como la libertad de Producir medios culturales aprovechables en la ensenanza, llevan a recono- oer necesariamente la interpretabilidad de todas las prescripciones sobre el curriculum. Los modelos simplificadores que quieren arbitrar una formula global para el disefio obvian esa realidad y esa filosoffa. Al disefiar el curriculum todos los agentes pueden partir de una filoso- fia basica comun, de ia consideracién de elementos compartidos, como una determinada actitud ante el contenido, una tendencia a relacionar éste con los problemas sociales y con las motivaciones personales, una actitud constructivista hacia el aprendizaje, etc. Eso es valido para cualquiora de los cuatro ambitos sefialados, pero cada uno de ellos puede y debe realizar distintas cosas para hacerlos posibles. Sobre el conocimiento que se fransmite realmente en las aulas todos los niveles de decisin dejan su im- pronta: la Administracién determina areas y contenidos generales, las edi- toriales concretan lo que se transmite, proponiendo una cierta versién y los profesores afiaden su sello personal en el proceso de ensefianza-aprendizaje. En cambio, el poder de decisién en lo que se refiere a la clasificacién del co nocimiento se reparte de otra forma diferente: las 4reas o asignaturas en que se distribuye el conocimiento son determinadas por las administracio- Nes educativas; los libros de texto las legitimarén y poco harén después para conectar esos saberes parcelados, pero los profesores si que pueden hacerlo, bien porque impartan ensefianza de varias dreas a la vez, bien porque se coordinen entre si en los equipos de los centros. En la seleccién de tareas académicas, en cambio, deciden los profesores y los textos, basicamente. Aunque todas esas acciones tengan que ver con el disefio, implican la necesidad de tomar en cuenta diferentes problemas, opciones de muy dis- tinto calado y esquemas para racionalizar y ordenar sus cometidos, asi como244 Comprender y transformar la ensefianza las exigencias de responder a un determinado contexto, Los requerimients 12s eaige del aula o de Un grupo de alumnos no los puede considerar el pol: fico 0 el editor de libros de texto, por ejemplo, en sus detalles conoretos, gunque cuando polfticamente se estructuran los curricula, deben tenene, Ho cuenta las condiciones reinantes para que los planes tengan un cierto ree fismo y factibilidad, La adecuacién global de la cultura escolar @ las _necesi- tece sociales no la deciden los profesores en sus directrices generales, Sine en el debate politico y social que determina los minimos que rogula la ‘Administracién, @h el que deberdn participar los profesores, Los ambites de disono no forman un sistema de niveles totalmente je" rarquizados en donde lo que se hace en uno do ellos determina del todo fo que ta tealiza en otro en estrecha dependencia. Parece mas apropiado plantear- tes ‘como Ambitos de decision que guardan entre si relaciones de interdeper deneia, pero con espacios propios de autonomfa en la decisién en cada caso, y hasta con contradicciones entre algunos de ellos. Los profesores pueden Seguir las guias curriculares de los editores de material didéctico 0 las que sugiere la Administracion, por ejemplo, pero también es cierto que unas Y otra recogen, en ocasiones, modelos que practican los profesores. No queremos decir que a cada agente que disefia (administradores, pro” fesores, centros, editores, etc.) les corresponda una labor peculiar y una tesfera propia de decisiones en exclusiva, sino que en cada uno de esos ambi- foe, en los que pueden participar agentes diversos, se afrontan problenlas Gutintos oa diferente nivel. Aunque las ideas directrices generales pueden compartirlas todos para dar una mejor coherencia al sistema escolar, 10 Glerto es que los principios son, como sefialamos, interpretables siempre, fampoce 3 frocuente que todos estén de acuerdo en las mismas ideas. EI di- sefo, hay que repetirlo, es abierto. ‘Los esquemas dominantes en la teoria del disefo han pretendida, por to general, sistematizar los niveles da Aste, como es el caso de TYLER 0 TABA Un proyecto educativo, desde su filosofia fundamentante haste las. pro- puestas de ensefianza en la practica, debia articularse en dietintos niveles pe decision para que le dieran coherencia, HERRICK (1950) afirmaba que cualquier diseno global del curriculum que pretenda dirigit de forme suti- Giente y adecuada un programa general de educacion debfa ser considerado on wes de una dimension y en funcién de varios niveles operacionales. Esa con Gideracién de niveles obliga a seguir y tratar de establecer las conexionés sntre diversos ambitos de decision para que los disefios que sé realizan én erie nivel guarden entre si coherencia y actden consecuentemente con las opciones tomadas. Han sido modelos lineales que, aunque s° presentaban como esquemas tedricos, su preocupacién era la gestion. La SMiructuracién ordenada y jerarquizada no deja de ser una pretensién idealista que olvida que existen agentes interviniontes en la modelacién de ee contenides con clerta autonom(a propia y desde unos contextos peculla- tee. La hipotética aceptacién por consenso de un plan general ordenador No ee nde alla de la apariencia, en unos casos, 0 no se traduce en aociones taaimente coordinadas. El que un libro de texto, por ejemplo, declare’ que acepta un determinads principio pedagégico no significa que osiructure & contenido de acuerdo con él. Los esquemas idealistas suelen desconsiderar, por lo demés, las condiciones de la practica.Digohio del curiculum; disefio de la ensshanza 245 En la teor/a del disafio ha faltado una vision global de las interacciones envie todos los agentes que lo realizan. Ello se ha dabido a la tale de reco- nocimiento del poder y autonomia funcional de cada ambito ¥ @ la derivacién Politica consiguiente: la capacidad de influir y controlar la Practica esté y creemos que debe estar repartida. EI no tomar en consideracién | que elaboran los profesores, '@ de olvidar el pape! que desarrollan y pueden realizar {28 centros en el disefio curricular, la poca atencién dedicaga ‘cémo verte- brar las individualidades de los profesores en linexe coherentes de fad ween de cara @ los alumnos. Ha fallado también una consideracion sobre qué consecuencias tienen los Ss para el papel y las Posibilidades de desarrollo protesi tes. El modelo tyleriano, gel que hablaremos mas adelante, ha servido para racionaliny técnicamente Gecisiones en la confeccién de curricula, pero no ha transformado la Practica de los profesores, por ejemplo, al no acomodarse ay contexio Be On pie, St dmbito de decision y a la forma en que tienen que operar en SI. Una mas adecuada comprensién del modo de trabajar los profesores, Consideréndolos como profesionales activos que recrean Propuestas, que enriquecen © pueden empobrecer modelos propuestos desde fuera, ha cam- biado la perspectiva en este tema. EQue operaciones se realizan y qué modelo de a) En primer lugar, antes de hablar de los problemas que abordar 0 de Gus modelos seguir, si es que son posibles en cada uno do esos Ambitos, es © los agentes que disehan, las competencias de cada uno 2 educative. Lo que es lo mismo que decir que é deba hacer cada agonte, cémo deben ser los di. capacidad de disefiar por s{ mismos? Pues, mas bien, Parecen inevitables Para muchos, pero puede formarseles y dotarles de tiempo laboralmente248 Gomprender y transformar la onsefianza macién adaptada al estudiante, 0 han de sugerir también actividades a profesores y alumnos, formas de realizar la evaluacién, una secuencia de temas, etc., que les evite pensar y decidir sobre esos temas, desprofesio- nalizéndolos? La administracion dosifica el curriculum durante la escolaridad. Pero, zlo ha de hacer por cursos por ciclos? Seguin la solucién que adopte deja mas 0 menos mgrgen de movimientos a los edilores de libros de texto, a los centros y a los profesores. 