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perspectivas revista trimestral

de educación
Redactor-jefe: Zaghloul M o r s y

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quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco

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(ISSN 0304-3045), Unesco

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(ISSN 0254-119 X ) , Unesco

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perspectivas
Vol. X I X , n.» 4» 1989 (7»)""

Jalones ï r'. ' . ' - J .483--

POSICIONES/COiSrr2?OF^i?5/^5

El rol del Estado en la educación Juan Carlos Tedesco 489

CUADERNO
De la alfabetización a la educación para todos:
el decenio crítico (1990 -1999)

La alfabetización de adultos: de los conceptos a las políticas de


aplicación Harbans S. Bhola 515
¿La alfabetización para qué? Pluralidad de enfoques culturales
Heinz Peter Gerhardt 529
Políticas y prácticas en materia de alfabetización: temas de debate
Heribert Hinzen 547
L a alfabetización de la mujer: en busca de justicia Laiita Ramdas 561
¿Quién se beneficia del analfabetismo? Alfabetización y poder
Yusuf Kassam 575
El coste social y económico del analfabetismo Audrey M . Thomas 581
Las campañas de alfabetización: balance y consecuencias para el
futuro John C. Cairns 593
El reto de la educación básica para todos Manzoor Ahmed
y Gabriel Carrón 605
Las nuevas perspectivas de la alfabetización: el papel de las
organizaciones no gubernamentales Bud L. Hall 621

TENDENCIAS Y CASOS

La pedagogía cooperativa y la humanización del proceso pedagógico


Chalva Amonachvili 629

ISSN 0304-3053
Revista de publicaciones

Perfiles de educadores: Mohandas Karamchand Gandhi (i 869-1948)


Krishna Kumar 639
Reseñas: El gran debate sobre la alfabetización
El analfabetismo y la alfabetización de adultos: realidades
inquietantes y pistas prometedoras Serge Wagner 645
Alfabetización, postalfabetización y educación permanente
Ananda W. P. Guruge 650
Todavía 44 millones de analfabetos en América Latina
Miguel Soler Roca 657
La alfabetización en Brasil: ocho obras de los años ochenta
Francisco Gomes de Matos 664
Libros recibidos 671
índice del volumen X I X , 1989 675
Jalones
Por una parte, el desafío de casi mil millones de analfabetos, entre ellos
50 millones de "iletrados" en los países industrializados; por el otro, el
formidable reto del sistema de las Naciones Unidas y, cabe esperar,
de la comunidad internacional, que se ha propuesto la meta de lograr,
en diez años, nada menos que la sexta parte de la población mundial
(niños y adultos de ambos sexos) se convierta en seres instruidos, es
decir, que social, económica, cultural y, en una palabra, políticamente,
estén integrados, por no decir plenamente desarrollados.
La Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó, en diciembre
de 198J, por instigación de la Unesco, una resolución en la que se
proclamaba a 1990 como el Año Internacional de la Alfabetización
(AIA). Mediante esa iniciativa se trataba de contribuir a una mejor
comprensión, por parte de la opinión pública mundial, de los múltiples
aspectos del problema del analfabetismo, e intensificar así los esfuerzos de
todos en pro de la alfabetización y la educación. Para sus iniciadores,
el AIA no ha de entenderse en modo alguno como una celebración como
tantas otras, sino como una incitación a la acción y la etapa inaugural de
una ofensiva universal contra el analfabetismo que tiene el ambicioso
objetivo de eliminarlo del planeta o, al menos, de reducirlo masivamente de
aquí afinalesdel siglo.
Siguiendo la lógica de estas premisas, uno de los primeros aconteci-
mientos notables del AIA será la conferencia mundial sobre el tema "La
educación para todos" que se celebrará en Jomtiem ( Tailandia) del 5 al
9 de marzo. Organizada conjuntamente por la Unesco, el Unicef, el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y el Banco
Mundial, la Conferencia ha de reunir un millar de participantes
(incluidos varios jefes de gobierno). Se espera que todos se comprometan
solemnemente a garantizar, por una parte, una buena escolaridad pri-
maria a todos los niños y, por otra, el acceso de todo adulto a los conoci-
mientos básicos indispensables para satisfacer las exigencias del mundo
moderno. Habida cuenta del inevitable desecho, cabe pensar que el 80 % de
la primera de estas dos categorías y el 50% de la segunda podrían
beneficiarse de esta promesa.
Al igual que el AIA, la Conferencia de Jomtiem no sera más que una
etapa en un combate universal contra el analfabetismo y deberá tradu-
cirse en el establecimiento de un plan de acción mundial para alcanzar
los objetivos que se le habrán fijado.
Prolongando y manteniendo el impluso tomado, la 42.a sesión de la
Conferencia Internacional de Educación que se celebrará en Ginebra
tratará también de la alfabetización. Seguida, como se sabe, por los
Ministros de Educación de todos los Estados Miembros de la Unesco,
pondrá todo su empeño en garantizar el seguimiento de la Conferencia de

Perspectivas, vol. X I X , n.° 4 , 1989


Jalones

Jomtiem y dará orientaciones para que se traduzcan en actos las conclu-


siones de ésta, concretamente el plan de acción para la eliminación del
analfabetismo de aquí al año 2000.
Por último, tal vez más significativamente que en el pasado, la Jornada
Internacional de la Alfabetización se celebrará en todos los Estados
Miembros en septiembre de 1990 en su vigésimo cuarto año consecutivo.
Esta Jornada culminará con la entrega por la Unesco de los cuatro
tradicionales premios destinados a recompensar a instituciones, organiza-
ciones o personas que se habrán distinguido por una aportación concreta
a la lucha contra el analfabetismo.
Tal será, en breves palabras, la logística de 1990, como preludio a
este decenio que algunos consideran como el de la última oportunidad.
Nos falta espacio para describir aquí lo que con sus medios limitados y
de acuerdo con su cometido ha pensado, propuesto, hecho y producido la
Unesco desde su fundación en 1946. Ya hemos tenido la ocasión de
evocarlo en estas mismas páginas en otras circunstancias. Nos limitaremos
a remitir al lector a la voluminosa documentación realizada por la
Organización desde . . . 1949, año en que se organizó en Elsinore la
Primera Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos, por
no hablar de la que se producirá este mismo año.
¿ Y el porvenir? Para ser breve, digamos que más que en el pasado, la
Unesco y todas sus unidades de fuera de la sede hacen del reto de la
alfabetización (enseñanza primaria de calidad para todos y alfabetiza-
ción funcional de todos los adultos) la piedra maestra del nuevo Plan a
Medio Plazo (1990-199$), cuya primera parte (1990-1991) no consa-
grará menos de 7 millones de dólares a programas, impulsando actividades
movilizadoras con un efecto a la vez catalítico y multiplicador.
Aquí, se imponen dos observaciones.
Ante todo, debe quedar bien claro que el ocaso del analfabetismo en el
mundo no se iniciará con esos 7 millones de dólares. Sólo se pretende
estimular y movilizar a la opinión internacional, a los medios de comuni-
cación y ante todo a los países concernidos, mediante la persuasión, el
esfuerzo y el ejemplo, para que tomen a su cargo el problema mejor y más
seriamente.
La segunda observación es que, más allá de las querellas de definiciones,
sabemos prácticamente todo sobre el analfabetismo, la alfabetización y la
postalfabetización en su contexto (tal vez sepamos menos sobre las estra-
tegias). Ese saber, teórico y práctico, acumulado y actualizado, está
constantemente a disposición de los Estados Miembros de la Unesco que
deseen utilizarlo. Si la Unesco propone (¿qué más puede hacer?),
corresponde a los Estados actuar. Y para actuar, es necesario (no
cesaremos de repetirlo aquí) una voluntad y una determinación polí-
ticas. Pero quien dice político dice proyecto económico, social y
cultural integrado y aplicado. Con matices o reservas, la mayoría
Jalones

de los nueve artículos reunidos en nuestro "cuaderno" lo subrayan.


En Jomtiem con motivo del Año Internacional de la Alfabetización y
en septiembre próximo en Ginebra, los responsables políticos de todos los
Estados Miembros de la Unesco se comprometerán solemnemente a
erradicar (o casi) el analfabetismo de su propio país de aquí al fin del
siglo. La Unesco, otras instituciones del sistema de la Naciones Unidas y
muchas Organizaciones no Gubernamentales especializadas están dis-
puestas a aconsejarlos y a ayudarlos de múltiples maneras. Pero la
responsabilidad primera, es decir, la decisión política, sólo les incumbe a
ellos, individualmente.
Es pues, un reto y una apuesta que se lanza en los umbrales del
decenio que se abre. Si el reto hace tiempo, ¿se ganará la apuesta ?

Z. M .
POSICIONES

CONTROVERSIAS
El rol del Estado
en la educación*
Juan Carlos Tedesco

Y a comienza a ser u n lugar c o m ú n aludir a la crisis de los para-


digmas con los cuales intentamos comprender la realidad social. L a
insatisfacción con los modos habituales de pensar genera diferentes
reacciones. E n algunos casos, felizmente escasos, la crisis estimula la
defensa de los viejos moldes totalizadores, acentuando aun m á s su
carácter dogmático. E n otros, más frecuentes, promueve la preocupa-
ción por lo particular y lo inmediato, privilegiando u n supuesto
pragmatismo desvinculado —sólo aparentemente— de orientaciones
y modelos de m á s amplio alcance. El análisis que sigue intenta, en
cambio, inscribirse en el espacio intermedio que existe entre las
aspiraciones totalizadoras —superadas por la notable diversificación
de situaciones que caracteriza a la sociedad actual— y el inmedia-
tismo pragmático, que n o permite comprender la lógica de las
acciones sociales y, en consecuencia, tampoco permite participar en
su determinación.
Las reflexiones sobre el Estado constituyen u n caso ilustrativo de
este debate teórico. Por u n lado, existe u n proceso de "mundializa-
ción" del modelo de Estado moderno, propio de los países de Europa
occidental que estimula proposiciones de carácter universal. Por el
otro, esta tendencia contrasta con la enorme diversidad socio-cultural
y política que existe en los países del Tercer M u n d o [Kazancigil,
1985]. N o es éste el lugar para u n análisis detallado de los problemas
teóricos y prácticos que se derivan de la expansión del Estado
moderno. Sin embargo, es necesario recordar que la expansión de

Juan Carlos Tedesco (Argentina). Director de la Oficina Regional de la Unesco para la


Educación en América Latina y el Caribe (OREALC). Fue profesor en la Universidad
de la Plata (Argentina) y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO). Sus trabajos de investigación versan sobre la sociología de la educación y
el proceso de desarrollo. Autor de Educación y sociedad en Argentina (1971, reeditado
en 1979 y 1981), Conceptos de sociología de la educación (1980, traducido al portugués
en 1982) y El desafio educativo: calidad y democracia (1986).

* Ponencia presentada durante el taller organizado por el Instituto Internacional de Planea-


miento de la Educación (28 de noviembre-2 de diciembre de 1988) con motivo de su
X X V aniversario sobre el tema "Hacia una planificación estratégica de la educación".

Perspectivas, vol. X I X , n.° 4, 1989


490 Juan Carlos Tedesco

dicho modelo, tal c o m o existe en las sociedades donde fue generado


endógenamente, actúa con respecto a las sociedades periféricas c o m o
punto de referencia comparativo (donde el desarrollismo y las teorías
de la modernización son sus expresiones m á s destacadas) y, al m i s m o
tiempo, c o m o factor que impone condiciones estructurales que dis-
torsionan y limitan el desarrollo del modelo.
E n este sentido, estimo importante encabezar estas reflexiones con
una doble advertencia. L a primera, obvia pero no por ello menos
necesaria, se refiere a la necesidad de evitar los riesgos de extrapolar
ciertos problemas, categorías de análisis y estrategias de solución
propias de determinados contextos. L a segunda, más específica, está
destinada a colocar el análisis que sigue en el marco de la situación
particular de una región del Tercer M u n d o (América Latina) que ha
sentido intensamente las consecuencias de la expansión del modelo
del Estado moderno.
El texto ha sido dividido en tres secciones. E n la primera de ellas
se resumen las principales proposiciones efectuadas por algunas
corrientes de la sociología y la ciencia política contemporánea acerca
del Estado en los países dependientes. El objetivo de esta sección
consiste en colocar el análisis del rol del Estado en la educación en
el marco global del análisis del Estado y de sus relaciones con la
sociedad civil y con el conjunto de los actores sociales.
L a segunda sección está destinada a describir el comportamiento
del Estado con respecto a la educación en los últimos años, a partir
del impacto de la crisis económica y social que viven los países de
América Latina. L a tercera sección del documento intenta presentar
algunas reflexiones sobre el futuro de las relaciones entre Estado,
educación y sociedad, en el marco de u n proceso de desarrollo que
pretenda satisfacer objetivos de crecimiento y equidad. E n este
contexto, se formulan algunas reflexiones sobre las perspectivas de
la planificación educativa.

Estado y sociedad

E n los últimos años, se ha generalizado la crítica al Estado, tanto


desde perspectivas neoliberales c o m o desde perspectivas de izquierda.
Esta crítica asumió carácter hegemónico en el discurso teórico y
político a partir del m o m e n t o en que el Estado moderno en su
versión compemporánea, es decir, el Estado keynesiano, Estado bene-
factor, Estado providencia o c o m o quiera que se denomine a la forma
que asumió el Estado capitalista-democrático a partir de la post-
guerra, manifestó síntomas de crisis que, para algunos, tiene carácter
estructural.
El rol del Estado en la educación

Desde el punto de vista administrativo, estas críticas han puesto el


énfasis en aspectos tales c o m o la ineficiencia, los altos costos de los
aparatos burocráticos centralizados, el freno a la innovación y el
relativo fracaso de los objetivos de igualización de beneficios, entre
otros.
Desde el punto de vista político, se ha señalado que la articulación
entre representación política a través de los partidos y la represen-
tación corporativa de intereses organizados comienza a ser difícil de
mantener, especialmente por el peso creciente de estos últimos en
los procesos de toma de decisiones.
Desde el punto de vista económico, por fin, se señalan las escasas
posibilidades de resolver los problemas de empleo en el marco de
dificultades cada vez mayores para mantener altas tasas de creci-
miento. El acuerdo básico entre los diferentes sectores sociales
—edificado sobre la abundancia de recursos y las altas tasas d e
crecimiento— es cada vez m á s frágil y estimula tendencias a parti-
cularizar y desagregar las negociaciones a nivel local o regional
[Schmitter, 1986].
Estas críticas (y esta crisis), sin embargo, sobrevienen tras u n
prolongado periodo durante el cual el Estado democrático-capitalista
de los países desarrollados funcionó con u n alto grado de congruencia
y legitimidad entre sus promesas y sus resultados. Tal c o m o puede
apreciarse a través de los indicadores de gasto público y gasto social
c o m o porcentaje del P I B para los países europeos, la credibilidad y
congruencia de la que gozó la propuesta de democracia capitalista en
los años de la postguerra estuvo basada en las reales posibilidades de
satisfacer, desde el Estado, las demandas de los diferentes sectores
sociales. Las evidencias disponibles indican que, a pesar de la crisis
económica de los años setenta, los gastos en materia de servicios de
protección social de dichos países continuaron creciendo hasta
alcanzar porcentajes que oscilan entre el 20 y el 30% del P I B [Borón,
1986; Rassekh y Vaidenau, 1987].
E n el m i s m o sentido, también es posible sostener que este modelo
de Estado ha funcionado sobre la base de u n alto grado de articula-
ción entre los diferentes órdenes de la estructura social: los actores
sociales se correspondían con las fuerzas políticas y con las formas de
participación en el Estado.
L a crisis del Estado benefactor, en todo caso, es u n producto
endógeno a las democracias capitaüstas desarrolladas y se produce
cuando ya ha sido resuelto u n importante conjunto de problemas,
tales c o m o :
la incorporación social de toda la población, o —dicho en otros
términos— la constitución d e la ciudadanía c o m o categoría
universal;
Juan Carlos Tedesco

la vigencia de u n sistema institucional legítimo, a través del cual se


toman decisiones que son aceptadas; y
la existencia de u n cierto ordenamiento administrativo eficiente, sea
a cargo del Estado (modelo francés) sea a cargo de la sociedad
civil (modelo sajón) [Badie y Birnbaum, 1982].
L a articulación y el consenso no eliminan la existencia de conflictos.
Sin embargo, el rango de legitimidad existente es lo suficientemente
alto c o m o para absorberlos y mantener el funcionamiento básico de
la sociedad.
L a ciencia política y la sociología se han ocupado reiteradamente
del problema del Estado en las sociedades dependientes y, en parti-
cular, en América Latina. Resulta difícil resumir aquí los conoci-
mientos disponibles, pero no sería exagerado sostener que u n estado
del arte sobre este tema permitiría apreciar que, en realidad, predo-
minan los interrogantes y las perplejidades antes que las asevera-
ciones comprobadas.
U n reciente análisis de A . Touraine [1987] propone u n conjunto
sugerente de hipótesis que pueden servir de punto de partida para
ubicar el problema en u n nivel que permita el análisis particular de
algunos fenómenos significativos del sector educativo.
E n primer lugar, Touraine señala que la característica m á s rele-
vante del desarrollo social dependiente es la desarticulación entre los
actores sociales, las fuerzas políticas y el Estado. L a situación de
dependencia coloca gran parte del poder económico fuera de la
sociedad nacional e impide que se consolide tanto u n Estado soberano
c o m o los actores sociales internos. Dicho en sus propios términos,
"el carácter c o m ú n de las sociedades dependientes y colonizadas es
la desarticulación o desvinculación parcial de la modernización, de
las luchas sociales y del papel del Estado o, en términos m á s analí-
ticos, de los sistemas económicos —que corresponde a las luchas
sociales—, político —que corresponde a la modernización, es decir
a la integración social y nacional— e ideológico, organizado alrededor
de la defensa de la identidad nacional o territorial contra la domina-
ción extranjera" (p. 25).
Esta desvinculación se traduce en la "hiperautonomía" de los
actores políticos y culturales con respecto a los actores sociales
(definidos por su lugar en el proceso económico) y explica lo que
T o k m a n [1985] ha llamado la "debilidad de los actores", que se
expresa, por ejemplo, en la existencia de u n pensamiento industria-
lizador sin burguesía industrial, de una ideología revolucionaria sin
movimientos revolucionarios, y —en general— de una fuerte capa-
cidad expresiva asociada a una marcada debilidad instrumental.
L a desvinculación o hiperautonomía no significa que existan dis-
tinciones claras y precisas entre actores sociales, fuerzas políticas
El rol del Estado en la educación

representativas y Estado. L a debilidad del desarrollo y la desvin-


culación entre los actores produce, al contrario, cierta indiferencia-
ción y ausencia de actores sociales puros. C o m o dice Touraine
[1987, p. 13]: "Las democracias europeas fueron fuertes en la medida
en que representaron a las fuerzas y clases sociales organizadas, en
particular a una clase obrera organizada en sindicatos y a una clase
capitalista organizada en grupos financieros y asociaciones empresa-
riales. E n América Latina, al contrario, la penetración de u n grupo
social dentro del aparato estatal se realiza más fácilmente que la
creación de u n partido representativo."
E n lugar de u n Estado nacional soberano, producto de u n sistema
político representativo de las fuerzas sociales del país, existe o u n
sistema represivo que impide la formación de u n sistema de repre-
sentación política o u n mercado político m u y abierto no dominado
por u n actor central hegemónico. E n este contexto, las alternativas
son el corporativismo dentro del Estado o la subordinación de los
actores sociales a lógicas políticas. L a ausencia relativa de hegemonía
que expresa esta situación explica los cambios permanentes y la
facilidad con la cual —a nivel puramente político o ideológico— se
puede pasar de un tipo de discurso a otro, de una propuesta social a
otra. U n a de las características mas visibles de la cuestión política en
América Latina es, por ello, la significativa distancia entre el discurso
y la realidad, entre la norma y la práctica, entre la posibilidad de
tomar una decisión y la capacidad para ejecutarla.
L a vigencia d e postulados neoliberales en la última década y la
crisis económica asociada al alto endeudamiento externo acentuaron
algunos de los rasgos mencionados en el párrafo anterior y provo-
caron fenómenos nuevos. C o m o se sabe, el Estado en países depen-
dientes está permanentemente condicionado por la doble lógica de
las relaciones externas y las relaciones internas. E n el caso de América
Latina, la introducción de políticas neoliberales en la década 1970-
1980 estuvo, en algunos casos, asociada a prácticas políticas internas
de fuerte contenido autoritario. Dicha asociación produjo u n debili-
tamiento del Estado-nación y el fortalecimiento del Estado c o m o
aparato represivo, lo cual acentuó aún m á s su falta de legitimidad. L a
posterior "estatización" de la deuda y las consecuencias de las polí-
ticas de ajuste (disminución del gasto social, recesión, aumento del
desempleo, etc.) también contribuyeron a este fenómeno, basado en
última instancia en una significativa pérdida de autonomía del Estado
para la formulación e instrumentación de políticas económicas y
sociales [ C E P A L , 1985; Graciarena, 1984].
L a pérdida de autonomía con respecto a los determinantes externos
está acompañada por u n proceso complejo a nivel interno donde
—en la mayor parte de los casos— se han establecido (o restablecido)
Juan Carlos Tedesco

las formas democrático-liberales. L a fragilidad y las dificultades para


consolidar la vigencia de estas formas son evidentes. Todos los indi-
cadores confirman, en mayor o menor medida según los casos, el
aumento de la desigualdad social y la imposibilidad por parte del
Estado para satisfacer las demandas sociales. L a ingobernabilidad de
las sociedades aumenta y asume características diferentes según los
países: desde formas de guerra abierta, guerrillas urbanas o rurales
y huelgas salvajes hasta sistemáticas acciones de reivindicación orga-
nizadas a través de los sindicatos u otras organizaciones de masas.
Desde el punto de vista que aquí nos interesa, el aumento de la
desigualdad parece estar asociado a u n aumento igualmente signifi-
cativo de la "corporativización del Estado". L a crisis ha profundizado
la fragmentación política y acentuado el papel de la representación de
intereses por encima de la representación por partidos políticos, de
por sí débil y desarticulada. E n definitiva, la desigualdad social tam-
bién se expresa en una diferente capacidad para organizarse y
expresar demandas.
El riesgo visible de este proceso es que el Estado acentúe la desi-
gualdad en base a la sobrerrepresentación de minorías organizadas y,
en esa m i s m a medida, abandone su rol compensador y articulador de
intereses colectivos [Loaeza, 1988].
Las diferencias entre la corporativización del Estado en los países
capitalistas desarrollados y en los dependientes son m u y significa-
tivas, ya que mientras en el primer caso se parte de una situación
social de relativa homogeneidad, donde todos los sectores están
incorporados y en condiciones de asumir su rol de demandantes y
consumidores, en los países dependientes existe u n importante sector
de excluidos, una disponibilidad de recursos m u c h o menor y u n
escaso margen de legitimidad y consenso para operar políticamente.
L a desarticulación propia del proceso de desarrollo dependiente
explica, en parte, el bajo nivel de eficiencia que caracteriza a la
gestión estatal en esas sociedades. Pero en ese marco general, es
preciso señalar algunos aspectos particulares que han incidido en
forma especial sobre las modalidades de gestión del Estado.
Algunos autores han formulado la hipótesis de la "expansión
desordenanada" [Martins, 1984] del Estado, lo cual provocaría la
ausencia de u n sistema estatal y, en su reemplazo, la coexistencia de
una multiplicidad de lógicas diferentes según el sector del aparato
del Estado que se analice (económico, jurídico, educativo, etc.) o el
nivel en el cual nos ubiquemos, tanto desde el ámbito o jurisdicción
geográfica c o m o desde la escala jerárquica de la burocracia. Esta
ausencia de "sistema" no tiene ningún parecido con el modelo sajón
de organización estatal, donde existe una gran descentralización del
poder y una fuerte ingerencia de la sociedad civil en las decisiones.
El rol del Estado en la educación

Se trata, al contrario, de una fragmentación y segmentación de las


áreas de poder que provoca —a través de la neutralización de deci-
siones por la escasa traducción operativa u otros mecanismos simi-
lares— un alto grado de parálisis administrativa, anacronismo, rigidez
y, en última instancia, ineficiencia.
L a crisis económica y las políticas recientes han provocado algunos
fenómenos que podrían estar fortaleciendo aún m á s esos rasgos gene-
rales. E n primer lugar, es altamente probable que el deterioro de los
salarios y los estímulos del propio Estado para favorecer la dismi-
nución del empleo público estén provocando el abandono de la fun-
ción pública por parte de los recursos humanos m á s calificados. Este
abandono está acompañado, además, por u n deterioro en equipa-
miento, instalaciones y, en definitiva, en todos los aspectos que
definen la capacidad de gestión y la calidad del servicio. U n aspecto
a tener en cuenta en este punto es que los efectos de esta reducción
son de naturaleza diferente cuando dicha reducción se mantiene
durante u n periodo prolongado de tiempo. N o es lo m i s m o someter
al sector público a u n nivel de salarios bajos durante u n año que
durante un periodo prolongado. D e la misma manera, no es lo m i s m o
reducir la inversión en equipamiento, mantenimiento de edificios, etc.
durante u n periodo corto que durante u n lapso prolongado. Los
efectos no sólo son mayores sino, en algunos casos, irreversibles
[Lagos, 1987].
E n segundo lugar, es preciso mencionar los intentos de reforma
del Estado que han iniciado varios países. Dichos proyectos se ins-
criben, en general, dentro del marco de políticas de descentraliza-
ción, tendientes a lograr mayor eficiencia, pertinencia en los proce-
dimientos y participación en las decisiones. M á s adelante haremos
referencia al caso específico de la educación. Aquí solamente cabe
mencionar las escasas evaluaciones sobre el impacto de estas reformas,
donde se aprecia u n heterogéneo conjunto de situaciones. E n algunos
casos, la descentralización se efectúa en el marco de regímenes polí-
ticos autoritarios donde, en consecuencia, se asocia con la posibilidad
de consolidar las diferencias entre las regiones y acentuar los controles
sociales y políticos. E n otros casos, en cambio, se trata de procesos de
transferencia de poder y recursos a instancias locales en el marco de
procesos de democratización política y ampliación de la participa-
ción popular. E n otros, por fin, la descentralización está motivada
por razones económicas y presupuestarias donde, en realidad, se
transfieren los problemas y la responsabilidad para resolverlos pero
no los recursos. E n todo caso, estas reformas han comenzado en
fechas recientes y en el marco de una penuria económica significa-
tiva. Este marco podría condicionar seriamente el éxito de las
reformas, tanto por la debilidad de los mecanismos compensadores
Juan Carlos Tedesco

en la transferencia de recursos de las zonas m á s ricas a las m á s


pobres c o m o por la debilidad del Estado central para asumir las
nuevas tareas que le corresponden en u n esquema descentralizado.

El Estado, la educación y la crisis económica

Los temas presentados hasta aquí permiten analizar el vínculo entre


Estado y educación en las sociedades dependientes y sus perspec-
tivas futuras en el marco de la problemática general del Estado y la
sociedad.
Desde u n punto de vista teórico general, y a pesar de la diversidad
de situaciones nacionales, es posible sostener que en América Latina
el desarrollo educativo estuvo vinculado m á s al sistema político e
ideológico que al sistema productivo. Tal c o m o ha sido reconocido
en diversas investigaciones, la educación se ha expandido más que
otros servicios sociales y las aspiraciones educativas de la población
también son superiores tanto a sus posibilidades individuales c o m o
a las posibilidades del sistema para satisfacerlas. El salto educativo
intergeneracional producido en la mayor parte de los países de
América Latina entre los años 1950 y la actualidad, por ejemplo, es
m u y significativo: aún hoy, en u n país donde la educación se expandió
temprana y ampliamente c o m o Argentina, u n tercio de los estu-
diantes que ingresan en la universidad provienen de hogares cuyos
padres no tienen la escuela básica completa. Los factores políticos y
culturales que se asocian con este fenómeno son de diverso tipo
[Rama, 1984], pero —en todo caso— el Estado jugó u n rol prota-
gónico en la satisfacción de las demandas educativas. Dicho rol ha
sido notoriamente m á s importante en la cobertura de la enseñanza
básica. Sin embargo, la incorporación al sistema educativo de sec-
tores sociales tradicionalmente excluidos estuvo acompañada por dos
fenómenos importantes: la supervivencia de altas tasas de exclusión
a través de u n elevado índice de fracaso en los primeros grados (es
decir, vinculado al aprendizaje de los códigos culturales básicos) y la
creciente diferenciación interna en circuitos de escolarización de
calidad m u y diferente, asociados estrechamente a la distinción
estatal-privado. Esta diferenciación asume rasgos y amplitud dife-
rente según los países, pero existen evidencias según las cuales aun
en aquéllos donde existía una fuerte tradición de escuela estatal de
alta calidad, la diferenciación y segmentación interna han aumentado
considerablemente en los últimos años [Braslavsky, 1985].
E n el marco de la actual crisis económica, esta situación tradicional
ha sufrido algunos cambios importantes. Trataremos de sintetizar
El rol del Estado en la educación

estos cambios en cuatro aspectos distintos: la cobertura del servicio


educativo, la calidad, la asignación de recursos y la capacidad de
gestión [Tedesco, 1987].
C o n respecto a la cobertura del servicio educativo, se destacan tres
fenómenos principales: a) la expansión de la preescolaridad, con
fuerte participación del Estado; b) el incremento de los índices de
fracaso escolar en la escuela básica; y c) la diversidad de situaciones
con respecto a la matricula del nivel medio y superior, pero con
tendencia a expandir el rol del Estado en su cobertura.
L a interpretación de estos fenómenos puede resumirse c o m o sigue:
C o n respecto a los sectores de bajos ingresos, la crisis ha provocado
la interrupción del proceso de incorporación a los niveles educa-
tivos medio y superior y el deterioro de sus posibilidades de apro-
vechamiento de las oportunidades de acceso a la enseñanza básica.
C o n respecto a los sectores medios, existe una mayor variedad de
situaciones. E n términos generales, se aprecia u n aumento de las
demandas hacia el Estado, y una respuesta positiva de su parte.
El ciclo preescolar y los niveles medio y superior son, c o m o se
sabe, ciclos ocupados por los estratos sociales medios y altos. El
aumento de la responsabilidad del Estado en estos niveles estaría
destinado a satisfacer las demandas de los sectores medios que no
tienen o han perdido capacidad para asumir privadamente los
costos del servicio educativo. Lamentablemente, las informaciones
disponibles no permiten profundizar el análisis de estos problemas.
Sin embargo, y c o m o hipótesis de trabajo, podría postularse que
el aumento de la responsabilidad del Estado en los servicios edu-
cativos dirigidos a las capas medias de la población estaría asociado
al aumento de la diferenciación interna: la educación brindada por
el Estado estaría adquiriendo características cada vez m á s masivas
y la educación privada sería cada vez m á s elitista.
C o n respecto a la calidad de la educación, la creciente diferenciación
interna plantea serias dudas sobre la capacidad del Estado para
garantizar u n mínimo de homogeneidad cualitativa asociada a la
idea de unidad e identidad nacional y cultural. El análisis de este
problema es sumamente complejo, tanto por su naturaleza c o m o por
la ausencia de informaciones pertinentes. Sin embargo, hay dos
aspectos que nos interesa destacar: el referido al fracaso escolar, y el
referido al problema de la homogeneidad cultural en el marco de u n
proceso acelerado de cambio científico-técnico.
Las informaciones estadísticas disponibles ponen de manifiesto
que la eficiencia de los sistemas educativos es baja y que —en los
últimos años y en algunas regiones c o m o América Latina— la situa-
ción se ha agravado [Unesco, 1987]. El fracaso escolar, c o m o se sabe,
está concentrado en los primeros grados de la escuela básica y, en
Juan Carlos Tedesco

consecuencia, asociado precisamente al aprendizaje de los códigos


culturales básicos. L a relativa incapacidad del Estado para garantizar
este logro educativo mínimo responde a múltiples factores de orden
cultural, político, económico y pedagógico [Tedesco, 1983]. Pero en
el nivel de análisis que aquí estamos desarrollando, parecería evidente
que el fracaso está vinculado a la negación por parte del Estado de
u n componente significativo de la cultura nacional.
Los análisis sobre este tema han comprobado reiteradamente que,
en realidad, el sistema educativo difunde c o m o patrón cultural "uni-
versal" los hábitos de los sectores medios y altos urbanos. Esto se
pone de manifiesto en el lenguaje, los valores, las pautas de socia-
lización y, fundamentalmente, las habilidades cognoscitivas que el
sistema presupone para el éxito en el aprendizaje escolar. El fracaso
en el desempeño de los alumnos de origen popular constituiría, desde
este punto de vista, n o u n fracaso en la apropiación de saberes
universales, sino de saberes ajenos a su cultura de origen.
L a expresión m á s alta de este problema tiene lugar en el caso de
poblaciones indígenas, donde la relación pedagógica está neutra-
lizada por el manejo de códigos lingüísticos diferentes por parte del
maestro y los alumnos.
Pero en estos momentos de intenso cambio en la producción de
conocimientos, también es necesario analizar el problema de la
calidad desde el punto de vista de lo que la acción pedagógica escolar
aún no define c o m o parte de su currículo y, sin embargo, consti-
tuye u n aspecto cada vez más relevante de la cultura contemporánea.
Dicho en otros términos, se trataría de analizar el grado y cobertura
de la obsolescencia curricular con la cual operan los sistemas educa-
tivos. E n este sentido, la renovación acelerada del conocimiento cien-
tífico y técnico es concomitante con u n proceso de fortalecimiento
del respeto a la identidad cultural de los pueblos, lo cual contribuye
a acentuar los niveles tradicionales de obsolescencia curricular. L a
crisis económica agrega dos elementos nuevos a esta situación: por
u n lado, aumenta la contradicción entre la necesidad urgente de
renovación cualitativa de la acción pedagógica escolar y la disponi-
bilidad de recursos para efectuarla. Por el otro, extiende la cobertura
de la obsolescencia, incluyendo en ella a segmentos del sistema edu-
cativo que tradicionalmente ofrecían una enseñanza de calidad rela-
tivamente aceptable.
Los estudios en profundidad sobre estos temas son necesarios,
pero basándonos en los elementos disponibles podríamos postular la
hipótesis según la cual la distancia entre la cultura escolar y la
cultura "social" estaría aumentando. Dicho en otros términos, la
oferta cultural del sistema educativo (particularmente la que ofrecen
los segmentos públicos dirigidos a los sectores sociales de menores
El rol del Estado en la educación

recursos) tiende a no reflejar ni reproducir ninguno de los hábitos


culturales socialmente significativos: ni la cultura popular ni la
cultura científico-técnica moderna.
C o n respecto a la asignación de recursos, estudios recientes han
puesto de manifiesto la magnitud del impacto de la crisis y las
consecuencias sobre las políticas educativas [Lewin, 1987]. A d e m á s
del descenso global en el gasto educativo, interesa destacar dos
aspectos de significativa importancia en el análisis de nuestro tema:
el aumento del porcentaje del presupuesto educativo destinado a
salarios, impidiendo o haciendo m u y difíciles las posibilidades de
mejorar la calidad de la enseñanza, ya que no se invierte en mate-
riales, en nuevas tecnologías, en mantenimiento de edificios,
equipos, etc.;
la tendencia a la distribución de recursos por nivel favorece a la
enseñanza media y superior en detrimento de la educación básica
y de la educación de adultos.
A m b o s fenómenos reflejan que los criterios de asignación de recursos
no responden a objetivos de racionalidad económica ni de equidad
social, sino a la capacidad de los diferentes sectores sociales para
expresar demandas. Los sindicatos docentes y los estudiantes de
niveles medio y superior constituyen actores sociales con fuerte
capacidad organizativa y capaces de influir en los responsables de
las decisiones en materia de asignación de recursos.
C o n respecto a la capacidad de gestión estatal, ya la hemos evocado
en este trabajo. N o es posible, con los datos disponibles, establecer
si el deterioro en la capacidad de gestión específicamente educativa
es superior o no al del resto de la administración pública y, en parti-
cular, al resto de la administración de los sectores sociales. Sin
embargo, dos fenómenos visibles parecen apuntar en esa dirección.
E n primer lugar, la pérdida de poder de negociación del sector edu-
cación con respecto al resto del aparato de Estado, particularmente
las instancias donde se toman las decisiones concernientes a la asig-
nación de recursos [García, 1987]. E n este sentido, se ha argumen-
tado que la educación ha dejado de ser u n área atractiva para la
inversión de recursos públicos, ya sea por su baja eficiencia, por el
"excedente" de educación expresado en los altos índices de desem-
pleo profesional, por el escaso impacto del desarrollo educativo en
la democratización social, etc.
L a legitimidad de estos argumentos es dudosa. Sin embargo, el
deterioro de la capacidad de gestión del sector provoca u n verdadero
círculo vicioso ya que, con menos recursos y débil administración,
aumentarán los problemas internos y en esa medida disminuirían
más las posibilidades de revertir la situación.
E n segundo lugar, es preciso recordar que los docentes consti-
Juan Carlos Tedesco

tuyen uno de los grupos mayoritarios dentro del sector público. El


deterioro salarial de los docentes ha provocado reacciones de pro-
testa generalizadas que han paralizado las actividades escolares por
periodos prolongados. Los casos m á s serios en este sentido han sido
los de Argentina, Bolivia, Perú y Venezuela. El hecho es que, en estos
años, la actividad educativa se ha desarrollado en u n clima de d e s m o -
ralización del personal, resistencia activa, absentismo, etc., todo lo
cual ha impedido no sólo la introducción de innovaciones sino el
cumplimiento normal de las tareas tradicionales.
Si bien en algunos casos este fenómeno afectó incluso al sector
privado, obviamente fue el sector público el m á s afectado por este
problema, aumentando así la diferenciación cualitativa entre ambos.

Perspectivas futuras

E n el análisis de las perspectivas futuras de la educación y del rol del


Estado, existen algunos aspectos que ya pueden considerarse relati-
vamente superados. E n primer lugar, se reconoce que el problema
fundamental n o consiste en definir si tiene que existir m á s o m e n o s
actividad estatal. El problema, en cambio, consiste en garantizar que
los objetivos de democratización y calidad de la educación sean c u m -
plidos en forma efectiva. Sólo en el marco de esta discusión tiene
sentido definir el rol del Estado y del sector privado, el rol del
Estado central y de los poderes locales, etc. Asimismo, también
existe consenso en admitir que las opciones Estado-mercado n o cons-
tituyen mecanismos antagónicos o excluyentes. El saldo de este
periodo de crítica del Estado ha servido, sin duda alguna, para apre-
ciar todos los problemas de ineficiencia, clientelismo, burocratiza-
ción, etc. que anidan en las estructuras de los servicios públicos.
Pero también la aplicación del paradigma neoclásico ha generado
decepción y escepticismo por sus efectos antidemocráticos y, en
algunos casos, por su bajo impacto en términos de eficiencia y mejo-
ramiento de la calidad.
Parece evidente, en consecuencia, que las discusiones giran actual-
mente en torno a las estrategias para enfrentar el desafío de c o m p a -
tibilizar la eficacia y la equidad, tradicionalmente concebidos c o m o
objetivos disociados y, por lo tanto, mutuamente neutralizados. Así
c o m o ya no es posible sostener que el Estado es siempre ineficiente
y que sólo los mecanismos de mercado garantizan resultados óptimos,
tampoco puede sostenerse que sólo a través de políticas públicas
homogéneas es posible garantizar la equidad en la distribución de
bienes y servicios.
El rol del Estado en la educación

E n segundo lugar, es preciso aludir al problema de la diferencia-


ción interna en el propio aparato del Estado, a partir de la impor-
tancia creciente que han adquirido los niveles locales y regionales por
un lado y ciertos sectores de actividad por el otro. Esta diferenciación
permite, en determinados m o m e n t o s , lograr acuerdos parciales que
afectan ciertas zonas o áreas de problemas aun cuando no sean
posibles acuerdos a nivel nacional o global.
E n tercer lugar, es preciso tener en cuenta que el debate sobre el
rol del Estado en los países del Tercer M u n d o se desarrolla en u n
contexto donde se destacan dos características: por u n lado existe u n
proceso de debilitamiento de su capacidad de acción que proviene
no sólo de las demandas sociales por mayor participación y democra-
tización de las estructuras, sino de la crisis económica y financiera
que afecta fundamentalmente las áreas sociales de acción estatal. E n
este sentido, la transferencia de responsabilidades desde el Estado a
la sociedad no constituye, en ciertos casos, una iniciativa tendiente a
garantizar una mejor calidad y eficiencia en el servicio, ni una mayor
participación de los usuarios en la definición de sus características,
sino una transferencia de la responsabilidad financiera.
Por otro lado, es preciso no olvidar la doble lógica en la cual actúa
el Estado en los países del Tercer M u n d o : la interna y la externa.
Esta doble lógica conduce a situaciones difíciles de compatibilizar.
El debilitamiento del Estado-nación (entendido desde el punto de
vista de la soberanía, la autonomía en la toma de decisiones, etc.)
impulsado por las severas condiciones impuestas por las políticas de
ajuste para enfrentar el pago de la deuda puede generar condiciones
internas que fortalezcan los mecanismos de control político auto-
ritario.
Las dificultades de los actuales procesos democráticos en América
Latina para compatibilizar la vigencia de prácticas internas partici-
pativas y una fuerte capacidad de negociación externa son una prueba
de la complejidad y fragilidad de estas situaciones.
El análisis del rol del Estado a partir del doble desafio de la
equidad y la eficiencia permite enunciar una serie de problemas que,
si bien están íntimamente articulados entre ellos, conviene distinguir
para facilitar su comprensión.
E n términos de políticas de equidad, se hará referencia a los pro-
blemas concernientes a la asignación de recursos y la calidad de la
educación. E n términos de políticas de eficiencia, se analizará el
problema de c ó m o introducir mayores cuotas de responsabilidad por
los resultados.
Juan Carlos Tedesco

ASIGNACIÓN DE RECURSOS

El papel del Estado en la asignación de recursos debe ser analizado


teniendo en cuenta que la escasez será la característica básica del
futuro. L a crisis económica por la que atraviesa el Tercer M u n d o no
es una crisis coyuntural y, aunque puede producirse cierto alivio a
través de negociaciones favorables en el pago de la deuda, las res-
tricciones continuarán a corto y mediano plazo.
E n contextos de escasez, la competencia por los recursos dispo-
nibles aumenta. Este incremento en la pugna por la apropiación de
recursos escasos se produce tanto entre grupos sociales c o m o entre
sectores de actividad. C o n respecto al aera educativa, se ha sostenido
que el problema consistirá en la competencia con otros dos actores
poderosos: "los militares (y los medios militaristas) y aquéllos que
pretenden disminuir los recursos del sector público en aras de la
aceleración del crecimiento económico" [Carnoy, 1986]. A d e m á s , la
competencia también se expresa en el seno del sector educación
entre los que sostienen la necesidad de dar prioridad a la base del
sistema (educación básica, alfabetización, educación de adultos) y
los que enfatizan la prioridad a la enseñanza superior y a la investi-
gación científico-técnica.
E n las discusiones sobre si invertir o no en educación, algunos
autores h a n sostenido la hipótesis según la cual el sector educativo
debería recuperar la iniciativa, mostrando el valor de la educación en
los procesos de crecimiento y desarrollo. El impacto de la crítica a
las teorías del capital h u m a n o y algunos fenómenos sociales visibles
(desempleo de los educados, escasas modificaciones en la distribución
de los ingresos a pesar d e la expansión educativa, etc.) deterioraron
el poder de negociación de los responsables del sector educación
frente a otras decisiones en la asignación de recursos. E n los países
desarrollados, sin embargo, este fenómeno comienza a ser superado
y se aprecia una generalizada convicción acerca del rol decisivo que
tendrá en el futuro la posesión de conocimientos, de información y
de la capacidad de producirlos (inteligencia). El futuro del sistema
educativo constituye una preocupación central en todos los países
desarrollados [Lesourne, 1988], y dicha preocupación aparece estre-
chamente asociada a la necesidad de mantener niveles altamente
competitivos en la pugna por los mercados. L o peculiar de la situa-
ción de los países desarrollados es que dicha conciencia sobre la
prioridad de la formación se advierte tanto en los sectores privados
c o m o del Estado. Las inversiones que las empresas asignan a tareas
de formación, investigación y desarrollo son significativas y se estaría
produciendo u n proceso de privatización creciente de la producción
El rol del Estado en la educación

y la distribución de conocimientos. E n la medida en que el conoci-


miento es considerado u n capital valioso, su producción y distribu-
ción tiende a adoptar cada vez más las características que definen la
producción y distribución del conjunto de bienes y mercancías. D e
ahí las crecientes dificultades que se aprecian por ejemplo en el uso
público de ciertos productos privados intensivos en conocimientos
(el software o soporte lógico). E n estos contextos, las demandas hacia
el sistema educativo se orientan a que garantice una buena formación
básica que permita posteriores desempeños en la producción y en el
consumo de bienes y servicios. Asimismo, las demandas se orientan
a una mayorflexibilizaciónde los sistemas de pasajes de una m o d a -
lidad educativa a otra, a la descentralización de la responsabilidad
por la ejecución de los programas educativos acompañada de u n
aumento en la capacidad de evaluación, de orientación hacia priori-
dades nacionales, etc. E n los países del Tercer M u n d o , en cambio,
la prioridad á la educación aún carece del consenso necesario. Se
admite la necesidad de mantener la expansión educativa y garantizar
a todos el derecho a la educación, pero estas intenciones no se tra-
ducen en políticas públicas. L a debilidad de los sectores privados,
por su parte, tampoco permite que su aporte constituya una alter-
nativa al Estado. E n muchos casos, el sector privado pugna por
apropiarse de mayores cuotas de recursos públicos que, de esa forma,
son destinados afinanciarlos niveles y los establecimientos a los que
concurren los grupos sociales de mayores ingresos relativos. E n otros,
sin embargo, aunque se asignen porcentajes importantes de recursos
nacionales para educación, el problema consiste en que el tamaño
global de los recursos disponibles ha disminuido significativamente,
sea por los pagos de la deuda externa, por la recesión económica o
por ambos factores a la vez.
E n el caso de los países del Tercer M u n d o , en consecuencia, es
pertinente sostener la necesidad de recuperar la iniciativa en cuanto
a revalorizar el papel de la educación desde el punto de vista del
proceso de desarrollo y crecimiento. Obviamente, esta recuperación
no puede efectuarse sobre las mismas bases que en el pasado.
E n este sentido, uno de los dilemas más graves que enfrentan estos
países consiste en definir si la prioridad en la asignación de recursos
debe orientarse a la base del sistema o a la cúpula. L a lógica de las
demandas sociales fortalece la asignación a la cúpula, ya que los
sectores medios y altos están en mejores condiciones para expresar
sus demandas y, además, se ven sometidos al proceso de devaluación
de sus credenciales educativas, que estimula la posesión de mayor
cantidad de años de estudio para mantenerse en la competencia por
los puestos de cúpula del mercado. L a constatación del crecimiento
espúreo de los niveles postsecundarios del sistema educativo, asociado
Juan Carlos Tedesco

a las consecuencias políticas y sociales que plantea la exclusión edu-


cativa de vastos sectores de población, justifican el reclamo de reo-
rientar las decisiones en la asignación de recursos del Estado hacia la
base del sistema.
Sin embargo, es preciso no generalizar ni subestimar por completo
la importancia que reviste —desde el punto de vista de los intereses
nacionales y desde la perspectiva de u n proceso de desarrollo endó-
geno— la asignación de recursos públicos para el fortalecimiento de
la capacidad científico-técnica en los países del Tercer M u n d o . Al
respecto, la crisis económica ha agudizado aún m á s la debilidad
tradicional de la actividad científica en los países dependientes.
Pero, al m i s m o tiempo, las posibilidades de consumir tecnología
importada también se han reducido y sólo con u n incremento signi-
ficativo de la capacidad tecnológica endógena será posible el creci-
miento.
Obviamente, los países del Tercer M u n d o enfrentan estos dilemas
desde puntos de partida m u y diferentes. E n términos generales, sin
embargo, parecería en lo que respecta a la base, nadie discute la
necesidad de universalizar el acceso; en lo que respecta a la cúpula,
en cambio, se sostiene la necesidad de limitar y seleccionar en
función de determinados criterios (la capacidad de absorción del
mercado de trabajo, los méritos individuales, la capacidad del sistema
para absorber candidatos garantizando calidad o una combinación
entre ellos).
El desafío de enfrentar simultáneamente los problemas de la base
y de la cúpula obliga, en consecuencia, a definir criterios simultáneos.
Dicho en otros términos, la legitimidad de una determinada política
con respecto a u n sector del sistema sólo puede ser apreciada por
sus efectos sobre el conjunto. E n este sentido, es posible sostener
que la legitimidad de políticas selectivas en el acceso a la cúpula del
sistema está en función de la existencia de sistemáticas y eficientes
políticas de expansión en la base.
N o se trata, entonces, de optar en forma excluyente por alguna de
las opciones. Resolver los problemas de la base del sistema es vital
para garantizar el carácter democrático del desarrollo social. Forta-
lecer la capacidad científica, promoviendo la formación de recursos
altamente calificados y la producción de conocimientos que permitan
resolver los problemas sociales y productivos, es vital para garantizar
el crecimiento y la disponibilidad de recursos. Esto implica aceptar
que mientras el criterio para evaluar las políticas dirigidas a la base
del sistema es su impacto en el acceso y la cobertura (eliminación del
fracaso escolar, la deserción, etc.), el criterio para evaluar políticas
dirigidas a la cúpula es su impacto en la excelencia de sus productos
(sean conocimientos o recursos humanos).
El rol del Estado en la educación

E n este esquema, es preciso considerar el rol de cada u n o de los


actores sociales y del Estado.
Si las decisiones en asignación de recursos siguen sujetas a la capa-
cidad de presión de cada sector social, es evidente que se reprodu-
cirán y consolidarán las desigualdades. L a alternativa para romper
esta lógica de "mercado" radica en los mecanismos de concertación
que permitan al Estado desempeñar u n efectivo papel compensador,
transfiriendo mayores recursos a los sectores m á s necesitados. E n la
definición de dichos mecanismos y en la eficacia de sus resultados se
ubica actualmente una parte decisiva del futuro de los principios de
equidad en los procesos de desarrollo de los países pobres.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, EQUIDAD SOCIAL


Y ROL DEL ESTADO

L a equidad en la distribución de la educación no es sólo u n problema


de cantidad de años de estudio, sino del carácter socialmente signi-
ficativo de los conocimientos a los cuales se accede en el periodo de
escolarización. E n este sentido, la equidad se define por la posibilidad
de garantizar a toda la población el acceso a una base mínima h o m o -
génea de conocimientos, valores, habilidades, destrezas, etc. q u e
constituyen tanto la expresión cultural de la unidad nacional c o m o
el medio a través del cual es posible una participación social activa
y consciente.
Tradicionalmente, el Estado ha asumido la responsabilidad de
garantizar este nivel básico de educación para toda la población.
Dicha exigencia ha justificado estilos administrativos y organizativos
basados en la centralización de la autoridad, en la escasa participación
comunitaria y en la uniformidad auricular. Los aspectos referidos a
la administración escolar serán objeto del punto siguiente. Aquí, en
cambio, analizaremos el problema de la uniformidad auricular c o m o
estrategia para garantizar la igualdad de oportunidades. Al respecto,
dos fenómenos diferentes han sido señalados para indicar la crisis de
este enfoque tradicional:
el proceso de expansión cuantitativa registrado en las últimas décadas
ha estado asociado a una creciente diferenciación interna desde el
punto de vista de la calidad. L a existencia de circuitos escolares
diferenciados ha sido constatada en varios países y, en m u c h o s
casos, esta distinción está asociada al carácter estatal o privado de
los establecimientos;
la homogeneización cultural ha sido cuestionada desde dos puntos
de vista diferentes: a) la revalorización de la identidad cultural de
los pueblos y de la diversidad cultural c o m o factor de enriquecí-
Juan Carlos Tedesco

miento y no de debilitamiento de la unidad nacional; y b) el cre-


ciente dinamismo en la producción de conocimientos científico-
técnicos y la penetración cada vez más intensa de la ciencia en la
cultura moderna, que convierte en obsoletos los contenidos curri-
culares escolares y los valores que la escuela transmite habitual-
mente.
A m b o s fenómenos definen la heterogeneidad cultural que carac-
teriza a gran parte de los países del Tercer M u n d o y que, en el caso
de América Latina, se manifiesta en lo que algunos autores han
señalado c o m o "baja integración normativa" de la sociedad [Germani,
Ï985]} o c o m o "sociedades sin consensos básicos" [Brunner, 1986].
E n contextos de este tipo, el nivel cultural que se define c o m o
básico es el núcleo particular de u n sector de la sociedad y su difusión
asume, por esa razón, u n carácter predominantemente autoritario.
Este fenómeno se advierte en su máxima expresión en el caso de
sociedades con fuerte diferenciación étnica [Amadio, 1988]. E n estos
casos, sin embargo, las demandas particulares no se expresan a través
de reclamos separatistas, sino de una m á s amplia y equilibrada repar-
tición de los beneficios del desarrollo a través de u n Estado cultu-
ralmente pluralista.
Desde este punto de vista, el problema de la calidad de la educa-
ción se ubica, en términos m u y generales y abstractos, en el marco
de u n doble desafío: por u n lado, recuperar la pertinencia cultural a
través de la diversificación en los puntos de partida del aprendizaje;
por el otro, recuperar la capacidad de innovación y cambio que
define la cultura científico-técnica contemporánea. A m b o s aspectos
no son contradictorios. L a pertinencia cultural sin el acceso a la
ciencia puede derivar en u n aislamiento que consolide el atraso y la
dependencia. L a incorporación de la ciencia y la tecnología sin partir
de u n núcleo endógeno fuerte provocaría un mero "enclave" cultural
o, en términos masivos, constituiría una empresa destinada al fracaso.
El problema no es exclusivamente pedagógico; sin embargo, el rol
de la escuela es m u y significativo y específico y podría resumirse en
el interrogante acerca de c ó m o romper el aislamiento cultural de la
escuela, permitiendo una articulación eficaz entre el currículo
escolar y los universos culturales locales por u n lado y entre el
currículo escolar y el m u n d o del trabajo por el otro. Esta doble
apertura implica, obviamente, el riesgo de la fragmentación y del
debilitamiento de la unidad nacional. E n este sentido, pero ahora
desde el punto de vista cultural, reaparece el tema de los mecanismos
de concertación en el marco de los cuales, si bien se abandona la
pretensión de un modelo homogéneo y único, sería posible establecer
un acuerdo básico sobre reglas de juego, de convivencia y de respeto
mutuo. E n este contexto, el rol del Estado se definiría más que por
El rol del Estado en la educación 507

la imposición de u n patrón o modelo cultural determinado, por su


estimulo a la vigencia de valores y formas organizacionales que
reflejen dicho acuerdo básico. Entre los valores mencionados fre-
cuentemente por su asociación estrecha con estrategias de desarrollo
endógeno, y en cuya difusión a través de la socialización escolar el
sistema educativo tendría que cumplir u n papel significativo, se
encuentran la solidaridad, la creatividad, la participación y la
eficiencia.

EL ESTADO Y SU RESPONSABILIDAD EN LA EJECUCIÓN


DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

Estrechamente asociado con el punto anterior, pero visto ahora desde


el ángulo de la administración educativa, corresponde analizar el
problema de la responsabilidad en la gestión de los servicios educa-
tivos. Las discusiones sobre el punto incluyen dos tipos de pro-
blemas distintos: el rol del Estado y del sector privado; el rol del
Estado central y de los organismos locales (provincias, municipios,
distritos, etc.).
E n los últimos años ha tenido lugar u n fuerte desarrollo de
corrientes de opinión favorables a la privatización por u n lado y a la
descentralización de la administración estatal por el otro. Los argu-
mentos en favor de estas opciones difieren según los autores y las
experiencias y tal vez la única conclusión que sea posible formular es
la imposibilidad de analizar estos temas en términos generales.
L a importancia del contexto social, político, económico y cultural
en el cual se definen cada una de las opciones mencionadas es funda-
mental para determinar el valor y el carácter de sus orientaciones.
L a descentralización de la administración educativa, por ejemplo,
puede ser efectuada tanto en el marco de procesos políticos d e m o -
cráticos y participativos c o m o en el marco de procesos autoritarios y
socialmente concentradores y excluyentes [Pescador y Torres, 1985;
PIIE, 1984].
Los modelos organizativos de la gestión educacional no son fines
en sí mismos, sino instrumentos que facilitan o obstaculizan el c u m -
plimiento de determinados objetivos. Desde este punto de vista, el
problema central que enfrentan los sistemas educativos en los países
del Tercer M u n d o radica en el bajo nivel de responsabilidad por los
resultados que se aprecia en los estilos de gestión administrativa
vigentes particularmente en el sector estatal.
Resulta habitual asignar a la centralización administrativa y a la
uniformidad curricular la explicación de la escasa cultura de respon-
sabilidad por los resultados que caracteriza al funcionamiento de los
Juan Carlos Tedesco

sistemas educativos. E n el m i s m o sentido, también existe u n gene-


ralizado consenso en atribuir a las estrategias de automomía insti-
tucional, descentralización y participación comunitaria en la admi-
nistración escolar la virtud de generar mayor dinamismo, pertinencia
y responsabilidad frente a demandas sociales concretas. E n la prác-
tica, al menos en los países de América Latina, los rasgos señalados
han sido patrimonio del sector privado de la educación y, por lo
tanto, asociados a los servicios educativos propios de los sectores
medios y altos. L a explicación según la cual la función educativa del
Estado (destinada a garantizar la unidad nacional y la igualdad de
oportunidades) debía estar al margen de presiones particularistas
asociadas a la concepción de brindar u n servicio que satisfaga al
cliente, ha derivado en la mayor parte de los casos en una estructura
diferenciada donde la posibilidad de participar y de exigir determi-
nada calidad en el servicio está asociada a la posibilidad de pagar. El
servicio público está al margen del control social de la comunidad y
sujeto, por ello, a una dinámica escasamente innovadora y poco res-
ponsable por los resultados que produce.
E n este sentido, la pregunta clave consiste en c ó m o introducir en
la administración educativa los mecanismos que garanticen la equidad
y la eficiencia, la democracia y la innovación. Los resultados de las
experiencias de descentralización iniciados en periodos recientes son
aún precarios y poco conocidos. Existe, sin embargo, u n núcleo de
interrogantes que gira alrededor de las tendencias antidemocráticas
en la descentralización, asociadas al debilitamiento del rol del Estado
donde dicha descentralización es efectuada sin mecanismos c o m p e n -
sadores que eviten el fortalecimiento d e la desigualdad ya existente
entre regiones y sectores sociales.
Desde este punto de vista, es posible sostener que para lograr que
la descentralización cumpla con sus objetivos democráticos y dina-
mizadores es necesario una administración central fuerte. Obvia-
mente, el fortalecimiento de la administración central no debería
tener las mismas características que en el modelo tradicional. S u
capacidad estará m á s ligada a dos áreas principales: la evaluación de
resultados y la compensación de diferencias.
E n u n sistema descentralizado y con altos niveles de autonomía
para las decisiones en las instituciones que lo integran, los puntos de
partida pueden diferenciarse todo lo que sea necesario. Asimismo,
los métodos y recursos utilizados para alcanzar los objetivos también
pueden alcanzar altos niveles de diversidad. El rol del Estado, en
cambio, debería concentrarse en garantizar determinados niveles de
homogeneidad en los puntos de llegada y, para eso, deberá disponer
de una fuerte capacidad de evaluar los resultados de las acciones eje-
cutadas por instancias locales y —asociado a dicha evaluación— una
El rol del Estado en la educación

igualmente fuerte capacidad compensatoria para apoyar a las uni-


dades locales que carezcan de recursos propios para alcanzar los
objetivos definidos c o m o metas nacionales. Estas actividades (eva-
luación de resultados y compensación de diferencias) suponen la
existencia, a nivel administrativo, de una estructura ágil de evaluación
de calidad por u n lado y de un fondo de compensaciones que permita
tomar decisiones frente a los resultados de medición por el otro. Es
preciso aclarar que esta evaluación no debería reducirse a medir
logros de aprendizaje sino que debería incluir todas las variables que
permitan explicar dichos logros y, a su vez, constituya la base de la
toma de decisiones. L a definición precisa de estos mecanismos está
sujeta a las peculiaridades nacionales; lo que aquí interesa destacar
es la necesidad de establecer estas funciones, c o m o tarea prioritaria
de la administración educativa central. El eficaz cumplimiento de
estas funciones supone dotar al Estado de u n componente funda-
mental: la capacidad de información. Sólo a través de una fuerte
capacidad de producir información adecuada, las decisiones en tér-
minos de identificación de problemas, definición de políticas priori-
tarias, control de gestión, asignación de recursos, etc., podrán ser
adoptadas en forma oportuna. El valor de la información no se
reduce, sin embargo, a estas funciones internas al aparato estatal.
A d e m á s , la información constituye u n elemento básico para una
política de fortalecimiento de la participación ciudadana en la toma
de decisiones educativas, y en el control de su ejecución.

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA

Por último, cabe preguntarse acerca de las consecuencias de este


análisis con respecto a la planificación educativa. El tema es m u y
vasto y actualmente es objeto de una atención considerable. Escapa,
por supuesto, a los límites de este trabajo u n análisis exhaustivo de
las perspectivas futuras de la planificación educativa. Sólo haremos
dos reflexiones principales, con el objeto de resumir las consecuen-
cias más significativas del análisis efectuado en las páginas anteriores.
E n primer lugar, parecería posible predecir u n proceso de forta-
lecimiento del aparato estatal, particularmente en los países afectados
por u n alto endeudamiento externo. Diversos autores [Lagos, 1988;
Gurrieri, 1987] han indicado los principales factores que explican la
necesidad de dicho fortalecimiento. Desde el punto de vista econó-
mico, se ha mencionado el rol del Estado en: a) la negociación de la
deuda externa; b) la obtención de financiamiento internacional; c) el
aumento de la tasa de inversión; y d) la formulación de una estrategia
de reconversión industrial. Desde el punto de vista político, el forta-
lecimiento del Estado aparece vinculado a su rol c o m o garante de los
Juan Carlos Tedesco

mecanismos de concertación entre los diferentes sectores sociales. A I


respecto, es interesante recordar lo planteado por M . Crozier [1987],
para quien cuanto mayor es la cantidad y la libertad de los actores
para expresar sus intereses y demandas, m á s necesaria es la orga-
nización y la gestión. Si bien dicha organización no tiene necesaria-
mente que ser una organización estatal, parecería que sólo el Estado
tiene capacidad para asociar a todos en la gestión de problemas
comunes. Este planteamiento de Crozier, formulado por los países
capitalistas desarrollados, se enriquece en el caso de países del Tercer
M u n d o por el rol que le corresponde al Estado en la ampliación de
los niveles de participación de los sectores excluidos.
Obviamente, fortalecer el aparato estatal no significa ampliar sus
niveles de intervención y su tamaño. Y a se ha señalado, al menos
para América Latina, la paradoja de la existencia de u n Estado grande
pero débil. Fortalecer el Estado significa, desde esta perspectiva,
dotarlo de una adecuada capacidad planificadora [Gurrieri, 1987] que
permita enfrentar los problemas que plantean, entre otros, los
siguientes factores: a) la escasez de recursos; b) la complejidad creciente
en los procesos de toma de decisiones y la necesidad de articular los
diferentes niveles y sectores; y c) la superación de las exigencias de la
coyuntura (situación de emergencia) con los requerimientos del mediano
y largo plazo.
E n segundo lugar, es preciso señalar la urgencia de la revisión de
los modelos de planificación. Desde la perspectiva sociopolítica uti-
lizada en este trabajo, parece necesario plantear por lo m e n o s tres
consideraciones que los nuevos enfoques de la planificación educa-
tiva deberían considerar:
1. El mayor conocimiento y consideración de los actores sociales,
desde el punto de vista de su composición interna, de sus orien-
taciones para la acción, su capacidad, posibilidades y márgenes de
negociación, etc.
2. L a reducción de la planificación a lo efectivamente planificable,
limitando la acción del Estado a aquellos aspectos prioritarios
desde el punto de vista de su función (definición de prioridades,
evaluación de resultados, compensación de diferencias, desarrollo
de sistemas de información pública).
3. U n a consideración especial al fortalecimiento de la capacidad de
gestión para evitar que los planes y programas se reduzcan a su
formulación retórica.
E n definitiva, la planificación educativa del futuro deberá enfrentar
el desafío de definir su identidad y su rol entre la complejización del
proceso político de toma de decisiones por u n lado y las exigencias
de una administración eficiente, basada en la coexistencia de una
pluralidad de alternativas por el otro. •
El rol del Estado en la educación

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D e la alfabetización
a la educación para todos:
el decenio crítico
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L a alfabetización
de adultos: de los conceptos
a las políticas de aplicación
Harbans S. Bhola

L a mayoría de las políticas relacionadas con la Es sabido que la mayoría de esas iniciativas
educación de adultos, la alfabetización funcio- de política, si no todas, se han originado o han
nal, la educación fundamental, la educación alcanzado su legitimidad en una organización
básica, la educación permanente, la educación internacional: la Organización de las Naciones
no formal, la educación popular y el aprendizaje Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
permanente (durante toda la vida) tienen su tura (Unesco). Durante los años de la post-
origen en Occidente y, con frecuencia, en ins- guerra, la Unesco ejerció la m á s importante
tituciones internacionales. Desde luego, las co- influencia normativa en el campo de la educa-
munidades y culturas del Tercer M u n d o han ción extraescolar, c o m o lo demuestran los
aportado su contribución, al adaptar, desarrollar grandes proyectos que hemos enumerado. N o
y expandir esos conceptos con el objeto de hay que sorprenderse, pues, de que u n análisis
ajustarlos a sus necesidades y circunstancias de las iniciativas políticas en el terreno de la
específicas, dándoles forma con talento y mol- educación extraescolar, especialmente si se hace
deándolos según sus propios valores. Si bien desde una perspectiva internacional, parezca en
estos conceptos han adquirido hoy carta de realidad u n estudio de las iniciativas de la
naturaleza en u n centenar de naciones, con- Unesco en este ámbito.
viene recordar sus orígenes intelectuales. Algunos lamentan la implantación de u n sis-
tema mundial de relaciones de dependencia po-
lítica y económica. Estas relaciones desiguales
y de dependencia entre el Norte y el Sur han
Harbans S . Bhola (India). Después de trabajar doce
años en el Ministerio de Educación de la India y dos
penetrado también en la educación, en todos
como director de programas en la Casa de la Alfabeti-
sus aspectos, formal, no formal e incluso infor-
zación (Lucknow), el Dr. Bhola prestó su asistencia en mal. El análisis de la teoría de la dependencia
el Proyecto Piloto de Alfabetización de Adultos en el es de extrema utilidad si quieren evitarse algu-
Trabajo, de la UnescojPNUD, realizado en la región de nos de sus excesos. Si bien algunos, por convic-
los lagos de Tanzania (1966-1968). El Dr. Bhola ción personal o en cumplimiento de instruc-
ingresó en 1970 en la plantilla de la Escuela de Educa- ciones de sus gobiernos, pueden servirse de los
ción de la Universidad de Indiana, donde ejerce como foros de la Unesco para subvertir iniciativas
profesor en seminarios de postgraduados en los que se progresistas, injusto sería atribuir intenciones
efectúan análisis de las políticas, la planificación del
conspiratorias a la Unesco c o m o institución,
cambio y los estudios comparados de la educación y la
depreciar su misión o poner en duda el idea-
comunicación para el desarrollo. Sus libros más recientes
son Campaigning for literacy (Unesco, 1984) y World
lismo y la honradez de la mayoría de sus fun-
trends and issues in adult education (Unesco I Oficina
cionarios. Es m á s , podría afirmarse que la
Internacional de Educación, 1989). Unesco ha desempeñado u n papel progresista,

Perspectivas, vol. X I X , n.» 4, 1989


5i6 H. S. Bhola

importante y eficaz en favor del Tercer M u n d o CRITERIO DE UNIVERSALIDAD


durante los últimos 40 años, cuando se ha pre- Y DE CONTINUIDAD
senciado el paso de la dependencia a la reci-
procidad en las relaciones internacionales. La educación debe abarcar todos los aspectos
de la vida (sociales, económicos, políticos y
L a s políticas culturales) y ha de impartirse a todos y cada
uno de los miembros de las distintas sociedades
y las iniciativas políticas
en la comunidad mundial. Esta clase de educa-
ción deberá ser el principio de u n proceso de
El concepto de "políticas" no se limita a la aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida.
legislación y la reglamentación de la conducta Los conceptos que mejor reflejan esta norma
del público y de las instituciones públicas. Las son los de educación permanente, educación
políticas tienen porfinalidadla toma de deci- periódica, educación continua, aprendizaje de
siones de índole política, con la subsiguiente postalfabetización, educación de la segunda
distribución de los recursos públicos. Toda po- oportunidad y aprendizaje durante toda la vida.
lítica implica intenciones de carácter distribu-
tivo. " L a política es el instrumento de poder de
la élite gobernante para dirigir y controlar el CRITERIO
poder social con objeto de conseguir ciertos DEL MÍNIMO INDISPENSABLE
resultados. Así pues, hablaremos de determi-
nación de políticas en el caso (y sólo en él) de Cada individuo, desde las primeras etapas de la
que haya el propósito, por parte de los respon- historia de una nación, ha de poder adquirir el
sables de las políticas, de implantar una nueva mínimo esencial de educación necesario para
distribución preferente de los productos o llevar una existencia humana decente. Los tér-
bienes económicos, de la condición social y del minos de educación fundamental (hoy en de-
poder (y, por consiguiente, de productos edu- suso) y educación básica son reflejos de esa
cativos) entre los grupos y clases sociales" norma. L a alfabetización y la alfabetización
[Bhola, 1988]. E n el mejor de los casos, la funcional reflejan también ese criterio, ya que
esencia moral de la actividad política es la jus- saber leer y escribir se considera un requisito
ticia distributiva. previo esencial de toda educación formal o no
D e lo que antecede se deduce fácilmente que formal.
la política educativa trata de distribuir los
bienes educativos; y que la educación de adul-
tos, la alfabetización funcional, la educación CRITERIO
fundamental, la educación básica, la educación DEL PLURALISMO ESTRUCTURAL
permanente, la educación no formal, la educa-
ción popular y el aprendizaje durante toda la La enseñanza debe gozar de libertad con res-
vida son iniciativas políticas, puesto que todos pecto de las estructuras formales de la educa-
esos conceptos requieren la distribución de ción, y constituir un derecho para enseñar y
bienes educativos a los desfavorecidos por aprender. El término de educación extraescolar
razón de la edad, el sexo, el ingreso, la casta o refleja ese criterio, como lo hace también el
la clase, ofreciéndoles una segunda oportunidad concepto de educación no formal, definido
de mejorar sus vidas. como "cualquier actividad organizada siste-
Estos distintos tipos de iniciativas políticas máticamente y que se lleva a cabo al margen
responden a diversos criterios que he estudiado del sistema formal con elfinde impartir deter-
detalladamente en otra obra [Bhola, 1989] y minadas enseñanzas entre subgrupos de la po-
que m e limitaré a recordar aquí brevemente. blación, ya sea de adultos o de niños" [Coombs
& A h m e d , 1974, p. 8].
La alfabetización de adultos: de los conceptos a las políticas de aplicación 517

que influyen en la denominación de las polí-


CRITERIO DE UTILIDAD
ticas. Los nombres sirven para definir el tipo de
juego institucional y para robarle iniciativas a
L a utilidad práctica de las adquisiciones en el
las instituciones que hacen competencia, buscar
contexto inmediato de la vida y del trabajo
nuevos recursos u oportunidades para incre-
constituye otro criterio de importancia que se
mentar los escasos recursos, promover la imagen
refleja en nociones tales como enseñanza profe-
y las necesidades de relaciones públicas de las
sional, enseñanza técnica, educación de los tra-
instituciones y, por último, hacer avanzar en
bajadores, educación sobre la vida familiar,
sus carreras a los dirigentes.
educación para el desarrollo, educación para
promover la confianza en sí m i s m o y educación Esta conceptualización de la denominación,
para la supervivencia. L a educación no formal dentro del vasto proceso de determinar los pro-
es también u n reflejo de ese criterio, ya que el gramas, debería ayudarnos a entender cuál es
concepto mismo incluye todas las actividades la naturaleza del juego de la denominación, d u -
de extensión agrícola y sanitaria, así c o m o la rante el pasado medio siglo, en el campo de la
educación de los trabajadores. educación extraescolar. Veremos que los diver-
sos conceptos enumerados m á s arriba no van
en desmedro sino en favor de una misma causa:
CRITERIO DEL INTERÉS POPULAR la democratización de la educación, con la
nueva distribución consiguiente entre los pue-
Este criterio requiere que la educación pro- blos del m u n d o del capital de conocimientos.
mueva causas y sirva los intereses de la pobla- Existen puntos comunes entre todos esos con-
ción. Esto ha dado lugar a iniciativas políticas ceptos, dentro de una compleja serie de rela-
c o m o son la educación popular y la toma de con- ciones entre el todo y las partes. U n o engloba
ciencia, relacionando esos programas educativos al otro, o lo prolonga en cierto sentido. Todos
con la libertad individual y la liberación nacional. ellos hacen resaltar diferentes categorías de
D e b e observarse que esos criterios no son contenido, proceso u organización. E n cada
discrecionales ni contradictorios, sino que, de caso, el equilibrio entre la ideología y la tecno-
hecho, coinciden en varios puntos y son m u - logía coinciden de manera general, aunque al-
tuamente compatibles. Por ejemplo, el criterio gunos conceptos acaban por ser conservadores
del mínimo indispensable trata de establecer u n y de otros se afirma que promueven intereses
mínimo, no u n máximo. El criterio de la uti- corporativos con u n lenguaje humanista. Así
lidad puede servir por igual los intereses indi- pues, es extremadamente importante que el
viduales y corporativos. análisis de políticas realizado en este documento
se complemente con otros análisis relativos a
determinados contextos históricos y culturales.
Denominar las nuevas políticas ¿En qué m o m e n t o histórico, con qué compro-
miso ideológico, en qué cultura política, qué
iniciativas de política se tomaron, sobre la base
E n el proceso de elaboración de políticas, la
de qué críticas sociales del statu quo, con qué
asignación de nombres es algo sumamente
justificaciones, con qué resultados previstos y
serio. Al dar u n nombre a su política, los res-
qué consecuencias reales?
ponsables razonan y aducen, conmueven e
inspiran, tratando de combinar la ideología con T o d o lo dicho hasta ahora descansa implíci-
la teoría. Desde el punto de vista ideológico, tamente en u n modelo de análisis de políticas.
recurren a metáforas evocadoras. Desde el Este modelo es el que presentamos a continua-
punto de vista teórico, resumen en una fórmula ción, en el cuadro 1 [Bhola, 1988, p. 214]. C o n
los medios y los fines inherentes a las iniciativas este modelo estudiaremos algunas iniciativas de
de política. política en el terreno de la educación extra-
Existen, desde luego, otras consideraciones escolar.
518 H. S. Bhola

C U A D R O I . M o d e l o de análisis de políticas vez u n proceso material en curso y u n proyecto


intelectual continuo. El capital de conocimien-
Durante tos, o lo que él llama capital simbólico, es lo
Al el Al
Tipos de análisis comienzo proceso término
que se necesita para que el desarrollo se con-
de del crete en u n proyecto intelectual a nivel indivi-
ejecución ciclo dual y de la sociedad. Intuitivamente sabemos
que conocimiento es poder y que la falta de
I. Análisis ideológico x X x
conocimiento o ignorancia relativa es la i m p o -
II. Análisis tecnológico
a) Análisis
tencia. L a comercialización del conocimiento
institucional X X X en nuestro tiempo (con u n balance que no se
b) Análisis limita a ser positivo) ha dado u n resultado es-
profesional X X X pectacular, al poner de relieve el hecho vital de
que tanto la modernización c o m o la democra-
tización requieren una distribución justa y
Así pues, el proceso del análisis de políticas equitativa del capital de conocimientos entre
implica u n análisis ideológico (esto es, u n aná- los pueblos. H e m o s visto c ó m o la pobreza de
lisis de lafilosofíapolítica y social, de sus fines conocimientos implica una relativa falta de po-
y objetivos), y u n análisis tecnológico que, de der, pobreza material y salud precaria. El capi-
por sí, deberá dividirse en dos partes: análisis tal de conocimientos se ha convertido en una
institucional y análisis profesional. El análisis variable significativa del desarrollo y los indi-
institucional nos dirá si existen las instituciones viduos que carecen de u n capital simbólico
apropiadas, si las instituciones existentes se suficiente pasan a ser "funcionalmente super-
adaptan para atender a nuevas necesidades o si fluos" [Apter, 1987]. Si nos remontamos con
se están creando nuevos dispositivos institucio- este análisis a la historia de las iniciativas edu-
nales para llevar a la práctica nuevas políticas. cativas de los pasados cincuenta años veremos
Por último, el análisis profesional nos dirá si claramente que para invertir el proceso de m a r -
las hipótesis en que se basa una determinada ginación y superfluidad funcional de millones
política son acertadas profesional y pedagógi- de personas, esto es, para permitirles que par-
camente. ticipen en las instituciones sociales, económicas
y políticas de sus sociedades, hemos de conver-
D e b e m o s observar que estos análisis pueden
tirlas en receptoras del capital simbólico.
realizarse en distintas etapas: cuando se for-
mula una política y cuando se pone en práctica L a distribución igualitaria del capital de co-
o, alfinaldel ciclo, al evaluar los resultados. nocimientos no se ha producido, ni se produ-
E n nuestro análisis, nos desplazaremos con cirá a través simplemente de la socialización en
libertad en el tiempo para estudiar la evolución el contexto familiar. L a pobreza del capital de
de algunas políticas seleccionadas en el marco conocimientos de los padres se reflejará en los
de la educación extraescolar no formal. hijos. Debido a la comercialización de los cono-
H a y una etapafinalque añadir en el aspecto cimientos, las instituciones de nuestras socie-
teórico. C o m o se ha indicado antes, aquí exa- dades no enseñan sino que ocultan, mistifican
minamos las políticas en función de sus propó- y hacen ambiguo el conocimiento para poderlo
sitos y su eficacia distributivos. Pero, ¿qué es administrar y vender c o m o u n producto. C o n -
lo que se distribuye? Convendría considerar el fiscan el conocimiento mediante patentes y de-
capital de conocimientos c o m o el objeto de la rechos de autor. L a publicidad comercial de-
distribución, lo que nos permitirá entender forma m á s que informa, con penosas conse-
estos procesos a nivel local y mundial. cuencias para los pobres en conocimiento. Se
Desarrollo significa a la vez modernización y necesitan, pues, formas organizadas de trans-
democratización. David Apter [1987] hizo la ferencia de conocimientos destinadas a los que
aguda observación de que el desarrollo es a la padecen esta clase de pobreza.
L a alfabetización de adultos: de los conceptos a las políticas de aplicación 519

