Geografia

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004
MATERIAL DIDÁTICO
METODOLOGIA DE ENSINO DE
GEOGRAFIA
0800 283 8380

www.portalprominas.com.br
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 3
UNIDADE 1 – DIRETRIZES X REFERENCIAIS X PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS ............................................................................................ 5
1.1 DIRETRIZES CURRICULARES ............................................................................................... 5
1.2 REFERENCIAIS CURRICULARES........................................................................................... 6
1.3 PARÂMETROS CURRICULARES ............................................................................................ 6
UNIDADE 2 – OS PRIMEIROS PASSOS DA CRIANÇA RUMO À GEOGRAFIA ..... 13
UNIDADE 3 – A IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS ............ 16
3.1 APRENDER A LER O MUNDO ............................................................................................. 17
3.2 ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA .................................................................................... 17
UNIDADE 4 – A GEOGRAFIA DO 6º AO 9º ANO ........................................................... 20
UNIDADE 5 – A GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO...................................................... 23
UNIDADE 6 – GEOGRAFIA EM ESCOLAS INDÍGENAS ............................................. 28
6.1 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA ESCOLAS INDÍGENAS ................................ 29
6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
.............................................................................................................................................. 30
6.3 RCNEI E O ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................................................. 32
UNIDADE 7 – CONTEÚDOS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............ 35
UNIDADE 8 – GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS E A ESCOLA INCLUSIVA 42
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 52
Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de

direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Instituto Prominas.
3
INTRODUÇÃO
Sejam bem-vindos ao módulo que buscaremos embasamento teórico para

tratar dos conteúdos e métodos que se aplicam à geografia, momento em que
também nos propomos refletir sobre o ensino de geografia na Educação de Jovens e
Adultos, nas comunidades indígenas e para um público da educação inclusiva, os
surdos.
Antes de entrar em uma sala de aula, o professor precisa saber qual será o
conteúdo a ser ministrado, qual será seu método a utilizar com a turma e se seus
procedimentos são os mais adequados para o nível da turma. Fazer uma reflexão
sobra a sua prática adotada, se ela realmente está funcionando como ele planejou
ou se está ficando a desejar, e o que precisa ser melhorado, pois o professor precisa
sempre estar refletindo sobre os seus métodos e procedimentos (FERREIRA;
RODRIGUES; JESUS, 2011).
O ensino não é estático, ele sempre é inovado, repensado, buscando trazer

a realidade. O ensino passa por um processo de atualização, para que as coisas da
atualidade não passem despercebidas pelas escolas, o professor precisa ficar
sempre atento aos conteúdos de geografia e sua práticas utilizadas, pois a geografia
forma cidadãos para viver em sociedade.
A Cartografia, por exemplo, ensina a conhecer o mundo através de mapas,

figuras e, por isso, o educador deve atentar-se aos detalhes das imagens para não
passar conteúdo distorcido da realidade. O educador pode trabalhar a teoria em sala
de aula e levar os alunos a construírem maquetes, textos para verificar o
conhecimento adquirido, ver se o aluno assimilou o conteúdo.
O conhecimento obtido pelos educandos em sua vida cotidiana precisa ser

valorizado, o professor precisa valorizar e trabalhar esse conhecimento que os
alunos adquiriram no seu dia a dia. O conhecimento adquirido em sala de aula pode
ser assimilado em sua prática chamando o aluno a observarem tudo que está ao seu
redor e relacionar com o que foi estudado, assim ele observará seu espaço
ocupado, seu território delimitado, seu lugar, a paisagem presente ou aquele que
não existe mais e foi substituída por outra.
4
Mas, antes de iniciarmos nossas reflexões, vamos a duas observações que

se fazem necessárias:
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa

ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença
para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos
científicos.
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se
tratando, portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

5
UNIDADE 1 – DIRETRIZES X REFERENCIAIS X

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Para começo de conversa, precisamos entender a diferença entre diretrizes,

referenciais e parâmetros curriculares. Então vamos lá:
1.1 Diretrizes curriculares
Diretrizes Curriculares Nacionais (DNCs) são normas obrigatórias para a

Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de
ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de