4s convenient que los centros tengan médrgenes de opcién para impartir unas asignaluras y otras no, o para adaptar los con- tenidos a su contexto cultural mas inmediato? Se trata de opciones convenientes 0 no, posibles o imposibles; no son preguntas a contestar desde la ciencia, sino desde ia experiencia, guiados Por los ideales que se pretendan. Todas estas preguntas y otras muchas plantean problemas y dilemas éticos, politicos, culturales, pedagégicos para los que no hay respuestas técnicas. Toda propuesta realizada sobre el diseno curricular es coherente con un reparto de competencias determinado y puede afianzar el statu quo existente 0 buscar una rodistribucién de las funciones asentadas, en aras, por ejemplo, de otro equilibrio menos intervencionista por parte de la Administracin 9 de las editoriales, con mas protagonismo Gidactico para los profesores. Esta dimension estructural y politica del oi- Sefio nos parece basica en toda politica educativa, El mantenimiento 0 dis- tribucién de los papeles de cada uno en el diseno es un criterio de evaluacion de las reformas curriculares b) En segundo lugar, al existir varios agentes determinantes de los cu- ‘ricula, la cualidad de los problemas que se plantean y a los que hay que res- Ponder en cada ambito es muy distinta. El politico que regula el curriculum tiene que ordenar los niveles escolares, homologar los titulos y las condi- clones de trabajo en los centros, decidir, previa discusidn, las areas que estudiarén los alumnos de acuerdo con el modelo cultural que pretende hacer valer a través de la escuela y en relacién con la estructura de profesiones y categorias laborales, establecer una clasificacién y ponderacién de las areas y asignaturas, determinar qué limites tendré la optatividad para los centros y para los alumnos, procurar las condiciones para que el curriculum se desarrolle, controlar los niveles de calidad en el sistema, etc. El es- Pecialista de una materia, al resaltar los componentes {undamentales para un nivel de escolaridad, se enfrenta a un reto bien distinto. El profesor, en las condiciones de su trabajo se ve con problemas del tipo de cémo seleccio- nar y ordenar los contenidos de una unidad, adecuar el ambiente de clase, cémo cubrir el trimestre 0 la semana, qué actividades seleccionara, qué materiales emplear, cOmo atender al alumno més retrasado, como ligar una noticia de actualidad a un conocimiento de su asignatura o Area, ete. No es posible disponer de un esquema valido de diseno para todos los agentes que intervienen en su realizacién. Ofrecer modelos de racionalizar la toma de decisiones en el disefio curricular en el ambito politico, por ejemplo, es una cosa, disponer de esquemas utiles y manejables para los Profesoras es otra muy distinta. Un modolo, por ejemplo, de disenar materiales muy estructurados no vale para que los docentes disefien la Practica; un modelo de disefio de instruccion preciso tampoco le valdré a los que tienen que tomar dacisiones a nivel politico o a Ids profesores; lasDisefio del curriculum; disefo de la ensefanza 247 decisiones de disefio que adopta alguian que sea responsable de la ordenacién del sistema no le sugerirén actividades concretas a los docentes; un modelo til para los profesoras tiene que contempiar la singularidad de ta situacién real que se afronta y no le serviré al que quiera confeccionar materiales o al politico. La amplitud, peculiaridad y contextualizacion de las decisiones en cada Ambito, asi como la responsabilidad politica, social, ética 0 profe- sional que implican los dilemas ante los que hay que optar y las razones que hay que aducir en cada gaso, sugieren marcos de decisién distintos, pero no del todo independientes. EI no tener en cuenta esa peculiaridad lleva a trasladar analégicamente de forma improcedente esquemas de unos ambitos a otros, produciendo con- fusion y falta de claridad. Oourre cuando la administracién, dentro de su mbito de competencia, en los disefios del curriculum que regula para los centros y profesores, se inmiscuye en territorios de pedagogia o psicologia, proporcionando directrices 0 sugerencias para el comportamiento del profe- sorado, cuando dice seguir determinadas teorias del aprendizaje, por ejem- plo. El resultado es que, por muchas declaraciones que haga, ni los libros de texto ni la practica de los profesores se pueden realizar partiendo de ellas, por lo que se quedan en mera retérica insuficiente que se desgasta y pierde significado. La politica curricular en Espafia, como ocurre en otros paises (SKILBECK, 1990) ademds de determinar y ordenar los contenidos minimos para todo el sistema y la estructura del curriculum, tiene la tradicién de descender a consideraciones pedagdgicas, se arriesga a ofrecer orientaciones metodolé- gicas a los profesores y fabricantes de materiales, asi como a manifestar criterios de evaluacién de aprendizajes. En otro lugar hemos analizado cémo ese “intervencionismo pedagégico" (GIMENC, 1988) es fruto histérico, en nuestro caso, de una mezola entre una tradicién de contro! ideoldgico y burocrdtico sobre los profesores y sobre la cultura escolar en general, junto a bienintencionadas pretensiones de ‘innovar desde los documentos. ofi- ciales", difundiendo maximas pedagégicas y "nuevas teorias*. Se trata de un intervencionismo que viene a ser inoperante sustilulo de una formacién del profesorado de calidad, al que implicitamente se le reco- noce la carencia de dichas orientaciones. En muy pocos campos de actividad se intenta generar profesionalidad por estas vias ni la administracién regula tan exhaustivamente la técnica como en el educative, aparte de ordenar el funcionamiento general, garentizar el servicio que presta y asegurer el cumplimionto de unas normas basicas. EI disenio curricular desde este dm- bito difunde cédigos pedagégicos ademés de prescribir contenidos. Los pro- gramas oficiales de la educacién primaria espanola buscaban objetivos de aprendizaje en términos de conducta en los afos setenta; eran piagetianos en los primeros ochenta, segiin consta en su introduccién; el curriculum planteado a partir de la LOGSE 0s constructivista. Es un intervancionismo tan ingenuo como ineficaz que divulga ‘modas* para los profesores, por lo general a distancia de las posibilidades de hacerlas operativas en la prac- tica, Naturalmente, ésta va por otros caminos; no cambia con los lenguajes, aunque se estimule el consumo de conocimientos especializados. La cualificacién pedagégica de los docentes es preciso hacerla cuando se Ie forma y asistiéndoles en el puesto de trabajo. Los oddigos pedagdgicos248 Comprender y transformar la_enseanza tienen en esos momentos la oportunidad de ser adquiridos y contrastados en la praéctica. Declararios en os documentos oficiales, ademas de legitimar formulas que en raras ocasiones tienen una aceptacién universal, es con. fundir la funcién reguladora que tiene la politica y la Administracion con los Procedimientos para innovar el sistema escolar. TABA (1974) advertia hace bastante tiempo contra este vicio burocratizadar: gonistes de un proyecto (curricular) redo 0 una docirina, en vez de como una hipstesis o tela, los problemas del planeamiento del curieulo son Dartdismo y las ideas se debaien en términos de post. clones protagénicas y antagénicas y no dentro de un clima de honesta investiguckin ciontifica. Froblemas que deben ser someticos a la investigaciin ciara 0 e prebes {de evidencia experimental son tratados como euesticnes de conviceién persona Pans aproximacién doctrinaria