Tampoco es conveniente que las escuelas siempre concuerdan con los hechos. L o que
sean la única forma organizada de difusión del dicen no es lo que hacen. Es posible interpretar
conocimiento. Por supuesto, hasta ahora no ha erróneamente muchos informes de conferen-
sido posible universalizar la enseñanza prima- cias. Los informes redactados por las comi-
ria en la mayoría de regiones del m u n d o en siones de una conferencia pueden ser m u c h o
desarrollo. N o es posible prescindir simple- más radicales que las recomendaciones oficiales
mente, entre tanto, de los hombres y mujeres de la conferencia, adoptadas formalmente en
descartados por el sistema formal de educación sesión plenaria.
(que hoy día suman casi mil millones de per-
sonas) mientras esperamos que sean remplaza-
dos por nuevas generaciones. Es necesario EDUCACIÓN DE ADULTOS
complementar los sistemas formales de educa-
ción con modalidades extraescolares y no for- C o m o práctica y como concepto, la educación
males de educación, para promover así la de adultos precedió a la fundación de la
transferencia de conocimientos entre las gene- Unesco en muchos años, pero fue la Unesco,
raciones, las clases sociales y las regiones del en su calidad de institución, quien hizo de la
mundo. educación de adultos una preocupación m u n -
dial y consiguió incorporar la educación de
adultos a los programas políticos de los países
Algunas iniciativas de todo el m u n d o . Resumiendo los resultados
de gran importancia de la Conferencia Internacional de la Unesco
sobre Educación de Adultos que se celebrara
Pasaremos ahora a analizar la educación de en Elsinor [Unesco, 1949], el informe decla-
adultos, la alfabetización funcional y el apren- raba: " E n cierto sentido todo el programa de
dizaje durante toda la vida dentro de la nueva la Unesco incide, directa o indirectamente, en
estrategia de la "educación para todos". L a la educación de adultos." Esta declaración ha
selección de esas iniciativas no ha sido en abso- resultado ser algo m á s que meras palabras.
luto arbitraria. Juntos, estos conceptos plasman Aunque la Unesco acuñó muchos conceptos
toda la historia de la acción internacional en afines, como los de educación fundamental,
favor de la educación extraescolar, tanto en la alfabetización funcional, educación permanente,
norma como en la práctica. Todas las demás educación durante toda la vida, etc., nunca
políticas mencionadas en el trabajo pueden in- abandonó el concepto de la educación de adul-
cluirse en los conceptos que hemos seleccionado tos, que ha sido el origen de todas las políticas
para una examen detallado. de educación extraescolar durante los últimos
El examen se organiza con arreglo a catego- cuarenta años, c o m o lo demuestran las cuatro
rías teóricas, más que estrictamente cronológi- conferencias internacionales patrocinadas por la
cas. Esto es comprensible porque todos estos Unesco sobre la educación de adultos [Unesco,
conceptos normativos se han empleado al mismo 1949; 1963; 1972; 1985].
tiempo, a menudo en una misma institución. N o siempre se entiende bien (y, por consi-
E n todo caso, no es posible situar cronológica- guiente, no está de más repetirlo) que la edu-
mente el nacimiento de muchos de esos con- cación de adultos y la alfabetización de adultos
ceptos de u n m o d o m á s o menos preciso. L a son, por su naturaleza misma, iniciativas ideo-
genealogía de los conceptos es con frecuencia lógicamente progresistas por la simple razón de
confusa. Asimismo, el momento en que se ha que redistribuyen los bienes educativos y, en su
dado nombre a los nuevos conceptos no siempre mejor expresión, utilizan métodos democráticos
coincide con el momento en que éstos han sido de aprendizaje y enseñanza.
incorporados a los programas. Las declara- Sería difícil encontrar declaraciones oficiales
ciones de política de varias instituciones no que precisaran la ideología y la tecnología de la
520 H. S. Bhola

educación de adultos tal y c o m o es practicada programas educativos destinados principal-


por la Unesco. Pero las diversas definiciones de mente a los adultos."
la educación de adultos concebidas en el marco Por último, la de Dumazedier, de 1974:
de la Unesco o reproducidas en documentos de "Sociológicamente, la educación de adultos
la Unesco pueden dar una idea bastante clara puede definirse como una actividad en favor del
de la ideología y la tecnología de la educación desarrollo cultural de la sociedad o de los grupos
de adultos. que la componen, dirigida conscientemente al
U n documento de la Unesco [1975] da tres desarrollo de la economía, la sociedad y la per-
definiciones de la educación de adultos. L a de sonalidad humana, mediante u n sistema de
Legge, que en 1962 escribía lo siguiente: aprendizaje continuo o periódico que ponga la
cultura de u n miembro de la sociedad en
"Por educación de adultos entendemos simplemente
contacto con los tipos de cultura y los niveles
la educación de los adultos, es decir, todas las expe-
riencias educativas de u n adulto y todas las influen-
culturales que mejor puedan estimular ese
cias educativas que se dejan sentir sobre él. Por desarrollo."
consiguiente, nuestra definición comprende las clases E n u n glosario terminológico publicado por
formales sobre cualquier materia, las actividades la Oficina Internacional de Educación de la
informales de educación de adultos en clubs y asocia- Unesco se indica que la educación de adultos
ciones y los efectos directos e indirectos de los medios es esencialmente la educación de aquéllos que
de comunicación de masas; comprende también la "han terminado el ciclo inicial de educación
educación liberal de los adultos, la educación técnica,
comenzado en la infancia" y de "los que no han
la enseñanza de artes y oficios, etc., en los países m á s
desarrollados y el desarrollo comunitario, la alfabeti-
pasado nunca por ese ciclo inicial" [Titmus y
zación y la educación sanitaria, etc., en las zonas otros, 1979].
m e n o s desarrolladas." Si pasáramos revista a los informes de las
cuatro conferencias internacionales dedicadas a
Luego la de Liveright y Haygood, de 1969, la educación de adultos [Unesco, 1949, 1963,
citada en este m i s m o documento, que opinan 1972 y 1985], veríamos que la Unesco ha e m -
acerca de la educación de adultos: " L a educa- pleado una definición informal de la educación
ción de adultos es el proceso por el cual perso- de adultos que abarca todas las definiciones
nas que ya no van a la escuela de manera regu- antes expuestas. Veremos también que desde la
lar y con dedicación plena (salvo en el caso de Conferencia de Elsinor de 1949 hasta la Confe-
los programas de jornada completa concebidos rencia de París de 1985, el compromiso ideo-
especialmente para adultos) emprenden activi- lógico de la Unesco de atender en particular a
dades sucesivas y organizadas con la intención los excluidos y a los desamparados se ha hecho
consciente de modificar su información, cono- más profundo y que, desde el punto de vista
cimiento, comprensión o habilidades, enten- tecnológico, la Organización promueve ahora
dimiento o aptitudes, o con la finalidad de el pluralismo institucional y los métodos parti-
identificar y resolver problemas personales o cipatives de aprendizaje y evaluación.
comunitarios. C o n esta definición, la educación A lo largo de los años, y bajo el impulso de la
de adultos consta de lo siguiente: alfabetización Unesco se ha registrado a la vez una explosión y
y educación fundamental; formación profesional una implosión en la definición de la educación
o capacitación en el empleo; educación acerca de adultos. El concepto de educación de adultos
de problemas relacionados con la sanidad, el ha explotado, porque ahora comprende cual-
consumo y la familia así como con el desarrollo quier actividad concebible de educación y ex-
físico y personal; literatura, arte, teatro y otros tensión: alfabetización de adultos, postalfabe-
programas culturales; desarrollo comunitario, tización, formación de agricultores, educación
educación social y organización de la comuni- sobre la vida familiar, educación sanitaria y nu-
dad; educación cívica y política; educación reli- tricional, educación cooperativa, educación pro-
giosa y económica; y una amplia variedad de fesional y educación técnica. Por otra parte,
La alfabetización de adultos: de los conceptos a las políticas de aplicación 521

este m i s m o concepto ha sufrido una implosión desarrollo, lo que desmintió cruelmente la rea-
porque, en lo esencial, la educación de adultos lidad. Los analfabetos de todo el m u n d o no
ha venido a significar el derecho a la educación podían dar el salto a la modernidad sin la alfa-
de todos los adultos, con objetivos y métodos betización. L a educación de adultos con la alfa-
determinados de c o m ú n acuerdo que deben betización se convirtió en el elemento central de
conducir al desarrollo material y espiritual del las políticas de la Unesco, especialmente en el
individuo, la colectividad y la humanidad, gra- Tercer M u n d o .
cias a u n enfoque centrado en la formación E n el m i s m o m o m e n t o en que se empezaba
destinada al aprendizaje y en la autonomía del a redéfinir la relación entre la educación de
educando en tanto que creador y usuario del adultos y la alfabetización de adultos, el propio
capital del saber. concepto de la alfabetización de adultos experi-
mentaba una importante transformación. C o m o
se verá a continuación, la ideología de la alfa-
ALFABETIZACIÓN DE A D U L T O S betización pasó por varias etapas (caridad, m e -
jora, liberación) antes de convertirse en una
Para entender el apego de la Unesco por la alfabetización plenamente funcional, y de en-
alfabetización, es importante recordar que la globar los aspectos económicos, sociales y polí-
Organización siempre ha considerado que la ticos. E n el curso de esta evolución, la alfabe-
alfabetización de adultos hace parte de la edu- tización ha pasado a ser causa y efecto de otras
cación de adultos. muchas políticas en el campo de la educación y
Quizás no se expresara entonces tan clara- la vulgarización. E n ocasiones ha formado parte
mente, pero en los primeros documentos de la de la extensión agrícola y la preparación a la
Unesco estaba implícita la idea de que la edu- vida familiar, o bien ha englobado actividades
cación de adultos era posible "sin" la alfabe- lucrativas y de educación ambiental dentro de
tización. L a Unesco pudo mantener esta idea su concepción general.
por las razones siguientes: en los albores de su L a alfabetización ha figurado en el programa
historia, la Organización era prisionera de su de política de la Unesco (como parte de la edu-
génesis y de su contexto y, por ende, no era cación de adultos) desde la fundación m i s m a
más que una organización internacional de in- de la Organización, en 1946 [Jones, 1988]. Si
tereses europeos. El analfabetismo no era u n las políticas formuladas por la Unesco han sido,
problema prioritario para las naciones euro- desde luego, audaces, la acción práctica no ha
peas, concentradas en el esfuerzo de recons- sido tan espectacular. Ello no es debido a una
trucción en el periodo de postguerra. Por lo falta de determinación de la Unesco; las razones
tanto, la alfabetización era solamente u n ele- deben buscarse en otra parte. L a Unesco, des-
mento m á s de los programas de educación de pués de todo, no forma parte de u n gobierno
adultos de la Unesco. Sólo cuando los intereses mundial. N o ejerce u n control directo sobre
de la Unesco se hicieron extensivos a los pue- ninguna persona o Estado. S u presupuesto
blos iletrados y analfabetos del Tercer M u n d o , anual es reducido, no más de u n tercio del pre-
atrapados en el vertiginoso proceso de la desco- supuesto anual de una de las diez grandes
lonización y el desarrollo, se centraron las acti- universidades del medio oeste de los Estados
vidades en la alfabetización y la educación de Unidos.
adultos, que, por lo menos en el Tercer M u n d o ,
se consideró equivalente a la alfabetización de
adultos. Al m i s m o tiempo resultó exagerada la LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO
gran esperanza que despertó la tecnología, ya DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
que parecía que mediante la radio y la televisión
era posible transmitir a los analfabetos e ile-
U n análisis de las definiciones sucesivas en
trados los conocimientos indispensables para el
relación con las iniciativas de alfabetización de
522 H. S. Bhola

la Unesco puede ser ilustrativo. Las primitivas elemento esencial del desarrollo global (...) es-
definiciones de alfabetización/analfabetismo in- trechamente vinculado a las prioridades econó-
sistían sobre todo en los mecanismos de codi- micas y sociales, y a las necesidades presentes y
ficación y descodificación. U n documento de la futuras de m a n o de obra". L a Conferencia esta-
Unesco, publicado en 1958, proponía esta defi- bleció u n vínculo demasiado estrecho con las
nición: "una persona es analfabeta cuando no finalidades económicas y mostró incluso prefe-
puede leer entendiendo lo que lee ni escribir rencia por los "proyectos destinados a promo-
una descripción sencilla y breve de su vida coti- ver el desarrollo económico y social" [Unesco,
diana". M á s tarde, en 1978, la Unesco propuso 1965].
una nueva definición: " U n a persona es funcio- Sin embargo, una cuidadosa lectura del in-
nalmente analfabeta cuando no puede dedicarse forme de la Unesco de 1965 permitirá observar
a las actividades en las que hace falta saber leer una profunda ambivalencia con respecto a la
y escribir para el funcionamiento efectivo del orientación laboral dada a la alfabetización,
grupo o la comunidad a la que pertenezca la como se desprende de los dos párrafos si-
persona, y para permitirle que siga empleando guientes:
la lectura, la escritura y el cálculo para su "(Los delegados) aceptaron el nuevo con-
desarrollo propio y de la comunidad" [Unesco, cepto de alfabetismo funcional, que supone
1988]. Se concibieron estrategias de instruc- algo más que un conocimiento rudimentario de
ción, con objetivos claramente conservadores. la lectura y la escritura, que a menudo es ina-
Se trataba de aprender a leer, no a vivir en el decuado y, a veces, quimérico. L a alfabetiza-
mundo. ción ha de permitir a los analfabetos, que han
L a situación ha cambiado. Ahora se ha c o m - quedado atrás en la marcha de los aconteci-
prendido que la gente no sólo lee, sino que lee mientos y cuya producción es insuficiente, inte-
algo. Por ende, es imposible separar la alfabe- grarse social y económicamente en u n m u n d o
tización del contenido. L o más importante es nuevo en el que el progreso científico y tecno-
el contenido de la enseñanza. Se está enten- lógico exige u n conocimiento y una especia-
diendo también, aunque poco a poco, que la lización cada vez mayores."
alfabetización acarrea consecuencias significa- El tono cambia por completo en el párrafo
tivas para la integración y la movilización de siguiente:
los individuos, por cuanto los alfabetizados, al "Algunas delegaciones consideraron que de-
integrar los grupos de alfabetización, desarro- bían también desplegarse esfuerzos para lograr
llan u n sentimiento de solidaridad y aprenden una mayor integración humana y cultural. Se
a aplicar, en la acción comunitaria y en otros reconoció que la labor de alfabetización no
terrenos, conocimientos de organización apren- debía considerarse u n fin en sí misma, sino u n
didos en las clases de alfabetización. medio indispensable de promover el desarrollo
La paradoja de los años sesenta fue que, general y armonioso de las masas analfabetas"
mientras que la U R S S era partidaria de que la [Unesco, 1965, p. 29].
Unesco trabajara en pro de la erradicación del Por desgracia, se impuso el criterio de los
analfabetismo, los Estados Unidos insistían en partidarios de una alfabetización funcional
que la Unesco centrase sus actividades en la orientada hacia el trabajo, que más tarde con-
alfabetización destinada a la formación profe- trolaron el proceso de ejecución. Las preocupa-
sional de m a n o de obra en los sectores mejor or- ciones culturales y sociales se dejaron de lado.
ganizados de las economías del Tercer M u n d o . El concepto de alfabetización orientada hacia
La posición estadounidense prevaleció [Jones, el trabajo pasaba por alto los ideales de d e m o -
1988]. E n 1985, en la Conferencia Mundial de cratización y proponía u n enfoque selectivo e
Ministros de Educación para la Eliminación intensivo de la alfabetización para llegar hasta
del Analfabetismo, se inventó el concepto de los que ya trabajaban en sectores formales de
alfabetización funcional, que se consideró: "un la economía, en los que la utilidad de la alfabe-
L a alfabetización de adultos: de los conceptos

tización era inmediata y evidente. Este enfoque


equivalía, como se vio más tarde, a la profesio- POR UNA ALFABETIZACIÓN
nalización de la m a n o de obra en interés del MULTIFUNCIONAL
proceso de industrialización. Ideológicamente,
se trataba claramente de u n retroceso. La contradicción entre los "bien alimentados
Durante el decenio de 1965-1975 ^a política dentro de una jaula" y los "libres pero h a m -
mundial cambió. Las fuerzas progresistas gana- brientos" ha de superarse. E n el m u n d o real,
ron terreno en todo el m u n d o . L a obra de las necesidades básicas de alimentos han de sa-
Paulo Freiré, La pedagogía de los oprimidos tisfacerse si se quiere simplemente sobrevivir.
[I970]> proporcionó la superestructura inte- Al hambriento le tiene sin cuidado la libertad,
lectual para una nueva definición de la alfabe- aunque la supervivencia se ha convertido en u n
tización. E n 1975 se conmemoró el décimo ideal normativo. C o m o era de esperar, está
aniversario de la Conferencia de Teherán, des- apareciendo una nueva concepción de alfabe-
cartándose el limitado concepto de funciona- tización funcional. Los dos campos (el orien-
lismo económico en favor de la alfabetización tado hacia el trabajo y el orientado hacia la
para la liberación. L a Conferencia de Persépolis liberación) han comprendido que la alfabetiza-
rechazó la estrecha orientación laboral de la ción era u n elemento esencial en todo cambio
Conferencia de Teherán y exigió que la alfa- social. L a alfabetización se considera el umbral
betización fuera "una contribución a la libera- de todo conocimiento, la moneda que permite
ción del hombre y a su pleno desarrollo". Se adquirir todos los conocimientos necesarios
pidió que la alfabetización enseñara una "con- para la supervivencia económica, social y polí-
ciencia crítica", que formara poblaciones ca- tica. V e m o s en el horizonte la aparición del
paces de "actuar sobre su m u n d o y transfor- concepto de la alfabetización multifuncional
marlo", con miras a " u n auténtico desarrollo (una alfabetización plenamente funcional) que
h u m a n o " . Se reclamaron cambios estructurales enseñe a todos los conocimientos sociales, eco-
de las instituciones políticas, sociales y econó- nómicos y políticos necesarios para obtener
micas de los países en desarrollo para que la más alimentos, más justicia, la propia realiza-
práctica de la alfabetización fuera posible ción y la libertad. E n cada caso, esta alfabetiza-
[Bataille, 1976]. ción plenamente funcional se combinará con
L a alfabetización c o m o medio de desarrollar necesidades funcionales específicas que darán
la conciencia crítica, conferir poder y liberar lugar a la ejecución de programas que generen
totalmente de las estructuras opresivas se ha ingresos, organización comunitaria y apren-
extendido c o m o u n reguero de pólvora entre dizaje asistencial.
los teóricos de la alfabetización y de la alfabe- U n análisis institucional de la alfabetización
tización para el desarrollo. Sin embargo, ha funcional pone de manifiesto una multiplicidad
sido m u y difícil de llevar a la práctica este de problemas. Está el problema de la colabo-
concepto. N o es fácil despertar la conciencia ración entre el Estado y las organizaciones no
crítica. Cuando se pone en práctica siempre es gubernamentales. A nivel de la ejecución, la
sospechosa de hostilidad contra el Estado, y en integración de la alfabetización con la agricul-
muchas partes, el Estado ha dejado caer pesa- tura y de la extensión sanitaria con la instrucción
damente su m a n o sobre los encargados de ad- alfabetizadora exige una coordinación entre
ministrar esos programas. E n los programas de organismos que ha sido imposible conseguir en
alfabetización de Guinea-Bissau, Santo T o m é y la práctica. Por último, en relación con la tecno-
Nicaragua, el propio Paulo Freiré tuvo que logía de la alfabetización funcional es intere-
atenuar seriamente su planteamiento en lo sante observar que, mientras que las ideologías
ideológico y en lo tecnológico [Lind y Johnston, de los programas de alfabetización difieren
1986, p. 62]. entre sí en pequeños detalles, sus metodologías
parecen coincidir en medida considerable. T o -
524 H. S. Bhola

das ellas emplean métodos globales de instruc- otras partes. Así pues, la educación básica pa-
ción. Todos prefieren utilizar estrategias parti- rece reforzar el orden internacional, político y
cipativas de enseñanza y aprendizaje dando económico existente, con sus crueles y desi-
cierta libertad al maestro en la composición del guales relaciones: existencia reducida al mínimo
programa. para la mayoría junto con el aplazamiento del
progreso y de sus esperanzas [Unesco, 1982,
p. 59-62].
LA ALFABETIZACIÓN
MULTIFUNCIONAL
Y LA EDUCACIÓN BÁSICA LA EDUCACIÓN PERMANENTE

El concepto de alfabetización multifuncional El término "educación permanente", o "for-


descrito anteriormente se confunde con la edu- mación permanente", se puso de m o d a a co-
cación básica o "educación encaminada a la ad- mienzos de los años setenta. El Informe Faure,
quisición de conocimiento y competencias pri- Aprender a ser [Faure y otros, 1973] consti-
marias que hacen falta para la vida en la tuyó u n valioso sustento intelectual. Durante
sociedad" [Titmus y otros, 1979]. E n u n d o - los años siguientes se estableció en H a m b u r g o
cumento mimeografiado, distribuido por la el Instituto para la Educación de la Unesco,
Fundación Alemana de Desarrollo Internacio- con el cometido de llevar a cabo investigaciones
nal, se leía lo siguiente: " E n términos m á s básicas y de desarrollo sobre el concepto de la
simples, la educación básica puede entenderse educación permanente y sus consecuencias para
c o m o u n medio de inculcar técnicas de lectura la reforma educativa y el desarrollo.
y cálculo numérico, y los conocimientos esen- Para Dave [1973, p. 30] la educación perma-
ciales que ayuden a la gente a ser m á s auto- nente es u n concepto global que abarca el
suficientes y les sirvan para ganarse la vida." Así aprendizaje formal, no formal e informal d u -
pues, la educación básica es u n conjunto m í - rante toda la vida de la persona con objeto de
nimo de experiencias de aprendizaje, el primer alcanzar el máximo desarrollo posible de la vida
paso organizado en u n proceso de aprendizaje personal, social y profesional. Se trata de consi-
vitalicio que de ordinario se desarrolla fuera de derar la educación como u n todo, incluyendo
la escuela. la enseñanza impartida en el hogar, la escuela,
N o obstante, los más radicales teóricos de la la comunidad y el trabajo, así como a través de
dependencia se oponen al enfoque de las nece- los medios de comunicación de masas y otras
sidades básicas de desarrollo en general y por situaciones y estructuras, con el fin de adquirir
ende al concepto de la educación básica. Estas y reforzar los conocimientos.
son algunas de las preguntas que se plantean: L a idea de la educación permanente descansa
¿Quién define la estructura de las necesidades en principios aceptables: la educación no ter-
básicas? ¿Quién define el grado en que deben mina nunca porque es u n proceso continuo de
satisfacerse? ¿ C ó m o se realizarán y c ó m o au- ser y devenir. Si bien cuenta con el apoyo de una
mentarán las necesidades? ( C o m o es natural, el institución propia (el Instituto para la Educación
desarrollo entraña la aparición de necesidades de la Unesco en H a m b u r g o ) , este concepto está
materiales y culturales nuevas). Estas preguntas tan generalizado que no hay instituciones
implican que la propia noción de necesidades especializadas, ni siquiera redes institucionales
básicas, y la de educación básica que se deriva articuladas, que se ocupen de la educación
de ella, parte de la hipótesis de la perpetuación permanente. D e resultas de ello la educación
de las estructuras de dependencia y desigualdad permanente, incluso en el plano internacional
que, en algunas partes del m u n d o , han creado (en el I E U ) no es m á s que una metáfora
niveles inadmisibles de influencia y una situa- teórica en busca de u n contenido programático.
ción de extrema escasez y penuria en muchas N o ha sido posible plasmar los principios y
La alfabetización de adultos: de los conceptos a las políticas de aplicación 525

medios formulados en el Informe Faure en mitiendo con ello que todos los pueblos del
acciones concretas. m u n d o pudiesen llevar una vida social y
E n el mencionado informe [Faure y otros, económicamente productiva. C o n un afán de
1973] s e avanzaban, eso sí, u n elevado número realismo, la iniciativa de la educación para todos
de ideas pedagógicas y profesionales que po- establece planes para la educación básica (al
drían guardar relación con la educación perma- igual que la O M S se centró en los cuidados
nente y una sociedad en perpetuo aprendizaje. sanitarios primarios) e integra los objectivos
Estas ideas fueron desarrolladas ulteriormente históricos de la Unesco: a) la universalización
por Botkin y otros [1979] con el concepto de de la enseñanza primaria; y b) la universa-
"aprendizaje innovador", distinto del apren- lización de la alfabetización de adultos.
dizaje "conservador". El aprendizaje innovador
se basa en la anticipación y la participación para
emplear toda la capacidad humana de aprender, U n objetivo para el A I A :
disponible pero no utilizada, y poder emprender la alfabetización en el contexto
acciones concretas para resolver los problemas de la educación para todos
mundiales.
E n los umbrales del último decenio del siglo,
no nos parece que se perfile un vencedor entre las
LA E D U C A C I Ó N PARA T O D O S muchas políticas del ámbito general de la edu-
cación extraescolar. Términos tales como edu-
La iniciativa lanzada por la Unesco bajo el cación fundamental, educación social y educa-
título de "La educación para todos" se inspiró ción permanente han caído en desuso. Pero casi
evidentemente en la iniciativa de la O M S todos los restantes (educación de adultos,
(Organización Mundial de la Salud), titulada educación básica, educación continua y edu-
"Salud para todos en el año 2000". E n la cación no formal) siguen apareciendo en los
Conferencia Internacional sobre Cuidados Sani- documentos de políticas y en los presupuestos
tarios Primarios celebrada en 1978 en Alma-Ata, de los países tanto desarrollados como en
U R S S , se declaró que la situación sanitaria de desarrollo.
centenares de millones de personas en todo el El que las Naciones Unidas hayan procla-
m u n d o era inaceptable y se lanzó un desafío a la m a d o 1990 como el A ñ o Internacional de la
comunidad mundial para que "consiga una Alfabetización (AIA) constituye una especie de
distribución más equitativa de los recursos victoria para la alfabetización y puede llegar
sanitarios" entre los pueblos del m u n d o "permi- a ser una victoria significativa. L a Conferencia
tiéndoles así llevar una vida productiva social y Mundial sobre la Educación para Todos,
económicamente". L a O M S , con el respaldo patrocinada por el Programa de las Naciones
de la Asamblea General de las Naciones Unidas, Unidas para el Desarrollo, la Organización de
recogió el guante inmediatamente y, en 1981, las Naciones Unidas para la Educación, la
adoptó la Estrategia Mundial de la Salud para Ciencia y la Cultura, el Fondo de las Naciones
Todos en el A ñ o 2000, con objeto de hacer Unidas para la Infancia y el Banco Mundial (y
realidad la gran esperanza de la salud mundial copatrocinada en la actualidad por otros muchos
[ O M S , 1987]. organismos bilaterales) ha enarbolado con fir-
Inspirada por la audaz iniciativa de la O M S , e meza la bandera de la educación para todos y,
impresionada por el potencial movilizador del con ella, la esperanza de satisfacer realmente
título "La salud para todos", la Unesco formuló las necesidades básicas de aprendizaje de todos
en 1984 la iniciativa titulada " L a educación los adultos, jóvenes y niños, ya sean hombres o
para todos". L a iniciativa de la Unesco está mujeres, de todo el m u n d o . L a conferencia,
destinada también a conseguir una distribución que se celebrará del 5 al 9 de marzo de 1990
más equitativa de los recursos educativos, per- en Jomtien, Tailandia, ofrecerá a la considera-
526 H. S. Bhola

ción de los países de todo el m u n d o una Carta dades básicas de aprendizaje comprenden "los
Mundial de la Educación y u n Marco de Refe- conocimientos, las actitudes, las competencias
rencia para la Acción, para que sea aprobada y y los valores en que las personas podrían funda-
se lleve a la práctica entre 1990 y el año 2000. mentar sus vidas aunque no siguieran m á s
C o n objeto de fomentar que los objetivos que estudios escolares. Las personas que han satis-
habrán de fijarse los distintos países sean fecho esas necesidades básicas de aprendizaje
similares, para el 2000 se pondrán en conside- pueden leer, escribir, efectuar operaciones
ración los siguientes objetivos intermedios aritméticas y aumentar sus conocimientos para
indicativos: hacer frente a perspectivas nuevas, adaptarse al
1. L a universalización de la enseñanza pri- cambio e intervenir en la vida cultural, social y
maria, con mejoras considerables en la asis- económica de su comunidad, su país y el
tencia de los alumnos y en sus logros, de m u n d o " [Comisión ínter-organismos, 1989a].
manera tal que al menos el 80% de todos los L a alfabetización constituye el núcleo m i s m o
niños y niñas de 14 años de edad alcancen o de esta descripción de las necesidades básicas de
superen el nivel de instrucciónfijadooficial- aprendizaje. Se considera que posee una "perti-
mente. nencia intrínseca", además de constituir u n
2. L a disminución en un mínimo del 50%, con proceso que da origen a múltiples repercusiones
respecto a su nivel de 1990, del número de y resultados externos. Se acepta comúnmente
adultos analfabetos haciendo particular hin- que la alfabetización "es una aptitud necesaria
capié en la alfabetización de las mujeres para la vida y el instrumento primordial de
con el fin de acabar con la disparidad que hay aprendizaje con miras al desarrollo y la auto-
actualmente entre los niveles de alfabetiza- suficiencia personal y comunitaria. H o y en día,
ción de los hombres y las mujeres. la alfabetización se ve c o m o el cimiento de
3. El aumento de las actividades de formación aptitudes necesarias para la vida, que van desde
en lo tocante a otras aptitudes y conoci- la comunicación elemental oral y escrita hasta la
mientos básicos de jóvenes y adultos, junto capacidad de resolver complejos problemas
con la realización de evaluaciones que científicos y sociales. Esta nueva definición deja
permitan contrastar los resultados alcanza- claro que la alfabetización constituye el impulso
dos, que habrán de determinarse según primordial de todas las demás actividades de
convenga para supervisar programas y activi- enseñanza y aprendizaje. Constituye una herra-
dades específicos de aprendizaje. [Comisión mienta singularmente eficaz para aprender,
ínter-organismos, 1989e]. acceder a las informaciones y asimilarlas, susci-
Estos objetivos no van a satisfacer a todo el tar nuevos conocimientos y participar en la
m u n d o y, concretamente, los referentes a la cultura propia y en la cultura mundial en
alfabetización podrán resultar inaceptables para trance de crearse" [Comisión ínter-organismos,
quienes desearían que en el año 2000 se hubiese 1989a].
acabado con el analfabetismo. Otros podrán El documento básico de trabajo ya mencio-
sentirse insatisfechos ante la insuficiencia de nado dice más adelante que los hechos demues-
perspectivas de alfabetización, y experimentar tran que "la alfabetización y la enseñanza de los
menos entusiasmo en lo que se refiere a la conocimientos y aptitudes elementales figuran
escolarización y los conocimientos que per- entre los medios más económicos de fomentar
miten acceder a la vida profesional. Pero así una actividad de desarrollo sinérgico. La mejora
c o m o en la Carta y en el Marco de Referencia de la salud y de la nutrición, el control d e m o -
quizá haya sido necesario rebajar las ambiciones gráfico y el aumento de la producción se pueden
en aras de la viabilidad, la orientación teórica del alcanzar junto con los logros en el terreno del
documento básico de trabajo [Comisión ínter- desarrollo del ser h u m a n o que ese apren-
organismos, 1989a] es sin duda alguna excelente. dizaje suscita directamente" [Comisión ínter-
E n ese documento, se afirma que las necesi- organismos, 1989a].
L a alfabetización de adultos: de los conceptos a las políticas de aplicación

Al promover las alianzas institucionales entre Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos
— Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje3
los diversos actores, los materiales preparados Tailandia, 5-9 de marzo de 1990. Proyecto B ) Nueva
para la Conferencia Mundial sobre la Educación York, Comisión ínter-organismos.
para Todos reflejan una orientación progresista . 19896. Carta mundial de ¡a educación para todos y
de las modalidades de organización e ins- marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de
trucción, oficiales y no oficiales, de la enseñanza, aprendizaje (Documento de trabajo de la Conferencia
Mundial sobre la Educación para Todos — Satisfacción
la difusión del saber y la cultura en relación
de las necesidades básicas de aprendizaje, Tailandia,
con la enseñanza básica y los servicios de 5-9 de marzo de 1990. Proyecto B ) Nueva York,
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el decenio de zçço. (Documento de antecedentes para la
¿La alfabetización
para qué? Pluralidad
de enfoques culturales
Heinz Peter Gerhardt

El debate sobre los valores y los objetivos de la manente de la lectura y la escritura, en compa-
alfabetización tiene su origen en la asociación ración con el nivel alcanzado en la antigüedad,
que se establece entre la alfabetización del indi- especialmente entre la aristocracia y la bur-
viduo, la organización general de la sociedad y guesía mercantil. E n el siglo xin, gran número
su reproducción a lo largo de la historia. H a y de los monarcas y una parte considerable de la
historiadores que sostienen que los cambios que alta y baja nobleza y de los comerciantes ignora-
han tenido lugar en la distribución de la ins- ban el alfabeto. E n el siglo xv los miembros de
trucción entre las diversas categorías sociales la clase gobernante dependían de los servicios
han repercutido considerablemente en el desa- de sus secretarios para poder votar en su
rrollo social, político y económico [Inkeles y nombre, ya que no sabían escribir, mientras que
Smith, 1984; Eisenstein, 1979], mientras que el campesinado era totalmente analfabeto. L a
otros ponen en duda que exista u n nexo entre mayoría de los clérigos, en cambio, sabía leer
la alfabetización y el cambio socioeconómico y escribir, fenómeno que explica en parte su
[Lockridge, 1974], y defienden la idea de que, poder social [Tenort, 1988, p. 79].
incluso en las sociedades que valoran el dominio El gran desarrollo de la alfabetización en
del lenguaje escrito, el uso de éste suele ser m u y Europa y América del Norte a lo largo del
limitado en la práctica y sus consecuencias gene- siglo xix y principios del xx se presenta c o m o
rales mínimas [Heath, 1982]. u n ejemplo de lo que podría lograrse en los
A través de la historia, los periodos caracte- países del Tercer M u n d o si se facilitara el
rizados por u n grado relativamente elevado de acceso a la enseñanza primaria y se erradicara
alfabetismo han alternado con épocas donde el analfabetismo mediante programas de edu-
éste ha sido bajo. E n Europa, por ejemplo, se cación de adultos.
asiste durante la Edad Media a un declive per- A mediados del siglo xix, más del 50% de la
población adulta de la mayor parte de la Europa
oriental no sabía leer ni escribir. Sin embargo,
es de señalar que, durante la época de la indus-
Heinz Peter Gerhardt (República Federal de trialización, los países con mayores índices de
Alemania). Profesor asistente de la Universidad alfabetización no eran precisamente los m á s
J. W. Goethe en Francfort. Ha desempeñado funciones adelantados económicamente. H a y pruebas his-
similares en la Universidad Estatal de Natal (Brasil)
tóricas de que países protestantes c o m o Escocia,
y en la Universidad de Nueva York, en Albany
Holanda y Prusia tenían niveles de alfabetización
(Estados Unidos). Se interesa ante todo por la edu-
superiores
cación de adultos y el aprendizaje intercultural en las
a los de Inglaterra y Francia, pese a
universidades y ha publicado recientemente, en inglés,estar menos desarrollados desde el punto de
una obra titulada Popular education in Brazil. vista industrial. E n esos casos, el crecimiento

Perspectivas, vol. X I X , n.° 4, 1989


530 Heinz Peter Gerhardt

económico precedió a la extensión de la alfa- en el siglo xx, el empeño con que se han querido
betización, en lugar de acompañarla [Stone, definir los propósitos y motivos generales de
1969]. Es u n hecho que la industrialización la alfabetización parece irrelevante para c o m -
redujo en ocasiones los niveles de alfabetización prender la situación actual, pese a que ocupe un
y el ritmo de desarrollo de la educación pri- lugar destacado en las consignas políticas y
maria, debido a que se recurría al trabajo in- educativas.
fantil y no se disponía de tiempo suficiente para Es importante reconocer que todo grupo
asistir a las clases nocturnas [Sanderson, 1972). participante tiene sus propias expectativas y
Conviene señalar, sin embargo, que en la Ingla- sus razones para asimilar esas técnicas culturales
terra del siglo xviii las diferencias en los niveles
que son la lectura y la escritura, propósito que
de instrucción no crearon ni agudizaron las dife- puede convertirse, a su vez, en u n objetivo ope-
rencias de categoría profesional [Lockridge, rativo de sistemas m á s amplios c o m o los que
1974], y que las causas y las consecuencias de la representan las administraciones nacionales y
alfabetización no siempre fueron las mismas a las organizaciones internacionales.
lo largo del siglo xix en Inglaterra y Escocia, sin E n la actualidad, los que abogan por la alfa-
que el hecho de ser alfabetizado fuera clara- betización justifican sus actividades con u n
mente ventajoso en cuanto a la situación pro- gran número de argumentos. Es posible discer-
fesional [Sanderson, 1972; Stone, 1969]. nir con mayor claridad tales motivos analizando
U n reciente estudio histórico y comparativo los planes y la acción de los expertos interna-
ha demostrado [Arnove y Graff, 1987] que el cionales, los funcionarios nacionales y los ins-
hecho de que una sociedad realizara ambiciosos tructores, pero también de los propios analfa-
esfuerzos de alfabetización no guardaba relación betos. E n efecto, c o m o veremos m á s adelante,
alguna con el nivel de bienestar económico de de estos planes y acciones cabe deducir las
esa sociedad, ni tampoco con u n tipo particular metas y los objetivos de los diversos grupos que
de régimen político, ya que la enseñanza pri- participan en los programas de alfabetización.
maria y la alfabetización dependen en gran E n el presente artículo defenderé la idea de
medida de los esfuerzos de planificación siste- que la alfabetización c o m o actividad profesional
mática desplegados por las autoridades nacio- versa primordialmente sobre los valores, inter-
nales o regionales en u n intento de crear u n pretaciones y aspiraciones de sus destinatarios
consenso moral o político y fortalecer los cimien- con respecto a la educación en general y a la
tos del Estado, c o m o ha ocurrido con frecuencia alfabetización en particular. Esos intereses y
durante los dos últimos siglos [Arnove y Graff, aspiraciones no se ajustan siempre a los de los
1987, p. 2]. organizadores y ejecutores de los programas de
L a historia nos enseña así que el deseo de alfabetización y algunas veces pueden entrar en
alfabetización de las distintas sociedades y de conflicto con ellos [Carnoy y Levin, 1985; Lind,
los diversos grupos dentro de ellas obedece a 1988, p. 174]. Por otra parte, en culturas alfa-
muchos factores. Estas causas, tanto culturales betizadas tales c o m o las del occidente industria-
y sociales c o m o económicas, cristalizaron en u n lizado, tales intereses y conflictos pueden ser
complejo sistema de motivaciones que en última distintos de los de las culturas y subculturas
instancia hizo posible la alfabetización de u n semialfabetizadas de los países en desarrollo
porcentaje cada vez mayor de las poblaciones [Oxenham, 1984].
de Europa y América del Norte durante los
siglos xix y xx.
D e ahí que las grandes declaraciones de Conceptos
principios apenas sirvan para explicar el desa-
rrollo histórico de la alfabetización, y no pueden Las competencias y conceptos cuya adquisición
guiarnos en el estudio de nuestro tiempo. D a d a acompaña a la alfabetización proceden por regla
la creciente complejidad de los sistemas sociales general de las prácticas concretas de la lectura
¿La alfabetización para qué? Pluralidad de enfoques culturales 531

y la escritura de las distintas sociedades [Street^ tuir la palabra originalmente hablada en u n


1984]. El modelo histórico de O n g [1971; 1982], espacio definido visualmente, con lo que la
uno de los primeros en caracterizar a las culturas "dominación visual" comienza a prevalecer
según su grado de alfabetización, parte de cul- sobre la auditiva en las prácticas de comunica-
turas cuya forma de comunicación es ante todo ción [Ong, 1982, p. 117 a 138].
oral y en las que los textos escritos son prácti- La clasificación de los niveles de alfabetiza-
camente inexistentes (culturas más bien orales). ción propuesta por O n g ha sido aplicada implí-
E n esas culturas se suelen utilizar expresiones citamente por los especialistas y funcionarios
estereotipadas, de carácter rítmico, que tienen que definen los métodos que se han de utilizar
una función mnemotécnica. Las palabras y con- para hacer frente al analfabetismo en función
ceptos expresados con palabras son fórmulas, del nivel de alfabetización de una sociedad con-
formas fijas de elaboración de los datos del creta. Por ejemplo, una sociedad semianalfabeta
m u n d o real que determinan a su vez la orga- atribuirá mayor importancia a los métodos no
nización intelectual de la experiencia y del pen- formales de enseñanza de la lectura y la escritura
samiento. E n resumidas cuentas, el lenguaje es que a los formales, con independencia de que se
u n procedimiento mnemotécnico. Pese a que es aplique o no una política de enseñanza primaria
poco probable que existan en nuestros días cul- generalizada. L a alfabetización no formal tiene
turas completamente orales, es aún posible que por destinatarios a jóvenes y adultos analfabetos,
haya naciones en las que la oralidad sea un rasgo pese a que en ocasiones hay que convencer a
dominante y cuyo índice de alfabetización sea dichos grupos de la utilidad de esa clase de for-
inferior al 5% (por ejemplo, algunas comuni- mación. Asimismo, es m u y probable que en
dades de indios del Brasil y de aborígenes de culturas con índices de analfabetismo inferiores
Malasia). al 5%j c o m o sucede en la mayoría de los países
E n las culturas de tradición oral residual industrializados y en las grandes urbes del
[Ong, 1982], la expresión oral sigue siendo el Tercer M u n d o , los métodos de enseñanza de
medio de comunicación de la mayoría de la la lectura y la escritura sean más refinados, ini-
población. N o obstante, en principio, los diri- ciándose con la identificación de los grupos des-
gentes de esos países propugnan la idea de la tinatarios y siguiendo con la elaboración de
alfabetización generalizada, aunque sólo sea programas especiales de alfabetización y post-
para facilitar la administración, el comercio y alfabetización para tales grupos. Entre esos
el dominio político, e incluso c o m o auxiliar de servicios figura la elaboración de programas de
las prácticas religiosas. E n esas sociedades, el educación permanente que favorecen la conso-
conocimiento de la lectura y la escritura se lidación de antiguos conocimientos y la adquisi-
limita a m e n u d o a ciertas categorías sociales, ción de nuevas habilidades de lectura y escritura
c o m o los administradores y los religiosos. Por que respondan a las exigencias de u n entorno
lo general, se piensa que los textos son deposi- en rápida evolución; esos programas se añaden a
tarios de fuerzas mágicas. E n las culturas con los actuales programas de alfabetización, desti-
ese grado de alfabetización que llamarenos semi- nados sobre todo a los grupos menos favorecidos,
alfabetizadas, la escritura es u n oficio c o m o y a los programas de postalfabetización y de
cualquier otro. Las personas no tienen por qué educación permanente para jóvenes y adultos
saber leer y escribir, c o m o no tienen por qué que habían abandonado los estudios [Dave y
aprender otro oficio [Manungo, 1988]. otros, 1985, p. 21 a 23].
E n las culturas plenamente alfabetizadas, el Los conceptos de sociedad "semialfabetizada"
texto escrito es el medio más importante de y "alfabetizada" m e ayudarán a distinguir con
comunicación; en ellas, la lectura y la escritura mayor precisión los objetivos de la alfabetización
trasladan las palabras del m u n d o sonoro al es- en cada sociedad. Espero haber elaborado una
pacio visual que constituye el medio impreso. serie de definiciones útiles, evitando al m i s m o
Leer, y sobre todo escribir, permiten reconsti- tiempo el debate aún pendiente en torno a la
532 Heinz Gerhardt

relación que guarda la alfabetización del indi- cias y el trato poco justo en el mercado de
viduo y los distintos grupos con la organización trabajo son factores importantes que incitan a
general de la sociedad y su reproducción (véase los analfabetos a querer saber leer y escribir
lo dicho anteriormente). Quede constancia, [Fuchs-Brüninghof y otros, 1986e, p . 5 y 6;
además, de que no pretendo ser sistemático al Charnley y otros, 1979, p. 51].
enfocar la cuestión sino, más bien, formular una Los estudiantes adultos que se inscriben en
propuesta que sirva para seguir investigando los cursos de alfabetización en las Estados
los conceptos y los hechos aquí presentados. Unidos explican este deseo de volver a la escuela
por razones m u y concretas. El deseo de leer la
Biblia y ayudar a sus hijos a hacer los deberes
¿Para qué sirve aprender escolares son dos de los motivos más frecuente-
a leer y escribir? mente invocados por los instructores del pro-
grama de voluntarios para la alfabetización de
EL PUNTO DE VISTA Nueva York [Rother, 1986]. U n a mujer anal-
DE LOS ANALFABETOS fabeta que participaba en u n programa reveló
el temor a que la gente con que se encontraba en
D a d o que la mayor parte de las culturas de los el tren se percatara de sus dificultades para
países desarrollados son en realidad culturas leer correctamente los letreros, puesto que ne-
alfabetizadas, ya que sólo una ínfima parte de cesitaba cinco minutos para leer una sola línea.
sus miembros siguen siendo analfabetos, es "Tenía miedo de que la gente sentada a m i lado
lógico que el adulto funcionalmente analfabeto, pudiera decir que lo que hacía era fingir que
enfrentado al oprobio de ser señalado c o m o estaba leyendo; tenía la impresión de que se
alguien distinto por sus profesores, amigos, burlaban de m i " [Rother, 1986, p. 34].
vecinos y colegas, quiera poner fin a sus tribula- Otro neoyorkino mencionó las ventajas que
ciones. le había proporcionado aprender a leer: "Ahora
E n Alemania, Füssenich y Glass [1985] seña- puedo conducir u n coche, tengo m i propio
laron que los analfabetos que participan por apartamento y m i cuenta bancaria, hago mis
primera vez en cursos de lectura y escritura para compras y pago mis facturas" [Rother, 1986,
adultos procuran adquirir, antes que nada, los p. 34]. U n millonario famoso de Washington,
conocimientos que les harán aparecer frente Dexter Manley, se refirió en una ocasión a
a los demás c o m o personas alfabetizadas, por lo que él sentía cuando era analfabeto: "Ali
ejemplo, saber cómo llenar u n formulario, impresión era la de ser una persona normal,
firmar un cheque o presentarse al examen para pero al mismo tiempo escuchaba un montón de
obtener el permiso de conducir. L o que desean cosas, por ejemplo, que yo era u n estúpido"
cuanto antes esas personas es recibir de sus [Anón, 1989]. E n países como Francia y
formadores conocimientos concretos. Las entre- Canadá, los investigadores han recopilado
vistas efectuadas con quienes han participado en declaraciones similares en entrevistas con anal-
cursos de alfabetización indican que ese tipo de fabetos, declaraciones en las que estas personas
motivación es para ellos el más importante y declaran para qué va a servirles la alfabetización
que la posibilidad de mejorar su situación y y reconocen que es la presión social lo que los
eficacia profesional les parece algo secundario. incita a alfabetizarse [Velis, 1988; Wagner, 1984;
Dicho de otra manera, la razón principal de Lire et Écrire, 1985].
que u n analfabeto se inscriba en u n curso de Los analfabetos que viven inmersos en cultu-
educación de adultos es superar una situación ras semialfabetizadas no son objeto de escarnio
que lo avergüenza. Acontecimientos tales c o m o por su incapacidad, salvo en los grandes centros
el primer día de escuela del hijo, la pérdida por industriales y urbanos donde prevalecen cultu-
fallecimiento o separación del cónyugue que ha ras alfabetizadas. Los miembros de las n u m e -
ayudado a una persona a encubrir sus deficien- rosas subculturas rurales de los países subdesa-
¿La alfabetización para qué? Pluralidad de enfoques culturales 533

rrollados se siguen comunicando oralmente Estos resultados han sido confirmados por el
entre ellos y recurren a los pocos individuos que trabajo práctico realizado por u n equipo alemán
saben leer y escribir, o a otros procedimientos, de expertos del desarrollo en la provincia de
para satisfacer sus necesidades en materia de la frontera noroccidental de Pakistán. E n esa
escritura [Eisemon, 1988, p. 106]. provincia fue casi igual el número de campesinos
El 98% de los analfabetos del m u n d o viven pakistaníes y de refugiados afganos, ambos de
en países en desarrollo y pertenecen a lo que religión islámica, que se inscribieron en los
he denominado culturas o subculturas semi- cursos de alfabetización de su lengua materna,
orales. Las investigaciones efectuadas sobre las el pashtu, y de árabe, lo que pone de relieve
motivaciones de los adultos en tales culturas la importancia de la motivación religiosa en
para aprender a leer y escribir demuestran que el aprendizaje de la lectura y la escritura
éstas son m u y diversas. Entre otras, cabe citar [Wehrmann, 1987].
la de poder firmar, llevar el registro de los Q u e se estudie el alfabeto por razones per-
gastos personales, tratar con los comerciantes y sonales o religiosas no debe hacer olvidar, sin
adquirir mayores conocimientos profesionales embargo, que hay otros usos y objetivos, c o m o
para conseguir u n mejor empleo o una mejor lo demuestra claramente el trabajo efectuado
situación económica. Los analfabetos desean en Irán por Street [1984]. A u n q u e la comunidad
participar m á s plenamente en la vida de sus estudiada por este autor sólo conocía los textos
comunidades y poder aprovechar los servicios sagrados enseñados en las escuelas coránicas,
de préstamo. Asimismo, leer y escribir les da el alto precio del petróleo en los años setenta,
prestigio y les permite enseñar a sus hijos y que produjo una gran acumulación de risqueza
ayudarlos en las tareas escolares. Quieren saber en Irán, aumentó la demanda de productos de
m á s acerca del m u n d o y sus habitantes, y leer la horticultura e hizo que quienes habían asis-
los libros sagrados (Bhola, 1988e]. tido únicamente a las escuelas religiosas adap-
Pero hay que matizar aún más estas motiva- tasen sus conocimientos de lectura y escritura
ciones para distinguir la importancia que tiene a la administración de los negocios y las
cada una de ellas en las distintas culturas y cuentas bancarias que materializaban tal pros-
subculturas [Hinzen, 1987, p. 82]. Cole y Scrib- peridad.
ner, que han estudiado la cultura semialfabe- Otro ejemplo es el de la cultura semialfabe-
tizada del pueblo Vai en Liberia (70% de anal- tizada del nordeste del Brasil, región en la que
fabetos), no sólo han realizado interesantes a principios de los años sesenta Paulo Freiré
investigaciones etnográficas acerca de las conse- realizó con su equipo una labor innovadora,
cuencias cognoscitivas del analfabetismo, sino aplicando el método de la "concientizacion".
que han evaluado también el interés manifestado E n Quintas, barrio de Natal, capital del estado
por los aborígenes Vai en aprender el alfabeto brasileño de Río Grande del Norte, una en-
de su propia lengua y de otros idiomas [Cole cuesta sobre unas 3.000 familias reveló que la
y Scribner, 1981]. Estos autores llegaron a la cuarta parte de los habitantes del barrio m e n -
conclusión de que el pueblo Vai usa el alfabeto cionado se consideraban a sí mismos semianal-
sobre todo en su correspondencia personal fabetos o analfabetos, es decir, que no eran
(95%), la contabilidad doméstica (78%) y los capaces de escribir sus nombres. L a mitad de
asuntos económicos y comunitarios (63%). esas personas manifestaron la intención de par-
Los liberianos alfabetizados en inglés c o m - ticipar en los cursos de alfabetización organiza-
parten con el pueblo Vai el deseo de leer y dos por el gobierno provincial, con el fin de
escribir cartas, pero, y esto es interesante, re- aprender a afrontar más fácilmente las exigen-
legan los motivos religiosos a u n segundo tér- cias de su vida privada y comunitaria. El se-
mino. L a población Vai, de religión predomi- gundo factor por orden de importancia era la
nantemente islámica aprende el alfabeto árabe cuestión económica y, en último término, figu-
sobre todo por razones religiosas. raba el deseo de participación política, aun
534 Heinz Peter Gerhardt

cuando en esa época para votar en Brasil había convierte a la alfabetización en un instrumento
que saber firmar [Gerhardt, 1979; Paiva, 1980]. técnico de objetivos múltiples, que hay que
adquirir lo m á s rápidamente posible. N o
siempre se definen con claridad los objetivos,
EL PUNTO DE VISTA pero éstos, por lo general, están relacionados
DE LOS ALFABETIZADORES con la actividad profesional (véanse Gerhardt
[1989] y Bhola [1989, p. 18]). Según este en-
E n el seno de una cultura alfabetizada el maes- foque, los profesores estructuran los programas
tro no tiene necesidad de hacer resaltar la utili- de estudios en función de las necesidades e inte-
dad de aprender a leer y a escribir para motivar reses de los estudiantes. Así, por ejemplo, en
a sus alumnos, ya que, tanto el educando c o m o los programas de alfabetización organizados por
el educador son plenamente conscientes de su los sindicatos estadounidenses para los futuros
importancia. D e ahí que la confrontación con técnicos en calefacción del Instituto de la Vi-
personas funcionalmente analfabetas de la pro- vienda de Nueva York se enseña la terminología
pia sociedad cause mayor impresión en el edu- relativa al funcionamiento y la reparación de las
cador de una cultura alfabetizada que en aquél calderas, mientras que el plan piloto de la
que pertenece a otra cultura semialfabetizada. Iglesia de San Pablo, en el East Harlem, desti-
E n su mayoría, los maestros de las sociedades nado exclusivamente a las mujeres, incluye m a -
industriales comparten la opinión de que el terial sobre cuestiones tales c o m o labores d o -
analfabetismo es una vergüenza en un país desa- mésticas y la educación de los hijos. La idea es,
rrollado, o sea, alfabetizado. Se han dado di- c o m o señaló u n portavoz del Programa de V o -
versas interpretaciones para explicar las causas luntarios para la Alfabetización de Nueva York,
y la evolución de ese fenómeno. Distinguiremos que "la gente pueda utilizar su experiencia de
tres concepciones de la alfabetización: que es adulto para aprender a leer" [Rother, 1986,
u n servicio social, que es un m o d o de "concien- p. 38].
tizar" a los analfabetos y que es una técnica. E n casi ninguno de los cursos de alfabetización
Según la primera concepción, el objetivo a que tienen lugar en los países semialfabetizados,
largo plazo de la enseñanza de la lectura y la los educadores que trabajan en el terreno parti-
escritura es ayudar a sus beneficiarios a sen- cipan en la elaboración de los programas, pero
tirse seguros de sí mismos, recuperando la con- en la práctica ejercen una gran influencia en su
fianza que habían perdido por problemas de organización definitiva, ya que la propia diná-
índole psicológica, familiar, escolar y laboral mica de los grupos de alumnos adultos hace que
[Coles, 1984; A O B , 1988]. Los partidarios de los resultados sean a m e n u d o imprevisibles.
la concientización suelen comparar a los anal- E n las fases de transformación política y social
fabetos con los oprimidos y silenciados del de u n país, el personal docente se identifica por lo
Tercer M u n d o . Esta corriente de pensamiento general con los objetivos de los programas pro-
sostiene que los analfabetos de los países desa- puestos por las autoridades nacionales y regio-
rrollados forman parte de esa mayoría silenciosa nales, c o m o sucedió en el Brasil a principios del
y deben ser movilizados para que sean capaces decenio de i960 y más recientemente en Nica-
de asumir su destino. El propósito de la for- ragua y Etiopía. Así tenemos que la mayoría de
mación es convertir al analfabeto en u n ciu- los participantes en las campañas de alfabetiza-
dadano consciente, capaz de hablar y escribir ción se sirven del clima de renovación cultural
por sí mismo y poder así modificar las estruc- y política que puede reinar en un m o m e n t o de-
turas sociales [Bendit y otros, 1977; Kozol, terminado para reforzar la motivación y el in-
1986]. El enfoque técnico es, al parecer, el más terés por la alfabetización. Esas estrategias de
extendido. Partiendo de la máxima latina según motivación se han revelado m u y eficaces con
la cual Repetitio mater studiorum est, al alfabeto los analfabetos y con la mayoría de los alfa-
se le enseña c o m o en la escuela. Este método betizadores de las culturas semialfabetizadas,
¿La alfabetización para qué? Pluralidad de enfoques culturales 535

en las que no es patente la necesidad de genera- E n el diario de u n alfabetizador anónimo de


lizar la alfabetización [Bhola, 1989]. la India [Datta, 1982, p. 21] se lee lo siguiente:
E n las sociedades semialfabetizadas los edu- "Aunque los he conocido (a los analfabetos)
cadores pertenecen a la clase instruida. C o m o toda m i vida, nunca m e han preocupado sus
los otros miembros de su clase, creen que sólo problemas ni las muchas razones que podían
los alfabetizados pueden razonar correctamente tener para venir o no venir al centro de educa-
y que la organización oral del pensamiento es ción de adultos. N o sé lo que debo decirles. Y o
ingenua y mágica. C o m o defensores y represen- mismo no tengo las ideas m u y claras. L o que
tantes de la cultura ilustrada, su meta consiste m e interesa es ganar m á s . Puedo leer, escribir y
en educar a los analfabetos, de m o d o que la llevar cuentas. Sé lo que pasa en el m u n d o . Leo
masa inconsciente acceda a la modernidad. L a los periódicos."
tendencia a pensar y hablar por cuenta del anal- M á s adelante se refiere principalmente a los
fabeto y a concebir programas de estudios a su éxitos económicos de algunos de sus alumnos
servicio parece tan generalizada en el cuerpo ("consiguió trabajo con el sastre") c o m o una de
docente en las culturas semialfabetizadas como las posibles causas de que sus alumnos asistieran
en las alfabetizadas. C o n todo, los educa- a las clases de alfabetización.
dores del Tercer M u n d o disponen de menos
libertad pedagógica para aplicar sus propios m é -
todos, como se puede ver en los dos ejemplos EL PUNTO DE VISTA
siguientes. DE LOS FUNCIONARIOS
Las primeras campañas de alfabetización en Y RESPONSABLES
las que se aplicó el sistema Freiré, realizadas en
el nordeste del Brasil (1961-1964), pusieron de E n una conferencia celebrada en París del 21
manifiesto la identificación general de los alfabe- al 27 de septiembre de 1988, los representantes
tizadores de Angicos y Quintas con los objetivos de los ministerios de educación de los países de
políticos de los organizadores, en este caso, u n la Región Europa de la Unesco (Europa occi-
gobierno provincial reformista. El objetivo dental y oriental, Israel y Canadá) formularon
era claramente político, y los alfabetizadores una recomendación sobre la alfabetización. Esa
apoyaban los derechos políticos proclamados recomendación, destinada a todos los encar-
por la Constitución brasileña, uno de los cuales gados de coordinar y llevar a cabo la difusión
era el derecho de voto. E n esa época la Consti- cultural de las técnicas de lectura y escritura,
tución estipulaba que toda persona podía votar establecía implícitamente los principales obje-
si sabía escribir su nombre, lo que convertía a tivos de la enseñanza de la lectura y la escritura
la alfabetización en u n requisito previo al ejer- en la región mencionada (Vierte Europäische
cicio de los derechos constitucionales. L a venta Bildungsministerkonferenz, 1988, p. 1):
de votos quitaba todo valor al derecho que tenía Habida cuenta de los rápidos cambios tecnoló-
u n brasileño libre de expresar su voluntad so- gicos y sociales ocurridos en los últimos años,
berana a través del sufragio [Gerhardt, 1979, habría que aplicar medidas especiales para
p. 174 a 179]. A pesar de las dificultades peda- garantizar u n nivel general de conocimientos
gógicas, los educadores encargados de impartir de lectura y escritura y prestar ayuda a todos
esas "clases de política" ejecutaron sus tareas. aquéllos que hayan olvidado total o parcial-
Sólo cuando vieron que disminuía el número de mente los conocimientos aprendidos en la
alumnos comenzaron a dar mayor importancia escuela.
a los aspectos prácticos de la lectura y la escri- Los Estados Miembros deberían propagar la
tura c o m o , por ejemplo, la posibilidad de desci- meta de la "lectura y la escritura para todos"
frar etiquetas para distinguir los venenos de en las escuelas y establecimientos de educa-
los productos lácteos [Gerhardt, 1979, p . 133; ción de adultos. Los Estados Miembros
Paiva, 1980]. deberían esforzarse sobre todo en prevenir el
536 Heinz Peter Gerhardt

analfabetismo funcional, entre otras cosas, sus estudios [Europäische Arbeitsgemeinschaft,


adoptando medidas contra la legastenia en la 1988, p. 10].
escuela primaria, motivando a los adultos Es m u y difícil evaluar los objetivos de las
para que desarrollen en mayor medida sus políticas de alfabetización de los países antes
conocimientos de lectura y escritura, y fo- mencionados, ya que tales políticas son m u y
mentando al m i s m o tiempo la educación rudimentarias. A u n q u e este problema ha sido
permanente de adultos. reconocido oficialmente, no se han creado
Esta conciencia del problema y la formulación organismos de coordinación para abordarlo, y la
de una política de alfabetización son algo nuevo mayoría de las administraciones nacionales de
en los medios educativos de Europa y América educación parecen pensar que bastaría mejorar
del Norte. Los políticos y administradores la enseñanza primaria para resolverlo. Por otra
han tardado m u c h o en reconocer la magnitud parte, la definición de los objetivos, la organiza-
del analfabetismo funcional entre la población ción, el contenido material y los métodos de
adulta. L a opinión pública suponía que la enseñanza que entrañan las distintas iniciativas
enseñanza primaria universal garantizaba a de alfabetización emprendidas en Europa y
todos los miembros de la sociedad el conoci- América han quedado en manos de quienes
miento de la lectura y la escritura. E n la décadatrabajan en el terreno.
de 1970 varios países, entre los que cabe citar el Todos los gobiernos admiten veladamente
Reino Unido y los Países Bajos, se esforzaron por que su principal preocupación es el estrecho
erradicar el analfabetismo mediante campañas vínculo que existe entre analfabetismo y de-
o proyectos destinados a grupos concretos. N o sempleo, ya que no ignoran que una tecnología
obstante, pronto se vio que las dificultades ex- cada vez m á s especializada hace necesario
perimentadas en la lectura y la escritura no aumentar el nivel de educación básica de la
podían resolverse con medidas a corto plazo y población activa [Gillette, 1987, p. 22; Giese,
que lo que había que hacer era recurrir a 1986, p. 7).
medios pedagógicos de forma duradera para
E n resumen, los principios que guían a los
todos aquellos que los necesitasen [Wells, 1987;
gobiernos a la hora de prestar servicios de
Kreft, 1987; H a m m i n k , 1988].
alfabetización y las diferentes formas que adop-
Es imposible conocer con exactitud la ampli- tan esos servicios en las sociedades alfabetiza-
tud del analfabetismo en los países alfabetiza- das se pueden resumir en tres puntas (véanse
dos, debido en parte al hecho de que no existe Limage [1989] y Darkenwald [1988, p. 7]):
ninguna definición general de la alfabetización L a alfabetización concebida como servicio so-
y la analfabetización. ¿Ser alfabetizado signi- cial (Francia, República Federal de Alemania
fica poder firmar u n documento, leer u n m a - y Reino Unido). Se considera que, aunque se
nual de escuela primaria y saber escribir? ¿ O aprenda a leer y a escribir en la infancia, estos
bien significa arreglárselas en una sociedad en conocimientos pueden olvidarse en u n en-
la que abundan los textos impresos? ¿Tal vez torno social desfavorable o por razones de
organizar la propia vida de forma autónoma? índole personal. D e ahí que sea necesaria la
¿ O quizás poseer conocimientos geográficos, intervención de los trabajadores sociales y de
económicos, históricos, matemáticos y cultu- los educadores para resolver ese problema y
rales? [Shafer, 1989, p. 7 a 14]. L o único cierto ayudar así a los analfabetos a encontrar
es la necesidad que cada vez expresa m á s la mejores empleos.
gente de mejorar los conocimientos de lectura y L a alfabetización como ayuda al empleo (Es-
escritura. E n este sentido, un estudio realizado tados Unidos). Las primeras medidas ofi-
en el Reino Unido en 1981 reveló, entre otras ciales (Ley de desarrollo de recursos h u m a -
cosas, que el 13% de la población de 23 años nos y capacitación) y las iniciativas tomadas
de edad seguía teniendo problemas de lec- más recientemente (B. Bush Foundation for
tura, escritura y cálculo después de terminar Family Literacy) para enseñar a leer y es-
¿ L a alfabetización para qué? Pluralidad de enfoques culturales
537

cribir a los adultos, tienen por objeto lograr esfuerzos de modernización desplegados en el
que éstos mejoren sus posibilidades de e m - oriente y el occidente industriales, y que
pleo y se conviertan en ciudadanos respon- intentan propiciar cambios sociales análogos,
sables. Esto obedece a que las fuentes de promoviendo el desarrollo de pautas culturales
financiación pública y privada de los pro- autóctonas. Normalmente las administraciones
gramas de alfabetización (el Centro de R e - nacionales delegan la definición de los objetivos
cursos Públicos en 1982 y el Departamento de las campañas de alfabetización en los funcio-
de Trabajo de los Estados Unidos en 1986) narios de las organizaciones internacionales, los
están preocupadas por las graves deficiencias correspondientes servicios administrativos y el
registradas en los conocimientos básicos de personal académico. E n u n documento prepa-
los trabajadores de muchas industrias. A d e - rado por la Oficina Regional de Educación para
más, algunos políticos y científicos sociales América Latina y el Caribe de la Unesco se han
estadounidenses se inquietan por los peligros definido los objetivos de las campañas de alfabe-
que acarrea el analfabetismo para poder lo- tización de los diferentes países de la región
grar el grado de equidad indispensable a la [Beca y otros, 1987, p. 13]. Son los siguientes en
construcción política de su país (alfabetismo orden de importancia: erradicación del anal-
histórico y cultural). fabetismo c o m o u n fin en sí m i s m o ; ampliación
L a concepción pragmática (Reino Unido, Países de los servicios educativos ofrecidos (por
Bajos y República Federal de Alemania). ejemplo, la enseñanza de conocimientos básicos)
Esta concepción de la alfabetización y de la con objeto de educar a toda la población y,
educación básica se basa esencialmente en especialmente, a los sectores marginados; inte-
una actitud pragmática según los cambios de grar la educación de adultos en el desarrollo
opinión que se manifiestan en el público, las social y económico de cada país; promover la
fluctuaciones en las necesidades manifestadas educación global de la población adulta, con u n
y la disponibilidad de recursos. Ese prag- énfasis especial en la participación social m e -
matismo y ese compromiso chocan con la diante una educación crítica y concientizadora;
exigencia de obtener resultados prácticos y y contribuir al mejoramiento de las comuni-
con el hecho de que, pese a las grandes dades y las organizaciones sociales vinculadas
campañas publicitarias (televisión, conferen- al desarrollo de éstas.
cias nacionales, etc.), no existe a nivel nacional
El gobierno que sucedió a los regímenes mili-
una política apropiada para reducir el anal-
tares de Brasil aprovechó u n gran número de
fabetismo y sus causas.
actividades de alfabetización ya en curso y,
U n a de las principales características de los
gracias a la Fundación Educar, se situó en
programas de Gran Bretaña y la República
vanguardia del continente en materia de polí-
Federal de Alemania, y que acaso es la clave de
ticas de alfabetización. Las "orientaciones polí-
la sobrevivencia de muchos de ellos, es su
ticas y educativas" de Educar reflejan en la
flexibilidad y su carácter poco político cuando se
práctica y de forma resumida los objetivos de la
determinaron las necesidades y se trató de
Oficina Regional de Educación para América
hallar las soluciones ( A L B S U en el Reino
Latina y el Caribe de la Unesco.
Unido y V H S en la República Federal de
Alemania). L a construcción y consolidación de una de-
mocracia presuponen la ejecución eficaz de u n
Al reflexionar sobre sus respectivos sistemas programa de educación para todos, ya que la
educativos, los administradores y decisores de participación de todos los ciudadanos en el
los países en desarrollo concluyen que la erra- proceso democrático significa que deben ser
dicación del analfabetismo es u n medio y al competentes, conscientes de sus derechos y
mismo tiempo un índice de que se ha accedido a críticos. Es necesario por consiguiente brin-
u n m u n d o moderno y próspero. T o d o indica darles a todos (niños, jóvenes y adultos), la
que estos gobiernos se han inspirado en los oportunidad de que aprendan a leer, escribir y
538 Heinz Peter Gerhardt

hacer cálculos aritméticos básicos, de m o d o que escritura y la aritmética básica, así como en la
puedan comprender los diferentes aspectos de formación profesional agrícola.
la vida moderna. L a educación es un derecho El gobierno de Kenya ve en la alfabetización
h u m a n o y una de las bases esenciales de la u n medio de atender a las necesidades esenciales
promoción social, la accesión a los bienes cultu- sin olvidar el rendimiento económico, y consi-
rales y materiales y el ejercicio de los derechos dera, por tanto, que el analfabetismo es u n
políticos, por lo que deberá llegar a todos sin freno considerable a la participación activa del
excepción de ninguna índole y cualquiera que individuo en cualquier sector del desarrollo y u n
sea la edad. E n ese sentido, la educación obstáculo real al uso de las tecnologías moder-
complementaria para los jóvenes y adultos es, nas que propician el progreso personal [Presi-
con la enseñanza primaria ordinaria, u n de- dential Working Party, 1988]. Las conversa-
recho fundamental [Ministerio de Educaçao e ciones mantenidas con funcionarios encargados
Cultura y otros, 1986, p. 5 y 6]. de la educación de los adultos de Kenya per-
E n documentos oficiales de diversos gobier- miten concluir que la motivación de los edu-
nos y organizaciones regionales se declara que la candos, especialmente del sexo masculino, es
alfabetización en Africa tiene por objeto contri- una cuestión que ocupa u n lugar primordial en
buir al fomento de la dignidad humana, la su programa de acción.
unidad política y la reconstrucción nacional. E n Nigeria, país donde se aborda en nuestros
Desde u n punto de vista m á s práctico cabe días la alfabetización con sentido práctico, pese
decir que las campañas de alfabetización consti- a existir grandes diferencias entre los estados
tuyen el primero de una serie de dispositivos que forman el país, la mayoría de los planes de
educativos en favor de jóvenes y adultos alfabetización y de postalfabetización se basa en
carentes de instrucción o que hayan abandonado el concepto desarrollado por la Unesco de
la escuela. Históricamente, el segundo objetivo alfabetización funcional, orientada al trabajo
por orden de importancia es el desarrollo social [Akinde, 1985, p. 81]. Programas tales como la
y económico, seguido por el desarrollo cultural Campaña Nacional de Alfabetización Masiva
y social de individuos, grupos y comunidades (1982-1992) tienden, por otro lado, a fortalecer
[Unesco, 1982, p. 14-18]. la seguridad de sí mismo, mejorar los niveles de
El Programa Regional de Eliminación del vida y promover la participación social, econó-
Analfabetismo en África, propuesto por la mica y política de las personas recientemente
Conferencia Regional de Ministros de Educa- alfabetizadas.
ción y de Ministros encargados de la Planifica- L o que ante todo caracteriza a las campañas
ción Económica de los Estados Miembros de de alfabetización en Asia es que éstas apuntan
África, que se celebró en 1982 [Ulzen, 1988], fue en última instancia a apoyar el desarrollo c o m u -
aprobado con el nombre de Declaración de nitario (Afganistán, Bangladesh, Filipinas, In-
Harare. E n él se insta a los Estados Miembros dia, Indonesia, Irán, Pakistán, Tailandia y
a "eliminar el analfabetismo mediante una Viet N a m ) . E n esa región ha ido ganando
campaña y u n gran despliegue de medios que terreno la idea de preparar campañas orien-
permitan alcanzar dos objetivos: la generaliza- tadas concretamente a las mujeres y las jóvenes
ción de la escolaridad primaria de los niños y el [Naik, 1988, p. 66 y 67; D u k e , 1988, p. 63]. E n
fomento de la alfabetización masiva de jóvenes países de culturas alfabetizadas como Malasia,
y adultos" [Unesco, 1984]. República de Corea y Singapur se contempla la
E n el marco de ese programa regional posibilidad de que la postalfabetización sea
lanzado oficialmente el 29 de junio de 1984 por garantizada por medio de la enseñanza técnica.
el Director General de la Unesco, países con Los países de culturas semialfabetizadas si-
culturas y subculturas semialfabetizadas c o m o guen abogando por una alfabetización universal
Botswana, Lesotho y Zambia concentraron sus como condición esencial del desarrollo. Pakis-
esfuerzos en la enseñanza de la lectura, la tán, por ejemplo, país que en 1981 tenía u n
¿La alfabetización para qué? Pluralidad