1996, que assinala ser incumbência da União
estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os

Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum
(MENEZES; SANTOS, 2002).
A ideia das DCNs considera a questão da autonomia da escola e da

proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo,
recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a
formação daquelas competências que estão explicitadas nas diretrizes curriculares.
Dessa forma, a escola deve trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe
parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que atende, a região em
que está inserida e outros aspectos locais relevantes.
As DCNs se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Enquanto as DCNs são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em cada
curso, os PCNs são apenas referências curriculares, não leis.
De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de

fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou
profissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento

6
intelectual e profissional autônomo e permanente. Dessa forma, foram

estabelecidas:
 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;
 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;
 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;
 Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores.
1.2 Referenciais curriculares
Os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs) são o Conjunto de reflexões

de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os
educadores, instituídos a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de
1996. Os RCNs foram desenvolvidos para aproximar a prática escolar às
orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Os RCNs se diferem dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e das

DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) – os documentos normativos – por ser um
documento de subsídios adicionais, que oferece informações e indicações além
daqueles para a elaboração de propostas curriculares. Dessa forma, os RCNs
geralmente são elaborados para áreas que necessitem de informações adicionais,
além dos documentos normativos. Por isso, eles são divididos em categorias, de
acordo com o nível de ensino a que se referem constituindo, por exemplo, os RCNs
para a Educação Infantil, os RCNs para a Educação Indígena e os RCNs para a
Educação Profissional (MENEZES; SANTOS, 2002).
1.3 Parâmetros curriculares
Conjunto de textos, cada um sobre uma área de ensino, que serve para
nortear a elaboração dos currículos escolares em todo o país. Os PCNs não
constituem uma imposição de conteúdos a serem ministrados nas escolas, mas são
propostas pelas quais as Secretarias e as unidades escolares poderão se basear
para elaborar seus próprios planos de ensino.

7
Os PCNs estão articulados com os propósitos do Plano Nacional de

Educação (PNE) do Ministério da Educação (MEC) e, dessa forma, propõem uma
educação comprometida com a cidadania, elegendo, baseados no texto
constitucional, princípios para orientar a educação escolar. Dignidade da pessoa
humana, igualdade de direitos, participação e corresponsabilidade pela vida social
são algumas de suas balizas.
De acordo com os autores dos PCNs, estes
foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais,

culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade
de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas
as regiões brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas,
que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania.
Assim, os PCNs deixam de lado os “velhos conteúdos programáticos,

distantes do cotidiano das massas”, para oferecer aos alunos condições de
assimilação do desenvolvimento das novas linguagens e conquistas tecnológicas e
científicas. Segundo seus autores, com os PCNs “não se enfatiza mais a
assimilação dos conteúdos em si, mas a máxima agora é ‘aprender a aprender’,
para que os alunos assim possam acompanhar o ritmo vertiginoso do progresso”.
Uma das maiores inovações atribuídas aos PCNs é a orientação sobre os

chamados temas transversais, assim nomeados por não pertencerem a nenhuma
disciplina específica, mas atravessarem todas elas como se a todas fossem
pertinentes. Esses temas abordam valores referentes à cidadania e são eles: Ética,
Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e Pluralidade
Cultural. A ideia da eleição desses conteúdos é oferecer aos alunos a oportunidade
de se apropriarem deles como instrumentos para refletir e mudar sua própria vida
(MENEZES; SANTOS, 2002).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) têm a intenção de ampliar e

aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade
e dê origem a uma transformação positiva no sistema educativo brasileiro.