ha impedido la sistematizacion de la percepcion del compo total de factores que deben ser considerados en la eleboracin dal curriculo™ (pag. 544), En tanto que esos cédigos son opciones legitimadas por los poderes politicos y por la Administracién, talsean el contraste cientitico y practice, adquieren valores de autoridad que no siempre tienen y fijan opciones que Seberian competir con otras muchas alternativas. Si esas recomendaciones Pedagégicas fuesen acompanadas de conttoles elicaces quedarian muy en entredicho los margenes de libertad profesional que los profesores debleran tener garantizados. Supenen, obviamente, una intervencién innecesaria que Gesoualitica profesionalmente, dado que se proponen por via burocratica y no por fmseye practico, o ignoran que su poder protesionalizador es muy débil Para que los docentes pasen de esos enunciados a las practicas congruentes con los mismos. Son enunciados que se desgastan répidamente en el tiempo porque no forman parte de la experiencia real de innovacién del sistema educatvo. El Poder real que tienen esos lenguajes pedagdgicos de intervenir en. la Practica de creacién de materiales y en la ensefianza de los profesores. es bastante escaso, pues, como han mosirado reiteradamente las experiencias de innovacién curricular y tal como indican los estudios sobre la conti, guracién y evolucién de la profesionalidad docente, incluso ofreciendo materiales mucho mas estructurados a los profesores, esos cédigos Pedagégicos difundidos desde ese ambito no tienen eficacia practica ‘La desireza un la presentacién escrita de este tipa de documentos (Jos curricula Pfelales) s9 valora mucho y a menudo confiere considerable poder a los que la puseen No obstante, la preocupacion por este tipo de documentacion y su presentacién puede inhibir el Glsefo gsnuine para uso interno en la practica y desarcollar més una pers, Pectiva centralizadora’ (ERAULT, 1980, pag, 547) Es un intervencionismo que se realiza en muchos casos como forma de controlar ta eficacia del sistema educative. Ocurre que mientras es dudoso que esas regulaciones y orientaciones externas logren una mejora de la en. Sefanza, es obvio que si repercuten debilitanto el compromiso profesional de los docentes y su creatividad pedagégica (LOUIS y SmiTH, 1980, pag. 25). La inoperancia histérica de esas técticas deberia llevar a distinguir que Ung cosa son las regulaciones que la administracién esta llamada a tomar y otra son movimientes, teories y corrientes que interpretan los procesos pe-Diseno dal curriculum; disofto de la onsahanza 249. dagégicos y la forma de orientar el aprendizaje de los alumnos, lo que debe quedar en el nivel de disefio que realizan los profesores 0 para que sirvan de orientacién a experiencias y ejemplos de creacién de materiales. La confu- sin de planos de dacisién Neva a que cuando se cuestiona el lenguaje legi- timador usado por la Administracién, por ejemplo, entra en crisis todo el edificio curricular. ©, también, a que cuando la administracion cree que debe cambiar la areas del curriculum, introducir alguna nueva, etc., se ponga en discusion toda la practica de desarrollo curricular a todos los niveles. O que los cambios importantes de los materiales diddcticos -textos sobre todo- Se planteen no como tacticas permanentes de mejora de un producto, sino al aire de "grandes reformas*, para después quedar estabilizados. Otra traslacién analégica incorrecta se produce cuando algunos espe- cialistas quieren ordenar todos los niveles de decisién curricular, desde el Politico hasta el técnico, con esquemas que no consideran ni las dimensiones Politicas, sociales y culturales de las decisiones generales ni las formas de funcionamiento de los profesores en su practica. En los curricula espafioles prescritos por la administracién se ha abundado, por ejemplo, mucho mas en razonamientos técnicos -de tipo pedagégico y psicolégico- que en argumen- tos sociales, econémicos y culturales, siendo esos los campos especificos en los que deberian tomar y justificar sus decisiones. EI ocultamiento de tales decisiones se debe, en parte, a que asi el poder enmascara sus opcio- es, aunque se explica también por la falta de un esquema claro de cémo de- sarrollar el curriculum dentro del sistema educative, veriebrando medidas do muy diverso orden. La consecuencia es que las grandes opciones cultura- les y politicas del curriculum no se discuten y, en cambio, la propagacién de mensajes pedagégicos para los profesores desde la administracién es bas- tante indtil. Para introducir directrices pedagégicas en ol sistema educative esta la literatura especializada, la formacién de profesores y la comunica- cin de experiencias que es lo que puede orientarles. Otra derivacin de la confusién de ambitos es la burocratizacién del Pensamiento curricular en todo el sistema y, particularmente, en los profe- Sores. Cuando un esquema o un lenguaje no aborda los problemas précticos reales que un nivel de decision tiene que afrontar, los esquemas importados, Pero no asimilados, carocen de sentido y se transforman en puro formalismo. El ropaje del lenguaje técnico pedagdgico que introduce y acompfia a los di- sefios curriculares que hace la administracién parece justificar por sf mismo la bondad de éstos. Falta un discurso y una coherencia que explique ‘como pasar de las declaraciones retéricas a la realidad de las practicas, qué condiciones serfan necesarias para hacerlo posible en los profesores y en el funcionamiento de los centros. Si no se hace asi lo que se produce es la “innovacion sin cambio", en la que tantas veces han incurrido las propuestas para la escuela Teniendo en cuenta la relatividad de cualquier principio que se adopte desde el punto de vista pedagdgico para orientar la practica y su cardcter abierto e interpretable, la administracién educativa deberia dejar ese te- reno al contraste y a la experimentacion. Cuando ésta adopta una posicion pedagégica en lugar de estimular la innovacién apoyada en ia experimenta- cién estimula doctrinarismos acriticos poco democralicos y el que los pro- E UNIVERSIDAD DEL NORTI250 ‘Comprender y vansformar la_ensefianza fesores adopten posiciones que no han asimilado con la profundidad necesa- ria para dirigir sus précticas. La experiencia que tuvimos en Espafia a raiz de la reforma educativa de 1970 (Ley General de Educacién) y la introduccién del esquema de programar el curriculum partiendo de la declaracién de objetivos precisos para acomo- dar las consiguientes actividades y lograrlos de la forma mas segura posi- bie, es bien ejemplificadora. Los textos legales confundieron lo que eran objetivos y actividades; a profesores y a centros se les sugirié y obligd a realizar programaciones que eran juzgadas con ese esquema. La inspeccién las exigia; los ejercicios para seleccionar profesores en concursos todavia siguen con dicho esquema y los docentes, por supuesto, atin no saben hacer esas distinclones. Lo peor es que, si lo siguiesen, no abordarian los proble- mas practicos reales que a ellos les plantea el disefio curricular para sus alumnos, que no son los de distinguir entre objetivos y actividades. Esta clarificacién tiene su importancia para el mismo pensamiento curricular y su utilidad en el sistema educativo. La teoria curricular ha es- jado muy marcada por las improntas que le han infundido los gestores del sistema educativo, asi como por necesidades de éstos, més que por las de profesores y los alumnos. El pensamiento curricular no se contrasta ni estimula cuando se legitima una opcién cualquiera a través de las decisiones politicas y administrativas, se burocratiza y después es rechazado por los docentes. TABA (1974) destaca que una importante dificultad