índice de alfabetización del 26,2%, ha promul-


gado siete planes quinquenales para erradicar EL PUNTO DE VISTA
el analfabetismo y generalizar la enseñanza pri- DE LOS ORGANIZACIONES
maria lo antes posible. Este ambicioso objetivo INTERNACIONALES
se ha visto frustrado, sin embargo, por falta de
coordinación y escasez de recursos, con el Las diferencias entre la actividad que desa-
resultado adverso de u n aumento del número rrollan los especialistas que trabajan en las
de los analfabetos en los últimos años, c o m o lo organizaciones internacionales y la de los
comprueban las estimaciones del séptimo plan. miembros de la comunidad científica inter-
¿Habría que culpar de ello a las autoridades? nacional son poco notorias. E n efecto, unos y
Y o , por m i parte, considero más positivo ana- otros coinciden constantemente en conferencias
lizar el problema. Los políticos y los funcio- y seminarios internacionales, asesoran a los
narios se enfrentan con el escollo de la indi- gobiernos nacionales en la elaboración de las
ferencia de los analfabetos ante los programas, políticas de alfabetización y publican en las
de manera especial en la población rural y entre mismas revistas, libros y enciclopedias de
las mujeres, ya que no sienten la necesidad de difusión internacional. Los académicos y ex-
aprender a leer y escribir, al menos en la forma pertos de alto nivel de las administraciones de
en que hoy se hace. E n el caso de Pakistán, el los países en desarrollo, que también están en
gobierno federal ha optado por prestar servicios contacto con las universidades de los países
de educación primaria a todos los niños y excluir industrializados y las organizaciones inter-
paulatinamente a los analfabetos de los pro- nacionales, se han ido integrando cada vez m á s
gramas de alfabetización, incitándoles a que en tales medios. N o obstante, la mayoría de las
acudan a las organizaciones no gubernamen- corrientes teóricas de esta disciplina proceden
tales [Planning Commission/Government of del Norte. Por otra parte, dentro de cada país y
Pakistan, 1988, p. 252]. de cada organización internacional sigue ha-
Rasgo esencial de los programas de alfabeti- biendo una situación conflictiva entre las pro-
zación financiados por los gobiernos de culturas clamaciones retóricas y la práctica de todos los
semialfabetizadas es la tendencia a reducir la días, entre el personal académico y los que
etapa elemental de la enseñanza de la lectura, trabajan en el terreno [King, 1988, p. 248;
la escritura y la aritmética, con el fin de aplicar Bhola, 1989, p. 13 y 14].
cuanto antes el contenido funcional de los E n el primer borrador de la Constitución de
programas, que suele ser mejor aceptado por los la Unesco se disponía ya que la alfabetización
destinatarios. desempeñaría una función esencial en las acti-
A u n q u e esa práctica crea una brecha entre la vidades de la Organización y que se asociaría
primera etapa escolar y la segunda, cuyo carácter c o m o una exigencia de los derechos humanos
es más funcional [Unesco, 1982, p. 14 a 18], que promulgaron y propagaron las Naciones
implica también u n claro indicio de los intentos Unidas en los años de su fundación [ M ' B o w ,
que hacen la mayoría de los países en desarrollo 1984]. A u n q u e esa actitud ética ha contribuido
con grupos importantes de semialfabetizados con los años a proteger contra las diversas
en el deseo de pasar de la mera enseñanza de la modas conceptuales pasajeras el compromiso
lectura y la escritura a una concepción de la que la Unesco tiene con la alfabetización
alfabetización que no sólo contribuya a u n [Hamadache y otros, 1986, p. 13 y 14], nociones
mejor desarrollo nacional e individual sino que c o m o ésta de la alfabetización funcional prueban
sea la clave del desarrollo. sin lugar a dudas que la Unesco tiende a una
especie de universalismo técnico [Jones, 1988]
en su principal campo de actuación. L a Unesco
ha debido garantizar por regla general a sus
Estados Miembros que su programa de alfabe-
Heinz Peter Gerhardt
54°

tización está concebido para apoyar el desarrollo tización de adultos son inversiones en capital
económico de éstos, lo que explica, más que h u m a n o . A d e m á s de los conocimientos teóricos,
cualquier otro factor, que los modelos de creci- y prácticos generales, lo que debe transmitirse
miento e inversión hayan contribuido a dar a los jóvenes y adultos durante su formación es
forma al programa de alfabetización de la información sobre la forma de mantenerse en
Unesco. Jones ha mostrado igualmente que las buena salud, conocimientos concretos para o b -
contradicciones entre el plano ético y el econó- tener trabajo y actitudes positivas frente a cual-
mico no sólo no han podido resolverse satisfac- quier tipo de empleo, por cuanto esas caracte-
toriamente, sino que uno se hace en detrimento rísticas conducen a una integración satisfactoria
del otro. Conviene señalar asimismo que si bien de la persona en el mercado de trabajo y a u n
la Unesco dejó de utilizar en 1974 un concepto trabajo de calidad a lo largo de la vida [Banco
único y general de la alfabetización (como el de Mundial, 1988, p. 32].
"educación fundamental" o el de "alfabetiza- Sólo en los últimos años las organizaciones
ción funcional"), por considerarlo poco eficaz internacionales han mostrado algún interés por
en la práctica, la próxima celebración del A ñ o la alfabetización en los países industrializados,
Internacional de la Alfabetización y el estable- debido tal vez a que la enseñanza de la lectura
cimiento de u n posible Decenio Internacional y la escritura en las regiones desarrolladas del
de la Alfabetización presagian la resurección de m u n d o es algo tan evidente que rara vez había
ese enfoque. sido objeto de examen en reuniones, conferen-
E n los últimos años el sector de la educación cias y seminarios internacionales. Universitarios
del Banco Mundial se ha convertido en uno de y funcionarios de 23 países europeos asistieron
los organismos de vanguardia en la enseñanza a la Conferencia de H a m b u r g o , celebrada
de la lectura y la escritura, gracias a sus activi- en el Instituto para la Educación de la
dades en el sector educativo. Ese organismo ha Unesco (IEU), la primera de esa índole en
criticado severamente la alfabetización, sobre Europa, para analizar las medidas que hay que
todo para adultos, aunque muchos de los adoptar para prevenir el analfabetismo funcio-
proyectos del Banco incluyen componentes edu- nal. E n el documento final de esa conferencia
cativos que, a su vez, incorporan ciertas m o d a - se decía que la incorporación al m u n d o laboral,
lidades de alfabetización. L a concepción y los una mejor participación en la vida de la c o m u -
estudios de viabilidad de tales proyectos se nidad y el pleno desarrollo de la personalidad
basan principalmente en la noción de tasa de eran los fines principales que se perseguían al
rendimiento económico [Stockmann, 1988, p. 4; enseñar a leer y escribir a los analfabetos en
Haddad, 1981; Wolff, 1983]. Así, por ejemplo, Europa [Unesco, 1987e, p. 10 a 15].
los autores de u n reciente estudio del Banco E n la reunión de Ministros de Educación
sobre la educación en el África subsahariana de Europa celebrada en París en 1988, los
señalan que las campañas de alfabetización de ministros reafirmaron esas ideas, señalando que
adultos y la universalización de la enseñanza los rápidos cambios tecnológicos y sociales ha-
primaria serán inversiones poco rentables a cían necesario ayudar a quienes habían olvidado
menos que vayan acompañadas de otra activi- las nociones de lectura y escritura aprendidas
dades productivas basadas en los nuevos cono- en la escuela [Vierte Europäische Bildungs-
cimientos, y que resulta esencial brindar opor- ministerkonferenz, 1988, p. i]. U n gran n ú -
tunidades de educación durante todo el ciclo mero de organizaciones e instituciones inter-
vital, a fin de dar información y transmitir nacionales han incorporado la iniciativa de la
conocimientos esenciales que le permitan al Unesco y del Banco Mundial a sus políticas de
individuo adaptarse a u n entorno económico alfabetización destinadas a los países en de-
en plena evolución [Banco Mundial, 1988, sarrollo y a los países desarrollados. A ese res-
p. 31]. Para el Banco, la universalización de la pecto, son muchas también las organizaciones
enseñanza primaria y las campañas de alfabe- no gubernamentales ( O N G ) que, al convertirse
¿La alfabetización para qué? Pluralidad de enfoques culturales 541

en organizaciones internacionales y depender El deseo de aprender a leer y a escribir de


de los recursos gubernamentales, han abando- los analfabetos y semianalfabetos se basa, por
nado algunas de las libertades tradicionales que lo tanto, en razones m u y concretas que difieren
iban de par con la noción y el estatuto de de una cultura a otra; van desde la posibilidad
las O N G [Bhola, 1989, p . 16]. de llevar la propia correspondencia a conside-
E n un artículo dedicado a la situación actual de raciones de índole religiosa, pasando por la
la alfabetización, escrito en 1988, Bhola sostenía creencia de que la alfabetización valoriza la
que la comunidad científica no había investi- vida personal y colectiva.
gado suficientemente la razón de ser y los obje- A u n q u e la educación que en las sociedades
tivos de la alfabetización. Las políticas de alfa- semialfabetizadas los educadores imparten a
betización suelen consistir en declaraciones de sus conciudadanos, enseñándoles a leer y a es-
intenciones de carácter ideológico o normativo cribir, puede expresarse en términos políticos
(por ejemplo, "alfabetización para todos" (Quintas), socioeconómicos (India) o culturales,
[Müller, 1985]) y en afirmaciones sobre las el personal docente suele tener la impresión, no
relaciones socioeconómicas que son en realidad siempre manifiesto, de ser más culto que sus
hipótesis (por ejemplo, ligar la alfabetización alumnos, y sigue considerando en su mayoría
con la igualdad social). Bhola indica igualmente que la alfabetización es la "escuela primaria de
que es preciso definir y especificar rigurosa- los adultos".
mente esas afirmaciones generales antes de pro- L a tarea de definir las metas y propósitos de
ceder a verificarlas empíricamente. Asimismo, las campañas de alfabetización corre general-
hay que estudiar más a fondo las respuestas que mente a cargo de las administraciones nacio-
se dan en el plano nacional e internacional a la nales y son ellas las que atribuyen a los analfa-
pregunta de cuáles son los objetivos de la alfa- betos unos intereses que pueden no coincidir
betización y sus relaciones con las correspon- con la realidad. Suelen reprochar a los anal-
dientes políticas, ya que en este campo también fabetos necesidades demasiado inmediatas y
los juicios de valor y las declaraciones ideoló- singulares con respecto a los objetivos socio-
gicas y normativas dominan el debate científico económicos a largo plazo. Les prometen una
en torno a la alfabetización. A este respecto vida más plena y la posibilidad de mejoras en la
convendría que el lector recordase lo que hemos situación económica y cultural, todo ello con la
dicho anteriormente sobre el personal docente terminología bastante radical de las conferencias
y la administración de las culturas alfabetizadas internacionales a que asisten los funcionarios
y, en menor medida, las culturas semialfabe- gubernamentales (Teherán). Estas declaraciones
tizadas [Galtung, 1981; Freiré, 1986; 1987]. Se de intención quedan reducidas en el nivel p o -
requieren, en resumen, más estudios detallados pular a una concepción m u y técnica de la
sobre los objetivos y motivaciones de los grupos alfabetización, de m o d o que no debe extrañar
que trabajan en pro de la alfabetización. que los analfabetos sean tan remisos a aceptar
esos programas.
Los analfabetos de las sociedades alfabetiza-
Conclusiones das no necesitan que se les enseñe la utilidad
de la alfabetización, ya que saben m u y bien lo
E n las sociedades semialfabetizadas, los analfa- que significa ser u n analfabeto funcional en
betos (cuya preocupación cotidiana es la super- la vida privada y profesional. E s necesario
vivencia) n o consideran la alfabetización (al entender que estas personas no aprendieron a
menos los que no viven en las grandes ciudades leer y a escribir en los años en que hubieran
de los países en desarrollo) c o m o algo necesario podido asistir a la escuela formal y que, por lo
para la vida diaria y el trabajo, por cuanto no tanto, no les interesa ahora seguir los cursos de
repercute directamente en u n mejor empleo y alfabetización escolares y generales, en los que
nivel de vida. no se enseña a conducir, ni a abrir una cuenta
542 Heinz Peter Gerhardt

bancaria, ni a ayudar a los hijos en las tareas analfabetismo. L a Unesco es el organismo


escolares. Puesto que el propio cuerpo docente internacional en que la ambigüedad entre las
en su mayoría n o hace frente a tales nece- cuestiones éticas y económicas se plantea con
sidades concretas, el índice de abandono de los mayor acuidad. Otras organizaciones interna-
alumnos sigue siendo m u y elevado. cionales, tales c o m o el Banco Mundial, tienden
Al revés de lo que sucede con el personal a u n punto de vista m á s materialista. Para ellas
docente de las sociedades semialfabetizadas, los el ser h u m a n o es el soporte de funciones eco-
educadores n o han recibido u n mandato claro nómicas, m á s que una persona que goza de
de las fuentes definanciación(organismos gu- unos derechos que le son propios, entre los que
bernamentales y no gubernamentales) sobre el figura el de acceder a una educación básica.
contenido de la alfabetización de adultos y la L a mayor parte de las investigaciones sobre
forma de inculcar tales conocimientos. Obliga- alfabetización se deben a universitarios de
dos, pues, a definir por su propia cuenta los países desarrollados, donde los recursos mate-
fines y métodos pedagógicos, y habiendo sido riales y económicos disponibles en las univer-
formados ellos mismos dentro del sistema de la sidades son una fuente permanente de referen-
enseñanza formal, la idea que se hacen de lo cias, incluso para los investigadores del Sur
que es una persona alfabetizada es tan clara (por ejemplo, Bhola y Paulo Freiré). Quisiera
c o m o rígida: la que puede leer periódicos y indicar a este respecto que lo que aquí prima
libros, leer y escribir cartas, participar activa- excesivamente es la investigación orientada a la
mente en la vida cultural, etc. Y es así c o m o se adopción de medidas, en detrimento de la
preparan los planes de estudio, a m e n u d o m u y investigación empírica, y que, por m u c h o que
detallados, metódicos y pedagógicos, aunque, se haya escrito acerca de los planes y métodos
c o m o ya hemos visto, insuficientes en lo tocante de estudio, son pocos los investigadores que
a las necesidades de sus destinatarios. han analizado las motivaciones de la alfabe-
E n los países alfabetizados las administra- tización en las sociedades semialfabetizadas y
ciones regionales y nacionales, que tanto tiempo su utilidad.
han tardado en tener conciencia del verdadero H a y , n o obstante, algunos indicios de que
problema de la alfabetización, no han llegado las aspiraciones y los intereses de los analfabetos
aún a trazar una política clara en materia de han sido dejados de lado al concebir, aplicar y
alfabetización de adultos, resultado del conven- evaluar los programas de alfabetización de m u -
cimiento que existe de que esa enseñanza se chas culturas alfabetizadas y semialfabetizadas.
transmite con el sistema de educación formal y, Asimismo, las diferencias entre los dos tipos de
por ello m i s m o , que los bajos índices de alfa- culturas han permitido elucidar con mayor pre-
betización tienen poco que ver con la política cisión el carácter específico de sus respectivos
que se sigue en materia de enseñanza formal. intereses y necesidades. Por consiguiente, las
Subvencionar en parte la alfabetización de investigaciones empíricas sobre la alfabetiza-
adultos no basta. H a y que transmitir también ción deberían abordar m á s a fondo el m o d o
instrucciones al personal docente encargado de c o m o sefijanlos objetivos del trabajo de alfa-
los cursos de alfabetización de adultos sobre los betización, la importancia de tales objetivos
objetivos de su trabajo. para los organismos definanciación,los exper-
Las organizaciones internacionales se han tos, los universitarios, los administradores, los
complacido en enarbolar la bandera de la alfa- educadores y los educandos, y c ó m o habría que
betización con u n discurso que, si bien no se reorientar esas metas cuando se ponen en
ha plasmado en actividades prácticas con las contacto los diversos grupos en el terreno
que hacer frente a las necesidades, ha contri- m i s m o del trabajo de alfabetización. Al res-
buido en las últimas décadas a dar u n impulso ponder estos interrogantes, la investigación
fundamental a la alfabetización y a reducir así, contribuiría a determinar si existen unas bases
hasta cierto punto al menos, los índices de comunes en lo concerniente a las expectativas,
¿La alfabetización para qué? Pluralidad de enfoques culturales
543

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Políticas y prácticas en
materia de alfabetización:
temas de debate
Heribert Hinzen

Al nacer, nadie sabe leer ni escribir ni contar. de comunicación (oral, escrita, impresa y elec-
Según los distintos contextos históricos y cultu- trónica), u n concepto teórico m á s adecuado
rales, a la minoría o la mayoría de las personas, plantearía la existencia de un continuum de m o -
a los grupos étnicos, comunidades o naciones dos de comunicación, es decir, de una inter-
se les ha brindado la posibilidad de aprender, o acción e integración cada vez mayores, y no la
se les ha puesto en la situación en que esos aparición de un abismo enorme entre lo escrito y
conocimientos son indispensables. lo oral.1 Quizás parezca simplista, pero ¿no es
El m u n d o ha experimentado cambios drásti- acaso el teléfono, medio oral por excelencia, el
cos a lo largo de los siglos, pero sobre todo en instrumento dominante de la comunicación,
los últimos decenios. Esto es evidente si se incluso en y entre las llamadas culturas alfabe-
trata de temas relacionados con el clima, el tizadas de los países industrializados? ¿ Y quién
entorno, la tecnología, el m o d o de vida y los puede predecir la tecnología que dominará los
medios de comunicación. sistemas de comunicación dentro de cien años?
Las cuestiones que vamos a plantear a pro- Sin embargo, al tratar de la importancia de la
pósito de la alfabetización se sitúan en el con- alfabetización es posible que se deba analizar
texto m á s general de la comunicación y el con m á s detalle la evolución y el empleo de la
aprendizaje, y difieren considerablemente en el lengua escrita y su institucionalización social.
plano histórico y desde el punto de vista de la Supongo que nadie tiene ni la visión enci-
actualidad de lo que sucede tanto en los lla- clopédica ni la información y conocimientos
mados países industrializados c o m o en los necesarios para tratar con la debida profundidad
países en desarrollo. A mi juicio, si se examina y competencia todos los problemas relacionados
la alfabetización dentro del conjunto de formas con la alfabetización y la oralidad de millares de
grupos étnicos y lingüísticos, ni con sus con-
textos sociales y culturales. Así pues, he deci-
Heribert Hinzen (República Federal de Alemania). dido deliberadamente escoger sólo unas pocas
Subdirector del Departamento de Cooperación Inter- cuestiones y problemas conexos, en el entendi-
nacional de la Asociación Alemana de Educación de miento de que existen otros muchos. Si dejo de
Adultos (DVV). Editor de la revista Adult Education lado aspectos importantes c o m o las finanzas, la
and Development. Autor y compilador de distintas administración y la organización, la evaluación
publicaciones, entre ellas Education for liberation andy la investigación, los métodos y los materiales,
development. T h e Tanzanian experience, y Fishing
y la formación de alfabetizadores, no habrá que
in the rivers of Sierra Leone: oral literature. Es pro-
deducir que quiero subestimar o rebajar su im-
fesor en distintos centros de educación de adultos y en el
Instituto de Estudios Africanos de la Universidad de
portancia. Perspectivas le ha dedicado varios
Colonia. números a esos problemas y sigue haciéndolo.

Perspectivas, vol. XIX, n.° 4, 1989


548 Heribert Hinzen

Sin embargo, he decidido responder a la invi- propio desarrollo y del desarrollo de la c o m u -


tación de su redactor-jefe, que m e proponía nidad".2 D e estas dos definiciones se desprende
"plantear cuestiones críticas" y a manifestar u n hecho interesante: una persona puede saber
m i opinión sobre algunas de las cuestiones más leer y escribir, y ser al m i s m o tiempo analfabeto
generales que se debieran examinar antes de funcional, por ejemplo en el siguiente caso.
pronunciarse sobre políticas, planes y prácticas Varios países de Europa central tienen una
en materia de información al público, asesora- segunda generación de trabajadores migrantes
miento y ejecución. Sé que todas estas cues- de países mediterráneos o meridionales. U n a
tiones son delicadas y, a primera vista, el hilo pareja de turcos puede haber emigrado a la
de m i argumentación puede parecer discutible República Federal de Alemania afinalesde i960
y la forma de presentación irritante. y saber leer y escribir en turco, pero al m i s m o
C o m o educadores de adultos y especialistas tiempo ser analfabeto funcional en alemán. M á s
en alfabetización, planificación, coordinación e tarde, sus hijos, que estudiaron en una escuela
investigación, ¿analizamos realmente en forma alemana, recibieron una formación en dife-
crítica nuestro trabajo, o bien preferimos cerrar rentes oficios gracias a los diversos planes de
los ojos, repetir fórmulas y fortalecer mitos y estudio, dominan el alemán escrito y oral, e
quimeras? Esa es la primera pregunta que m e incluso hablan el dialecto local. Sin embargo, a
hago. L o que sigue es una clara invitación a mediados de los años ochenta tuvieron que, o
seguir reflexionando sobre éstas y otras cues- decidieron, regresar definitivamente a Turquía.
tiones relacionadas con la alfabetización, antes D e un m o m e n t o a otro se convirtieron en anal-
de adoptar políticas y prácticas de alfabetiza- fabetos funcionales, ya que no conocían sufi-
ción, sobre todo cuando se elaboran en u n cientemente la lengua materna de sus padres.
contexto internacional y nacional, ya que con Existe u n segundo conjunto de problemas,
frecuencia son poco útiles por no basarse en sobre todo en los países con u n pasado colonial,
las necesidades específicas de las personas y los en los que se hablan dos o varios idiomas.
contextos locales. Prefiero tratar cuestiones que Mientras en Angola se es analfabeto si no se
por lo general resultan obvias y examinarlas sabe "leer ni escribir en portugués", en Chad
con más detenimiento. Por esta razón m i m é - se considera analfabeto a quien no sabe "leer
todo consiste en enfrentar al lector con lo que ni escribir en francés o en árabe". E n otros
piensan personas que están aprendiendo a leer países "se considera analfabeto a quien no ha
y escribir, con relatos, descripciones de viajes, recibido ninguna educación".3 Cabe pregun-
informes y notas sobre determinados proyec- tarse si los idiomas impuestos por los antiguos
tos, todo lo cual he experimentado en el curso colonizadores o la frecuentación de la escuela
de los años. son los criterios adecuados para determinar la
distinción de graves consecuencias entre alfa-
betizado y analfabeto.
L a cuestión de las definiciones Examinando las definiciones desde una pers-
pectiva diferente, Carmen St. John Hunter
E m p e c e m o s con dos definiciones normalizadas observa lo siguiente: "Si se define la alfabe-
de la Unesco. Alfabeto es "la persona capaz de tización c o m o u n conjunto de técnicas o c o m o
leer y escribir, comprendiéndola, una breve y la capacidad de utilizar dichas técnicas en el
sencilla exposición de hechos relativos a su vida trabajo, la comunidad o el entorno cultural,
cotidiana". Alfabeto funcional es "la persona existe el peligro de endosar al estudiante adulto
que puede emprender aquellas actividades en toda la responsabilidad del cambio. Las per-
que la alfabetización es necesaria para actuar sonas que sólo tienen capacidades limitadas se
eficazmente en su grupo y comunidad, y que le convierten en la clave del cambio necesario.
permiten asimismo seguir valiéndose de la lec- Por otra parte, si se analiza el analfabetismo en
tura, la escritura y la aritmética al servicio de su el contexto de la realidad social, se considerarán
Políticas y prácticas en materiade alfabetización: temas de debate 549

las estructuras sociales, políticas y económicas


c o m o la clave del cambio necesario. L a cues- L a cuestión
tión primordial será el acceso al conocimiento de las estadísticas
y el poder de crear y utilizar los conocimientos
de la sociedad."4 Es instructivo hojear el último Compendio de
Por último, quisiera aducir una razón perti- estadísticas relativas al analfabetismo, publicado
nente para examinar las posibles definiciones y por la Unesco. 6 Desde luego, comprendemos
niveles de alfabetismo y analfabetismo en los las dificultades que tiene la Oficina de Estadís-
países industrializados y en desarrollo: " L a ticas para acopiar datos exactos tomados de los
comparación del analfabetismo en los países del censos o de los cálculos efectuados por las auto-
Norte y del Sur permite destacar u n hecho ridades de u n país. Por haber vivido en dis-
importante: el analfabetismo es u n concepto tintos países africanos y conocido ciertos pro-
eminentemente relativo. H e m o s establecido una blemas de transporte, comunicación, e n u m e -
distinción entre analfabetismo total y analfabe- ración de los miembros que componen una
tismo funcional, y hemos definido c o m o anal- familia amplia y, sobre todo, de utilización de
fabeto funcional a toda persona que no domina cuestionarios en pueblos de cultura oral, siem-
suficientemente la escritura, la lectura y el cál- pre he puesto en tela de juicio lafiabilidadde
culo como para participar adecuadamente en la las cifras. Al m i s m o tiempo es de sobra cono-
vida de su comunidad. Pero es fácil comprender cida la táctica utilizada, especialmente por los
que tal definición está dada en función del nivel gobiernos, de manipular las cifras relativas al
de desarrollo de la comunidad social a la que analfabetismo: por una parte, habrán de ser lo
pertenece el analfabeto, de m o d o que una per- suficientemente bajas c o m o para mostrar los
sona clasificada c o m o analfabeta en el Norte frutos y logros de la educación y, por otra, lo
podría poseer u n conjunto de conocimientos suficientemente altas c o m o para que el país
que en el Sur sería suficiente para permitirle pueda clasificarse entre los menos avanzados y
desenvolverse m u y bien e incluso prosperar (...). obtener, por consiguiente, una mejor partici-
E n el Norte, si nos ceñimos a una definición pación de la ayuda internacional para el de-
abstracta y académica, parece que el problema sarrollo. Pese a todo esto, no parece que haya el
sólo concierne a una minoría ínfima. Pero si se menor inconveniente en aceptar las cifras y
considera la complejidad de la sociedad tecno- porcentajes que nos presentan c o m o exactos la
lógica que se construye ante nuestros ojos y las mayoría de los países de Asia y África.
nuevas exigencias que se plantean a los indivi-
D e regreso a m i país, y trabajando para la
duos que quieren desempeñar en ella u n papel
Asociación Alemana de Educación de Adultos,
positivo, nos encontramos ante u n problema de
m e propuse encontrar en el Compendio las
extrema gravedad, ya que hay millones de per-
cifras sobre el analfabetismo funcional en al-
sonas que no satisfacen esas exigencias."5 Si
gunos países europeos. Es sorprendente y de-
bien estoy plenamente de acuerdo con el con-
cepcionante no encontrar datos sobre la R e p ú -
cepto de relatividad en lo que se refiere a los
blica Federal de Alemania, los Países Bajos ni
niveles correspondientes a los distintos contex-
Suecia, países que ni siquiera se mencionan en
tos sociales y tecnológicos, quisiera ampliarlo
esas estadísticas. Esto no deja de ser paradójico,
aún m á s en otra dirección. H a y situaciones en
pues, según las cifras disponibles, el número de
que de nada sirve saber leer y escribir. Incluso
analfabetos de la República Federal de Ale-
para una persona del Norte con buena educa-
mania se cifra entre 300.000 y 3.000.00o, 7 el de
ción podría ser imposible sobrevivir físicamente
los Países Bajos entre el 1 y el 4 % de la pobla-
en las zonas áridas y semiáridas del Sur, mien-
ción autóctona8 y el de Suecia en varios cientos
tras que nómadas analfabetos cuentan con sufi-
de miles.9 E n u n comunicado de prensa de la
cientes conocimientos prácticos para vivir allí
Unesco se afirma que el número total de anal-
desde hace muchas generaciones.
fabetos funcionales o secundarios del conjunto
550 Heribert Hinzen

de los países industrializados (incluida Europa creían exentos del analfabetismo. E n u n re-
oriental) se calcula en unos 20 millones.10 ciente seminario dedicado a "la alfabetización
El problema planteado es el siguiente: pre- en los países industrializados" se formularon
tendemos disponer de cifras exactas de países apreciaciones m u y diversas. Respecto a la situa-
que tienen dificultades para establecer datos y, ción de la alfabetización en Inglaterra y Gales,
por otra parte, las instituciones pertinentes de el delegado observó: "Los países industrializa-
los países industrializados rehusan aceptar una dos son sociedades complejas y, por consi-
realidad que asocian con una imagen negativa. guiente, n o es posible encontrar soluciones
¿ N o será que existe u n prejuicio escondido simples a problemas complejos. Si bien existe
(eurocéntrico) entre quienes facilitan y evalúan poco analfabetismo 'orgánico' (como conse-
los datos correspondientes? E n todo caso, ¿qué cuencia de la falta de escolarización formal),
pertinencia pueden tener esos datos tan aproxi- tenemos sobre todo u n gran número de analfa-
mados para quienes necesitan ser alfabetizados? betos 'funcionales' (...). Tradicionalmente se ha
definido el analfabetismo c o m o ejemplo de de-
sidia o estupidez, condenando a la persona y no
L a cuestión de la erradicación al sistema. E n cierta medida esta actitud se
refleja en la opinión arraigada de que en u n
El lenguaje bélico utilizado con frecuencia país con once años de educación formal la p o -
contra el analfabetismo comprende términos blación debe estar completamente alfabetizada
como: batalla, erradicación, eliminación, azote, (y esto para toda la vida), cuando otra realidad
plaga y muchos otros. E n una declaración for- empieza a abrirse camino: que ese objetivo es
mulada por algunos colegas de la Asociación imposible por m u c h o que mejore la escuela."
Alemana de Educación de Adultos se decía lo Los programas de alfabetización de adultos
siguiente: "Seamos sinceros y realistas: sean de los países industrializados van a mantenerse
cuales fueren las actividades realizadas, si el largo rato todavía. N o hay que creer que se
m u n d o (Norte y Sur, Occidente y Oriente) y trata de dar una respuesta rápida y a corto
los ricos, la élite y los poderosos de esos países plazo de u n problema pasajero. Esto no signi-
no están dispuestos a adoptar una nueva orien- fica que no se puedanfijarobjetivos, pero sí que
tación e introducir u n cambio total en los pretender la erradicación de este problema
recursos financieros destinándolos, no al arma- antes del año 2000 es ilógica e irrealista.12 Tales
mento sino a los servicios básicos, el analfabe- son las palabras de alguien que ha trabajado en
tismo seguirá siendo una realidad, incluso des- el ámbito de la alfabetización en su país durante
pués del año 2000. Por consiguiente, el lla- los últimos veinte años.
mamiento a "erradicar el analfabetismo antes Luego de presentar y analizar los esfuerzos
del año 2000" es u n objetivo falaz e irrealista. Esde alfabetización en su país, el delegado de la
una ilusión, más que una utopía. M á s aún, es Unión Soviética llegó a una conclusión comple-
una discriminación y un insulto a quienes salen tamente diferente: " L a erradicación del analfa-
airosos en su vida siendo analfabetos o iletra- betismo en el territorio del antiguo imperio
dos. El analfabetismo no es una enfermedad ruso empezó durante los difíciles años de la
mortal cuya erradicación requiera una " c a m - guerra civil. E n 1919, V . I. Lenin firmó el
paña de vacunación". Por el contrario, la alfabe- decreto sobre la erradicación del analfabe-
tización requiere enfoques pedagógicos riguro- tismo (...). E n 1930 se aprobó una ley sobre la
samente definidos, inteligencia y sensibilidad; educación universal obligatoria y se consideró
de nada servirán los folletos ni las inyec- la eliminación del analfabetismo como u n obje-
ciones."11 tivo importante (...). L a erradicación total tuvo
T e n e m o s plena conciencia de que este punto lugar después de la segunda guerra m u n -
de vista es m u y controvertido, incluso en el dial (...). E n nuestro país el problema de la
llamado m u n d o industrializado, cuyos países se erradicación del analfabetismo de adultos per-
Políticas y prácticas en materia de alfabetización: temas de debate 551

tenece ya al pasado."13 Cabe preguntarse si El enfoque que combina una buena educa-
estas palabras podrían tomarse c o m o una ilus- ción básica con la alfabetización de adultos
tración completa de la situación si la palabra parece ser, en último término, realista. Sin e m -
alfabetización se sustituyera por "alfabetiza- bargo, todos conocemos la grave crisis que
ción funcional", teniendo en cuenta los cam- atraviesa la escuela y las dificultades que en-
bios tecnológicos, económicos y culturales que frentan los gobiernos al asignar los fondos
ha experimentado, está experimentando y se- necesarios para la formación de profesores, la
guirá experimentando la Unión Soviética en los construcción de escuelas y la compra de equipos
próximos años. Tal vez en el campo de la inves- o materiales destinados a u n nivel educativo
tigación educativa se requiera u n poco más de superior al de la simple alfabetización de
glasnost (que en la actualidad se aplica en otros adultos. ¿Qué consecuencias se seguirían si en
campos); en todo caso, los argumentos expues- los próximos diez años quisieran matricularse
tos en relación con las minorías étnicas y sus en cursos de alfabetización mil millones de
idiomas parecerían apuntar en esa dirección. personas? ¿Somos realmente serios con las ci-
También a nivel internacional parece que se fras que proyectamos? U n documento prepa-
están produciendo nuevos planteamientos. E n ratorio de la Conferencia Mundial sobre la
u n documento sobre el A ñ o Internacional de la Educación para Todos, organizada conjunta-
Alfabetización y el Plan Decenal de Acción, la mente por el U N I C E F , la Unesco, el P N U D y
Unesco dice: " S u objetivo inicial es erradicar el Banco Mundial, propone nuevos objetivos:
el analfabetismo antes del año 2000. Sin e m - "Educación primaria generalizada (...) para al
bargo, dicho objetivo no será fácil de alcanzar menos el 80% de los jóvenes de hasta 14 años
dada la falta de recursos y la tendencia ascen- de edad (...); una reducción del índice del anal-
dente de las cifras relativas al analfabetismo."14 fabetismo de adultos de por lo menos el 50% de
Y en u n estudio que se está preparando para la la cifra correspondiente a 199o." 16
Conferencia Internacional de 1990, la Oficina Es así c o m o manejamos las cifras, pero
de Educación de la Unesco agrega una nueva ¿acaso esas cifras no representan personas? Y a
dimensión: "la erradicación o la reducción m a - no se habla de erradicación sino de reducción
siva del analfabetismo".16 masiva y no más de mil millones sino de qui-
E n lo referente a la situación en la mayoría nientos millones de personas. ¿Interesa esto
de los países en desarrollo, quisiera concluir realmente a los que elaboran planes y reco-
con las siguientes observaciones (teniendo pre- mendaciones?
sente la escasez de recursos): ¿Qué sucedería si
en África, Asia o América Latina la gente e m -
pezara a asistir a la escuela no en centenares ni L a cuestión de las causas
millares, sino en cientos de miles e incluso
millones de personas? E n ese momento se inver- E n el debate sobre la educación (o, en este caso,
tiría la pregunta: ¿Estamos preparados los de la alfabetización), con frecuencia se toma
agentes de alfabetización y los formadores de por incontrovertible la tesis siguiente: primero
adultos para atender a esa multitud de perso- alfabetización y luego (automáticamente) de-
nas? ¿Qué material de lectura y escritura pode- sarrollo. O , a la inversa, que el analfabetismo es
mos ofrecer a quienes se matriculan en cursos la causa primera del subdesarrollo. Esta tesis se
de alfabetización, por no hablar de los que están utiliza luego como base de comparación histó-
terminando la escolaridad? ¿ D e qué material rica, en una visión geográfica de los países del
didáctico interesante se dispone, que sea fun- Norte y el Sur: u n alto nivel de alfabetización
cional y práctico y que esté escrito en las len- en el Norte precedió y posibilitó su desarrollo
guas maternas? L o m i s m o podría decirse a pro- actual; su ausencia en el Sur produjo el sub-
pósito de papel, lápices y demás material desarrollo. Desde una perspectiva histórica, ¿no
necesario. debiéramos comenzar reconociendo que en los
552 Heribert Hinzen

comienzos de la revolución industrial de Europa Para proseguir con m i argumentación, qui-


la mayoría de las personas eran analfabetas? siera mencionar que jamás he visto un tipo de
Las únicas excepciones eran la nobleza, el clero explotación agrícola tan admirable c o m o el
y unos cuantos grupos sociales. Sin embargo, cultivo de arroz en terrazas en Bali. Estos
la mayoría de los campesinos, e incluso los co- arrozales son construidos con u n complejo sis-
merciantes y los primeros trabajadores indus- tema de cultivo y riego. E s maravilloso ver
triales, no sabían leer ni escribir. N o se puede cómo el agua gotea centímetro por centímetro
afirmar que se le hubiera dado prioridad a la de una terraza a la siguiente hasta cubrir pro-
educación y la alfabetización obligatorias antes gresivamente una gran zona. L a organización
de implantar y aplicar el desarrollo de la agri- política, social y jurídica que sustenta todo esto
cultura, el comercio y la industria. ¿ N o se de- exige u n gran respeto por los deberes y dere-
bería reconocer que dejando aparte un pequeño chos de cada uno. A m i juicio, la pregunta
grupo de científicos importantes e ingenieros importante para nuestra reflexión y nuestro de-
altamente calificados, la mayoría de los agentes bate es la siguiente: ¿Acaso no han estado y
del desarrollo fueron y siguieron siendo anal- están esos campesinos altamente calificados para
fabetos?1' ¿ N o debería esto hacernos reflexio- ese trabajo, aunque en la jerga de los expertos
nar, sobre todo cuando se examina la situación en desarrollo se les tacha hoy en día con fre-
de muchos países de África, Asia y América cuencia de analfabetos ignorantes y sin educa-
Latina que cuentan en la actualidad con u n ción? Sin pretender culpar a nadie, ¿no aparece
número m u c h o mayor de científicos, intelec- esta opinión aún m á s absurda si se examina
tuales y burócratas con u n alto grado de edu- otro aspecto de la realidad de Indonesia, a sa-
cación, sobre todo si se considera el contexto ber, la inmensa ciudad de Yakarta con sus inso-
histórico mencionado antes? N o negamos la lubles problemas de habitat, desempleo y trans-
posible importancia de la alfabetización en algu- porte, todo lo cual es hasta cierto punto el
nos campos del desarrollo. Afirmamos única- producto (planificado) de expertos indonesios
mente que la relación causa-efecto requiere de altamente educados y calificados y, desde luego,
estudios m á s detallados y analíticos y no la de numerosos asesores de países industrializa-
simple repetición de fórmulas vagas y gastadas, dos? ¿Acaso no deberíamos tener presente que
sobre todo en vista de la situación general m á s en el pasado se produjeron muchos procesos de
compleja del m u n d o de hoy. desarrollo en ausencia de cualquier forma de
alfabetización y que esto podría continuar en
Quisiera agregar otros dos ejemplos tomados
el futuro?
de la historia, en los que la relación de causa-
lidad entre alfabetización y desarrollo no es en
m o d o alguno ni evidente ni simple. ¿Por qué
los Estados Unidos han sido durante los últi- L a cuestión de las esperanzas
m o s decenios la potencia económica más ade- y promesas
lantada y m á s fuerte del m u n d o , aunque tiene
el mayor número de analfabetos de las naciones Jamás olvidaré un debate con estudiantes indios
industrializadas? ¿Por qué el fascismo se apo- de u n curso de alfabetización en el que participé
deró del poder político en Alemania en una luego de visitar distintos proyectos y negociar
época en que la inmensa mayoría de la gente con nuestros homólogos sobre la conveniencia
sabía leer y escribir? Es evidente que se re- de seguir apoyando sus programas de alfabe-
quiere u n análisis más completo de la compleja tización y desarrollo. Y a era tarde cuando en-
interrelación que existe entre alfabetización y tramos en u n salón que constituía toda la es-
desarrollo político o económico. Es un malen- cuela, o mejor dicho, todo el edificio. A lo largo
tendido peligroso considerar la alfabetización de la pared estaban sentados unos 25 jóvenes,
c o m o requisito y panacea de todos los pro- uno al lado del otro; al frente, y a cierta dis-
blemas. tancia, tres chicas. Cuatro lámparas de petróleo
Políticas y prácticas en materia de alfabetización: temas de debate 553

distribuidas en el aula arrojaban apenas luz su- la aldea y dejar de ser considerados como
ficiente para que los estudiantes pudieran ver unos ignorantes a quienes no se tiene en
lo que estaba escrito en el tablero y en los libros cuenta ni se escucha jamás.
que tenían ante sí. Delante de ellos u n maestro Esta es la síntesis de sus esperanzas: liberarse,
repetía, junto con los participantes, las sílabas gracias a la alfabetización, de la miseria, la ex-
y números escritos en el tablero. plotación, la opresión y la privación de dere-
Tras unas observaciones introductorias de chos. ¡Les parecía tan obvio! M e sentía confuso.
mis colegas indios y de los participantes mis- M i mente estaba embargada con sus deseos y
m o s , pasamos a analizar las condiciones de vida esperanzas. ¿ N o era todo aquello una ilusión?
de los campesinos del norte de la India y de m i ¿Les darían los ricos, los poderosos y la clase
país de origen, la índole del trabajo, el empleo dirigente al menos una oportunidad? ¿Serían la
de maquinaria y de productos químicos y las alfabetización y los consiguientes esfuerzos por
fluctuaciones de los precios. Pasó cerca de una educarse instrumentos adecuados en la lucha
hora antes de que pudiéramos formular esta contra la servidumbre y en pro de una exis-
pregunta: ¿Por qué quiere usted aprender a tencia m á s humana?
leer y escribir? E n efecto, m e había estado pre- Pasamos el resto de la noche en el ala del
guntando continuamente cómo entender todo edificio destinada a la administración, en la que
esto. Asistir a clases a las 10 de la noche cinco se alojaba el organizador de los cursos, y dor-
veces por semana, caminar luego a pie en la m i m o s unas pocas horas hasta que al rayar del
oscuridad durante u n largo trecho hasta el hogar alba nos despertó el búfalo en el patio. Se pre-
y levantarse a las seis de la mañana para sentaron a m i imaginación las últimas horas de
trabajar en los campos, ¿todo eso para esa la noche anterior. Mientras trataba de reconci-
miserable existencia? ¿Qué esperaban esos liar el optimismo de los participantes en el
estudiantes de las clases de alfabetización? Pedí curso con lo que sabía sobre las dificultades de
a diez de los participantes que explicaran los cambiar las estructuras de una aldea, m i aten-
motivos que los inducían a tomar parte en el ción se detuvo en u n libro de la biblioteca del
curso. Hablaron con impaciencia, convencidos organizador del curso. Era una encuesta empí-
y llenos de esperanzas. M u c h o s repitieron los rica sobre la alfabetización hecha entre los c a m -
argumenos que se habían aducido anterior- pesinos y habitantes de esa zona y publicada
mente y agregaron sus propios deseos. H e rete- recientemente. Acicateado por la curiosidad,
nido cinco puntos principales: hojeé las primeras páginas antes del desayuno.
los prestamistas nos están engañando y, por M i conflicto se agudizó aún más. E n lo pro-
consiguiente, queremos ser capaces de con- fundo de m í mismo había esperado que mis
trolar nuestro dinero y defendernos; dudas no fueran fundadas, por lo menos en
nos pagan nuestro trabajo en especie o a plazos aquel caso. Desafortunadamente se vieron con-
durante u n largo periodo de tiempo, mien- firmadas por numerosos detalles. L a obra ex-
tras otros reciben u n salario por día o por ponía con toda claridad que al cabo de varios
hora; no podemos controlar este proceso ni años la alfabetización había atenuado sólo en
saber si se nos está engañando; escasa medida la explotación que los presta-
los ricos son los educados y los educados son mistas practicaban en la aldea en la que se
las personas ricas de la aldea, así que quere- había efectuado la investigación. Sólo el 3% de
m o s educarnos y ser ricos; los encuestados había logrado u n cierto mejo-
queremos mejorar nuestros conocimientos en ramiento en la agricultura y el 4 % apenas una
agricultura, que nuestras vacas produzcan mejor condición social. Únicamente se había
más leche y que nuestros campos den una logrado que las familias llevaran una contabi-
mejor cosecha; queremos aprender la forma lidad elemental.18
de lograrlo;
queremos mejorar nuestra condición social en Ese era precisamente el inmenso abismo que
separaba las esperanzas y deseos de los estu-
Heribert Hinzen
554

diantes (animados y mantenidos por distintos talidad de copia. El pensamiento y la actividad


lemas, consejos y promesas bien intencionados) creadoras están fuera de lugar dentro del pro-
de la influencia marginal que la alfabetización ceso didáctico. L a motivación personal ha sido
podía ejercer efectivamente en las condiciones sustituida por toda una serie de castigos diri-
reales de la aldea. Hasta el día de hoy no gidos a mantener la obediencia. L a consecuen-
conozco la forma de reducir ese abismo, si no cia es el malestar del profesorado y también de
es tratando de no despertar vanas esperanzas los alumnos. Estamos lejos de la disciplina cen-
mediante promesas con frecuencia falsas, lo que trada en la asignatura y el alumno, sin la cual es
significa en realidad destruir ilusiones deseadas imposible satisfacer los necesidades de educa-
o no deseadas, para poder hacer frente a los ción del individuo y, por ende, de la sociedad.
problemas de la vida de m o d o más realista. L a escuela y la educación de adultos pueden
alienar al niño africano y más tarde al adulto.
Mientras que la educación africana tradicional
La cuestión tenía por objeto la inserción del niño en la
de la adaptación comunidad, la escuela de hoy y las clases
de alfabetización pueden considerarse c o m o
D e 1984 a 1987 trabajé c o m o profesor visitante agentes que separan al niño, al joven y al
en la Universidad de Sierra Leona y junto con adulto de la cultura africana, o bien c o m o
los estudiantes llevé a cabo investigaciones agentes que tratan de integrarlo en una cultura
sobre la educación, el aprendizaje y la forma- y una sociedad alienadas y que no son africanas.
ción tradicionales. Examinamos diversos mate- Armonizar productivamente la educación y la
riales escritos, entrevistamos a personas mayores cultura africanas con la labor de alfabetización
y visitamos a herreros, carpinteros, cazadores, y la escuela, en lo que al contenido, los métodos
jefes y herboristas. D e acuerdo con la tradición, y los materiales se refiere, es una importante
estas son las personas encargadas de formar a tarea que habrá de realizarse en el futuro. L a
los jóvenes, mantener la conducta moral y so- manera c o m o podría lograrse constituye un im-
cial y transmitir ese patrimonio de una genera- portante tema de investigación pedagógica.
ción a otra.19 Toda la información relativa a la
educación tradicional recibida hasta ahora en
los diferentes grupos étnicos muestra que el La cuestión de las necesidades,
principio dominante para formar la inteligencia del entorno y del respeto
y transmitir técnicas y valores morales es el de del educando
aprender haciendo.
L a aplicación de este principio está cam- A este propósito quisiera contar una historia
biando en u n m u n d o que se transforma, y es que m e contó Ajay, u n empleado de una orga-
diferente en función de las actividades y nece- nización no gubernamental que trabaja en el
sidades específicas. Si fuéramos a aplicar este estado de Rajastán en India, en el curso de los
principio hoy en día, sería preciso adaptarlo largos debates que tuvimos con motivo de una
para que pudiera cumplir su objetivo. Sin e m - visita a los hogares, las aldeas y las localidades
bargo, si examinamos la práctica habitual en la donde se desarrollaban los proyectos.
escuela y en las clases de alfabetización de U n profesor y eminente filólogo titular de
adultos nos damos cuenta de que con m u c h a dos maestrías en lingüística se dirigía a dictar
frecuencia éstas van en contra de ese principio una importante conferencia. E n el mismo c o m -
tan importante de la pedagogía africana y, por partimiento del tren se encontraba u n campe-
consiguiente, en contra de la cultura de África. sino que por primera vez salía de su aldea. El
Y a no se aprende nada mediante la experiencia profesor estaba leyendo u n periódico. Al cabo
práctica, es decir, haciéndolo, sino que se han de u n rato observó con cierto asombro que el
impuesto la memorización libresca y una m e n - campesino, sentado en frente, movía continua-
Políticas y prácticas en materia de alfabetización: temas de debate 555

mente la cabeza de uno a otro lado para desci- versó sobre cuestiones de desarrollo, terminaba
frar algo escrito en el periódico. O por lo menos, con esta crítica formulación: "Ustedes son anal-
tal le parecía. D e espíritu magnánimo, el pro- fabetos e ignorantes, ustedes deben aprender a
fesor le preguntó si quería una parte del perió- leer y escribir; entonces todo será más fácil para
dico, pero el campesino declinó cortesmente el ustedes." M u c h o s de los asistentes fruncieron
ofrecimiento. El profesor miró al campesino y el ceño. U n o de ellos tomó una hoja de papel y
le preguntó si sabía leer. Tras u n m o m e n t o de escribió unas pocas frases en el árabe que cono-
duda respondió negativamente. El asombro del cía del Corán y la pasó al director rogándole que
profesor no tenía límites. "¡Entonces no puede la leyera en voz alta. Éste miró la hoja de papel,
entender ni la mitad de las cosas de este pero nada pudo descifrar. "¿Qué significan estos
m u n d o ! " , afirmó con toda convicción. El c a m - garabatos?", preguntó y devolvió el papel. El
pesino dudó un m o m e n t o y le formuló esta anciano lo recibió y lo pasó a una persona que es-
pregunta: "¿Puede uster leer absolutamente taba sentada a unos pocos asientos de intervalo.
todo?" El profesor estaba ahora en su ele- Ésta tomó la hoja de papel y leyó el mensaje en
mento. Empezó a enumerar con orgullo todos voz alta y sin vacilar. Entonces el anciano dijo:
los idiomas que hablaba o que por lo menos "¡No somos analfabetos; tal vez usted lo sea
conocía bastante bien. "Entonces, ¿probable- porque no puede leer esto y por eso nos critica!"
mente usted puede escribir cualquier palabra?" U n a vez más quisiera plantear nuevas pre-
"¡Por supuesto!", replicó el profesor. El campe- guntas: ¿Quién es efectivamente alfabeto y
sino reflexionó una vez más y chasqueó ruido- quién no lo es? ¿ E n qué idioma? ¿En qué
samente su lengua varias veces. "¿Sabe usted contexto y para qué sociedad, grupo o cultura?
lo que es eso? Es la palabra que utilizo para ¿En qué medida apreciamos realmente el hecho
animar a m i búfalo cuando trabajamos juntos de que la diversidad de idiomas contribuye a
en el campo." Tras chasquear su lengua de la riqueza del patrimonio cultural de u n país?
nuevo, le pidió al profesor que le escribiera esa ¿En qué medida respetamos ese principio en
palabra, a lo que éste, desconcertado, respondió nuestra actividad de alfabetización? ¿Acaso no
que no podía hacerlo. Al cabo de un rato, le es un hecho que el desarrollo de las culturas
dio desdeñosamente la espalda. El campesino escritas, la normalización del idioma e incluso
se mostró sorprendido y al mismo tiempo de- la decisión de utilizar el idioma nacional en la
cepcionado. " C ó m o , ¿no puede usted escribir labor de alfabetización dentro de una sociedad
ese sonido? Para m í es la palabra más impor- multilingue contribuye a la pérdida total o, por
tante en el trabajo, es m á s de la mitad del lo menos, a u n menor empleo de los otros
m u n d o porque sin ella no puedo hacer nada." idiomas? Confío en que estas breves reflexiones
no se tomen c o m o una quimera sentimental.
Quisiera formular aún algunas preguntas.
¿Conocemos de m o d o suficiente los modelos de
comunicación y las necesidades vitales de una
aldea antes de iniciar u n programa de alfabe- L a cuestión del entorno
tización? ¿En qué medida contribuimos como del alfabetizado
investigadores, propagandistas y funcionarios a
crear una mentalidad elitista, sentando así las A mediados de los años setenta llevé a cabo
bases para complejos de inferioridad o de supe- algunas investigaciones sobre educación de
rioridad} H e aquí, ahora, una historia que m e adultos y desarrollo en Tanzania. Pese a la crí-
contó u n colega de Tanzania cuando trabajá- tica internacional sobre las políticas económicas
bamos juntos en u n programa de alfabetización. y de desarrollo en ese país, m e parece que se ha
Durante una visita a una de las aldeas, el logrado m u c h o en lo que se refiere a satisfacer
joven y dinámico director de la Oficina de necesidades básicas c o m o salud y educación.
Desarrollo Regional de Rufiji se dirigió a un El esfuerzo en relación con las medidas inme-
grupo de personas mayores. Su discurso, que diatas de una educación básica encaminada a
556 Heribert Hinzen

establecer la educación permanente son tanto dificulta la postalfabetización. Se alude con


más admirables cuanto que en Tanzania deben frecuencia a esta situación, cuando se plantea
realizarse en una situación determinada, sobre esta pregunta: ¿ Q u é se ha de hacer para lograr
todo en las zonas rurales, mediante formas de que los recién alfabetizados no recaigan en el
comunicación social independientes de la pa- analfabetismo? Este es u n interrogante defen-
labra escrita. Las formas tradicionales de co- sivo, en lo fundamental, que no le atribuye nin-
municación, producción y educación fueron las guna importancia a la utilidad de leer y escribir
predominantes hasta hace unos pocos decenios para salir adelante en la vida, sino que más bien
(incluso hasta hace pocos años) y se siguen se plantea, a nivel técnico, la manera como p o -
manteniendo en algunas regiones. Por lo que drían mantenerse esas habilidades aprendidas
atañe a una gran parte de la población rural, la con gran esfuerzo, pero que no se practican
capacidad de leer y escribir no influye prácti- inmediatamente. Por lo general, se responde
camente en el dominio de las técnicas sociales y insistiendo en la necesidad de más y mejores
de producción. L a larga escolaridad de una materiales de lectura. Tal vez sería más correcto
parte de la población ha contribuido a cambiar interrogarse de qué manera los adultos pueden
parcialmente esa situación, pero no ha podido utilizar las técnicas aprendidas en la produc-
eliminarla. Las actividades extraescolares de ción, la comunicación y la vida cultural.
educación básica no han sido una solución, ya
que no se logró integrarlas ni en la vida ni en el
trabajo cotidianos de las comunidades rurales. L a cuestión de la escucha
E n ciertos aspectos siguieron siendo una cosa
extraña a la que se dedicaba una cierto n ú -
mero de horas, pero que nunca alcanzó a consi- Los expertos y funcionarios no suelen prestar
derarse c o m o esencial para la vida. atención a los argumentos de la base misma de
Esto resultó evidente sobre todo en la alfabe- la población y de quienes siguen cursos de
tización. Por una parte, la nueva capacidad de alfabetización, ya que creen conocer la situa-
leer y escribir no produjo ninguna mejora di- ción o prefieren esconderse tras las normas y
recta de las condiciones socioeconómicas de la los reglamentos. Esta actitud es equivocada
comunidad ni del agricultor y su familia. E n porque el diálogo con los miembros de los gru-
Tanzania resultó ser una ilusión la conclusión pos beneficiarios permite compenetrarse de sus
de que la funcionalidad y la índole de la alfabe- sentimientos y experiencias.
tización, orientada hacia el trabajo, produciría A este propósito quisiera relatar tres ejem-
rápidamente el crecimiento económico. Para plos, los dos primeros tomados de u n boletín
mejorar el rendimiento agrícola e introducir escrito por estudiantes de cursos de alfabe-
las innovaciones requeridas, es preciso tener en tización. El primero dice así:
cuenta u n sinnúmero de aspectos y métodos
"¿Qué recuerdo de mis días en la escuela? Comencé a
que superan ampliamente el simple problema frecuentarla a la edad de 6 años. E n los primeros tres
de la alfabetización. Supongo que la actual cri- años adelanté considerablemente, ya que el profesor
sis económica del m u n d o y el pasado colonial m e ayudaba m u c h o . Pero ese profesor se fue de
pueden tener en Tanzania la misma importan- nuestra escuela y luego empecé a tener dificultades
cia para el desarrollo rural que los actuales es- en diferentes asignaturas, por lo que le pedí al nuevo
fuerzos de alfabetización. profesor que m e explicara cómo se escribían algunas
palabras. M e respondió que si no podía escribirlas
Por otra parte se puede alegar que la alfabe-
tenía que dejar la escuela y matricularme en un centro
tización en la escuela y la educación de adultos
especial para deficientes mentales. Desde entonces
en general deben competir (todavía) con una no volví a preguntar m á s nada y nunca aprobaba los
cultura existente y con formas de comunicación exámenes. El profesor m e colocó en el último rincón
y educación que apenas si tienen en cuenta la del aula. Desde ese m o m e n t o dejé de participar real-
disponibilidad de materiales escritos, lo • que mente y comencé a pelearme con todos y por todo."20
Políticas y prácticas en materia de alfabetización: temas de debate 557

¿ N o nos enseña este corto relato muchas cosas fabetos de India expresaron esto claramente en
respecto del bajo rendimiento y la repetición u n poema, del que transcribo algunas pocas
escolar, lo que termina por alimentar los nuevos líneas:
grupos de analfabetos funcionales de los países "¿Quiénes somos?
industrializados? Después de una experiencia Somos pobres, m u y pobres,
semejante en la infancia, ¿cómo se podrá moti- pero no estúpidos.
var a una persona para que participe de nuevo Por eso, pese a nuestro analfabetismo,
en las clases de alfabetización? H e aquí ahora existimos todavía.
una carta firmada por varios participantes de Pero tenemos que saber
u n curso de educación de adultos: por qué es preciso aprender.

"¡Queremos seguir estudiando, Sr. Ministro! Somos (...)


un grupo de personas de nuestro centro de educación ¿Por qué nuestros maestros
de adultos y desde hace algún tiempo estamos se consideran tan superiores?
aprendiendo a leer y escribir. Todos somos trabaja- Se comportan c o m o si fuéramos
dores, hombres y mujeres que no aprendimos a leer estúpidos ignorantes,
ni escribir cuando íbamos a la escuela. Tuvimos que como si fuéramos niños.
esperar durante años para empezar de nuevo. Ahora Entiendan, por favor,
se nos dice que nuestras clases van a terminarse que el maestro puede saber algo
porque hay menos dinero que antes. Tenemos que nosotros no conocemos.
m u c h o miedo de que no continúen las clases. Y sabe-
Pero nosotros sabemos muchas cosas
m o s lo grave que seria eso para todos los que se han
que lo superan a él.
matriculado en este centro, que deberán esperar de
nuevo muchos m á s años. H e m o s sacado m u c h o Saber leer debería permitirmos vivir mejor:
provecho de este curso. Si se interrumpe, nos es al menos lo que creemos.
volveremos a sentir como personas a medias y tendre- Dicen que planifican las cosas
m o s que escondernos." para nosotros los pobres.
¿Nos ayudará la alfabetización
N o cabe duda de que las estructuras sociales y a conocer los planes del gobierno?
la manera como las personas enfrentan difi- ¿Nos ayudará a saber
cultades por causa de su propio analfabetismo o cómo aumentar la producción
del iletrismo de los otros pueden desembocar en y los ingresos?
la estigmatizacián y la discriminación. Es menes-¿ Y a saber dónde podríamos pedir dinero prestado
ter que esta situación cambie también para to- con ciertas facilidades y qué beneficios
das aquellas personas que participan y están podríamos sacar de las cooperativas?
interesadas en esta labor. (...)
El problema puede ser diferente en las socie- Queremos una respuesta franca.
dades donde la mayoría de la población sabe Sólo entonces decidiremos
leer y escribir, o sea la situación contraria a la si aprendemos a leer y escribir.
de los países en desarrollo, en los que la m a y o - Pero si descubrimos
ría de la población es analfabeta. Sin embargo, que se nos está engañando de nuevo
la pregunta sigue en pie: ¿En qué medida es- con falsas promesas,
guardaremos la distancia."21
cuchamos? ¿ E n qué medida procuramos en-
tender, antes de presentar a la población rural
nuestro "plato" de alfabetización como parte Alfabetización, desarrollo
de una educación de adultos y u n desarrollo y cooperación
que es en realidad modernización, tecnología
superficial y desintegración cultural? Tal vez Quisiera terminar con diez propuestas relativas
como no escuchamos a la gente tampoco ellos a opiniones actuales y a interrelaciones c o m -
nos escuchan ni vienen a nosotros. Unos anal- plejas. Espero que esto sirva para reflexionar
558 Heribert Hinzen

sobre las experiencias pasadas y preparar las señanza orales ejercen u n control conside-
políticas y prácticas de la alfabetización en los rable en la vida cotidiana de las personas
países industrializados y en desarrollo, así c o m o que viven en las zonas donde se llevan a
la cooperación entre ellos. A m i juicio, esto es cabo los programas de alfabetización. Sin
m u y importante y n o sólo durante el A ñ o embargo, el enfoque aplicado da con fre-
Internacional de la Alfabetización, cuencia por sentada la existencia de estruc-
i. Es posible que exista una relación mutua turas que sólo existen si la población está
entre los procesos de desarrollo social, eco- alfabetizada. Esta situación se manifiesta
nómico y tecnológico y los de la educación con toda claridad en la queja formulada a
y el proceso de conversión a una cultura m e n u d o contra los proyectos de ayuda para
escrita. Sin embargo, es improbable que la el desarrollo: la capacidad recién adquirida
alfabetización constituya u n requisito nece- de leer y escribir n o se mantiene.
sario o suficiente c o m o único iniciador de 5. C o n frecuencia, en los países en desarrollo,
muchos procesos de desarrollo en culturas la escuela y la educación de adultos entran
predominantemente orales. Suponer causa- en conflicto con los principios, los conte-
lidades podría ser engañoso para efectuar nidos, los métodos y los modos de orga-
los análisis y adoptar las decisiones perti- nización institucionales de la educación
nentes. tradicional. E n raras ocasiones se reconoce
2. El largo proceso necesario para que una cul- que estos últimos son positivos intrínseca-
tura se adapte a la escritura requiere de redes mente y por lo que aportan al desarrollo de
institucionales de apoyo y nuevas formas de una cultura general, o se aprovechan para
utilización de la lengua escrita, de m o d o que halla una evolución. Por el contrario,
que pueda afirmarse frente a las fuerzas se consideran c o m o obstáculo a la moder-
tradicionales dominantes de la cultura oral. nización. Sin embargo, la alfabetización
A este respecto la clave es la normalización precisa de adaptación e integración.
del idioma y su utilización en la adminis- 6. L a alfabetización de adultos debería for-
tración, la prensa y la imprenta. Si esas mar parte de otras medidas generales de
instituciones y el empleo potencial de las educación de adultos que tienen que ver
calificaciones adquiridas mediante la alfa- con las actividades de desarrollo. Se debería
betización no llegan a echar raíces, a u m e n - tener en cuenta que otras muchas necesi-
tan considerablemente las posibilidades de dades de educación y formación de la per-
que fracase la labor de alfabetización. sona y la sociedad (por ejemplo, destrezas
3. M u c h o s de los problemas con que tro- orientadas a mejorar los ingresos y las posi-
piezan la alfabetización y la postalfabetiza- bilidades de empleo) tienen por lo menos
ción se relacionan con la mala comprensión la misma importancia que la comprensión
del proceso de desarrollo en el que las acti- y la práctica necesarias para integrar la
vidades de alfabetización sólo desempeñan alfabetización en u n sistema orientado a la
u n papel limitado. C o n frecuencia, las ini- educación permanente y la satisfacción de
ciativas tienen en cuenta únicamente la al- las necesidades profesionales y culturales.
fabetización y destacan el número de per- 7. L a imagen negativa que se da de las cultu-
sonas por alfabetizar, subestimando la c o m - ras orales y la tendencia a igualar el analfa-
plejidad de u n proceso que creará en último betismo con la ignorancia sirve con fre-
término nuevos sistemas de comunicación cuencia únicamente para legitimar senti-
que n o son inmediatamente accesibles ni mientos de superioridad y ejercer presiones
pertinentes para toda la población de u n desde el exterior. Asimismo dan lugar a
entorno no alfabetizado. que se estigmatice a las personas y se dis-
4. Las estructuras de comunicación oral y las crimine a ciertos grupos sociales. Esas des-
tradiciones basadas en la transmisión y en- cripciones n o son útiles ni para lograr la
Políticas y prácticas en materia d e alfabetización: temas de debate 559

comprensión de las personas y las culturas, cación de lo que se aprende, desafortuna-


ni para organizar en la práctica los progra- damente sólo en una fase ulterior del pro-
m a s de alfabetización. H a y que denunciar grama puede saberse si las actividades de
y evitar el lenguaje belicoso que con frecuen- alfabetización han cumplido satisfactoria-
cia se utiliza contra los analfabetos y el mente con los planes, y entonces será con
analfabetismo. frecuencia demasiado tarde para hacer u n
8. Es preferible no imponer al trabajo de alfa- segundo experimento. •
betización plazos definidos de antemano,
ya que esto no es realista ni sirve de ayuda
sino que m á s bien es u n obstáculo. Conver-
tirse en una cultura escrita es u n proceso
evolutivo que por lo general no se efectúa
Notas
en u n periodo de años o decenios, sino 1. Para u n análisis a este respecto, véase R . Finnegan,
Literacy and orality: studies in the technology of
m á s bien de siglos. L a labor de alfabetiza-
communication, Oxford, Basil Blackwell Ltd., 1980;
ción en las culturas orales es parte de ese J. Goody, The interface between the written and the
proceso. Sin embargo, hay que prestar es- oral, Cambridge University Press, 1987; G . Elwert,
pecial atención a las situaciones en que la " T h e social and institutional context of literacy",
alfabetización corre parejas con cambios Adult Education and Development, n.° 31, septiembre
de 1988, p. 335-407-
revolucionarios en otros campos del de-
2. Unesco, Compendio de estadísticas relativas al analfa-
sarrollo, ya que esto puede influir conside- betismo, Paris, Oficina de Estadísticas, 1988, p. 32.
rablemente en la manera c o m o una cultura 3. Ibid.,p. 114.
integra la escritura. 4. C . St. J. Hunter, "Literacy: what do the definitions
tell us?", Convergence, vol. X X , n.° 3-4, 1987, p. 26.
9. Las medidas adoptadas para extender la
5. S. Wagner, "Analfabetismo y educación de adultos en
alfabetización se asocian con frecuencia a Canadá", Perspectivas, vol. X V , n.° 3, 1985, p. 437.
la liberación e, inversamente, su inexisten- 6. Compendio de estadísticas..., op. cit.
cia se considera c o m o signo de opresión. 7. B . Glass, Alphabetisierung in Industriestaaten? (¿Alfa-
N o obstante, la liberación de la opresión betizar en los países industrializados?), B o n n , C o m i -
sión Alemana para la Unesco, 1988, p. 13. Para una
política, la explotación económica y la m a -
visión de conjunto, véase Literacy in the Federal
nipulación de los medios de comunicación Republic of Germany, Frankfurt, D V V , Pädagogische
no están necesariamente relacionadas, en Arbeitsstelle, 1986, p. 12.
realidad, con la alfabetización o con la 8. U . Harting (red.), Schrift-los. 10 Jahre Alphabetisie-
capacidad de leer y escribir. L a reciente rung, Marl, D V V , Adolf G r i m m e Institut, 1988, p. 60.
9. Ibid., p. 67.
evolución en la aplicación de las nuevas
10. Unesco-Info, B o n n , Comisión Alemana para la Unesco.
tecnologías y los nuevos medios de comuni- (ED/1/88.)
cación han mostrado ciertos efectos secun- 11. H . Hinzen, J. H o r n , W . Leumer y R . Niemann,
darios negativos que podrían contribuir al "Cooperating or campaigning for literacy: let's remove
analfabetismo funcional, así c o m o a la m a - doubtful promises and cope with the practicable",
nipulación de la opinión, sobre todo en los Adult Education and Development, n.° 21, septiembre
de 1983,p. 1-5.
países industrializados. 12. A . Wells, "Perspectives and lessons from the adult
10. ¡Alfabetización, sí! Pero sólo cuando se la literacy campaign in England and Wales", Convergence,
libere finalmente de muchos falsos pre- vol. X X , n.° 3-4, 1987, p. 39.
13. V . V . Kraevaski, " T h e experience of the Soviet Union
juicios y de expectativas no realistas aso-
in the elimination of illiteracy", Convergence, vol. X X ,
ciadas hasta ahora con ella. Y , sobre todo, n.° 3-4, 1987, p. 98-101.
sólo cuando sus beneficiarios la deseen, 14. Comunicado de prensa de la Unesco, n.° 21, 1989.
controlen y dirijan conjuntamente y sólo en 15. Unesco, E D / B I E / C O N F I N T E D / 4 2 / Q / 8 9 .
contextos en los que sea conveniente desde 16. W C E F A , Framework for action to meet basic learning
needs, documento de trabajo para la Conferencia
una perspectiva cultural y social. Por lo que
Mundial sobre la Educación para Todos, 1989,
atañe al índice de participación y a la apli- proyecto B , p. 4.
560 Heribert Hinzen

17. C . M . Cipolla, Literacy and development in the West,


Harmondsworth, Penguin, 1969.
18. O . Shrivastava, Literacy work among small farmers and
tribals, Delhi, 1981.
19. H . Hinzen (red.). Education, learning, training in
traditional life (Adult education students in Sierra
Leone: report on their research studies, Freetown,
University Sierra Leone, Fourah Bay College/
I N S T A D E X , p. 195.
20. Nach 18.00 Uhr (Después de las 6 de la tarde),
Bremen, V H S , 1981.
21. Illiterates from India. Why should we become literate},
Dehli, Government of India, Directorate of Adult
Education, 1979.
L a alfabetización
de la mujer:
en busca de justicia
Laiita Ramdas

E n u n congreso nacional sobre alfabetización los programas de alfabetización, a la necesidad


celebrado recientemente en Bangalore, India, de concientizar y educar a los hombres para
los organizadores decidieron que los cerca que pudieran poner en entredicho los valores y
de mil delegados se dividieran en grupos actitudes tradicionales, profundamente arrai-
según sus estados de procedencia y prepa- gados, hacia la mujer, y, por último, a la necesi-
raran "planes de acción a plazofijo"para c o m - dad de garantizar que todos los órganos respon-
batir el analfabetismo en sus estados respectivos. sables y decisores en el sector de la alfabetiza-
Varias delegadas presentes decidieron establecer ción dispongan de personal femenino por lo
u n grupo aparte para discutir las estrategias de menos en el 50% de los cargos de dirección. L a
la alfabetización teniendo especialmente en mayoría de los delegados del congreso reaccio-
cuenta los problemas propios de la mujer. Tras naron ante la petición de las mujeres con una
varias horas de debate serio y profundo, el condescendencia rayana en la desaprobación.
grupo de mujeres presentó u n cierto número de E n lo único en que se insistió fue en la "inca-
recomendaciones para el examen de los grupos pacidad" del grupo femenino para abordar la
asistentes, procedentes de todo el país. E n cuestión principal y presentar u n "plan de
esas recomendaciones se pedía que se hiciera acción a plazofijo".La mayoría de los delegados
una reconsideración general de los programas opinó que éste no era u n foro para debatir "pro-
de alfabetización en curso y se recalcaba la blemas de mujeres".
necesidad de abordar la realidad con nuevos H e elegido esta anécdota para dar comienzo
ojos, sobre todo en lo relativo a la mujer. N o a m i artículo porque refleja de m o d o ejemplar
propusimos ningún "plan de acción a plazo la clase de barreras que deben enfrentar
fijo". Dimos prioridad a la necesidad de dis- quienes tratan de orientar el debate hacia los
poner de guarderías diurnas para que las m u - problemas de la alfabetización de la mujer, dis-
jeres pudiesen participar m á s activamente en tinguiéndolos de los de la alfabetización en
general. E n una situación caracterizada por el
dominio que ejercen los hombres sobre las p o -
Lalita R a m d a s (India). Directora de un proyecto de siciones de poder y decisión en muchos campos
alfabetización organizado por la Society for Alterna- de la actividad política, económica y social, el
tives in Education (ANKUR) y el Ministerio de Edu- ámbito de la educación y la alfabetización no es
cación de la India. Desde i^j8 ha participado en acti- una excepción a la regla. El predominio m a s -
vidades de alfabatización de adultos y en programas de
culino en la determinación de las políticas de
educación no formal. Es miembro de varios comités
alfabetización es m á s que paradójico si pensamos
nacionales sobre la educación y del Internacional Task
Force on Literacy, y la autora de varios informes y
que el 70% de los destinatarios de los programas
artículos en los temas de su especialidad. de alfabetización son las mujeres. E n otras

Perspectivas, vol. XIX, n.» 4, 1989


562 Laiita Ramdas

palabras, el 70% de los mil millones de anal- que facilitan o dificultan el acceso de la mujer
fabetos que actualmente existen en el m u n d o a la alfabetización y la justicia, y de presentar
son mujeres, lo que representa alrededor de algunas propuestas de acción que le permitirían
700.000 millones de personas. Sin embargo, a la mujer liberarse de las mordazas que siguen
cuando alzan la voz y tratan de dar a conocer acallando su voz. Tras u n rápido examen de
sus problemas de la vida real, se convierten en la situación mundial con respecto a la mujer
una fuente de turbación y molestia para los y la alfabetización, consideraremos la definición
grupos de orientación tecnológica, dominados habitual que se da de la alfabetización y la que
por varones, que establecen planes y proyectos nosotros creemos debería darse para que tuviera
"a plazofijo"cuidadosamente sopesados, pero sentido desde el punto de vista de la mayoría
que n o encaran las dificultades estructurales, de los analfabetos del m u n d o de hoy, y en par-
obstinadas y resistentes, que resultan de la ticular las mujeres analfabetas. Entendemos que
actitud hacia la mujer y su educación. la definición de la alfabetización debe incluir las
Es para poner de relieve este sector, a m e n u d o técnicas de lectura y escritura, pero no limitarse
descuidado, de la alfabetización de la mujer, por a ellas. L a alfabetización debe ser considerada
lo que el presente artículo plantea y trata de res- c o m o parte del proceso de transmisión de poder
ponder las siguientes preguntas: ¿Por qué la a los menos privilegiados. A nuestro juicio, la
alfabetización es u n problema especialmente alfabetización está, pues, indisolublemente vin-
femenino y por qué la alfabetización es una exi- culada a la exigencia y al restablecimiento de
gencia que clama justicia en favor de la mujer? la justicia. A u n q u e el vínculo entre la alfabetiza-
Las respuestas a estas preguntas son tan ción y la justicia rige tanto para el hombre c o m o
complejas c o m o todo el sector de la alfabetiza- para la mujer, tiene una importancia especial
ción. El nexo que une a la mujer con la alfa- para las mujeres que exigen justicia en u n
betización y la justicia no puede entenderse m u n d o en el que la opresión patriarcal está
si no se considera una multitud de cuestiones m u y extendida y "une" involuntariamente a
igualmente complejas pero correlacionadas. Para las mujeres de distintos ámbitos nacionales,
comenzar, ¿cuál es, o debería ser, nuestra defi- religiosos y culturales. Tras examinar los que a
nición de alfabetización? ¿Se trata simplemente nuestro m o d o de ver son los factores más i m -
de saber leer, escribir y contar, o de algo más que portantes que hacen que la lucha de las mujeres
esas técnicas mecánicas? ¿Hay una opinión espe- analfabetas por conseguir justicia sea una lucha
cífica de la mujer acerca de la alfabetización? c o m ú n , pasaremos a considerar la cara menos
¿Es preciso entender y redéfinir la alfabetización conocida de la moneda, a saber, la hetero-
desde la perspectiva de la mujer? E n caso afir- geneidad de los problemas de la mujer y, por
mativo, ¿de qué mujer estamos hablando y a ende, las diferentes estrategias que exige la alfa-
qué zonas geográficas y culturales, clases sociales betización de la mujer y su lucha por la justicia.
o económicas y grupos de edad pertenece esa
mujer? Por último, si es cierto que la alfabetiza-
ción de la mujer no guarda la misma relación L a mujer y la alfabetización:
con la justicia que la de los hombres, ¿qué algunos hechos
estrategia habrá que elegir para promover en
favor de la mujer la causa de la alfabetización y E m p e c e m o s examinando algunas de las estadís-
la justicia en 1990, A ñ o Internacional de la ticas relativas a la alfabetización en general, y
Alfabetización, y en la década que ha de los datos referentes a la mujer en particular.
llevarnos al siglo xxi? H e m o s recurrido en gran medida a las estadís-
E n este artículo trataré de establecer la rela- ticas de la alfabetización citadas por Lind y
ción entre la mujer, la alfabetización y la jus- Johnston [1986] en su artículo sobre la alfa-
ticia en el contexto mundial contemporáneo. betización de adultos en el Tercer M u n d o .
Se trata de examinar críticamente los factores Sin embargo, es importante tener en cuenta
L a alfabetización de la mujer: en busca de justicia 563

que los datos sobre alfabetización sólo dan una la cobertura de la escolarización primaria con
imagen general de la situación en una zona respecto a los niños en edad escolar. E n 1980,
determinada. Ello se debe, en primer lugar, a 121 millones de niños de edad escolar (de 6 a
que la noción de alfabetización varía según los 11 años) no fueron a la escuela [Unesco, 1983].
países y, en segundo lugar, a que se emplean Estos niños, y otros que abandonan la escuela
distintos criterios de medición de la alfabetiza- antes de haber aprendido a leer y escribir bien,
ción. A menudo, los resultados son aproxima- van a engrosar lasfilasde los adultos analfabetos
dos. Por último, la cobertura de los datos tam- cuando cumplen los 15 años de edad.
bién es, con frecuencia, incompleta. La distribución mundial del analfabetismo es
A pesar de estas reservas, podríamos afirmar importante también para nuestro estudio. C o m o
que el número de analfabetos de 15 y más años es de suponer, las tasas de analfabetismo más
de edad sigue aumentando inexorablemente en altas se registran en los países menos adelan-
términos absolutos. Estimaciones recientes in- tados y, dentro de éstos, entre sus poblaciones
dican que en 1970 había un total aproximado de más desfavorecidas. E n 1985, la India y China
760 millones de analfabetos, mientras que en solamente representaban el 30 y el 26% respec-
1985 la cifra correspondiente era de unos tivamente del total mundial de analfabetos. E n
889 millones. Si no se toman medidas radicales, los 25 países "menos adelantados" (los que
en el año 2000 nos estaremos acercando a los mil tienen u n ingreso anual per capita inferior a
millones. C o n arreglo a la definición más es- 100 dólares de los Estados Unidos) la tasa de
tricta de persona alfabetizada, es decir, la que analfabetismo era de m á s del 80% en 1970
posee la capacidad de leer y escribir, esto signi- [Bataille, 1976] y de un 68% aproximadamente
fica que esta masa de gente se verá excluida del en 1985.
acceso a la palabra escrita en u n m u n d o en el La proporción de mujeres en la población
que la lectura y la escritura son cada vez más total analfabeta del m u n d o crece regularmente.
indispensables como medios de comunicación. E n 1970, el 58% del total de analfabetos eran
E n términos porcentuales la situación está m e - mujeres. E n 1980 este porcentaje había aumen-
jorando, ya que el índice mundial de analfabe- tado al 60%. Esta tendencia ascendente del
tismo ha descendido de u n 44% aproximada- analfabetismo femenino ha continuado hasta
mente en 1950 al 25% más o menos en 1990 hoy. E n el cuadro 1 puede verse la distribución
[Bataille, 1976; Unesco, 1980; 1985]. El au- del analfabetismo de adultos en el m u n d o por
mento del número de analfabetos en términos regiones geográficas y por sexo, y muestra a qué
absolutos es consecuencia a la vez del incre- grado llega la disparidad entre la alfabetización
mento demográfico y de lo incompleta que es masculina y la femenina.

C U A D R O I. N ú m e r o de analfabetos y tasas de analfabetismo en la población adulta de 15 o más años de edad (1985)

Número Tasas de analfabetismo


de analfabetos
(en millones) A m b o s sexos Hombres Mujeres

Total mundial 888,7 27,7 20,5 34,9


Países en desarrollo 868,9 38,2 27,9 48,9
Países m e n o s adelantados 120,8 67,6 56,9 78,4
Países desarrollados 19,8 2,1 1,7 2,6
África 161,9 54,0 43,3 64,5
América Latina 43,6 17,3 15,3 19,2
Asia 665,7 36,3 25,6 47,4
Oceania i36 8,9 7,6 10,2
Europa (incluida la U R S S ) 13.9 2,3 1,6 3,0

Fuente: La situación actual del analfabetismo en el mundo [Unesco, 1985].


564 Laiita Ramdas

Según el cuadro i, la disparidad entre el analfa- A u n q u e las estadísticas de los países indus-
betismo masculino y el femenino es especial- trializados adelantados no sean tal vez tan elo-
mente acentuada en los países en desarrollo. Las cuentes, los problemas a que hacen frente las
estadísticas de la distribución del analfabetismo mujeres que desean acceder a la alfabetización
en los países del Asia meridional, por ejemplo, y la educación son también bastante serios. L a
confirman lo acentuada que es la disparidad revista Canadian Women Studies (vol. I X ,
entre los niveles de alfabetización de hombres y n .os 3 y 4) señala que la correlación existente
mujeres en los países menos adelantados, con la entre la mujer, la pobreza y el analfabetismo
notable excepción de Sri Lanka (véase el rige igualmente para las mujeres analfabetas
cuadro 2). del m u n d o "desarrollado". Por ejemplo, sólo el
Los indicadores del subdesarrollo señalan 25% de analfabetas funcionales forman parte
que los "desposeídos" de la alfabetización están de la m a n o de obra asalariada, cuando el 50%
también en peores condiciones en lo tocante a la de las mujeres pertenecen a esta capa de la
esperanza de vida, la mortalidad infantil, el población. L a mitad de los hogares dirigidos
suministro de servicios educativos, las comuni- por una mujer viven por debajo del umbral de
caciones, la nutrición, la salud y los ingresos; su pobreza y su tasa de analfabetismo es m u y
agricultura y su industria están menos desa- superior a la media nacional. Además, las
rrolladas y producen también menos. Fisher mujeres con insuficientes conocimientos de
[1982] señala que "esto es sólo una parte de la lectura y escritura sólo tienen acceso a los
trágica realidad, porque dentro de esos países trabajos peor pagados, c o m o los trabajos do-
con altas tasas de analfabetismo (...) el anal- mésticos o la costura a máquina. Por último, las
fabeto se encuentra aún peor que sus compa- mujeres con una educación inferior al octavo
triotas" (Fisher escribe en inglés "his c o m - grado ganan solamente el 59% de lo que ganan
patriots", refiriéndose sólo a los analfabetos de los hombres y m u c h o menos de lo que en
sexo masculino). Podríamos añadir que la mujer promedio ganan las mujeres, es decir, el 68% de
analfabeta soporta la doble carga del yugo de la las ganancias de los varones. Puede verse pues
pobreza y la desgracia de haber nacido mujer. que, tanto en el m u n d o desarrollado como en el
El informe sobre el estado de la infancia en m u n d o en desarrollo, el número de analfabetos
el m u n d o , del Unicef [1989], prueba amplia- sigue creciendo y los m á s aquejados por esa
mente el vínculo entre el analfabetismo femenino plaga son las mujeres, adultas o jóvenes.
y todos los demás indicadores básicos del sub-
desarrollo, tales como el P N B por habitante, la
esperanza de vida, la mortalidad infantil, el
índice de escolarización y la nutrición.