8
O próprio documento afirma que os Parâmetros Curriculares Nacionais

foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais,
culturais, políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de
construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões
brasileiras. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos
nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania (BRASIL, 1998).
Os PCNs servem de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto

educativo de sua escola, à reflexão sobre a prática pedagógica, ao planejamento de
suas aulas, à análise e seleção de materiais didáticos e de recursos tecnológicos e,
em especial, que possam contribuir para sua formação e atualização profissional.
De maneira geral, os PCNs indicam como objetivos do ensino fundamental

que os alunos sejam capazes de:
 compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
 posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decisões coletivas;
 conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
 conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe
social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais;

9
 perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,

identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
 desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
 conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos

saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
 utilizar as diferentes linguagens: verbal, musical, matemática, gráfica, plástica

e corporal, como meio para produzir expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
 saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

adquirir e construir conhecimentos;
 questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,

utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação (BRASIL, 1998).
Espera-se que, ao longo dos nove anos do ensino fundamental, os alunos

construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e
atitudes relacionados à Geografia, que lhes permitam ser capazes de:
 conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza

em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades
em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar;
 identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas

consequências em diferentes espaços e tempos, de modo a construir
referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas
questões socioambientais locais;

10
 compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos

estudados em suas dinâmicas e interações;
 compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os

avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são
conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas
por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se
em democratizá-las;
 conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para

compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de
construção, identificando suas relações, problemas e contradições;
 fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de

informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o
espaço geográfico e as diferentes paisagens;
 saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

espacialidade dos fenômenos geográficos;
 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,

reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de
fortalecimento da democracia (BRASIL, 1997).
Para o ensino médio, e segundo os três princípios filosóficos da concepção

curricular – princípios estéticos, políticos e éticos –, a Geografia contribui para esta
formação, proporcionando ao aluno:
 orientar o seu olhar para os fenômenos ligados ao espaço, reconhecendo-os

não apenas a partir da dicotomia sociedade-natureza, mas tomando-os como
produto das relações que orientam seu cotidiano, definem seu “locus
espacial” e o interligam a outros conjuntos espaciais;
 reconhecer as contradições e os conflitos econômicos, sociais e culturais, o

que permite comparar e avaliar qualidade de vida, hábitos, formas de
utilização e/ou exploração de recursos e pessoas, em busca do respeito às
diferenças e de uma organização social mais equânime;

11
 tornar-se sujeito do processo ensino-aprendizagem para se descobrir

convivendo em escala local, regional, nacional e global. A autonomia que a
identidade do cidadão confere é necessária para expressar sua
responsabilidade com o seu “lugar-mundo”, através de sua identidade
territorial.
Assim, o Ensino Médio deve orientar a formação de um cidadão para

aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto é,
deve buscar um modo de transformar indivíduos tutelados e infantilizados em
pessoas em pleno exercício da cidadania, cujos saberes se revelem em
competências cognitivas, sócioafetivas e psicomotoras e nos valores de
sensibilidade e solidariedade necessários ao aprimoramento da vida neste País e
neste planeta (BRASIL, 2000).
Guarde...
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diretrizes separadas por

disciplinas elaboradas pelo governo federal e não obrigatórias por lei. Elas visam
subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular; a formação inicial e
continuada dos professores; as discussões pedagógicas internas às escolas; a
produção de livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de
Educação. Os PCNs foram criados em 1997 e funcionaram como referenciais para a
renovação e reelaboração da proposta curricular da escola até a definição das
diretrizes curriculares.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a

Educação Básica que têm como objetivo orientar o planejamento curricular das
escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos.
Assim, as diretrizes asseguram a formação básica, com base na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Como último conceito a diferenciar, temos as expectativas de aprendizagem

que definem o que se espera que todos os alunos aprendam ao concluírem uma
série e um nível de ensino. Elas foram previstas pelo CNE nas diretrizes gerais da
Educação Básica.
12
Diferentemente das diretrizes, que são mais amplas e genéricas, as

expectativas contemplam recomendações explícitas sobre os conhecimentos que
precisam ser abordados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de
aprendizagem não configuram uma listagem de conteúdos, competências e
habilidades, mas sim um conjunto de orientações que possam auxiliar o
planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e
condições necessárias para colocá-lo em prática. No momento, as expectativas de
aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em discussão no MEC.
São importantes os seguintes documentos:
 Parecer CNE/CES nº 492, de 3 de abril de 2001: aprova as Diretrizes

Curriculares Nacionais dos cursos de Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências
Sociais – Antropologia, Ciência Política e Sociologia, Comunicação Social,
Filosofia, Geografia, História, Letras, Museologia e Serviço Social.
 Parecer CNE/CES nº 1.363, de 12 de dezembro de 2001: retifica o Parecer

CNE/CES nº 492, de 3 de abril de 2001, que aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências Sociais –
Antropologia, Ciência Política e Sociologia, Comunicação Social, Filosofia,
Geografia, História, Letras, Museologia e Serviço Social.
 Resolução CNE/CES nº 14, de 13 de março de 2002: estabelece as

Diretrizes Curriculares para os cursos de Geografia.