en la construccién del curriculum estribaba en la confusion sobre qué principios 0 considera- clones se debian aplicar en cada punto de su elaboracién (pg. 540). Una ob- servacién importante que nos indica la necesidad de comprender como y en qué momento es posible trasladar ideas a la prdctica. Algunos de esos prin- cipios muy generales son utilizables como orientacién en cada momento 0 aspecto y por todos los agentes del disefio, otros son esenciales en algunos de ellos y otros de aplicacién muy puntual. El canstructivismo, por ejemplo, que 2 menciona mucho en los documentos curriculares de la ultima reforma, es una perspectiva valida, junto a otras, para orientar las tacticas de ense- fianza de los profesores o para estructurar secuencias de aprendizaje es una importante orientacién epistemolégica en la seleccion del contenido y ela- boracién de libros de texto cuando hace referencia a que la historia de! pen- samiento y de la ciencia es un proceso da constante construccién y recons- truccién, pero de poco sirve para justificar todo el curriculum o la seleccién y ensefianza de contenidos en la formacién estética, musical, lingilstica, 0 en la educacién fisica, por ejemplo. Se suelen mencionar también “los inte- reses de los alumnos’ como principio ordenador de la practica, lo que servird para conectar la experiencia del alumno con nuevos contenides, por ejemplo, pero no para justificar la seleccién de dreas curriculares. Estas se eligen por criterios bien distintos. 8.3. Agentes decisorios y disefiadores Hemos argumentado anteriormente que el reparto de competencias entre diversos agentes cuando se disefa el curriculum en un sistema educativo es el resultado histérico de un equilibrio particular que puede alterarse. Sindarie carta de naturaleza intangible, nos parece muy importante atender ahora a nuestra realidad, coherentes con el supuesto de que el diseno tiene que contemplar las situaciones en las que se ubica en la practica en un tema escolar determinado. Cualquier teorizacién o prescripcién sobre el mismo deberia, en nuestra opinién, aclarar tres dimensiones y las interac- nes entre ellas: a) en qué aspectos intervione o deberia actuar el disefio, ») quién o qué incide en cada aspecto, y c) qué dependencias, relaciones y Conflictos se producen entre esos aspectos y agentes con los contextos or- ganizativos escojares, con las disponibilidades materiales, condicionamien- tos politicos y profesionales establecidos © previsibles, Pasaremos revista brevemente a algunos modelos que resaltan qué as- pectos hay que considerar, aunque suelen tratar el tema de los agentes que intervienen y hablan muy poco de las condiciones reales de la practica. En Nuestro sistema educativo son cuatro los ambitos reales fundamentales en os que se disefia el curriculum. Son Ambitos reconocides por disposiciones legales, en unos casos, o legitimados por largas tradiciones y usos. 1) El disefio curricular que confeccionan las administraciones educati vas el decidir el curriculum como tal, @ indirectamente al regular la ordena- cin del sistema, las espacialidades de los profesores, la delimitacién de competencias de éstos, la politica de evaluacién de resultados y la politica de produccién y consumo de materiales 2) El proyecto educativo que, con distinto grado de formalizacién, reali Zan los centros, en funcién del margen de aulonomia expresamente delegada que tienen y de la utiizacién que hacen de los margenes de libertad con que cuentan siempre. 3) Los planes de trabajo que confeccionan los profesores de forma in- dividual para sus alumnos © que son elaborados colegiadamente, coordinados Para un mismo grupo de alumnos o dentro de una misma asignatura o érea. 4) Las elaboraciones del curriculum que realizan los fabricantes de Materiales didacticos, siendo especialmente significativas las de los libros de texto y las guias para los profesores que los acompanan, por ser ios mas extendidos, La distincién de esos Ambitos En la Figura 10 se relacionan esos cuatro émbitos, especificando algu- Nos de los aspectos fundamentales sobre los que se decide dentro de ellos. EI sistema formado por esos cuatro ambitos tiene varias caracteristi- cas fundamentales, 1) Se trata de un modelo no prescriptivo, que no pretende decir qué ha- cer ni cémo han de comportarse los elementos, sino que sefiala aspectos en los que hay que tomar decisiones o en los que se toman de hecho. El diseho se Concibe como una funcién politica repartida con capacidad de determinar la practica, establecer las relaciones entre esos Ambitos y formular hipdtesis de investigacion.Comprender y transformar la _ensefianzs 1. Adminletraciones 2 Proyecto de centro educativas =Liness de metedologia ett de sisora = Acad genres Epes tobe = Gemeinde corns = Distbusién de contanos sees sirasieds'ce = Contenides minimos rt ~Evaluncién. Aros de exigencia eens oonee = Provision y uso de materiales “Camel = Disposiién de espace + Profesionalidad dovenia eer + Polhica de producoién y herbal Follies Serie + Distibueién 6o respanssbiades entre protesresyoios agonis = Desattoll profes onal = Inegracién con e comand = Goeidnacin de eats { { 8, Profesor individual 0 4. Textos, guias y mato- colegladamente las = Considoracion de mates y obj woe + Acolar contenidos Dostitoscion ‘Organizacisn de contenidos + Obetivos comunes - Tareas académicas += Presentacién de contonidos += Prevsién de mstoralas ~Produccién ex sida Diferencis indviduales + Ectuoture do partiipacién + Adeesiacién del escenario = Evaluacion + Seloceén y organizacén do contenido’ = Secuencia de cantanitos = Sugeroncias de actvicades do prolesores y alumnae + Orientaciones de evaluacién Figura 10: Ambitos y competencias en el diseie curricular. 2) Se propone la consideracién de esferas de decisién contextualizadas en el sistema escolar real; no son pasos o elementos abstractos de un es- quema tedrico, sino agentes operatives entre los que se establecen relacio- nes de dependencias, que comparten significados y en los cuales también so plantean conflictos. 3) Se pueden suponer algunas relaciones jerérquicas de dependencia en- tre ellos, en el sentido, por ejemplo, de que el dmbito de disefio de la admi- nistracion es el primer desencadenante, al que se someten todos los demas. La verdad es que existe una tendencia implicita a entenderlo asi, sabre todo habiendo vivido dentro de una estructura que ha estado fuertemente centra- lizada, con un intervencionismo muy decidido en todo el sistema educativo, incluidas las practicas didécticas. La misma mentalidad de muchos profeso- Fes esta condicionada por tal experiencia. Pero la realidad es muy diferente. 