C U A D R O 2 . L a situación de la alfabetización en los países del Asia meridional

Tasa de
alfabe-
Pais Año tización Hombres Mujeres Ciudad Campo

Bangladesh" 1986 22 38 6 32 12
India 1981 36,2 46,9 24,8 57 29,5
Nepal 1986 35 52 18 67 33
Pakistán 32 48 16 52,8 20
Sri Lanka 1981 86,5 90,5 82,4 93.3 84,5

a. La tasa de alfabetización del norte de Bangladesh es mucho más baja que la de otras regiones. E n cuatro distritos de la región
oriental, habitada por grupos tribales, se registra la tasa de alfabetización más baja.
Fuente: Documento distribuido en el seminario de la A S P B A E sobre "Alfabetización, Estrategias y Satisfacción de Necesidades
Básicas", Katmandu, marzo de 1989.
La alfabetización de la mujer: en busca de justicia 565

toma de conciencia y liberación". L a educación


Las definiciones básica para todos los niños y adultos se consi-
de la alfabetización deró una parte esencial del movimiento de
y su relación con la justicia alfabetización. Este "tercer" periodo influyó en
la concepción y el desarrollo de varias campañas
Sería de utilidad exponer las diversas defini- de alfabetización de "tendencia radical", buen
ciones que se han dado de la alfabetización. Es ejemplo de lo cual es el Programa de Educación
también importante observar que esas defini- de Adultos de la India, iniciado en 1977-1978.
ciones varían m u c h o según quién las hace: la Al margen de las definiciones de la alfabetiza-
Unesco y otras organizaciones internacionales, ción formuladas en las reuniones de alto nivel
los gobiernos nacionales, los grupos de ciuda- dedicadas a estudiar el problema de la alfabe-
danos o los autores de diccionarios. tización, es importante que el término "alfabeti-
Estudios c o m o los realizados por Lind y zación" sea entendido y definido por quienes
Johnston [1986] indican que, a nivel inter- participamos en la campaña mundial de alfa-
nacional, las recomendaciones de la Unesco con betización y tratamos de saber por qué, a pesar
respecto a la definición que debe darse de la de los varios decenios de trabajo por conseguir
alfabetización y el alfabetismo funcional pueden un m u n d o alfabetizado, la justicia sigue elu-
clasificarse en tres periodos cronológicos. D u - diendo a grandes masas de personas analfabetas
rante el primer periodo, 1945-1964, se hizo y desamparadas. Decidimos, pues, empezar
hincapié en la educación fundamental, la nece- considerando algunas definiciones básicas del
sidad del desarrollo comunitario y la promoción analfabetismo quefiguranen los diccionarios.
de programas no formales para adultos y niños. El concepto de persona alfabetizada tiene varias
Se suponía que esos programas, a su vez, daban connotaciones. D o s definiciones principales
prioridad a la alfabetización funcional pero convienen a nuestro examen actual. La primera
excluían el cálculo. es "persona que posee conocimientos", o sea,
Durante el segundo periodo, 1965-1975, el que "ha aprendido"; una persona, pues, con
concepto de alfabetización funcional se per- conocimientos y que aprende. Es interesante
feccionó para que encajara perfectamente con la observar que esta definición de "alfabetizado"
idea de vincular la alfabetización al crecimiento no establece ningún vínculo entre la posesión
económico y sus beneficios. Por consiguiente, de "conocimientos" y el saber leer y escribir,
el contenido de los programas de alfabetización o tener acceso a la palabra escrita y dominarla.
se centró en torno a las exigencias de cada L a segunda definición de alfabetizado, más
proyecto económico. c o m ú n , es "persona que sabe leer y escribir".
L a Declaración de Persépolis de 1975, fir- Esta última definición establece claramente que
m a d a por jefes de Estado de todo el m u n d o , estas personas han de reunir la condición de
abordaba el problema de las estrategias m u n - saber leer y escribir. Esta definición del alfa-
diales de la educación para el futuro, impri- betismo es la que ha inspirado a la mayoría de
miéndole u n giro decisivo a la cuestión de las campañas de alfabetización. El motivo de
las definiciones y estrategias de la alfabetiza- que los responsables de las decisiones políticas
ción [Lind y Johnston, 1986]. Después que hayan tendido a preferir este significado estricto
el P N U D [1976] y la Unesco evaluaron el de la alfabetización frente a la otra, más amplia,
Programa Experimental Mundial de Alfabe- tiene que ver a nuestro juicio con considera-
tización, y bajo la inspiración del movimiento ciones de orden económico y político. Desde la
pedagógico radical de Paulo Freiré en los segunda guerra mundial, las preocupaciones
años setenta, se procedió a una revisión y por la seguridad nacional y la capacidad de
redefinición críticas de la alfabetización. E n defensa, en particular mediante el uso de
adelante, la alfabetización iba a concebirse c o m o tecnologías m u y perfeccionadas, han figurado
"un proceso político, h u m a n o y cultural de en primer lugar en las prioridades de desarrollo
566 Laiita Ramdas

de muchos países del m u n d o , tanto desarro- término. E n cualquier caso, en la mayoría de


llados c o m o en desarrollo. El aprovechamiento estos lugares no hay escuelas, ni siquiera de
de los recursos humanos, uno de cuyos princi- nivel elemental, o las que hay no funcionan.
pales elementos constituyentes es la alfabetiza- Simplemente, no existe el "entorno" necesario
ción, ha sido, pues, relativamente descuidado. para la alfabetización o favorable a ella. Casi
Los recursos asignados a las actividades de nunca, en la vida cotidiana, se siente verdadera-
alfabetización son, en la mayoría de los casos, mente la necesidad de la alfabetización, o sea,
absolutamente insuficientes para convertir a al- de saber leer y escribir; no hay autobuses o
guien en "alfabetizado", incluso en el sentido trenes que tomar, ni tableros u horarios que leer,
estricto de saber leer y escribir. D a d a esta tampoco cartas que escribir o recibir. Se trata
orientación de las prioridades del desarrollo en de u n m u n d o limitado y circunscrito hasta u n
detrimento de las necesidades de alfabetización punto que es difícil de creer. Hablar de alfabe-
y por razones de tipo económico, administrativo tización como u n derecho, o c o m o u n instru-
y de organización, la mayoría de las naciones- mento de justicia, no tiene sentido, salvo que el
estado no tienen hoy día ni el deseo ni la opor- proceso de alfabetizarse esté directamente ligado
tunidad de dar a la palabra "alfabetización" a la transmisión de poder a las personas para que
sino u n sentido restringido. éstas puedan organizarse y hacer frente a sus
El motivo quizás más importante de que las problemas inmediatos (falta de vivienda, ca-
iniciativas de alfabetización de la mayoría de los rencia de tierras, opresión y desempleo). El
países hayan ignorado la definición más amplia desarrollo debe preceder o por lo menos acom-
de alfabetización, que la vincula a la exigencia pañar a la alfabetización. Así pues la alfabeti-
de justicia, es la amenaza política que poten- zación, en su sentido estricto, pasa a ser uno
cialmente representa esta concepción de la de los elementos menos prioritarios. La necesi-
alfabetización. Tanto en los países cuyas pobla- dad urgente de definir y ampliar nuestras
ciones no gozan en la práctica de ciertos dere- nociones de alfabetización es más que nunca
chos que les garantiza la Constitución, c o m o en patente si nos detenemos a considerar las
aquéllos donde estos derechos ni siquiera palabras de los campesinos pobres y analfabetos
existen en forma escrita, una definición de del estado indio de Bengala occidental, que se
alfabetización que implicara intrínsecamente la preguntan por qué han de aprender a leer y
mayor toma de conciencia de las poblaciones y escribir [Anón., 1987].
su exigencia de justicia podría amenazar seria-
mente la legitimidad política de los dirigentes. ¿Quiénes somos?
Y , sin embargo, nosotros creemos que es Somos pobres, m u y pobres
pero no estúpidos.
precisamente esta definición m á s amplia de
Por eso, pese a nuestro analfabetismo,
alfabetización la que nos hace falta si queremos existimos todavía.
que la lucha contra el analfabetismo de masas Peto tenemos que saber
tenga sentido. por qué es preciso aprender.
Millones de seres humanos de muchas re- Y a fuimos a las clases de alfabetización,
giones del m u n d o viven en profundas condi- pero después de un tiempo nos volvimos sabios.
ciones de indigencia, física y material. Capaces N o s sentimos engañados y dejamos las clases.
apenas de subsistir, el único ''capital" que
pueden vender es su trabajo. Y , si quieren (...) L o que nos enseñaban era inútil.
comer aunque sea una vez al día, tienen que Saber firmar con su nombre no significa nada.
trabajar jornadas m u c h o m á s largas que la Saber leer algunas palabras no significa nada.
normal de ocho horas. Las condiciones de
Aceptamos acudir a las clases
existencia son tales que no tienen tiempo ni
si podéis enseñarnos a no depender más
ganas de recibir u n aprendizaje o educación en de los demás.
el sentido aceptado, formal y estructurado del
L a alfabetización de la mujer: en busca de justicia 567

Podríamos leer libros sencillos, H e m o s procurado aclarar los conceptos de


llevar las cuentas, escribir cartas y alfabetización en términos de "poder", "sabi-
leer y entender los periódicos. duría" y aprendizaje porque con demasiada
(...) frecuencia somos nosotros, los alfabetizados,
N o somos jarras vacías. quienes tendemos, en nuestra arrogancia, a
T e n e m o s nuestras propias ideas. equiparar el analfabetismo con la ignorancia o,
Podemos razonar por nuestra cuenta lo que es peor, con la estupidez. Aquí de nuevo
y, créanlo o no, es especialmente oportuno citar el caso de las
tenemos también nuestra dignidad. mujeres, por la tendencia dominante a consi-
(...) derar a la mujer c o m o u n ser desprovisto de
¿Saber leer puede ayudarnos a vivir capacidad cerebral e intelectualmente inferior
un poco mejor? a los hombres.
¿A morirnos menos de hambre?
¿Nos asegurará la alfabetización que la madre
y la hija no habrán
Las mujeres y la alfabetización:
de compartir el m i s m o sari?
¿Nos proporcionará u n nuevo tejado algunas cuestiones
sobre nuestras cabezas?
Y otra cosa...
Tras haber establecido las premisas básicas de
¿Por qué nuestros maestros se consideran superiores? nuestro examen de la alfabetización (una vez
Se comportan como si fuéramos determinado el panorama general, establecido
estúpidos ignorantes, el vínculo con el desarrollo y la marginalidad, y
c o m o si fuéramos niños. planteado la exigencia de justicia) tenemos que
preguntarnos concretamente por qué es nece-
(...)
Dicen que hay leyes que nos protegen sario concentrarnos de manera especial en la
y nos benefician. Nosotros no conocemos esas leyes. cuestión de la mujer y la alfabetización. ¿Acaso
Estamos sumidos en la oscuridad. la exigencia de justicia de la mujer es distinta
¿Nos ayudará la alfabetización a conocer esas leyes? de la del hombre? Si es así, ¿cuáles son los
¿Conoceremos las leyes que han cambiado factores que la diferencian y exigen atención
la condición de la mujer? ¿ Y las leyes que protegen y acción? Al iniciar el examen de esos diversos
a nuestras tribus? factores, conviene señalar ante todo las amplias
Queremos una respuesta franca. diferencias existentes, así c o m o algunos factores
Sólo entonces decidiremos comunes, que influyen decisivamente en la
si aprendemos a leer y escribir. cuestión de la alfabetización y la justicia para la
Pero si descubrimos mujer. L a clase, la situación geográfica, la
que se nos está engañando de nuevo región y el sistema político son variables que
con falsas promesas representan diferentes parámetros, referencias y
guardaremos la distancia. tipos de estrategias de intervención. Daremos
Estos hombres y mujeres "analfabetos", pero comienzo a esta sección, no obstante, identifi-
"sabios", han definido la alfabetización de una cando lo que, a juicio de muchos, es un impor-
manera tan clara e inequívoca que no permite tante factor c o m ú n de toda la discusión, a saber,
otras interpretaciones. L a alfabetización debe las relaciones de poder que afectan a la cuestión
significar la capacidad de conferirles poder para del sexo. Las observaciones realizadas al nivel
que puedan satisfacer sus necesidades funda- macrosocial y microsocial, así c o m o la enorme
mentales en materia de desarrollo. L a cuestión masa de datos no dejan duda alguna en cuanto
que están planteando los grupos marginados de a la grave limitación que padecen las mujeres
todo el m u n d o no es el porqué de la alfabetiza- en el acceso a la educación y la alfabetización
ción, sino qué clase de alfabetización, cuándo y básica. Así pues, nos parece que cualquier
para quién. examen de los motivos por los cuales el 70%
568 Laiita Ránidos

de las mujeres de todo el m u n d o son anal- El patriarcado en Occidente


fabetas ha de empezar forzosamente por una
consideración detenida de los dispositivos es- Tanto en la Europa continental como en la
tructurales que sirven para mantener sojuzgadas Gran Bretaña, el control masculino del acceso
a las mujeres (es decir, el patriarcado) y que por de la mujer a la alfabetización y al saber conti-
sí solos parecen unir a las mujeres de extrac- nuó, de una forma u otra, visible o invisible,
ciones diversas en la lucha por la justicia r o m - hasta la era industrial. Era opinión c o m ú n que
piendo barreras de clase económica y las la vida social de una mujer, así como su mora-
disparidades regionales y nacionales. lidad, podían correr peligro si "aprendía
demasiado". L a religión, la cultura, la cos-
tumbre y la tradición recalcaban y reforzaban
LAS MUJERES Y EL PATRIARCADO la condición mermada y disminuida de la
mujer en la sociedad, profundizando sistemática
Puede decirse, en términos generales, que histó- e insidiosamente su propia imagen menospre-
ricamente la mayoría de las sociedades han ciada y privándola de todo incentivo real para
visto la función biológica de la mujer (su aprender.
capacidad de procrear y de alimentar los hijos E n los tiempos modernos, el rápido desa-
con su leche) c o m o la función primordial de rrollo económico y la difusión de la industriali-
este sexo. C o n el desarrollo de los sistemas zación y el capitalismo en Occidente proporcio-
sedentarios de cultivo, las mujeres empezaron naron el impulso necesario para una mejor
a quedar aisladas en su papel reproductivo y distribución de la riqueza y los recursos. Esto
productivo en el hogar. La institucionalización dio lugar, obviamente, a una mejora de la salud
de la propiedad privada y del matrimonio, y el y la nutrición, a u n aumento de los incentivos
control masculino de ambos, llevó inexorable- para aprender y, en consecuencia, a u n nivel
mente a que la mujer fuera considerada "pro- más elevado de alfabetización. E n este nuevo
priedad privada" del hombre. A lo largo de los m u n d o , la difusión de la información se convir-
siglos, diferentes culturas y sociedades elabora- tió en una cuestión esencial, con la consiguiente
ron los códigos de conducta y comportamiento exigencia de dominio de la palabra escrita, en
que pusieron bajo control cada aspecto de la particular a través de los medios impresos.
vida, incluyendo la actividad de la mujer. Ello Los imperativos de la producción de bienes
significó en la práctica que la conducta feme- crearon la necesidad de una vasta reserva
nina, su manera de vestir, la libertad de movi- de m a n o de obra capacitada y alfabetizada,
mientos, su papel y responsabilidades, el acceso m a n o de obra básicamente masculina, ya que
y el derecho a la educación, su participación en la las mujeres quedaron, en su mayor parte,
vida pública, todas y cada una de sus actividades excluidas de los principales procesos produc-
venían a ser determinadas por quienes ejercían tivos. N o hay que sorprenderse, pues, de
el poder y el control: los patriarcas incipientes, que la cuestión del acceso a la educación
los varones. Las propias mujeres se dejaron y la alfabetización se convirtiese en parte
influenciar en grado diverso por esos mismos integrante de la lucha de la mujer en pro de la
valores que las mantenían en u n estado de justicia.
subordinación y a m e n u d o colaboraron activa-
mente en la perpetuación de los valores feudales
y patriarcales, sobre todo a través de la estruc- El patriarcado en Asia
tura familiar.
E n grandes regiones de Asia, África y otras
partes del m u n d o , la explotación económica y
el subdesarrollo coexisten con sistemas de
valores feudales y patriarcales que están m u y
arraigados y que siguen ejerciendo su dominio
La alfabetización de la mujer: en busca de justicia 569

sobre millones de personas. Las antiguas cultu- necesidad de "protegerlas" de cualquier daño
ras y sistemas religiosos propagaron y reforzaron hasta que estén bien casadas.
actitudes y códigos conservadores y rígidos en Es interesante observar que, paralelamente a
cuanto al papel, función y condición de la estas actitudes claramente negativas para la
mujer en la sociedad. Cabe señalar que en la mujer, que se reflejan en las creencias populares
antigua India los pensadores religiosos y los y el folklore, muchos países han adoptado
legisladores, de Buda a M a n u , el legislador, disposiciones constitucionales extraordinaria-
expresaron opiniones categóricas sobre la mujer, mente progresistas para proteger, con la fuerza
que en su mayor parte eran peyorativas. Estas de la ley, los derechos a la justicia y la igualdad
opiniones fueron citadas en diversos textos y de los sexos. L a India es u n ejemplo de ello.
tratados que aún hoy influyen en las tendencias Y vemos, pues, la paradoja de que las imágenes
sociales dominantes. positivas y negativas de la mujer se entretejen
Se cuenta que Buda le dijo a su discípulo constantemente en la historia y el desarrollo a
Ananda: "Las mujeres se irritan pronto, varios niveles, lo que se refleja en los medios de
Ananda; las mujeres son seres apasionados, comunicación y los textos escritos y da lugar
Ananda; las mujeres son envidiosas, las mujeres a posiciones públicas m u y confusas en general.
son necias. Esta es la razón, Ananda, esta es la El motivo de esta breve digresión sobre la
causa de que las mujeres no participen en las naturaleza del patriarcado y su acción en una
asambleas públicas, no se dediquen a los serie de sociedades a lo largo de las distintas
negocios y no se ganen la vida con una profe- épocas, es que queremos hacer hincapié en la
sión" {Sullavaga X 16). extrema complejidad de los problemas de la
El Manusmriti o Código de M a n u , uno de los alfabetización y la justicia, en lo que se rela-
textos jurídicos indios más completos, clasifica cionan con la mujer. E n resumen, las mujeres
a las mujeres en la misma categoría que los son herederas de una historia de lucha cons-
Sudras, una de las castas m á s Ínfimas del tante contra la injusticia en diversas formas y a
sistema hindú de castas. E n estos textos figuran diferentes niveles. Existen actitudes profunda-
normas y prescripciones detalladas para la mente enraizadas que oprimen a la mujer casi
mujer, que incluso se han introducido en el desde el m o m e n t o m i s m o de su nacimiento.
pensamiento contemporáneo: " U n a mujer no ha La división sexual del trabajo basada en factores
de ser nunca independiente, sino que ha de biológicos sigue en pie, de manera reconocida o
permanecer sujeta a la vigilancia del padre, el encubierta; y el control de la sexualidad y la
marido o más tarde el hijo." moral de la mujer continúa en vigor. Nosotros
estamos absolutamente convencidas de que la
L o que sucedía en la India de antaño ocurre
exigencia de justica por parte de la mujer es
hoy en muchos países en desarrollo, aunque en
sinónimo de su lucha contra el patriarcado, que
contextos culturales específicos. Veamos, por
afecta la existencia misma y la supervivencia de
ejemplo, este proverbio del Medio Oriente:
la mujer en la sociedad, bajo todos los sistemas
"Así c o m o no hay asno con cuernos, no hay
políticos y sociales, y sin limitaciones de tiempo
mujer con cerebro." Los textos literarios,
o de espacio.
folklóricos y religiosos abundan en creencias
similares que reiteran la inferioridad básica de
la mujer; y como se considera que la mujer no
puede tener pensamientos u opiniones de valor, ¿Es la alfabetización
poco o ningún esfuerzo se dedica a su educa- factor de emancipación
ción. Este m o d o de pensar está aún m u y o de sumisión?
extendido en el m u n d o en desarrollo, en el que
las niñas no se envían a la escuela, debido en L o que hay que preguntarse es si los programas
parte a la pobreza y a los trabajos que tienen y campañas de alfabetización pueden permitir
que llevar a cabo en el hogar, pero también a la que la mujer ocupe el lugar que le corresponde
570 Laiita Ramdas

en la sociedad, y alcance así las metas de la oír su voz en los asuntos de la familia y la
justicia social, económica, política y educativa. comunidad y avance hacia la igualdad de
Por una parte, los políticos aducen insistente- participación en los procesos del desarrollo
mente que una mayor alfabetización de la y el cambio social."
mujer es la clave del desarrollo porque permite Desde la perspectiva de la justicia para la mujer,
conseguir u n mejor cuidado de los niños, es evidente que este tema es secundario y que lo
niveles más elevados de nutrición, el manteni- que más importa son los otros efectos de la
miento de familias poco numerosas y la pro- alfabetización, por así decir, y su impacto en
moción de u n mejor ambiente para el apren- los objetivos nacionales "deseables". Nosotros
dizaje. L a Misión Nacional de Alfabetización entendemos pues que las hipótesis ideológicas
emprendida por el gobierno de la India en de estas misiones y campañas son dudosas y
1988 es una de las campañas más amplias que no corresponden en absoluto con una pers-
existen, por lo menos en teoría. E n el docu- pectiva de emancipación de la mujer.
mento que la presenta [National Literacy C o m - Basta comprobar lo que la educación ha signi-
mission, 1988], un capítulo entero está dedicado ficado para la mujer de clase media, tanto en el
a la "pertinencia de la alfabetización", y en él se sistema capitalista como en el socialista, o en las
citan varios estudios que muestran la manera sociedades desarrolladas y en desarrollo, para
c o m o la alfabetización afecta al desarrollo de los
comprender que el acceso a la educación y a la
recursos humanos. Es importante considerar alfabetización no comporta automáticamente la
los principales títulos porque indican con suma justicia. C o n frecuencia las mujeres de clase
claridad la ideología que predomina en el do- media han de asumir una doble carga: la de ga-
cumento: narse la vida u obtener al menos u n ingreso
La participación de los niños en la enseñanza pri-complementario y la clásica función tradicional
maria aumenta espectacularmente. Así co- de concebir, cuidar y alimentar a los niños, etc.
mienza u n comentario sobre el papel de los Los grupos feministas han de rechazar la hipó-
"padres alfabetizados" en la promoción de la tesis simplista de que la alfabetización y la edu-
enseñanza primaria. cación conllevan la justicia para la mujer.
La mortalidad infantil disminuye. Bajo este epí- E n cuanto a las mujeres pobres y marginadas
grafe se muestran cuadros que indican la que trabajan en la agricultura o la industria,
vinculación entre las altas tasas de mortalidad recibiendo apenas el salario mínimo (no hay ni
infantil y el analfabetismo de las madres. que hablar de paga igual), su situación social y
Mejores resultados en el cuidado y la vacunación económica no ha variado mayormente, y en
de los niños. E n esta sección se considera de muchos casos ha empeorado incluso por el im-
nuevo el papel de la mujer c o m o madre y las pacto negativo de las nuevas tecnologías, que
probabilidades de que la alfabetización au- han pasado por alto a la mujer. Esta generaliza-
mente su receptividad a las ideas modernas ción es válida tanto si se aplica al acceso a la
del cuidado sanitario. educación, al cuidado y salud del niño o a la
Disminución de las tasas de fecundidad. El argu- liberación de la explotación, sea ésta sexual,
mento de los autores del documento es que económica o social. Podemos citar como ejemplo
el aumento del índice de alfabetización el caso de una mujer trabajadora de una zona
puede convencer a las parejas para que adop- rural de la India, que podría aplicarse a cual-
ten más fácilmente medidas de planificación quier mujer de otra región atrasada de cualquier
familiar. país en desarrollo de Asia, África o América
Aumento de la confianza y mejora de la imagen Latina. Su historia resume el tipo de problemas
que la mujer tiene de sí misma. " L a alfabetiza- y la esencia del debate en torno a los cuales
ción hace que la mujer tome conciencia de gira la cuestión de la alfabetización de la mujer.
sus derechos sociales y jurídicos, aprenda y ¿La alfabetización precede o sigue al desarrollo?
mejore los medios de obtener ingresos, haga Chintamma es una auxiliar veterinaria en una
L a alfabetización de la nujer: en busca de justicia 571

pequeña aldea de una región atrasada y sub- E n diferentes sociedades, las mujeres se han
desarrollada del estado de Andhra Pradesh, en sentido motivadas para salirse de sus papeles
el sur de la India. C o m o millones de sus her- tradicionales y participar en la vida pública o
manas, Chintamma nunca fue a la escuela de beneficiarse de la alfabetización. Para Agnés,
niña y no sabe leer ni escribir. Cuando una que vive en Soweto, Sudáfrica, el catalizador
pequeña organización no gubernamental trató fue la lucha por la justicia social y por acabar
de persuadir a las mujeres de que salieran de con el inhumano sistema del apartheid. H o y
sus hogares y participaran en programas de está decidida a que sus hijos vayan a la escuela
zootecnia y generación de ingresos, Chintamma y ella misma quiere aprender a leer y escribir,
fue una de las primeras que se apuntó. Desde ya que le serviría para ayudar a su pueblo en su
que su marido murió, hace unos años, dejándola lucha histórica contra el dominio del hombre
viuda a los 35 años, Chintamma ha criado sola blanco.
a sus cinco hijos. Posee una pequeña parcela E n Nicaragua, por otra parte, la revolución
de tierra, cría unas pocas ovejas y cabras, y ha dio el primer paso atribuyéndole una enorme
de luchar duramente para asegurar su super- importancia a la alfabetización c o m o instru-
vivencia. Pero Chintamma tiene un prestigio en mento de transmisión de poder a todos los
la aldea que no guarda relación con su condición hombres, mujeres y niños. Sin embargo, la al-
económica o educativa y por eso, cuando se fabetización de las mujeres avanzó con lentitud
ofreció voluntaria para los cursos de formación y no cobró impulso, de hecho, sino cuando e m -
veterinaria, arrastró a otras muchas mujeres. pezó a aumentar su participación en el movi-
Chintamma proyecta una confianza y una miento revolucionario. E n "Todos a alfabe-
fuerza que le vienen de haber sobrevivido en tizar", Jo Lampert [1988] escribe lo siguiente:
las peores circunstancias posibles. Pero, en tér- " A medida que empezaron a adquirir poder, en la
minos estadísticos, Chintamma no es más que revolución y sobre sus propias vidas, sintieron la
una de las aproximadamente 280 millones de necesidad de aprender a leer y escribir, la nece-
mujeres analfabetas de la India, cifra que m u - sidad de tornar notas en las reuniones, entender
chos ven con horror, desaliento e incluso ver- las inscripciones en los muros y los carteles, hacer
güenza. Y sin embargo, Chintamma sabe más oír su voz en los comités de defensa civil de la
de las plantas, los árboles y los bosques, las vecindad y, a veces, de llevar mensajes al frente.
nubes y la lluvia, que muchos de los que somos Reconocieron que la oportunidad de aprender
"alfabetizados". Chintamma sabe curar a los era, en gran parte, aquello por lo que habían
enfermos de la aldea en ausencia del médico; estado luchando." Aquí la idea de que la alfa-
sabe cuándo sembrar y cuándo cosechar y asiste betización es u n derecho (y no u n privilegio)
a los partos y muertes de los seres humanos y fue algo más que simple retórica. L a cruzada de
los animales, ocasiones en las que su conoci- alfabetización significa la plasmación en la
miento y experiencia no tienen precio. Se dice práctica de la adquisición de poder.
que Chintamma puede interpretar las señales
del tiempo que permiten anunciar las inunda-
ciones y las sequías, ya que a su aldea no han L a influencia
llegado aún los sistemas tecnificados de predic- de las culturas orales
ción meteorológica. H o y , después de cuatro y escritas
años de trabajar como auxiliar veterinaria, Chin- en la alfabetización
t a m m a considera que le gustaría aprender a leer
y escribir para llevar u n libro de cuentas y u n E n nuestro estudio sobre las cuestiones que
diario. N o está segura aún de la utilidad de afectan a la mujer y la alfabetización, hemos de
enviar a sus hijos a la escuela de la aldea, ya tener presente que en las mujeres influye de
que podrían ayudar a aumentar los menguados m o d o más intenso y directo las características
ingresos de la familia. propias de sus contextos culturales. Las culturas
572 Laiita Ramdas

de las antiguas sociedades de Asia (y de China c o m o explica con fuerza Nelly Stromquist [1987]
en particular), desarrollaron la tradición oral en su artículo sobre "Transmisión de poder
hasta hacer de ella u n arte. M u c h o s de los a las mujeres para la educación", presentado
conocimientos de religión y mitología se trans- en la Conferencia de la I C A E en Kungalv,
mitieron con exactitud de generación en genera- en 1986.
ción, y fueron las mujeres que habían aprendido Asimismo, los programas de alfabetización de
de memoria estas historias quienes efectuaron la mujer deberán diferenciar entre lo que M a x i m e
la transmisión. L a industrialización contri- Molyneux [1987] llama "los intereses prácticos"
buyó indudablemente a atribuir importancia y los "intereses estratégicos" de la mujer. M o l y -
a la palabra escrita y ello, a su vez, hizo que neux observa que los primeros son "a corto
se asignara mayor importancia a la alfabetiza- plazo y relacionados con las necesidades inme-
ción. Es indudable que una analfabeta de una diatas derivadas de las responsabilidades co-
aldea asiática n o comparte, o ni siquiera en- rrientes de la mujer con respecto a sus familias
tiende, la sensación de vergüenza que su analfa- y sus hijos, mientras que los segundos atañen a
betismo suscita en una mujer canadiense o ale- cuestiones más amplias, tales c o m o la división
m a n a de su misma condición. sexual del trabajo en el hogar, la supresión de
todas las formas institucionalizadas de discri-
minación sexual, la promoción de la igualdad
Estrategias futuras política, la libertad de decidir el número de
hijos y la adopción de medidas adecuadas contra
E n el precedente examen de los diversos aspec- la violencia masculina y el control de la mujer
tos del problema de la mujer y la alfabetización, por el hombre". Incluso en u n estado socialista
hemos considerado la cuestión desde el mayor c o m o Nicaragua, observa Stromquist, la cues-
número de ángulos posibles. Los mensajes de tión de la emancipación de la mujer (esto es, los
mujeres, ya sean del Tercer M u n d o o bien las intereses estratégicos del sexo) tiende a subordi-
marginadas del primer m u n d o , con respecto a narse a la estrategia m á s amplia del desarrollo
la alfabetización y la justicia son simples y di- económico.
rectos: "Sí, queremos alfabetizarnos, pero en Las estrategias para alcanzar la justicia a
nuestros propios términos. La alfabetización ha través de la alfabetización tendrán que articu-
de ser práctica y pertinente para nuestras vidas larse y ejercer presión para conseguir un reco-
y necesidades." nocimiento m u c h o m á s amplio de problemas
Resumiendo podemos decir que cualquier tales c o m o el patriarcado y el feudalismo, y de
cruzada de alfabetización, y especialmente de los otros dispositivos estructurales que oprimen
alfabetización de la mujer, ha de considerarse a la mujer y la sojuzgan. Hasta ahora, la
u n proyecto a la vez educativo y político. H e m o s mayoría de los políticos, en su mayor parte del
visto que las causas del analfabetismo masivo género masculino, creían conveniente abordar
estriban en ciertos dispositivos políticos y eco- los problemas m á s fáciles de la gestión y la
nómicos de la sociedad. Y a no es posible ignorar tecnología de las campañas de alfabetización,
ni restarle importancia a las consecuencias del evitando las complejidades del análisis es-
patriarcado c o m o ideología política que milita tructural.
en contra de la exigencia de justicia para la Si se reconociera que la necesidad de servi-
mujer. cios de cuidados infantiles es fundamental para
Por consiguiente, expresados en términos de todas las actividades de alfabetización y centros
estrategias concretas, los programas de alfa- de enseñanza de las mujeres, ello acarrearía
betización de la mujer deben prever una revi- consecuencias importantes para sectores tales
sión a fondo del contenido y los materiales con c o m o la asignación y la gestión de los recursos.
objeto de hacerlos conscientemente "emancipa- Las consecuencias para los instructores, maes-
dores" y no ya propagadores del statu quo, tros y administradores de los proyectos de alfa-
L a alfabetización d e la mujer: en busca de justicia 573

betización de la mujer son igualmente impor- L I N D , A . ; J O H N S T O N , A . 1986. Adult literacy in the Third
World: a review of objectives and strategies. Estocolmo,
tantes. U n planteamiento verdaderamente feme-
A S D I . (Education Division Document n.° 32.)
ninista y orientado a la justicia requeriría una M O L Y N E U X , M . 1987. Citado por N . P . Stromquist [1987].
evaluación crítica de sus actitudes, valores, con- N A T I O N A L L I T E R A C Y M I S S I O N . D o c u m e n t o . 1988. N u e v a
tenido y forma. Hasta ahora todo eso ha quedado Delhi, Ministry of H u m a n Resource Development,
sumergido en u n mar de cuestiones diversas, Department of Education.
National Perspective Plan for W o m e n . 1988. Nueva Delhi,
relativamente poco importantes.
Ministry of H u m a n Resources Development, Depart-
Por último, y es esto lo más importante, hay ment of W o m e n and Child Development.
que convencer a las propias mujeres de que el Perspectivas. 1987. Unesco, vol. X V I I , n.° 2.
lugar que les corresponde en la vida económica, R A M D A S , L . 1988. W o m e n , education and development:
social y política de sus sociedades es exacta- questions and reflections. Adult Education and Develop-
ment, n.° 24, p. 95-105.
mente igual al de cualquier otro ciudadano.
R O C K H I L L , K . 1988. T h e other city: where no one reads.
Esta igualdad debe experimentarse y no per- Canadian Women's Studies, vol. I X , n. o s 3-4.
manecer en el papel, c o m o una simple promesa S T R O M Q U I S T , N . P . 1987. Empowering w o m e n through
constitucional. education: lessons from international co-operation.
Adult Education and Development, n.° 28.
Cuando la alfabetización permita que cada
U N D P / U N E S C O . Experimental World Literacy Programme.
mujer, adulta o joven, camine por la vida sin Paris, U N D P / U n e s c o .
miedo y confiadamente, sola y con la cabeza UNESCO. 1980. Alfabetización 1972-1976. Progreso de la
bien alta, sólo entonces las mujeres elegirán vo- alfabetización en los diversos continentes. Paris, Unesco.
luntariamente alfabetizarse. Entonces, saber . 1983. Objetivo: alfabetización. París, Unesco.
leer y escribir, será verdaderamente el arma que . 1985. La situación actual del analfabetismo en el
mundo. Oficina de Estadísticas, julio.
le permitirá a cada mujer leer y escribir su
U N I C E F . 1989. L a situation des enfants dans le m o n d e .
propio m u n d o , analizarlo y entenderlo, y, de Ginebra. (Informe.)
ser necesario, cambiarlo. E n eso consiste, y W A T S O N , G . 1988. Reading our o w n stories: literacy
nada más que en eso, la auténtica justicia. • materials for w o m e n . Canadian Women's Studies,
vol. I X , n.° 8 3-4.

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Educación de Adultos.
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Studies, vol. I X , n. 0 8 3-4.
¿Quién se beneficia
del analfabetismo?
Alfabetización y poder
Yusuf Kassam

E n los umbrales del próximo A ñ o Interna- incluso empeore? Mientras los otros graves
cional de la Alfabetización (1990), el debate problemas mundiales que enfrentamos hoy,
sobre la relación que hay entre la alfabetización c o m o el agujero en la capa de ozono, nos dejan
de adultos y el desarrollo cobrará una renovada inermes por su amplitud, es u n hecho a m -
intensidad. A u n q u e los beneficios de la alfa- pliamente reconocido que el problema del anal-
betización de adultos han sido ya ampliamente fabetismo mundial tiene solución.
debatidos, un nuevo m o d o de arrojar luz sobre Si la alfabetización mundial es u n objetivo
este debate es examinar y analizar a quién apro- realizable, y si los beneficios de la alfabetización
vecha el analfabetismo a los niveles local, na- para el individuo y la sociedad se dan por su-
cional e internacional. Planteado el debate desde puestos, ¿qué impide que cada ciudadano adulto
esta perspectiva, la relación entre la alfabe- sea alfabetizado? ¿Se trata de u n problema de
tización y el poder que confiere se convierte recursos o de un problema político? Para arrojar
en una cuestión decisiva y capital. ¿ C ó m o cierta luz sobre este asunto, veamos primero en
"confiere poder" la alfabetización y qué hay que qué consiste, a m i juicio, el efecto esencial de
entender por poder? la alfabetización en la vida de u n ser h u m a n o .
E n nuestro m u n d o de hoy, en el que triunfan El efecto más profundo, amplio e importante
la ciencia y la tecnología, hay casi mil millones de la alfabetización en la vida del ser h u m a n o
de personas de más de 15 años de edad que es su capacidad de conferir poder. Saber leer y
no saben leer ni escribir. ¿Por qué se nos plantea escribir significa liberarse de las cadenas de la
un problema de semejante magnitud, y por dependencia. Saber leer y escribir es adquirir
qué se permite que esta situación persista e una voz nueva y participar de m o d o significa-
tivo y resuelto en decisiones que afectan la vida
de las personas. Saber leer y escribir es adquirir
Yusuf K a s s a m (República Unida de Tanzania). confianza en uno mismo. Saber leer y escribir es
Director de programa en él Consejo Internacional de afirmar la propia personalidad. Saber leer y
Educación de Adultos (Toronto) desde 1981. Sus campos escribir significa adquirir una conciencia crítica
de especialización son la alfabetización, la educación dey política, y demistificar la realidad social. L a
alfabetización permite al individuo descifrar su
adultos y la investigación participativa. Antes había sido
profesor asociado de educación de adultos en la Univer- propio m u n d o y escribir la historia. L a alfabe-
sidad de Dar es-Salam (1970-1979) y después director tización hace que la persona sea consciente de
del Instituto de Educación de Adultos de su pais (1979- sus derechos humanos básicos y le permite
1981). Autor de T h e adult education revolution in
luchar para proteger esos derechos. L a alfabe-
Tanzania y de Voices of n e w literates from Tanzania;
tización confiere a la persona un mayor control
coeditor de Participatory research: an emerging
alternative methodology in social science research.
sobre su vida. L a alfabetización ayuda a que |

Perspectivas, vol.X I X , n.» 4» 1989


576 Yusuf Kassam

la persona sea autosuficiente y resista a la explo- internacional, nacional y local. Podría aducirse
tación y la opresión. La alfabetización facilita el que la falta de recursos suficientes es otro i m -
acceso al conocimiento escrito, y conocimiento portante factor, habida cuenta de la amplitud
es poder. E n resumen, la alfabetización confiere del problema. Sin embargo, este argumento no
poder. Ser analfabeto significa carecer de poder. es válido sino parcialmente, ya que el sumi-
El analfabeto está marginado. El poder que nistro de los necesarios recursos para la alfa-
confiere la alfabetización es el fundamento de betización también es una decisión política.
todos los demás beneficios y progresos del Este problema político en relación con la
individuo y su sociedad. alfabetización presenta varias facetas. Se ha
Resulta claro que aprender a leer y escribir es dicho ya que el m a p a mundial del analfabetismo
un medio de alcanzar u n fin, muchos fines. Al coincide con el m a p a mundial de la pobreza.
conferir poder a los adultos, la alfabetización El analfabetismo es una causa, u n síntoma y
introduce una nueva fuerza política en las un resultado de la pobreza, pero las causas, sín-
relaciones de poder dentro de los países y entre tomas y resultados del analfabetismo y de la
ellos. Mediante el proceso de alfabetización, los pobreza son m u c h o más profundos. E n muchos
adultos están mejor informados y adquieren una aspectos, la historia de la opresión, la explota-
mayor conciencia crítica de sus derechos; e m - ción y el colonialismo corre pareja con la his-
piezan a poner en duda el statu quo, articulan toria del analfabetismo. L a historia del sub-
sus exigencias con más fuerza y reclaman una desarrollo es también la historia del analfabe-
participación m á s justa en los recursos del tismo.
país; quieren participar en el proceso de adopción El problema del analfabetismo depende de
de decisiones que afectan a sus vidas. Quieren las relaciones de poder entre el centro y la
democracia, quieren y pueden votar de m o d o periferia en los planos internacional, nacional y
más inteligente para determinar quién va a local, y viene determinado por las relaciones de
dirigir el país y cuál va a ser su programa dependencia entre el Norte y el Sur, por la
político. L a dimensión de poder de la alfabe- desigualdad de recursos entre el Norte rico y
tización entraña una amenaza para las fuerzas de el Sur pobre. L a economía mundial y el orden
dominio y opresión. económico mundial predominante están contro-
Así pues, la alfabetización es u n acto político. lados y dominados por los países industrializa-
" N o es u n acto neutral porque revelar la reali- dos de Occidente y son determinados también
dad social para trasformarla, u ocultarla para por la naturaleza de una lucha de clases en una
preservarla, son actos políticos", c o m o dice la determinada sociedad. Es una lucha entre las
Declaración de Persépolis [Persepolis Interna- clases dominantes y las clases oprimidas, entre
tional Symposium for Literacy, 1975]. Julius los poseedores y los desposeídos, entre el statu
Nyerere, ex presidente de Tanzania, comen- quo y el cambio social, el autoritarismo y la
tando el carácter altamente político de la edu- democracia, la opresión y la liberación.
cación de adultos, expresó así esta idea: "Los Este breve análisis de la economía política de
políticos son m á s conscientes a veces de este la alfabetización nos ayudará a aclarar en cierta
hecho que los educadores y, por consiguiente, medida quiénes son los beneficiarios últimos
no siempre ven con buenos ojos la educación del analfabetismo en los planos internacional,
real de los adultos" [Nyerere, 1976]. Se entiende nacional y local.
por qué las autoridades brasileñas encarcelaron E n el plano internacional, el mantenimiento
a Paulo Freiré cuando éste trató de predicar y del dominio y la explotación colonial reposaba
practicar, en los años sesenta, el proceso de en la negativa a impartir educación, y en especial
"concientización" por la alfabetización. alfabetización y educación de adultos, a los
Así considerado el asunto, el principal obstá- subditos colonizados de muchos países del
culo en la lucha contra el analfabetismo es, en Tercer M u n d o . N o es sorprendente, pues, que
gran medida, u n problema político de nivel una de las armas empleadas por los movimientos
¿Quién se beneficia del analfabetismo? Alfabetización y poder 577

de liberación e independencia nacional en su en desarrollo los hombres impiden que sus m u -


lucha contra el colonialismo fuera la promoción jeres asistan a los cursos de alfabetización
de la alfabetización de adultos. porque saben que el conocimiento de la lectura
E n la era postcolonial, la persistencia del y la escritura les daría a las mujeres los medios de
analfabetismo mundial sirve a los países ricos, poner en entredicho su autoridad y dominio en
entre ellos los que fueron potencias coloniales, el hogar.
para mantener su dominio económico y político También las empresas multinacionales y las
sobre los países pobres, que adolecen de elevadas grandes sociedades anónimas se benefician en
tasas de analfabetismo. Los países pobres en general del analfabetismo. Los adultos analfa-
desarrollo del Sur se encuentran sumidos en u n betos de los países en desarrollo sumidos en la
círculo vicioso de dependencia del Norte y de pobreza y el desamparo son una fuente barata
las institucionesfinancierasinternacionales tales de m a n o de obra que proporciona grandes bene-
c o m o el Banco Mundial y el Fondo Monetario ficios. L o propio acontece en las llamadas "zonas
Internacional ( F M I ) . de libre comercio" de muchos países en desa-
La crisis de la deuda internacional de muchos rrollo. Los sindicatos, allí donde su actividad es
países del Tercer M u n d o es u n buen ejemplo permitida, no tienen voz suficiente c o m o para
de c ó m o esos países se ven obligados a buscar proteger los derechos de los trabajadores porque
desesperadamente recursos para alfabetizar en la misma voz de esos trabajadores, en su mayoría
gran escala a sus poblaciones. Las instituciones analfabetos, es débil. N o obstante, debe obser-
financieras prestan dinero al Sur para desarrollar varse que en los países industrializados, donde
grandes proyectos económicos, pero no para la m a n o de obra no es barata, las empresas
financiar actividades de alfabetización de adul- comerciales e industriales han empezado a alfa-
tos. U n a de las condiciones globales de los betizar a sus obreros porque han comprendido
créditos que el F M I impone a los países recep- que el analfabetismo, o el analfabetismo fun-
tores es la reducción de los servicios sociales, cional, de que adolecen los trabajadores es res-
entre ellos la educación, y los sectores que más ponsable de accidentes laborales y pérdidas en
cortes sufren, o que incluso resultan totalmente la productividad por u n valor de miles de mil-
suprimidos, son la alfabetización y la educación lones de dólares.
de adultos. Para dar u n ejemplo ilustrativo de la política
L a persistencia del analfabetismo perpetúa la de la alfabetización y de quién se beneficia m á s
desigualdad entre el hombre y la mujer, y la del analfabetismo, citaremos algunos casos espe-
opresión de la mujer por el hombre. Las esta- cíficos en ciertos países donde la situación del
dísticas de la alfabetización muestran que el analfabetismo ha experimentado u n cambio es-
63% de los analfabetos del m u n d o son mujeres, pectacular. Se trata solamente de países que
y que en los países menos adelantados de han tratado de introducir cambios estructurales
África y Asia la tasa de analfabetismo entre las radicales. E n estos países las campañas masivas
mujeres es del 80%. Si bien la desigualdad de alfabetización de adultos sirvieron para
entre el hombre y la mujer es un fenómeno uni- preparar al pueblo con el objeto de que parti-
versal, incluso entre los hombres y mujeres que cipara en el establecimiento de nuevas estruc-
saben leer y escribir, en el contexto del anal- turas políticas, sociales, económicas y educativas
fabetismo este fenómeno se exacerba. C o m o dentro de una situación revolucionaria o en la
ser analfabeto representa carecer de poder y etapa que siguió inmediatamente a la indepen-
estar marginado, la alfabetización es u n arma dencia. Se trata de países en los que la mayoría
adicional que sirve a los hombres que la poseen de la población era analfabeta, sufría por causa
para dominar y oprimir a las mujeres analfa- del subdesarrollo, la opresión y las desigual-
betas y para denegarles sus derechos, tanto en dades, y se le impedía participar en el desa-
el hogar como en la sociedad en general. Es rrollo de su sociedad.
u n hecho bien conocido que en muchos países E n la Unión Soviética, inmediatamente des-
578 Yusuf Kassam

pues de la revolución bolchevique de 1917, el a la población. El objetivo del socialismo en


país emprendió una campaña nacional masiva Tanzania consistía en "edificar una sociedad
de alfabetización. Antes de 1917, bajo el régimen cuyos miembros tengan, todos ellos, iguales
zarista, alrededor del 70% de la población era derechos e iguales oportunidades; en la que
analfabeta. El esfuerzo nacional de alfabetiza- todos puedan vivir en paz con sus vecinos sin
ción emprendido por el nuevo régimen tenía sufrir ni imponer injusticias, sin explotar ni
por finalidad crear una nueva conciencia polí- ser explotados; y en la que todos gocen gradual-
tica, proporcionar oportunidades al pueblo mente de u n nivel básico cada vez más alto de
para que participase en el proceso político y se bienestar material antes de que ningún indivi-
consolidase la revolución. L a campaña de alfa- duo viva en el lujo" [Nyerere, 1968].
betización teníafinalidadesa la vez ideológicas E n u n intento por despertar la conciencia de
y económicas. Lenin expuso claramente la rela- la población con respecto de la necesidad y la
ción entre la alfabetización y la política: " U n a posibilidad de u n cambio, Julius Nyerere de-
persona analfabeta queda al margen de la polí- finió como sigue uno de los principales objetivos
tica y hay que enseñarle el A B C . " L a alfabe- de la educación de adultos en Tanzania:
tización de adultos se veía c o m o u n medio de "Nunca se insistirá bastante en la importancia de la
romper las estructuras de clase y promover la educación de adultos para todo el país y para cada
igualdad. uno de sus ciudadanos. Somos pobres y atrasados;
E n China, antes de la revolución popular demasiados aceptan nuestra situación presente c o m o
de 1949, la tasa nacional de analfabetismo era la 'voluntad de Dios' y piensan que n o podemos
del 85%, y en las zonas rurales alcanzaba in- hacer nada por ellos. Así pues, en muchos casos el
principal objetivo de la educación de adultos habrá
cluso el 95%. Después de la revolución, el país
de ser el de sacudirnos de encima esta resignación
emprendió una campaña de alfabetización de
a la clase de vida que los habitantes de Tanzania
masas con más o menos los mismos objetivos de han conocido durante siglos" [Nyerere, 1973].
la Unión Soviética.
Algo parecido ocurrió en Cuba, después de Frente a la historia de colonialismo y capita-
que Fidel Castro derribara el régimen dictato- lismo de Tanzania, la alfabetización y la educa-
rial de Batista en 1959. E n 1961 se emprendió ción de adultos se entendió claramente como
una campaña nacional de alfabetización en el un medio de dar al pueblo un mayor control de
contexto de la estrategia del régimen revolu- sus intereses. Las directrices del T A N U de
cionario de abolir las estructuras clasistas exis- 1971 expresaban la necesidad de que la pobla-
tentes, crear una nueva conciencia revolucio- ción participase en su propio desarrollo y libe-
naria e impartir nuevas enseñanzas económi- ración: "Para un pueblo que ha vivido oprimido
camente beneficiosas. D e b e observarse que la o en la esclavitud, explotado y humillado por el
actividad de alfabetización había formado parte colonialismo y el capitalismo, 'desarrollo' sig-
de la lucha revolucionaria contra el régimen de nifica 'liberación'. Toda medida que dé al pueblo
Batista antes de 1959. un mayor control de sus propios intereses es
E n Tanzania, en 1970, transcurridos dos una medida de desarrollo, aunque no ofrezca
años de la decisión del país de seguir una vía al pueblo más pan o una mejor salud. Toda
socialista y autosuficiente al desarrollo, se dio medida que acalle su voz en la conducta de sus
inicio a una campaña nacional de alfabetización propios asuntos o en el control de sus vidas no
y a u n programa nacional de educación de es desarrollo y supondrá u n retraso, aunque
adultos. L a tasa de analfabetismo de Tanzania les proporcione una salud algo mejor y un poco
en aquella época era del 80% aproximadamente. más de pan."
El partido dirigente, el T A N U , estaba conven- E n Nicaragua, la Cruzada Nicaragüense de
cido de que la alfabetización y la educación de Alfabetización de 1981 fue un intento de conso-
adultos podrían edificar una sociedad iguali- lidar y fortalecer la liberación popular del régi-
taria, y deseaba sinceramente conferir ese poder m e n injusto y dictatorial de Somoza, y permitir
¿Quién se beneficia del analfabetismo? Alfabetización y poder 579

a la población que participase en la reconstruc- " T o m e m o s , por ejemplo, la cuestión de la herencia.


ción de una sociedad más justa. T u s parientes podían quitarte fácilmente lo que era
tuyo. T e traen u n papel y te dicen que lo firmes; tú
E n la Sudáfrica del apartheid, uno de los
no sabes lo que está escrito en el papel, y quien te lo
principales medios de perpetuar el apartheid,
trae es probablemente m u y listo. Al día siguiente te
este crimen contra la humanidad, no es sólo el enteras de que no posees nada; él se ha quedado todo.
de ofrecer una educación inferior a los sudafri- Estos incidentes ocurrían aquí con gran frecuencia;
«jcanos negros, sino también denegarles la alfa- sí, con gran frecuencia. Ocurrían porque una n o
betización y la educación de adultos. Durante sabía leer ni escribir. T u s padres morían y u n pa-
el último decenio, las organizaciones no guber- riente que sabía escribir preparaba u n papel o, si
namentales han promovido m u y activamente tenía un amigo escribiente, le pedía que le redactara
la alfabetización y la educación de adultos entre u n documento; te lo traía y te pedía que pusieras el
la población negra de Sudáfrica. El régimen dedo en el documento (antes traían aquello, ¿cómo se
sudafricano ha visto esta actividad c o m o algo llama?; ah sí, el tampón de tinta); entonces apretabas
el dedo allí y estabas listo. Luego te dabas cuenta de
que amenaza su poder y el sistema del apartheid.
que lo que habías discutido y acordado antes no era
E n consecuencia, el régimen aprobó una ley
lo m i s m o que figuraba en el documento. Pero ahora
hace pocos meses con el objetivo de cortarles estamos contentas. Podemos defender nuestros de-
lafinanciaciónexterna a las O N G del país. rechos, no se nos puede obligar a hacer nada contra
A nivel local, los que se benefician del anal- nuestra voluntad, no se nos puede engañar. Ahora
fabetismo son los mismos: los que poseen el sólo firmamos lo que entendemos claramente y
poder político y económico, los terratenientes, aceptamos, y lo que podemos leer nosotras mismas."
los prestamistas, los empleadores, los cabezas (Citado por Kassam [1979].)
de familia varones, el jefe de la aldea y el polí-
tico. Los testimonios de algunos alumnos de Parafinalizarel análisis del potencial de la alfa-
Tanzania bastarán para ilustrar este punto. betización de conferir poder, es claro que la
Yusufu Selemani, trabajador de la Tanganyka cuestión de la alfabetización es fundamental-
Coffee Curing C o m p a n y Ltd.: mente una cuestión política, y una cuestión de
"Antes de que en nuestra fábrica empezaran las voluntad política. L a generalización de la alfa-
clases de alfabetización a cargo de la nueva dirección betización de adultos afecta a las relaciones exis-
tanzaniana, la vieja dirección extranjera n o hizo tentes de poder y las estructuras de poder, así
nada por mitigar nuestro estado de opresión. N o s c o m o la distribución de la riqueza y los recursos
mantenían en la ignorancia y parecía que incluso en los planos internacional, nacional y local.
disfrutaban explotándonos. L a verdad es que, si Podemos afirmar, en general, que los que piden
empiezo a hablar de m i estado anterior de opresión la alfabetización están interesados en la justicia
y desdicha, podría pasarme hablando todo el día. social y el desarrollo igualitario y que los que se
E n breve, cuando empecé a trabajar en esta fábrica
oponen a una alfabetización extendida tienen
tenía u n pie dentro y otro fuera, porque m e podían
despedir del m o d o m á s arbitrario sin que hubiera
interés, consciente o inconscientemente, en
una ley que m e protegiera o defendiera. Ahora nadie mantener su control económico y político y los
puede pisotear los derechos de uno y salirse con la privilegios que de él se derivan. •
suya. N o merece la pena seguir pensando en el
pasado, la vida era demasiado dura para nosotros.
Ahora no lo pueden despedir a uno arbitrariamente.
Ahora hay muchas leyes en este país y yo m e siento
un ser h u m a n o m á s completo. Es como nacer de
nuevo y que le expliquen a uno todos sus derechos."
(Citado por Kassam [1979].)

Rukia Okashi, una campesina con siete hijos


y varios nietos, relata la siguiente experiencia de
su vida:
58o Yusiif Kassam

Referencias
KASSAM, Yusuf. 1979. The Voices of new literates from
Tanzania. Dar es-Salam, Tanzania Publishing House.
N Y E R E R B , Julius. 1968. T h e Arusha Declaration. Freedom
and socialism. Dar es-Salam, Oxford University Press.
• 1973- Adult Education Year. Freedom and develop-
ment, Dar es-Salam, Oxford University Press.
. 1976. Adult education and development. Literacy
discussion, vol. VII, n.° 4 , Teheran, International Insti-
tute for Adult Literacy Methods.
PERSEPOLIS INTERNATIONAL SYMPOSIUM FOR LITERACY.
1975. Ten years of literacy struggle. Nueva Delhi,
Directorate of Nonformal Adult Education, Ministry
of Education & Social Welfare.
T A N U . 1971. TANU guidelines. Dar es-Salam, Govern-
ment Printer.
El coste social
y económico
del analfabetismo
Audrey M . Thomas

de los sistemas escolares financiados por el


El contexto Estado.
T o d o proyecto nacional de alfabetización
A lo largo del último decenio se hizo cada vez comprende dos aspectos: la prevención y el
más patente que el analfabetismo de los adultos remedio. Los organizadores y encargados de la
constituía u n problema social en los países in- educación de adultos se centraron en este se-
dustrializados. Situaciones que antes tan sólo gundo aspecto, con el propósito de que los
concernían a de los consejeros y trabajadores adultos con deficiencias de alfabetización p u -
sociales, son hoy de notoriedad pública, por lo dieran pedir la ayuda que les permitiera desem-
que muchos países industrializados han decidido peñar más eficazmente sus obligaciones c o m o
prestar apoyo a los programas que tenían por trabajadores, padres y ciudadanos. E n esta
objeto reducir la tasa de analfabetismo entre los etapa, los programas de alfabetización de adultos
adultos. Esas iniciativas han significado en al- tenían u n carácter local y limitado. E n la m o -
gunos casos u n importante cambio de actitud derna sociedad industrial, el analfabetismo era
con respecto a la idea tradicional de que la alfa- considerado una aberración, u n estigma ver-
betización es sinónimo de escolaridad. L a esco- gonzoso que debía ser ocultado. Cuando los
laridad es obligatoria en los países industria- estudios sobre el tema llegaron a ser del dominio
lizados desde el siglo xix o principios del xx, público se tuvo conciencia de la magnitud del
por lo que se creía que ya se había erradicado el problema y empezaron a multiplicarse los pro-
analfabetismo. Aceptar que seguía subsistiendo gramas, lo que se hizo posible al concentrarse
este problema equivalía a reconocer el fracaso los organizadores de la educación de adultos en
las necesidades de los adultos, sin atacar los sis-
temas escolares en vigor. C o n una experiencia
de casi dos décadas en la alfabetización de adul-
Audrey M . T h o m a s (Canadá). Consejera de alfabe- tos, son muchos los alfabetizadores que hoy
tización y educación de adultos. Miembro del Comité procuran remontar hasta las fuentes del anal-
Consultivo de Alfabetización del Ministro de Educa- fabetismo y considerar el sistema educativo na-
ción Superior y de Formación del Personal de Columbia cional. Se esboza ya una tendencia a formular
Británica. Fundadora y directora ejecutiva del Movi- proyectos de alfabetización de carácter familiar
miento de Alfabetización del Canadá, posee una amplia o intergeneracional con objeto de romper el
experiencia en el fomento de los talleres de alfabetiza-ciclo del analfabetismo en la familia. Ahora bien,
ción existenten en su pais, Dominica y Finlandia. Entre la prevención en la fuente exige mayores es-
sus principales obras figuran las siguientes: Adult
fuerzos, ya que presupone que hay que poner
illiteracy in Canada: a challenge y Exemplary adult
en tela de juicio el sistema educativo del país,
literacy programs and innovative practices in Canada.

Perspectivas, vol. XIX, n.° 4,1989


582 Audrey M. Thomas

pero este último no es sino uno de los compo- Estas modificaciones acaban incidiendo en la
nentes de u n fenómeno m u c h o m á s complejo. tasa de desempleo. Por ejemplo, la tasa de
El analfabetismo obedece a varios factores desempleo de los países de la O C D E se m a n -
que se interrelacionan entre sí, de m o d o que la tuvo prácticamente inmutable durante el dece-
experiencia escolar es apenas uno de esos fac- nio de 1964-1973, duplicándose durante el
tores. H a y que tener también en cuenta los fac- decenio siguiente (8,8% en 1983). El número
tores socioeconómicos, culturales, psicológicos, de personas desocupadas se triplicó entre 1973
médicos y geográficos. E n el seno de la familia, y 1983, mientras que en la década precedente
el nivel de ingresos, la jerarquía profesional, los sólo había crecido en 25%.
vínculos de parentesco, las prácticas culturales E n el Canadá, desde 1980, la elevación del
y las redes sociales determinan en mayor o desempleo prolongado se observa en todos los
menor medida el ambiente que rodea al niño. sectores del país y en especial en las provincias
L a actitud de los padres con respecto a la escuela que dependen de u n solo recurso. E n 1988, los
y al aprendizaje puede incidir de manera funda- porcentajes de desempleo prolongado de las pro-
mental en el éxito o el fracaso del niño en la vincias disminuyeron, aunque siguieron siendo
escuela. L a motivación y las aptitudes son fac- más elevados que la media de la década de 1970.
tores importantes pero pueden estar sujetos a E n la década de 1970 eran muchos los países
la influencia de una enfermedad o de una inca- industrializados preocupados por el desempleo
pacidad orgánica. El aislamiento geográfico y de los jóvenes, ya que las tasas más elevadas se
unas condiciones climáticas extremas pueden observaron en los grupos de 15 a 24 años de
contribuir al absentismo escolar. El nivel de las edad. E n esa época lo habitual era acusar a los
actividades culturales de la comunidad es tam- sistemas educativos de no preparar adecuada-
bién u n factor que hay que tener en cuenta. mente a los jóvenes para afrontar el m u n d o del
Por consiguiente, no cabe considerar al sistema trabajo que les esperaba. Pero en la década de
escolar c o m o el único responsable del analfa- 1980, el aumento de los porcentajes de desem-
betismo, ni creer que puede eliminarlo por pleo prolongado afectó sobre todo a los adultos
completo aunque es verdad que contribuye a en la plenitud de sus fuerzas y a los trabajadores
reducirlo. experimentados, confirmando así la idea de que
E n este artículo se intenta exponer algunos de los cambios económicos son estructurales. Los
los elementos que constituyen los costes sociales jóvenes que buscan trabajo tienen mayor flexibi-
y económicos del analfabetismo en los países lidad y capacidad para efectuar reconversiones.
industrializados. El fortalecimiento de los m o - E n cambio, los trabajores m á s experimentados
vimientos de alfabetización de adultos va acom- y los de las comunidades aisladas encuentran
pañada por un interés creciente de las empresas mayores dificultades para adaptarse a las nuevas
y los sindicatos por los problemas del analfabe- circunstancias. Cuando esos trabajadores tienen
tismo. E n algunos estudios se valora el coste eco- además u n nivel bajo de educación, la situación
nómico global de una m a n o de obra poco no hace sino agravarse.
instruida. Se establece ahora una relación entre Estas mutaciones económicas experimentadas
el analfabetismo y la competitividad económica en los países industrializados ponen de mani-
de u n país determinado y se hacen previsiones fiesto el papel que se le atribuye a la educación
sobre los puestos de trabajo que habrá durante en la vida moderna. Durante m u c h o tiempo
la década de 1990 y a lo largo del próximo siglo. se había hablado de "aprendizaje de la segunda
Estas preocupaciones surgen cuando las eco- oportunidad" para designar el caso de los
nomías industriales deben proceder a modi- adultos que reanudan sus estudios después de
ficar estructuralmente los lugares de trabajo haberlos interrumpido c o m o consecuencia de
y el mercado de acuerdo con los progresos experiencias escolares negativas. Esa segunda
tecnológicos y pasar a una economía que se oportunidad ya no resulta suficiente. L a edu-
base en los sectores terciario y cuaternario. cación permanente, en fases repetidas a lo largo
El coste social y económico del analfabetismo 583

de toda la vida, se ha convertido en una necesi- mientras que el porcentaje de niños ascendía
dad, por lo que la educación y la formación han al 78%. Si esta situación no se modifica persis-
dejado de ser cuestiones que incumben exclusi- tirán los porcentajes elevados de mujeres anal-
vamente a las escuelas para concernir también fabetas. T o d o ello indica que lo que está en
a otros sectores. L a alfabetización en el lugar juego es el bienestar y la educación de las
del trabajo y los programas de perfecciona- futuras generaciones.
miento en el empleo y la industria son objeto de Cuando se reconoce la magnitud del analfa-
gran difusión. Se subraya la colaboración que betismo a escala mundial, su expresión en los
debe existir entre las instituciones educativas, países industrializados parece ínfima. Es cierto
los lugares de trabajo y la comunidad. D e este que el número total de analfabetos completos
m o d o se acaba gradualmente reconociendo que en esos países representa el porcentaje citado
el analfabetismo es u n problema general y que por la Unesco (2,1%), pero hay que recordar
no depende únicamente del sistema escolar. que el analfabetismo es u n fenómeno coyun-
tural que depende de las competencias que se
exijan en u n contexto determinado. E n los
Las definiciones países desarrollados, donde la imprenta y la
información gozan de tanta importancia, la
N o podemos detenernos en el estudio de las persona debe estar capacitada para interpretar y
definiciones, aunque sí debemos precisar los procesar la información y los textos impresos
términos. A escala mundial, los países desarro- de m o d o m u y distinto y en marcos m u y dife-
llados o industrializados presentan u n porcen- rentes. El grado en que cada ciudadano puede
taje mínimo de analfabetismo. Según las esta- resolver estas situaciones constituye la prueba
dísticas de la Unesco de 1985, por ejemplo, de su nivel de alfabetización y de su ingenio.
los países desarrollados con u n ingreso anual La persona puede lograr que sea otra la que se
per capita de 8.324 dólares cuentan con el 2,1% encargue de la lectura y quedar satisfecha con
de analfabetos entre las personas de más de esta solución. Habrá personas que se sientan
15 años de edad. Los países de África cuentan anonadadas al darse cuenta de sus incapaci-
con u n ingreso anual per capita de 629 dólares dades y buscarán la ayuda de algún programa
y con un 54% de adultos analfabetos, mientras de alfabetización. Otras percibirán con mayor
que en los países menos desarrollados es de objetividad la necesidad de mejorar la lectura
195 dólares y el 67,6% respectivamente.1 Estas o la aritmética y harán lo posible por resolver
cifras escuetas marcan la diferencia que separa la situación en que se encuentran si se les
el Norte del Sur; en el primer caso se trata ofrece la ayuda necesaria. También habrá
de u n problema que afecta a una minoría y en aquellos cuya actitud será más fatalista, y se
el segundo de u n problema que pesa sobre a m - resignarán a su suerte. Cuando la labor de
plias masas de ciudadanos. alfabetización supera la capacidad del educando,
se produce u n desajuste o disfunción. Esta
Se trata de un problema de masas porque son
situación se describe con la expresión de analfa-
muchos los niños en edad escolar que no asisten
betismo funcional. L a alfabetización capacita,
a la escuela. Se calcula que en 1985 había en
mientras que el analfabetismo paraliza. Los
todo el m u n d o 116 millones de niños de 6 a
estudios y las estadísticas sobre el analfabetismo
11 años de edad que no iban a la escuela. Estos
en los países industrializados se refieren por lo
niños irán a engrosar las cifras de los adultos
general al analfabetismo funcional, calculándose
analfabetos de la década de 1990. También es
que, entre las personas de 15 años de edad o
preocupante el porcentaje diferencial entre los
m á s , el 20% son analfabetos funcionales. Estas
niños y las niñas matriculados en las escuelas.
estadísticas han despertado mayor alarma en los
Por ejemplo, en 1985, en los países en desarrollo,
países que la causada por las estadísticas de la
el 65% de las niñas del grupo de edad de 6 a
Unesco. E n el presente artículo, el término de
11 años estaba matriculado en la escuela,
584 Audrey Ai. Thomas

C U A D R O I. L a m a n o de obra en el Canadá según el nivel de instrucción (julio de 1989)

Población Relación
Nivel de instrucción de 15 años Población Desem- Tasa de Tasa de empleo/
o más activa pleados actividad desempleo población
(en miles) (en miles)1 (en miles) (%)' (%) (%)

D e o a 8 años de escolaridad 3-372 3 1-273 128 37,8 10,0 34,0


Primeros años del secundario 9-782 6.887 577 7°A 8,4 64,5
Algunos años del secundario
superior 1-895 !-55 2 109 81,9 7,0 76,2
Diploma del secundario
superior 2.721 2.221 118 81,6 5,3 77,3
Diploma universitario 2.378 2.006 76 84,4 3,8 81,1
Total 20.148 13-941 1.008 69,2 7,2 64,2

1. E n las cifras de población activa se incluyen tanto los empleados como los desempleados. Las tasas de actividad se calculan a
partir de esas cifras totales de mano de obra.
2. E n verano, el número de personas empleadas en el Canadá es tradicionalmente más elevado. Por ejemplo, en enero de 1989, la tasa
de actividad era del 65,7% y la tasa de desempleo, del 8,4%.
3. Todas estas cifras han sido redondeadas al millar más próximo.
Fuente: Statistics Canada [1989].

analfabetismo que se aplica a países industriali- También es de sobra conocido que son menos
zados se utiliza para designar tanto a los remunerados los puestos de trabajos que se les
analfabetos funcionales c o m o a los analfabetos ofrecen a los adultos cuyo nivel de educación es
completos. limitado. Por ejemplo, en el Canadá (cifras de
1987) las personas que habían cursado menos
de ocho años de escolaridad tenían unos ingre-
El analfabetismo sos medios de 14.474 dólares; las personas que
y la evolución habían cursado los primeros años de la ense-
de la población activa ñanza secundaria, 17.435 dólares; las que habían
cursado algunos años de la enseñanza secunda-
H a y una correlación entre analfabetismo y ria superior, 17.872 dólares; las que habían
pobreza, sin que se pueda distinguir siempre terminado los estudios secundarios, 22.101 dó-
cuál es la causa y cuáles son los síntomas, puesto lares; y las que poseían algún diploma universi-
que estas situaciones se entrelazan hasta formar tario, 34.189 dólares.
círculos viciosos que abarcan a m á s de una E n las estadísticas relativas a los Estados
generación. E n varios estudios se ha observado Unidos se observa que la minoría negra y la
que los adultos cuyo nivel de educación es minoría de origen hispanoamericano ocupan
limitado tienen también u n bajo índice de una posición en la m a n o de obra inferior a la
actividad y altas tasas de desempleo, convir- de los ciudadanos blancos, aunque sus niveles
tiéndose por consiguiente en beneficiarios del de escolaridad sean en apariencia similares.
seguro de desempleo y de otros programas de (Véanse las estadísticas del cuadro 2.)
bienestar social. El coste de estos servicios recae E n su informe Workforce 2000, el Hudson
sobre toda la sociedad a través de los impuestos Institute pronostica que hasta el año 2000 la
y otros gravámenes. E n el cuadro 1 se presentan mayoría de los trabajadores que se incorporarán
datos recientes extraídos de las estadísticas al mercado de trabajo de los Estados Unidos
laborales del Canadá. estará constituida de mujeres, negros e in-
El coste social y económico del analfabetismo 585

C U A D R O 2. L a población activa en los Estados Unidos, 1983

Origen
Rúbrica Blancos hispano- Negros
americano

Tasa de actividad (%) 64.3 63,8 61,5


Tasa de desempleo (%) 8,4 i3>7 I9>5
Ingresos medios familiares por semana (dólares) 487 366 348
Por debajo del nivel de subsistencia (%) 12,1 28,4 35.7
Media de años de escolaridad 12,8 12,1 12,5

Fuente: U.S. Bureau of Labour Statistics, U . S . Bureau of the Census [Johnston, 1987].

migrantes (Johnston, 1987). El pronóstico 35 a 54 años se incrementará en términos relati-


constituye, al parecer, una buena noticia para vos y absolutos. Estos cambios demográficos
esos sectores de la sociedad norteamericana. crearán tensiones en la economía. U n a fuerza
Pero en el informe se predice también que los de trabajo de mayor edad puede parecer estable
puestos que se creen durante ese periodo exi- yfiable,aunque puede convertirse en un obstá-
girán niveles más altos de educación y de domi- culo para que las empresas se desarrollen con
nio de la lengua y las matemáticas, y una mayor rapidez y hagan frente a los cambios esperados,
capacidad de razonamiento. Desaparecerán dando así lugar a una pérdida de competitividad
muchos de los empleos de los sectores menos y a una reducción del número de trabajadores.
calificados y crecerá el número de empleos Los trabajadores de más edad que por tal razón
calificados. Así, las personas ya desfavorecidas pierdan sus empleos pueden a su vez tropezar
en el mercado de trabajo (por ejemplo, los con dificultades para volver a encontrar otro
negros y las personas de origen hispano- empleo.
americano) tropezarán con mayores dificultades Teniendo en cuenta estas perspectivas se
al estar subrepresentados en los empleos que hace hincapié en el desarrollo de los recursos
progresan y excesivamente representados en las humanos y en el mejoramiento de la educación
categorías laborales en declive. Se calcula que y la formación. Los trabajadores del futuro
de todos los nuevos empleos que se creen en el deberán caracterizarse por una mayor flexibi-
periodo de 1984-2000, más del 50% requerirá lidad y una mayor disposición a mejorar su
un nivel de educación por encima de la ense- formación e incluso a trasladarse a otro lugar.
ñanza secundaria elemental, mientras que al Los trabajadores que no posean buenas capa-
33% s e les exigirá algún diploma secundario cidades básicas no estarán bien equipados para
superior. El promedio de años de estudios que afrontar esos cambios. A partir de estos factores,
se exigirá en los nuevos empleos será del 13,5, las empresas norteamericanas han decidido
lo que contrasta con la cifra actual del 12,8. Eldesarrollar programas de formación y alfabeti-
diploma secundario superior sólo se exige hoy zación en los lugares de trabajo.
en el 22% de todos los empleos. El coste del analfabetismo está más sometido
La tendencia a un nivel más elevado de edu- a estimaciones que a cálculos precisos. E n un
cación coincide con la tendencia demográfica al informe sobre las capacidades básicas en el lugar
envejecimiento de la población activa. El n ú - de trabajo elaborado en 1988 por los Departa-
mero de jóvenes (de 20 a 29 años de edad) que se mentos de Trabajo y de Educación de los
incorporará al mercado del trabajo a partir de Estados Unidos se dan algunos ejemplos de la
ahora y hasta el año 2000 disminuirá tanto en magnitud de los costes del analfabetismo. E n
términos relativos como absolutos, mientras un gran banco se descubrió que la baja produc-
que el número de trabajadores del grupo de tividad del personal administrativo y de secre-
586 Audrey M. Thomas

taría corría parejas con el hecho de que el 70% de no se contrata debido a su deficiente compe-
la correspondencia dictada debía ser mecano- tencia. E n el primer caso, el coste de la forma-
grafiada más de una vez para corregir errores ción se amortiza al contar con una m a n o de
ortográficos y gramaticales. U n a gran empresa obra más segura y productiva. E n el segundo,
telefónica que lanzó por primera vez en diez las personas estarán a cargo de los programas
años una campaña de reclutamiento observó que de asistencia económica que existan en el país,
el 84% de los postulantes no había conseguido lo que acrecienta los costes.
aprobar las pruebas de vocabulario, aritmética
y problemas que se exigían para acceder a los
diferentes puestos de trabajo, desde el de Costes económicos
operador telefónico al de agente comercial. D e del analfabetismo
las empresas que respondieron a una encuesta
efectuada poco después de 1980, el 50% indi- C o m o hemos dicho antes, es difícil valorar con
caba que los empleados calificados, incluso los precisión los costes del analfabetismo en u n
contables, tenían dificultades en el uso de los país industrializado. El problema depende de
decimales y las fracciones; el 65% señalaba que varios factores. E n primer término, el anal-
esas incapacidades impedían el progreso en la fabetismo depende de la coyuntura y su umbral
carrera a empleados con diplomas secundarios varía según el m o m e n t o y el lugar. Por ejemplo,
superiores. U n a empresa industrial que había los trabajadores que desempeñan una tarea que
automatizado su producción tuvo que dedicar corresponde a su nivel de capacidad pueden
millones de dólares a corregir los errores efec- seguir trabajando sin problemas. Pero si la
tuados por empleados que no habían sido dirección de la empresa decidiera automatizar
capaces de incorporar correctamente los datos sus operaciones o elevar el nivel de conoci-
al nuevo sistema. L a lista de ejemplos podría mientos de los candidatos a ese puesto por
alargarse. medio de pruebas escritas, los empleados po-
E n el Canadá, por motivos de salud y segu- drían tropezar súbitamente con sus insuficien-
ridad en el trabajo, los trabajadores que manejan cias de lectura y escritura. Mientras su forma-
materiales peligrosos deben demostrar ahora ción no mejore, esos empleados serán analfa-
que conocen y comprenden los riesgos de esa betos funcionales. El programa de formación se
tarea; con ese fin se ha establecido por ley el convierte así en u n coste del analfabetismo,
Sistema de Información sobre Materiales Peli- pero u n coste que entraña u n beneficio poten-
grosos en el Trabajo ( W H M I S ) . Los programas cial futuro para la empresa, el empleado y
de educación de los trabajadores son obligato- la sociedad. Se trata de u n coste a corto plazo
rios. Las empresas reaccionan de maneras con beneficios a largo plazo y, hasta cierto
diferentes a tales requisitos. Algunas no contra- punto, de una inversión de cara al futuro. Pero
tan a nuevos trabajadores que no estén debida- cuando se trata de estimar los costes a escala
mente alfabetizados, ya que no desean asumir nacional se tropezará con cifras de analfabe-
por su propia cuenta la formación necesaria tismo sumamente variables en función de la
para que sus empleados aprendan a leer y definición que se dé del mismo. El analfabe-
escribir además de impartirles la formación en tismo depende de circunstancias que no siempre
materia de seguridad. Otras empresas han pueden ser previstas. El número de analfabetos
introducido la formación básica en el lugar de oscilará así constantemente.
trabajo para que los trabajadores puedan c o m - También hay que tener en cuenta la comple-
prender los nuevos requisitos de seguridad. jidad de la interacción entre el analfabetismo y
Estas situaciones ilustran dos aspectos del otros factores. Y a observamos la relación entre
factor "coste": el coste para los empleadores analfabetismo y pobreza; también es elevado
que deben proporcionar la formación necesaria el analfabetismo entre quienes van a la cárcel;
y el coste que deben pagar las personas a las que por su parte, los trabajadores sociales y de
El coste social y económico del analfabetismo 587

sanidad señalan la relación que hay entre Unidos de América. E n 1972, el comité sena-
analfabetismo y las condiciones precarias de torial sobre igualdad de oportunidades en
salud. Sin embargo, no han podido observarse materia de educación estimó que el grupo de
relaciones de causalidad. Las personas instrui- hombres comprendido entre los 25 y los
das pueden pensar que su instrucción les ha 34 años de edad que tenía u n nivel de ins-
abierto las puertas de la sociedad y que el trucción inferior al de la enseñanza secundaria
analfabetismo es la causa de los males sociales había dejado de ganar unos 237.000 millones de
que sufren los otros. Pero sabemos que se trata dólares. También en los Estados Unidos se
de problemas que guardan relación con el calcula que, entre 1964 y 1985, se gastaron
estatus social, la raza, la situación geográfica y la 65.000 millones de dólares en programas de
posibilidad de acceder al poder. E n el cuadro 2 formación profesional destinados a los jóvenes.
pueden verse algunas de esas relaciones. Las Kozol ha calculado que el analfabetismo cuesta
personas con u n nivel bajo de instrucción que cada año, a empresas y contribuyentes, unos
siguen cursos de alfabetización tropiezan con 20.000 millones de dólares. Esta cifra anual
grandes dificultades para acceder a la escuela comprende 6.000 millones de dólares de gastos
secundaria. Se progresa con mayor lentitud y en concepto de prestaciones sociales y seguro de
el estudio exige más tiempo y energía de lo que desempleo (estimación de mediados de la
se pensaba. Cuando la persona no cuenta con el década de 1970) y los 6.600 millones de dólares
apoyo de la sociedad o de la familia puede de los analfabetos funcionales que se encuen-
sentirse desanimada y abandonada. Otras per- tran en prisión. A ello hay que añadir los gastos
sonas pueden pensar que no alcanzarán nunca de justicia y los presupuestos destinados a
las metas que se habíanfijadoy que, aun si lo aplicar la ley en las zonas urbanas donde hay u n
lograran, no tendrían la seguridad de obtener 40% de adultos que no encuentran trabajo
un puesto de trabajo. A veces ocurre que las debido a sus insuficiencias en materia de lectura
personas conscientes de esta dificultad crean y escritura. Deben incluirse también los varios
grupos de ayuda mutua. E n dos ocasiones, los miles de millones de dólares de indemnización
trabajadores que no conseguían empleo en el por accidentes de trabajo y seguros de accidente
Canadá lograron formar cooperativas, con lo que ocasionan los trabajadores analfabetos. Se
que dejaron de figurar en las listas de deso- puede considerar que la cifra de 20.000 m i -
cupados, creando en ellos u n sentimiento de llones de dólares representa u n cálculo m u y
autoestima y dignidad. Se convirtieron así en modesto. Si se tiene en cuenta que la población
trabajadores pobres. L a alfabetización puede del Canadá representa una décima parte de la de
paliar algunos de los problemas con que tro- los Estados Unidos, hay estudiosos canadienses
piezan los pobres, aunque nunca corregirá los que dividen la cifra de este país por diez y
otros factores que contribuyen a la pobreza. calculan que el coste del analfabetismo repre-
senta en el Canadá unos 2.000 millones de
L a estimación de los costes se ve dificultada
dólares.
también por la modificación de las políticas
fiscales y sociales que inciden en los programas E n 1987 se publicó el resultado de una
de bienestar social y redundan por consiguiente investigación titulada Literacy in Canada (La
en los costes. También hay que tener en cuenta alfabetización en el Canadá). El informe fue
la inflación. El cálculo de los costes durante u n preparado para Southam N e w s y en él se calcula
lapso determinado de tiempo no puede ser sino que el Canadá cuenta con una población de
aproximado. cuatro millones y medio de adultos analfabetos
C o n todo, en América del Norte se ha tratado funcionales, es decir, el 24% de la población
de evaluar el coste del analfabetismo en la de 18 años de edad o más. A esta cifra hay que
sociedad moderna. M a r k [1985] y Kozol [1985] sumar medio millón de personas para incluir
mencionan los estudios de estimación de los a los grupos de población no encuestados. El
costes de diversos programas en los Estados estudio parece indicar, además, que cada año
588 Audrey M. Thomas

hay ioo.ooo analfabetos que vienen a sumarse C U A D R O 3. Los costes del analfabetismo en el Canadá

a la población analfabeta del Canadá, pero que


por otra parte hay otros 70.000 adultos que son Estimación (miles de
Rúbrica millones de dólares
alfabetizados. A los resultados de la investiga- canadienses)
ción siguió, en el otoño de 1987, una serie de
artículos publicados en los periódicos de la i. Accidentes industriales I.600
cadena Southam en todo el país. E n uno de los 2. Productividad perdida 2.500
artículos se examinaban los costes del anal- 3. Formación directa 50
fabetismo, llegándose a la conclusión de que 4. Ingresos perdidos 8.800
5. Indemnizaciones de desempleo 170
la cifra era enorme, aunque difícil de calcular.
6. Prisiones federales 80
E n dichos artículos se consideraba que el coste Costes directos para las empresas
del analfabetismo comprendía los elementos (1+2+3) 4.150
siguientes: pagos en concepto de seguros de Costes para la sociedad
desempleo que se hubieran podido evitar; pre- (1+3+4+5+6) 10.700
cios inflados para compensar los errores de los
Fuente: Canadian Business Task Force on Literacy (ver nota i).
empleados; gastos excesivos en salud y compen-
saciones laborales; pérdida del derecho de
matrícula de los alumnos analfabetos que aban-
donan los estudios; disminución de los ingresos cuantificables en el momento en que se efectuó él
de la industria editorial que causa el menor estudio. Para ello se utilizó la documentación
número de lectores; subsidios destinados a la disponible y se realizaron entrevistas con repre-
reorientación profesional de los trabajadores; sentantes de organizaciones del Canadá y los
salarios no percibidos o perdidos por los traba- Estados Unidos de América. Los propios au-
jadores analfabetos; gastos de prisión de los tores observan que, en el mejor de los casos, y
analfabetos funcionales; impuestos no percibi- cuando fue posible efectuar estimaciones, éstas
dos por las administraciones provinciales y son sólo probables. E n algunos casos no es
federales; reducción de la competitividad inter- posible hacer ninguna estimación. Por ejemplo,
nacional, sin contar los millones de vidas que en el cuadro 3 no figuran las sumas que las
se desperdician. Esta lista no es exhaustiva, distintas administraciones públicas gastaron en
aunque permite hacerse una idea de la comple- programas de formación para los analfabetos (la
jidad del problema y nuestra bien que es casi rúbrica "formación directa" se refiere al sector
imposible determinar el coste del analfabetismo. comercial). Después de publicado el informe,
Ahora bien, en el Canadá se han llevado a el gobierno del Canadá anunció que destinaría
cabo otros dos estudios para tratar de calcular 110 millones de dólares a u n programa quin-
los costes. U n o de ellos (no publicado) fue quenal de alfabetización. Los recursos de este
preparado por la economista Mónica T o w n s o n programa están destinados a las actividades de
en 1987 a petición del Departamento del alfabetización y no a u n programa directo;
Secretario de Estado de Canadá. El segundo gracias a estos créditos, los gobiernos de las
informe se elaboró en 1988 y fue realizado por provincias y territorios, constitucionalmente
el grupo de trabajo sobre alfabetización responsables del sistema de educación, podrán
( C B T F L ) . 2 E n este informe la tipología de los
destinar mayores sumas a la formación de los
costes y los cálculos más minuciosos fueron obra analfabetos y a actividades de apoyo. T a m p o c o
de la empresa de gestión W o o d s Gordon. Las figuran en la lista de los gastos por concepto de
cifras recogidas en estos estudios se citan con asistencia social.
frecuencia en el Canadá. E n el cuadro 3 pueden El cálculo de la pérdida de productividad se
verse los resultados del estudio del C B T F L . hizo a partir de una estimación del 5% de la
Estas cifras deben ser consideradas con cau- cifra a que se había llegado en los Estados Uni-
tela y sólo como indicadores de algunos aspectos dos, aunque en este estudio no se tenían en
El coste social y económico del analfabetismo 589

cuenta las pérdidas de productividad relativas alertar a la opinión pública sobre el problema
a las personas que poseían u n nivel de lectura de del analfabetismo de los adultos. Los sindicatos
noveno grado, pero una instrucción insuficiente y las empresas se han interesado en el problema
con respecto a las exigencias del puesto de y se han mostrado dispuestos a cooperar en las
trabajo que ocupaban. L a cifra de pérdidas y actividades de alfabetización.
ganancias fue calculada con el método de
Townson [1987], consistente en calcular la
diferencia entre el ingreso medio de quienes El coste humano del analfabetismo
han cursado ocho años o menos de escolaridad
y el ingreso medio de quienes poseían al menos Los economistas y los analistas políticos tratan
algunos años de escolaridad secundaria. Apli- de calcular el coste del analfabetismo para las
cando este método a las estadísticas de 1984, empresas y la sociedad en general. H a y que
T o w n s o n obtuvo la cifra de 4.400 millones de tener en cuenta además el coste real que
dólares. E n el estudio del C B T F L esta cifra ha representa, para las propias personas, el hecho
sido actualiza y sube a 8.800 millones de dó- de ser analfabeto, coste que es incalculable.
lares. Sin embargo, si se aplica el mismo Prestemos atención a algunas de sus reflexiones:
método a las cifras de 1987, la autora obtiene "Tenia miedo. Pensaba que los demás m e engaña-
un coste de 9.300 millones de dólares sin efec- rían y que era evidente que había personas que po-
tuar ningún otro ajuste. T o d o ello no hace sino dían hacerlo."
poner de relieve la dificultad de pretender " M e sentía avergonzado de no poder leer ni
calcular los costes cuando hay tantas variables. escribir."
T o w n s o n observó por otra parte que no había "Cuando llega el m o m e n t o de los ascensos, uno debe
que partir de la hipótesis de que la elevación renunciar a ellos y el patrón se pregunta por qué."
del nivel de educación de una persona implicaba " H e tenido que ir a ver a un psicólogo porque m e
automáticamente la elevación de sus ingresos. proponían u n ascenso y no soy capaz de leer pero
tampoco deseo perder m i empleo."
Al explicar la cifra de 8.800 millones de dó- " M e siento sola y quiero tener la posibilidad de
lares, en el informe del C B T F L se observa que escribirles a mis nietos."
dicha cifra representa menos del 2 % del pro- "Mis hijos saben que no sé leer ni escribir. Saben
ducto nacional bruto del Canadá, por lo que el que soy u n necio."
cc
coste no parece ser desproporcionado. Del Nadie se puede imaginar la rabia que uno siente.
mismo m o d o se observa que la cifra no significa Se tiene la impresión de andar a oscuras."
tanto u n coste que tiene que sufragar la sociedad "Cuando aprendí a leer sentí que salía de la oscuri-
actual, como la diferencia entre lo que es y lo que dad y que contemplaba la luz por vez primera."
podría ser, es decir, "esa sociedad m u c h o más Estas expresiones permiten adivinar el sufri-
rica que podríamos tener si todos produjeran miento y la tensión emocional que provoca el
con u n nivel mínimo de alfabetización fun- analfabetismo. Se trata de frases pronunciadas
cional". E n su informe, T o w n s o n señala que por participantes en los programas de alfabeti-
el nivel inferior de ingresos representa un coste zación. E n la encuesta de Southam se observaba
económico, ya que entraña una pérdida del que, de los cuatro millones y medio de analfa-
poder adquisitivo, menores ingresosfiscalesy betos funcionales, sólo participó en los pro-
exigencias mayores para los programas de gramas de alfabetización de 1987 u n número
asistenciafinanciadospor el Estado. inferior al 2 % . E n la misma serie de artículos
A pesar de lo difícil que es proceder a ese tipo se hacía notar que tan sólo uno de cada diez
de cálculos a nivel nacional, y de las limitaciones analfabetos pensaba que podría seguir los cursos
propias de las interpretaciones de los investiga- de alfabetización, y que las tasas de deserción
dores, en el Canadá se citan con frecuencia las de esos cursos eran elevadas. T o d o esto pone de
cifras de 4.200 millones de dólares y de relieve la magnitud del problema y lo importante
10.700 millones de dólares cuando se quiere que es infundir una mayor conciencia del m i s m o .
590 Audrey M. Thomas