13
UNIDADE 2 – OS PRIMEIROS PASSOS DA CRIANÇA RUMO

À GEOGRAFIA
A leitura de vários trabalhos e mesmo a experiência cotidiano nos mostram

que a geografia fica um tanto relevada quando se trata de estudá-la com aplicação,
ou seja, os conteúdos referentes à Geografia são menos explorados e direcionados
inadequadamente nas atividades elaboradas pelos professores da educação infantil.
Como ressalta Silveira (2008), o acesso a informações deve ser estimulado

para que as crianças possam, aos poucos, consolidar os conhecimentos adquiridos
em Geografia. Por meio de vivências, exploração do espaço cotidiano, observações
e indagações é constituída a base deste conhecimento.
Na educação infantil, a Geografia pode ser trabalhada de forma indireta, é

interessante que se estimule a criança a explorar diferentes ambientes e paisagens
(desde os ambientes fechados como os cômodos da escola, por exemplo, até locais
abertos como o pátio da escola, parques, praças ou uma horta), o contato com
plantas, animais e recursos naturais desde cedo colabora para uma formação mais
consciente com relação à natureza e à participação enquanto seres atuantes em
sociedade.
Os conteúdos que podem ser trabalhados estão conectados à vida concreta

dos alunos, no conhecimento do seu próprio corpo, no domínio do seu espaço vivido
em casa, na rua, na sala de aula, na escola, entre outros. Valorizar as relações
sociais mantidas pelas crianças neste momento da escolarização é importante
também para que elas compreendam que o espaço geográfico é construído de
maneira coletiva (AMORIN, AMORIN, 2007, p. 3).
A liberdade para atuar nos espaços, explorando e experimentando o que

percebe no ambiente ajuda a construir pessoas com maior autonomia e seguras,
mas é claro que é essencial a estimulação do educador, este tem o papel de
levantar curiosidades, esclarecer os riscos e estimular as crianças a
experimentarem.

14
É importante não negar ás crianças informações sobre paisagens variadas,

modos de viver, diferentes povos e histórias de outros tempos, há diversas formas
possíveis de se explorar estes contextos como, por exemplo, por meio das datas
comemorativas (Dia do Índio, Dia da Consciência Negra, Folclore, entre outras),
trabalhos de campo (visita a museus, fazendas antigas, entre outros) ou até mesmo
conversas informais com idosos, estrangeiros e outros povos.
Sabe-se que dos 4 aos 6 anos, a criança já vivenciou várias experiências do

corpo em movimento, vivenciando assim uma série de noções fundamentais nessa
etapa de escolaridade.
Nesta etapa, já é possível maior interação, a criança demonstra maior

curiosidade pelo mundo social e natural e já possui a linguagem mais desenvolvida,
sendo possível formular perguntas, manifestar opiniões próprias e buscar
informações. Já é possível estabelecer relações entre modo de vida e ambiente e
consequências das interações estabelecidas no meio ambiente. É importante
valorizar estas novas capacidades adquiridas nesta faixa etária.
Para que sintam confiantes para expor suas ideias, hipóteses e opiniões, é
preciso que o professor promova situações significativas de aprendizagem nas quais
as crianças possam perceber que suas colocações são acolhidas e contextualizadas
e ofereça atividades que as façam avançar nos seus conhecimentos por meio de
problemas que sejam ao mesmo tempo desafiadores e possíveis de serem
desenvolvidos (RCNEI, 1998).
Os croquis de localização são excelentes instrumentos para se introduzir a

bidimensionalidade através da representação. Além disso, essa atividade possibilita
o deslocamento das crianças de forma planejada, a partir de sua interpretação, indo
de um ponto a outro e resolvendo a situação problema (NÓBREGA, 2007).
Os croquis de localização são instrumentos ideais para a organização de

atividades que introduzam as experiências destinadas a aprofundar as relações
socioespaciais. Favorecem a descrição do espaço representado, além de favorecer
a identificação de pontos de referência para pequenos trajetos, como proposto no
RCNEI.