4) Entender el disefio como un proceso de progresiva concrecién de qué ensefar y cémo hacerlo produce confusiones. Se suele suponer que es la Ad- ministracién la que, primeramente, toma decisiones generales y flexible que no anulan lo que posteriormente pueden concretar los profesores. Formu- lacién que es engafosa, pues si la Administracién, por ejemplo, decide par-Disofio del ‘curdeulum; disefio de la ensefanza 258 celar 6! contenido en una serie de areas o asignaturas, es0 es algo muy con creto Y determinante para ta profesionalidad del docente, para la expe- Fiencia de aprendizaje de los alumnos, para que los libros de texto se elabos fen de una forma determinada, etc. Se pueden precisar después contenido dentro de la opoién tomada, pero la decisién de clasiticar el contenido en no es flexible, sino muy determinante. Otro ejemplo: los planes de un centro son tan determinantes para la practica que intenten coordinar como los tealizados por el profesor para la suya propia. Algunas otras observaciones pueden afianzar un modelo explicativo no lineal © jerarquizado. Las editoriales de material didéctico, especialmente bros de texto, tienen mas poder decisorio para determinar y/o ayudar a los Profesores que algunas de las opciones de disefio que toman las administra, clones, aunque un texto requiera la autorizacién administrativa para salir al mercado. Otro ejemplo de falta de verticalidad reside en que los profesores viduales de los profesores -también de planificar- los que imponen el estilo al {uncionamiento del centro, més en nuestto sistema en el que tan poca tradicién existe de trabajo colegiado. Dado qua los profesores puedan en su trabajo ‘realizar una practica contraria a la que recomiendan u obligan las Brescripciones curriculares © los libros de texto, estamos ante otro ejemplo de autonomia funcional. Si existiese una dependencia muy directa "an exe, cada vertical’, como ya se dijo en otra ecasién, un buen disero general transformaria por si mismo to que producen las editoriales y lo que hacen Centros yy Profesores. El cambio se daria con sélo formulano y regimen. tarlo, lo que la experiencia desmiente, Pero el hébito se ha creado, y sigue percibiéndose como normal que los Gurrlcula empiccen a configurarse, desarroliarse e implantarse partiendo de las decisiones politico-administrativas, que los libros de texto se acomeden 2 ellas y que los profesores actiien al final de un proceso de determinaciones “haciendo tal como se les dice” 0 sugiere. Los esquemas gerenciales del on. riculum en general, y del disefio en particular, han asentado esa idea de je- rarquizacién y dependencias que en la practica queda bastante falseada, Pero Podria pensarse en una opcién contraria, absolulamente revolucionaria entre hosotros, pero real en otros contextos: profesores, agencias dedicadas al do- sarrollo del curriculum y editores deberian estar dentro de procesos de in. novacién constante, discutida y evaluada. La Administracion, aparte de es. fableoer un marco muy general homologador de partida, irfa plasmando en regulaciones para todo el sistema el consenso que paulatinamente se va de. cantando con la practica. Por otro lado, seria prioritario disenar para Practicas concretas en contextos singulares, que es como histaricamente han ido apareciendo y acumuldndose las innovaciones escolares y curriculares, El esquema lineal y jerarquico, muy propio en instituciones. burocrati zadas, ha sido avalado por una forma, también jerérquica, de cémo se implanta una innovacién en Ia practica, conocido como modelo “del ceniro la periferia’, que plantea los cambios como diseminacién de ideas y Propuestas partiendo de un medio especializado o centro de poder nacit258 Comprendor y transformar la ensenanza fuera, con una visién "consumista del modo cémo se produce la realizacion practica de las propuestas. Es como si éstas ocurriesen por el consumo que unos agentes -los profesores- hacen de las directrices de otro que tiene el poder y el saber para hacerlas. Un disefio innovador no se “instal” como si se tratara de renovar una pieza en una maquinaria, sustituyendo la anterior por la nueva oferta, Las innovaciones en educacién no suelen ocurir asi, sino como resultado de un intercambio, de transacclones y de acomodaciones entre los agentes participantes, entre las ideas y comportamientos viejos y nuevos (AOKI, 1984; FULLAN, 1982). Hace tiempo que TABA (1974), partiendo incluso del modelo tyleriano, clarificaba una alterativa a la innovacién desde arriba y a las directrices curriculares cargadas de mesianismo prdctico: +... para perfeccionar el curriculo como para desarrollar una teorfa de currfculo és sanat 9s nocesario invertir la secuencia en el méiodo para desarrollar proyectos de Currfoulo. En lugar de partir de planeamientos generales, es nocesario reconsiderar y feplantear las unidades de ensefianza-aprendizaje, to cual debe constiuir la primera fetupa do la olaboracién del curriculo. Lea resultados de la experimentacion con las unk Gades de ensefianza-sprendizaje deben, entonces, proporcionar ia base dol proyecto general. (..) Es posible, también, que esta inversién de la seouencia en la elaboracién del cu- rriculo eyude a superar el abismo exislenis entre la teoria y Ia préctica. En primer lugar, dedo que para el desarrollo do tales unidades, la idoneidad teérica debe eotor combinada con la experiencia préctica de la ensefianza, el primer paso consiste en in- Yestar tecria en aquello que hasta el momento, se consideraba estticlamente como dominio de la préctica. (..) En segundo torino, las qufas del currculo derivadas y complementadas por unidades coneretas de ensefianza-aprendizaje, preparadas por los maestros, son mas {siimente introducides y comprencidas entre ol personal docente que cuando sélo se ispone de gulas abslractas generales. ( ..) Finalmente, las guias dol currioulo que consisten tanto en una estructura general como an modelos coneretos de unidades de ensofanze-aprendizaje poseen mayores pr abilidades de alactar la practica en el aula que las gufas corrientos que no ofrecen crientecién alguna para converlir esquemas bastante fragmentarlos en précticas educativas® (pgs. §70-71). 8.4. Algunos modelos para actuar: formas de pensar y de hacer en la practica * No ereo que en el campo edueativo sea posible prescribir formulas que uno esté llamado a seguit, pero es posible proporcionar conceptos y generalizaciones para avivar la sensibilidad hacia ciertos eventos, problemas y posibiidades que pueden contemplarse* (EISNER, 1979, pag. 115). Dada Ia variedad de contenidos del curriculum, de situaciones en las que se realiza, considerando las peculiaridades de la practica educativa y la ne- cesidad de implicar a los centros y a los profesores en el desarrollo curricular, la utilidad fundamental de cualquier modelo en el disefio reside en que sea potenciador de Ia reflexién sobre la prdctica, sobre el contexto en que se realiza, los destinatarios que tiene y sobre la cultura curricular que fomenta. Los modelos de disefio, sirven, ademas, para sistematizar los problemas que quedan implicados en la creacién y desarrollo de los curricula.El modelo de Tyler Entre 1649 y 1950 queda establecido ¢| esquema dor ente para pensar ef disefio curricular, I lan propuesto y idea sobresale en su Garuolura: 1 intento de establacer un proseso de decisiones jerarquizadas, Gependientes unas de otras, que lleve desde la determinacisn de tas necesi. Gades a las que sive la ensefanza haste lo realizacién prdctica de ésta. Es intentos de lograr un esquema universal Para pasar de las inten. ciones a la préctica, Segtin el modelo de Tyler (1973, pags. 7-8), Son cuatro los grandes pro- han hecho equivalentes a etapas en la elaboracién de un Curriculum. Asi las justifica el autor: cabida a la herencia cultural, 1as caracte fivirén, las dimensiones de la vida adulte, eh aconsejaba centrarse en facetas como: ta sanidad, la familia, los esparcimientos, las vocaciones, ta climension religiosa, 31 consumo y otros aspectos de la vida en sociedad. Advirtiendo que toda esa informacion sive Para analizar lo que existe pero pociniita hacia dénde ir. c) El contenido de lac materias de estudio. Los es- Peciallstas en materias o asignaturas han Proporcionado tradicionalmente los objetivos que debian conseguir log curricula, al clarificar las. tunciones gue debe cumpiir cada una de ellas, su valor educative en general y sugerir Sus Componentes mas concretos, Esas tes fuentes de sugerencias no aportan o} Son indicaciones de dénde encontrarios. La Yi un primer tamiz que es Ia filosofia, 1a cual Gus es deseable y si 10 ¢s para todos los alu Psicologia del aprendizaje, dird o discutira No, qué facilidad tendrs para ello.256. Comprender y transformar_|a_ensefanzs Pero los objelivos seleccionados