Mas bien implica un complejo de experiencias en las que se articulen las

"diferencias" pero tambien se potencien los reconocimientos de Ills

semejllnzas/de los seatidos compsrtidos.Es decir, la configuracion de
situaciones que posibiliten procesos colectivos de erticulecioa.
Conceptual mente, vamos a entender las matrices sociocultureles como
el conjunto de practicas y expectativas que se interrelacionan en una red de
significados, valores, percepciones constitutivas y constituyentes de las
interacciones desplegadas por los sujetos al interior de los limites/
constricciones que imponen determinadas condiciones institucionales y
sociohistoricas.
Forman parte tanto de las "conciencias practicas" como "discursivas"
(A. Giddens; 1995) con Ia que los sujetos legitiman situaciones,
expresan,negocian y disputan intereses, constituyen identidades, organizan
e implementan sus practicas y proyectos educativos.
Para dar cuenta de las matrices sociocultursles que construyen los
sujetos docentes en los" bordes especio temporales"(AGiddens;1995), en
los ambitos de interecciones iatercultureles, de iaterecciones con la dite-
reacie- vamos a considerar dentro del campo de la ditereacie e
interculturslidsd no solo al "otro" social 0 etnico, sino tambien al "otro"
diferente en sus concepciones teoricas, pedagogicas e ideologicas, Desde el
punto de vista analitico esta homologacion en un mismo campo no implica
desconocer que los procesos que se configuran en uno U otro "borde" ponen
en juego problematicas de distintos ordenes.
_, Sin embargo, incorporar desde el punto de vista de las configuraciones
eolectivas, los procesos vinculados al "borde del otro cerceno' adquierc
<
z (clevancia tanto en los procesos de construcci6n do estilos de convivenci«
- "scolar como en los intentos de construccion cooperativa de proyectos
'"C2o cducativos, en los que subyacen siempre una plurslided de sujetos.
Vamos a considerar, en primer lugar, ciertas matrices sociocultursles
_, tie le diterencie que se producen en los "bordes" de interacci6n con el otro
w .ocial y etnico. -
Z
w
1.Por un lado, se configuran matrices "reiticedores" de le ditereacie.
< Un primer espacio de estos procesos de coastruccioa de las diterencies
-
Z
" las escuelas insertas en contextos urbanos de pobreza se vincula con los
todos de repteseatscioa de las "tionterss demercstoriss" con que la
~ cuela 0 la/eF doce.nte se separa/relaciona/imbrica con el "mundo
< traescolar" al que pertenecen los alumnos.
~
<
LL