H a y analfabetos adultos que pueden llegar aconcentrarse en los mejores alumnos. Los
ocupar puestos de importancia (en 1987, en el niños que de esta forma quedan marginados
Canadá, el 11% de las personas escolarizadas tienen que optar por ramas de la enseñanza
hasta la edad de ocho años disponía de ingresos en las que contarán con m u y escasas posibili-
superiores a los 30.000 dólares anuales), pero dades de salir adelante. D e este m o d o , "el
en la mayoría de los casos no es así. Los anal- sistema escolar (...) contribuye a acentuar el
fabetos deben enfrentar numerosos problemas abismo existente entre una minoría privilegiada
c o m o la depresión psicológica, el consumo de y los más desfavorecidos".4
drogas, la violencia doméstica, la ruptura de la Es necesario tomar diversas medidas para
pareja y la delincuencia. E n estas circunstan- reducir esa brecha. Entre ellas mencionaremos:
cias, los analfabetos organizan su propia red el fomento de la expresión oral de los niños lo
social. Querer salir del analfabetismo implica antes posible, con el fin de que el aprendizaje de
modificar las relaciones personales y la red la lectura tenga bases sólidas; la motivación de
social, lo que producirá a su vez toda una serie los pequeños para familiarizarlos con la palabra
de tensiones nuevas y la ruptura de los vínculos escrita; el control de la asistencia a las clases; el
habituales. N o todo el m u n d o tiene la fuerza y el
análisis de las razones de absentismo y la ayuda
coraje necesarios para enfrentar tales cambios. individual a los niño cuyas ausencias se deban a
Es preciso que se entiendan los beneficios de la motivos de salud; la capacitación de los maestros
alfabetización ya que, de no ser así, lo m á s durante su formación y en el trabajo para que
lógico es que se abandonen los programas de sean capaces de abordar los problemas del
alfabetización y se vuelva a la precariedad del analfabetismo y comprendan la situación de las
statu quo. familias menos favorecidas, de m o d o que los
Para abordar los complejos problemas que maestros establezcan el necesario diálogo con
plantea el analfabetismo de los adultos hay que los padres y los niños; el estímulo de los
hacer hincapié en la formación de los m á s contactos entre maestros, trabajadores sociales,
motivados y en la prevención entre los jóvenes, psicólogos y alfabetizadores de adultos para que
con lo que volvemos a los proyectos inter- los primeros comprendan mejor las causas del
generacionales de alfabetización y al sistema analfabetismo en el aula; la organización de
escolar. cursosflexiblesque les permita a los maestros
reaccionar ante los problemas específicos que
plantean los niños en cada m o m e n t o y lograr
Coste de las medidas así que progresen a su ritmo; la evaluación del
preventivas progreso de cada alumno individualmente y no
en función de los demás; la limitación del
E n el informe titulado " L a lucha contra el número de alumnos en cada clase; la mejora de
analfabetismo", preparado por la Comisión de los diagnósticos para descubrir los problemas
las Comunidades Europeas, se observa que no de salud o las deficiencias que incidan en el
es suficiente la enseñanza obligatoria para aprendizaje; la ayuda complementaria a los
erradicar el problema del analfabetismo".3 Se alumnos que la necesiten; la extensión de la
reconoce la función democratizadora de las escuela a la comunidad con objeto de establecer
escuelas al poner la educación al alcance de los y mantener vínculos con las familias y el m u n d o
sectores de la población que antes quedaban exterior; el estímulo a los padres analfabetos
excluidos, lo cual produce a su vez una baja para que se incorporen a la vida escolar y
en el nivel del rendimiento escolar que es pro- aprendan a leer, con lo que podrían ayudar
ducto de la masificación registrada. Los autores a los niños en sus deberes escolares.
del informe consideran que los maestros no Poner en práctica estas y otras medidas
están capacitados para tratar los problemas de significa sin lugar a dudas incrementar el coste
los niños m á s desfavorecidos y tienden a de la educación. N a d a se ha dicho acerca de la
El coste social y del analfabetismo

incidencia de las nuevas tecnologías. L a difu- eficaces que contribuyan a que las escuelas
sión de la televisión y de los programas en desempeñen una función preventiva. Son m u y
vídeo ha modificado los hábitos sociales y de grandes los problemas que plantean los pro-
lectura de la población. Las escuelas tropiezan gramas de alfabetización de los adultos y es por
con dificultades para competir con los atractivos esta razón que hasta ahora han sido dejados
de la televisión. Actualmente se asiste a la incor- bastante de lado. Los alfabetizadores y los
poración de la informática en la escuela y en los otros profesionales saben que el coste del
programas de alfabetización de adultos. L a analfabetismo es m u y alto y que el precio
utilización de computadoras para los adultos de económico y social que se paga por él rebasa
bajo nivel de educación presenta grandes ven- dicho coste, siendo difícil calcularlo a nivel de
tajas, ya que el alumno puede seguir su propio todo u n país. Pero hay investigadores que han
ritmo al repetir las tareas cuantas veces sea tratado de evaluar esos costes. El analfabetismo
necesario y medir su propio progreso. Gracias es u n fenómeno difuso y complejo cuyas causas
a la computadora el alumno dispone de horarios y síntomas no siempre son definibles entre la
flexibles adaptados a sus obligaciones laborales población analfabeta. Para eliminarlo será nece-
y familiares. Al m i s m o tiempo que efectúa su saria la colaboración de organizaciones, personas
aprendizaje básico, podrá adquirir unas compe- y sectores mtiy diversos. La alfabetización es u n
tencias que se valoren en el mercado (procesa- derecho h u m a n o fundamental. A l acercarnos
miento de textos, incorporación de datos). Las al A ñ o Internacional de la Alfabetización
computadoras sirven así para motivar al (AIA), cabe esperar que los países industriali-
alumno. Algunos adultos se sienten inhibidos, zados tomen medidas especiales para apoyar
pero apenas superan sus temores iniciales se toda nueva iniciativa destinada a los adultos
lanzan a la nueva tecnología. Para el adulto que analfabetos. Ahora bien, el A I A tendrá u n
nunca había aprendido a escribir bien, hacerlo término y lo que hay que esperar es que las
con el teclado puede resultar más fácil que con iniciativas sobre alfabetización sigan adelante
la pluma o el lápiz, pero los laboratorios de o la largo del decenio de 1990, para que sea cada
informática son caros, lo cual viene a agravar vez mayor el número de adultos que pase de la
el coste de los sistemas educativos. E n el tra- oscuridad a la luz. •
bajo con adultos analfabetos, c o m o en otros
tipos de enseñanza, hay que evitar que las
computadoras substituyan el trabajo de grupo
en la adquisición de las competencias de índole
social que son tan esenciales a lo largo del Notas
proceso educativo. También en las escuelas, las
computadoras pueden servir para motivar a los 1. "Facts infigures",Unesco Sources, n.° 2, marzo de 1989,
p. 6 y 7.
niños de hogares desfavorecidos, pero sólo 2. Canadian Business Task Force on Literacy, Measuring
como uno de los muchos auxiliares didácticos. the costs of illiteracy in Canada, febrero de 1988,
Apéndice II, p. 3.
3. Comisión de las Comunidades Europeas, Report on
El hecho de que el analfabetismo funcional siga the fight against illiteracy, Bruselas, Social Europe
vigente en los países industrializados a pesar Supplement, n.° 2, 1988, p. 8.
de la escolaridad obligatoria es algo que se 4. Ibid.
admite desde hace poco tiempo. L a escolaridad
obligatoria no puede erradicar sin m á s el
analfabetismo, por lo que hay que fomentar y
promover los programas de alfabetización de
adultos. El considerable presupuesto que se
asigna a la escuela obligatoria tendrá incluso
que ser aumentado si se desea tomar medidas
592 Audrey M.'.. Thomas

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E D U C A T I O N . 1988. The bottom line: basic skills in the
workplace. Washington, D . C .
Las campañas
de alfabetización: balance
y consecuencias
para el futuro
John C . Cairns

Evaluar la experiencia obtenida y las lecciones estudiar las campañas de alfabetización obede-
sacadas de las campañas de alfabetización es, en cen tal vez a la falta relativa de estudios sobre
el mejor de los casos, u n ejercicio arriesgado. la retención y el aprovechamiento de lo apren-
Los datos objetivamente verificables son limi- dido. D e los que se consideran alfabetizados en
tados, los estudios y la evaluación de los aspec- una campaña determinada, ¿cuántos siguen
tos críticos son habitualmente insuficientes y no siéndolo al cabo de dos, tres o cinco años?
escasean los problemas de normas y defini- ¿Cuál es la proporción de retención en relación
ciones. Nadie que haya asistido directamente a con los grupos de edad, los habitantes de zonas
las campañas o que haya experimentado los urbanas y rurales o las personas de uno y otro
gigantescos problemas a que éstas deben hacer sexo? ¿Hasta qué punto y en qué cicunstan-
frente en las zonas rurales puede negar las cias utilizan realmente esos grupos en su en-
dificultades que existen para obtener datos torno diario los conocimientos adquiridos? E s -
sobre alfabetización y comprobar su validez. tos problemas y otros afines, fundamentales
Por consiguiente, deben tratarse con gran para toda evaluación científica de las reper-
precaución las declaraciones sobre el número cusiones de las campañas de alfabetización,
de personas inscritas o alfabetizadas en cada requieren m u c h a más atención de la que se les
campaña. ha prestado hasta la fecha.
Los problemas más graves que se plantean al Dicho esto, no cabe duda de que en las c a m -
pañas a gran escala de este siglo se ha adquirido
una abundante experiencia. Tanto de los fra-
John C . Cairns (Canadá). Consultor sobre desarrollo casos c o m o de los éxitos se pueden sacar algunas
de recursos humanos en la Agencia Canadiense de lecciones, aunque no sean definitivas.
Desarrollo Industrial (ACDI) de Ottawa. Ex director
del Centro de Programas Internacionales de la Univer-
sidad de Guelph, Ontario (1974-1985), de la División ¿Por qué las campañas
de Educación de Adultos (1972-1974) y de la División de alfabetización?
de Alfabetización (1968-1972) de la Unesco. Posee
una larga experiencia en educación de adultos y
programas de alfabetización en los países menos C o n excepción de la U R S S , las campañas en
desarrollados, en particular de Asia del sur y del gran escala del siglo xx son fruto de la época
sudeste. postcolonial y representan u n esfuerzo nacional

Perspectivas, vol. XIX, n.° 4, 1989


594 John C. Cairns

por resolver problemas considerados nacionales. miento planteaba también problemas de cali-
Estos problemas, independientemente de cómo dad, al mismo tiempo que surgían críticas sobre
se enuncien, giran en torno a la noción de desa- la pertinencia de los programas de estudios
rrollo y plantean algunas preguntas. Cuando la heredados de tiempos coloniales. A d e m á s , en
mayoría de la población es analfabeta, ¿cómo términos de desarrollo, el efecto socioeconó-
alcanzar las metas y los objetivos nacionales? mico de la enseñanza primaria era a largo plazo.
E n esas circunstancias, ¿cómo puede lograrse Lógicamente, después de haber terminado el
un desarrollo equitativo? ¿ Y cómo pueden espe- cuarto o quinto grado, los niños no tendrían la
rar una liberación auténtica los individuos y la capacidad durante varios años de hacer contri-
sociedad en general? buciones importantes al desarrollo. Si bien ofre-
Para la mayoría de las sociedades, la respuesta cía soluciones a la larga, la enseñanza primaria
está en la educación. Los nuevos estados inde- no podía ofrecer ninguna a corto plazo. Al
pendientes, conscientes de la inadecuación de mismo tiempo, los adultos que ya ejercían una
los sistemas coloniales heredados, estimaron actividad como agricultores, pescadores, ven-
que la expansión de la educación era la medida dedores ambulantes, granjeros y pequeños arte-
fundamental y que sin ella no era posible resol- sanos, y en los que una mayor calificación hu-
ver otros problemas. Para numerosos gobiernos, biera sido inmediatamente productiva, seguían
la modernización del sector agrícola, basada en siendo en gran medida analfabetos.
la diversificación de los cultivos, el aumento de Por estas y otras razones, las campañas en
las cosechas y la expansión de las exportaciones, gran escala destinadas a reducir el analfabe-
tenía carácter prioritario. E n la mayoría de los tismo de adultos, que recurrían a medios no
casos, para conseguirlo era necesario introducir formales y muchas veces no convencionales,
pesticidas, fertilizantes, cooperativas, créditos resultaban interesantes. Durante el periodo
rurales y sistemas de comercialización m á s comprendido entre 1950 y 1970 se iniciaron
complicados, lo cual no podía conseguirse sin unas 50 campañas nacionales de alfabetización.
una población rural alfabetizada y preparada. L a experiencia así obtenida se incorporó a las
E n el sector de la sanidad, problemas como la acciones posteriores. A continuación se exami-
prevención y el control de las enfermedades nan brevemente unos cuantos programas se-
tropicales, la reducción de la mortalidad infantil leccionados.
y el mejoramiento de la alimentación, depen-
dían en parte del progreso de la educación y los
conocimientos de las poblaciones interesadas. CHINA
E n todos los niveles, la transferencia de tecno-
logía, considerada c o m o uno de los requisitos L a primera campaña en gran escala que se
esenciales para el desarrollo de la industria y la inició después de la Liberación en 1949 afec-
agricultura, precisaba de trabajadores capaci- taba de 40 a 50 millones de campesinos e iba
tados para ocuparse del equipo y mantenerlo. acompañada de u n aumento de la escolaridad
Aparte de estas cuestiones, tanta importancia tradicional. E n 1959, en el grupo de edad c o m -
tenían, si no m á s , la contribución de la educa- prendido entre los 12 y los 40 años, compuesto
ción a la dignidad h u m a n a y a la reducción de de jóvenes y adultos rurales, se estimaba que
la explotación y degradación del pasado. el analfabetismo se había reducido al 43%
El primer periodo postcolonial se caracterizó, (86 millones de analfabetos) frente a 80%
pues, por una expansión en gran escala de los (165 millones) en 1949. L a proporción de anal-
sistemas educativos que, sin embargo, resul- fabetos de ese m i s m o grupo se estimaba en
taba cara, haciéndose cada vez m á s patente que en 30% en 1979 y en el 25% en 1982.
incluso la enseñanza primaria universal no esta- L a campaña china se destaca por el número
ría al alcance de la mayoría de los países d u - extraordinario de personas a las que afectaba,
rante varios decenios. El rapidísimo creci- por laflexibilidady diversidad de los medios
Las campañas de alfabetización: balance y consecuencias para el futuro
595

empleados y, en particular, por la movilización ción debido al volumen de sus respectivas po-
gigantesca de recursos humanos en que se blaciones, aunque compartían algunas caracte-
basaba. W a n g Yanwei, comentando el pro- rísticas que tendrían también muchas de las
grama chino en una publicación de la Unesco campañas posteriores: acentuada motivación
de 1985 afirma: "Sin la motivación de la pobla- ideológica, movilización y participación de las
ción y su participación activa, los programas de masas, alfabetización en el contexto de las metas
alfabetización no hubieran funcionado de con- y los objetivos nacionales, voluntad de cambiar
formidad con las directivas del gobierno."1 las mentalidades y los valores, y una orientación
Para obtener la participación de las masas claramente nacionalista.
bajo la dirección de diversos niveles de go-
bierno, se hizo el gran esfuerzo de difundir
información que explicaba la campaña y su Motivos de los fracasos
contribución al desarrollo nacional. La campaña de las campañas
se convirtió así, y como tal fue reconocida, en
un elemento primordial de la reconstrucción de C o n la excepción de China, Viet N a m y Cuba,
la sociedad china después de la Liberación. Las la mayoría de las primeras campañas fracasaron
clases de alfabetización se impartían en las y arrojaron resultados mínimos. Las visitas rea-
aldeas, cooperativas, comunas, brigadas y equi- lizadas en el terreno, las entrevistas con los
pos de producción y las escuelas rurales de administradores y el análisis de la documenta-
primaria y secundaria, presentándose grandes ción disponible pusieron claramente de mani-
diferencias en las condiciones económicas y fiesto los motivos de esos fracasos. N o se habían
culturales según las regiones del país. E n m u - sacado las conclusiones de los éxitos ante-
chos lugares de China se imparten aún esas riores y, en algunos casos, ni siquiera se habían
clases, ya que los programas de alfabetización comprendido plenamente; en otros casos, las
han evolucionado a través de distintas fases. circunstancias políticas, m u y distintas, hacían
imposible su aplicación. Debido a ello, los obje-
tivos eran muchas veces excesivamente ambi-
CUBA Y VIET N A M ciosos. Se había prestado poco interés a la
creación de las estructuras administrativas nece-
Propiciada por una fuerte motivación ideológica sarias y los dispositivos de ejecución. E n m u -
en u n periodo de rápida transformación social, chas campañas fallidas, faltaba a todas luces la
la movilización fue también importante en voluntad política y no se habían hecho es-
Cuba, donde unos 200.000 voluntarios partici- fuerzos serios de movilización. Junto con estas
paron en la campaña en gran escala de 1961. deficiencias, se notaba la falta de planifica-
Circunstancias bastante parecidas se dieron ción detallada y organización, de aportes pro-
también en Viet N a m , donde en las tres grandes fesionales y técnicos, y aun de los recursos
campañas que tuvieron lugar entre 1946 y 1958 necesarios para que los programas fueran efec-
se estimó haber alfabetizado a unos 15 millones tivos.
de adultos. Al igual que en China, el conjunto El fracaso de muchos de los primeros pro-
del programa había sido concebido para que gramas y otros ulteriores es imputable en parte
diera como resultado el desarrollo y la recons- a la persistencia de ciertos mitos en materia de
trucción, y se basaba en una política del go- alfabetización, algunos de los cuales se m a n -
bierno de la República Socialista de Viet N a m tienen todavía. C o n excesiva frecuencia los pla-
que tenía c o m ofinalidadmotivar a toda la po- nificadores y administradores dan por sentado
blación para que participara de m o d o activo y que los adultos analfabetos, a pesar del sinfín
voluntario en la educación. de problemas, presiones y dificultades que ex-
L a campaña cubana fue relativamente breve; perimentan en su vida diaria, van a acoger
las de China y Viet N a m tuvieron mayor dura- siempre de buen grado las clases de alfabetiza-
596 John C. Cairns

ción y participar en ellas. Escaseaban los estu- elemento fundamental del desarrollo socioeco-
dios destinados a evaluar las necesidades y, en nómico y recibió el impulso necesario el plan-
lugar de procurar determinar seriamente la de- teamiento funcional, sumamente selectivo, del
m a n d a real de alfabetización, se insistía en la Programa Experimental Mundial de Alfabe-
oferta. Junto con estos factores, se partía fre- tización ( P E M A ) . M u y centrado en la experi-
cuentemente del supuesto de que la alfabetiza- mentación, la investigación aplicada y la eva-
ción podía ser realmente útil en todas las cir- luación, el P E M A permitió acumular múltiples
cunstancias, con independencia del nivel de experiencias para las futuras actividades de
desarrollo o de las necesidades del medio alfabetización e incorporar u n enfoque funcio-
concreto. Los planificadores y administradores nal o semifuncional, que se definiría según
tendían también a concentrar los recursos en la las circunstancias, a la mayoría de las futuras
adquisición de la alfabetización, sin tener en campañas nacionales.
cuenta la necesidad de consolidar y retener lo
aprendido. Por último, en muchas campañas
fallidas existía la ingenua creencia de que los REPÚBLICA UNIDA DE TANZANÍA
aspectos técnicos relacionados con los progra-
mas de estudios, la concepción y producción de Basándose en el proyecto del P E M A de Alfa-
materiales o los servicios de formación y apoyo betización de Adultos Orientada al Trabajo que
podían descuidarse o resolverse fácilmente. se efectuara en M w a n z a , desde 1970 Tanzania
E n resumidas cuentas, rara vez se plantearon llevó a cabo una campaña que redujo el anal-
correctamente las cuestiones en las campañas fabetismo de 67 a 2 1 % , aproximadamente,
defectuosas. Casi siempre faltaban el extraordi- en 1981. Esta campaña despertó interés por su
nario realismo y sentido práctico que en las intensidad tanto en los aspectos cualitativos
campañas de alfabetización se precisan. Ésta c o m o cuantitativos. Los tests nacionales de
era considerada frecuentemente como u nfinen alfabetización de 1975, 1977 y 1981 pusieron
sí misma y no como u n medio para conseguir de manifiesto que se había alfabetizado a u n
un fin. N o siempre se tenía en cuenta la dico- total de 3.122.983 adultos. C o m o la población
tomía que existía muchas veces entre los obje- analfabeta inicial de 10 años de edad y más se
tivos nacionales generales y las necesidades y había calculado entre 5 y 8 millones, este resul-
motivaciones individuales de los adultos. D e - tado supuso u n logro notable.
bido a ello, se hacían esfuerzos insuficientes La campaña de Tanzania contó con la direc-
para que los adultos tomaran conciencia y par- ción del presidente Nyerere, la más alta instan-
ticiparan con entusiasmo y creatividad en la cia política. El primer año del programa, 1970,
consecución de los objetivos nacionales. fue declarado A ñ o de la Educación de Adultos.
La campaña estuvo basada en una política na-
cional de socialismo y autonomía, con progra-
El Congreso de Teherán mas de alfabetización integrados en los planes
de desarrollo y especial interés en la agricultura,
Ahora bien, fueron muchos los países que c o m - la economía doméstica y la educación política.
prendieron la complejidad de los problemas de Los cursos comprendían elementos teóricos y
la alfabetización y las condiciones necesarias prácticos y, en los programas agrarios, los fun-
para que las campañas tuvieran éxito. A ello cionarios de los servicios de extensión colabo-
contribuyó el congreso que tuvieron en Tehe- raban con los alfabetizadores en clases de de-
rán, en 1965, los ministros de educación y mostración. La administración se descentralizó
planificación económica. Allí se analizó el tema bajo la supervisión del Ministerio de Educación
de la erradicación del analfabetismo y, según Nacional.
las lecciones ya aprendidas, se dio validación Esta campaña dedicó m u c h o interés a la fase
internacional al concepto de alfabetización c o m o de postalfabetización. Se crearon cursos basados
Las campañas de alfabetización: balance y consecuencias para el futuro 597

en u n programa de dos años, con cinco libros programa de alfabetización, pero n o son requi-
obligatorios sobre los que se examinaba a los sitos esenciales de su éxito."2
alumnos. L a fase de postalfabetización c o m - E n ese m i s m o documento, Grigsby señala
prendía también siete diarios rurales y más de que Paulo Freiré, que ejerció una influencia
2.000 bibliotecas rurales, cada una de ellas con filosófica considerable en la campaña, había de-
unas 400 publicaciones en swahili. Se insistió clarado en octubre de 1979 que la Cruzada de
de manera particular en la evaluación en el Alfabetización "no era un acontecimiento peda-
aula, en el seguimiento por comités de alfabe- gógico con repercusiones políticas, sino u n
tización de los aspectos cuantitativos y cualita- acontecimiento político con repercusiones pe-
tivos y en la presentación sistemática de in- dagógicas".3
formes. Estas medidas tropezaron con dificul- La campaña tenía tres objetivos estratégicos:
tades, algunas de ellas provocadas por la mala concientización de la población, fortalecimiento
preparación de los maestros, la escasez de in- de las organizaciones populares y creación de la
formación cualitativa y la insuficiencia de trans-Cruzada Nacional de Alfabetización c o m o base
porte, pero, con todo, tuvieron su utilidad. de la educación permanente de adultos. Se
consideraba la Cruzada c o m o una batalla contra
la ignorancia y al servicio del desarrollo nacio-
NICARAGUA nal, y la participación obtenida fue más o menos
la misma que la que se registró en tiempo de
La Cruzada de Alfabetización de Nicaragua fue guerra. Por ejemplo, la organización de jóvenes
un elemento fundamental de la consolidación voluntarios recibió el nombre de Ejército Popu-
de la revolución sandinista, e incorporó la alfa- lar de Alfabetización, y su estructura era la
betización, la postalfabetización y la educación misma que la de la guerrilla en la lucha de
básica de adultos en u n enfoque integrado. L a liberación.
campaña, a cargo de la Comisión Nacional de
Alfabetización, dependiente del Ministerio de
Educación, movilizó a más de 80.000 volunta- ETIOPÍA
rios y supuso, al igual que años antes la c a m -
paña cubana, u n compromiso nacional ideoló- La campaña de Etiopía se inició en 1979 en
gico, administrativo y organizativo en gran cinco lenguas, que más tarde se ampliaron a
escala. diez y por último a quince. D e la información
El P E M A había instituido la supremacía del disponible se desprenden unos logros cuanti-
elemento funcional sobre el lingüístico en la tativos extraordinarios. Participaron m á s de
preparación de los programas de estudio. L a 250.000 instructores y 11,5 millones de perso-
campaña de Nicaragua insistió, con más ampli- nas, la mayoría mujeres. E n 1982, la tasa de
tud, en la primacía del factor político. Katerina alfabetización, que había sido de 7 % en 1974,
Grigsby, en su evaluación de la campaña nica- se calculaba en 44,8%. L a campaña, cuyo fin
ragüense que se incluye en la publicación de la era apoyar los objetivos nacionales de desa-
Unesco antes citada, afirma que la clave de la rrollo, se llevó a cabo aplicando u n modelo rela-
organización y ejecución de u n programa de tivamente descentralizado que facilitaba la ini-
alfabetización se basa en la "voluntad política, ciativa y la adopción de decisiones en el terreno,
capaz de movilizar a todo un pueblo en torno a y se basaba en la movilización de las masas.
un objetivo c o m ú n " . Y añade: "Ninguna téc- Gadeta M a m m o , comentando todo ello en la
nica puede sustituir o aventajar la organización publicación de la Unesco antes citada, escribe:
y la claridad política de las masas. El profesio- "Las masas están organizadas en todos los
nalismo de los dirigentes, las fuentes mate- niveles y se toman todas las medidas para que
riales, la infraestructura y la tecnología son se participe de m o d o efectivo (...). A las masas
condiciones que facilitan la ejecución de u n les resulta más fácil participar en la moviliza-
598 John C. Cairns

ción de m a n o de obra y recursosfinancierosy blema que se deja al educador, ya que su rea-


materiales, ya que están movilizando recursos lización depende del compromiso de toda la
en beneficio propio."4 sociedad. E n definitiva, sólo en parte es u n pro-
blema educativo; todas las campañas que han
tenido éxito lo han tratado como u n problema
Las lecciones social, cultural y político con repercusiones i m -
que da la experiencia portantes para toda la nación.
L a voluntad política, que no puede faltar,
E n lugar de evaluar otras campañas, es útil, a debe llevar a su vez a la obtención de recursos,
estas alturas, ver qué consecuencias se pueden lo que en el plano gubernamental implica fon-
sacar de la experiencia. Pese a sus deficiencias, dos, personal, instituciones, especialistas, ex-
muchas campañas recientes han dado prueba pertos e infraestructuras en la medida en que
de madurez y calidad en la organización y de se necesiten. Por lo que respecta a la pobla-
seriedad profesional que rara vez se encuentran ción, implica participación, dedicación y sacri-
en las del primer periodo postcolonial. H a ha- ficio, tanto por parte de los maestros y los
bido u n amplio intercambio de experiencia, de alumnos como de los miembros de los comités
m o d o que los planificadores y administradores municipales y de las diversas organizaciones
son cada vez más conscientes de las necesidades locales.
de las campañas. Gracias a ello se han obtenido Los dos primeros elementos indispensables
resultados considerables en países como Irak, de las campañas en gran escala son, pues, la
Somalia, Angola y Brasil. Campañas de distin- voluntad política y la movilización. El tercero
tos tipos han recibido premios de alfabetización consiste en establecer u n calendario. L a movi-
de la Unesco. E n los países de pocos recursos y lización de recursos, la concentración de ener-
con índices elevados de analfabetismo, los pro- gías, el entusiasmo y la dedicación sólo se
gramas selectivos, centrados en las necesidades obtienen en u n periodo de cambios y transfor-
de grupos concretos, no pueden proporcionar maciones sociales radicales. C o m o lo demues-
sino soluciones parciales. Las campañas en gran tran las experiencias de la Unión Soviética,
escala despiertan mayores esperanzas, sobre China, Viet N a m , Tanzania, Cuba, Etiopía y
todo cuando pueden sacar provecho de las expe- Nicaragua, las campañas en gran escala tienen
riencias de los últimos decenios. m u c h o m á s éxito cuando están imbuidas de
fervor ideológico. Requieren no sólo una volun-
tad y dirección política, sino también unas cir-
VOLUNTAD POLÍTICA cunstancias en las que quepa esperar dedicación
Y MOVILIZACIÓN y participación en los objetivos nacionales.
N o es fácil que las campañas tengan éxito en
L a lección m á s importante es que el elemento sociedades en las que la mayoría de la población
fundamental reside en la voluntad política. Es está satisfecha con el statu quo. L o m i s m o su-
ella la que proporciona el impulso, determina cede en las sociedades pluralistas, en las que
el cometido de la campaña en relación con los los distintos grupos no llegan a ponerse de
objetivos nacionales y presenta la visión capaz acuerdo sobre los objetivos nacionales. A d e -
de lograr el compromiso nacional. E n este sen- m á s , el planteamiento de la campaña tiene pocas
tido, la auténtica voluntad política se distingue posibilidades de éxito en los países en los que
fácilmente de la retórica superficial que a veces el índice de analfabetismo es relativamente bajo,
acompaña a las campañas deficientes. porque el analfabetismo no se verá c o m o u n
Para que sea eficaz, la voluntad política no problema nacional y la movilización de recursos
sólo debe reflejarse en las instancias más altas que caracteriza las campañas nacionales no será
de gobierno, sino en todo el país. L a alfabe- considerada necesaria ni viable. Sin embargo,
tización no debe considerarse como u n pro- cuando los índices de analfabetismo son altos,
Las campañas de alfabetización: balance y consecuencias para el futuro 599

se dan las necesarias condiciones psicológicas, dirección centralizada y una ejecución descen-
sociológicas y políticas para la movilización, y tralizada. C o m o las necesidades de alfabetiza-
el planteamiento de la campaña adquiere así ción varían de una región a otra, los comités
una lógica. regionales o locales deben estar habilitados para
D e los programas en gran escala que se han hacer frente a las situaciones que se presenten.
visto coronados por el éxito en estos últimos E n el plano local, los responsables y organiza-
decenios, el programa M O B R A L de Brasil es, dores locales, los miembros de las cooperativas,
en parte, una excepción a lo que se acaba de los maestros y los alumnos adultos deben tener
decir. M O B R A L fue creado por el gobierno la sensación de que se trata de su propio pro-
brasileño como organismo encargado de eje- grama, y no de u n programa impuesto desde
cutar programas permanentes de educación no arriba, sin lo cual no puede mantenerse a la
formal para adolescentes y adultos, sobre todo larga la participación de los trabajadores volun-
analfabetos. Sus logros son interesantes y con- tarios. Sin embargo, la orientación política y
tradicen muchos supuestos. Las circunstancias estratégica debe emanar del gobierno central,
brasileñas no facilitaban la dirección política ni junto con el personal especializado, el equipo y
la movilización de masas en el sentido de China, los recursos necesarios. Este equilibrio no se
Tanzania o Nicaragua. E n u n ambiente n o consigue con facilidad.
revolucionario ni particularmente ideologizado, Los problemas de centralización y descen-
M O B R A L ha insistido en la competencia pro-tralización afectan a las estructuras administra-
fesional y organizativa. Sus programas, que hantivas. La experiencia de países c o m o Tanzania,
llegado a los 4.000 municipios de Brasil, pre- China y Nicaragua pone de manifiesto que las
sentan una diversidad y creatividad conside- campañas en gran escala requieren unas estruc-
rables. Además del Programa Funcional de Al- turas y una organización de gran flexibilidad.
fabetización, que fue el primero, M O B R A L Sin la cooperación y el aporte de distintos mi-
creó una serie de actividades de postalfabetiza-
nisterios y organismos que no siempre trabajan
ción que aventajan ampliamente las que existen juntos, las campañas de alfabetización no pue-
en la mayoría de los países, entre ellas el Pro-
den alcanzar el éxito. Por ello, las campañas en
grama de Educación Integrada, el Programa de gran escala obligan muchas veces a crear estruc-
Autoenseñanza, el Programa de Desarrollo Cul- turas nuevas e inhabituales para facilitar la
tural, el Programa Comunitario de Educación cooperación a nivel central, regional y local.
Laboral y el Programa Comunitario de Educa- Estas estructuras (comités de coordinación,
ción Sanitaria. Todos estos programas tienen grupos de planeamiento y seguimiento, etc.)
nexos con la mayoría de los sectores de la suelen precisar de la cooperación horizontal
sociedad brasileña. El modelo administrativo de
entre ministerios y pueden originar conflictos
tres niveles está bien equilibrado entre la cen-
con las estructuras jerárquicas existentes en
tralización y la descentralización, y se recurre
cada uno de ellos y en sus respectivos departa-
m u c h o a los trabajadores voluntarios. Por sus ca-
mentos. E n el P E M A hubo que recurrir muchas
racterísticas peculiares, M O B R A L puede con-
veces a crear infraestructuras de trabajo entre
siderarse, no como una campaña en gran escala,los ministerios de educación, sanidad, agri-
sino como un programa nacional de una ampli- cultura, desarrollo rural, transporte, asuntos
tud poco habitual. urbanos, desarrollo industrial y ciencia y tec-
nología. E n muchos casos, el establecimiento
de esa cooperación y la creación de las infra-
ESTRUCTURAS ADMINISTRATIVAS estructuras necesarias plantearon problemas que
iban más allá de las cuestiones estrictamente
profesionales del programa de estudios y de
La experiencia de M O B R A L , así como la de
la metodología. Es probable que la envergadura
otras campañas importantes, pone de relieve la
de las campañas en gran escala y la presión
necesidad de que exista equilibrio entre una
6oo John C. Cairns

que ejercen sobre unos recursos escasos com- consolidar la alfabetización, el resultado fue,
pliquen aún más la situación que en el caso al menos en los primeros años, bastante dudoso.
del P E M A . Después del periodo cubierto por la campaña,
se observó una marcada tendencia al acomo-
damiento y la inercia. Los libros y materiales
LA POSTALFABETIZACIÓN de lectura necesarios n o se conseguían con
facilidad y los servicios de la enseñanza post-
Otra lección, y una de las más importantes, primaria resultaban insuficientes. Esta situa-
resulta paradójica: las campanas de alfabeti- ción se da con frecuencia. E n Etiopía, donde se
zación deben ir más allá de la propia alfabeti- hicieron grandes esfuerzos por mantener al
zación. Si el programa no comprende una fase impulso de la campaña, la fase de postalfabe-
de postalfabetización y n o va seguido de u n tización comprendía la creación de más de
programa de educación permanente de adultos, 4.000 salas de lectura, junto con la distribución
lo m á s seguro es que la mera adquisición de la de folletos sobre salud, agricultura, vida fami-
alfabetización carezca de valor duradero. E n liar e instrucción cívica.
países c o m o Etiopía, Viet N a m y Nicaragua, Las campañas con u n éxito relativo suelen
sólo se consideró la alfabetización c o m o el distinguirse de las que fracasan por el in-
primer paso de u n proceso educativo y social terés que prestan a la postalfabetización. E n -
en marcha que debía culminar en la educa- contrar u n medio favorable a la alfabetiza-
ción continua, basada en el concepto del apren- ción, en el que ésta y los conocimientos que
dizaje permanente. Y a se ha aludido a los pro- ella conlleva sean u n elemento habitual y
gramas diversificados de postalfabetización de esencial de la vida diaria, es, cuando menos,
M O B R A L , de los que se desprende que la difícil, pero, si no se logra, los resultados de la
mera adquisición de la alfabetización a cualquier campaña peligran y su validez definitiva puede
nivel no es el problema, sino la concepción tornarse dudosa.
de una serie de medidas y programas que garan- L a creación de un programa eficaz de postal-
ticen no sólo la adquisición de la alfabetización fabetización plantea problemas particulares en
sino también su conservación. las zonas rurales aisladas, donde la existencia
El planeamiento y la realización de la postal- de un medio favorable a la alfabetización exige
fabetización son tan difíciles c o m o la campaña profundos cambios de la vida cotidiana, al
inicial, aunque las dificultades son de otro tipo. m i s m o tiempo que los provoca. Esas modi-
Las campañas de alfabetización suelen exigir ficaciones tienen múltiples repercusiones psi-
una gran movilización de recursos durante u n cológicas, sociológicas y culturales, en la m e -
periodo relativamente breve. L a fase de postal- dida en que una cultura básicamente oral deja
fabetización supone la creación de instituciones paso a otra en la que la información se obtiene,
u organizaciones estables a largo plazo. Puede cada vez m á s , gracias a la palabra impresa y a
comprender carteles, diarios locales, biblio- través de fuentes c o m o los diarios rurales y los
tecas y centros de recursos comunitarios, pá- libros. E n la relación existente entre la postal-
ginas especiales en los periódicos y revistas fabetización y la campaña inicial hay lecciones
nacionales para personas recientemente alfa- m u y importantes que tienen que aprender los
betizadas, folletos y opúsculos sobre temas c o m o especialistas en programas de estudios. D u -
la agricultura, la sanidad, la pesquería, la rante la campaña, el objetivo principal es
silvicultura, los programas de radio o televisión, aprender a leer, en tanto que, en la fase de
y puede también facilitar oportunidades para postalfabetización, se trata de leer para apren-
perfeccionar la educación y la formación. L a der. L a alfabetización es entonces u n medio al
documentación de que se dispone sobre la servicio de u nfin.El autoaprendizaje adquiere
campaña de China pone de manifiesto que, importancia. Los materiales de lectura y los
pese a los serios esfuerzos realizados para libros necesarios son distintos. Los materiales
Las campañas de alfabetización: balance y consecuencias para el futuro 601

producidos para la campaña en gran escala destacados y miembros de la comunidad para


solían ser funcionales de una manera general, que hicieran de instructores y trabajaran c o m o
ya que debían interesar a u n gran número de maestros populares, creando el lazo entre la
participantes. E n esas circunstancias, no cabe campaña, las actividades de postalfabetización
esperar una funcionalidad m u y específica, y las otras actividades de la educación de
puesto que los materiales centrados exclusi- adultos.
vamente en temas c o m o el cultivo de bananas
o la producción de tejidos no interesarían a la
mayoría de los participantes y podrían re- LOS ALFABETIZADORES
querir maestros con una formación especial.
A u n q u e algunas campañas, y en especial la de H a y otras muchas lecciones, demasiado n u m e -
Tanzania, llegaron a una especificidad consi- rosas c o m o para poder examinarlas detalla-
derable en aspectos tan funcionales c o m o la damente, pero que se resumen a continuación.
agricultura y la economía doméstica, esta N o hay u n sistema único a la hora de con-
observación sigue teniendo validez. tratar a los alfabetizadores. Algunos países
Ahora bien, en la fase de postalfabetización, han optado por los maestros de escuelas pri-
la especialización funcional resulta viable y, marias, en tanto que otros han preferido re-
en muchos casos, necesaria. Las bibliotecas de currir a agricultores alfabetizados, dirigentes
las aldeas y los centros de lectura se convierten locales y titulados de la enzeñanza primaria.
en los depósitos de la información que se pre- C o n todo, incluso en el caso de tener prefe-
cisa sobre una gran diversidad de temas rela- rencia por los maestros de primaria, éstos re-
cionados con la vida y las ocupaciones diarias. sultan claramente insuficientes para las nece-
E n esta fase, la producción de folletos funcio- sidades de la campaña y es necesario recurrir a
nales plantea m u y pocos problemas, ya que otros voluntarios. Así esque, quiérase o no,
han sido superadas ampliamente las dificultades las campañas deben apoyarse en gran medida
lingüísticas y técnicas propias de la fase inicial en personal no calificado.
de aprender a leer. A d e m á s , aunque la super- E n la formación de maestros voluntarios,
visión general y el escalonamiento lingüístico la principal conclusión es que la preparación
puedan ser necesarios, habitualmente la mayoría política y psicológica reviste m á s importancia
de los países cuenta normalmente con el per- que la pedagógica. L a metodología, entendida
sonal que posee los conocimientos suficientes en relación con el auténtico proceso de ense-
sobre los diversos temas. ñanza y aprendizaje en el grupo, no es ni puede
A este respecto, la principal lección consiste ser m u y complicada en las campañas en gran
en lo importante que es el planeamiento ade- escala. A causa del gran número de instructores
cuado, de m o d o que los libros de postalfabe- que se precisan, es fundamental contar con
tización y otros materiales estén listos inme- voluntarios, lo que exige dedicación y compro-
diatemente después de la campaña, cosa que miso, pero n o forzosamente capacidad peda-
rara vez se ha conseguido hasta la fecha. gógica. El breve periodo de formación de que
L a vinculación de la campaña inicial con la fase disponen los voluntarios no deja m u c h o tiempo
de postalfabetización puede requerir también para ocuparse de la pedagogía. Así pues (lo
un programa de enlace, sin el cual puede per- que no deja de ser una ironía), el tiempo que
derse el impulso, con la consiguiente recaída muchos educadores le dedican en el aula a la
en el analfabetismo. L o importante en esta metodología tiene escasa importancia en las
etapa es encontrar el medio de lograr que al campañas de alfabetización, ya que los factores
alfabetizador provisional lo sustituya una es- esenciales son el compromiso, la conciencia
tructura permanente. Buen ejemplo de ello es política, la sensibilidad a las metas y objetivos
el modelo nicaragüense. E n el último mes de la del programa y la empatia con el grupo de
campaña se procedió a selecccionar alumnos alumnos. Para quienes elaboran el programa
Ó02 John C. Cairns

de estudios, el problema consiste en preparar- de 630 participantes en u n programa organi-


lo y en concebir el material didáctico auxiliar zado por el Hogar de la Alfabetización de
de manera que puedan satisfacer plenamente L u c k n o w (India septentrional), descubrieron
las necesidades de los alumnos y al mismo una pérdida media de los conocimientos adqui-
tiempo sean provechosos para los maestros ridos en la campaña de alfabetización del 45,4%
relativamente poco preparados. Este es u n (49,6% entre los hombres y 51,3% entre las
aspecto importante, que muchas veces las mujeres).5 El estudio, según el cual la pérdida
críticas de la alfabetización pasan por alto. era m u y inferior en los centros urbanos, puso
L o que se necesita no son materiales ideales y de relieve una correlación entre la duración
complicados, utilizables únicamente en cir- y los niveles alcanzados, por u n lado, y la
cunstancias bien precisas, sino materiales didác- probabilidad de recaída, por otro. E n China,
ticos que guarden una relación directa con las varios pequeños estudios arrojaron índices de
realidades prácticas a las que ha de hacer frente recaída de entre el 10 y el 30%. N o cabe hacer
la campaña. generalizaciones a partir de unos datos tan
limitados, pero el problema de la recaída,
factor esencial del abundante analfabetismo
LA EVALUACIÓN funcional que persiste en las sociedades indus-
trializadas, no puede ignorarse. A todas luces,
D e las campañas en gran escala se desprende se necesitan muchos más estudios de retención
otra lección: la necesidad de una evaluación de grupos concretos en zonas rurales, donde
m u c h o más minuciosa y objetiva. C o n d e m a - existen menos servicios destinados a apoyar
siada frecuencia se ignoran o descuidan los la retención y utilización de la alfabetización,
requisitos de la evaluación, simplemente por- y donde, además, son m u c h o más difíciles de
que los resultados no pueden ser tan positivos prestar que en los centros urbanos. Los consi-
como se esperaba. Ahora bien, si no se dispone derables índices de recaída ponen de mani-
de datos fiables, el éxito alcanzado por las fiesto que las campañas han tenido menos
campañas de alfabetización resulta sospechoso. éxito y han resultado más caras de lo que se
estimaba al principio. También ponen de
L a evaluación simultánea permite descubrir
relieve la necesidad de fortalecer la postal-
problemas e introducir mejoras. Su eficacia es
fabetización y la educación permanente, p u -
mayor en las campañas que constan de varias
diendo dar orientaciones sobre qué tipo de
fases, porque las experiencias obtenidas en una
programas de postalfabetización sería m á s
de ellas pueden servir para mejorar la siguiente.
adecuado.
L a ausencia de este tipo de evaluación, de u n
planteamiento realista y de u n estudio que
tuviera en cuenta las necesidades, fueron fac- L a última lección, sobre la que existe acuerdo
tores determinantes de muchos de los fracasos general, merece destacarse: la relación recí-
de los programas de alfabetización de los dece- proca que existe entre las campañas de alfa-
nios de 1950 y i960. betización y la enseñanza primaria. Los niños
El hecho de evaluar las repercusiones, lo que que n o tienen acceso a la escolaridad primaria,
determina las modificaciones que aporta el o que reciben una enseñanza insuficiente de
proyecto en relación con los diversos objetivos, m o d o que permanecen analfabetos o semianal-
en general se considera difícil, puesto que fabetos, pasan a engrosar lasfilasde los adultos
cuesta determinar el efecto específico de la analfabetos. U n a solución que a primera vista
campaña en relación con el gran número de resulta atractiva consiste en tratar de resolver
otros factores en juego. Sin embargo, los estu- este problema mediante una enseñanza pri-
dios sobre retención, por desgracia escasos, maria de mayor calidad y más universal. Sin
rara vez abordan esta cuestión. R o y y Kapoor, embargo, esto no es así. Si en los países m á s
en u n estudio realizado sobre una muestra pobres, que es donde más se necesita, se p u -
Las campañas de alfabetización: balance y consecuencias para el futuro

diera impartir una enseñanza primaria uni-


versal y obtener los fondos suficientes, de
ningún m o d o se podría garantizar la calidad y
evitar las deserciones. D e no mejorar la alfabe-
tización de los padres, los índices de deserción
escolar seguirán siendo altos y las actitudes
hacia la educación no serán forzosamente posi-
tivas. E n resumidas cuentas, no cabe esperar
que los adultos analfabetos brinden el medio
familiar favorable esencial para que la ense-
ñanza primaria sea de calidad. Las campañas
en gran escala, cuyo fin es el de mejorar la
preparación de los adultos y la enseñanza pri-
maria de los niños, tienen, pues, u n efecto
sinérgico. L a experiencia china es interesante.
W a n g Yanwei concluye acertadamente: " N u -
merosos años de experiencia en China han de-
mostrado que sólo puede llevarse a cabo la tarea
histórica de erradicar el analfabetismo si los pro-
gramas de alfabetización van acompañados de la
universalización de la enseñanza primaria."8 a

Notas
i. G . Carrón y A . Bordia (reds.), Issues in planning and
implementing national literacy programmes, Paris,
Unesco / U P E , 1985.
2. Ibid.
3. Ibid.
4. Ibid.
5. P. Roy y J. M . Kapoor, The retention of literacy, Delhi,
MacMillan of India, 1975.
6. Carrón y Bordia (reds.), Issues in planning..., op. cit.

Bibliografía
B H O L A , H . S.; M Ü L L E R , J.J DIJKSTRA, P. The promise of
literacy. Berlin, Fundación Alemana de Desarrollo
Internacional, 1983.
H A M A D A C H E , A . y M A R T I N , D . Theory and practice of
literacy work, policies, strategies and examples. Paris,
Unesco / O C D E , 1986.
El reto de la educación
básica para todos
Manzoor Ahmed y Gabriel Carrón

E n los últimos años la comunidad internacional das para protegerlos.2 Al m i s m o tiempo, se reco-
ha redoblado su interés por acelerar la expan- noce que la educación básica universal es u n
sión de los servicios de educación básica. C o n requisito indispensable para u n proceso de de-
motivo de las conferencias regionales celebradas sarrollo eficaz y equitativo. E n efecto, abundan
por la Unesco en México en 1979, Harare las pruebas de que si en toda la población no hay
en 1982 y Bangkok en 1985, los ministros de u n mínimo de educación, sería imposible apli-
educación y de planeamiento económico de los car o mantener u n proceso de desarrollo cen-
países de América Latina, África y Asia reafir- trado en la persona humana.
maron la urgente necesidad de impartir una Cabe preguntarse en qué forma puede darse
educación básica universal en sus respectivas significación y contenido prácticos al objetivo
regiones, mediante la enseñanza primaria y la general y en cierto m o d o abstracto de lograr
alfabetización funcional de jóvenes y adultos. una educación básica para todos antes de fines
E n 1990 se celebrará el A ñ o Internacional de la de siglo.
Alfabetización y cuatro importantes organismos
(Unesco, Unicef, Banco Mundial y P N U D )
han convenido en organizar a principios de Concepto de educación básica
1990 una Conferencia Mundial sobre la Educa-
ción para Todos. 1 Para responder al interrogante anterior parece
C o m o lo muestran estas diferentes iniciati- conveniente clarificar en primer lugar lo que se
vas, cada día se advierte más que en periodos entiende por educación básica. E n efecto, este
de recesión y ajuste económicos se suelen des- concepto tiene una larga historia y se le han
cuidar los aspectos humanos del desarrollo y dado múltiples significados a través de los años.
que, por lo tanto, es urgente prestar especial H . M . Phillips ha encontrado por lo menos seis
atención a los servicios básicos de las capas más empleos principales, que varían según las dis-
pobres de la sociedad e incluso adoptar medi- tintas situaciones de cada país y la opinión que
se tenga de la relación entre educación y
desarrollo.3
M a n z o o r A h m e d (Bangladesh). Representante del Cualesquiera sean las distintas connotaciones
Unicef en la República Popular de China y autor de del concepto de educación básica en el pasado,
diversos libros y artículos sobre educación no formal, últimamente se ha generalizado este término en
desarrollo rural y planeamiento de la educación. el lenguaje educativo c o m o descripción sucinta
que designa la base o rudimentos de instrucción
Gabriel Carrón (Bélgica). Trabaja en el Instituto
que han de poseer todos los ciudadanos, es
Internacional de Planeamiento de la Educación y ha
decir, los útiles fundamentales para el apren-
realizado investigaciones sobre las diferencias regionales
en el desarrollo y la planificación escolar de la educación
dizaje que son la lectura, la escritura y el cál-
no formal. En la actualidad está encargado de un culo, así c o m o las aptitudes y conocimientos
proyecto interregional de investigación sobre el mejora- primordiales necesarios para la vida en deter-
miento de los servicios de educación básica. minadas circunstancias. Por supuesto, sobre esa

Perspectivas, vol. XTX, n.» 4, 1989


6o6 Manzoor Ahmed y Gabriel Carrón

base se desarrollarán además nuevas oportuni- una comunidad. Por ejemplo, el fomento de
dades de aprendizaje que podrán alcanzar u n aptitudes, valores y principios éticos comunes;
público tan numeroso o u n nivel tan elevado una concepción c o m ú n de la historia y la cul-
como lo permitan las circunstancias y los recur- tura; y aptitudes y conocimientos estéticos.
sos de cada país. E n términos institucionales la Conviene recordar que, tal y como se emplea
educación básica comprende la enseñanza pri- generalmente, el concepto de educación básica
maria y la alfabetización y la educación no for- está sustentado en tres premisas. E n primer
mal de jóvenes y adultos. N o ha de entenderse lugar, el mínimo o base destinada a todos no es
como u n concepto restrictivo ni se pretende en el total general, sino el principio de u n proceso
m o d o alguno que constituya el esfuerzo educa- autónomo de aprendizaje. E n segundo término,
tivo total de la comunidad. El núcleo de la la base o fundamento c o m ú n de aprendizaje
labor de educación básica habrá de estar orgá- puede elevarse y se elevará paulatinamente en
nicamente unido a otras actividades comple- todas las sociedades. E n tercer lugar, todas las
mentarias como educación preescolar, forma- sociedades han de procurar que sus ciudadanos
ción profesional básica y educación formal post- cuenten, en consonancia con el propio entorno,
escolar. las herramientas básicas del aprendizaje y los
E n términos operacionales, la educación bá- conocimientos y habilidades fundamentales, a
sica habrá de definirse a nivel nacional o regio- fin de que cada persona pueda iniciar su vida
nal, según el acceso a oportunidades de educa- con perspectivas halagüeñas. " L a educación
ción y el grado de rendimiento que se pretenda básica para todos" es, por consiguiente, u n
generalizar. A d e m á s , será preciso revisar perió- grito de batalla contra u n modelo imperante de
dicamente esa definición, conforme aumenten elitismo y selectividad en la educación, que
la capacidad y los recursos de la sociedad o brinda muchas oportunidades a unos pocos en
varíe el grado de prioridad de los objetivos detrimento del m m i m o común destinado a toda
sociales. la población.
El primer componente de la educación básica
será necesariamente el dominio elemental de la
lectura, la escritura y el cálculo, ya que éste Definir los objetivos
es condición previa para asimilar y aplicar
otros conocimientos y aptitudes e influye de Los distintos países y regiones se han pronun-
m o d o considerable en la formación de las acti- ciado en favor de la universalidad de la ense-
tudes y los valores. Estas herramientas o ins- ñanza primaria y la alfabetización de adultos.
trumentos de aprendizaje constituyen el núcleo A finales del siglo, sin embargo, de continuar
de la educación básica, ya que permiten al edu- las tendencias estadísticas actuales, el logro de
cando continuar un proceso autónomo de apren- la educación básica para todos estará tan lejano
dizaje. El segundo componente es u n conoci- como hoy en día. E n efecto, de la medida y la
miento y una comprensión básica del medio en forma que se definan, en términos operativos y
que se vive como, por ejemplo, en lo relativo a realizables, el objetivo de la universalidad de la
la salud, la nutrición y los aspectos ambien- enseñanza primaria y la alfabetización depen-
tales, así como una comprensión rudimentaria derá que se comprenda y acepte dicho objetivo
de los principales cambios tecnológicos y cierto y que éste cautive la imaginación de los diri-
conocimiento de las instituciones sociales y po- gentes y la población, aumentando así las pers-
líticas que afectan la vida del individuo. Deri- pectivas de que se convierta en realidad. C o m o
vado del análisis de las necesidades de u n deter- la labor es gigantesca a nivel mundial y en los
minado ambiente, el contenido de ese c o m p o - distintos países, el objetivo general deberá ser
nente habrá de adaptarse a las circunstancias realista> sencillo y fácilmente inteligible, pero
específicas de los distintos grupos. Podrá haber no tan simplista como para perder su verdadera
otros componentes, si así lo decide u n país o sustancia.
El reto de la educación básica para todos 607

según su capacidad y situación, muchos países


ELABORACIÓN podrían definir la universalización en u n nivel
DE CRITERIOS CUALITATIVOS de rendimiento superior al aprobado interna-
DE RENDIMIENTO cionalmente. Por otra parte, una definición
apropiada de la universalización de la educación
E n la mayoría de los países no puede determi- respecto de los adultos podría ser que el 90%
narse actualmente, de manera objetiva, si se ha de las personas de 15 a 40 años de edad logre
avanzado realmente en el logro de los objetivos u n nivel mínimo de rendimiento en lectura,
de la educación básica. E n términos generales escritura y cálculo, en u n idioma. Ese es el
se considera que tras u n cierto número de años grupo de edad considerado generalmente crí-
de enseñanza primaria, o de clases de alfabe- tico en términos de productividad económica,
tización, se dominan los fundamentos de lec- planeamiento demográfico y responsabilidad
tura y escritura. Sin embargo, el hecho de que para educar a los hijos. También en este caso,
alguien haya cursado varios años de enseñanza muchos países podrían incluir a personas de
primaria no significa automáticamente que haya edad más avanzada, o bien u n porcentaje m á s
alcanzado u n nivel autónomo de educación bá- elevado o u n mayor nivel de rendimiento que
sica. Por consiguiente, u n elemento clave del el estipulado y aprobado internacionalmente.
nuevo enfoque consistiría en reemplazar el cri-
terio clásico utilizado para determinar la expan-
sión de la educación básica, a saber, u n cierto REDUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD
número de años de escolaridad, por u n control
objetivo del rendimiento. El avance de las téc- Los distintos países y regiones del m u n d o se
nicas de examen y control permiten elaborar encuentran hoy en una fase diferente de desa-
pruebas objetivas, aplicables en gran escala, rrollo en relación con las oportunidades de edu-
para evaluar la marcha hacia la universalización cación básica universal que brindan a la pobla-
de la educación. Varios países ya han tomado ción. E n consecuencia, varía la distancia que
medidas en este sentido. Zimbabwe, Ghana y separa a cada país de esa meta, así c o m o varían
Nicaragua, por ejemplo, están utilizando prue- las dificultades de la labor que habrá de rea-
bas de concepción sencilla para evaluar la capa- lizarse, sus recursos y sus capacidades. Para or-
cidad básica de la población en lectura, escri- ganizar una acción internacional c o m ú n , los ob-
tura y aritmética, valiéndose de una encuesta jetivos habrán defijarsede tal manera que se
nacional de hogares. permita a cada país comenzar desde el punto en
Desde este punto de vista, la primera tarea que se encuentra y avanzar lo más posible hacia
consistiría en elaborar, independientemente del la meta definida, en u n plazo determinado.
número de años de escolaridad, unos criterios Sería lógico, por consiguiente, fijarse c o m o
mínimos cuantitativos y cualitativos de educa- meta la reducción de la distancia que separa
ción básica universal. Es el caso de los niños, por actualmente a cada país del objetivofinal,o sea
ejemplo, aspirar a que el ço% 4 de los adolescen- la educación básica universal dentro de los cri-
tes de 14 años de edad adquiera una capacidad terios cuantitativos y cualitativos descritos an-
mínima de lectura, escritura y cálculo. N o im- teriormente.
portaría el número de años que los niños pasaran Por ejemplo, u n país en el que el 60% de los
en la escuela o fuera de ella con tal de que adolescentes de 14 años de edad tiene u n ren-
logren el nivel necesario. Sin embargo, muchos dimiento aceptable en una prueba normalizada
países podrían adoptar determinados criterios de educación básica y el 50% de adultos de 15
de escolaridad, y considerar que u n cierto n ú - a 40 años de edad muestra u n nivel aceptable
mero de años de enseñanza primaria es la mejor en u n examen de alfabetización habrá de elevar
manera de que los niños adquieran las des- esos índices en el 30 y 40%, respectivamente,
trezas y conocimientos requeridos. A d e m á s , hasta la fecha límitefijadapara lograr la univer-
6o8 Manzoor Ahmed y Gabriel Carrón

salización de la educación básica (en la hipó- para los niños y los adultos. Cada comunidad
tesis de que se defina, c o m o criterio de univer- deberá establecer sus propios objetivos y metas
salización, u n rendimiento aceptable del 9 0 % dentro de las metas que se han establecido a
de la población en el respectivo grupo de edad). escala mundial, utilizándolos c o m o referencia
El objetivo de reducir la diferencia y lograr así pero superando ese mínimo, siempre que sea
la universalización se especifica en términos posible, tanto cuantitativa c o m o cualitativa-
cuantitativos, pero incorpora criterios cualita- mente, según las circunstancias. A d e m á s , cada
tivos, sin los cuales el objetivo no tendría nin- país deberá concebir y aplicar objetivos estra-
gún sentido. tégicos relativos al proceso que ha de seguirse
Si ya existiera u n consenso mundial en favor para lograr la última meta. N o obstante, hay
de la educación básica para todos antes del ciertas cuestiones estratégicas comunes que
año 2000 y si para ello se movilizaran los habrá de analizar la mayoría de los países y
recursos necesarios y se organizaran a nivel sobre las cuales se precisaría de la colaboración
nacional e internacional las actividades corres- internacional en lo relativo al intercambio de
pondientes, todos los países tendrían que re- experiencias. Algunas de ellas se examinan más
correr antes del año 2000 la distancia total que adelante.
los separa de la universalización. Asimismo,
antes de 1995 tendría que haberse recorrido la
mitad de la distancia, suponiendo que la labor Estrategias d e ejecución
que ha de realizar cada país pueda dividirse en
dos partes más o menos iguales para cada lustro Si se define la educación básica universal c o m o
del próximo decenio. L a última fase de la uni- la obtención de u n mínimo de conocimientos,
versalización, en el segundo lustro, sería pro- ni a los países ni al estudiante se les impone
bablemente m u y difícil porque los beneficiarios una estructura específica de disposiciones y
constituirían los grupos con mayores proble- programas educativos c o m o , por ejemplo, la
m a s . Es posible, por otra parte, que al comienzo duración de la enseñanza primaria o el número
se precise de un cierto tiempo para hacer todos de horas de los cursos de alfabetización. Cada
los preparativos; así pues, sería perfectamente país deberá dotarse de las estructuras organiza-
razonable una distribución m á s o menos pro- tivas adecuadas a los distintos programas y fijar
porcional de la tarea total en dos fases. su duración, secuencia y disposición según sus
E n una palabra, la meta de una educación propias circunstancias.
básica para todos debe ser definida de u n E n todo caso, si se quieren lograr los obje-
m o d o que la entiendan y acepten fácilmente las tivos establecidos se precisará de una acción
personas que van a participar en ella, despierte complementaria en dos frentes. Habrá de i m -
el entusiasmo de los dirigentes nacionales e partirse a los jóvenes (de edad superior a la de
internacionales y resulte viable con una ade- enseñanza primaria) y a los adultos analfabetos
cuada movilización de recursos. A nivel m u n - la educación básica que por distintas razones no
dial, será preciso elaborar definiciones sencillas pudieron recibir en su infancia. Al m i s m o
de índole cualitativa y cuantitativa de las tareas tiempo, las nuevas generaciones deberán adqui-
por realizar, como punto de referencia de las rir u n nivel aceptable de conocimientos básicos
actividades en cada país. Las metas deberían con el fin de cortar de raíz el problema del
fijarse en términos de una reducción progresiva analfabetismo.
de la desigualdad en las oportunidades de edu- Si bien la enseñanza primaria y los progra-
cación básica en el m u n d o , con el objetivo m a s de alfabetización seguirán siendo en u n
último de eliminar la desigualdad antes del futuro próximo los instrumentos más impor-
año 2000, o bien lo m á s pronto posible después tantes de la educación básica, no deberá creerse
de esa fecha, tomando c o m o referencia el nivel que son los únicos. Dadas las restricciones
mínimo de rendimiento definido en cada país financieras, administrativas y sociales que afee-
El reto de la educación básica para todos 609

tan a los sistemas convencionales de educación, Mejoramiento de la calidad


se precisa un enfoque más diversificado que de la enseñanza primaria
vele al m i s m o tiempo por el fortalecimiento de
otras formas de aprendizaje que existen en una E n los últimos años han aparecido claros indi-
determinada sociedad y por una mayor flexibi- cios de que en los países en desarrollo se está
lidad en cuanto al m o d o de organizar los siste- deteriorando la calidad de la enseñanza. E n las
mas tradicionales de educación. zonas pobres de los países de bajos ingresos
situados al sur del Sahara y en el sudeste
Asiático la situación ha llegado a tal punto que
LA ENSEÑANZA PRIMARIA no se cumplen las condiciones mínimas nece-
DESTINADA A LOS NIÑOS sarias de cualquier forma de aprendizaje.
La experiencia muestra que ninguna medida
C o m o se ha demostrado, una expansión sim- única, relativa a uno de los factores que deter-
plemente lineal de la enseñanza primaria tradi- minan la calidad de la enseñanza, puede reme-
cional tropieza con serias limitaciones, debidas, diar esa situación. Se precisa u n plan general
en primer lugar, a la poca demanda entre los de acción para dar un nuevo impulso al sistema
grupos desfavorecidos de la sociedad. La esco- de enseñanza primaria en su conjunto. L o que
laridad variará en función del medio socioeco- sigue puede considerarse c o m o u n componente
nómico en que vive la familia. El simple hecho esencial de dicho plan, aunque la importancia
de construir escuelas en las zonas desfavore- relativa que se conceda a cada uno de los dis-
cidas no significa que los niños acudan a ellas. tintos elementos variará según la situación espe-
E n este caso la expansión de la educación de- cífica de cada país.
berá tener en cuenta no sólo la falta de escuelas
bien organizadas, sino además el bajo índice Elevar el ánimo
de asistencia. H a y indicaciones claras de que
y suscitar el entusiasmo
en los últimos años los problemas de demanda
han sido más serios que en el pasado. de los docentes
U n a segunda limitación es la mala calidad C o m o la educación precisa de una buena can-
del sistema escolar, lo que disminuye aún más tidad de personal, el primer factor para lograr
la demanda y tiene como consecuencia u n bajo una buena calidad, y por lo tanto el más impor-
índice de retención y rendimiento. Por consi- tante, es sin duda alguna el profesor. Su rendi-
guiente, un esfuerzo masivo por incrementar la miento dependerá desde luego de su prepara-
matrícula puede verse contrarrestado por u n ción, que deberá elevarse en la mayoría de las
índice elevado de deserción escolar antes de zonas rurales, pese a que se ha podido compro-
que el alumno haya alcanzado un nivel de alfa- bar una cierta mejora general en los países en
betización adecuado; es posible, incluso, que desarrollo.5
los alumnos que cursan el ciclo completo de M á s importante que su preparación, sin e m -
enseñanza primaria no alcancen a asimilar los bargo, tal vez sea su entusiasmo, que se ha visto
conocimientos básicos hasta el punto de poder seriamente afectado en muchos países por la
conservarlos ulteriormente. degradación del nivel de vida causada por la
Así pues, una política destinada a acelerar la reciente crisis económica y las políticas de
universalización de la enseñanza primaria de- ajuste. E n esos países, el ingreso real del pro-
berá incluir al mismo tiempo medidas desti- fesor ha disminuido considerablemente,6 su
nadas a mejorar la calidad de los servicios edu- nivel de vida se ha deteriorado y las condi-
cativos y a hacerlos más accesibles a las capas ciones materiales en que funcionan los cursos
más desfavorecidas de la población. se han vuelto extremadamente difíciles.
E n las actuales circunstancias, tal vez sean
m u y limitadas las posibilidades de utilizar in-
6io Manzoor Ahmed y Gabriel Carrón

centivos financieros para remediar esta situa- anual en materiales didácticos por alumno se
ción, aunque puede ser rentable ofrecer venta- ha calculado en 1,69 dólares para los países de
jas materiales (por ejemplo, vivienda) a los bajos ingresos y en 6,14 dólares para los países de
profesores que trabajan en zonas desfavore- ingresos medianos. Esto significa 55 y 15 veces
cidas. Asimismo, puede ser u n estímulo reor- menos, respectivamente, que el gasto corres-
ganizar el sistema de promoción de m o d o que pondiente en los países industrializados.9
u n profesor motivado pueda tener verdaderas U n a inversión urgente y relativamente m ó -
perspectivas de carrera. dica sería dotar a cada escuela del material m í -
Sin embargo, la forma m á s obvia de mejorar nimo indispensable para garantizar u n proceso
el rendimiento del profesor es organizar u n didáctico de buena calidad. Entre los distintos
adecuado servicio de apoyo profesional. Aunque instrumentos de aprendizaje que requieren es-
el costo de u n buen sistema de supervisión es pecial atención están los manuales, no sólo
relativamente bajo comparado con otros proce- porque la investigación ha demostrado de m o d o
dimientos, los pequeños recortes presupuesta- contundente que son esenciales para el rendi-
rios han comprometido rápidamente, en m u - miento del alumno sino, además, porque su
chos países, su eficacia, y causado u n in- elaboración y producción son m u y complejas.
menso daño al sistema escolar. Restablecer y
fortalecer esa estructura vital puede producir
Mejorar los programas escolares
rápidos resultados. Otra medida de apoyo igual-
mente importante es la formación en el trabajo, E n relación con los elementos materiales y hu-
que n o sólo mejora la competencia profesional manos que componen el sistema educativo, las
sino que, sobre todo combinada con una estruc- medidas mencionadas anteriormente son las
tura adecuada de carrera, estimula la motiva- más urgentes. U n a vez se cumplan estas condi-
ción y el ánimo del profesor. A este efecto se ciones, habrá de prestarse atención al proceso
han utilizado con éxito, en muchos países, pro- didáctico mismo, sobre todo a los contenidos y
gramas de enseñanza a distancia. Por último, en la metodología.
algunos países podría ser conveniente modificar E n los últimos decenios se han iniciado i m -
las normas de asignación de personal a fin de portantes reformas para modificar los progra-
lograr que en todas las escuelas o grupos de mas y los métodos didácticos con el propósito
escuelas los profesores menos calificados o sin de que el sistema escolar, con frecuencia here-
experiencia reciban de sus colegas el apoyo pro-dado del antiguo régimen colonial, corresponda
fesional necesario. mejor a la realidad nacional y las necesidades de
desarrollo. El concepto de "pertinencia" se ha
interpretado de diferentes maneras, pero en
Suministrar el material
términos generales uno de los puntos básicos ha
didáctico básico sido la relativa importancia que ha de darse a
Al visitar las escuelas de las zonas pobres de las asignaturas generales y a la preparación
los países en desarrollo se observa fácilmente práctica para la vida cotidiana. El debate no se
que en muchos casos no se dispone del equipo ha terminado, pero puede observarse que cada
mínimo necesario para una enseñanza eficaz día se toma mayor conciencia de que es peli-
(asientos y pupitres, tableros y tiza, manuales groso pretender que la escuela primaria haga
para el profesor y los alumnos, libros de ejer- demasiadas cosas y de que es prioritario i m -
cicios y lápices).7 Esto no es sorprendente, ya partir una enseñanza general basada en la len-
10
que por lo general es m u y bajo el porcentaje gua materna, las matemáticas y las ciencias.
del presupuesto asignado a gastos distintos de U n aspecto importante de este esfuerzo sería
los sueldos: raras veces más del 3% a comienzo mejorar la pertinencia del contenido de los
de los años ochenta y, con mayor frecuencia, programas, lo que no significa añadir una
menos del 1% en los países de África.8 El gasto nueva asignatura cuando se considere que
El reto de la educación básica para todos 6II

u n nuevo tema es importante para el alumno. rentes implicaciones técnicas en lo que se re-
Es urgente definir con toda claridad los obje- fiere a la adaptación de los programas, la elabo-
tivos del aprendizaje y precisar las normas de ración de textos, la preparación de materiales
rendimiento para los distintos grados o ciclos didácticos y la formación o el perfecciona-
de enseñanza primaria, afinde que pueda rea- miento de profesores.
lizarse una evaluación adecuada del nivel de
rendimiento. Los objetivos del aprendizaje p o - Llegar a los grupos
drían ser de dos tipos. U n primer conjunto
desfavorecidos de la sociedad
abarcaría la educación básica general que deben
adquirir todos los alumnos, mientras que el C o m o ya hemos visto, la expansión de la ense-
otro se referiría a las técnicas y conocimientos ñanza primaria en las zonas desfavorecidas tro-
prácticos específicos, que serían diferentes según pieza no sólo con la falta de servicios educa-
las necesidades y condiciones de vida de los tivos, sino además con el problema de la poca
distintos grupos. D e todos modos, la concep- frecuentación y el alto índice de deserción esco-
ción y aplicación a escala nacional de exámenes lar. Está en juego en este caso no simplemente
de evaluación poco complicados (y económicos) la expansión de la infraestructura escolar, sino
es algo esencial para seguir de cerca, en el el tipo de relación que se establece entre u n
futuro, la marcha hacia la universalización de servicio y sus beneficiarios. Por esta razón, las
la educación básica. medidas destinadas a mejorar el acceso mate-
rial a la enseñanza primaria y su calidad deberán
complementarse con otros tipos de acción des-
Elegir el idioma de enseñanza tinados a estimular la demanda de la educación,
Otro problema, que en muchos países requiere adaptando al m i s m o tiempo los servicios edu-
una clara decisión política, es la elección del cativos a las necesidades específicas de las co-
idioma de enseñanza. E n muchos países en munidades menos favorecidas.
desarrollo se habla u n sinnúmero de idiomas y
dialectos, algunos de los cuales no se han estu- Estimular la motivación
diado sistemáticamente desde u n punto de
y favorecer la demanda
vista lingüístico. L a India es uno de los países
citados con mayor frecuencia como caso típico U n a primera condición será disminuir o eli-
de complejidad lingüística, pero muchos otros minar los distintos costos directos o indirectos
países, en particular al sur del Sahara, se en- que han hecho cada vez m á s difícil a las fami-
cuentran en una situación similar. lias pobres enviar los niños a la escuela. E n los
Si bien es cierto que desde el punto de vista últimos años, por ejemplo, los países situados
pedagógico es m u y ventajoso utilizar la lengua al sur del Sahara han procurado imponer a la
materna del niño por lo menos en los primeros familia el pago de una parte de los costos de la
años de enseñanza, el empleo sistemático de enseñanza primaria. Cada vez es m á s evidente
diferentes idiomas locales c o m o medio de ins- que esta evolución ha tenido u n efecto desa-
trucción plantea a veces serios problemas téc- lentador entre las capas pobres de la sociedad y
nicos y políticos. E n algunos casos el idioma que probablemente algunos padres n o pueden
local se utiliza únicamente durante los primeros pagar la educación de sus hijos, para no m e n -
años, para que al niño le sea fácil familiarizarse cionar el lucro cesante que puede represen-
con el idioma oficial del sistema educativo. Sea tarles el enviar sus hijos a la escuela. E n conse-
cual fuere la solución que se adopte, los crite- cuencia, es incierto que pueda lograrse una
rios políticos desempeñan u n papel importante rápida expansión de la educación si n o se
en la decisión relativa al idioma de enseñanza. adoptan disposiciones adecuadas para que la
U n a vez que se ha tomado dicha decisión, enseñanza primaria sea totalmente gratuita.
habrá de prestarse la debida atención a las dife- Podrían agregarse otras medidas más ambi-
6l2 Manzoor Ahmed y Gabriel Carrón

ciosas como, por ejemplo, el comedor escolar. Adaptar los servicios educativos
E n términos generales, la ayuda alimentaria a las necesidades locales
constituye una parte importante de la asistencia
al desarrollo. E n efecto, representa el 10% de Si se quieren superar las barreras que separan
toda la ayuda a los países en desarrollo y el 20% de la escuela a los grupos desfavorecidos, no
en África.11 Existe la posibilidad objetiva de basta con estimular la demanda; será preciso
ampliar los programas de alimentación escolar. hacer másflexibley variado el sistema de ense-
La experiencia ha demostrado que tienen reper- ñanza primaría, adaptándolo a las necesidades
cusiones positivas en la asistencia a la escuela y de la población local y adoptando enfoques que
que, al estar mejor alimentados, los niños pueda utilizar la mayor parte de la población.
pueden obtener un mayor rendimiento escolar.12 Si determinadas barreras culturales entorpe-
cen la participación en la educación básica, lo
que suele suceder en el caso de minorías étnicas
Atender a la primera infancia
y culturales que no se identifican ni con los
Ofrecer una adecuada atención y educación al objetivos ni con el contenido de los programas,
niño pequeño, especialmente a los de los será preciso modificar los programas de estudio
grupos desfavorecidos, es de gran importancia nacionales y complementarlos con materiales
para reducir sus desventajas cuando ingresan relacionados con la cultura y el m o d o de vida de
en la enseñanza primaria y se encuentran con la población local. Dichos planes serán m á s
horizontes más abiertos. Las necesidades de los pertinentes si se tienen en cuenta las técnicas y
niños desfavorecidos no se reducen simple- conocimientos necesarios para mejorar la salud,
mente a una educación temprana. C o n fre- el bienestar y las condiciones de vida. C o m o lo
cuencia son también víctimas de la falta de hemos señalado, lo importante en este caso es
higiene y la desnutrición, de un ambiente fami- combinar la pertinencia local de los programas
liar malsano y la falta de estímulos intelectuales con u n núcleo c o m ú n de aprendizaje que se
y sociales. E n los países pobres no se dispone considere necesario para todos los niños del
nunca de recursos para organizar programas país, evitándose así las repeticiones dentro del
destinados a la primera infancia c o m o parte del sistema.
sistema de educación pública. U n a combina- Tal vez la estructura y la organización de las
ción pragmática de los diversos medios brinda escuelas requiera también una mayor flexibi-
las mejores posibilidades de garantizar el cre- lidad. La enseñanza primaria tradicional con su
cimiento y desarrollo de los niños. Entre ellos duración, secuencia, grupos de edad y técnicas
(esporádicamente pueden encontrarse ejemplos pedagógicas no es necesariamente la única
en muchos países) figuran los siguientes: pro- forma de impartir educación básica. Se ha
gramas basados en el hogar y la familia, pro- comprobado que produce buenos resultados
gramas de barrios, educación de los padres a variar el modelo normalizado si se incorporan
través de los medios de comunicación, activi- ciertos elementos de la educación no formal,
dades unidas a los servicios de salud y nutri- sobre todo para los grupos marginados de la
ción, así como guarderías y jardines infantiles. población. C o m o ejemplos de esa "hibridación"
Los beneficiarios de muchas de esas activi- pueden citarse laflexibilidaddel horario y el
dades educativas no son únicamente los niños, calendario escolar, el empleo de la educación a
sino además los padres y las personas que los distancia, la contratación de instructores "no
cuidan. E n efecto, los programas más rentables profesionales" dentro de la comunidad y la
son por lo general los que incluyen a los padres combinación del aprendizaje con el trabajo
de familia. productivo. Estos procedimientos son con fre-
cuencia económicos y pueden utilizar eficaz-
mente los recursos disponibles.
Por último, cabe preguntarse qué se puede
El reto de la educación básica para todos 613

esperar de instituciones tradicionales c o m o las el índice de analfabetismo gracias a campañas


escuelas coránicas o monásticas que han exis- nacionales de alfabetización,13 probando así que
tido desde m u c h o antes de la escuela formal y u n gobierno puede movilizar la población en
que están estrechamente integradas dentro de la forma masiva en favor de la alfabetización.
comunidad local. Durante muchos años la polí- Cabe preguntarse en qué medida es posible
tica oficial ignoró esas instituciones. Sin e m - transferir esas experiencias a otros países. L a
bargo, últimamente algunos gobiernos (en Indo- literatura sobre el tema señala que existen por
nesia, Mauritania, Senegal y la India) han e m - lo menos tres factores principales que deter-
pezado a mostrar cierto interés en examinar el minan el éxito de una campaña de alfabetiza-
potencial de esas instituciones en relación con ción. El primero es una clara voluntad política
el logro de la educación básica universal. de las m á s altas autoridades del país. Esto i m -
plica tomar la decisión de dar absoluta prioridad
a la alfabetización y aplicarla con toda deter-
PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN minación. El segundo es la existencia de es-
DE ADULTOS tructuras sociales y políticas adecuadas para
efectuar la necesaria movilización de masas. El
L a alfabetización de adultos es el complemento tercero es contextual e implica que la demanda
necesario de la enseñanza primaria si se quiere de alfabetización forme parte de una aspiración
lograr rápidamente la erradicación del analfabe- general a una vida mejor. Esta clase de c a m -
tismo. L e educación de adultos no sólo permite pañas ha tenido verdadero éxito en países donde
a los jóvenes y a los adultos adquirir las técnicas se estaba llevando a cabo un proceso de impor-
básicas que no pudieron aprender en su infan- tantes cambios políticos, económicos o sociales.
cia, sino que además, c o m o lo demuestran algu- Desde luego, este último factor es preponde-
nas experiencias nacionales, influyen de m o d o rante. E n efecto, si bien se puede despertar u n
positivo en la generalización de la enseñanza interés político por la alfabetización y crear las
primaria. Casi siempre los padres que saben estructuras organizativas necesarias, es m á s di-
leer y escribir están m á s motivados para enviar fícil influir en los factores contextúales que
sus hijos a la escuela. Sin embargo, para ela- afectan directamente la motivación del discente.
borar u n buen programa de alfabetización de Por esta razón, las posibilidades de una campaña
adultos es preciso tener en cuenta diversos fac- fructuosa están determinadas en gran parte por
tores de índole política. las perspectivas de u n cambio general dentro
de una sociedad determinada.