de poco serviran, segtin el autor, si no especifican los cambios de conducta que deben producirse en el estudiante para tener seguridad de que éstos se han cumplido: Ia forma més ul de enunciar los ebjetvos consiste en expresatlos on Lérm ros qué identiiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en =! tstuiantey el contonslo del sector de la vida en el cual se aplicard esa conducta’ (aa. 50). La popularidad del esquema se explica, en parte, porque bajo esas tres fuentes de objetivos se sintetizan otras tradiciones y teorizaciones previas sobre los programas escolares: la tradicién academicista que hace del cono- cimiento la fuente de contenido de la ensefianza, la orientacion psicolégica de centrar la ensefianza en los intereses de los alumnos y la tradicién social para acomodar los contenidos educativos a las necesidades de la vida exte- rior de los adultos. La aceptacién simultanea de las tres, sin relacionar los contlictos inherentes a cada una de ellas, ni entre ellas, hace del esquema tyleriano una especie de paula ecléptica, aséptica y universal, valida para todos (KLIEBARD, 1970). La segunda raz6n para explicar su éxito esta en que brinda un esquema aparentomente util para gestionar una practica compleja que resume en pasos estructurados, escalonados, donde se mezclan decisio- nes complejas y de muy distinto orden: politicas, filosoficas, epistemoldgi- cas, psicolégicas y pedagagicas 2) La seleccién de las experiencias educativas que con mas probabilidad pueden llevar a la consecucion de esos fines. Para TYLER, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que cesarrolla el profesor, sino al tipo de interaccién que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales reacciona (pags. 65-66). Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco principios habria que tener en cuenta en la seleccién que se haga. a) El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta sefalada en el objetivo, que le den oportunidad de practicar el comporta- miento exigido. b) La experiencia, para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfaccion, estar de acuerdo con sus intereses y necesidades, ser motiva- dora. c) Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno. d) Existen miitiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo. e) De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resulta dos, relacionados con objetivos diversos; consecuencias que pueden ser po- sitivas 0 negatives. Estos principios dados por el mismo autor anuncian ya la imposibilidad de lograr un esquema de decisiones precisas e inequivocas, algo que més tarde otros tratarian de extraer de este modelo. 8) Cémo organizer esas experiencias. Las actividades y experiencias, para que sean eficaces y coherentes con el programa general, tienen que or- donarse en unidades, cursos y programas (pag. 85). Ninguna experiencia ais- lada tiene un efecto profundo en el alumno, dice el autor. Si los cambios apetecidos no suelen ocurrir repentinamente es preciso persistir con un or- den en la actuacién, Para no ser contradictorios en el tratamiento continuado es preciso mantener una organizacién vertical de lasDisefio del curriculum, isefio de la onsefanza 257, mamenra3s: 10 que significa atender unos mismos objetives en distintos satin’, 2 18 e8colaridad, como ocurre cuando ia misma materia ha de peuidlarss en varios cursos. Y se. precisa ademas, una organizacién horizontal, para que, a través de experiencias en difer fentes Areas, se ca- mine hacia metas coherentes. Los oriterios basicos en esa organizacién son ls de continuidad (reiteracién vertical de los aspecios principales del curriculum), secuencia (cada experioncia debs fungirse con Rero ampliande efectos y protundizando) e Integracién (relaci Aspectos que deben considerarse desde Ie Optica de qui ser erenel®, es decir, del alumno. Reconoce ‘el Gel Pensamiento educative se habia asentade: la diferencia entre una or ganizacién légica de los contenidos del curriseya . propia de quien ensefia y Go los especialistas de la materia, y otra organizacion psicolégica, desde el Punto de vista del que aprende. Los Puntos de referencia para esiructurar tas ples y de civersa amplitud: asignaturas, 'e8, lecciones, unidades didécticas, ete, Para lograr la secuencia e integracién es uti organizar distintos ele- mentos. como conceptos, destrezas y valores (TYLER, 1878, pag. 251). ién horizontal) ien obtiene ia tutor algo que en la historia 2) Como comprobar si se han alcanzado Ios gvaluacion de resultados, ver en qué medida el Satistacen los objetivos de la educacion Hay que juzgar la conducta de los alumnos, no limitando la comprobacién a ut momento determinado, generai- parte al final de un proceso, sino también al Principio y asi poder analizar {os cambios producidos, si es que han Seurrido (pag. 109). Se avanza la idea de una evaluacién continuada. objetivos propuestos. Es la curriculum y la ensefianza laboracion del propuesto por la NSSE antes, aunque TYLER no reconocid este dato (PRATT 1980, pag. 34), ni su libro sefiala rete. Boni bibliograica alguna. Es una continuided dey esquema BOBBITT propuso en 1818. Su atractive raside rable y simple, al plantear la sucesién de solverse cada uno de ellos mecdnicamente fades. Al reducir la educacion a cambio de conducta en trivializa 0s procesos educativos y resulta diffeil educacién de otras formas d a eestramiento, la hipnosis, el tratamiento de shock, [8 Indoctrinacion, 1a terapia ‘por medio de drogas 0 fa KLIEBARD (1970), Se generé un esquema técnico de como tratar el tema de los objetives, ma de su seleccién ni seftalar los contflictos implicados las personas, distinguir qué es ater! Conducta como el simple ¢l lavado de cerebro, tortura, como sefala258 Comprender_y transtormar la ensenanze en tal mecanismo, ya que esa decisién, como el mismo TYLER reconoce, de- Pende de normas de aceptabilidad de conducias, de filosofias tamizadoras, de necesidades de los alumnos que no podemos aceptar por el solo hacho de que existan sin ver lo que significan. El problema de los objetivos es un problema de valor para el que el esquema propuesto sirve de poco, ya quo los objetivos son valiosos o no en tanto sean coherentes 0 contrarios a la filo- sofia de la que se parte. Y esa es la cuestin fundamental que se debe clari- ficar e intentar sesolver en el tema de los objetivos, no los niveles de con- crecion que terlgan, su formulacién, su clasificacién o la tipificacién de las fuentes de donde extraerios, que no son independientes entre si. Pretendiendo ser una gufa para la construccién del curriculum, lo cierto @s que es escasamente orientadora, porque muy poco queda excluido de la misma. Afirma KLIEBARD (1970) que, poniendo como presupuesto fundamental 61 que Ia filosotia es el principal tamiz de los objetivos, siendo como es una afirmacin muy probable, nos informa, en cambio, de muy poco. En la seleccién y ordenacién de experiencias hemos visto cémo el mismo autor reconoce la imposibilidad de normas precisas y es moderado a la hora de sefalar precauciones. En definitiva, el valor de la experiencia depende del que la experimenta, de sus percepciones, necesidades, experiencias previas, etc., lo que no es controlable por parte de los profesores, ni susceptible de ser regulado. Los cuatro grupos de problemas sefialados quedaron establecidos como una secuencia de pasos ordenados a partir del primero de ellos: la clarifica- clén y concrecién de objetivos, del que depende iodo lo demas, y que es lo que ha dado la impronta a este modelo. Disefiar seria partir de la especifi- cacién de objetivos. En una oportunidad posterior TYLER (1978) volvio a insistir en a consideracién de esos cuatro grandes temas del desarrollo