wlaramos que aun cuando usemospara facilitar la exposicion el genenco -masculino-no desconocemos
~por1esque ~bre el particular han realizado los estudios sobre "genero".
 1.1.Una modalidad de reificaci6n puede pLantearse a partir de una
visualizacion de las diterencies como campos cerrados.homogeneos y tan
fuertemente a/ejadosdel propio que hace dificil "entender","comprender el
modo de vida de los alumnos y los padres'l.segun palabras de maestros.
Se percibe como la "existencia de una zanja" de dificil franqueo. En
palabras de otra maestra:
'yo creo que es tan Iuerte el cboque, no se si decide cultural, social
que es 10 que mas nos produce impoteacie a nosotros porque no ssbemos
por dotide tenemos que srrsncsr. Como se dijo, derle con el chico para
adelante Ise refiere a intervenciones anteriores acerca de la necesidad de
"seguir enseiiando al chico'l pero el cboque, el eatrentemiento cultural es
muy tuerte. Nosotros no podemos IJegar a eatender que pasa y no 10
respetsmos.No 10 respetsmos porque no 10 eatendemos (...J es eso 10 que
me hizo pedir Iiceacie este eiio.Le terrible impotencia de trabajar en estes
escueles marginadas"(T.E. nro.2 -E.A-J993)
En la construccion de estas matrices se entremezclan. aspectos de teorias
culturalistas sustentadas en concepciones homogeinizantes, cerradas, poco
flexibles, que ubican los conflictos escolares como derivados de esas
incomunicaciones frustrantes; con la identificacion de las propias limitacio-
nes formativas, de la carencia de herramientas conceptuales y operativas
que Ie posibiliten "entender" e interactuar con la diferencia.
Dentro de las mismas, la diferencia supone, ademas, fronteras inhibitorias
para el quehacer pedagogico.
1.2.0tra modalidad de reificaci6n se expresa en distintas concepciones
estetizantes Iromantizadas del mundo de los ninos diferentes social y
6tnicamente.
Lo fundante de estas matrices se configura alrededor de la necesidad de
"rescatar", "conservar" "la" cultura "autentica" de los nin~s. Es decir, se
filtran nociones estaticas y sustancialistas de la vida del "otro" que provo-
can, a nivel de la practica pedagogica/"enseiiante-" una ,neutralizacion de la
misma8•
8) Resulla relevante analizar las distintas modalidades de "Deutralizaci6D pedag6gica" que, si bien se
amcran desde las "buenas intenciones" docentes, "naturaJizan"el conocimiento cotidiano de los niftos e
il1ll1ben1& ampliaci6n de su campo cognitivo.Hemos comenzado a nalizar esta problematica en EI trabajo
d(I("(,II/o en COb/ex/os de pobreza urbana (resi_'1nificando Japnictica pedag6gica en Taller de Educado-
,." J, (DCX:lo.deTrabajo) Centro de Estudios Antropol6gicos en Contextos Urbanos (CEA-CU);Fac.de
'I Artts;Univcrsidad Nacional de Rosario;Argentina;Set.1993 Y en EscueJs y practica
1111111~1Ii11.\(1r
d" " IIIfrr,'ul/uflJ (construyendo propuestas inStituciODaJes en Taller de Educadotesj (Docto.de
11,1, .in) ( I \ l't",I'nc,de Jlulnanidades y Artes;UNR; Abril 1995,
2.No obstante, desde otras practicas y concepciones docentes estas
modalidades de reificacion de la diferencia, son cuestionadas, resistidas.
Ello propicia la generacion de procesos constituti vos de matrices dislogices.
2.1.En tal sentido, la identificacion de las propias limitaciones de "no
saberpordondeanancar"frente al "nino diferente", permite problematizar
la rigidez de las "Iionterss demsrcstories", construyendose bordes" II
interactivos.
Ademas, cuando el docente clarifica el problema de la especificidad y el
sentido de la escuela, la preocupacion se centra en "entender" la diferencia
en funcion de la alfabetizacion de! nifio. De ahi se generan interrogantes:
"(. ..J como los educo si no los entieado? Entonces mi gran
preocupecion es poder enteaderlos para poder Heger, y poder educsr
y Ilegar tembieo con la instrucciou a le vez" (T.E.nro.2 -M.A-; 1993)
Es decir, tambien a nivel de la construccion de estas matrices
socioculturales docentes, como dice E. Rockwell (en prensa) "empiezan a
desdibujarse la noci6n de cultura como un sistema de coherencia intema,
incompatible con otros sistemas culturales (...J Se empieza a pensar en la
cultura en terminos de un dJaJogo, en el cualla comunicacion intercultural
constituye un espacio de construcci6n de nuevos significados y pnicticas'
3.En estos dialogos interculturales en el que se juegan las mutuas
representaciones se configura otro espacio de construcci6n de la diferen-
CIa, fuente de las matrices socioculturales constitutivas de los procesos
identificatorios.
3.l.Las representaciones construidas por los docentes de su propia
practica, en su mayoria, ponen fuertemente el acento en el aspecto emocio-
n(ll de la misma. Lo afectivo pareciera constituirse en el soporte de una
practica vivenciada como muy dificultosa en los contextos de pobreza
~ba,na.