15
Quanto aos conteúdos para crianças de 0 a 3 anos, o RCNEI (BRASIL,

1998) diz que eles deverão ser selecionados em função dos seguintes critérios:
• relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas;
• grau de significado para a criança;
• possibilidade que oferecem de construção de uma visão de mundo

integrada e relacional;
• possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do

mundo social e natural.
Propõe-se que os conteúdos sejam trabalhados junto às crianças,

prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimensões do mundo
social e natural, em função da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de
trabalho.
Já para crianças de 3 a 6 anos, os conteúdos propostos seriam:
 participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e

canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de
outras;
 conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do

presente e do passado;
 identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio,

dentro e fora da instituição;
 valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por

conhecer diferentes formas de expressão cultural.

16
UNIDADE 3 – A IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA NAS

SÉRIES INICIAIS
Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e opção de ensino, estas

deverão estar voltadas à formação plena do educando. Portanto, deve-se ter sempre
o cuidado de deixar claro quais são os métodos mais adequados que garantem
atingir esse grande objetivo (BRASIL, 1998).
A simples relação criteriosa dos conteúdos a serem ensinados não

representa uma garantia por si mesma para a formação plena do aluno. Cada
pessoa representa um mundo de experiências vividas diferentes. Isso significa dizer
que, na leitura e compreensão desse conteúdo, cada um interagirá de forma
diferente: “A diversidade é inerente à natureza humana”. Assim, o professor deverá
ter consciência que muitos deverão ser os recursos didáticos utilizados no processo
da aprendizagem para contemplar essa diversidade que caracteriza o universo da
sala de aula.
Quando o professor entra em uma sala de aula, muitos são os desafios que
se apresentam a ele. É com esse espírito que deverá assumir o seu cotidiano
profissional.
Cada aula será sempre um novo desafio, pois a dinâmica desse cotidiano é
enriquecedora. Portanto, em uma sala de aula, cada dia será diferente do anterior.
Fugir das atitudes padronizadas, que congelam as multiplicidades de situações em
que a relação professor/aluno e área se tornam um grande desafio.
É importante ter consciência de que essa multiplicidade de situações, em

alguns momentos, exigirá do professor uma atitude de mediador nas interações
educativas com seus alunos. Outras vezes, poderá estar, juntamente com eles,
criando desafios perante os conteúdos apresentados, que por sua vez poderão estar
revelando a realidade do mundo do aluno. Talvez a mais difícil seja aquela quando o
professor deverá assumir a direção da interação no processo educativo. A mais
difícil, talvez, porque nesse momento deverá ter a clareza dos limites de sua
intervenção para não anular a criatividade e a iniciativa dos alunos. Difícil também, é

17
o desafio que se coloca quando o professor deve assumir a atitude de sugerir

caminhos para o educando no processo de aprendizagem dos conteúdos
ministrados. As fronteiras entre o ato de sugerir e o de pontificar, muitas vezes são
pouco transparentes.
3.1 Aprender a ler o mundo
Callai (2005) afirma que a leitura do mundo é fundamental para que todos
nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania.
Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o

qual traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai
muito além da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades
territoriais, por vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas.
Fazer a leitura do mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa,
embora ele seja muito importante.
É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que

expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles
do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos,
econômicos).
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que

podemos ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua
sobrevivência e da satisfação das suas necessidades. Em linhas gerais, esse é o
papel da geografia na escola. Refletir sobre as possibilidades que representa, no
processo de alfabetização, o ensino de geografia, passa a ser importante para quem
quer pensar, entender e propor a geografia como um componente curricular
significativo. Presente em toda a educação básica, mais do que a definição dos
conteúdos com que trabalha, é fundamental que se tenha clareza do que se
pretende com o ensino de geografia, de quais objetivos lhe cabem (CALLAI, 2005).
3.2 Alfabetização cartográfica
Os temas referentes à cartografia são os mais explorados pelos