Estimular y sostener Si no se puede mantener una movilización


masiva de la población, habrán de adoptarse
la demanda
modelos más selectivos de alfabetización basa-
Por lo general, la educación básica no es priori- dos en el fomento sistemático de las iniciativas
taria para las personas que viven en condiciones locales, la participación activa de las diferentes
de extrema pobreza y deben luchar diariamente organizaciones gubernamentales y no guberna-
por su supervivencia. A d e m á s , el esfuerzo in- mentales y la incorporación de actividades de
tenso y continuo, necesario para dominar las alfabetización en todos los proyectos de de-
técnicas correspondientes, puede desalentar a sarrollo.
muchos de ellos. Por lo tanto, el problema más
agudo con que se ven enfrentados los orga- Mejorar la eficacia interna
nizadores de programas de alfabetización es la
forma de despertar e incrementar la demanda. A u n q u e no se dispone de datos estadísticos
E n los últimos decenios algunos países (por fiables, es bien conocido que en muchos países
ejemplo, C u b a , Etiopía, Nicaragua, Tanzania y el porcentaje de absentismo y abandono escolar
Viet N a m ) han logrado reducir drásticamente es generalmente m u y elevado entre los jóvenes
6i4 Manzoor Ahmed y Gabriel Carrón

y adultos que siguen cursos de alfabetización, y lización de esos idiomas plantea en muchos
que sólo u n pequeño porcentaje adquiere u n países u n cierto número de problemas téc-
nivel autónomo de educación básica. U n a de nicos y políticos que será preciso clarificar a
las principales razones de esta situación es, sin fin de facilitar el avance de la alfabetización.
duda alguna, la falta de motivación de que se Producción de materiales didácticos. E n m u -
ha hablado antes. Sin embargo, la mala calidad chos países se está procurando elaborar m a -
de los servicios de alfabetización intensifica el teriales que correspondan al medio en que
problema y repercute con frecuencia de m o d o vive el adulto. Deberían intensificarse esas
negativo en una demanda que ya de por sí es actividades asignando fondos suficientes que
m u y escasa. A m e n u d o , por desgracia, los adul- garanticen una producción y distribución
tos se matriculan en las clases de alfabetización adecuadas de tales materiales.
con m u c h o entusiasmo, pero la experiencia de Para poder mejorar la calidad de los cursos de
aprendizaje los desalienta m u y pronto. alfabetización dirigidos por los diferentes orga-
Por consiguiente, es esencial mejorar la cali- nismos, tal vez los países deberían crear o for-
dad del proceso didáctico de las clases de alfa- talecer una estructura adecuada de recursos
betización. Así pues, habrá que tomar medidas técnicos encargada de promover y supervisar
políticas en los siguientes aspectos:14 la gestión coordinada de los diferentes factores
Formación y movilización del profesor de alfa- que influyen en el proceso didáctico.
betización. Los profesores de alfabetización
suelen tener antecedentes m u y diversos. E n
Funcionalidad de los programas
su mayoría son voluntarios y sólo reciben
una corta formación (rara vez más de dos o
de alfabetización
tres semanas). Se trata, pues, de saber c ó m o A u n q u e es importante, el aprendizaje de la
puede mantenerse su motivación durante lectura, la escritura y el cálculo sólo se consi-
largos periodos y c ó m o podrá mejorarse su dera en términos generales c o m o uno de los
competencia profesional. objetivos de la alfabetización. Y a no se concibe
Selección del método pedagógico. Se ha escrito la alfabetización c o m o u n fin en sí misma, sino
m u c h o sobre la necesidad de emplear méto- c o m o u n medio de lograr los objetivos del de-
dos pedagógicos adaptados a las necesidades sarrollo. Por consiguiente, las personas encar-
y aspiraciones de los adultos. N o obstante, gadas de organizar los programas de alfabetiza-
muchos profesores de alfabetización recurren ción dedican tiempo y esfuerzos considerables
en la práctica a los métodos tradicionales de a procurar que los programas correspondan
enseñanza primaria, lo que desalienta al a las necesidades del discente. L a manera de
adulto. Se requiere, por consiguiente, una lograr ese objetivo varía de u n lugar a otro.
acción enérgica para promover métodos ac- E n efecto, si se quiere que el trabajo de alfa-
tivos de alfabetización que hagan participar betización sea funcional, será preciso definir
al estudiante y produzcan resultados rápidos a qué necesidades se va a dar prioridad. E n
que estimulen el interés del discente. E n muchos programas anteriores se dio prioridad
realidad ya existen y se han experimentado absoluta al dominio de mejores técnicas de pro-
tales métodos. 16 L a dificultad consiste en que ducción. N o obstante, en la actualidad se ha
sólo podrán emplearse con éxito si se ha for- ampliado considerablemente el concepto de
m a d o y motivado debidamente al profesor. funcionalidad y éste incluye, n o sólo el ideal de
Elección del idioma de enseñanza. C o m o he- mejorar las condiciones de vida sino, además,
m o s visto, la selección del idioma de ense- el de elevar la conciencia y la capacidad orga-
ñanza es u n problema delicado. Desde u n nizativa de los participantes.16
punto de vista metodológico no cabe duda de
El problema consiste en este caso en en-
que el empleo de u n idioma local facilita el
contrar el punto de inserción que mejor corres-
proceso de aprendizaje. Sin embargo, la uti-
ponda a las necesidades más urgentes del estu-
El reto de la básica para todos

diante y pueda, en consecuencia, mantener su mule al discente a practicar lo aprendido en


motivación. L a adaptación de los programas de clases.
alfabetización a las necesidades específicas de Esto se aplica ante todo a la capacidad m i s m a
los distintos grupos de beneficiarios (mujeres, de leer y escribir. Si no existe material de lec-
población rural, grupos minoritarios, etc.) puede tura y escritura, paulatinamente las personas
considerarse c o m o u n asunto clave, simple- vuelven al analfabetismo. Por consiguiente, es
mente porque las situaciones e intereses obje- de vital importancia promover el empleo de la
tivos varían en gran medida de u n grupo a otro. palabra escrita en las comunidades rurales
L a aplicación de u n enfoque diversificado de creando bibliotecas, periódicos, etc. Sin e m -
esa índole implica en primer lugar que se bargo, tal vez esto no sea suficiente y se pre-
descentralice de m o d o considerable la gestión cisen iniciativas más enérgicas para lograr que
de los programas de alfabetización con el fin de el ambiente general favorezca la utilización de
brindar a los participantes una verdadera opor- la palabra escrita. Esta labor supera la c o m p e -
tunidad de definir sus necesidades de apren- tencia de los organizadores de los programas de
dizaje y las posibles formas de atenderlas. Para alfabetización y postalfabetización e incumbe a
que los programas sean realmente funcionales todas aquellas personas (los funcionarios de la
se requiere además una total colaboración, a administración pública y los encargados del
todos los niveles y especialmente a nivel ope- desarrollo) que pueden promover en su respec-
rativo local, entre los servicios de alfabetización tivo campo de acción la utilización de la palabra
y los organismos de desarrollo encargados de escrita.17
campos específicos c o m o son la agricultura, la El apoyo de los demás sectores de desarrollo
producción, la salud, la nutrición, el suministro es todavía m á s crítico cuando se trata de aplicar
de agua potable, etc. las diferentes aptitudes funcionales. E n efecto,
la asimilación de técnicas eficaces no depende
Mantener y ampliar únicamente de la pertinencia de lo que se
enseña, sino de su interacción con otros fac-
los conocimientos adquiridos
tores del desarrollo. Desde luego no es en nada
Las aptitudes y conocimientos adquiridos en útil aprender la forma de modernizar la pro-
las clases de alfabetización pueden desaparecer ducción agropecuaria si no se dispone de los
rápidamente si no se mantienen y consolidan demás elementos necesarios para ello c o m o son
posteriormente. Por esta razón, y desde u n el crédito, los abonos, etc. Esto confirma la
punto de vista estratégico, la fase de postalfa- necesidad ya mencionada de mejorar la coordi-
betización debe considerarse c o m o parte inte- nación entre los diferentes organismos de de-
grante del planeamiento de los programas de sarrollo si se quiere que los programas de alfa-
alfabetización. betización sean realmente funcionales y tengan
Para organizar dicha fase es preciso crear el debido éxito.
oportunidades de educación permanente para
los recién alfabetizados (entre ellos los egre-
sados de la escuela primaria que no siguen los Movilización de recursos
programas de enseñanza secundaria formal)
que deseen ampliar sus conocimientos y téc- Es evidente que u n paso importante hacia la
nicas y, en último término, mejorar su movi- educación básica para todos, de conformidad
lidad económica. Sin embargo, independiente- con las políticas aquí esbozadas, requerirá la
mente de la importancia dada a la creación de inversión de recursos considerables.
tales oportunidades, éstas sólo atenderán a las Parece utópico esperar que en los próximos
necesidades de u n grupo minoritario. Así pues, años aumenten rápidamente los fondos asig-
al organizar la postalfabetización, lo m á s i m - nados a la educación pública, sobre todo en los
portante es crear u n ambiente general que esti- países de bajos ingresos donde los servicios de
6i6 Manzoor Ahmed y Gabriel Canon

educación básica están menos generalizados. métodos de educación a distancia, de los que
Esto se debe a que las perspectivas de creci- puede beneficiarse u n gran número de perso-
miento económico son sombrías y el porcentaje nas, es por lo general menos costoso que el
del presupuesto total o del PIB asignado a la enfoque tradicional.
educación no podrá incrementarse fácilmente, Sin embargo, las medidas destinadas a redu-
incluso si dicho porcentaje puede variar de u n cir los costos nunca serán suficientes para per-
país a otro. E n efecto, las diferencias entre los mitir que se avance rápidamente y de todos
distintos países pueden explicarse por diversos modos será necesario movilizar recursos c o m -
factores y no reflejan necesariamente el interés plementarios. Por lo que a fondos del erario
real del gobierno por el sector de educación. público se refiere, la estrategia más evidente
Al no poder aumentar globalmente los fondos sería reducir los gastos en los niveles supe-
públicos asignados a la educación, algunos go- riores de educación (limitando su ampliación o
biernos han tomado diferentes medidas para mediante diversas medidas de recuperación de
reducir los costos. Además de disminuir los fondos) en favor de la educación básica. Pese a
sueldos de los profesores en términos reales, las declaraciones oficiales de los últimos dece-
como ya se ha mencionado, se han adoptado nios, no se ha atribuido al objetivo de univer-
medidas especiales c o m o el sistema de doble salizar la enseñanza primaria la importancia
jornada, el aumento del número de alumnos presupuestaria que era de esperar. Debido a
por profesor y la contratación de profesores presiones de la demanda, que por lo general es
menos calificados y, por consiguiente, menos m u c h o más fuerte o por lo menos mejor orga-
costosos. E n realidad, algunos países habían nizada en los niveles superiores de educación,
incorporado en el sistema escolar varias de esas la enseñanza secundaria y la educación superior
medidas m u c h o antes de que se produjeran las se han ampliado más rápidamente que la pri-
actuales restricciones presupuestarias. Algunas maria, absorbiendo una mayor proporción de
de ellas han tenido u n éxito relativo, aunque la los fondos públicos. Por consiguiente, hay bue-
experiencia muestra que, si se exageran, pueden nos argumentos para demostrar que si se otorga
tener efectos nocivos en la calidad de los servi- nuevamente u n alto grado de prioridad a la
cios educativos y agravar, en consecuencia, el educación básica, esto deberá traducirse en
problema de la deserción y la poca demanda términos presupuestarios, incluso si hay pro-
escolar. N o es seguro, por consiguiente, que de blemas políticos para aplicar esa estrategia.
las otras medidas destinadas a reducir los costos A d e m á s , será preciso movilizar recursos c o m -
de la enseñanza primaria, salvo unas pocas plementarios de otras fuentes, distintas del pre-
excepciones, pueda esperarse u n mejor rendi- supuesto nacional de educación. E n varios
miento. N o se puede olvidar que el gasto p ú - países se ha pedido a las comunidades locales
blico por alumno es m u y bajo en los países que tomen la iniciativa de acelerar la expansión
menos adelantados y que ha venido dismi- del sistema educativo, encargándose de la cons-
nuyendo drásticamente en el último decenio. trucción y el mantenimiento de las escuelas
C o n algunas de las propuestas formuladas primarias. Esta política ha constituido una ver-
anteriormente para dar mayorflexibilidada la dadera alternativa no sólo por sus beneficios
estructura organizativa y los métodos didác- económicos, sino además porque puede ser u n
ticos tal vez podrían hacerse ahorros, por otra medio excelente de fomentar el interés en los
parte, tanto de personal c o m o de recursos servicios educativos. Se podría invitar a las
financieros. Por ejemplo, la inversión de capital organizaciones no gubernamentales a que to-
y los costosfijosson en general m á s bajos en la m e n iniciativas en este sentido e incrementen
educación básica no formal que en la formal. su participación. Algunas de ellas, como la
Contratar a miembros de la comunidad a Iglesia, por ejemplo, han demostrado que su
tiempo parcial como instructores no profesio- contribución al fomento de los servicios de
nales de determinadas materias o utilizar los educación básica puede ser m u y importante.
El reto de la educación básica para todos 617

E n el caso de la educación de adultos, las tencia directa a la educación se ha concentrado


empresas comerciales e industriales, por una más en diferentes proyectos con importantes
parte, y los diferentes sectores gubernamen- componentes de inversión de capital y asis-
tales de desarrollo, por otra, pueden estar dis- tencia técnica (expertos y becas). Se ha cal-
puestos a compartir los costos necesarios para culado que, en el caso de los países situados al
ofrecer alfabetización funcional a u n grupo es- sur del Sahara, a comienzos de los años ochenta
pecífico de beneficiarios. Al m i s m o tiempo es sólo el 10% de la ayuda directa se dedicó a
esencial estar atento a la capacidad de las c o m u - gastos operacionales c o m o , por ejemplo, c o m -
nidades pobres de asumir una carga adicional. plementar los sueldos del personal nacional o
Esta lista de posibles fuentes de financia- pagar servicios, suministros y materiales di-
miento interno no es en ningún caso exhaus- dácticos.19
tiva. L o importante, en la mayoría de los D a d a la especificidad de la educación básica
países, es que los servicios de educación básica y de las estrategias de rápida expansión pro-
sólo podrán ampliarse si se movilizan todas las puestas anteriormente, no pueden aplicarse
fuerzas de la nación. fácilmente a este sector los enfoques tradicio-
N o obstante, en muchos países no bastará nales. E n efecto, hay pocas posibilidades de
con la financiación interna y será preciso re- ejecutar proyectos de educación básica que
currir a la ayuda externa. Hasta este m o m e n t o exijan una fuerte inversión de capital porque
ha sido limitada la participación financiera de generalmente los locales son pequeños y están
la comunidad internacional en la educación m u y dispersos y porque la mejor manera de
básica. Si tomamos c o m o ejemplo los países financiarlos es con recursos locales. E n el caso
situados al sur del Sahara, la ayuda total directa de la alfabetización de adultos y los distintos
destinada a la educación a comienzos de los programas de educación básica no formal, el
años ochenta (es decir, la ayuda canalizada problema es aún más complejo dada la multi-
mediante las estructuras de educación y gastada plicidad de organizadores que no dependen del
directamente en ese sector) se calculó en ministerio de educación. Por consiguiente habrá
757 millones de dólares, de los cuales el 7% se que prestar especial atención a la manera de
dedicó a la enseñanza primaria, el 39,1% a la concentrar la ayuda destinada a la educación
secundaria, el 34,2% a la superior y el 19,3% a básica, analizando, entre otras cosas, si se va a
otros gastos. E n términos generales, la ayuda participar en la nómina de sueldos al menos
constituye el 2 % del costo que representa en- durante u n cierto lapso.
viar u n niño a la escuela primaria en compara- Las medidas políticas examinadas anterior-
ción con el 50% en el caso de la enseñanza mente contienen algunas indicaciones sobre
secundaria y superior.18 Es evidente que si se determinadas inversiones, las cuales podrían
quiere hacer avanzar la educación básica será ser m u y rentables y prestarse a la ayuda ex-
preciso incrementar la ayuda correspondiente. terna. Valgan c o m o ejemplo los programas de
L a asistencia externa necesaria dependerá de la formación en el trabajo destinados a mejorar la
situación específica de cada país según la m a g - competencia y la motivación del profesor, la
nitud del problema del analfabetismo y las dotación de equipos básicos y material didác-
posibilidades de movilizar recursos nacionales. tico, los programas dirigidos a impulsar y vigo-
Sin embargo, dada la dramática situación edu- rizar las estructuras de supervisión y orienta-
cativa y económica que prevalece en la mayoría ción escolar, los programas de alimentación
de los países con u n alto índice de analfabe- escolar para estimular la demanda y el rendi-
tismo, será esencial una importante ayuda miento, etc. Es evidente, sin embargo, que la
internacional. reflexión habrá de superar el simple nivel de
Será preciso modificar considerablemente los factores específicos y traducirse en una estra-
modelos de ayuda que se han utilizado en los tegia mundial de asistencia externa a la educa-
decenios anteriores. Tradicionalmente, la asis- ción básica que deberá ser eficaz a corto plazo
6i8 Manzoor Ahmed y Gabriel Carrón

y producir resultados sostenibles a largo tér- lización de la educación, se suele ser m u y idealista,
con lo que se dificulta aún más el logro de los obje-
mino.
tivos. Por ejemplo, parece totalmente imposible
L a próxima Conferencia Mundial de E d u - alcanzar u n índice de alfabetización del 100% ya
cación para Todos, que ha de congregar a re- que el 5% de la población puede ser m á s o menos
presentantes de gobiernos nacionales, organiza- deficiente física o mentalmente y sería preciso consi-
ciones no gubernamentales y organismos d o - derar costos marginales m u y elevados si se pretende
alfabetizar un pequeño porcentaje de la población que
nantes bilaterales y multilaterales, brindará una vive en zonas remotas e inaccesibles.
oportunidad singular para debatir las cuestiones 5. U n reciente análisis de las tendencias muestra que el
mencionadas anteriormente y, como es de espe- número de profesores de enseñanza primaria ha au-
rar, presentará propuestas prácticas y compro- mentado por lo menos con la m i s m a rapidez que la
misos serios para que en un futuro próximo el matrícula. E n efecto, entre 1970 y 1984 se ha obser-
vado en todas las regiones una disminución del
derecho a la educación básica se convierta en
número de alumnos por maestro: de 45 a 42 en África,
realidad. • de 33 a 29 en Asia, de 33 a 28 en América Latina y el
Caribe. A d e m á s , en términos generales ha aumentado
el porcentaje de profesores calificados, aunque dichos
porcentajes siguen siendo m u y bajos en algunas
zonas. Véase Análisis estadísticos de las tendencias y
Notas proyecciones de profesores de enseñanza primaria y
secundaria en el mundo: 1970-2000, París, Unesco,
i. C o n el fin de examinar algunas ideas destinadas a dar Oficina de Estadísticas, 1986.
nuevo impulso internacional a la educación básica 6. Por ejemplo, durante los años setenta el sueldo de
para todos, el Unicef congregó en febrero de 1988 a los profesores de Marruecos y Nigeria disminuyó en
unas 12 personas que desempeñaban importantes términos reales en el 40%. E n las Filipinas la reduc-
funciones o que personalmente estaban m u y involu- ción varió de 15 a 50% según la categoría. Véase
cradas en diversos aspectos de la educación básica. K . M . Lewin, Education in austerity: options for
Inspirándose en ese debate, hasta cierto punto no planners, Paris, p . 70-71, Unesco/IIPE, 1987.
estructurado y abierto, Manzoor A h m e d y Gabriel 7. Según u n estudio realizado en 1986 en una zona rural
Carrón prepararon u n informe sobre las implicaciones de M o z a m b i q u e , ni siquiera el 3% de los escolares
y las estrategias de una nueva iniciativa mundial en de primaria tenían asientos o pupitres y sólo el 17%
favor de la educación básica. Dicho informe se empleó de las aulas estaban equipadas con u n escritorio para
posteriormente como documento de referencia en los el profesor y el 53% con tablero. Asimismo, menos
debates de u n cierto número de organizaciones inter- del 5 % de los escolares de primer año tenía u n manual
nacionales y bilaterales, y en reuniones interinstitu- de portugués y menos del 13% u n manual de mate-
cionales. El 6 de febrero de 1989, los directores del máticas. Véase Curso intensivo de formaçâo en micro-
P N U D , la Unesco, el Unicef y el Banco Mundial planificaçâo e metodología da carta escolar, relatorio>
anunciaron conjuntamente su apoyo a una nueva M E C , República Popular de Mozambique, U P E , 1978.
iniciativa internacional para "atender a las necesidades 8. J. C . Eicher, "L'évolution des systèmes d'enseigne-
de educación básica" y convocaron una Conferencia ment dans le m o n d e de 1960 à nos jours », Aspects
Mundial sobre la Educación para Todos. Dicha économiques etfinanciers,Paris, Unesco, 1985.
Conferencia, que tendrá lugar del 5 al 9 de marzo 9. B . Fuller, "Is primary school quality eroding in the
de 1990 en Bangkok, estará precedida de u n trabajo Third World?", en Comparative Education Reviewi
preparatorio en los diferentes países y regiones que vol. X X X , n° 4, noviembre de 1986, p. 491-506.
tratarán, entre otras cosas, sobre la evaluación de la 10. Véase S. H e y n e m a n , " T h e nature of a 'practical'
situación, las metas y las estrategias actuales de la curriculum", en Education with Production, vol. IV,
educación básica. A continuación se presenta una n° 2, 7 de febrero de 1986, p. 91-193.
versión modificada del informe preparado por el 11. Ponencia del Sr. James Ingram, director ejecutivo del
A h m e d y Carrón. Las opiniones sostenidas en Programa Mundial de Alimentos en una reunión del
el presente artículo no son necesariamente las del Consejo Mundial de Alimentos, R o m a , 18 de junio
Unicef ni la Unesco, organizaciones éstas a las que de 1986.
pertenecen respectivamente los dos autores.
12. " S o m e recent ideas on school feeding", Digest 21,
2. G . A . Cornia, R . Jolly y F . Stewart, Adjustment with Paris, Unesco-Unicef-PMA Cooperative Programme,
a human face, Oxford, 1987. 1986.
3. H . M . Phillips, What is meant by basic education, 13. H . S. Bhola, Campaigning for literacy. Eight national
París, IIPE, 1975. experiences of the twentieth century with a memorandum
4. Al analizar las cifras relacionadas con la universa- for decision-makers, Paris, Unesco, 1984.
El reto de la educación

14. Véase G . Carrón y A . Bordia (reds.)j Issues in planning


and implementing national literacy programmes, Paris,
Unesco/IIPE, 1985.
15. A . Hamadache y D . Martin, Theory and practice of lit-
eracy work — Policies, strategies and examples, Paris
U n e s c o / O C D E , 1986.
16. L . Bataille (red.), A turning point for literacy, adult
education for development — The spirit and declaration
of Persepolis, Oxford, Pergamon, 1976.
17. B . D u m o n t , "Alfabetizar: ¿ Y después qué? Paradojas
de la postalfabetización", Perspectivas, vol. I X , n.° 2,
1979-
18. Education policies for Sub-Saharan Africa: adjustment,
revitalisation and expansion, p. 145, Washington, D C ,
Banco Mundial, 1987 (Informe n.° 6934.)
19. Ibid., p. 148.
Las nuevas perspectivas de
la alfabetización: el papel
de las organizaciones
no gubernamentales
Budd L. Hall

El Decenio de la Alfabetización, 1990-1999, se política en el decenio anterior habían terminado


inicia con unas expectativas m u y grandes y de ordenar sus sistemas políticos y emprendían
unas necesidades todavía mayores. Desde fines la instauración de programas sociales y estruc-
de los años sesenta y comienzos de los años turas administrativas destinadas a corregir los
setenta, no se había prestado tanta atención a males del colonialismo y a crear los recursos
la alfabetización, la educación de adultos y la humanos necesarios que impulsaran el creci-
educación básica. Esa fue una etapa que estuvo miento y el desarrollo a largo plazo.
marcada por el lanzamiento en 1965 del E n este proceso contaron con la ayuda de
proyecto experimental mundial de alfabetiza- economistas partidarios del enfoque denomi-
ción de la Unesco, el Informe Faure y la publi- nado del "capital h u m a n o " , cuyas previsiones
cación de numerosos estudios sobre la educación no sólo estaban cuantificadas y dirigidas a los
no formal, producto del interés creciente de los economistas de los ministerios de hacienda, pla-
países en desarrollo en crear a toda velocidad nificación y educación del m u n d o entero sino,
una nueva sociedad. Julius Nyerere declaraba lo que es más importante, a los nuevos organis-
en 1968: " N o podemos esperar a que nuestros m o s de los países responsables de administrar
hijos terminen su escolaridad, debemos educar la ayuda al desarrollo.
hoy a nuestros adultos." Esto no quiere decir que los recursos real-
Los años setenta constituyen una época en la mente asignados a la alfabetización y la educa-
que se materializa u n sueño. Muchas de las ción de adultos fueran abundantes. M u y rara
naciones que habían accedido a la independencia vez representaron más del 1% de los presupues-
tos totales de educación de dichos ministerios,
pese a que los programas eran considerados
B u d d L . Hall (Canadá). Secretario general del Con- c o m o m u y justos y esporádicamente suscitaban
sejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE). el interés de los diversos gobiernos. Es m á s , los
Ha trabajado en África, América Latina, Europa y programas de educación de adultos y alfabe-
América del Norte. Responsable de la creación del
tización eran asumidos c o m o una responsabili-
Grupo de Acción Internacional para la Alfabetización,
dad del Estado. El Estado deseaba ver todavía,
compuesto de 32 organizaciones no gubernamentales
internacionales. Es autor de numerosos ensayos y artí-
en la educación de adultos, u n programa social
culos sobre la investigación participativa y la economía financiado y realizado prácticamente en su tota-
política de la educación de adultos. lidad con el apoyo de las estructuras oficiales.

Perspectivas, vol. XIX, n.04, 1989


622 Budd L.,. Hall

Las organizaciones no gubernamentales actividades destinadas a que el más amplio p ú -


( O N G ) empezaban apenas a interesarse en la blico se interese en la alfabetización.
alfabetización y la educación de adultos. E n el E n enero de 1990, unos 600 representantes de
Norte, las O N G internacionales m á s antiguas O N G vinculados al movimiento de alfabetiza-
como los Scouts, la Asociación Cristiana F e m e - ción y educación de adultos se reunirán en
nina Mundial ( Y W C A ) y Oxfam comenzaban Bangkok (Tailandia) con objeto de lanzar el
a adoptar nuevas actitudes hacia sus interlocu- A ñ o Internacional de la Alfabetización. E n
tores de los países en desarrollo. E n el Sur eran este festival de la alfabetización habrá música,
m u y pocas las O N G que habían empezado a teatro, danza, se realizarán carteles, se lanzarán
operar. Las ya existentes no eran en su mayoría palomas o globos y se proclamarán mensajes
sino filiales o prolongaciones de las instituciones procedentes de 120 países del m u n d o . Entre
del Norte, con la excepción de las iglesias que, otros acontecimientos cabe citar la proclama-
en numerosas regiones del m u n d o , ya se habían ción del Plan de Acción de las O N G para el
establecido sobre una base nacional autónoma. Decenio de la Alfabetización. Este gran lanza-
Los programas de alfabetización y educación de mientos también llamado Bangkok I, fue
adultos eran elementos m u y importantes de nu- organizado por el Consejo Internacional de
merosos programas de las iglesias y en gran Educación de Adultos, en un esfuerzo de m o -
parte se financiaban localmente, mediante la vilización fomentado por el Grupo de Acción
aplicación simultánea de los modelos de finan- Internacional para la Alfabetización.
ciación tradicionales de las misiones y de los E n marzo de 1990 se invitará a las organiza-
métodos más recientes de "desarrollo" capaces ciones no gubernamentales a participar con los
de recaudar fondos exteriores. gobiernos en la Conferencia Mundial sobre la
Educación para Todos que también tendrá lugar
en Jomtien, cerca de Bangkok. Esta reunión,
Dos acontecimientos Bangkok II, se ha basado en el modelo de confe-
fundamentales rencia de la O M S titulada "La salud para todos"
y cuenta con el patrocinio de la Unesco, el
La celebración de un año internacional de la al- Unicef, el P N U D y el Banco Mundial. Se
fabetización es el resultado de una cooperación adoptará una Carta de la Educación para Todos
real entre las O N G , los gobiernos y la Unesco. rubricada por todas las partes invitadas. T a m -
La primera propuesta de A ñ o Internacional de bién se elaborara un plan de acción al que se
la Alfabetización surge en la Conferencia de adherirán los gobiernos y las O N G .
Udaipur sobre Alfabetización, organizada en E n septiembre de 1990 se reunirán en Gine-
1981 por el Consejo Internacional de Educación bra los ministros de educación de distintos go-
de Adultos y la Fundación Alemana para el biernos para estudiar atentamente los progresos
Desarrollo Internacional, con la participación de realizados desde septiembre de 1965, cuando se
la Unesco. Esta propuesta, incorporada a la celebró en Teherán (Irán) la primera reunión
Declaración de Udaipur, recibió el apoyo de los mundial de ministros de educación para debatir
participantes en la Cuarta Conferencia Interna- el tema de la alfabetización.
cional sobre la Educación de Adultos celebrada
en París en 1985 y luego de la Conferencia
General de la Unesco, siendo aprobada final- U n nuevo contexto
mente por la Asamblea General de las Naciones
Unidas en diciembre de 1987. El contexto económico es m u y distinto en la
El año 1990 marcará el inicio de un Decenio mayoría de los países en desarrollo. La crisis de
de Acción para la Alfabetización. E n dicho año la deuda ha repercutido adversamente en los
se llevarán a cabo proyectos a escala mundial y niños, las madres y los padres de todo el m u n d o .
local, y los editores y los educandos desarrollarán Los recursos relativamente modestos puestos a
Las nuevas perspectivas de la alfabetización: el papel de las organizaciones no gubernamentales 623

disposición del desarrollo o de los programas blación, pero difieren profundamente de las
sociales a lo largo de los años sesenta y setenta amplias y variadas actividades propuestas en
son hoy aplicados con harta frecuencia para los primeros días del Instituto.
enjugar los intereses de la deuda exterior. Es
sabido que existe una neta transferencia de
fondos de toda África hacia las naciones indus- El auge de las organizaciones
trializadas, aunque se tome en cuenta el volumen no gubernamentales
total de la asistencia oficial al desarrollo. Las
razones de este fenómeno son complejas, pero Puede que uno de los fenómenos institucionales
están bien documentadas. más notables de los últimos años sea el auge
La nueva situación económica ha afectado de las O N G . Están ya m u y lejos los días en
también a numerosos países industrializados. que las únicas O N G existentes tenían sus sedes
Los gobiernos de los Estados Unidos de A m é - en Ginebra, Nueva York o R o m a . Las O N G
rica, el Reino Unido y otros, incluidos aquéllos internacionales más antiguas se han adaptado a
cuya orientación se pretende social, han carecido su época. Organismos tan venerables como la
de la voluntad o de la capacidad para seguir dedi- Alianza Mundial de Asociaciones Cristianas de
cando a los programas sociales las mismas sumas Jóvenes (ACJ), la Y W C A y los Scouts han
que les habían destinado en u n principio. adoptado nuevas posiciones frente al desarrollo
Esta evolución ha dado unos resultados m u y y sus numerosas actividades llegan directamente
concretos. El autor se ha desplazado reciente- a las aldeas o, cuando menos, prestan un apoyo
mente a Kenya y Tanzania para visitar algunas directo a quienes trabajan en ellas.
instituciones que en los años sesenta, setenta y E n el ámbito de la alfabetización y de la edu-
comienzos de los ochenta habían actuado como cación de adultos se han ido creando nuevas
centros activos de educación de adultos. E n estructuras y vínculos. E n los años sesenta sur-
Kenya, el que había sido un sólido Centro de gieron organizaciones regionales tales como la
Educación de Adultos de la Universidad de Oficina de Educación de Adultos para Asia y el
Nairobi, en Kikuyu, se ha transformado en Pacífico y la Asociación Africana para la Alfa-
ciudad universitaria bajo la presión de los betización y la Educación de Adultos. E n 1973,
egresados de las escuelas secundarias, necesita- c o m o resultado de la Segunda Conferencia In-
dos de más locales universitarios. L a era de la ternacional sobre la Educación de Adultos cele-
educación de adultos ya no es más que u n re- brada en Tokio, las asociaciones regionales y
cuerdo y se nos informó que no se disponía de nacionales de educación de adultos crearon el
espacio para dicha actividad. Consejo Internacional de Educación de Adultos
E n Tanzania, el Instituto de Educación de (CIEA). Este Consejo empezó contando con
Adultos ofreció tiempos atrás programas inno- 19 miembros en 14 países y ha crecido de tal
vadores que iban desde las campañas masivas manera que hoy cuenta con cerca de 100 m i e m -
de formación hasta los proyectos de desarrollo bros en 85 países y 6 regiones. Se ha hecho hin-
integrado en ciertas áreas. Sin embargo, el capié en establecer lazos con la Unesco y en
auditorio de su centro nacional es hoy u n super- que sea cada vez más dinámico el trabajo de las
mercado. Sus centros regionales pagaron las redes consagradas a asuntos sociales c o m o son
consecuencias de la falta de combustible para los relacionados con la mujer, la paz y el medio
los vehículos y de la falta de repuestos cuando ambiente, la investigación en colaboración o
había combustible. E n la actualidad, los cursos la educación de los trabajadores. Organizaciones
que imparten son pagos y se reservan a los regionales como el Consejo de Educación de
alumnos que terminaron la escuela primaria y Adultos de América Latina han crecido rápida-
desean prepararse para los exámenes de la es- mente. Este Consejo reúne hoy en día a m á s
cuela secundaria. Se trata de cursos m u y valiosos de 150 O N G locales y nacionales de todas las
para un sector sumamente importante de la p o - regiones de la América Latina. L a Asociación
624 Budd L.Hall

Africana para la Alfabetización y la Educación los planos local, nacional y regional las compe-
de Adultos, consolidada en 1985 mediante su tencias, intereses y puntos de vista de las O N G
fusión con el organismo francófono Afrolit y vinculadas a la alfabetización y la educación de
la Asociación de Educación de Adultos del adultos de todo el m u n d o , sensillamente no se
África anglófona, ha experimentado un desa- obtendrán buenos resultados. Naturalmente,
rrollo igualmente prometedor. Otros avances la situación varía considerablemente de un país
de mérito son los del Consejo Regional de E d u - a otro, pero son cada vez menos las naciones
cación de Adultos para el Caribe ( C A R C A E ) y que no cuentan con O N G bien establecidas.
la Oficina de Educación de Adultos para Asia y
el Pacífico ( A S P B A E ) . E n los países de habla
árabe, la Organización Árabe para la Alfabe- ¿Qué son las ONG?
tización y la Educación de Adultos ( A R L O ) se
ha ampliado para incluir en sus actividades a Se ha debatido m u c h o la utilización del término
las O N G , siendo el principal representante O N G . H a y u n grupo en África que las deno-
regional del movimiento. mina "organizaciones voluntarias para el desa-
Interrelacionadas en el ámbito de la alfabe- rrollo". E n América Latina se las denomina de
tización y la educación de adultos, estas O N G distintos modos, desde "institutos de fomento
han conseguido difundir las ideas nuevas mucho social" hasta "organizaciones de participación
más rápidamente, conviertiéndose en un gran popular". D e una manera general nosotros
aglutinante de los responsables de las políticas convenimos en que el empleo del término nega-
que deseen compartir sus estrategias de nego- tivo "no gubernamental", que refleja insuficien-
ciación y comparar los resultados de los pro- temente el carácter de estas organizaciones,
gramas. Del mismo m o d o , ha sido cada vez sigue siendo, no obstante, la denominación que
mayor el número de las personas que transitan más se usa hoy.
por las regiones y visitan los diversos proyectos Menciono esto porque el empleo del término
y centros. Además, en los últimos cinco años se "no gubernamental" incomoda a algunos go-
han intensificado notablemente los intercambios biernos. H a y sitios en los que se han adoptado o
interregionales entre la América Latina y África propuesto diversas medidas con objeto de ejer-
o Asia y el Caribe en lo tocante a la educación de cer un mayor control sobre las O N G y con el
los adultos. fin de impedir que asumieran abiertamente un
Sin embargo, m á s importante incluso ha papel activo en la escena política.
sido el desarrollo de las O N G nacionales del E n la reciente reunión del Grupo de Acción
Tercer M u n d o , pudiendo tratarse de pequeños Internacional para la Alfabetización, celebrada
centros capaces de atender una sola aldea o bien en Mombassa (Kenya) en abril de 1989, las
de O N G de alcance nacional con presupuestos O N G nacionales, regionales e internacionales allí
que superan ampliamente los de los numerosos congregadas expresaron algunas de sus preocu-
servicios de alfabetización de otras naciones. paciones en cuanto a las funciones que desem-
A este respecto cabe mencionar B R A C en peñan las O N G en sus respectivas sociedades.
Bangladesh o Sarvodaya en Sri Lanka. Estas
nuevas O N G , orientadas hacia los servicios,
han obtenido unos resultados admirables y sin LAS O N G N O SON UNA FUENTE
precedentes al poder llegar a la población de DE M A N O DE OBRA BARATA
m o d o directo y eficaz. Es importante asimismo
señalar lo que han hecho con unos recursos Parte del interés que demuestran los grandes
m u y inferiores a los de la contraparte en el organismos de financiación por las O N G ha
sector público. resultado ser de índole puramente económica.
T o d o esto significa que si en la planificación Las O N G cuentan con unas plantillas de per-
de la alfabetización no se toman en cuenta en sonal administrativo m u y reducidas y sus remu-
Las nuevas perspectivas de la alfabetización: el papel de las organizaciones no gubernamentales

neraciones son con frecuencia notablemente turas alternativas de la sociedad. H a y países


inferiores a las de los consultores del sector donde cuentan con u n apoyo social m á s amplio
público. Dada la restricción imperante de recur- que las instituciones estatales de alfabetización
sos que padecen muchos países, son una alter- o de educación de adultos. Las O N G han asu-
nativa interesante. Aunque es cierto que muchas mido en muchas de sus sociedades una función
O N G operan realmente con pocos recursos, creadora e innovadora de programación social.
son m u y conscientes de lo que es su principal L o m á s frecuente es que busquen el apoyo ne-
razón de ser y que es por ello que organismos o cesario para llevar a cabo los programas educa-
gobiernos trabajan con ellas. N o sienten ningún tivos que sus mandantes solicitan.
interés en convertirse en u n medio utilizado
por los Estados para desembarazarse de sus
obligaciones. LAS O N G ESTÁN VINCULADAS
A LOS MOVIMIENTOS POPULARES

LAS O N G N O SON U N SISTEMA Muchas de las O N G de los países en desarrollo,


DE SERVICIOS y también de los países desarrollados, están
A LA DISPOSICIÓN m u y cerca de los movimientos sociales de sus
DE LOS GOBIERNOS países, como pueden ser los relacionados con
O DE LOS ORGANISMOS los derechos humanos, la causa de la democracia,
MULTILATERALES las mujeres, la paz, los pueblos indígenas, etc.
Esta proximidad proporciona simultáneamente
Según una opinión m u y c o m ú n pero ya caduca, una motivación y una capacidad de moviliza-
las O N G son los instrumentos con los cuales ción, y a ello se debe que los programas de las
los gobiernos o los organismos especializados O N G se hayan anclado tan sólidamente.
de las Naciones Unidas pueden poner en El Grupo de Acción Internacional para la
práctica sus estrategias de información y hasta Alfabetización ( G A I A ) es una nueva alianza de
sus programas, lo que constituye la mayor parte O N G internacionales, de organismos de finan-
de su labor. Sin embargo, m u y pocas O N G ciación y de instituciones especializadas creadas
están dispuestas a desempeñar u n papel abso- sobre todo con el propósito de movilizar para el
lutamente pasivo y consistente tan sólo en A ñ o Internacional de la Alfabetización y el
transmitir informaciones por cuenta de insti- Decenio de la Alfabetización. Sus finalidades
tuciones más importantes. Las asociaciones que han sido perfiladas y ultimadas en una serie de
más éxitos alcanzan son las que tienen con- reuniones preparatorias que han dado por resul-
ciencia de sus necesidades y del trabajo que tado una estrategia dirigida a concientizar el
deben llevar a cabo. Son m u y diversos los público, consolidar las estructuras de la alfa-
modos que tienen los organismos de las N a - betización, suscitar u n gran debate sobre la
ciones Unidas de enfocar su labor con las O N G . alfabetización y fortalecer las actividades de
investigación y evaluación.
Se pueden solicitar informaciones sobre los
LAS O N G TIENEN planes relativos al A ñ o Internacioanl de la
SUS PROPIAS PRIORIDADES Alfabetización a cualquiera de las agrupaciones
que forman parte de esa alianza. Es posible que
César Picón, coordinador de la red de alfabetiza- el Grupo de Acción constituya la alianza inter-
ción del Consejo de Educación de Adultos de nacional más amplia jamás establecida en rela-
América Latina, señaló que en dicho continente ción con u n tema educativo. Se calcula que los
las O N G fomentan una visión enteramente distintos miembros agrupan a su vez entre 50
nueva de la educación y el desarrollo social. y 60 millones de personas.
Son las O N G las que construyen unas estruc- Estos son actualmente los organismos m i e m -
626 Budd L. Hal!

bros del G A I A : la Comunidad Internacional y la enseñanza básica pueden desempeñar un


Baháií el Comité Coordinador del Servicio V o - cometido más importante que nunca. E n la ac-
luntario Internacional; la Organización Mundial tualidad se dispone de unas modalidades de
de Personas Impedidas; la Asociación Interna- trabajo en c o m ú n a escala mundial que son el
cional de Educación de la Comunidad; el C o n - resultado de unas comunicaciones accesibles
sejo Internacional de Educación de Adultos; que brindan a las O N G unas posibilidades de
el Movimiento Internacional A T D Cuarto coordinación que hasta hace poco no existían.
M u n d o ; la Unión Internacional de Editores; ¿Podrán los gobiernos, los organismos volun-
la Asociación Internacional de Lectura; la Unión tarios de desarrollo y las estructuras de educa-
Internacional de Estudiantes; el Lauback Lite- ción popular superar las innumerables caracte-
racy International; la Asociación Mundial de rísticas que las diferencian y poner en práctica
Guías y Scouts; la Confederación Mundial de programas comunes basados en las debidas
Organizaciones de Profesionales de la Ense- acciones de cada una de ellas? ¿La atención pres-
ñanza; el Consejo Mundial de Iglesias; el C o n - tada a la alfabetización y la educación básica con-
sejo Mundial de Pueblos Indígenas; la Educa- ducirá realmente a consolidar las estructuras, y
ción Mundial; la Federación Sindical Mundial; esto de una manera tal que la alfabetización
la Federación Mundial de Asociaciones, Centros acabe por estar al alcance de todos? ¿Escuchará
y Clubs Unesco; la Federación Democrática alguien a las educadores, a ese pueblo creador
Internacional de Mujeres; la Oficina Mundial de de nuestras comunidades que tantas muestras
Boys Scouts; la Asociación Cristiana Femenina de paciencia ha dado siempre? L a capacidad
Mundial; la Asociación Africana para la Alfa- que tengamos de convertir en una realidad
betización y la Educación de Adultos; la Orga- estas nuevas perspectivas dependerá de nuestra
nización Regional Árabe de Alfabetización; la aptitud para responder afirmativamente estos
Oficina de Educación de Adultos para Asia y el interrogantes. •
Pacífico Sur; el Consejo Regional de Educación
de Adultos para el Caribe; el Consejo de E d u -
cación de Adultos de América Latina; la Oficina
Europea de Educación Popular; el Movement
for Canadian Literacy; el Regroupement des
Groupes Populaires d'Alphabétisation du Q u é -
bec; la Agencia Canadiense de Desarrollo Inter-
nacional; la Fundación Alemana para el Desa-
rrollo Internacional; el Organismo Sueco de
Desarrollo Internacional; el Organismo Noruego
de Desarrollo Internacional; y el Comité Perma-
nente de las O N G .

Por un nuevo concepto


de las relaciones

H o y ha cambiado el contexto, se han creado


nuevas estructuras y las posiciones políticas
evolucionan de múltiples maneras. L a Unesco
busca nuevos tipos de relaciones; su propio
futuro y su m o d o de trabajar se enfrentan a un
reto sin precedente. Las comunidades vincu-
ladas a la alfabetización, la educación de adultos
TENDENCIAS Y CASOS

z
A
La pedagogía cooperativa
y la humanización
del proceso pedagógico
Chalva Amonachvili

padres en el proceso de su propio desarrollo,


U n nuevo paradigma
instrucción y formación, como participante en
pie de igualdad en el plano educativo, c o m o al-
L a pedagogía cooperativa constituye u n en- guien que está interesado en los resultados de
foque que se puede aplicar realmente hoy día y ese proceso y es responsable de ellos. L a idea
que, a m i juicio, convendría adoptar.1 Reco- parece m u y simple e incluso familiar, pero ¿no
nozco, por otra parte, que no existen verdades es utópico esperar que el niño ayude al maestro
eternas en materia de educación y que la expe- a educarlo? ¿Puede el niño realmente desem-
riencia práctica del maestro puede demoler a peñar ese papel? Por supuesto, todo maestro
veces lo que parecía ser una verdad incontro- desea que el niño lo ayude a impartirle la edu-
vertible. El destino de ciertas recomendaciones cación, pero ¿sucede así en la realidad? Puede
científicamente fundadas ha sido dramático. decirse más bien que los niños obstaculizan la
M u c h a s de ellas no fueron aceptadas por los labor de sus maestros cuando no escuchan, al-
docentes y, por consiguiente, no llegaron a al- borotan, son groseros y no hacen sus ejercicios,
canzar la fuerza operativa de la verdad. o cuando se interesan por otras cosas. ¿ D e qué
Así pues, la pedagogía cooperativa no tiene manera se les puede convertir en asociados y
valor de dogma absoluto dentro de la teoría o colaboradores voluntarios, en participantes en
la práctica pedagógica y no es sino uno de los pie de igualdad en el proceso de educación,
criterios que pueden adoptarse para democra- cuando en todos los libros de pedagogía se dice
tizar y humanizar el proceso educativo e infun- que la figura principal en ese proceso es el
dirle u n espíritu de comprensión mutua y de maestro?
humanidad. L a pedagogía cooperativa no ha surgido de
E n m i opinión, la pedagogía cooperativa sig- la nada. L a idea es tan antigua c o m o la propia
nifica hacer del niño u n colaborador y u n aso- enseñanza. L a idea de una aproximación h u -
ciado voluntario e interesado de maestros y m a n a al niño se encuentra en el pensamiento y
en las obras de todos los educadores clásicos.
Basta con recordar la obra y los experimentos
de Pestalozzi. Pero esta idea se malogró y la
Chalva Amonachvili (URSS). Miembro de la Aca-
práctica educativa se caracteriza por su auto-
demia de Ciencias Pedagógicas y director del Instituto
de Investigaciones Pedagógicas (Tbilisi, Georgia).
ritarismo cada vez más refinado. ¿Por qué ha
Autor de numerosas obras sobre la psicología y la meto- sucedido así? ¿Tal vez porque la idea era irrea-
dología de la enseñanza entre las que cabe destacar, en lizable? ¡De ninguna manera! Sería m u y útil
ruso, Enseñanza, evaluación, notación y L a formación realizar u n análisis histórico de este fenómeno
del ser h u m a n o . desde el punto de vista del materialismo dia-

Perspectivas, vol.XIX, n.° 4, 1989


630 Chalva Amonachvili

láctico. Trataré de explicar, mediante la nociónpersona, u n deseo vehemente de descubrir la


de " m o m e n t o de la verdad", por qué la aproxi-
realidad? Se trata de saber si el niño posee, no
mación h u m a n a al niño y la participación misma
sólo la posibilidad, sino el deseo, que se trans-
del niño no han llegado a ser elementos nor- forma en voluntad consciente, de convertirse en
males de la práctica educativa. U n a idea sólo una persona. Esta potencialidad existe (aunque
puede hacerse realidad si encuentra su " m o - también necesitamos tener una idea más clara
mento de la verdad", es decir, si puede ayudar al respecto), pero si no posee su propio impulso
al individuo a resolver los problemas vitales con
interior se plantea entonces esta otra pregunta:
que se enfrenta en determinadas circunstan- ¿Qué método pedagógico podría cearlo y en
cias históricas. L a democratización de la socie-
qué condiciones podría ser desarrollado m á s
dad, la humanización de la vida social, la reno-
rápidamente?
vación de la estructura política, la introducción Para tratar de dar una respuesta a estas pre-
de la glasnost y de las nuevas formas de de- guntas desearía tomar como punto de partida
sarrollo económico y agrícola, son sólo algunos el concepto de Vygotsky acerca de la "zona de
de los factores que están creando un " m o m e n t o
desarrollo inminente". El niño al nacer no es
de la verdad" para llevar a la práctica políticas
una "hoja en blanco", no llega al m u n d o con
educativas humanas en la Unión Soviética. Los las manos vacías. Sus posibilidades son prácti-
maestros están sumamente interesados en la camente ilimitadas, pero se sabe a ciencia cierta
pedagogía cooperativa. ¿Por qué? Su interés ha que hay inclinaciones más profundas que, con
sido creado por u n " m o m e n t o de la verdad",
toda probabilidad, se descubrirán en el futuro
alentado por la tarea de la reforma escolar y cercano o lejano cuando se den todas las condi-
estimulado por una ampliación del derecho del ciones necesarias. El niño lleva esta riqueza,
maestro a participar en una acción creadora. E n
este don de la naturaleza a quienes lo rodean y
esta etapa del proceso histórico la idea de cola-
quizás a la humanidad entera. L a posibilidad
boración parece original y actual, especialmente
fundamental que se le ofrece al niño es la de
porque hasta ahora se sabe m u y poco acerca deconvertirse en una persona para la sociedad en
los aspectos metodológicos y de procedimiento la que tendrá que vivir. U n niño nacido hace
de este fenómeno educativo, que es u n terreno 100, 500 ó 1000 años se habría convertido en
virgen favorable a la innovación y la investiga-
un miembro de la sociedad de aquella época. Y
ción científica. si pudiéramos conservar en u n tubo de ensayo
La pedagogía cooperativa puede hacerse rea- un embrión del cual nuestros descendientes
lidad, siempre y cuando todos los compo- produjeran una persona dentro de 100, 500 ó
nentes fundamentales del proceso de educación 1000 años, esa persona sería miembro de esa
(lecciones, métodos, programas de estudio, li- sociedad futura. L a extraordinaria plasticidad
bros de texto, personalidad del maestro y el de las disposiciones del niño, su capacidad para
aula) sean refundidos psicológicamente en el desarrollarse de forma diferente en función de
molde del concepto de la cooperación y de u n las necesidades y el nivel del desarrollo histó-
enfoque humanizado del niño, es decir, si esta- rico de la sociedad, nos permite afirmar que el
m o s dispuestos a reconsiderar nuestra actitud niño es u n ser ilimitado, u n modelo vivo y
frente al niño. genuino del carácter infinito de la naturaleza y
del propio universo. Esto es quizás lo que
Comenio quiso decir cuando exclamó: " ¡ C o m -
El deseo de desarrollo prende, oh ser h u m a n o , que tú eres m i micro-
cosmos!"
L a pregunta más importante a la que la psico- D e acuerdo con su nivel de desarrollo histó-
logía debe responder a fin de establecer las bases rico y las tareas que debían cumplir, las socie-
de la pedagogía comparativa es la siguiente: ¿Hay dades han desarrollado en diferentes épocas sus
en el niño una necesidad de llegar a ser una propios métodos educativos, los cuales las han
L a pedagogía cooperativa y la humanización del proceso pedagógico 631

ayudado a educar a la población y a revelar apti- contradictorios: el principio de la accesibilidad,


tudes socialmente importantes. D e esto se des- con sus reglas (de lo fácil a lo difícil y de lo
prende que la pedagogía, en tanto que ciencia, concreto a lo general), y el principio de la ins-
y sobre todo la práctica educativa en su calidad trucción a u n alto nivel de dificultad (de lo
de instrumento, no tienen derecho a desatender difícil a lo m á s difícil, de lo abstracto a lo
las posibilidades ilimitadas y la plasticidad de concreto).
las disposiciones del niño. Para los partidarios del primer enfoque la
U n a noción útil para evaluar la capacidad tarea educativa m á s importante es ayudar al
que potencialmente tiene el niño es el concepto niño a consolidar lo que ya ha asimilado. Los
de Vygotsky sobre las "zonas de desarrollo". seguidores del segundo tratan de ayudar al niño
Según Vygotsky, el niño tiene dos zonas de a que avance m á s rápidamente hacia el nivel
desarrollo. L a primera, la zona de desarrollo siguiente. L a aplicación del segundo principio
actual, es el nivel ya alcanzado por el niño en corresponde a las ideas de Vygotsky y su
una edad determinada. Incluye todo lo que el concepción de la zona de desarrollo inminente.
niño hace o puede hacer por propia iniciativa. " L a pedagogía debe centrarse en la próxima
El nivel actual de desarrollo determina el conte- etapa del desarrollo del niño y no en la última.
nido de la vida del niño en el m o m e n t o actual y Sólo entonces podrá activar, en el curso de la
lo prepara para el futuro. instrucción, los procesos de desarrollo que en
La zona de desarrollo actual está rodeada de la actualidad están situados en la zona de de-
un círculo m u y amplio, la zona de desarrollo sarrollo inminente."2 " N o existe una corres-
inminente, que corresponde al nivel de de- pondencia directa entre instrucción y desarrollo,
sarrollo del niño en el futuro inmediato. Si ya que se trata de dos procesos independientes
durante el proceso de educación e instrucción que tienen una interacción m u y compleja. L a
el medio es favorable, el niño avanzará después instrucción es válida solamente cuando anticipa
de cierto tiempo hacia su futuro inmediato y el desarrollo. E n ese caso estimula y activa toda
convertirá a ese futuro en su realidad presente: una serie de funciones en proceso de madura-
dará u n paso m á s en su desarrollo y la vieja ción en la zona de desarrollo inminente (...).
zona de desarrollo inminente se convertirá en L a instrucción es más útil sólo cuando se rea-
la zona de desarrollo actual, más allá de la cual liza en u n periodo definido por la zona de
aparecerá un nuevo horizonte, otra etapa futura, desarrollo inminente."
y así sucesivamente. Desgraciadamente, la na- ¿ N o se exagera en este caso la idea del de-
turaleza ha impuesto u n plazo límite al de- sarrollo? ¿Cuál es la función del conocimiento,
sarrollo de ciertas funciones y, de m o d o gene-de las competencias y de las destrezas? (Estas
ral, al desarrollo de todo el conjunto de facul- preguntas se plantean a m e n u d o en los debates
tades. pedagógicos.) El desarrollo del niño es inconce-
¿ Q u é tipo de pedagogía debería emplearse bible sin u n esfuerzo dirigido hacia la adquisi-
para tener en cuenta esta ley de desarrollo? ción del conocimiento. El desarrollo puro no
¿Hacia qué horizonte habrá que dirigirla? Son existe. N o se trata de ayudar al niño a de-
dos los enfoques posibles. El primero consiste sarrollarse a expensas del conocimiento, sino de
en ayudar al niño a consolidar lo que ya ha cerciorarse de que el m o d o de asimilación de
asimilado y aumentar sus conocimientos en el conocimientos favorece especialmente el de-
m i s m o nivel de las habilidades que ya ha ad- sarrollo. L a meta es el desarrollo del niño y los
quirido. El segundo, consiste en ayudarlo a medios para alcanzar esa meta son el conoci-
desarrollarse m á s rápidamente y a pasar lo miento, las competencias y las destrezas. U n a
antes posible al nivel siguiente. capacidad bien desarrollada permite al niño do-
¿Qué estrategia debe emplearse para dar una minar formas más complejas del conocimiento
estructura al proceso pedagógico? E n pedagogía y de los tipos de actividad. El niño aprende más
hay dos principios didácticos esencialmente rápidamente, lo que le permite liberar una
632 Chalva Amonachvili

parte del tiempo que dedica al estudio y utili- poner en marcha el proceso de instrucción. E n
zarla en alguna actividad que le sea beneficiosa. este contexto cobra importancia excepcional la
Esta tesis ha sido demostrada experimental- relación entre la capacidad del niño y el nivel
mente por los partidarios del segundo principio del material didáctico. Si el nivel de dificultad
(L. V . Zankof, D . B . Elkonin, V . V . Davy- de este material es equivalente o incluso infe-
dov) y también por maestros innovadores. M u - rior a las capacidades del niño, el proceso de
chos consideran que los resultados obtenidos desarrollo no se producirá. Uznadze considera
no son válidos porque los alumnos de las es- que el material didáctico debería ser más difícil,
cuelas experimentales superan hasta ahora, y sostiene que el desarrollo se produce cuando
tanto en la cantidad como en la calidad de sus se superan las dificultades, ya que estas difi-
conocimientos y capacidades, a los alumnos que cultades estimulan la acción de las fuerzas
estudian en el sistema ordinario. Por consi- funcionales.
guiente, no hay base alguna para sostener que C o n frecuencia los educadores observan que
el desarrollo dificulta la adquisición de cono- los propios niños buscan las dificultades y las
cimientos. D e paso cabe señalar que es debido superan. El desasosiego de los niños es u n tipo
a la "persistencia" de los hechos experimen- de manifestación del movimiento de las fuerzas
tales precisamente que el concepto de desarrollo funcionales proporcional a las dificultades. Los
ha encontrado finalmente u n lugar en los últi- adultos se preocupan constantemente de que
m o s libros de pedagogía y didáctica. los niños no se hagan daño y creen que es mejor
¿ Q u é fuerzas mueven el proceso de de- calmarlos, impedir su "excesiva" actividad. Es
sarrollo? ¿Posee su propio mecanismo de acción posible que la preocupación de los adultos por
o depende simplemente de factores externos? facilitar su propia vida no sea en este caso el
E n las afirmaciones antes citadas de Vygotsky factor menos importante: los adultos a veces no
no encontramos una respuesta directa a esta pueden o no desean organizar un contacto esti-
pregunta. Se puede incluso tener la impresión mulante para el niño. Este es el origen del auto-
de que estas ideas se concentran más bien en la ritarismo en la educación, basada en adverten-
superioridad de la pedagogía, que activa e in- cias y prohibiciones, que condena al niño a
funde vida a las funciones que corresponden a limitarse a escuchar en la escuela, cumplir las
la etapa de madurez. ¿Maduran estas funciones órdenes y repetir dentro de los límites esta-
por sus propias fuerzas o debido a la acción del blecidos.
medio externo? Por supuesto, para Vygotsky Por consiguiente, el material didáctico debe-
intervienen ambas cosas. Son muchos los pun- ría superar ligeramente (pero no excesivamente)
tos que se aclaran si utilizamos el concepto de la capacidad del niño, porque de lo contrario el
Uznadze sobre tendencias funcionales, que este desarrollo no se producirá. Esta es la idea de
autor desarrolló independientemente de Vygot- Uznadze, que coincide con la opinión de
sky y casi en la misma época en que este último Vygotsky de que la enseñanza debería estar
trabajaba en su doctrina sobre la zona de de- orientada hacia la etapa siguiente del desarrollo
sarrollo inminente. del niño. Los maestros pueden desempeñar una
A juicio de Uznadze, 3 el desarrollo se produce función importante en este caso, ya que deben
cuando las funciones de madurez que están en conocer las pautas del desarrollo del niño.
condiciones de ser activadas encuentran el m e - El maestro no es u n simple observador de
dio favorable para su desarrollo. Durante la las acciones del niño, de lo que el niño estudia
etapa inicial de la instrucción, lo importante no y la forma como lo hace. Él es u n intermediario
es ni los conocimientos específicos ni las apti- entre el alumno y u n material didáctico c o m -
tudes adquiridas por los niños, sino más bien plejo. L a función de intermediario no consiste
el desarrollo de las potencialidades, inclina- esencialmente en simplificar ese material didác-
ciones y funciones sobre cuya base se adquiere tico, darle forma y estructurarlo de manera que
ese conocimiento y sin las cuales no es posible sea accesible al niño. Consiste en ayudar al
L a pedagogía cooperativa y la humanización del proceso pedagógico 633

niño a movilizar su propio esfuerzo, a elevarse dimensión colectiva de la educación e instruc-


hasta el nivel del material didáctico, ampliando ción; el respeto de la personalidad del niño
sus propias capacidades. "Elevarlo" es la pa- junto con una actitud racional de exigencia
labra adecuada, puesto que hablar de "poner al frente a él; la selección de los mejores métodos,
alcance" del niño no implicaría, en m i opinión, formas y recursos de educación e instrucción;
la idea de desarrollo necesario. Indicaría m á s el logro de resultados duraderos y eficaces en
bien que una información determinada y poco materia de educación, instrucción y desarrollo,
conocida debería distribuirse o comunicarse a así como u n enfoque integrado de la instruc-
todos de forma accesible. Este proceso corres- ción. A m i juicio, esta lista de principios es
ponde al nivel actual de desarrollo, ya que, fruto de una pedagogía formal.
puesto que sus capacidades corresponden al El proceso educativo debe orientarse hacia
nivel del material didáctico utilizado, los alum- objetivos. E n realidad, es difícil imaginar u n
nos están en condiciones de asimilar esa infor- proceso educativo organizado cuidadosamente
mación. Podemos decir que en este caso la que no esté dirigido hacia la consecución de un
enseñanza actúa horizontalmente. Pero si pen- objetivo concreto. E n este caso percibo la pre-
samos en términos de "elevar" al niño, tenemos sencia de u n formalismo porque no se ve la
que tomar en consideración la tarea más difícil esencia fundamentalmente humana del proceso
que debe realizar el maestro: cómo elevar a los educativo. E n m i opinión es igualmente forma-
alumnos a u n nivel más alto de conocimiento. lista el principio del vínculo entre la escuela y
¿Qué obstáculos habrá que levantar para que, la vida. Se tiene la impresión de que en sí
una vez superados, los alumnos adquieran ese misma la vida escolar no interesa a nadie, que
conocimiento? El proceso de aprendizaje es en no se trata todavía de vida sino de u n simulacro
este caso u n movimiento ascendente. de vida; por consiguiente, es menester esta-
blecer u n vínculo con la vida real de manera
que sus futuros participantes no se embarquen
Los principios en ella desprevenidamente. Este es el tipo de
de u n proceso pedagógico argumento a que conduce lógicamente la no-
humanizado ción de "vínculo". Si fuera sustituida por otra
lógica, basada en las vidas de los propios niños,
H a y una gran confusión en lo que respecta al dentro y fuera de la escuela, la educación ten-
establecimiento de principios de educación e dría que hacer frente a la verdadera persona-
instrucción o al proceso pedagógico, y una lidad del niño. Tal c o m o es hoy, la educación
enorme incertidumbre en cuanto a los métodos hace abstracción del niño.
que se han de aplicar. E n los libros de peda- A m i juicio, el conceptofilosóficode M a r x y
gogía se establecen muchos principios. U n o de Engels, expresado en el libro La Sagrada Fami-
ellos menciona trece principios que sirven de lia o La crítica de la crítica crítica, podría pro-
base al proceso pedagógico: la orientación del porcionar una base teórica para los principios
proceso de educación; el vínculo entre la es- de la pedagogía humanizadora. Sobre esta base
cuela, la vida y la búsqueda de medios para podemos establecer los principios siguientes: el
desarrollar el país más rápidamente; el carácter niño debe aprender y asimilar lo que es verda-
científico del contenido de la formación y la deramente h u m a n o en el curso del proceso de
instrucción; la accesibilidad en lo que respecta educación; el niño debe descubrirse a sí m i s m o
a la edad y las características individuales de c o m o una persona durante este proceso; los
los alumnos; u n método sistemático y secuen- intereses del niño deben coincidir con los de la
cial; interés, actividad, independencia y creati- humanidad; en el proceso educativo no deben
vidad del alumno; el vínculo entre la instruc- utilizarse fuentes que puedan producir u n c o m -
ción/formación y el trabajo productivo social- portamiento antisocial en el niño; debe darse al
mente útil; el empleo de medios visuales; la niño, durante el proceso de educación, sufi-
634 Chalva Amonachvili

cíente libertad social para expresar plenamente lecciones, los ejercicios escolares y el ritmo de
su verdadera personalidad; es menester h u m a - las lecciones que en casa deben aprender como
nizar las condiciones del proceso educativo; las tarea. Por consiguiente, ellos (los niños y las
cualidades de la personalidad en desarrollo del lecciones) deberían sentir afecto unos por otros
niño, su nivel de educación y su propio de- y acercarse unos a otros, pero nada indica que
sarrollo están determinados por las cualidades sea así. L a posición del niño es m u y clara: " N o
del proceso educativo. Creemos que la aplica- es culpa mía si paso todo el tiempo mirando al
ción de estos principios permitirá que el maes- reloj para saber si la lección va a terminar. ¡Las
tro no actúe autoritariamente durante el pro- lecciones m e atormentan, m e dan pesadillas y
ceso educativo y no aislará ese proceso de la m e arruinan el día!" Estas frases son u n ex-
vida real de los niños y de la vida de la sociedad tracto de las redacciones de alumnos del sép-
en su conjunto. timo grado sobre el tema de las lecciones. T a m -
Si se siguen, traducidas al lenguaje de la bién los hay optimistas y que manifiestan u n
pedagogía, las tesis de M a r x pueden llevar a mayor respeto por las lecciones. "Aunque eres
los maestros a desarrollar unafilosofíaeduca- poco amable, sé que te ocupas de m í . " "Algunas
tiva fundamentalmente humana y creadora, y veces, cuando llegas a m í con una sonrisa; m e
les permitirán infundir en sus alumnos la ale- haces feliz." Pero estos comentarios son m u y
gría de la vida escolar y el placer de intercam- escasos; son menos del 10%. A los niños no les
biar ideas con el maestro. gustan las lecciones, aunque saben que sin ellas
no irían a ninguna parte.
¿Por qué los niños tienen esta actitud frente
El fundamento a las lecciones? Las lecciones les proporcionan
del proceso pedagógico conocimientos y los niños desean conocer el
humanizado e integral m u n d o . Las lecciones representan una promesa
de madurez y la madurez es algo que les inte-
L a lección es una de las invenciones más impor- resa vivamente. ¿Cuál es entonces la explica-
tantes de la pedagogía clásica y la práctica ción de esta hostilidad mutua? Y digo mutua,
creadora. Contribuirá todavía durante m u c h o porque las lecciones muestran cierta descon-
tiempo a la educación de los jóvenes. N o puedo fianza frente a los niños, pues no creen que
imaginar una escuela sin lecciones, pero creo deseen aprender. Las lecciones exigen del niño
que es necesario humanizar y renovar las lec- una atención completa así como una participa-
ciones. L a teoría y práctica actuales de la lec- ción activa en el proceso de aprendizaje y una
ción están atrasadas. Las lecciones escolares se disciplina que es característica de los adultos
han convertido en ídolos y se han petrificado en más que de los adolescentes. Las lecciones no
diversos sistemas metodológicos que reflejan están al servicio de los niños, sino que repre-
una lucha continua entre maestros y alumnos. sentan las leyes de la didáctica formal, son la
L a teoría y la metodología han hecho que las forma principal de organización del proceso
lecciones carezcan de vida y alma, y a diario, educativo y tienen poco que ver con la vida de
hoy, las escuelas las producen por millones a los niños.
partir de modelos estereotipados. M e apresuro Hasta ahora sabemos poco acerca de las
a decir que hay excepciones. Afortunadamente consecuencias del sentimiento de coerción pro-
para los niños, muchos maestros están des- ducido por el proceso educativo. Quizás en él
truyendo estos modelos y creando u n tipo de resida la causa de la tensión nerviosa en los
lección diferente y más humano. ¿Pero cuántas niños, que en general los médicos tienden a
son las lecciones de este tipo en comparación atribuir a un excesivo trabajo escolar. Los niños
con la multitud de las otras? no sólo pueden enfermar por exceso de trabajo
T o d a la vida del niño, dentro de la escuela y (se les exige trabajar de 6 a 8 horas por día
fuera de ella, está sujeta a las exigencias de las resolviendo diversos problemas, aprendiendo
La pedagogía cooperativa y la humanización del proceso pedagógico 635