En tal senti do, las situaciones objetivas de "carencias" -no solo eco1).op
micas- de la poblacion escolar refuerzan en los maestros, un nucJeo
probJematico 9, constitutivo de ese quehacer, como es.el de la imbricacion
afectividad-vocacion.
9) Lo planteamos como "Ducleo problematico Henla medida que refuerza el proceso de enajenaci6n de la
especificidad profesional del maestro. Por 10tanto, obtura los procesos de des-rutinizaci6n de las propias
pnicticas, de reconocimiento critico de la misma 'I, en tal sentido, limita la construcci6n de otras
concepciones y practiClS integrales de su quehacer.
 De hecho, este nucleo dilematiza fuertemente al docente en su prdctice
pedegogic« en cuanto al trabajo con el coaocimieato. Una tension entre las
divers as demandas generadas por las situaciones de pobreza estructural, por
un lado, y la busqueda de cierta especificidad profesional, por otra.
Nucleo que, en los procesos de retlexivided 10 que se desarroLlan en Los
Talleres de Educadores pudo indentificarse como tal:
"Nosotros sentimos que por etecto, por cuestioaes que creo tienen que
ver con la vocscioa dejsmos que nos vsyen iacorporendo cede vez mas
'ectividedes que no nos corresponde'.Ante Ia pregunta de como se
entiende la "vocacion" se piantea:Es Is mezcle de Is cuestion afectiva, la
mezcle de 10 maternal, de 10 siectivo ( ..) Lo que tieae que ver el afecto
en este trsbsjo.Entonces yo creo que te va impidiendo penssr cosss y te
va mezcteudo y te va becieado que vos scsbes beciendo todo 10 que la
situscioo te oblige.Entonces te vas botrsndo de 10 escene y vas dejando
de pensar en vos, y pensas en 10 escuela y en los cbicos nada mas"
(T.E.Nro.l ;TA;l993).
3.2.La carga emotiva se entrecruza con Ia critica hacia el "abandono"
con que las autoridades - "los de arriba "- somete a los nioos, Ia comunidad,
a Lapropia escuela y sus "pocilgas" de aulas. A su vez, el "abandono y
marginalidad' de los nmos, se toca con la percepcion de sus propios
"abandonos' , "marginalidades' y el estar "en e1filo de los dos sistemas"
(el de los "integrados" y "excluidos").
Esta homologacion entre la "marginalidad" de los niiios y la propia tiene
un importante soporte de Iegitimidad desde las "utopias" de construir "un
mundo mejor":
"Intento construir un mundo mejor, por eso elegl este lugar.Porque en
definitiva yo tambicn, a pesar de las diferencias, me siento situada en el
mismo lugar que ellos.Mi condicion de marginal esti. dadapor el modo de
pensar ( ..)" (T.E.Nro.l; trab.escrito;l994)
3.3 .Paradojalmente, aun cuando se homologuen una y otra "marginalidad",
se evidencia una fuerte distancia entre las represeataciones docentes del
quebacer escolary las representaciones que, sobre dlcho quehacer, cons-
truyen los padres y los moos. .
Mientras, las matrices socioculturales de los· procesos
autoidentificatorios docentes se defmen fuertemente, como hemos visto,
10) fn los Tallercs de Educadores la reDexiyidBd estit. planteada dentro de encuadres metodologicos
ItlhlJ~,nc. a orienlarla en su pertinenciay evitar la dispersion y neutralizacion del trabajoacordado. Se trala
,I ." II, r 11110 ell cl antllisis de informaciones empiricas y del aporte conceptual.
por el nucleo de la afectividad,Iigado en algunos casos, con Ia "busq~eda?e
utopias; en las representecioaes de aiiios y padres el centro de mteres,
expectativa y reclamo hacia la practica docente esta puesto en el "enseiisr"
y "spreader".
La visualizacion, por parte de los maestros, de estas diferenciasentr~ las
propias representaciones y expectativas acerca de 10 escolar y la de los moos
y los padres, pennite analizar la importancia .de.articular en I~s ptectices
pedagogicasel afecto y el trabajo con el conocimiento. Un camrno .para ello
pareciera ser que al mismo tiempo que se elaboran claras estrategias "pere
que los cbicos eprendsa conteaidos", tambien se consideren los modos de
romper oon las imagenes sociales de desvalorizaci6n y eutodesvelorizscioa
de los nifios. Imageries que, tambien, circuLan en el ambito escolar como otro
modo de coastruir las ditereacies II
4. Finalmente, en los procesos escolares se pueden analizar las construc-
ciones de las matrices sociocultura1es acerca de la diferencia del "otTb"
maestro.
Se pone en evidencia parte de los procesos de conflietividad, constitu-
tivos del campo esco1aren la disputa entre diferentesintereses, concepcio-
nes ideo16gicas, teoricas, pedagogicas.
Se configura en ello otro espacio de construe cion de la difereneia.
Paradojalmente, allado de la fuerte tendencia en los docentes de reificar
la "otra" diferencia f~dante de las escuelas en contextos de pobreza, con la
"misma ''1cercana diferencia la tendencia es a su des-conocimiento a traves
de distintas modalidades.
4.l.Una modalidad de des-conocimiento de la diferencia del "otTo