del curriculum, pero con matices importantes respecto de su valor prescriptivo Y Sobre el rigorismo de que ha sido acusado. Fone en guardia contra los i tentos de ofrecer disefios terminados en forma de sistemas de aprendizaje, @ prueba de profesoras, en los que éstos se encuentran con todo ya cerrado, Teconociendo el valor artistico del disefo y la importancia de la delibera- cién critica. Resalta, en contra de su primera orientacidn, la importancia de las aproximaciones deliterativas que den mds margen a los profesores y a la peculiaridad de los contextos en los que desarrollan su practica, en onsonancia con las aportaciones de WALKER (1971), REID (1978) y SCHWAB (1983) en la teoria curricular: “El curriculum preferide y mas suscoptivle de ser utilzado por los docentes es ‘quel cuyos componentes ofrezean al profesor Ia oportunidad de tomar opciones y rea lizar adaptaciones, segiin percita las necesidades dentro de las condiciones en las que trabaja y segtin considers que pucdo ulilizar mejor su destreza, su ingenio y estilo personel. Un rigido sistema de aprendizaje que permita 0 requiera poca exvalividad de Parte del profesor es probable que solamente sea aceplado cuando l profesor no le en- Suontra gusto a Ia ensehanza -caso de rulinas como cl deletrear, la eseritura 0 lo computaci6n- © cuando sienta quo no tiene competencia pata ensefiar aso bien. Los Blanes de desarrollo curricular necesitan en muchos casos incliit medios pera trabajar ‘con los profesores, asegurando que ol curriculum recoja sus necesidades y que ellos uedan desempshar efectivamento su papel” (TYLER, 1978, pag. 243). “La conetruccién de un curriculum no es un proceso apeyade en reglas precinas, sino que implica disefic artistico, al tiempo cue analisis critice, juiciosidad y compro: baciones empiricas. (..)Reconociendo tiencia a la hora de Disefio del “curriculum; diseio de la anseftancza 250 Sleccionar objet 8 todavia un cometide més ar- ‘al uso de criterios para velo- no las crean por sf mismos, 108 Para los que se destinan” modelo general de construccién del jenerales él planteado por TYLER, esté Sefialando areas problematicas del ¥ opciones implicadas en la elabo- in diferentes niveles. No es un es- Srientado a discutir los aspectos y Surriculum que, si bien sigue en lineas g mucho mds elaborado que el de éste, diseho y relacionando los grandes temas racién de cualquier propuesta curricular e, quema tan formalista como aquél, sino Plantean los temas e interrogantes que feccién global del curriculum. WHEELER (1976), en 1967 planteaba la creacién Y mejora de un curricu- lum sigulendo basicamente también el modelo ae TYLER, bajo un prisma con- Guctista, pero entendide como un proceso clialar sistémico, no lineal, de tates nes Empiricas, tentativas, que debian llevar emparejada una’ es- fategia de investigacién para ir recogiendo resultados, evaluarios, plantear hipétesis, experimentar y volver a ronovat un ciclo de cinco fases: 1) Plan- jgamiento de fines y posterior concracién ‘en ‘aby ietivos especificos. 2) Se igcolén de experiencias de aprendizaje adecuada: 'S para lograr los objetivos, iencia implica un contenido260 Comprender transformar la_ensefianza unidades para clases, etc. 5) Evaluacién de las operaciones realizadas a la luz de los resultados obtenidos. Objetives que se intentan alcanzar; Determinados por el andlisis de: Clasticadas sequi 1. Laculturay sus necesidadas 1. Tlpos de conducta 2. Elestudiante y los procesos 2, Ramas del contenido y Principios del aprendizajo 8. Campo de las nece- 8. Campos del onocimionto sitades, eto, fhumano. Sus funciones 4. Ideales domoerétions Niveles: 1. Motas generales de la educacion 2. Objtives de la escuela 8, Objetivas educativos especiticos v ¥ Determinadas por io que ‘59 conoce sobre: Naturaleza del cono- clmiento Eldesarrallo Elaprendizaje El estudiante Dimensiones de: w<_ | Elcontenido Las expetiencias de > aprondizaje Seleccién de experlencias del currfoulo: <_ > Afectadas por: ‘Los racurans deta ‘escuela Papel de otros organis- Imes educativos I Nicloos de organizaci6n: Materias Ramas amplias Aspectos de la vida Necesidados, expe- tiencies Actividades intantiles Ideas esenciales Et. Detorminactos por las exigencias de: La continuidad [det aprendizaja La integracién dol aprendizaje i Referencias posibles para la organtzaclén del curricula Aiectados por y afectande a: La crganizacién escolar Los métodos de utiizacion dl porconal Los métodos de llevar a ‘cabo ol aprencizaje El esquoma del alcance y la eecuencia Dimensiones de ‘Alcance y secuencia del Determinado por: Experiencias del Atectado por: Nacloos de la alcance dal aprendizajo Exigencias de la conti ‘uidad del aprendizajo Figura 11: Modelo para SAYLOA y ALEXANDER (1981, fespecto, considerando | ofrece otro esquema en Planificacién 0 diseno curricular, reales: a) las determinaciones pol 2! curriculum mucho mas elaborado en el qui ‘contenido Alcance y secuencia de las operaciones men- tales organizacion del cu: rriculo @l diseho del currlewlum de H. Taba. (1974, pag, 566.) pag. 58 y ss.), otro clasico de la literatura al la estructura del sistema educative estadounidense, 1974, distinguiendo tres niveles de docisiones en la pero relacionados con ambitos practicos 8, b) un nivel de desarrollo genérico © Se produce el disefio de planesDisefio del ‘curriculum; disefo de Ia ensefianza 281 Y materiales para multiples ambientes educativos, caso de los libros de texto 0 de los proyectos currioulares, *paquetes" de materiales muy es. tructurados, etc., y c) un tercer nivel en el que se desarrolla mucho més especificamente el curriculum para las situaciones concretas de clase. Un esquema parecido es 6l de GOODLAD (1979), que proporcionaba un cuadro ordenador de los problemas y decisiones que habia que abordar al construir un curriculum, dist linguiendo un nivel social de toma de decisiones, otro instituciongl (el que trabajan los centros, los especialistas que proveen Proyectos, etc.)"y el nivel de la instruccién, que hace teferencia a lo que de. ben acometer los profesores int idualmente © en grupos. Citaremos, como tltimo esquema globalizador, el modelo de CoLL (1987, pag. 134 y ss.) por ser una propuesta que da cobertura técnica a la refoma Curricular en Espafia ligada a la LOGSE. Es un modelo prescriptive que for- maliza los pasos a dar en la configuracién del curriculum. Se trata de un esquema jerérquico con tres niveles de concrecién que plantea las depen- dencias verticales entre las decisiones tomadas en cada uno de ellos. 1) Un primer nivel, en el que se especificardn los objetivos generales, las areas curriculares, los bloques de contenidos desmenuzados segin cate- gorias de aprendizajes tormales (conceptos, principios, procedimientos, va- lores, normas y actitudes), los objetivos terminales reteridos a |as catego- las senaladas (precisados en términos de resultados esperados que clarifi Can el tipo y grado da aprendizeje que el alumno tienen que lograr, para lo que se recomienda utilizar una serie de verbos que denotan los efectos espe- frados). Ademas se proporcionaran Orientaciones diddcticas a los profesores. En esas operaciones habra quedado delinido el qué y el como ensefiar, ademas del cémo evaluar. 2) Un segundo nivel de disefo procuraré deteminar la secuancia y tem- Poralizacion de los principales elementos del contenido. Para ello, primero 88 preciso distinguir los componentes elementales de los contenidos, para después buscar la relacién entre los mismos y establecer una sacuencia. Creemos que esta pretensién Puede identificarse con el objetivo de los mo- gelos de instruccién que en psicologia han querido estructurar cuidadosa- Mente contenidos y pasos de ensefianza-aprendizaje para que el estudiante MWegue a dominar contenidos de cierta complejidad siguiendo secuencias que “acumulan* componentes mas elementales. Los contenidos, no lo olvidemos, habrén quedado previamente decididos en forma de objetivos terminales. Mas tarde desde la Administracién educativa se afirma que el segundo nivel de concrecién del disefio corresponde al proyecto curricular de centro, lo que es algo muy distinto al esquema del autor que comentamos. 