lecciones, etc.), sino también por la tensión personal. El gran Comenio expuso la idea ad-
constante "creada" por el proceso educativo. mirablemente perspicaz de la conformidad del
E n m i opinión, el sentimiento de coerción es proceso educativo con la naturaleza. Por su-
una enfermedad grave que tiene su origen en puesto, podemos no estar de acuerdo con la
el autoritarismo del proceso educativo. L a pre- interpretación mecanicista de esta idea, pero
sencia de esta enfermedad puede dar lugar a debemos estar en condiciones de reinterpre-
una tensión nerviosa en el niño y a una falta de tarla a fin de cerciorarnos de que el proceso
voluntad en aprender o pasividad educativa. educativo no impide la formación progresiva
Los efectos de esta enfermedad pueden crear del individuo y que éste es una continuación
rasgos negativos en el carácter y pueden algunas lógica del trabajo de la naturaleza.
veces tener consecuencias trágicas. Esas ano- El proceso educativo sólo contribuirá a for-
malías psicológicas van acompañadas de ano- m a r la personalidad del niño si lo acepta tal
malías fisiológicas. como es. L a fuerza optimista, vital y alegre del
¿ N o es acaso el m o m e n t o de reflexionar sobre proceso educativo estriba en la continuidad
la manera de impedir que nuestro sistema edu- profunda entre el trabajo creativo de la natu-
cativo inflija daños, no importa si mínimos, en raleza y el del ser h u m a n o (como educador y
la salud mental y física del niño? L a educación, maestro) y la sociedad en su conjunto.
que forma la personalidad del niño, debe ser a Por consiguiente, el carácter integral del pro-
la vez preventiva y curativa. Esta urgente tarea ceso educativo no depende de la suma de acti-
es parte de la humanización de las prácticas vidades de formación y educación, aisladas o
educativas. C o m o dice M a r x , si el niño es u n incluso agrupadas en sistemas. L a personalidad
ser espontáneo, natural, dotado de fuerzas na- del niño no está separada de su vida personal.
turales, el proceso de educación del niño debe Los niños acceden a la vida de la sociedad,
ser una continuación del interminable y arduo cada uno por conducto de su propia vida y con
trabajo de la naturaleza por activar estas fuerzas su propia riqueza de fuerzas naturales, expre-
naturales. sada en disposiciones, aptitudes e inclinaciones.
El proceso educativo continúa la labor de la V a n al jardín de la infancia y luego a la escuela,
naturaleza. Esta forma socializada del proceso enriquecidos por su propia experiencia vital.
de la naturaleza debería, en todo m o m e n t o , T o d o esto, sumado a la repercusión educativa
conservar un sentido de la medida en su manera de su medio, desarrolla sus fuerzas vitales.
de abordar al niño. D e b e m o s preservar una Conforme la vida lo lleva hacia el futuro y
visión ecológica del niño y no debemos jugar hacia u n lugar c o m o u n miembro de la socie-
con su naturaleza o engañarle con algún prin- dad, el niño sólo verá u n significado vital si el
cipio pedagógico general basado en las diferen- proceso educativo le permite dar u n paso ade-
cias de edad y en las características individuales. lante en esta misma vida, que se desarrolla
Este ser activo, natural, con sus fuerzas vitales dentro y fuera de la escuela.
dotadas por la naturaleza, debe estar en condi- Imaginemos u n edificio escolar ordinario,
ciones de encontrar en el proceso educativo, pero con una sola diferencia: los niños se apre-
que es la culminación del acto de la creación suran a entrar, no porque se sientan obligados
humana emprendida por la naturaleza, las m e - por alguna fuerza exterior a llegar a tiempo,
jores condiciones posibles para hacer realidad sino porque lo encuentran interesante. E n ese
toda su vitalidad. El proceso educativo debe lugar se encuentran en una dimensión temporal
abarcar por completo al niño, tomarlo como es, diferente y viven de una forma más "adulta".
hacer surgir en él una persona libre, madura e Estas condiciones son creadas por adultos que
instruida, creada para vivir y actuar en una saben vivir no sólo cerca de los niños sino con
sociedad de personas que respetan las leyes de ellos, que saben c ó m o alentar y ayudar a cada
la humanidad y se preocupan por la vida de las niño y cómo comportarse frente a ellos. Los
generaciones futuras y no sólo por el bienestar maestros o preceptores son interesantes, inte-
636 Chalva Amonachüili

ligentes, afectuosos y amables, y pueden c o m -


prender a cada alumno. Todos los alumnos ¿En qué consiste una educación
llegan a conocerse c o m o personas, cosa que no en profundidad?
sucede en la vida espontánea del niño, y se
ayudan en la tarea de resolver problemas m o - E n el proceso educativo no son raros los
rales e intelectuales de carácter general; todos conflictos, ya sean conscientes o inconscientes,
están convencidos de que otros los necesitan y encubiertos o abiertos, superables con o sin
que ellos necesitan a los otros. Todos los alum- gran dificultad, efímeros o duraderos. Existen
nos se sienten libres, pero respetan la norma de conflictos entre el maestro y el alumno, entre
que su propia libertad no debe limitar la liber- los padres y el niño, entre el maestro y los
tad de otros. Se ayuda a los niños a abandonar padres. Vistos desde fuera, los motivos de estos
hábitos que les impiden madurar y los llevan a conflictos pueden ser diferentes. Pero en rea-
violar las normas establecidas. Se apresuran a lidad, de una y otra forma están conectados con
ir a la escuela porque les ofrece mayores opor- el proceso educativo y tienen el m i s m o origen.
tunidades de desarrollar su vitalidad y actividad Nacen en el proceso de educación y acaban por
que las que ellos mismos podrían crear o des- abarcar grandes grupos de individuos: alum-
cubrir en u n medio no organizado. Después de nos, maestros, padres y la comunidad en gene-
la vida espontánea del niño, este segundo nivel ral. Cada uno toma una posición en el conflicto
es un auténtico proceso de educación que pode- y actúa como juez, abogado defensor o fiscal.
m o s llamar también u n proceso educativo h u - Los conflictos no son m u y evidentes en las
manizado. Todos los aspectos de este proceso clases elementales, e incluso puede parecer que
han sido humanizados, y mediante ellos los no existen, pero siempre existen conflictos en
niños descubren y asimilan cualidades verda- situaciones de carácter autoritario, que algunas
deramente humanas. El proceso educativo que veces están parcialmente encubiertos o no han
da u n significado a la vida del niño se convierte sido reconocidos. Por ejemplo, pueden encon-
en una fuente inagotable de motivación, estí- trar expresión en el hecho de que a u n niño no
mulo, inspiración y creatividad. Todavía m e le gusta su maestro, no quiere ir a la escuela o
parece oír las palabras de u n alumno que, des- no presta atención.
pués de su primer día de escuela, tiraba del
E n estos casos el proceso educativo produce
brazo de su madre para atraer su atención y le
tensión nerviosa, pasividad y falta de interés
decía una y otra vez: " M a m á , m a m á , si su-
por la clase. A pesar de las medidas adoptadas
pieras lo interesante que es."
para imponer la disciplina, el deseo del niño de
Cabe preguntarse si esto representa algo aprender se debilita y los alumnos se sienten
nuevo. T o d o el m u n d o sabe que si se despierta insatisfechos en la escuela. Podemos considerar
el interés del niño, se activa su capacidad para que en este caso se trata de u n conflicto encu-
aprender. Los maestros han tratado siempre de bierto: los niños no saben todavía cómo expre-
alentar a sus alumnos a desempeñar u n papel sar sus protestas. Pero no es nada extraño que
activo. Por supuesto, nada de esto es nuevo. N o un niño se niegue a ir a la escuela porque no
es difícil encontrar criterios similares en los quiere a su maestra, y dice que es "desagra-
grandes clásicos de la pedagogía, pero todavía dable" o "mala". E n los cursos superiores la
no hemos aprovechado esta idea tan conocida acumulación de sentimientos negativos de los
para renovar la vida en la escuela. que es responsable la escuela hace que los niños
sean agresivos, difíciles, desobedientes, "ingo-
bernables" e "ineducables". Otros factores son
el peso del autoritarismo y el sentimiento de u n
orgullo, una individualidad o una dignidad he-
ridas. A este nivel, los conflictos se endurecen y
abarcan a muchas personas. T o d o maestro po-
L a pedagogía cooperativa y la humanización del proceso pedagógico 637

dría citar muchos ejemplos de la evolución de dades actuales y no puede liberarse de sus
estas relaciones conflictivas. Por regla general, cadenas. Los adultos que han acumulado una
los conflictos entre niños y maestros se resuel- gran experiencia pueden razonar y rechazar
ven en favor del maestro, lo que a m e n u d o es algunos de sus propios deseos, aplazar su satis-
injusto. facción a u n futuro cercano o distante. Pero el
N o tenemos el derecho de establecer en la niño necesita ayuda. Si no puede obtener inme-
escuela una casta de maestros que se halla diatamente lo que desea, el adulto debe ocu-
separada de los niños. Los maestros no deben parse de suprimir sin dolor la aparición de estos
vivir sus propias vidas aislados de la vida de sus deseos arbitrarios.
alumnos. Eso no significa que tengan que dedi- Sin embargo, esto no significa que el niño
car su vida a los niños y que en todo m o m e n t o que mira hacia el futuro se opone a ese futuro
tengan que preocuparse por su bienestar. D e lo debido a sus necesidades actuales. Se trata sola-
que se trata es del sentido de comunidad, eri- mente de la lógica que sigue el niño al crecer.
gido en una práctica por el educador soviético Quiere madurar, pero desea jugar y madurar a
V . A . Sukhomlinsky, quien escribió: "Nuestra través del juego. Desea aprender pero no quiere
finalidad es garantizar que el maestro y los perder su libertad. Esta es la lógica dialéctica
alumnos estén unidos por u n sentido de c o m u - mediante la cual el niño madura. Y si el proceso
nidad, de m o d o que estos últimos ya no sientan educativo y el conjunto de las relaciones del
al profesor como u n mero maestro y preceptor. niño con los adultos no se oponen a esta lógica,
Si el maestro se hace amigo del niño y su se crea una comprensión mutua y posiblemente
amistad se ve iluminada por u n entusiasmo un sentido de comunidad, pero esto dependerá
noble, por u n impulso hacia u n objetivo bri- de cada maestro y de su capacidad para entrar
llante y razonable, el corazón del niño no cono- en la vida del niño.
cerá la malicia (...). Tratar de educar a u n niño ¿Cuál es la posición del maestro? El maestro
sin que exista la amistad o el sentido de c o m u - no se basa en los deseos cotidianos del niño,
nidad es como caminar a tientas en la oscu- sino en sus intereses a largo plazo. Esto signi-
ridad."4 fica que hoy el niño debe estudiar física en vez
El sentido de comunidad es la clave para de divertirse y debe ir a clase en vez de ir al
llegar al corazón del niño. Este es el secreto del cine. L a principal preocupación del maestro es
éxito de las innovaciones educativas y de u n pensar acerca del futuro del niño. Los objetivos
arte de enseñar que evite posibles complica- que se propone realizar son humanos y es nece-
ciones y garantice la solución favorable de los sario alcanzarlos: esto es lo que la sociedad pide
conflictos que surgen. a todos los maestros. Sin embargo, el niño, que
N o es fácil crear u n sentido de comunidad sólo ve el presente, no puede comprender las
con el niño y la clase. L a esencia del drama del buenas intenciones del maestro, que califica de
proceso educativo está contenida en una con- violaciones de su propia libertad y de sus pla-
tradicción bien conocida: aunque el niño mira ceres y alegrías actuales. El resultado es una
hacia el futuro y tiene una propensión natural situación conflictiva.
a desarrollar una naturaleza humanizada, sufre ¿ D e qué manera se puede superar esta situa-
la presión de necesidades urgentes y efímeras ción? Cuando Uznadze fue director de una es-
que se generan constantemente a medida que cuela en Kutaisi, al comienzo de su carrera
sus funciones de desarrollo entran en contacto científica y pedagógica, tanto él c o m o el per-
con el medio. L a fuerza de estas necesidades sonal a su cargo introdujeron nuevos principios
urgentes es tal que puede paralizar la influencia en la vida de la escuela. Los alumnos gozaban
razonable de los adultos, y si se imponen prohi- de plena autonomía; maestros y alumnos parti-
biciones el resultado inevitable es la insatis- cipaban colectivamente en u n trabajo creador;
facción y el conflicto. C o m o lo ha expresado se celebraban reuniones amistosas e informales
Uznadze, el niño es prisionero de sus necesi- alrededor de una taza de té; se organizaban
638 Chalva AtnonachvUi

debates y se publicaba u n periódico mural. Del rio, el proceso de educación debe actuar en el
proceso educativo se eliminaron todos los as- niño como una fuerza magnética, y dar u n sen-
pectos que interferían con la mutua compren- tido a su vida. El desarrollo del niño como u n
sión entre maestros y alumnos. ser humano y con una vida propia única de-
Lógicamente, los niños poseen sus propias pende de la calidad humana de la vida en la
vidas, que ponen por encima de todo y no cam- sociedad y del propio proceso educativo, con
biarán sin resistencia. El maestro también tiene todos sus componentes: maestros y padres,
tareas que realizar, que no puede dejar de lado. planes de estudio y libros de texto, métodos y
¿ N o sería posible arreglar las cosas de manera niveles, corredores y aulas. •
que el maestro, con sus propios deberes, preo-
cupaciones y vida, pudiera acercarse al niño, de
m o d o que sus vidas se unieran parcialmente?
Esta convergencia de vidas, deseos, objetivos y
deberes probablemente no será completa, pero Notas
puede ser en cambio u n acto profundo y sin-
1. E n la U R S S la pedagogía cooperativa fue concebida
cero. T o d o esto dependerá del maestro, de su y organizada como un movimiento contra las formas
personalidad y de su capacidad. Al integrar su autoritarias de la educación en reuniones de maestros
vida con la de los niños, éstos lo aceptarán innovadores como V . Shatalov, S. Lysenkova, E . Ilin,
como un amigo mayor y como un consejero I. Volkov, M . Shetinin, B . Nikitin, C h . Amonashvili,
L . Nikitina, V . Karakovsky, I. Ivanov, E . Kurkin,
benévolo. Sólo en el contexto de una existencia
V . Matveev, B . Nemensky, V . Davidov, V . Zinchenko
compartida de esta manera los niños compren- y S. Soloveichik. Las actas de estas reuniones se publi-
derán al maestro y lo seguirán. El maestro podrá caron en Uchitelskaya Gazeta (Diario del Maestro)
entonces concentrarse en la educación en pro- de fecha 18-10-86, 17-10-87, 19-03-88 y 18-10-88.
fundidad, olvidando su papel de maestro pre- 2. L . S. Vygotsky, Obras completas, vol. I, p. 251-252,
ceptor. Moscú, 1982.
3. D . N . Uznadze, Obra, vol. V (en georgiano), Tbilisi,
1967.
La educación humanizada merece ser algo 4. V . A . Sukhomlinsky, Vospitanie lichnosti v sovetskoi
shkole [La educación del individuo en las escuelas
más que la práctica experimental de un método
soviéticas], p. 206, Kiev, 1965.
empleado por maestros innovadores y creativos.
Podría y debería ser empleada en todas partes
como una regla cotidiana y universal de nues-
tras escuelas. Los niños no han nacido para
molestar e irritar a sus padres y maestros. H a n
nacido para convertirse en personas únicas, va-
liosas para ellas mismas y la sociedad. Y se les
debe ayudar a ser personas, ya que no podrían
lograrlo sin el cuidado y la asistencia de los
adultos. Al mismo tiempo, llevan dentro de
ellos la infinita variedad de la naturaleza y el
deseo de vivir. ¿ N o valorizamos acaso la apa-
sionada lucha del niño por lograr su desarrollo,
libertad y madurez, y lo ilimitado de sus posi-
bilidades? T o d o esto apunta al principio fun-
damental de la educación, una creencia en el
niño y en una actitud humana y optimista hacia
él. El niño no debe ser obligado a seguir u n
proceso educativo autoritario y dirigido, conve-
niente para nosotros únicamente. Por el contra-
PERFILES D E E D U C A D O R E S
Revista de M O H A N D A S KARAMCHAND GANDHI
(1869-1948)

publicaciones El rechazo del sistema de educación colonial, que la ad-


ministración británica había establecido a comienzos
del siglo xix en la India, fue una importante caracte-
rística del fermento intelectual creado por la lucha de
liberación. M u c h a s personalidades indias, entre ellos
dirigentes políticos, reformadores sociales y literatos,
dieron expresión a ese rechazo. Pero nadie rechazó la
educación colonial de m o d o tan radical y absoluto
c o m o Gandhi, ni nadie propuso una alternativa tan
extrema c o m o la que él propuso. L a crítica de la edu-
cación colonial por parte de Gandhi se inserta en su
crítica global de la civilización occidental. L a colo-
nización, incluido su programa educativo, era para
Gandhi la negación de la verdad y la no violencia,
los dos valores para él supremos. El hecho de que los
hombres de Occidente hubieran derrochado "toda su
energía, su industria y su ingenio en saquear y
destruir a otras razas" era prueba suñciente para
Gandhi de que la civilización occidental era " u n caos
lamentable".1 Por consiguiente, para él no era posible
que esa civilización fuera u n símbolo del "progreso",
ni nada digno de imitación y transplante en la India.
Sería erróneo interpretar la reacción de Gandhi a
la educación colonial c o m o u n sentimiento de xeno-
fobia. Igualmente erróneo sería verla c o m o u n síntoma
de u n sutil d o g m a "revivalista". Si fuera posible leer
el plan de "educación básica" de Gandhi c o m o u n
texto anónimo de la historia de la educación en el
m u n d o , habría que clasificarlo en la tradición de los
humanistas progresitas de Occidente c o m o Pestalozzi,
O w e n , Tolstoy y D e w e y . Ello no nos permite consi-
derarlo en el contexto de la dicotomía civilizadora
de Oriente-Occidente de que Gandhi habló en algu-
nos de sus escritos. Y sin embargo, subsiste el hecho
de que Gandhi quería que la educación, reinterpre-
tada con arreglo a los criterios que estimaba correctos,
ayudase a la India a apartarse del concepto occidental
del progreso, hacia una forma distinta de desarrollo a
su juicio m á s adecuada a sus necesidades y m á s viable
—para todo el m u n d o — que el modelo occidental de
desarrollo.
Gandhi fue capaz de plantear el discurso educativo
fuera de la dicotomía familiar Oriente-Occidente,
aunque lo insertó en la crítica del sistema occidental,
situando el problema de la educación en una dia-
léctica distinta, la del hombre contra la máquina. E n
esta dialéctica, el hombre representaba a toda la
humanidad, no sólo a la India, mientras que la
máquina representaba el Occidente industrializado.
Durante toda su existencia Gandhi consideró su vida
personal y las causas por las que combatía en u n

Perspectivas, vol. X I X , n.° 4, 1989


640 Revista de publicaciones

contexto global. Esta percepción no fue menos aguda visión gandhiana de la educación. L a posibilidad de
en la última década de su vida que en sus comienzos, que la escuela produjese ella m i s m a los recursos
cuando presentó su propuesta de una "educación para su propio mantenimiento mostraba la vía para
básica".2 poder escapar de esa contradicción.
El núcleo central de la propuesta de Gandhi L a idea de las escuelas productivas procede evi- .
consistía en la introducción de una artesanía pro- dentemente de las dos comunidades que Gandhi
ductiva en el programa de estudios. N o se trataba estableció en Sudáfrica. L a Granja Phoenix, que
simplemente de introducir una actividad artesanal empezó a funcionar en 1904, y la Granja Tolstoy,
c o m o disciplina escolar obligatoria, sino de hacer del que se estableció en 1910, despertaron en Gandhi u n
aprendizaje de una artesanía el eje de todo el pro- interés y una fe indestructibles en las posibilidades ¡
grama de estudios. Por ambos conceptos, ello suponía de la vida en una c o m u n a rural. El primero de estos ;
una reestructuración a fondo de la sociología del experimentos se inspiró, al parecer, en la lectura de la
conocimiento escolar en la India. Para la sociedad obra de Ruskin Unto this last. Gandhi sacó tres lec-
india, el trabajo artesano correspondía a las castas ciones de este libro, o m á s bien, c o m o ha explicado
inferiores. El conocimiento de los procesos de pro- Louis Fischer,3 Gandhi aportó tres mensajes al libro. .
ducción de artesanías tales c o m o la hilatura, el tejido, El primero es que lafinalidadde una buena economía
los curtidos, la alfarería, el trabajo de los metales, la es el bienestar de todos; el segundo es que las ganan- ;
cestería o la encuademación de libros había sido u n cias derivadas del trabajo manual (como el de u n
monopolio de determinadas castas en el escalón m á s peluquero) tienen el m i s m o valor que las obtenidas
bajo de la jerarquía social tradicional. M u c h o s de con el trabajo intelectual (como el de u n abogado);
ellos pertenecían a la categoría de los "intocables". y el tercero fue que la vida m á s válida era la de u n .
L a tradición indígena de la educación en la India, así trabajador manual o u n artesano. Gandhi recuerda,
c o m o el sistema colonial de educación, habían hecho en su autobiografía, que decidió poner en práctica
hincapié en técnicas tales c o m o la alfabetización y estos mensajes en cuanto terminó de leer el libro de
otros conocimientos que eran monopolio de las castas Ruskin, en el curso de u n viaje en ferrocarril.
superiores. C o n arreglo a su epistemología, la pro-
Gandhi puso en práctica por primera vez en Phoenix
puesta de Gandhi iba encaminada a cambiar de
la clase de vida que su propuesta de "educación
arriba a abajo el sistema educativo. L a filosofía
básica" consideraba "benéfica", y con algo m á s de
social y el plan de estudios de la "educación básica"
rigor y ambición en la Granja Tolstoy, un poco
favorecía a los niños de las capas m á s bajas de la
después. C o m o su nombre lo indica, cuando e m -
sociedad. Se trataba de alterar el significado simbó-
prendió este último experimento, ya Gandhi había
lico de la "educación" y, por consiguiente, menosca-
leído las obras del literato y pensador ruso León
bar la estructura establecida de las oportunidades de
Tolstoy y se había puesto en contacto con él. L a
educación.
inspiración que Gandhi recibió de Tolstoy abarcó
Los argumentos de Gandhi para introducir los una amplia variedad de intereses y preocupaciones.
procesos de producción en la enseñanza n o eran tan Entre ellas figuraba de m o d o destacado la lucha
radicales c o m o su interpretación. Para él, las escuelas contra las fuentes de la violencia en la sociedad
debían ser lo m á s autosuficientes posible, y ello por h u m a n a . Tolstoy exaltaba el derecho del individuo a
dos razones. U n a era de carácter puramente finan- vivir en paz y libertad, y negaba todas las formas de
ciero, a saber: que una sociedad pobre no podía pro- opresión. Esto hizo que Gandhi se aproximara a él.
porcionar educación a todos sus niños a menos que las A u n q u e Gandhi n o leyó los textos dedicados a la
escuelas generasen los recursos y el dinero necesarios educación en la revista Iasnaia Poliana, la opinión de
para hacerlas funcionar. L a otra razón era política, y Tolstoy que "la educación c o m o formación preme-
era que la autosuficiencia financiera protegería de ditada del ser h u m a n o con arreglo a ciertas pautas
por sí a las escuelas contra la dependencia y las inje- es estéril, ilegal e imposible"4 pudo m u y bien haber
rencias del Estado. Los valores de autosuficiencia y sido de Gandhi.
autonomía eran sumamente apreciados por Gandhi. El derecho a la autonomía que el plan educativo de
Pertenecían a su visión de una sociedad asentada en Gandhi asigna al maestro en el contexto de las activi-
la verdad y la no violencia. L a autosuficiencia finan- dades escolares diarias es acorde con los principios
ciera estaba vinculada a la verdad, y la autonomía a libertarios que compartía con Tolstoy. Gandhi
la no violencia. Ningún individuo o institución que quería liberar al maestro indio de la esclavitud de la
no participase directamente en el proceso de pro- burocracia. E n el régimen colonial la función del
ducción para la supervivencia podría permitirse maestro había acabado consistiendo en transmitir y
respetar la "verdad" durante m u c h o tiempo. Este dilucidar las formas y el contenido de los conoci-
individuo o institución tendría que depender del mientos seleccionados por las autoridades burocrá-
Estado hasta u n punto que haría que la violencia, en ticas para su inclusión en los libros de texto obliga-
una u otra forma, fuera inevitable. U n sistema estatal torios. Mostrando la relación existente entre el uso
de educación era u n término contradictorio en la obligatorio del libro de texto y la débil posición del
Revista de publicaciones 641

maestro, Gandhi escribió: "Si los libros de texto se siempre a reaccionar y a comprometerse en la acción.
tratan c o m o u n vehículo de la enseñanza, la palabra Preparar la acción desarrollando primero u n modelo
viva del maestro tendrá m u y poco valor. U n maestro teórico no era su estilo. E n el contexto de la ciencia
que enseña a partir de u n libro de texto no dará una y la industrialización, Gandhi parece haber actuado
visión original a sus discípulos."5 El plan de educación para reducir el ritmo del desarrollo del capitalismo
básica de Gandhi suponía el fin de la supeditación y la industrialización en la India. Él quería que la
del maestro al libro de texto y al plan de estudios India se desarrollase social y políticamente primero,
obligatorios. Por una parte, presentaba u n concepto para estar en condiciones de poder elegir frente a las
del aprendizaje que no podía aplicarse plenamente presiones tecnológicas y de mercado procedentes del
con la ayuda de los libros de texto. A ú n más impor- Occidente industrializado y del grupo de presión
tante, sin embargo, era la libertad y la autoridad capitalista de la sociedad india.
que el plan de educación básica confería al maestro S u programa puede verse c o m o u n orden crono-
en todas las cuestiones relativas al programa de lógico de prioridades. E n este orden, la consolidación
estudios. Se trataba de u n plan libertario en la de u n sistema político viable vendría en primer
medida en que negaba al Estado el poder de decidir lo lugar, seguido por el desarrollo de los procesos pro-
que debía hacer precisamente el maestro en la clase. ductivos mediante la mecanización. Según Gandhi,
D e acuerdo con sufilosofíageneral de la vida social y u n sistema político viable para la India tenía que
política, este aspecto del plan educativo de Gandhi centrarse en las "repúblicas aldeanas" organizadas
suponía una reducción drástica del ámbito de auto- c o m o "círculos oceánicos". L a metáfora trata de
ridad del Estado. expresar el principio del poder local en combinación
Tras esta descripción conceptual del plan de con el compromiso frente a la sociedad en sentido
Gandhi, podemos pasar ahora a considerar m á s en lato. Él quería que este sistema político se desa-
profundidad sus principios esenciales. L a educación rrollase antes de la modernización de los medios de
básica era la encarnación de la idea de Gandhi de lo producción de m o d o que las masas, que vivían en las
que sería una sociedad perfecta, consistente en pe- aldeas, no carecieran del poder necesario para pro-
queñas comunidades autosuficientes. Para él, las teger sus intereses 6
frente a los imperativos de la
aldeas indias podían convertirse en esas comuni- modernización. S u plan educativo encaja perfecta-
dades; es m á s , él creía que las aldeas indias habían mente con este orden de prioridades. Si era posible
sido históricamente autosuficientes y que la gran reducir el ritmo de la industrialización, dando a
tarea estribaba ahora en restablecer su autonomía ésta una forma acorde con un plan de progreso político
y crear las condiciones necesarias para la autosufi- y social, la educación básica podía desempeñar u n
ciencia económica y la dignidad política en las aldeas. papel concreto en este proceso. M á s específicamente,
A su m o d o de ver, el dominio colonial había perju- si una industrialización con unafinalidadconcreta
dicado la economía de las aldeas, sometiéndolas a significaba proteger el derecho de las aldeas a pro-
la explotación de los habitantes de las ciudades. L a ducir lo que pudieran sin enfrentarse a la c o m p e -
liberación del yugo colonial significaría la transmi- tencia de las empresas mecanizadas en gran escala,
sión de poder a la aldea y su desarrollo c o m o c o m u - la educación básica podía promover la capacidad
nidad viable. El plan de educación básica tenía que productiva de los niños de la aldea con u n plan de
desarrollar la aldea de conformidad con esos prin- este tipo.
cipios, enseñando a los niños a llevar a cabo trabajos El ciudadano ideal de la utopía gandhiana era una
productivos e impartiéndoles aptitudes y valores que persona industriosa, digna y generosa que vivía en
les ayudasen a vivir en una comunidad cooperativa. una pequeña comunidad. Ésta es la imagen en que se
Este programa de desarrollo tenía sus raíces en la basa su plan educativo. Esta imagen del hombre y
opinión de Gandhi acerca de la industrialización, el sistema de producción que la sustenta nos recuerda
que él veía c o m o una amenaza para el equilibrio alfilósofoestadounidense John D e w e y (1859-1952),
mental h u m a n o . Se ha debatido m u c h o acerca de y es útil señalar las similitudes entre las visiones de
la verdadera opinión de Gandhi sobre la tecnología. la educación de estos dos contemporáneos. D e w e y
N o está claro que estuviese en contra del espíritu creció en unos Estados Unidos cuyas fronteras esta-
de la ciencia y la tecnología modernas, o bien que ban aún en formación. L a pequeña comunidad de
lo que no aceptaba era la modernidad de tipo occi- hombres y mujeres hábiles y trabajadores, cuyas per-
dental limitada al m o d o c o m o se han empleado la sonalidades individuales eran relevantes para la co-
ciencia y la tecnología para explotar a las sociedades munidad, parecía la unidad ideal de u n orden d e m o -
no europeas. E n la amplia serie de respuestas que crático en la juventud de D e w e y . L a economía
contiene su obra completa, se encuentran indicios capitalista, en fase de crecimiento, aún n o había
suficientes de ambas posiciones. Quizás sea erróneo revelado la naturaleza de la política y la cultura que
buscar una posición determinada de Gandhi a este iba a imponer. E n su famosa obra Democracia y edu-
respecto (y otros varios), porque n o era tanto u n cación (publicada en 1916), D e w e y ubicaba su modelo
teórico de la acción c o m o una persona dispuesta de la enseñanza basado en el trabajo en una pequeña
642 Revista de publicaciones

comunidad ideal de individuos responsables. L a vin- proponía ciertamente una exigencia extraordinaria.
culación del trabajo productivo con la educación era El que le preocupase la imposibilidad práctica de
la esencia del modelo gandhiano también, y su e m - cumplir esta exigencia es una cuestión secundaria.
plazamiento en la república idealizada de su aldea M u y probablemente no le preocupaba, porque estaba
utópica no difería m u c h o del proyecto de D e w e y . acostumbrado a pasar por alto las limitaciones físicas,
Pero, mientras que D e w e y diseñó su comunidad intelectuales o morales del hombre ordinario. Y es
democrática en una fase ya u n poco tardía de la cierto que este gran pedagogo dedicado a la política
marcha de su país por los caminos del capitalismo, hizo que muchas personas ordinarias hicieran cosas
Gandhi definió su comunidad aldeana ideal en u n extraordinarias. L o que hemos de retener es que,
m o m e n t o en que, a su juicio, aún había tiempo de al exigir u n ejemplo cotidiano de corrección moral en
optar. A d e m á s , los planes de D e w e y no dependían el maestro, Gandhi optó por una función religiosa,
tanto de los procesos tradicionales de producción y no puramente profesional, del maestro. Para ello
artesanal c o m o los de Gandhi. N o obstante, ambos recurrió a unafiguratradicional de la India, el guru
eran producto de la ética del desarrollo del capita- que vive en su ashram en compañía de sus discípulos.
lismo primitivo. E n retrospectiva, la propuesta edu- E n la comunidad ashram ideal, el maestro había de
cativa de D e w e y parece u n llamamiento para que se dar el ejemplo de una vida digna de ese nombre, y
les reservara u n espacio especial a los niños, en medio desde este alto pedestal de su irreprochable existencia
de u n progreso capitalista agresivo y deshumanizador. podía exigir cualquier sacrificio a sus alumnos. Esta
L a propuesta de Gandhi, en cambio, suena como una imagen casi mítica parece haber desempeñado una
exhortación a demorar el crecimiento del capitalismo, importante función retórica en el llamamiento de
para ganar tiempo con objeto de fortalecer la capa- Gandhi en favor de una reforma de la educación con
cidad de hombres y mujeres de vivir con las arreglo a los principios de su propuesta de una edu-
máquinas. cación básica. Se trataba de insertar u n concepto
moderno de la educación y la pedagogía en al ámbito
Si llevamos m á s allá esta comparación entre
de la tradición india.
Gandhi y D e w e y , descubriremos otra similitud entre
los dos educadores: ambos propugnaron una peda- Sin embargo, esta modesta estrategia no podía
gogía exclusivamente laica. Esto sorprende algo, proteger a la educación básica contra el ataque, la
desde luego, en el caso de Gandhi, ya que en cada indiferencia y la insidiosa crítica de que fue víctima
esfera de acción, excepto en la educativa, Gandhi desde u n principio. L a hostilidad con que tropezó
actuó c o m o u n hombre de profundos sentimientos la propuesta de Gandhi es inseparable de las batallas
religiosos. También en el contexto de la educación políticas que caracterizaron el último decenio de la
parecía reacio a comprometerse con u n sistema pura- lucha por la independencia de la India. Estas críticas
mente laico, pero no es menos cierto que su plan de pasaron por alto el carácter laico del plan de Gandhi,
educación básico no prevé la enseñanza de la religión. prestando en cambio una atención exagerada a u n
Gandhi explicó esta cuestión con cierto detalle en plan distinto que apareció al m i s m o tiempo que el
junio de 1938, con motivo de la visita de una dele- de Gandhi y que presentaba algunas facetas análogas.
gación de educadores que querían saber cuál era pre- Este otro plan fue puesto en práctica por Ravi Shankar
cisamente su posición acerca de este asunto. Esta fue Shukla en las provincias centrales bajo el nombre de
su respuesta: " H e m o s dejado la enseñanza de la Vidya Mandir, que significa literalmente "templo del
religión fuera del plan educativo Wardha porque conocimiento". Las escuelas rurales que Shukla
tememos que las religiones, tal c o m o hoy se enseñan quería establecer eran comparables a las que preveía
y practican, nos lleven al conflicto m á s que a la Gandhi, pero el nombre de este plan, y aún m á s la
unidad. Pero yo sostengo, por otra parte, que las conocida ausencia de elementos liberales y laicos en
verdades comunes a todas las religiones pueden y la personalidad de su autor, hizo que recibiera diver-
deben enseñarse a todos los niños. Estas verdades sos ataques y, por u n efecto de metonimia, la pro-
no pueden enseñarse con palabras o libros, ya que puesta de Gandhi fue objeto de los mismos. Los
los niños sólo podrán aprenderlas a través del ejemplo ataques encontraron u n público lo suficientemente
cotidiano del maestro. Sólo si el maestro vive de amplio c o m o para incluir en él a los miembros del
acuerdo con los principios de la verdad y la justicia, comité designado por la Junta Consultiva Central
podrán los niños aprender que la verdad y la justicia de Educación, que tenían el cometido de examinar
son la base de todas las religiones."7 la educación básica en el contexto de la política
nacional.8
Evidentemente, Gandhi resolvió el conflicto que
existía en su mente entre la función religiosa de la Otra perspectiva del plan de Gandhi que suscitó
educación en la que creía y el programa laico de la sospechas y críticas fue la relativa a la planificación
educación básica, realzando la imagen moral del del desarrollo industrial de la India. L a propuesta de
maestro. Al afirmar que, practicándolas, el maestro la educación básica coincidió con el establecimiento
puede transmitir las verdades básicas de todas las del Comité Nacional de Planificación ( N P C ) por el
religiones (que, a su juicio, eran similares), Gandhi Partido del Congreso. L afinalidadespecífica de este
Revista de publicaciones 643

Comité consistía en preparar u n plan de industria- pensar, hasta cierto punto, en la explotación de la
lización de la India con objeto de "regenerar econó- m a n o de obra infantil en las escuelas."11
micamente" el país después de la independencia. S u Se trataba de argumentos bien conocidos, y que
presidente, Jawaharlal Nehru, creía desde hacía eran acordes con la perspectiva general adoptada por
m u c h o tiempo que sólo una industrialización en gran el N P C . U n programa amplio y liberal de educación
escala podría resolver los problemas de la India, c o m o elemental y una expansión de los servicios para la
la pobreza y el desempleo. Pero, aparte de las convic- enseñanza técnica eran los principales elementos del
ciones de Nehru, los informes del N P C sobre los plan recomendado. L a responsabilidadfinancierade
diferentes sectores de desarrollo reflejaban la visión la educación primaria obligatoria correría a cargo del
de una clase poderosa y en crecimiento como la de los Estado. Esta era, evidentemente, la idea básica del
industriales, aliados con políticos y varios intelec- pensamiento modernista, en comparación con el cual
tuales especializados en disciplinas diferentes c o m o las ideas de Gandhi parecían anticuadas y conserva-
son la ciencia y la tecnología. L a economía planificada doras. E n contraste con la utopía gandhiana de repú-
y el desarrollo rápido de grandes complejos indus- blicas aldeanas que gozasen de considerable auto-
triales preconizados en los informes del N P C mal nomía pero ofreciesen sólo u n modesto nivel de vida
podían recibir la aprobación de Gandhi. Las noticias dependiente de procesos rudimentarios de produc-
que le llegaban de reuniones y trabajos del N P C le ción, la utopía modernista presentaba u n Estado
llenaban de insatisfacción, y así lo hizo saber. El fuerte y centralizado, encargado de construir una
conflicto entre la posición de Gandhi y la del N P C no infraestructura industrial para garantizar u n alto nivel
se limitó al papel y la proporción de las industrias de vida para todos. U n programa de estudios liberal
en gran escala en la economía nacional, sino que sostenido por el Estado en la parte correspondiente a
comprendía lafilosofíamisma del desarrollo indus- la enseñanza elemental formaba parte de esta visión
trial. Aparte de la prosperidad material de la India, modernista. Nehru indicó los factores pedagógicos
los informes del N C P aducían la seguridad del país positivos de este sistema en una de sus escasas re-
com o razón principal del desarrollo de la industria flexiones sobre la educación que figuran al final de
pesada. L a militarización y el desarrollo debían pro- un capítulo titulado "El congreso y la industria" en
ceder paralelamente, c o m o en el Occidente. Esta su obra The discovery of India: " E s u n hecho sobra-
asociación no podía complacer a Gandhi. damente reconocido que la educación del niño ha de
estar íntimamente vinculada con el aprendizaje de
El Subcomité del N P C sobre Educación General y
algún oficio o actividad manual. Ello estimula la
Técnica no reconoció este conflicto, quizás porque
mente y permite coordinar la actividad manual y la
no estimaba necesario hablar de cuestiones concep-
actividad intelectual. D e igual m o d o una máquina
tuales m á s amplias en el contexto de la educación.
estimula la mente del adolescente. L a mecanización
Pero el informe del Subcomité mostraba una gran
estará presente durante todo su proceso de creci-
renuencia a recomendar el abandono del sistema
miento (en condiciones convenientes, desde luego,
existente en favor del recomendado por Gandhi. Se
y no como u n trabajador explotado e infeliz en la
argumentó que desde 1938 se había registrado u n
fábrica) y se le abrirán nuevos horizontes. Experi-
aumento repentino de la eficacia de las escuelas pri-
mentos científicos simples, observaciones en el m i -
marias, con los gobiernos del Partido del Congreso
croscopio y una explicación de los fenómenos ordi-
(los datos dados en apoyo de esta afirmación se limi-
narios de la naturaleza aportarán u n nuevo interés a
taban a B o m b a y ) . "Sería erróneo pues", decía el
su instrucción, una comprensión de algunos de los
informe, "dar prioridad a la educación básica en
procesos de la vida y u n deseo de experimentar y
detrimento del proceso en curso. L a introducción de
descubrir, en vez de basarse en frases hechas y viejas
la educación básica debía efectuarse mediante su
fórmulas. L a confianza en sí m i s m o y el espíritu de
inserción en el sistema de educación elemental que
cooperación aumentarán y las frustraciones derivadas
pueda implantarse."9 El Subcomité detectó graves
de las miasmas del pasado se irán desvaneciendo. U n a
problemas en el plan W a r d h a de educación básica.
civilización basada en la evolución y el progreso
El principal problema consistía en la importancia
constante de las técnicas conduce a eso. U n a civi-
atribuida a la enseñanza de técnicas productivas. El
lización de ese tipo representa u n cambio radical,
Subcomité se opuso diciendo que "una excesiva
un abandono de moldes antiguos, y está íntimamente
prioridad a la enseñanza de oficios a esta edad es
relacionada con la industrialización moderna." 1 2
dañina para la mente, y la enseñanza de materias
generales mediante u n método único tan limitado
N o cabe duda que, al escribir esas líneas, Nehru
hace que el conocimiento de la materia sea superficial
entablaba u n diálogo con el plan de "educación bá-
y defectuoso."10 L a otra objeción principal guardaba
sica" de Gandhi. N e h r u empieza por aceptar la
relación con la primera. Para el Subcomité era ina-
hipótesis pedagógica principal en que se basa la
ceptable la idea de que la producción del trabajo
educación básica, a saber, que u n oficio o actividad
infantil en la escuela debía sustentar a ésta finan-
manual estimula la mente del niño. A continuación,
cieramente. Según el informe "este sistema (...) hacía
siguiendo la analogía entre el oficio y la máquina,
644 Revista de publicaciones

se enfrasca en u n argumento que pone en tela de nos interesa retener aquí es que la ejecución del plan
juicio la hipótesis económica central de la educación de Gandhi n o pudo sobrevivir al "decenio del desa-
básica, sin referirse a ella concretamente. El diálogo rrollo" de los años sesenta, cuando la economía y la
iniciado con la propuesta de Gandhi se transforma política de la India entraron en una nueva fase carac-
al cabo de dos frases en una declaración acerca del terizada por la penetración en la agricultura india de
valor pedagógico de los experimentos científicos y la las economías avanzadas del Occidente y la centra-
relación entre esos experimentos y la civilización lización del poder.
industrial. N e h r u tenía razón, desde luego, al señalar Krishna K U M A R
esta relación, y también al recalcar el importantísimo Profesor en el Departamento de Educación
papel que podía desempeñar la pedagogía experi- Universidad de Delhi
mental de la ciencia en el proceso de revitalización (India)
de la educación en la India. Él compartía la esperanza
de esta revitalización con muchos intelectuales indios
que eran partidarios de una modernización rápida y
para los cuales el plan de educación de Gandhi era
inaceptable. U n o de ellos era el conocido novelista
M u l k Raj A n a n d , que en su libro On education, Notas
publicado en la época de la independencia, escribió
lo siguiente: "El sueño de perfeccionar las mentes de i. M . K . Gandhi, The problem of education, p. 164,
los pequeños sobre la base del Khadi y de la no vio- Ahmedabad, Navajivan, 1962.
lencia, de m o d o que unos cuantos deficientes vegeten 2. U n a compilación de discursos y artículos de Gandhi
en sus comunidades autosuficientes, no es sólo impo- sobre la educación básicafiguraen la obra Educational
sible en la India, donde cada aldea está inundada ya reconstruction, Wardha, Hindustan Talimi Sangh,
de artículos de bajo precio producidos mecánica- 1938. Véase también el discurso de Gandhi en la
mente por capitalistas extranjeros e indígenas, sino Conferencia de Wardha del 22 de octubre de 1937,
que además fomentaría probablemente las cualidades en T . S. Avinashilingam, Gandhiji's experiments in
precisamente contrarias a las que el M a h a t m a trata education, Delhi, Ministry of Education, i960.
de crear en el indio medio." 13 Es evidente que, para
3. Louis Fischer, The life of Mahatma Gandhi (primera
los modernistas, el plan de Gandhi era una invitación
edición, 1951), Londres, Granada, 1982.
a llevar a la India hacia atrás. A d e m á s , ellos creían
4. Lev Tolstoy, Tolstoy on education, p. ill, Chicago,
que la modernización de la educación de los niños
University of Chicago Press, 1968.
(simbolizada en el suministro de microscopios a las
escuelas elementales) podría conseguirse en u n futuro 5. E n Harijan, 9 de septiembre de 1939.
previsible con la ayuda de los recursos financieros 6. Véase el discurso de Gandhi en Nagpur en 1938, con
disponibles. motivo de la visita de un grupo de economistas, en
The collected works of Mahatma Gandhi, vol. LXVIII,
N o todas las reacciones al plan de educación de p. 258, Ahmedabad, Navajivan, 1977.
Gandhi fueron hostiles. M u c h o s educadores emi- 7. M . K . Gandhi, Documents on social, moral and spiritual
nentes acogieron favorablemente la propuesta de la values in education, p. 20, Nueva Delhi, N C E R T , 1979.
educación básica y prepararon amplios planes para 8. Bureau of Education, Post-war educational develop-
aplicarla. C o m o era de esperar, las interpretaciones ment in India (Report of Central Advisory Board of
de la idea de Gandhi difirieron m u c h o entre sí. E n Education), tercera edición, Delhi, Manager of Publi-
u n extremo estaban los educadores y dirigentes que cations, 1944.
entendían el plan en el contexto del pensamiento pro- 9. National Planning Committee (Reports of sub-
gresista de la educación, asociado con pensadores committees), General education and technical education
tales c o m o Pestalozzi y D e w e y . E n el otro figuraban and developmental research, p. 58, Bombay, Vora, 1948.
los que vivían el pensamiento de Gandhi al pie de 10. Ibid., p. 140.
la letra y para los cuales la educación básica era una 11. Ibid., p. 142.
carta inamovible, una cuestión de ortodoxia. Subsiste 12. Jawaharlal Nehru, The discovery of India (primera
el hecho de que, a pesar de esta variedad de interpre- edición, 1946), p . 416, Londres, Meridian Books,
taciones que acogieron la propuesta de Gandhi, y i960.
pese también a los problemas administrativos y finan-
13. Mulk Raj Anand, On education, p. 20, Bombay, Hind
cieros que es de suponer, el esquema de la educación
Kitab, 1947.
básica se llevó a la práctica en una escala considerable,
después de la independencia, en varias regiones de la
India. D e ordinario se considera que el plan fue u n
fracaso absoluto, conclusión que n o parece m u y jus-
tificada si la examinamos a la luz de las circunstancias
históricas. Pero ésa es otra historia. L o único que
Revista de publicaciones 645

este periodo parecen caracterizarse por la disparidad


RESEÑAS de las investigaciones y las acciones; las convergencias
auténticas y profundas no abundan de m o m e n t o .
EL G R A N DEBATE
SOBRE LA ALFABETIZACIÓN Por u n lado, el analfabetismo y la alfabetización
son dos realidades distintas, y durante m u c h o tiempo
se ha creído que sólo afectaban al Tercer M u n d o .
EL ANALFABETISMO Sin embargo, se descubre hoy en día que afectan
Y LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS: también a los países industrializados. Por otra parte,
REALIDADES INQUIETANTES son muchos los especialistas que se han ocupado de
Y PISTAS PROMETEDORAS estas dos realidades. L a comunidad científica ha
recurrido a diferentes disciplinas: lingüística, socio-
logía, psicología o educación, a las cuales se suman
The Legacies of Literacy. otras m á s especializadas c o m o la etnología, la socio-
Continuities and contradiction lingüística y la psicolingüística. Pero ha habido otras
in Western culture and society instancias, m á s directamente interesadas, que tam-
bién han tratado de comprender estos fenómenos y
H . J. GRAFF
de imponer sus puntos de vista: organizaciones inter-
Bloomington, Indiana University Press, 1987, 493 p . nacionales, nacionales y locales, formadores y, cada
vez m á s , las propias poblaciones "analfabetas".
Literacy in theory and practice
Las obras que a continuación se reseñan son reflejo
B. V . STREET de la diversidad y disparidad que parecen caracte-
Cambridge, Cambridge University Press, 1984,243 p . rizar el analfabetismo y la alfabetización: desacuer-
dos entre los investigadores, divergencias entre teó-
International policies for Third World education: ricos y prácticos, etc. Retrospectivamente, sin e m -
Unesco, literacy and development bargo, estas obras arrojan nuevas luces sobre el
P. W . JONES analfabetismo y la alfabetización al abordar el tema
desde enfoques m u y distintos. Todas ellas permiten
Londres, Routledge, 1988, 274 p . profundizar en la complejidad de la cuestión, aclarar
aspectos hasta ahora poco conocidos, e incluso podrían
The future of literacy in a changing world contribuir a mejorar tanto los conocimientos que se
D . W A G N E R (dir. publ.) tienen del fenómeno c o m o la realización de activi-
Oxford, Pergamon Press, 1987, 344 p . dades que permitiesen avanzar algo m á s por la vía
que conduce a u n m u n d o alfabetizado.
Alpha 88. Recherches en alphabétisation
J.-P. H A U T E C ΠU R (dir. publ.) ANALFABETISMO Y ALFABETISMO
Quebec, Ministerio de Educación, 1988, 439 p .
Las nociones de analfabetismo y alfabetismo siguen
La France illettrée siendo objeto de polémica. Varios autores impugnan
las definiciones normativas y unilaterales, así c o m o
J.-P. VELIS
las dicotomías simplistas (Marshall M c L u h a n es el
París, Seuil, 1988, 270 p . blanco predilecto de varios autores) entre estas dos
realidades, según las cuales alfabetismo se asocia a
L'alphabétisation en pays industrialisés : progreso y analfabetismo a ignorancia. Jones y, sobre
point de mire sur la pratique todo, Street y Graff rechazan las virtudes intrínsecas
M . G A Y F E R (dir. publ.) que se imputan al alfabetismo y de las que, según se
dice, carecerían las personas y las civilizaciones
Toronto, Consejo Internacional "analfabetas". Street (p. 119-125) presenta una crí-
de Educación de Adultos, 1988, 127 p . tica sistemática de las teorías sociolingüísticas y etno-
lógicas que establecen una jerarquía entre las socie-
dades (y las clases sociales) prealfabetizadas o incluso
L a alfabetización de adultos ha sido uno de los ejem- prelógicas. Según él, este modelo " a u t ó n o m o " del
plos espectaculares de concertación mundial en la alfabetismo está sumamente influido por el etnocen-
segunda mitad del siglo XX. Paradójicamente, el tema trismo occidental de científicos letrados que, desde
sigue siendo complejo, mal conocido, fragmentado e u n punto de vista epistemológico, cuando tratan de
incluso dividido. Si el analfabetismo ha sido objeto apreciar las culturas orales, tienen muchas dificultades
de investigaciones y estudios y la alfabetización se ha para liberarse de los ideales y valores de su propia
manifestado en diversas iniciativas locales, regionales cultura. A d e m á s , el modelo " a u t ó n o m o " oculta las
y mundiales, no es menos cierto que las actividades de dimensiones sociales, culturales y políticas en las que
646 Revista de publicaciones

se desarrolla el analfabetismo. Street niega la exis- betización universal, alfabetización funcional, alfa-
tencia de los pretendidos vínculos entre el alfabe- betización vinculada con el empleo y alfabetización
tismo y el desarrollo cognoscitivo y pretende que es cultural. Sin embargo, Jones le reprocha a la Unesco
erróneo afirmar o dar a entender que las sociedades la falta de rigor teórico e intelectual en la adopción
prealfabetizadas fueran "prelógicas" o estuvieran limi- de estos diferentes conceptos y de abandonarlos
tadas en su desarrollo cognoscitivo. luego progresivamente (p. 251). N o por ello es m e n o s
E n su estudio magistral sobre el desarrollo del cierto que la reflexión sobre las definiciones sigue
alfabetismo en Occidente, Graff estima que las rela- siendo fundamental, c o m o lo recalcaba C a r m a n
ciones entre analfabetismo y alfabetismo son contra- St. John Hunter en el seminario sobre " L a alfa-
dictorias. E n primer lugar, ser alfabetizado se ha betización en los países industrializados", al m i s m o
manifestado en una serie de conocimientos y apti- tiempo que distinguía tres tipos de definiciones: las
tudes diferentes a lo largo d e los siglos. Durante que se centran en el alfabetismo c o m o conjunto de
m u c h o tiempo, por ejemplo, ser alfabeto significaba competencias, aptitudes o capacidades fundamen-
poder leer (sin necesariamente tener que c o m - tales; aquéllas en las que el alfabetismo se entiende
prender). E n la E d a d Media, se consideraban c o m o c o m o el fundamento necesario para una vida mejor; y,
letradas Qitteratus) únicamente las personas quepor último, aquéllas en las que el alfabetismo es consi-
sabían leer y escribir en latín y que poseían u n derado c o m o expresión de las realidades estructurales
bagaje cultural considerable (p. 34). Paradójica- y políticas (p. 23-27). Desde hace unos años se
mente, esta distinción recuerda la que tratan de observa u n interés creciente por definir y medir el
establecer algunos entre iletrismo y analfabetismo analfabetismo en términos de competencias (Wagner
en el m u n d o francófono. Mientras que para algunos y Sticht en Wagner; Hautecœur, p . 201-251). A u n q u e
los dos términos son sinónimos, Freynet (en Haute- Jones reconoce los reproches que se le hacen a la
cœur, p . 83) señala la tentación de que "el término Unesco por su "obsesión estadística" (p. 254), parece
'alfabetización', considerado demasiado peyorativo claro que la reflexión sobre las definiciones (y sobre
por los franceses, se reserve a los públicos extran- los esfuerzos correspondientes para calibrar el fenó-
jeros, incluso si están perfectamente alfabetizados en m e n o ) n o es sólo de carácter "académico" u oportu-
su lengua materna" {sic). E n su lúcido reportaje nista, ya que ejerce una influencia considerable en las
sobre la France illettrée, Vélis señala también las prácticas y en las políticas.
divergencias en torno a neologismo "iletrismo" que,
Por otra parte, si bien es cierto que el alfabetismo
por otra parte, n o llega a imponerse en todos los
no es u n código en sí, sino que está relacionado con
países francófonos (p. 28).
el contexto social y económico en el que opera, n o lo
E n relación también con analfabetismo y alfabe- es menos que su adquisición puede tener efectos
tismo, Graff insiste en que la distinción entre la acti- positivos en los individuos. Sylvia Sribner señala
vidad de lectura y la de escritura ha sido fundamental razonablemente que los historiadores y sociólogos
en el desarrollo del alfabetismo en Occidente y que tienen tendencia a insistir en las variaciones y en la
cuenta todavía m u c h o en el siglo xx, aunque la lectura relatividad en materia de alfabetismo, en tanto que
está menos generalizada que la escritura. Por otra los psicólogos hacen m á s bien hincapié en los aspectos
parte, Street, Graff, H y m e s y D o w n i n g (en Wagner) universales de esta realidad (en Wagner, p . 19).
destacan las relaciones de continuidad entre la ora-
lidad y la escritura. E n varias sociedades, el acceso a
ALFABETIZACIÓN
la escritura y a la palabra guarda una estrecha relación
con la posición socioeconómica que ocupan los indi- Según una idea m u y generalizada en el siglo xx, la
viduos y las clases sociales. Por último, al m i s m o escuela es la institución principal de la alfabetización.
tiempo que insiste en las relaciones dialécticas entre E n las obras reseñadas se ofrece una panorámica m á s
lo oral y lo escrito, Graff pone de relieve la persis- matizada de esta cuestión. M u c h o s individuos, e
tencia y la importancia de la oralidad en las sociedades incluso sociedades enteras, se han alfabetizado al
contemporáneas industrializadas. margen de la institución escolar tal c o m o ésta se de-
Varios autores, que destacan la relatividad y la fine en Occidente. El estudio de Graff presenta ejem-
historicidad de las nociones de analfabetismo y alfa- plos históricos en los q u e , en Occidente, la alfabe-
betismo, n o dejan de señalar los esfuerzos que se han tización se adquiriría por fuera del sistema escolar,
realizado para definir objetivamente los contenidos, casos de Suecia, Islandia y las Islas Británicas en
umbrales y niveles d e u n o y otro. E n su estudio los siglos xvil y xvill. L a experiencia sueca, donde
histórico sobre la acción de la Unesco en materia de prácticamente se ha llegado a la alfabetización uni-
alfabetización, Jones expone las distintas definiciones versal con base en las instituciones familiares y reli-
que esta Organización ha ido dando a la alfabetiza- giosas, demuestra de manera especial que la escuela
ción, presentando el contexto ideológico al que n o es el lugar obligado de la alfabetización. Estas
corresponden cada una de esas distintas definiciones: experiencias occidentales recuerdan hasta cierto
educación básica, desarrollo de la comunidad, alfa- punto la alfabetización informal en algunas c o m u -
Revista de publicaciones 647

nidades amerindias (Bennett y Berry, en W a g n e r , dentro del sistema escolar, con las que se llevó a cabo,
p . 233-249) y en las escuelas coránicas, que n o han en gran medida, u n a segregación similar a la que
sido consideradas c o m o instituciones válidas por existía antes entre las personas alfabetizadas y las
algunos especialistas en alfabetización, pero cuya personas analfabetas.
contribución real y potencial empieza a reconocerse Por otra parte, las obras de W a g n e r , Vélis y las
m á s y m á s (Street, p . 132-157; Ezzaki y col. en deliberaciones del seminario sobre " L a alfabetización
Wagner, p . 159-173). Incluso en las sociedades en en países industrializados" muestran que a medida
las que la alfabetización se realiza fundamentalmente que los niveles de escolaridad aumentan en los países
en la institución escolar, las influencias del contexto industrializados, sobre todo por efecto del aumento
sociocultural y familiar (sobre todo por conducto de la escolaridad de las jóvenes generaciones, los
de las madres) siguen siendo factores determinantes adultos de m á s edad pero m e n o s escolarizados
del éxito en la alfabetización de los niños (véanse, resultan relativamente menos "alfabetizados" y, por
en particular, los textos de Caraher, Stevenson, Teale consiguiente, m á s vulnerables cuando se producen
y Sulzby en Wagner). recesiones económicas. E n este sentido, la "subesco-
Por otra parte, los fenómenos del autodidactismo laridad" se convierte en u n elemento objetivo del
y la retención h a n sido poco estudiados, cuando es analfabetismo.
indudable que constituyen mecanismos importantes E n varios casos, los requisitos escolares para conse-
de la alfabetización. E n este sentido, el brevísimo guir determinados empleos son cada vez mayores, y
relato de la alfabetización en francés de u n grupo de los umbrales de alfabetismo son de hecho superiores
harkis* argelinos repatriados en Francia (Durrive a las exigencias objetivas de esos empleos. Leclerc
en Hautecceur, p . 139-154), así c o m o otras experien- y Janot señalan que los aprendices y los obreros n o
cias análogas, merecerían ser objeto de estudios a calificados tienen cada vez m á s dificultades, no tanto
fondo. Estos harkis, autodidactas en lectura y lectores en el ejercicio de su empleo en sí, sino en las activi-
competentes, se consideraban pese a ello c o m o "ile- dades de escritura al margen de éste c o m o , por ejem-
trados, porque nunca habían sido escolarizados" plo, cartas de candidaturas y formularios adminis-
(p. 141). C o m o se ve, la escuela se convierte cada vez trativos (en Hautecœur, p . 108). E n u n incisivo
m á s en el lugar a la vez necesario y simbólico de la estudio, Stich (en W a g n e r , p . 289-301) observa que
alfabetización. en los Estados Unidos las mujeres y las minorías
Sin embargo, Graff y Street demuestran que es étnicas son excluidas en demasía de los empleos
u n mito, y una mistificación, la función de alfabe- técnicos, debido a su bajo nivel de alfabetismo o de
tización de la escuela. Basándose en numerosos estu- conocimientos técnicos y que, además, el contenido
dios históricos, recuerdan que n o siempre la insti- de los programas de formación profesional las elimina
tución escolar ha tenido c o m o objetivo exclusivo, o de las ramas que desembocan en esos empleos.
principal, el alfabetizar a los niños. Por lo que respecta Ahora bien, con la contribución financiera de la
a Occidente, Graff sostiene la hipótesis de que la Fundación Ford, se llevó a cabo u n experimento que
alfabetización y las instituciones escolares se desarro- permitió, con éxito, dar formación profesional adap-
llaron principalmente para satisfacer las necesidades tada y eficaz, en electricidad básica y electrónica, a
funcionales de la hegemonía establecida por tres mujeres y personas pertenecientes a las minorías
protagonistas de la vida pública: el Estado, la Iglesia étnicas de escolaridad limitada y aptitudes generales
y las fuerzas económicas (el comercio en particular). consideradas c o m o "marginales".
E n el vasto fresco histórico que esboza, Graff pone
de relieve las distintas funciones asumidas por el ALFABETIZACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO
sistema escolar a lo largo de la historia de Occidente.
Por su parte, Street presenta una panorámica similar, U n o de los efectos que se esperaban de la alfabe-
aunque circunscrita sobre todo al Reino Unido m e - tización era que contribuyera al desarrollo, en parti-
dieval. Graff observa que pese al discurso humanista cular el económico. E n los años sesenta se había
y universalista sobre los efectos de la educación, la formulado la hipótesis de que el umbral del 40 % de
instauración y generalización de la instrucción pública adultos alfabetizados podía garantizar el desarrollo
no han llegado a suprimir todas las diferencias deri- económico de u n país (hipótesis analizada en Street
vadas, principalmente, de la condición socioeconó- y Wagner). Esta hipótesis se inscribe en la teoría del
mica y sociocultural, el sexo (históricamente los "capital h u m a n o " , según la cual la inversión en
hombres han tenido más privilegios que las mujeres), recursos humanos genera el desarrollo social y eco-
la localización geográfica o el factor étnico. Al igual nómico. Inversamente, quienes defienden la teoría
que otros autores (por ejemplo, los testimonios de del "fortalecimiento estructural" sostienen que es
las "historias escolares" en Vélis), Graff señala asi-
m i s m o que la instauración de la instrucción obliga-
* Argelinos que, en el momento de la independencia,
toria afinalesdel siglo XIX y comienzos del siglo XX
prefirieron la nacionalidad francesa y se instalaron en
estuvo acompañada de la implantación de " r a m a s "
Francia.
648 Revista de publicaciones

m á s bien el desarrollo económico el que provoca y A u n q u e matizándolas con algunas reservas, los au-
permite el desarrollo social. tores observan en sus conclusiones que la elevación
El estudio de Graff pone de manifiesto que n o ha de los niveles de alfabetismo parece haber tenido unos
habido en Occidente una relación causal o unívoca efectos económicos positivos en las regiones urbanas,
entre el desarrollo del alfabetismo y el desarrollo sobre todo en el sector fabril y el comercio (p. 336-
económico. Por ejemplo, la explosión económica del 337). Pero los efectos del crecimiento del alfabetismo
capitalismo naciente en Inglaterra a principios del parecen haber sido negativos (salvo en algunos casos
siglo xix estuvo acompañada de u n estancamiento y raros) en las regiones agrícolas. Los autores estiman
una disminución del índice de alfabetismo, lo cual asimismo que los nexos de causalidad deben consi-
no impidió el crecimiento económico (p. 319). Inver- derarse con circunspección. Mencionan, por otra
samente, la alfabetización universal en algunos países parte, que conviene distinguir entre la elevación de
nórdicos protestantes, y sobre todo en Suecia, n o se los niveles de alfabetismo y el desarrollo del sistema
tradujo en u n desarrollo económico sensible. E n el escolar, ya que los índices de alfabetismo habían
Tercer M u n d o abundan los ejemplos en los que el mejorado incluso antes de la instauración de u n sis-
crecimiento significativo y rápido de los índices de tema de escolarización de masas. Esta última obser-
alfabetismo n o ha tenido repercusiones en la econo- vación corrobora las de Graff sobre el desarrollo del
mía de las sociedades ni en el nivel de vida de las alfabetismo en Occidente. Por ultimo, los autores
poblaciones (Street, Jones, Wagner). abordan algunas cuestiones sobre las correlaciones
entre los índices de escolaridad y los ingresos. Es po-
Estas observaciones históricas no significan que no
sible que el factor escolar ejerza una influencia posi-
exista relación alguna entre el analfabetismo o el
tiva en el plano individual, pero los autores estiman
desarrollo económico o que la alfabetización debiera
que convendría estudiar la relación que hay entre el
seguir a ese desarrollo y n o precederlo; ellas corres-
nivel general (y n o simplemente individual) de la
ponden, m á s bien, a la complejidad de estas rela-
escolaridad y el crecimiento económico (p. 325).
ciones. L a alfabetización por sí sola no puede
garantizar el desarrollo.
Sin embargo, esta cuestión sigue siendo funda- LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
mental, ya que tiene repercusiones considerables
sobre las elecciones que se hacen en materia de El término "alfabetización" es ambiguo, ya que se
inversiones públicas, en particular en los países en refiere a veces, según las circunstancias o la lengua, a
desarrollo. Desgraciadamente, sobre la relación entre la alfabetización de los niños o a la de los adultos.
desarrollo y alfabetización se han hecho m á s afirma- E n cualquier caso, e incluso si no está completamente
ciones globales que experimentos controlados. terminada, la alfabetización universal es una de las
E n el Tercer M u n d o , la Unesco ha cumplido una grandes tareas colectivas del siglo xx, y la alfabetiza-
función determinante en el fomento de la alfabe- ción de los adultos forma parte integrante de ella.
tización c o m o factor y condición del desarrollo social U n a de las paradojas del último decenio (sobre
y económico. L a Unesco ha insistido siempre en cada todo en el contexto del A ñ o Internacional de la Alfa-
una de las estrategias sucesivas aplicadas por esta betización) ha sido, en todo caso, la relativa reducción
Organización en la manera c o m o la alfabetización de la importancia concedida a la alfabetización de
contribuye a ese desarrollo (Jones). Seguramente con adultos. Tal situación se explica en el contexto de la
motivo de la elaboración del concepto de alfabe- crisis económica de los años ochenta, que trajo
tización funcional y del inicio del Programa Experi- consigo la reducción de los gastos sociales, aun en los
mental Mundial de Alfabetización ( P E M A ) , ejecutado países industrializados (véase, por ejemplo, la inter-
con la colaboración del Programa de las Naciones vención del director del Organismo de Alfabetización
Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) , la Unesco ha del Reino Unido en Gayfer, p . 40-45; Vélis, Haute-
insistido m á s que nunca en los vínculos que hay cœur). H a y que reconocer también, por otra parte,
entre alfabetización y desarrollo económico (forma- que en el Tercer M u n d o se descuida cada vez m á s
ción profesional y aumento de la productividad). la alfabetización de adultos, en beneficio de una
Jones señala que los efectos económicos previstos estrategia orientada principalmente a la escolariza-
nunca llegaron a verse claramente y que, en conjunto, ción universal de los niños. Esta es una de las prin-
la Unesco ha tenido que asumir de algún m o d o las cipales observaciones del estudio de Jones sobre el
consecuencias de n o haber podido demostrar los papel excepcional de la Unesco en materia de alfa-
supuestos vínculos entre educación, crecimiento y betización: que a partir de la segunda mitad del
desarrollo económicos (p. 252). decenio de 1970, esta Organización abandonó en su
programa la prioridad que le concedía a la alfabe-
E n u n notable estudio sobre el desarrollo econó-
tización de adultos para insistir especialmente en el
mico de México en el periodo 1900-1940, Fuller,
desarrollo de la educación primaria y postsecundaria
Edwards y G o r m a n (en W a g n e r , p . 319-340) se
(p. 238). Hasta cierto punto, este abandono relativo
preguntan precisamente si el aumento del alfa-
de la educación de adultos es el resultado de la estruc-
betismo ha dado lugar al crecimiento económico.
Revista de publicaciones 649

tura intergubernamental de la U n e s c o y de sus limi- del Norte c o m o del Sur, que reclaman m á s equidad
taciones presupuestarias pero, m á s aún, de u n rigor en educación. E s posible que la historia occidental n o
teórico insuficiente en la elaboración y aplicación de brinde ejemplos de movimientos populares en favor
estrategias sucesivas y diferentes dirigidas a la alfa- del "derecho de aprender". N o obstante, seria p o -
betización de adultos. sible que, a comienzos del siglo xxi, los esquemas
Existen, no obstante, nuevos medios para fomentar occidentales del pasado n o estén a la altura de las
la alfabetización. L a comunidad científica interna- nuevas fuerzas que están surgiendo.
cional, al m i s m o tiempo q u e critica la retórica y el El seminario de 1987 sobre " L a alfabetización en
dogmatismo que a b u n d a n con excesiva frecuencia en países industrializados" aprobó, en la declaración
el c a m p o de la alfabetización, se interesa cada vez final, u n p o e m a compuesto por u n grupo de c a m p e -
m á s en el tema; las obras de Graff, Street, Jones y sinos analfabetos de la India q u e n o tienen la m á s
W a g n e r abren perspectivas interesantes para el fu- m í n i m a ilusión sobre las virtudes intrínsecas d e la
turo. L o s estudios comparados, interdisciplinarios e alfabetización, pero reclaman justicia y equidad n o
interculturales iniciados hace algunos años podrían sólo en educación sino en todos los aspectos de la
contribuir a mejorar y desarrollar las políticas y las vida (Gayfer, p. 19 y 20):
prácticas. Todavía algunos ámbitos permanecen inex-
plorados en buena medida y varios especialistas son (...)
conscientes de ello. Así tenemos que W a g n e r y Chali Saber firmar con su nombre no significa nada.
(en W a g n e r ) señalan que, en el caso de los niños, Saber leer algunas palabras no significa nada.
el proceso de aprendizaje de la lectura, la escritura y Aceptamos acudir a las clases
el cálculo ha sido estudiado sobre todo en Occidente, si podéis enseñarnos a no depender más
en tanto que el proceso de alfabetización de adultos ha de los demás.
sido objeto de estudio en el Tercer M u n d o . Otros
(...)
lamentan la brecha que separa a la investigación de
¿Por qué nuestros maestros se consideran superiores?
las políticas y las prácticas de alfabetización. Sin e m -
Se comportan como si fuéramos estúpidos ignorantes,
bargo, resulta sorprendente q u e los m i s m o s cientí- como si fuéramos niños.
ficos que han puesto en evidencia el problema del
etnocentrismo de varias investigaciones de alfabe- (...)
tización n o hayan planteado el del monopolio de la ¿Saber leer puede ayudarnos a vivir
investigación de q u e siguen gozando los investiga- un poco mejor? ¿A morirnos menos hambre?
dores y las instituciones occidentales, incluso cuando (...)
se trata de la alfabetización en el Tercer M u n d o . Saber leer debería permitirnos vivir mejor:
es al menos lo que creemos.
Aparte de la comunidad científica, nuevas organiza-
Dicen que planifican las cosas
ciones se hacen presente con la idea de fomentar la
para nosotros los pobres.
alfabetización, c o m o el Consejo Internacional de E d u -
¿La alfabetización nos permitiría saber
cación de Adultos, q u e se h a convertido en u n o de los planes del gobierno?
los principales centros de concertación en la materia. (...)
D e la labor se ocupan, antes q u e nada, las institu- ¿Tendremos mejores semillas y abonos
ciones nacionales y los movimientos populares con y toda el agua que necesitamos?
sus militantes, que desarrollan estrategias para que la ¿Nos pagarán decentemente?
causa de la alfabetización se considere y la voz de los Esto, pensamos, es aprender para poder vivir.
analfabetos se haga oír, tanto en los países indus- Dicen que el nuevo programa
trializados c o m o en los del Tercer M u n d o . E s por nos promete todo eso.
conducto de esos militantes, a d e m á s , q u e en publi- Pero, ¿se trata solamente de un escrito
caciones c o m o las de H a u t e c œ u r , Vélis y Gayfer se en un trozo de papel?
expresa la voz de los "privados de voz". ¿Es otra de esas
U n o de los objetivos del A ñ o Internacional de la viejas promesas que nunca se han cumplido?
Alfabetización consiste en poner en marcha u n plan ¿Nos enseñará este programa a pensar
de acción para erradicar el analfabetismo antes del y trabajar juntos?
año 2000. Junto con otros m u c h o s , W a g n e r señala que ¿Formará la práctica parte del aprendizaje?
es dudoso que se cumpla esa meta. Estima que, a lo Si es así, acudiremos todos
s u m o , aumentarán los conocimientos q u e se tienen a las clases de alfabetización.
del alfabetismo (p. 13). Y hay los que incluso d u d a n Estaremos entonces
de la pertinencia de los objetivos humanistas de la aprendiendo a vivir una vida mejor.
alfabetización, q u e discuten en beneficio de q u e la Serge W A G N E R
prioridad la tenga el desarrollo económico. Departamento de Ciencias de la Educación
Ante todo, sin e m b a r g o , habrá que contar con esos Universidad de Quebec en Montreal
grupos de militantes, analfabetos y científicos, tanto (Canadá)
650 Revista de publicaciones