cercano"se constituye alrededor de matrices socioculturales que conciben
ala escuela como espacio de la homogeneidad consensual, en el que "todos
estamos de acuerdo", "somos como una familia" -con el supuesto de la
aImonia familiar-.Supone cierta institucionalizacion de "10 no dicho" acer-
ca de 10 que "difiere" a esa imagen de la "integracion ann6.nica" de la vida
escolar.
II) En E.Achilli: EscueJa y Pob.rea Urbana. Acerra de los procesos CODStitutiyOSde las idt:l1tidades
esco/ares, Ponencia V Congreso Argentino de AntropologiaSocial;Olavania;Pcia.de Buenos Aires; Julio
1994, se desarroUan los distintos modos de construcci6n de imagenes desvalorizadas del nmo "pobre" por
parte de los ma:estros.Construcciones "patologizantes", de "penalizaci6n", de "escasas expectativas acerca
del futuro del nii\o". Habria que agregar las distintas construcciones acerca de las "modaJidades particulares
de aprendizajcs·.
59
 Tal negacion de la diterencie, si bien no coloca ala conflictividad en el
espacio publico, no significa su anulacion. Por el contrario se va generando
una circulacion "subterranea" de diferentes procesos de contllctividsd. Es
decir, las diterenciss perviven aunque se imponga un pacto -generalmente
implicito- de "no decirlas".
Desde un punto de vista de la construccion de "politic as de la diferencia",
estas modalidades de des-conocimiento no solo no la estimulan sino que,
tambien, anulan la posibilidad de cambios escoleres que la coatlictividsd
del recoaocimieato de la ditereacie puede producir.
4.2.Sin embargo, tambien pueden negarse las posibilidades de construir
politicas educativas de la diferencia, desde otras modalidades de descoao-
cimieato de esa ditereacie iatrsescoler.
Modalidades que, si bien colocan las diterencies entre los docentes en
el especio publico escolsr escolarpor distintos procesos y legitimaciones
intentan imponer solo una de las expresiones.
Pueden implicar el des-conociendo de las otras, 'no escuchandolas" -no
porque "no se digan"- sino desde modalidades que no posibilitan que la
contIictividadde 10 diferente "perturben"/flexibilicen a cad a una -y a todas
en su conjunto- en la perspectiva de la construccion colectiva de politlcas
que transformen la vida escolar.
Se sustentan, en primer lugar, en una concepcion po/ftica
homogeneizadora. De anulacion de la dialectica de las diferencias -y las
contradicciones- que contienen las politicas educativas y los procesos de su
elaboracion. Concepcion'es que, en algunos casos, entienden por "politicas
educativas" solo las que se generan desde 10 Estatal y -homogeneamente- se
imponen. Se subestima no solo al conjunto de decisiones,
argumentaciones,pnicticas que, como docentes, implement an cotidianamente
sino tambien, la posibilidad de articular/construir colectivamente -entre
docentes- "politicas educativas" 12.
4.4.Pero tambien, puede ocurrir que el nivel de exacerbacion de la
conflictividadconfigure tal"clima" institucional, grupal que se obturen no
solo procesos de interculturalidadlde intercambios sino tambien toda
posibilid~d de construccJon colectivs. En tal sentido, la coatlictivided; en
lugar de jugar un papel importante en los prooesos de trenstormecion de
pot~n~iacio';lde inter~a~bios "perturb adores" -en el senti do quo problematiza
pOS1Cl(?~aml.e,ntos/p,~ac!tca~1
representaciones- se convierte en un campo de
inmovilizacion/de boicot en el que cada uno so queda donde esta ~"no
puedo habIar"l"no puedo escribir'v-. EI conflicto configurandose como
espacio de "muerte" de las diferencias.
En sint~sis, hemos .analiz~do aspe~tos parciales de los procesos de
coastruccion de la ditereacie y la iaterculturelldsd en los espacios
escolares,centrando en las configuraciones de 10 que denominamos "metri-
ce~ ~ocioculf!Ualest. Un campo que, PO! su complejidad y relevancia
practica, requrere connnuar su profundizacion, No obstante, hemos desta-
c~do ciertos "nucje.o~,problematicos" de dichas "matrices", cuyo conoci-
~ent~ nos ~a permitido colaborar con los maestros desde nuestra explicita
mtenclOnahdad de recuperar el sentido del conocimiento al interior de la
escuela.
•
•

4.3.Ademas de esa concepcion homogeneizadora, otras modalidades de

des-conocimiento de las diferencias y la interculturalidad, pueden susten-
tarse en una exacerbacion de la conflictividad de 10 diferente, mediante
distintos usos de "violencia simbolica ".

Los modos en que se concreta tal des-conocimiento de las diferencias

puede darse en la imposicion de "una" sobre "otras II en procesos de
hegemoniz8cion homogeneizadora.

12) Han sido episodios escolares de estas caracteristicas las que nos "prov0c6" bablar, en esta ponencia, de
"pol/ficas educadvas p, "Otag6nicas"con los riesgos de interpretacion que puede suponer.

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