3) El tercer nivel lo constituyen desarrollos concretos en Programas de accion de los dos niveles anteriores, por lo que, segtin el autor, no es un nik vel, estrictamente hablando (pag. 151), sino ejemplificaciones 0 programa- ciones. En este tercer paso se convierten los objetivos terminales de area en objetivos para el nivel de que se trate y en bloques de contenido mas res- tringidos, en una estructura espiral dentro de los niveles de la escolaridad. Una vez establecida esa estructura se pasaria a programar la accién de en. sefanza mediante unidades didacticas. La diferencia entre este nivel y el anterior es confusa, pues no se aclara qué sentido puede tener en la ense-262 Comprander y tansformat la onsefianze flanza estructurar secuencias de los elementos del contenido, si no es para situaciones concretas y niveles escolares. Varios problemas capitales vemos en esta propuesta. Primero, el de si #8 posible pensar, con la idea de que sea util para alguien, en una secuencia de pasos tan estructurados en un terreno conflictivo, contradictorio, de cullura cambiante, con orientaciones diversas, como es el de la cultura para a escuela y sus més variados componentes, y si los contenidos u objetivos de la escolaridad obligatoria pormiten esos algoritmos de operaciones, per- diendo de vista los contlictos y dilemas que surgen en cada decision, Los re- Petidos intentos que en este sentido se han realizado sdlo han logrado cierto éxito en la programacién de destrezas muy concretas 0 en componentes de 4reas curriculares con una estructura muy definida. Los modelos jerérquicos han dejado paso a planteamientos més flexibles, deliberativos les hemos llamado en otro momento, Los ejemplos que se conocen en el diseho de proyectos curriculares no han pretendido ni han ilegado nunca a esa precisién buscada. La teorla critica y la préctica del disefio han rechazado reiteradamente esquemas como éste, que hunde sus ralces en una cierta orientacién de la psicologia de la instrucoién, centrada mas en lograr secuencias precisas para contenidos muy delimitades que en dilucidar las opciones y problemas relacionados con el disefio de la cultura escolar. Si es aplicable puntualmente a contenidos muy concretos que tengan una estructura de componentes muy clara, defi. nible y univoca, como ocurre con el disefio de unidades de ensehanza Programada, disefios para programas de instruccién a través de ordenador, etc. En todo caso, es impensable que tenga valor para ser aplicado a cualquier contenido del curriculum en sus diversas areas y componentos. zQué son secuencias de contenidos en areas como el lenguaje, la literatura, él arte, la misica, el conocimiento social, la educacién moral o la educacion fisica? Las secuencias de eprendizaje que abarcan contenidos mas generales sélo son previsibles a grandes rasgos. Si no hay secuencias generalizables, ges que para estos casos no existe el segundo nivel propuesto por este autor? Si tales secuencias son tentativas, el énfasis habré que ponerlo en modelos de disefar que desarrollen ese proceso de ensayo inteligentemente guiado. Este lipo de esquemas, presentados como derivaciones tundamentadas en teorias cientificas, lo que sirven es a un determinado enfoque en la ges- tién general del curriculum. En apartados previos hemos dado razones para objetar a los esquemas lineales de niveles de concrecién jerarquizados. En segundo lugar, se presenta como una propuesta flexible, con cardcter abierto, Hemos dicho que Ia flexibilidad es una condicién de los principios que han de guiar el disefio y que es inherente a la interpretabllidad de cual- quiera de ellos. El que ideas y contenidos se interpreten y reinterproten por Parte de cualquier agente que decida en el curriculum afirma esa condicién. La flexibilidad es, pues, una condicién de la préclica. Preconizarla significa estimularla, Lo que no queda claro es la apertura que puede tener una pro- puesta, declarada como flexible, cuando ya en el primer nivel de concrecién se ha precisado qué ensefiar, cémo hacerlo y cémo evaluar, con un nivel de Prescripcién como el que supone delimitar objetivos y contenidos de la forma en que se dice han de formularse (pag. 145).Disefio del curriculum, disefio de la ensefianza icas sociales, i cen en los procesos de decis) tendido regular la fas cirounstar abordado estos interrogantes. Curlosamente, al tiempo que se est deciarando desde la Administracién {a flexibilidad como condicién det Curriculum, las prescripciones y orienta. Giones en las disposiciones legales que Fegulan el curriculum para todo el Estado son més exhaustivas que las existenes hasta ese momento, En tercer lugar, la idoneidad des el primer nivel lo que decide la Adminisiracién? Dado que el cardoter abierto implica la posibilidad de Panicipacién, Jes posible ésta para los profesores y les centros escolares aprenden ucma. teniendo que distinguir componentes tan precisos en los aprendizajes?, es licito y conveniente que ta Administracién regule proce- oles Aectuales, habilidades, valores, actitudes, de crientaciones_metodo- l6gicas y sefiale criterios de Evaluacién?, existe consenso social y peda. . édeben los y_ alumnos, la estructura de s i contenidos relativos a los diferentes tipos sefal > eS manejable para los Profesores ese esquema? gular la Administracién, las. decisiones. by les venian siendo reguladas de ese moto {08 minimos exigibles @ todos en tarmin actitudes implica una mayor intervencién, indudablemente. Esa regulacion es Contreria a la autonomia de los profesores y a la discusién permanente sobre264 Comprender y transformar la ensefanza los significados cambiantes de los procesos educativos. Ademas siempre sera incompleta. La administraci6n seleccionara habilidades 0 valores como minimos fundamentales y siempre se podrén encontrar otros tan impor- tantes como los seleccionados que han quedado fuera. Los contenidos de conocimiento son susceptibles de regular con cierta facilidad, aunque so pueden ampliar o comprimir a partir de una serie de enunciados. El tema ‘La Tierra’ es extensible a voluntad, pero puede acotarse sefialando una serie de aspectos. Pero los contenidos de procedimiento, salvo que sean destrezas muy mecénicas, fo son tan faciles de acotar. Y las actitudes o valores lo son todavia menos, Todas esas distinciones formales de tipos de aprendizaje esta bien di fundirlas como filosofias: pedagdgicas, para tomar conciencia de la comple- jidad de los procesos educativos e ir diferenciando dimensiones en las que entra la educacién y la ensehanza; pero para prescribir el curriculum obliga- torio para profesores, centros y ediloriales seran ineficaces en muchos ca- sos, ante la imposibilidad de tener referentes precisos de su significado. Las taxonomies de tipos de aprendizajes educativos son auxiliares para comprender y analizar la préctica, pero es dilicil que sean operativas para preseribirla. Desde una éptica pedagégica, intentos como el presente estén condena- dos ano poder ser seguidos por los profesores, por la sencilla razén de que no parten del contexte profesional en el que éstos trabajan ni toman en con- sideracién la forma en que operan. Otras muchas propuestas formalizadoras ge la prdctica se han planteado para que los docentes las aplicasen y han fracasado.