B . Estudios del I E U sobre postalfabetización y edu-


ALFABETIZACIÓN, POST ALFABETIZACIÓN cación permanente — El analfabetismo funcional
Y EDUCACIÓN PERMANENTE en los países industrializados ( U I E studies on
post-literacy and continuing education — Func-
A . Instituto de Educación de la Unesco (IEU), tional illiteracy in industrialized countries, 3):
H a m b u r g o . Estudios sobre postalfabetización y El analfabetismo funcional en los países industria-
educación permanente (Studies on post-literacy lizados: bibliografía analítica (Functional illit-
and continuing education), compilado por eracy in industrialized countries: an analytical
R . H . D a v e , A . O u a n e , D . A . Perera (1-4) y bibliography), por Ursula Giere (1987).
A . M . Ranaweera (5-6). Los estudios presentados C . Unesco y C O D E (Organización Canadiense de
son los siguientes: Desarrollo a través de la Educación) en coedición:
i. Estrategias de aprendizaje para la postalfabe- Teoría y práctica de la actividad de alfabetización
tización y la educación permanente: perspectiva — Políticas, estrategias y ejemplos (Theory and
comparada de diversos países (Learning strat- practice of literacy work — Policies, strategies
egies for post-literacy and continuing edu- and examples), por Ali Hamadache en colabora-
cation: a cross-national perspective), con ción con Daniel Martin (1986).
trabajos de A . Bordia y H . S . Bhola (1985).
2. Estrategias de aprendizaje para la postalfabe-
E n el presente artículo se trata de analizar estas ocho
tización y la educación permanente en Mali,
publicaciones de la Unesco.* L a principal justifica-
Niger, Senegal y Alto Volta (Learning strat-
egies for post-literacy and continuing edu- ción para considerar conjuntamente esos trabajos es
cation in Mali, Niger, Senegal and Upper que todos ellos se ocupan de una manera primordial
Volta), con trabajos de A . O u a n e , O . K a n e , del abrumador problema del analfabetismo y de los
F . Badiane y P . T . Ilboudo (1984). esfuerzos nacionales por vencerlo. Aunque estos
estudios n o tienen la misma presentación o perspec-
3. Estrategias de aprendizaje para la postalfabe-
tiva, sí comparten u n conjunto de ideas, informaciones
tización y la educación permanente en Kenya,
Nigeria, Tanzania y el Reino Unido (Learning y opiniones discrepantes pero mutuamente comple-
strategies for post-literacy and continuing mentarias, que es mejor analizar c o m o u n conjunto.
education in Kenya, Nigeria, Tanzania
and United K i n g d o m ) , por D . Macharía, ALCANCE Y CONTENIDO
C . O . Akinde, Z . J. Mpogolo y A . Stock (1985). D E LAS O C H O P U B L I C A C I O N E S
4. Estrategias de aprendizaje para la postalfabe-
tización y la educación permanente en China, Las seis compilaciones de "estudios de casos"
la India, Indonesia, Nepal, Tailandia y Viet (Ai a A 6 supra) se concentran en una fase de la
Nam (Learning strategies for post-literacy and labor de alfabetización que, a falta de u n término
continuing education in China, India, Indo- m á s expresivo, se denomina "postalfabetización y
nesia, Nepal, Thailand and Vietnam), con educación permanente". E n ellas se consideran las
aportaciones de Li Jiyuan, D . V . Sharma, experiencias de 20 países del m u n d o en desarrollo,
A . Iskander, U . Sihombing, P . Sudrajat, con la excepción inexplicable del estudio A 3 , que
A . Santosa, Triyadi, A . Djabar, Suyono, agrupa descripciones de una docena de proyectos
L . N . Belbase, N . Suntornpitchut y L e Son distintos realizados en el Reino Unido, con estudios
(1986). de casos de tres países africanos anglófonos.
5. Estrategias de aprendizaje para la postalfabe- L a bibliografía analítica (B), en cambio, es una
tización y la educación permanente en Brasil,breve recapitulación de la documentación disponible
Colombia, Jamaica y Venezuela (Learning sobre el fenómeno del analfabetismo funcional en
strategies for post-literacy and continuing los países industrializados. U n sistema notablemente
education in Brazil, Colombia, Jamaica and perfeccionado de clasificación, adoptado para esta
Venezuela), con contribuciones de A . M . C o u - bibliografía, presenta imágenes valiosísimas de fa-
tinho, L . M . C a r m o Chaves, V . Galvao, cetas hasta ahora poco conocidas de este problema y
L . Hurtado, M . Moulton-Campbell y A . Val- cuya magnitud, si no su existencia misma, debería
buena Paz (1986). avergonzar a muchos países ricos.
El último trabajo, de Ali Hamadache (C), es una
6. Estrategias de aprendizaje para la postalfabe-
monografía que constituye prácticamente u n libro de
tización y la educación permanente en Argelia,
texto. E n ella se resumen casi tres décadas de labor
Egipto y Kuwait (Learning strategies for post-
de alfabetización y se ofrecen breves descripciones
literacy and continuing education in Algeria,
Egypt and Kuwait), con contribuciones de
A . Fetni, A . F . Galal, S . Nassar, Y . A . Al- N o existe una versión española de ninguna de estas
Sharah y D . Khabbas (1987)- publicaciones.
Revista de publicaciones 651

de u n elevado n ú m e r o de proyectos. Sus 45 anexos taje, c o m o "una consecuencia directa de la explosión


proporcionan u n compendio de extractos de diversos demográfica", que "afecta e incluso pone en peligro
documentos procedentes de distintas regiones del los esfuerzos en pro de la escolarización y la campaña
m u n d o , y en las notas al final de cada capítulo se contra el analfabetismo". Otro aspecto demográfico
encuentran, a m i parecer, las m á s amplias referencias que se destaca es que las mujeres constituyen casi
bibliográficas sobre este tema. el 60 % de la cifra global de analfabetos (C, p. 11 y 12).
L a característica m á s destacada de estas ocho publi- El propio analfabetismo sigue siendo u n concepto
caciones es que el lector destinatario es el profesional vago, que hace m á s nebuloso aún lo que H a m a d a c h e
nacional, mal definido y diferentemente interpretado, llama "la relatividad del fenómeno de la alfabetiza-
y su homólogo internacional, el alfabetizador. Cada ción". L a transición de la recomendación de la
una de las obras parece tener u n concepto propio de Unesco de 1958 a la recomendación revisada de 1978
lo que se entiende por alfabetizador. H a m a d a c h e acerca de la definición de lo que es u n analfabeto n o
piensa en los "diseñadores, planificadores y personal se examina con el suficiente detenimiento. L a au-
administrativo que se ocupan de la promoción y sencia de por lo menos una muestra de los criterios
ejecución de los programas de alfabetización" y en efectivos adoptados en los censos nacionales dificulta
"todas las autoridades y especialistas que participan aún m á s la apreciación de la exactitud de la predic-
activamente en el proceso educativo". El I E U espera ción, según la cual "las normas tenderán obviamente
que sus publicaciones sean de utilidad para "los a uniformarse a medida que evolucionan las socie-
responsables de las políticas y de su ejecución, que dades; entonces será posible hacerse a una idea pre-
intervienen en este aspecto vital de la educación en cisa de la situación del analfabetismo y de las acti-
los países en desarrollo". D a n a cada trabajo una vidades de alfabetización emprendidas en todo el
individualidad específica, sin embargo, variaciones m u n d o " (C, p . 14). L a aseveración que sigue ("Este
m u y diversas que son bien evidentes en: a) el trata- conocimiento tendrá consecuencias importantes para
miento del tema; b) la prioridad atribuida a los la determinación de los objetivos y las estrategias")
diferentes tipos de problemas y soluciones; y c) la pone cruelmente de manifiesto la situación actual, n o
pertinencia yfiabilidadde las experiencias expuestas. sólo de las estadísticas del analfabetismo sino tam-
Esto se aplica incluso a las cinco compilaciones regio- bién, lo que es m á s importante, de la diversidad de
nales de experiencias (A2 a A 6 ) , que, al estar arti- las normas y criterios en lo referente a la capacidad
culadas en torno a u n plan c o m ú n predeterminado, de leer y escribir. Las discrepancias existentes priva-
deben mostrar una cierta uniformidad. rían de todo significado a una comparación entre
éxito o el fracaso de u n proyecto de alfabetización en
U n examen integrado de tan variada mezcla de
uno u otro país.
trabajos discrepantes parecería casi imposible. N o
obstante, trateremos de hacerlo, ya que no hay ningún E n su breve introducción a cada clasificación de
otro medio de demostrar del m o d o m á s convincente los documentos, Ursula Giere (B) hace frente a cues-
las dificultades básicas de u n examen comparado de las tiones teóricas y conceptuales similares. S u labor de
experiencias nacionales en la labor de alfabetización. resumen de u n importante volumen de conclusiones
de la investigación y teorías en boga es notable. Sus
breves indicaciones están llenas de observaciones su-
CONCEPTOS Y CONSTRUCCIONES TEÓRICAS
m a m e n t e oportunas y que incitan a la reflexión, y
L a lógica nos impone estudiar estas ocho publica- merecen u n estudio detenido. Giere considera la
ciones comenzando por la recapitulación de los evolución histórica de la alfabetización desde sus
conceptos y las interpretaciones teóricas, tal y c o m o orígenes c o m o una herramienta que han empleado
se presentan en C (Teoría y práctica de la labor de principalmente la burocracia y el Estado, el comercio
alfabetización), B (Bibliografía analítica) y A i (Una y la Iglesia, hasta la situación actual en la que "la
perspectiva comparada de diversos países). palabra escrita ha dominado y marginado a la cultura
E n C , H a m a d a c h e abre su análisis con la afirmación oral". E n esta situación, la autora dice,"en la sociedad
de que el desarrollo, la demografía y el analfabetismoactual, los individuos se ven forzados a aprender a
son tres fenómenos "vinculados entre sí por una leer y escribir para poder funcionar y controlar sus
dialéctica que hace que cada uno de ellos sea a veces vidas, so pena de tropezar con obstáculos y ser estig-
una causa, y a veces u n efecto". C o n ello quiere decir matizados por la sociedad" (B, p. 3).
que el analfabetismo n o sólo es endémico en los Su problema, a diferencia del de H a m a d a c h e , es el
entornos pobres y económicamente desposeídos de de explicar c ó m o se puede ser "analfabeto en u n
los países tanto desarrollados c o m o en desarrollo, sino entorno alfabetizado". Por una parte, la autora iden-
que además contribuye al fracaso o la inhibición de tifica una serie de factores determinantes o causas
los esfuerzos de desarrollo para liberar a estos en- sociales y económicas (por ejemplo, deficiencias en
tornos de la maldición de la pobreza. El aumento en las escuelas, reproducción de pautas de alfabetización
términos absolutos del número de analfabetos se familiares, impacto de los medios de comunicación
explica, pese a la alentadora reducción de su porcen- de masas, dificultades de aprendizaje debidas a impe-
652 Revista de publicaciones

dimentos físicos/mentales, conflictos culturales o del Perera y O u a n e se interesan tanto en las metas y
entorno en el que se vive — B , p . 9 y 10—). Por otra objetivos c o m o en las instrucciones prácticas de la
parte destaca las percepciones individuales de los postalfabetización y la educación permanente, que
factores determinantes y las consecuencias psico- apenas se refieren a las cuestiones conceptuales y
sociales, señalando las pautas comunes que se in- teóricas. Estos autores parecen incluso suponer que
fieren de las investigaciones sobre la vida de los existe u n consenso suficiente y que, por ende, no
analfabetos (B, p. 14 y 15). hace falta proseguir el debate.
Aquí surge otra pregunta cuya respuesta n o es Bordia, en cambio, examina de m o d o m á s completo
fácil: ¿Quién es exactamente analfabeto? Giere res- varias cuestiones en el capítulo 4. Se tratan en de-
ponde que "las numerosas definiciones van desde lo talle las conclusiones de la investigación sobre los
pragmático hasta lo idealista" y agrupa "nociones niños con una escolarización primaria suficiente que
interconectadas y aspectos conceptuales" en cinco han recaido en el analfabetismo. A su juicio, la
epígrafes: a) elementos de base (de lo puramente "clientela" de las actividades de postalfabetización es
mecánico a los conocimientos polifacéticos de orden inagotable, ya que los egresados de la escuela primaria
lingüístico, psicológico, sociológico y epistemoló- y de los programas de alfabetización de adultos se-
gico); b) las dimensiones contextúales (históricas, guirán necesitando oportunidades de adquirir lo que
sociales, económicas, psicológicas, culturales, éticas, él llama "conocimientos educativos básicos". Bordia
estéticas o epistemológicas, desde el punto de vista hace suyo el concepto de la educación básica, que
del patrimonio o de las perspectivas); c) las fuerzas constantemente ha estado ganando terreno; según este
predominantes; d) los objetivos operacionales (fun- autor, "se cree que la educación básica le permite a la
cionalidad, participación en la vida cívica, realización persona tener acceso a oportunidades m u c h o m á s a m -
propia, generación de ingresos, pensamiento crítico, plias de aprendizaje, cuidar mejor de sí misma y de
creatividad, liberación, domesticidad); y e) niveles su familia, aumentar su productividad en el trabajo
(desde saber leer y escribir el propio nombre hasta y desempeñar u n papel específico y constructivo en
la capacidad de entender, aplicar, analizar, sintetizar, su entorno y en la sociedad, así c o m o en la vida
evaluar e incluso concebir pensamientos extremada- cívica y política" (Ai, p . 160). E n las páginas si-
mente complejos) (B, p . 20 y 21). guientes, Bordia desarrolla los objetivos y estrategias
Tanto H a m a d a c h e c o m o Giere muestran la nece- docentes aplicables a la educación básica, estabili-
sidad de disponer, en último término, de una defini- zadas y completadas por la postalfabetización ulterior
ción sencilla confinesestadísticos. L o s instrumentos y la educación permanente.
normativos de la Unesco definen lo que es u n anal- Igualmente importante es el acertado capítulo de
fabeto, así c o m o u n analfabeto funcional. Pero estas H . S . Bhola sobre "Algunos aspectos de los progra-
definiciones n o fijan, en realidad, normas que se m a s de estudios déla postalfabetización y la educación
apliquen por igual a todas las sociedades. Giere permanente". Bhola, que opina que el neoalfabeti-
tiene razón, pues, cuando advierte que "las esta- zado n o es " u n individuo hipotético" ni una ''in-
dísticas sobre alfabetización, de diversas fuentes y vención del planificador de la alfabetización", deter-
épocas (con inclusión de las proyecciones), deben mina cinco dimensiones del proceso de preparación
considerarse a la luz de la evolución continua y espe- del programa de estudios y doce conceptos que en su
cífica del concepto en cada sociedad (B, p. 28). conjunto se denominan "estructuras, estrategias, m e -
A i , que pretende ser una síntesis de las conclu- dios de comunicación, técnicas y materiales para la
siones de 21 estudios sobre el terreno, empieza con postalfabetización y la educación permanente de los
una serie diferente de conceptos, centrándose en la neoalfabetizados" (Ai, p. 187). El autor aplica u n
calidad de la vida, el desarrollo y la educación c o m o modelo dialéctico para la preparación de programas
conceptos interactivos, y coloca la alfabetización, la en el que se identifican cuatro entidades interactivas,
postalfabetización y la educación permanente en una a saber: la aspiración nacional, las aspiraciones de la
perspectiva vitalicia de la educación, o, m á s precisa- comunidad, las necesidades de instrucción y las reali-
mente, en u n contexto ininterrumpido. El mensaje dades institucionales (p. 207), y se desarrolla u n
que se trata de transmitir es que el esfuerzo educa- concepto de "reinvención" para calificar el resultado
tivo, informal, formal y n o formal ha de verse c o m o neto de esta interacción.
u n todo integral. Pese a las variaciones de énfasis, los tres trabajos
El grupo destinatario de las actividades de postalfa- examinados coinciden en el carácter indispensable de
betización y educación permanente se define c o m o la alfabetización c o m o vehículo de la educación básica,
neoalfabetizados, término que abarca a los niños que y la sitúan en el punto de partida de u n proceso de
han abandonado la escuela y cuya escolarización n o aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida.
ha durado lo suficiente c o m o para retener la alfabe- H a m a d a c h e se ocupa principalmente de la alfabe-
tización adquirida, y a los adultos que han completado tización y de los medios de unlversalizarla. E n su
programas de alfabetización y necesitan mantener y condición de documentalista, Giere tiene la ventaja
completar los conocimientos recién adquiridos. D a v e , de abarcar u n espectro m á s amplio de las cuestiones
Revista de publicaciones 653

conceptuales y los aspectos teóricos que se señalan en estrategias específicas identificadas para el estudio,
las obras sobre el tema. El punto de vista más limi- con la ayuda de listas que comprendían una amplia
tado es el del equipo del I E U , que sólo pretende variedad de aspectos que tenían que considerarse
pasar revista, retrospectivamente, a las experiencias (Ai, p . 11 y 12). L o s estudios de casos debían tener
presentadas en una mezcolanza de "estudios de ca- dos finalidades principales, a saber: a) constituir el
sos". C o m o es lógico, sus análisis n o pueden ir más material de referencia principal para una serie de
lejos que los propios estudios de casos. seminarios de orientación; y V) servir de base para
poder determinar prácticas innovadoras y tendencias
¿ESTUDIOS DE CASOS O INFORMES SOBRE generales al preparar las estrategias de aprendizaje
LA SITUACIÓN EN LOS PAÍSES? (programas de estudios y formación de los especia-
Antes de analizar de A 2 a A 6 con elfinde elucidar listas que apliquen esos planes (Ai, p . 15)).
este interrogante, nos parece pertinente señalar que Los primeros que se publicaron fueron los cuatro
somos más bien opuestos a los llamados "estudios de estudios de casos sobre países africanos de habla
casos" c o m o medio de compartir experiencias rela- francesa (A2). Cada u n o de ellos comienza con
tivas a las reformas, innovaciones y experimentos una descripción histórica y demográfica del sistema
educativos. Esta desconfianza m e viene de los veinte educativo, al que se dedica de u n cuarto a u n tercio
años que he pasado elaborando estudios de casos de cada estudio. L a utilización de las "listas de
hechos por encargo y evaluando o preparando cen- control" c o m o instrumentos de investigación deter-
tenares de estudios de este tipo para su publicación. minó el orden y la naturaleza del contenido. N u m e -
E n tanto que formador de administradores de la rosos epígrafes y subepígrafes, numerados o n o ,
educación, recurrí frecuentemente a los estudios de hacen que el texto sea inconexo, desordenado, difícil
casos, y sigo viendo en ellos u n material didáctico de leer y a veces repetitivo.
ideal para estimular la evaluación crítica de situa- Por otra parte, el formato priva a los escritores de
ciones y para apreciar que n o ha cambiado el método la libertad de adoptar una presentación que ayudara
de tomar, entre varias opciones, una decisión. Los al lector a mantener el interés. L o más desconcer-
estudios de casos que se preparan para las actividades tante es que el texto n o se centra en ninguna expe-
de formación están orientados a problemas especí- riencia compatible que pueda ser de utilidad para
ficos y sus autores se concentran en describir c ó m o la clientela, al servicio de la cual emprendió el I E U
una o varias decisiones críticas han dado resultados el proyecto de investigación. Desde luego, se propor-
positivos o negativos, y siempre inducen al alumno a ciona amplia información sobre los procedimientos
simular el proceso en caso de que se seleccionara una ensayados. E s impresionante la larga lista de activi-
opción distinta. dades emprendidas o previstas. Pero cuando llegamos
E n casi todas las publicaciones recientes de estu- a los puntos cruciales en los que debe evaluarse la
dios de casos relativos a la educación, el objetivo pertinencia de esas actividades, nos encontramos con
reconocido es compartir la experiencia adquirida en afirmaciones c o m o las siguientes:
la aplicación de u n proyecto determinado. Invaria-
c
blemente, el autor es también el que concibió el , N o se ha efectuado aún ninguna evaluación de este
proyecto, si no el que lo llevó a la práctica, y por lo material. Sólo una evaluación en gran escala permitiría
tanto no es u n crítico o evaluador imparcial y desin- responder a las siguientes preguntas: ¿Son inteligibles
teresado. El deseo de obtener una publicidad rápida los libros? ¿Consiguen los resultados previstos? ¿Qué can-
tidad de conocimientos sobre las materias tratadas ad-
obscurece la objetividad y las conclusiones son pre- quieren los lectores?" (A2, p. 25 y 26).
maturas, siendo justificadas con teorías sacadas de "Este es un breve resumen de las orientaciones princi-
libros de texto. Las decisiones cruciales que n o en- pales que han podido ser identificadas sobre la base de los
cajan con estas teorías se pasan por alto. Por regla primeros cursos de enseñanza científica. Es de esperar
general, estos documentos tienden a ser informes que, después de probar los módulos previstos en este
descriptivos de países, más que estudios de casos pre- programa, pueda definirse una estrategia más clara para
parados críticamente. N o es raro que se abandonen la educación de los neoalfabetizados" (A2, p . 50).
proyectos fracasados al tiempo que organizaciones " A juicio del autor, la lección que puede sacarse de este
internacionales publican estudios de casos basados proyecto es que la experiencia de Niger en el terreno de
los principios generales y la metodología podría ser de
en esos mismos proyectos. utilidad para otros países. Sin embargo, antes deben
C o n la prudencia derivada de la experiencia, reunirse algunos requisitos previos" (A2, p . 102). Es
hemos examinado los cinco volúmenes de estudios de anotar que no se habla más de estos requisitos previos.
de casos desde el punto de vista de: a) el elemento " ¿ C ó m o se percibe el mensaje difundido? ¿Cuáles son
central objeto de la investigación; b) el diseño adop- las reacciones de los oyentes con el contenido de los pro-
tado; y c) los objetivos buscados. El objetivo de la gramas? ¿Contribuyen los programas a la consolidación
de los conocimientos adquiridos y dan lugar a aplicaciones
investigación era la "preparación de estrategias de concretas? Estas son algunas de las preguntas a las que
aprendizaje" (Ai, p. 8). El diseño consistía en recoger podría responder una evaluación sistemática (que aún
datos sobre experiencias concretas y prácticas de doce no se ha iniciado)" (A2, p. 139).
654 Revista de publicaciones

N i n g u n a de las medidas comunicadas ha sido objeto perar que la mayoría de los adultos puedan alcanzar u n
de ninguna clase de evaluación para determinar su nivel razonable de alfabetismo funcional en doce meses,
impacto o su eficacia, y la conclusión general que se si asisten de 300 a 500 horas a las clases de alfabetización"
saca de u n a lectura atenta es q u e en los últimos (A3, p . 45).
veinte años se han llevado a cabo algunas actividades N o s hubiera gustado leer u n comentario detenido
en los cuatro países. T o d o lo que se nos dice, sin sobre la segunda observación. Si u n adulto ha de
embargo, es que se ha hecho demasiado poco y de- asistir a diario y a lo largo de u n año a clases regulares
masiado tarde, en medio de dificultades insuperables, de u n a hora a hora y media de duración con el fin
a veces con innegable entusiasmo y dedicación, pero de adquirir u n a alfabetización funcional, habrá que
con desgano y sin u n a finalidad específica en la reconsiderar cuidadosamente la cuestión de las m o d a -
mayoría de los casos. lidades y los recursos disponibles y potenciales, junto
S o m o s conscientes, desde luego, de que esta calidad con el factor tiempo. E s posible que ningún país en
m á s bien deficiente de la presentación puede deberse desarrollo pueda permitirse u n programa de alfabe-
también al excesivo trabajo de edición o a u n a tización con este método clásico. E n el siglo xv, el rey
condensación exagerada de los textos originales de Sejong de Corea alfabetizó a su pueblo creando u n
los autores, que están escritos en francés. alfabeto fonético, que u n a persona sin educación
Este tipo de estudios de casos, que presentan podía dominar en unas pocas horas, e imprimiendo
amplios inventarios de actividades n o evaluadas, libros técnicos y de literatura popular en el idioma
podrían haber sido m u y útiles para promover u n nacional.
análisis y u n debate en profundidad en los seminarios El estudio sobre Nigeria, c o m o señala el m i s m o
de orientación. N o tenemos la m e n o r duda de que autor, es incompleto por el hecho de haber tenido
habrían sido m u y oportunos para alcanzar el primer que considerar experiencias de 19 estados con dife-
objetivo del ejercicio. ¿Pero es que vale la pena publi- rentes prioridades de política y niveles de desarrollo.
carlos y difundirlos para conseguir la segunda fina- Esta situación se debe a obstáculos políticos q u e el
lidad, es decir "determinar prácticas innovadoras y autor imputa a "la naturaleza federal del país",
tendencias generales en la elaboración de estrategias explicando que "algunos de los proyectos que estaban
de aprendizaje"? en ejecución, por lo demás buenos, tuvieron que
abandonarse por la división del país en una federación
de estados" ( A 3 , p . 115). E s evidente que Nigeria
PERTINENCIA Y UTILIDAD DE LA CALIDAD
cuenta con algunas experiencias en materia de alfa-
L a segunda obra es u n a compilación de estudios de betización y postalfabetización que podrían compar-
casos de tres países africanos anglófonos (Kenya, tirse. Pero nos gustaría saber por qué los ejemplos
Nigeria y Tanzania), a los cuales se ha añadido, con elegidos son de los años sesenta y comienzos de los
cierta incongruencia, doce miniestudios de casos del setenta. L a impresión de que esos ejemplos ya n o son
Reino U n i d o (A3). L a brevedad telegráfica de los válidos puede ser equivocada, pero los estudios n o
estudios sobre el África francófona cede el paso aquí aclaran la situación.
a u n a mayor legibilidad y u n a mejor organización El lector desearía disponer de m á s información
de la información. Pero los instrumenos de la inves- acerca de los programas de televisión q u e , según
tigación (es decir, las listas) siguen obligando a los los autores, " s o n especialmente útiles para las m u -
autores a ocuparse de todas las clases de modalidades jeres de M u s l i m Purdahs cuyos maridos tienen apa-
de postalfabetización y educación permanente, inde- rato de televisión" ( A 3 , p . n i ) . U n dato interesante
pendientemente de su aplicación o pertinencia en u n es el que figura en la conclusión: " S e ha procurado
país determinado y de la importancia de las experien- determinar 'por qué los adultos aprenden' en N i -
cias adquiridas. geria, y los resultados apuntan a factores tales c o m o
El estudio de K e n y a describe actividades en las las ventajas económicas, la necesidad personal, el
fases iniciales de u n a c a m p a ñ a de alcance nacional. prestigio social, las consideraciones religiosas y las
L a mayoría de las indicaciones atañen a actividades responsabilidades cívicas" ( A 3 , p . 117). H e aquí u n
previstas, planeadas o recién emprendidas. C o n todo, caso en que el lector desearía saber qué es lo que se
las justificaciones teóricas presentadas para algunas quiere decir en realidad.
de las actividades dan u n a idea del pensamiento de L a rigidez en la exposición de técnicas y estrate-
los profesionales del país. D o s observaciones mencio- gias que impone el formato de las listas, se ve m á s
nadas en la conclusión merecen mención: claramente en el estudio de Tanzania. L a campaña
singular de Julius Nyerere para eliminar la pobreza,
" H e m o s descubierto que allí, donde la alfabetización está la ignorancia y la enfermedad tuvo su mayor éxito
integrada con la organización de actividades sociales, los
en el ámbito de la erradicación del analfabetismo.
abandonos escolares son mínimos. Esto es especialmente
cierto en los casos en que la alfabetización está integrada El autor dice en la conclusión que "el éxito del pro-
con actividades remuneradas." grama de alfabetización y postalfabetización en
" L a experiencia indica que el objetivo general es es- Tanzania puede atribuirse, hasta el presente, a la
Revista de publicaciones 655

conciencia ideológica, los objetivos políticos y de Es cierto que la experiencia asiática de la alfabetiza-
desarrollo adecuadamente definidos y el pleno apro- ción, postalfabetización y educación permanente ya
vechamiento de los recursos disponibles". Pero es ha sido documentada con mayor claridad y sensibi-
inútil buscar, en el cuerpo del estudio, una informa- lidad en estudios nacionales y publicaciones de la
ción clara sobre c ó m o afectó cada uno de esos fac- Oficina Regional de la Unesco. Es lástima, n o obs-
tores a los resultados del esfuerzo nacional. Parti- tante, que u n acervo tal de información se haya tra-
cularmente decepcionante es que n o se diga nada tado en los estudios de referencia de u n m o d o que
de los resultados de la Prueba Nacional de Alfabe- limita forzosamente su utilidad.
tización de 1981. Se esperaba que esta prueba m o s - U n intento consciente de subsanar algunas de las
trase que el índice de analfabetismo había descendido deficiencias antes indicadas se ve claramente en los
a u n diez o u n cinco por ciento (A3, p . 211). A u n q u e 1 estudios de América Latina y el Caribe. N o sólo se
el estudio se publicó cuatro años después de la prueba, dedica más espacio a cada país sino que, lo que es
no se ha hecho nada por actualizarlo añadiendo sim- más importante, se ha hecho u n esfuerzo por selec-
plemente una referencia a esta etapa crucial en la cionar u n reducido número de técnicas didácticas
evaluación del esfuerzo tanzaniano de alfabetización. para el estudio. Esta desviación de la tendencia a
El estudio realizado por Arthur Stock sobre una ajustarse estrictamente a las listas ha permitido ob-
serie de pequeños proyectos ejecutados en el Reino tener una información sustancial y ha facilitado la
Unido n o hace m á s que recalcar las considerables comprensión.
ventajas de no atenerse a una estructurafija,por una El estudio del Brasil se centra en el Movimiento
parte, y de hacer hincapié en las experiencias compar- Brasileño de Alfabetización ( M O B R A L ) ; se describe
tibles y la dimensión h u m a n a , por la otra. Dice el su evolución de 1967 a 1982 y se presta la debida
autor: " L o s estudios de casos del Reino Unido (...) n o atención a sus derivados, P E T R A y P E S . Asimismo,
encajan todos exactamente en los epígrafes enu- el estudio de Colombia se basa en cinco "programas
merados en los documentos de planificación del seleccionados", mientras que el de Venezuela elige
proyecto (...). N o todos los estudios tratan de casos cuatro áreas que se denominan "técnicas o programas
en los que el éxito haya sido absoluto; surgieron importantes". Si bien esta concentración de la infor-
muchas dificultades y m u y pocos proyectos se de- mación hace la lectura menos aburrida en compara-
sarrollaron sin trabas. Pero son u n ejemplo del ción sobre todo con los estudios asiáticos, n o hay una
cúmulo de esfuerzos e ingeniosidad de las organiza- atenuación real del persistente sentimiento de decep-
ciones, oficiales o de voluntarios, así c o m o de sus ción ante la ausencia de u n mensaje útil y pertinente
respectivos miembros (...). Detrás del frío lenguaje derivado de las experiencias.
de esos informes es posible percibir el interés y la El m i s m o sentimiento prevalece después de la
dedicación humanos, que son las señales distintivas lectura de los tres estudios dedicados a Argelia,
de esta labor vital" (A3, p . 247). E s sin duda u n Egipto y Kuwait. Pero vale la pena comentar algunas
alivio, para el lector, encontrar en esos miniestudios observaciones agudas de esos estudios. Del fracaso
de casos mal ubicados varias indicaciones sobre c ó m o de Argelia, que en 1982, después de 20 años de es-
podría haberse presentado la valiosísima experiencia fuerzos, aún tenía una tasa de analfabetismo del
de 20 países en desarrollo de m o d o que los lectores 47j2%, se dice que es debido a "la falta de u n plan
pudiesen apreciarla y utilizarla mejor; para ello claro e integral y de u n clima adecuado para u n uso
habría sido necesario que los autores hubiesen gozado generalizado de la lengua nacional" (A6, p . 37).
de mayor independencia. Este extremo se explicará
El problema fundamental en Egipto, donde la tasa
mejor después del breve examen de los otros tres
de analfabetismo en 1981 se estimaba en u n 52,9%,
estudios regionales.
consistía en "la falta de u n organismo especializado
Seis estudios de países de la región Asia adolecen que coordinase los esfuerzos de diferentes centros e
de u n tipo diferente de problema: la excesiva bre- instituciones, lo que a m e n u d o ha dado lugar a que
vedad. A China se le dedican 45 páginas y eso que los programas sean repetitivos". Kuwait, u n país que
se indica que el estudio no es sino " u n a panorámica cuenta con suficientes recursos financieros, parece
general" (A4, página 44). El estudio sobre la India sufrir el problema de c ó m o motivar la población.
presenta m á s propuestas e intenciones que expe- E n 1981 se ensayó u n procedimiento radicalmente
riencias prácticas y no hace justicia al ingente esfuerzo innovador, mediante la promulgación de una ley que
desplegado en ese país, al que se dedican 46 páginas. hacía de la alfabetización u n deber nacional y obli-
Indonesia, con u n historial similar, se trata en 54 pá- gaba a todos los varones analfabetos de 14 a 40 años
ginas. L o propio cabe decir de los otros tres estudios, de edad, y a las mujeres de menos de 35 años, que
dedicados respectivamente a Nepal, Tailandia y trabajan para el Estado, a seguir cursos de alfabe-
Viet N a m . U n o se pregunta c ó m o una masa de infor- tización. L a ley prevé multas para los que n o se
mación presentada en su más simple expresión puede apunten o no asistan a los cursos y sanciones para
ser de utilidad para investigadores y funcionarios que los empleadores que n o organicen clases de alfabe-
buscan modelos que puedan adaptarse o emularse. tización para sus empleados (A6, p . 204-208). Lástima
656 Revista de publicaciones

que en el estudio n o se haga referencia a la aplicación m á s de siete años, no servirá para nada si n o se sacan
de la ley en la práctica o, por lo menos, a la expe- algunas lecciones de esta experiencia para las activi-
riencia adquirida durante los primeros cinco años de dades futuras de instituciones tales c o m o el I E U , la
su vigencia. También nos gustaría saber cuál fue la O I E y el U P E . N o hay que confundir informes de
reacción general ante el hecho de que la alfabetización países poco concentrados y de carácter más descrip-
de la mujer fuese considerada c o m o de menor tivo que crítico con estudios de casos. C o m o el propio
importancia. término indica, u n estudio de caso analiza u n caso,
una situación u operación particular que merece u n
examen detenido porque presenta algún tipo sig-
¿QUÉ CONCLUSIONES SACAR?
nificativo de acción que podría servir de digno
Volvemos a la pregunta que n o he cesado de plan- ejemplo, ya sea de emulación o de rechazo.
tearme al analizar los cinco volúmenes de estudios de U n estudio de caso debe inducir al lector a reconsi-
casos o , m á s precisamente, de informes de países: derar, evaluar y hacer u n análisis a fondo del caso.
¿tiene alguna utilidad práctica su publicación en esta
E n el c a m p o de la educación, queda m u c h o por
forma? aprender respecto de la redacción y la utilización de
N o hay duda de que era necesario escribirlos, estudios de casos. Sería conveniente examinar c ó m o
puesto que no podía haberse presentado u n mejor se han utilizado los estudios de casos en la medicina,
material de referencia a los seminarios de orientación. el derecho y el trabajo social, disciplinas éstas en las
S u forma y brevedad, y la variedad de temas tratados, que la enseñanza de casos tiene una larga tradición.
podrían haber estimulado el debate y dado lugar a
peticiones de esclarecimiento y ampliación. Pero en su
¿MANUALES PRÁCTICOS
forma impresa, lo que ante todo provocan es u n senti-
EN U N FUTURO INMEDIATO?
miento de frustración. L a descripción de programas
prometedores termina bruscamente cuando el lector L a publicación de estos ocho trabajos, así como de
desearía conocer m á s . otros de la serie del I E U , c o m o el estudio de la
El hecho de que en el diseño de investigación se República Federal de Alemania, tiene en la coyuntura
haya dado preferencia a 12 técnicas parece haber actual una importancia especial. Cambiando clara-
obligado a los autores a insistir en que cada país ha mente de orientación, la Unesco le concede la
adoptado en una u otra forma todas esas técnicas, o prioridad en su programa de los años noventa a la
la mayoría de ellas. Es constante el sentimiento de que erradicación del analfabetismo y a la educación para
la inflexible adhesión a las listas ha producido una todos de aquí al año 2000. Se han emprendido
proliferación de información sin interés. proyectos especiales en casi todas las regiones. E n
Y o hubiera preferido u n estudio más amplio, crítico el plan a plazo medio para 1990-1995 se le asigna
y comparado de todos los países, en u n solo volumen. una preeminencia particular a esos sectores, lo cual
Si se sintetizara toda la información de los 21 estu- se manifiesta en una mayor asignación de fondos y,
dios, se tendrían que examinar los resultados tanto lo que es más significativo, en las medidas efectivas
positivos c o m o negativos registrados en los distintos tomadas para galvanizar, en una acción colectiva,
países a la luz de los problemas planteados, así c o m o a toda la comunidad internacional. Si todo se de-
los remedios, soluciones, incentivos y estímulos e m - sarrolla según los planes, el decenio de 1990 será el
pleados. E s posible que, c o m o se había decidido p u - m o m e n t o culminante de la labor de alfabetización.
blicar los informes de los países por separado, el ¿En qué medida las publicaciones que reseñamos
resumen que abarca a todos los países (o sea, A i ) ayudarán al agente de alfabetización a encontrar
haya sido demasiado conciso. A falta de referencias soluciones a problemas aún pendientes?
cruzadas, resulta sumamente difícil establecer la rela- Tras expresar seriamente nuestras dudas respecto
ción entre algunas de las conclusiones de A i y las de la publicación de cinco compilaciones regionales
experiencias en los países que son su fundamento. de informes de países, trataremos de responder a esa
Por ejemplo, al referirse a la utilización de medios pregunta basándonos en los tres libros restantes. L a
de comunicación tradicionales (?), juegos y activi- obra de Ursula Giere y otros trabajos de esta índole,
dades deportivas, A i dice: "Desde el punto de vista organizados con arreglo a criterios similares de clasi-
pedagógico, estos medios tienden a mitigar la impor- ficación y presentación, serán ciertamente los m á s
tancia del contenido y los métodos del aprendizaje, necesitados. Disponer de bibliografías selectivas
e incluso a trivializarlos, independientemente del sobre el m u n d o en desarrollo es una necesidad esen-
m o d o en que los presenten, presentación que podría cial. El alfabetizador que ha de ser convencido, alen-
tomar una forma trágica o cómica, o ambas a la tado y equipado es invariablemente una persona m u y
vez" (Ai, p . 119). ¿ E n qué pruebas se basa esa ocupada. Esperar que lea varios centenares de páginas
afirmación? ¿ Y qué quiere decir? simplemente para saber lo que ha sucedido y por
N o obstante, una expresión de decepción, respecto qué, sería m u y poco realista. A ú n más inadecuado
de u n proyecto masivo de publicación que abarca sería imponerle homilías y sermones sobre cuestiones
Revista de publicaciones 657

tan dudosas c o m o el compromiso político y la vo- ha podido incluirse todo, y ciertos problemas nece-
luntad nacional; apenas queda ningún país, hoy día, sitan u n examen m á s detenido" (pp. cit., p . 126).
que no haya demostrado esas cualidades en propor- Debido a la extrema brevedad con que se tratan m u -
ciones admirables. Sin ellas, además, n o existiría el chos conceptos o estrategias de importancia, existe la
alfabetizados tentación de recurrir a las fuentes originales, y ello
L o que necesita el alfabetizador en el contexto ofrece la motivación ideal para el estudiante de dedi-
nacional son manuales prácticos que le digan, sobre cación exclusiva. ¿Pueden permitirse este lujo los
todo, c ó m o detectar y movilizar los ingentes recursos responsables de las políticas y su ejecución en los
humanos, financieros y materiales que son esenciales países donde el azote del analfabetismo se deja sentir
para que la voluntad política existente redunde en más gravemente?
resultados. Desgraciadamente, ni el estudio de N o s es forzoso concluir que, a pesar del tiempo y
Hamadache (B) ni la perspectiva plurinacional del la energía dedicados a esas publicaciones, para no
I E U (Ai) son de utilidad para ese fin. Ninguno de hablar del dinero, subsiste una necesidad insatis-
los dos trabajos facilita la labor del usuario, y es éste fecha. S u urgencia creciente se manifiesta en el m o -
u n serio reproche que puede hacérsele a publica- mento en que la Unesco está organizando la Confe-
ciones que son el resultado de proyectos costosos, rencia Mundial de la Educación para Todos y e m -
no sólo en dinero sino también en tiempo. Pero la prende u n proyecto movilizador que se titula " L a
culpa es del sistema y n o de los autores. L a inercia lucha contra el analfabetismo mediante una escola-
institucional, combinada con nociones erróneas de rización primaria de calidad".
"investigación", ha producido anualmente millones
de páginas impresas cuya utilidad se ha examinado Ananda W . P . G U R U G E
pocas veces con sentido crítico. (Sri Lanka)
E n A i , puede decirse que los árboles n o dejan ver Ex director de programa
el bosque. Si los dos últimos capítulos de Anil en la Unesco y en el Unicef
Bordia y H . S. Bhola n o hubiesen animado la publi-
cación, nos habría sido m u y difícil considerarla una
obra digna de estudio. El problema estriba más en la
presentación que en el contenido. El autor de la
síntesis se vio obligado a reagrupar y volver a pre- TODAVÍA 44 MILLONES DE ANALFABETOS
sentar todas las experiencias descritas en los estudios EN AMÉRICA LATINA
de países. U n a cosa es observar unafidelidadestricta
a los informes originales y otra es sacar, de esas
experiencias, lecciones para el futuro. Después de u n
Alternativas de alfabetización
análisis histórico tan detallado de lo que trataron de
en América Latina y el Caribe
hacer 21 países, al final del libro sólo se proponen
tres sugerencias, bajo el título prometedor de " O b - C . B R A S L A S K Y y otros
servacionesfinalesy perspectivas de acción ulterior". Santiago de Chile, U n e s c o - O R E A L C , 1988, 399 p .
Estas sugerencias son las siguientes:
Situación educativa de América Latina y el Caribe
1. Hacen falta procedimientos de evaluación m á s
Proyecto Principal de Educación, J9S0-J9S5
adecuados;
2. Parecen existir las siguientes posibilidades: a) una Santiago de Chile, U n e s c o - O R E A L C , 1988, 345 p .
mayor cooperación entre países multilingues con
respecto a la investigación lingüística, la pro- Materiales educativos y post-alfabetización
ducción de materiales de postalfabetización y el R. VARGAS VEGA
empleo de medios de comunicación de masas;
Pátzcuaro, México, C R E F A L / U n e s c o - O R E A L C
y b) una cooperación entre los países con respecto
1982, 192 p.
a la formación (Ai, p . 149-150).
C o n todo, recomendaríamos La teoría y la práctica de Metodologías de alfabetización
las actividades de alfabetización, de H a m a d a c h e y en América Latina
Martin, c o m o u n útil libro de referencia pata los E. R O D R Í G U E Z FUENZALIDA
alfabetizadores, así c o m o libro de texto para la ense-
ñanza y la capacitación. Su pretensión de ser completo Pátzcuaro, México, C R E F A L / U n e s c o - O R E A L C
es a la vez su fuerza y su puntoflaco.N a d a de lo que 1982, 195 p.
ha ocurrido en la escena de la alfabetización en los
Educación de adultos en el Proyecto Principal.
últimos treinta años deja de tener aunque sea una
Estudio bibliográfico
breve mención, y los autores aún se excusan por n o
haber hecho m á s . El último párrafo de la obra dice N. SCHLAEN
así: " C o m o se habrá observado, en este trabajo n o Santiago de Chile, Unesco-OREALC, 1987, 209 p.
658 Revista de publicaciones

Educación de adultos en América Latina. resultado del Seminario Regional sobre Materiales
Estudio bibliográfico y Prototipos Educativos de Postalfabetización que
N . SCHLAEN tuvo lugar en el C R E F A L en 1981.
Situación educativa es u n amplio documento en
Santiago de Chile, U n e s c o - O R E A L C , 1987, 141 p . el que se da cuenta de las realizaciones de 29 países
(entre ellos 17 de América Latina) en el cumpli-
miento de los objetivos del Proyecto Principal. " L a
El Proyecto Principal de Educación en América base de las informaciones —se dice en la intro-
Latina y el Caribe se encuentra en plena ejecución. ducción— está constituida por los informes nacionales
Surgido de la Conferencia Regional de Ministros remitidos por los países." Ellos están precedidos de
de Educación realizada en México en 1979, se pro- una síntesis de la situación del conjunto de la región,
pone la escolarización total de los niños en edad de algunas conclusiones y de 27 cuadros estadísticos.
escolar, extendiendo su educación general a u n m í - Alternativas de alfabetización es una obra colectiva
nimo de 8 a 10 años, eliminar el analfabetismo de los que recoge trabajos personales presentados al Semi-
adultos y mejorar la calidad y la eficiencia de los sis- nario Regional sobre Alternativas de Alfabetización,
temas educativos. T o d o ello antes del año 2000, realizado en 1987 en Brasilia. Contiene siete trabajos
poniendo a disposición del sector de educación monográficos de cobertura nacional, dos exposiciones
recursos no inferiores al 7 % del P N B . de alcance regional —una de ellas de Paulo Freiré— y
C o n una estrategia bien definida —acción asumida u n resumen de los debates del seminario, a m i m o d o
a escala regional, compromiso nacional, enfoque de ver de escasa utilidad si se lo compara con el resto
simultáneo y complementario escolar y extraescolar, de la obra. Los autores incorporan numerosos cuadros
reforzamiento de los recursos, metas cuantitativas y estadísticos y en algunos casos bibliografías.
temporales ambiciosas y precisas— este proyecto Los dos Estudio bibliográfico de Norah Schlaen
constituye la vanguardia de u n esfuerzo, ahora tam- constituyen útiles instrumentos de apoyo a los
bién extendido a África, Asia y los Estados Árabes, profesionales de la educación de adultos. E n ellos se
que apunta a lograr que la H u m a n i d a d ingrese en resumen y comentan 87 obras y artículos de autor
el siglo xxi sin analfabetos y con una cobertura total y 30 informes finales de reuniones, seminarios y
de los servicios educativos infantiles. cursos. Sin duda la difusión de resúmenes biblio-
Tras una vasta actividad preparatoria, el Proyecto gráficos constituye una importante línea de acción
Principal ha dado lugar a una serie de reuniones y a de la O R E A L C en apoyo del Proyecto Principal,
numerosas publicaciones técnicas, entre éstas u n que tal vez pudiera ser sistematizada en entregas
boletín periódico. Varias redes han sido constituidas anuales.
para poner en contacto programas, proyectos y espe- E n su conjunto, estas seis obras ponen en evidencia
cialistas. L a reflexión, el debate y, m á s recientemente, la heterogeneidad de la región latinoamericana y la
las acciones concretas están en marcha. diversidad de enfoques y realizaciones en materia de
Esta es una de las funciones naturales de la alfabetización y tareas afines. Algunos de los trabajos
Unesco: crear los incentivos y los instrumentos de firmados se caracterizan por la sinceridad e incluso
cooperación internacional para que los Estados por el valor cívico con que están escritos, al enmarcar
Miembros adopten las medidas necesarias para acabar la educación en procesos históricos tristemente
con la ignorancia básica en una parte del m u n d o desfavorables. Naturalmente, sus aportes resultan
donde las condiciones, por lo menos a la hora de discrepantes con otros de factura m á s oficial. Consi-
lanzar la operación, eran relativamente favorables. dero m u y positivo el empeño de la O R E A L C por
H e escogido estas seis obras, todas ellas publicadas hacer oir también en sus publicaciones la voz de los
por la Oficina Regional de Educación para América especialistas independientes.
Latina y el Caribe ( O R E A L C ) —dos de ellas en Las estadísticas que aparecen en algunas de estas
coedición con el Centro de Educación Fundamental obras presentan algunos problemas. E n primer lugar,
para el Desarrollo de la Comunidad en América no siempre coinciden con las que la Unesco propor-
Latina ( C R E F A L ) — por haberme parecido en su ciona para la m i s m a fecha en su Anuario estadístico o
conjunto reveladoras del estado de la alfabetización en otros documentos oficiales. Estas diferencias
en América Latina en vísperas del A ñ o Internacional pueden explicarse por provenir las cifras más recientes
de la Alfabetización (AIA). Hasta donde m e ha sido de los servicios nacionales de estadística; en la medida
posible, he omitido referencias a los países no latino- de lo posible, debieran evitarse para no dar lugar a
americanos del Caribe. interpretaciones apresuradas sobre las tendencias del
D o s son obras de autor, ambas de 1982: Rodrí- analfabetismo en la región. El problema de la infor-
guez F . presenta u n inventario de los métodos de mación estadística en un proyecto a corto plazo c o m o
alfabetización que se aplican en América Latina; el Proyecto Principal es de difícil solución. Cuando se
Vargas V . se ocupa de los materiales educativos, en utilizan datos correspondientes a periodos intercen-
particular en la etapa de la postalfabetización, c o m o sales tras elaboraciones estadísticas n o siempre
Revista de publicaciones 659

confiables, la información obtenida puede llevar a neta y en 3 % la tasa bruta de escolaridad para el
sorpresas y frustraciones al conocerse los siguientes grupo de 6 a 14 años". E n la República Dominicana
resultados censales. Esto ha ocurrido con frecuencia (Situación, p. 295) "la tasa neta de escolarización para
en América Latina. el grupo de edad de 6 a 14 años experimentó una
Es de desear que el Proyecto Principal y el A I A disminución entre 1983 y 1985, bajando del 79,2%
constituyan estímulos a la prosecución de este serio al 74,9% a nivel nacional y del 50,1% al 45,1% en la
esfuerzo editorial. Al m i s m o tiempo, convendría, zona rural". E n Alternativas, p . 71, consta para toda
tanto a nivel nacional c o m o regional, intensificar la Argentina una tasa neta de escolarización primaria
producción de obras sencillas de mayor difusión, para 1980 de 90,1%. L a de la Capital Federal era
accesibles por su estilo y por su precio a los educa- en 1980 de 91,5%, después de haber sido de 94,7%
dores de adultos que actúan en el terreno. en i960. Los niños de 6 a 12 años sin escolarizar eran,
E n general se acepta en la región lo que ha venido en Argentina, 244.217 en 1980 (Alternativas, p. 74).
llamándose el doble enfoque en la acción alfabetiza- Por el contrario, otros países continúan avanzando
dora: lograr la escolarización total de los niños por u n hacia la escolarización generalizada y algunos ya la
lado, y reducir y si es posible erradicar el analfabe- han logrado, c o m o es el caso de C u b a . Pero tiene
tismo entre los jóvenes y los adultos, por otro. D e plena razón E . Ferreiro (Alternativas, p . 358) cuando
m o d o que, aunque estas obras se refieren a la alfa- declara: "Mientras la escuela pública n o asuma res-
betización de los adultos, las referencias a la enseñanza ponsablemente su tarea de alfabetizar a quienes m á s
primaria son constantes. lo necesitan, la democracia seguirá siendo una
E n buena parte de los trabajos tales referencias figura retórica, sin sustento empírico." L a situación
contienen severas críticas, tanto a las condiciones es tanto m á s irritante cuanto que para algunos países
en que los gobiernos mantienen a las escuelas públicas la legislación respecto a la obligatoriedad escolar viene
c o m o a las orientaciones y resultados de la enseñanza del siglo pasado: en el caso de Argentina desde 1884,
misma. año en que fue aprobada la L e y 1420 de Educación
E n Situación se destaca la tendencia a aumentar C o m ú n (Situación, p . 68). L . G u a d a m u z nos dice en
los años de escolaridad obligatoria, de conformidad Alternativas (p. 145), que en Costa Rica dicha obliga-
con el primer objetivo del Proyecto Principal, y la toriedad quedófijidapor L e y en 1858. N o obstante,
implantación o ampliación en algunos países de el censo de 1984 demostró que entre la población
programas tendentes a compensar las condiciones económicamente activa del sector agrícola 13,95%
socioeconómicas desfavorables que afectan a los de los trabajadores no cursaron ningún grado de
niños en la periferia de las ciudades y en las zonas estudios y 38,73% no habían completado la enseñanza
rurales, así c o m o en las áreas de población indígena. primaria (Alternativas, p . 155).
N o obstante, la misma obra advierte (p. 17) sobre Las insuficiencias de la escuela han llevado en
"los efectos económicos, sociales y educativos de las América Latina a propuestas de desescolarización
altas tasas de deserción, de abandono temporal y de de la sociedad; la posición de I. M i c h al respecto es
repitencia que, salvo contadas excepciones, han bien conocida. Algunas etapas de la alfabetización
tendido a mantenerse e incluso, en algunos casos, a de los adultos han sido particularmente hostiles hacia
crecer y que afectan particularmente a los alumnos una escuela primaria que no cesa de producir anal-
provenientes de los sectores m á s desfavorecidos de la fabetos, tanto por causas que le son externas c o m o por
sociedad". Esto lleva a afirmar en la p . 18 que "en deficiencias de orientación y funcionamiento interno.
varios países de la región el conjunto de estos ele- E n su trabajo en Alternativas, E . Ferreiro comenta
mentos limita las posibilidades reales de alcanzar las severamente la didáctica de la escuela tradicional,
metas propuestas en el Proyecto Principal en relación la cual presenta a los alumnos " u n objeto escolar y no
al objetivo de escolarización universal". social, u n objeto desmembrado, descontextualizado,
Así por ejemplo, para Bolivia (Situación, p . 86) se carente de cualquier funcionalidad que no sea la de
afirma que "de 1.000 alumnos que ingresan al nivel de permitir la promoción al grado escolar superior".
educación básica, sólo terminan 296, agravándose la Concluye en la necesidad de reprofesionalizar a los
deserción escolar en el ámbito rural, donde sólo 41 maestros, tarea que "es m á s urgente que nunca iniciar
de cada 1.000finalizanlos 8 años de este nivel". con respecto a la alfabetización, porque los niños
E n la p. 97 se dice que en Brasil "queda por incorporar que no logran franquear el umbral de la alfabetización
a la educación el 20% de los niños de edad escolar inicial tampoco van a acceder a los otros contenidos
(5 millones de niños de 7 a 14 años)", mientras en programáticos" (p. 359).
Alternativas, p. 114, se dan también para Brasil cifras Paulo Freiré, presente en el Seminario de Brasilia,
aún mayores: "la cantidad de menores entre 7y 14 años insistía en la necesidad de "la lucha incansable en
fuera de la escuela se eleva a 7.553.741". Por lo que se favor de la escuela pública, por u n lado y, por otro,
refiere a Chile, Situación en la p . 147 señala que el esfuerzo para que ésta ocupe su espacio, en el
"entre 1980 y 1985 se registró u n descenso de la sentido de harcela mejor. Esta es una lucha que
escolarización, habiendo disminuido en 9% la tasa exige claridad política y competencia científica, lo
66o Revista de publicaciones

que para los educadores supone "el coraje de luchar la organización técnico-administrativa de los trabajos
por salarios menos inmorales y por condiciones menos y la condición del personal.
desfavorables para el cumplimiento de su tarea" E n segundo término, la causa de la educación
(Alternativas, p . 338). popular ha sido reivindicada por múltiples movi-
El analfabetismo entre los adultos es, en cifras mientos y proyectos no oficiales —aunque a veces
absolutas, u n problema estacionario en América con el subsidio de recursos estatales— surgiendo así
Latina: 44.000.000 analfabetos de 15 y m á s años una enorme variedad de programas educacionales con
en 1970, 44.300.000 en 1980, 44.000.000 en 1985. adultos. Al actuar con mayor independencia, estos
Para poder dar cumplimiento al segundo objetivo del programas han resultado m u c h o m á s fértiles que los
Proyecto Principal, el analfabetismo debiera desa- del sector público, en cuanto a la definición de sus
parecer en 1999, lo que, a su vez, requiere que la principios, objetivos, métodos, materiales, etc.
escuela deje de producir analfabetos y que los pro- Coexisten así corrientes m u y diversas en la educa-
gramas de alfabetización de jóvenes y adultos experi- ción de adultos de América Latina, de las que dan
menten una considerable y urgente expansión. N i n - cuenta en sus trabajos Vargas V . y Rodríguez F . y
guna de las dos condiciones parece fácil de cumplir que aparecen en toda su multiplicidad en los informes
en el plazo de u n decenio. nacionales de Situación.
Rica y diversa c o m o es la experiencia latino- Simplificando m u c h o , podría resumirse el pano-
americana en alfabetización, hay que aceptar que en la rama diciendo que los programas oficiales de alfabe-
mayor parte de los casos los programas se han caracte- tización y educación de adultos existen en todos los
rizado por su falta de persistencia y su extrema fragi- países, dependen del Ministerio de Educación o están
lidad en el conjunto de los servicios del Estado. Se asociados a él, prestan servicios regulares, graduados,
afirma con insistencia que para combatir el analfabe- de corte predominantemente escolar (con mayor o
tismo hace falta voluntad política y las obras que co- menor atención a las peculiaridades del adulto), apli-
mento no dejan de hacerlo. Pero a nivel nacional es can una estrategia de carácter masivo (lo que no
absolutamente indispensable asumir las implica- supone necesariamente que tengan u n gran impacto
ciones de tal voluntad en términos presupuestarios, cuantitativo), emplean u n profesorado con formación
de organización de las fuerzas sociales, de partici- docente y actúan predominantemente en las zonas
pación de los propios analfabetos y en particular de urbanas.
los trabajadores y sus sindicatos, de previsión y plena E n cuanto a los programas alternativos, se les podría
aceptación de las consecuencias que una alfabetiza- caracterizar diciendo que son de alcance geográfico
ción masiva sin duda tendrá en la estructura y funcio- reducido, experimentales o por lo menos atentos a la
namiento de la sociedad, de remoción, en fin, de las pertinencia y resultados de su labor, sostenidos por
causas políticas, económicas y sociales de la igno- universidades, fundaciones, asociaciones nacionales o
rancia. Sólo así la voluntad política dejará de ser una recursos del exterior; aplican en general metodologías
mera consigna; sólo así la tarea consistirá en cambiar innovadoras refractarias a la escolarización y currí-
la realidad h u m a n a y no solamente las estadísticas. culos y materiales diferenciados en función del con-
Inevitablemente, la causa de la alfabetización está texto sociocultural; emplean personal de diferentes
asociada al devenir político de las naciones. Y así lo disciplinas y no necesariamente personal docente di-
señalan claramente los autores. " L a decisión m i s m a plomado; fomentan niveles elevados de participación
de realizar programas de alfabetización y la elabo- de los usuarios y actúan, de preferencia, en áreas m a r -
ración de los contenidos de los mismos, constituyen ginales urbanas y rurales y, algunos de ellos, en zonas
u n acto político en la medida que se definen mecanis- de predominancia indígena.
m o s y m o d o s de participación e integración de la Son muchas las iniciativas de este tipo que se auto-
población analfabeta, marginada de los beneficios y definen al servicio de la educación popular, orientada
de la gestión social" (Rodríguez F . , p . 15). J. Arrien por las necesidades del pueblo y, en todos los aspectos
lo dice también con tajante claridad: " L a alfabetiza- y m o m e n t o s posibles, en m a n o s del pueblo.
ción es u n proceso social y político de clases margi- El problema está en que, salvo excepciones, este
nadas y populares. Esto supone abrir a esas clases la esfuerzo está divorciado de los programas oficiales,
posibilidad real de convertirse en sujetos históricos en algunos casos enfrentado a ellos, por sus funda-
de sus propias circunstancias políticas y sociales. H a y mentos, objetivos y medios de acción. Este estado de
que pretender eso, pero además hay que aceptar ese ánimo se percibe bien en el trabajo de Neubauer da
fenómeno sociopolítico con todas sus consecuencias" Silva relativo a Brasil: "Caos, incompetencia, irres-
(.Alternativas, p . 288). ponsabilidad. Esta es la situación actual de los dife-
Varias son las consecuencias de este hecho. E n rentes servicios públicos y especialmente en los de
primer lugar, los programas gubernamentales de educación. Frente a esto es urgente enfrentar el desa-
alfabetización y educación de adultos oscilan de la fío de entregar a la población instrumentos para que
mayor prioridad al mayor olvido, con graves reper- ésta pueda ejercer u n control de calidad sobre la
cusiones sobre la conciencia colectiva del problema, enseñanza pública dirigida a los niños y sobre la
Revista de publicaciones 661

alfabetización de adultos" (Alternativas, p . 116). del avance de las tecnologías y de la modernización y


Podría matizarse lo anterior señalando que algunos en algunos casos transnacionalización de la gestión
gobiernos atienden programas permanentes de edu- empresarial, con la progresiva supresión de las uni-
cación de adultos, a los que conceden una elevada dades agrícolas de explotación familiar. T a m b i é n las
prioridad y considerables recursos. Esa es la situación, necesidades de las áreas indígenas siguen dando
por ejemplo, de C u b a y México. E n otros casos, es el lugar a diferentes tipos de programas. Son varios los
programa oficial el que consagra la línea de la educa- países que han puesto en ejecución programas de
ción popular (Nicaragua), o el que auspicia esfuerzos educación bilingüe-bicultural para sus pobladores au-
coordinados con todos los programas que actúan en tóctonos; el esfuerzo de la Universidad Católica de
el país (Bolivia). Pero en general existe une trágica Quito con su programa M a c a c merece ser señalado
dispersión de las acciones. L a falta de acuerdo en lo c o m o uno de los que tienen mayor rigor científico
sustancial y en lo operacional no facilita en nada el (Rodríguez F . , p . 139). E n cambio, el extraordinario
cumplimiento de los objetivos del Proyecto Principal. crecimiento de los suburbios urbanos no parece haber
Se encuentran en estos libros referencias múltiples dado lugar aún a estrategias de probados resultados.
a las estrategias aplicadas para el logro de los obje- El problema es m u y complejo desde el punto de vista
tivos. Las tendencias m á s firmes en materia de alfa- educacional y cultural. Por ahora la preocupación es
betización m e parecen las siguientes: mayor que la acción. H a y que reconocer que en estos
Parece ser plenamente compartida en la región la medios latinoamericanos resulta de plena evidencia
necesidad de combatir la ignorancia por acciones si- la falta de autonomía del acto educativo ante los pro-
multáneas y si es posible integradas de expansión de blemas del contexto. E s en ellos donde en buena
la escolarización infantil y de alfabetización de jó- medida se juega el éxito del Proyecto Principal.
venes y adultos. Tal vez México sea el ejemplo m á s El tránsito de u n enfoque predominantemente
claro de c ó m o se ha aplicado persistentemente este economicista (alfabetización c o m o calificación de re-
doble enfoque, con resultados cuantitativos m u y cursos humanos) a otro m á s bien sociocultural (alfa-
significativos. El lector interesado encontrará de betización para la participación en u n marco de m a r -
m u c h o provecho la lectura del capítulo con el que ginalidad) constituye todo u n acontecimiento, en la
S. Schmelkes contribuye a Alternativas. medida en que puede tener que ver, por u n lado, con
Coexisten las estrategias masivas y selectivas, las el escaso dinamismo del mercado del empleo y, por
primeras aplicadas por los programas oficiales de otro, con el riesgo de convulsiones populares ante la
alfabetización y educación de adultos, las segundas a degradación de la calidad de la vida. Las repercusiones
cargo de programas y proyectos en general no ofi- de este cambio en la prioridad que se asigne a la
ciales. N o obstante, en algunos países existe una alfabetización en términos políticos y presupuestarios
combinación de vastos programas nacionales con ac- pueden ser enormes.
ciones específicamente dirigidas a situaciones parti- Se ha progresado en el seguimiento de los pro-
culares. E n el caso de Brasil, tal c o m o es presentado gramas de alfabetización con actividades de postalfa-
en Situación (p. 94 y 95), coexisten una gran diver- betización. Éstas existen en todos los países bajo
sidad de programas de ambos tipos. Tras una fase diferentes modalidades, con predominio de los cursos
de acción masiva, Nicaragua ha adoptado una estra- regulares en escuelas vespertinas y nocturnas para
tegia de priorización selectiva de grupos pobla- adultos. Pero las modalidades no formales, con uso de
cionales. tecnologías innovadoras (radio, televisión, labor edi-
E n cuanto a prioridades en la labor alfabetizadora, torial para el fomento de la lectura entre los neolec-
la evolución de los procesos productivos, con pro- tores, etc.) también son frecuentes, incluso en pro-
gresiva aplicación de tecnologías avanzadas, parece gramas gubernamentales de amplia cobertura. N o
estar llevando al abandono de la alfabetización c o m o existe en América Latina una prensa rural c o m p a -
prerrequisito de la formación de m a n o de obra para rable a la que se encuentra en tantos países africanos.
el desarrollo económico. Los requerimientos con este Acción Cultural Popular, programa colombiano que
fin se plantean ahora a niveles superiores al de la desde hace años hace amplio uso de los medios de
alfabetización. E n cambio, los dirigentes de los pro- comunicación, edita semanalmente El Campesino,
gramas de alfabetización parecen principalmente periódico que tiene una circulación de 50.000 ejem-
preocupados por el gran problema de la marginalidad, plares (Vargas V . , p. 73 a 76).
por los mecanismos según los cuales la escuela contri- L a región cuenta con proporciones elevadas de
buye a ella (a partir de la p . 28 de Alternativas, analfabetos funcionales, a los cuales no se está en
C . Braslavsky hace una interesante aportación al condiciones de atender. E n México, 15 millones de
tema) y por las vías de superarla. L a mayor parte de personas acaban de alfabetizarse o no han completado
los programas están dirigidos a las poblaciones del estudios primarios (Situación, p . 258); en Argentina
área rural. Económica y socialmente, el m u n d o c a m - los analfabetos funcionales exceden los 5 millones
pesino está experimentando profundos cambios a (Alternativas, p . 29). A u n q u e en todos lados funcio-
causa de las nuevas formas de tenencia de la tierra, nen subprogramas de educación primaria acelerada
662 Revista de publicaciones

de adultos, ellos resultan irrisoriamente insuficientes. ciones de difícil conciliación. Queda aún m u c h o
La necesidad de participación popular en la alfa- camino por recorrer para lograr una mayor apertura
betización se ha abierto camino en el plano teórico y en quienes favorecen el monopolio de los pedagogos y
en las declaraciones. A m i juicio, se trata de uno de u n mayor realismo en quienes creen que la animación
los problemas m á s angustiosos que se plantean en el sociocultural y el cambio de sociedad no tienen nada
plano de la acción. Ciertamente, las corrientes favo- que ver con el oficio de enseñar.
rables a una pedagogía liberadora y a una educación D e la pluralidad de problemas, políticas y estra-
popular hacen cuestión fundamental de que los adultos tegias, es natural que surja una gran diversidad de
se consideren a sí mismos sujeto y centro del proceso programas, métodos y materiales de enseñanza. D e
educativo y se organicen para dar a la educación los los programas se ocupan con bastante detalle Situa-
objetivos y contenidos que les son necesarios. Las ción y Alternativas, en algunos casos dando cuenta de
sucesivas conferencias internacionales sobre la edu- hermosas experiencias pioneras de principios de
cación de adultos convocadas por la Unesco n o han siglo. Las tendencias actuales parecen favorecer la
cesado de insistir en este papel protagónico del adulto descentralización de los grandes programas con lo
educando. U n a vez m á s , el tema no es sólo pedagó- que, en algunos casos, las anteriores responsabilidades
gico, sino fundamentalmente político. H a y contextos de los Ministerios de Educación han pasado a las
históricos que favorecen y aun requieren la partici- municipalidades, provocando, por falta de medidas
pación popular; otros la hacen imposible y hasta compensatorias, el consiguiente fraccionamiento en
pueden reprimir sus manifestaciones. D o s muestras minisistemas educativos, unos ricos y otros pobres.
de esta dualidad de situaciones: dice J. Arrien basán-
El problema de la educación en medios indígenas
dose en la experiencia de Nicaragua: " U n proceso
es tratado con u n buen análisis por Vargas V . Llega
auténtico de alfabetización y de postalfabetización
a preguntarse quiénes constituyen la población m a r -
tiene necesariamente que ir acompañado de una gran
ginada en u n país c o m o el Perú: "¿La reducida parte
movilización. Esta movilización tiene que romper los
del Perú que siempre estuvo en ignorancia del país
diques de lo institucional" {Alternativas, p. 288).
real no es, acaso, m u c h o m á s marginal que la oleada
Dice Neubauer da Silva, refiriéndose a u n programa
migratoria de cientos de miles de personas correspon-
de alfabetización de tiempos dictatoriales: " A través
dientes a lo que la retórica ha bautizado c o m o el
de una caricatura perversa del método Paulo Freiré,
Perú profundo?" (Alternativas, p. 309).
vaciado de todo su contenido revolucionario, se bus-
caba inculcar en millares de brasileños la ideología Los programas en C u b a , a cargo todos ellos del
adecuada a la nueva organización del Estado" (Alter- Estado, tienen la peculiaridad de dirigirse fundamen-
nativas, p . 112). Son dos maneras de interpretar la talmente al tercero de los objetivos del Proyecto
sociedad y, dentro de ésta, la educación. Años más Principal (mejorar la calidad y la eficiencia de los
tarde, tuvo lugar en Brasil una consulta denominada sistemas educativos), puesto que los dos primeros
Día D , "Día Nacional de Debate sobre la Educa- han sido ya satisfechos (Situación, p. 141 y 142).
ción", cuyos resultados fueron tomados en cuenta en Esto constituye una estimulante prueba de la viabi-
las programaciones subsiguientes (Situación, p . 93). lidad del proyecto alfabetizador bajo determinadas
Se trata de una manifestación puntual, de una actitud circunstancias. Nicaragua va inclinándose por pro-
m á s favorable a la participación popular. gramas de limitado alcance geográfico que conduzcan,
por una concertación de esfuerzos intensivos, a la
E n el fondo, la opción estratégica fundamental es declaratoria de zonas libres de analfabetismo, meta
la de interpretar la alfabetización c o m o u n mero acto lograda ya en varias áreas urbanas y rurales.
educativo reparador de una lesión al derecho a la A u n cuando en algunos países hay programas espe-
educación, o c o m o una respuesta, integrada en otras, cíficamente destinados a las mujeres, que son el
a las necesidades del individuo y de la sociedad en 56 % de los analfabetos de la región, n o parece que
una dinámica voluntarista hacia una convivencia se esté dando la suficiente atención a sus necesidades.
justa. S. Schmelkes lo resume m u y bien al término E n su obra Metodologías de alfabetización en Amé-
de su trabajo: " N o s parece que en el próximo futuro rica Latina, Rodríguez F . presenta u n panorama
la educación de adultos del Estado tendrá que optar detallado de los métodos que estaban en uso en 1982.
entre seguir administrando u n servicio y contribuir Prácticamente la primera mitad de la obra está dedi-
efectivamente a la solución de los problemas de las cada a la alfabetización c o m o subsistema educativo y
mayorías poblacionales y, por ende, de los problemas a los elementos que la condicionan, los cuales, a su
nacionales" (Alternativas, p. 230). vez, determinan los métodos empleados. Esta pri-
Es evidente que, según sea la función adjudicada a mera parte concluye con estas frases: " E n esta pers-
los programas de educación de adultos, se requerirán pectiva, la alfabetización es una lectura por parte del
tipos m u y diferentes de personal. Pero el tema del adulto de la realidad vivida, de sus causas y de los
personal de alfabetización sólo es tratado de pasada caminos posibles para superar la marginalidad. Por
por este conjunto de obras, justamente para poner ello la elección del énfasis que tendrá la alfabetización
aún m á s de manifiesto la coexistencia de dos concep- está condicionada por el contexto político, económico
Revista de publicaciones 663

y social" (p. 93). N o obstante la claridad de esta local, con pertinencia sociocultural, con coautoría del
posición del autor, podría reprochársele que en la binomio educador/educando y con calidades que in-
descripción que hace en la segunda parte de 16 m é - duzcan al uso a breve plazo del periódico, la revista
todos, mantenga una excesiva objetividad y no se y el libro de empleo general.
pronuncie m á s categóricamente sobre sus respec- Todos los autores sitúan el analfabetismo en su
tivos méritos. Incluso algunos de estos métodos no contexto económico y social. N o podría ser de otra
tienen hoy día otro interés que el histórico. Si bien manera. El analfabetismo es causa y efecto de u n
es cierto que el método llamado psicosocial es bien complejo de carencias que en América Latina tienden
conocido en América Latina, la presentación que se a agravarse. El fenómeno de la pobreza, con su pro-
hace de sus fundamentos en la p . 109 m e parece u n gresivo desplazamiento del c a m p o a la ciudad, está
tanto parca, si se tiene en cuenta las múltiples ver- resultando cada día más explosivo. Paulo Freiré se
siones que de este método se aplican en la región y preguntaba, refiriéndose a Brasil: " ¿ C ó m o es posible
aun fuera de ella, muchas de ellas totalmente alejadas convivir con 36 millones de niños sin destino exis-
de los principios que guiaron a su creador, c o m o bien tencial histórico, sin sentir una profunda y justa
se señala en la p . 183. indignación y sin abrazar la justa ira?" {Alterna-
Es probable que el autor aplicara hoy otros cri- tivas, p. 332).
terios para la clasificación de los métodos de alfabe- Estas obras contienen variadas referencias a la
tización, que en su obra parecen apuntar m á s a la degradación de los niveles de vida de la población y
mecánica del aprendizaje que a los objetivos del pro- a la dificultad de atender el gasto educativo con pre-
ceso alfabetizador. Por ejemplo, el énfasis que hoy supuestos familiares cada vez m á s constreñidos a
se pone en el grado de protagonismo del educando asegurar la simple sobrevivencia. El director de la
m e parece más importante, c o m o criterio de clasifi- O R E A L C , J. C . Tedesco, decía en sus palabras de
cación, que el uso de fonemas, sílabas o palabras en apertura al Seminario de Brasilia: "Analfabetismo
los distintos métodos. y fracaso escolar se concentran en los sectores
L a tercera parte del libro de Rodríguez F . se ocupa marginales urbanos y rurales, creando de esta m a -
de los materiales empleados en los programas de nera una retroalimentación permanente entre p o -
alfabetización. El análisis que hace de las funciones breza-exclusión educativa y mayor pobreza" {Alter-
de los mismos (p. 176 y ss.) es m u y pertinente. nativas, p . 396).
E n todo caso, la cuestión metodológica n o ha Se podría argüir que así ocurre en otras partes del
cesado de desarrollarse, c o m o se desprende clara- m u n d o . N o obstante, la situación de América Latina
mente de los resúmenes bibliogáficos de N . Schlaen. se ha tornado particularmente grave por la fuerza de
El Proyecto Principal podría ser el marco adecuado factores externos, lo que lleva a Tedesco a agregar:
para una puesta al día de la m i s m a . " L a crisis económica de América Latina n o es una
También de 1982 es la obra de Vargas V . , Mate- crisis coyuntural ni pasajera. L a magnitud del endeu-
riales educativos y post-alfabetización. Tras u n a pri- damiento externo y los cambios que se están ope-
mera parte de análisis de la postalfabetización c o m o rando en la economía mundial obligan a los países
"punto clave de la educación de adultos", el autor de la región a redéfinir sus modelos y estilos de
comenta los materiales utilizados en 18 experiencias desarrollo para resolver n o sólo los problemas de la
significativas de la región, clasificándolos en tres deuda sino los problemas que plantea u n proceso
grupos: los producidos por organismos nacionales, de desarrollo donde la democracia, la equidad y la
los que hacen u n uso intensivo de los medios de justicia sean posibles."
comunicación, y los que se dirigen a grupos campe- N o es de extrañar, pues, que los informes nacionales
sinos e indígenas. Salta a la vista que estas tres cate- que se presentan en Situación hagan constante alusión
gorías han sido establecidas conforme a criterios a la crisis financiera c o m o factor reductor del gasto
disímiles. U n a clasificación según las funciones asig- educativo. D e 17 países latinoamericanos, 12 así lo
nadas a los materiales en el proceso educativo tal declaran. Para situar el tema en los términos m á s
vez hubiera sido m á s provechosa. objetivos, agrego que la Comisión Económica para
El autor se pronuncia sobre los materiales a la luz América Latina ( C E P A L ) estima que el gasto público
de los objetivos de los programas y de sus contextos en el sector social padece una reducción del 25 % por
socioeconómicos, orientando así al lector. Las consi- efecto del pago de los intereses de la deuda externa.
deraciones que formula entre las p . 120 y 126 m e E n un continente con tal retracción del gasto social y
parecen lo mejor del libro. en el cual la educación media y superior experimentan
L a situación de crisisfinancieraque tan repetida- una importante expansión, la enseñanza primaria y
mente se invoca n o dejará de incidir en la disponi- la de adultos, que atienden colectivos de baja capa-
bilidad y la calidad de los materiales. N o obstante, cidad de presión, están condenadas a ver mermados
la cuestión clave respecto a los materiales n o radica sus recursos, su cobertura y su calidad, a menos que
en las previsiones presupuestarias, sino en los m o - se adopten vigorosas medidas rectificatorias. Ahora
delos de producción de materiales baratos de alcance bien, educación primaria y alfabetización son preci-
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sámente las áreas de acción del Proyecto Principal. a las jóvenes madres de familia a sumarse a este
N o es posible dar satisfacción a sus objetivos sin esfuerzo, sin el cual el futuro —ya suficientemente
lograr la remoción de obstáculos extraeducativos tan comprometido— no les ofrecerá sino u n indigente
poderosos. fracaso.
Urge, igualmente, hacer u n esfuerzo por superar
Es cierto que la región latinoamericana, comparada algunas antinomias para las cuales disponemos ya de
con África y Asia, presenta en materia de alfabe- elementos de resolución: alfabetización masiva/selec-
tización una situación m u c h o m á s confortable. C u a n - tiva; formal/no formal; homogénea/diferenciada; par-
titativamente n o hay parangón posible. Cualitativa- ticipativa/directiva; liberadora/dominadora; oficial/no
mente, lo menos que puede afirmarse es que la oficial; centrada en el alumno/centrada en la car-
región sabe desde hace tiempo c ó m o alfabetizar a tilla, etc. Ciertamente, en el seno de cada país se
niños y adultos. ¿ Q u é pasa entonces? ¿Por qué son debería actuar con una gran creatividad y flexibi-
tan lentos los avances? ¿Por qué quienes abrigamos lidad, pero ahora se impone u n grado m u c h o mayor
la esperanza en México en 1979 de ver a América de concertación de los esfuerzos, de movilización
Latina libre de la ignorancia en el plazo de veinte social y de aprovechamiento racional de los escasos
años, ingresamos en la segunda de esas dos décadas recursos.
con fundados temores de n o alcanzar la meta? L a Unesco, con todas sus limitaciones, posee u n
A m i juicio, las razones están tanto en la concep- considerable potencial ético y técnico. E s de desear
ción y funcionamiento de los sistemas educativos que en el A I A lo ponga en juego, a fondo, con toda
c o m o en el marco social global, que n o ha cesado de franqueza, prodigándose en una acción confiada y
deteriorarse en este periodo reciente. Tal vez de- realista a la vez, instando a los gobiernos a reconocer
bamos reconocer con modestia que n o hemos sabido y superar la grave contradicción que en materia de
proteger suficientemente la escuela pública de su alfabetización existe todavía entre las palabras y los
vieja tendencia a crear su propio m u n d o escolar y a hechos. Por lo menos en América Latina.
desconocer el aquí y el ahora de las sociedades. Tal
vez debamos reconocer también que los sistemas Miguel S O L E R R O C A
educativos y en particular la alfabetización, la edu- (Uruguay)
cación de adultos y m á s recientemente la enseñanza Ex subdirector general
primaria, resultaron ser tremendamente vulnerables adjunto para la Educación
a fuerzas adversas que nunca creímos pudieran oca- (Unesco)
sionar su pobreza y su estancamiento.
Ninguno de los seis libros comentados induce al
pesimismo, pero todos ellos contienen informaciones
y comentarios m u y inquietantes.
El A ñ o Internacional de la Alfabetización (AIA)
es u n buen marco para el relanzamiento de la acción.
Insisto en esta última palabra, acción, porque consi-
LA ALFABETIZACIÓN EN EL BRASIL:
dero que el tiempo de los trabajos preparatorios, de
los experimentos, de las reuniones deliberantes ha OCHO OBRAS DE LOS AÑOS OCHENTA
sido ya suficiente. N o m e parece totalmente cierto
que la m e r m a de los recursos globales justifique el Pedagogía de alfabetizaçào. Da oralidade à escrita
sacrificio del sector educación o la imposibilidad de
Eglê Pontes F R A N C H I
cumplir metas tan modestas c o m o las del Proyecto
Principal, habida cuenta del nivel de civilización San Pablo, Cortez Editora, 1988, 359 p .
alcanzado —aunque no generalizado— en el planeta.
El despilfarro es aún elevado en América Latina. Alfabetizaçào, vol. 5
Sus manifestaciones deben ser identificadas y c o m - Curso por Correspondencia Verso e Reverso.
batidas. Educando o Educador
E n cuanto a los adultos, creo llegado el m o m e n t o FUNDAÇÂO NACIONAL
de trabajar m á s con el concepto de alfabetizable que PARA E D U C A Ç Â O D E JOVENS E A D U L T O S
con el de analfabeto. Porque estos últimos, todos
iguales por cierto ante el Artículo 26 de la Declara- Rio de Janeiro, Fundaçâo E D U C A R , 1987,32 p.
ción Universal de Derechos H u m a n o s , todos iguales
Anais do Seminario Multidisciplinar
en los cuadros estadísticos, n o son tan iguales en
de Alfabetizaçào, 1983
cuanto a sus situaciones vitales concretas, suscep-
tibles de ser tomadas c o m o base de la acción educa- INEP — INSTITUTO N A C I O N A L D E E S T U D O S
tiva. Urge convocar en prioridad a los adolescentes, E PESQUISAS EDUCACIONAIS
a los jóvenes, a los trabajadores del c a m p o y la ciudad, Brasilia D . F . , INEP, 1984, 158 p.
Revista de publicaciones 665

Alfabetizaçao. Dilemas da prática del autor como maestro de escuela elemental en una
Sonia K R A M E R (red.) escuela pública estatal de San Pablo, y se recalca la
convicción de Franchi de que, a pesar de los ade-
Río de Janeiro, Dois Pontos Editora, 1986, 192 p. lantos en el conocimiento teórico de la alfabetización
en América Latina, el fracaso en las etapas iniciales
Guia teórico do alfabetizador
de escolarización se ha convertido en u n problema
Miriam L E M L E sociopolítico de proporciones cada vez mayores.
San Pablo, Ática, 1987, 72 p. E n cuatro capítulos se examina una variedad de
temas: de qué hablan los niños, las concepciones
Alfabetizando com sucesso infantiles de la escritura, evaluación de los niveles de
Marieta Lucia Machado N I C O L A U prealfabetización de los niños, c ó m o ayudar a niños
y Maria Adélia F . M A U R O de diferente capacidad a que interactúen en coope-
ración, descubrimiento e identificación de la escritura
San Pablo, Editora Pedagógica e Universitaria del niño, importancia atribuida a la contextualización
1986, 114 p. significativa, valoración del portugués brasileño que
Literatura infantil. hablan los niños, cómo hacer frente a los problemas
Urna nova perspectiva de alfabetizaçao na pré-escola infantiles de ortografía y escritura, c ó m o ayudar a
leer a los niños, interpretación y reinterpretación de
Lucia Lins Browne R E G O textos, y adaptación de textos para los silabarios.
San Pablo, F T D , 1988, 78 p. PA cuenta con 143 muestras del habla de los niños y
dos apéndices (textos infantiles; primer libro). H a y
Suportes lingüísticos para a alfabetizaçao
una bibliografía de nueve páginas con títulos publi-
Maria T A S C A y José M . P O E R S C H (reds.) cados, en su mayor parte, en los años ochenta. El
Puerto Alegre, Sagra, 1986, 134 p. enfoque ecléctico de Franchi recalca la dimensión
pedagógica del proceso de alfabetización. E n sus
conclusiones, la autora resume su acción metodo-
¿Qué han publicado sobre alfabetización los espe- lógica inspirada, según ella, en las siguientes ideas: el
cialistas brasileños en los últimos cinco años? ¿ E n lenguaje es una actividad sociohistórica, construc-
qué han hecho mayor hincapié y por qué? ¿En qué tiva, que presupone la interacción en situaciones
problemas y tendencias se han centrado estos tra- personalmente satisfactorias. L a adquisición de la
bajos? Para responder a estas preguntas se ha hecho escritura debe contextualizarse significativamente
una selección de ocho trabajos, caracterizada como desde el principio, a través del factor mediador que
sigue: tres libros de autor único (los de Franchi, es el lenguaje hablado; debemos sentir u n profundo
Lemle y Rego), dos libros de varios artículos (el de respeto por la realidad lingüística del habla del niño.
Kramer y Tasca y Poersch), un libro en colaboración El alfabetizador ayuda a mantener y reforzar la
(el de Nicolau y Mauro), u n volumen de actas (del creatividad verbal del niño al tiempo que le propor-
I N E P ) y u n folleto de formación de instructores de ciona técnicas adecuadamente adquiridas de la escri-
alfabetización mediante la educación a distancia tura. U n a jerarquía de problemas de alfabetización
(de E D U C A R ) . debe basarse en supuestos cognoscitivos, lingüísticos
Dado el creciente número de publicaciones sobre y pedagógicos.
la alfabetización y afines en el Brasil (artículos en PA es una contribución importante, teórica y
diversos periódicos, tesis de licenciatura en educación práctica, de una educadora que se considera plena-
e informes de investigación), nuestra elección se mente dedicada al servicio de las "carnadas popu-
centró en libros, con la excepción de u n folleto in- lares" (las capas pobres de la sociedad), para citar
cluido en un curso por correspondencia ( E D U C A R ) . una frase bastante repetida en el libro de Franchi.
Para mayor comodidad nos referiremos a cada tra- La obra, que es el resultado de una experiencia real
bajo con las iniciales del titulo. en las aulas, proporciona a los lectores que n o
conocen bien el contexto de la educación en el Brasil
PA fue inicialmente una tesis de doctorado en cien- una imagen realista e interdisciplinaria de una serie
cias de la educación dirigida por Paulo Freiré y leida de acciones e interacciones inteligentemente críticas
en la Universidad Estatal de Campinas, San Pablo, y autocríticas referidas a niños de los niveles prees-
cuyos objetivos, c o m o se desprende del título y el colar y elemental.
subtítulo, consisten en contribuir a una pedagogía de
la alfabetización que ayude a los niños a hacer una Alfabetizaçao es u n folleto escrito y publicado por
transición efectiva y creadora de la oralidad a la la Fundación Nacional para la Educación de Jóvenes
alfabetización. E n una introducción de 19 páginas y Adultos, conocida en el Brasil con el nombre de
sobre los principios en que se fundamenta, la meto- Fundaçâo E D U C A R , organización que, aunque his-
dología y las hipótesis, se nos relata la experiencia tóricamente es heredera de la desaparecida Funda-
666 Revista de publicaciones

ción M O B R A L , tiene sus propios objetivos, políticas Pablo del 11 al 13 de agosto de 1983, en la Univer-
y programas. D e hecho, aparte el vínculo histórico, sidad Católica local, bajo el patrocinio de la propia
puede decirse que la Fundación E D U C A R ha ini- universidad y del I N E P (Instituto Nacional de Estu-
ciado una nueva era de la alfabetización de jóvenes dios e Investigación de la Educación). L a manifes-
y adultos en el Brasil, c o m o se indica claramente en tación se organizó en torno a dos ejes: cuatro mesas
su Directrices políticas y educativas (que existe enredondas y u n panel de debate.
versión inglesa publicada en Brasilia en 1985). El primer tema importante, la relación entre la
L a publicación de E D U C A R es u n producto de alfabetización y los contextos cultural, reg