especialistas de geografia. Sendo que a cartografia no ensino fundamental é uma
18
orientação para a alfabetização cartográfica, por dois eixos, mas a cartografia tem
que trazer uma representação exata e de fácil compreensão com dados, gráficos e
tabelas representadas de forma correta no texto (FERREIRA; RODRIGUES; JESUS,
2011).
No primeiro eixo, trabalha-se com o produto cartográfico já elaborado, tendo

um aluno leitor crítico no final do processo. O aluno trabalha com produtos já
elaborados, portanto será um leitor de mapas, acima de tudo, um leitor crítico e não
um aluno que simplesmente usa o mapa para localizar fenômenos [...]. No segundo
eixo, o aluno é participante do processo ou participante efetivo, resultando deste
segundo eixo um aluno mapeador consciente (CAVALCANTI, 2002, p.16).
As habilidades de orientação, de localização, de representação cartográfica

e de leitura de mapas desenvolvem-se ao longo de sua formação profissional, mas a
prática pode auxiliá-lo a se orientar, localizar e até mesmo nas leituras de mapas.
Deve-se estudar a cartografia não vendo apenas a teoria, mas conciliando prática e
teoria dentro da sala de aula. Fazer maquetes para representar o espaço urbano, ir
ao pátio para se localizar e ter sempre o mapa em sala de aula.
A vida urbana pode ser entendida dentro da prática de ensino sobre os

limites que existem, é vivendo a prática que conseguimos ter a noção de espaço
urbano. O professor deve explorar as concepções do dia a dia dos alunos para
explicar melhor a questão do espaço urbano e impulsionar que esses alunos
passem a observar esse espaço que eles utilizam e não observam. Dentro do ensino
da geografia há um tema polêmico que é a questão ambiental – preocupação de
poucos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) indicam os temas a serem
trabalhados para conscientizarem os alunos de que é necessário sobreviver tendo
uma interação entre o homem e o meio ambiente. Os PCNs procuram trabalhar não
somente com a consciência ambiental, mas também com as questões culturais,
econômicas e políticas.
Enfim, a cartografia é importante porque ela permite a leitura dos

acontecimentos, dos fatos, a localização geográfica, além de explicar essa
localização, ela também é quem vai ensinar os alunos a lerem e entenderem mapas,

19
com isso, a prática de ensino bem pensada e elaborada é essencial para não passar
conhecimento distorcido ao aluno.
Aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e

correlações, tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a vida
cotidiana. Por intermédio da geografia, que encaminha a estudar, conhecer e
representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser desencadeadas. Mas
sempre como caminhos, como instrumentos para dar conta de algo maior.
Como nos diz Callai (2005), por meio da geografia, nas aulas dos anos
iniciais do ensino fundamental, podemos encontrar uma maneira interessante de
conhecer o mundo, de nos reconhecermos como cidadãos e de sermos agentes
atuantes na construção do espaço em que vivemos. E os nossos alunos precisam
aprender a fazer as análises geográficas e conhecer o seu mundo, o lugar em que
vivem, para poder compreender o que são os processos de exclusão social e a
seletividade dos espaços.
Compreender o lugar da diferença neste mundo, que se diz e se quer

globalizado e tende a homogeneizar a todos e a tudo, é um passo para perceber que
ainda há o que fazer, e não se pode, nem precisa, ficar só esperando que as ditas
determinações aconteçam. É curioso notar que, nas análises e estudos em geral,
até bem pouco tempo, as determinações advinham basicamente da natureza. Hoje
se quer fazer crer que a globalização define tudo, inclusive o desrespeito para com a
natureza.
Construir os referenciais básicos para a análise espacial é ter clareza

epistemológica da nossa ciência. E, para saber fazer uma educação com sentido de
aprender para ser sujeito da sua vida, é necessário fundamentar
epistemologicamente a pedagogia.
Aprender a ler, aprendendo a ler o mundo da vida, e usando para tanto as

possibilidades metodológicas da geografia, é pretender que nesse movimento se
consiga construir uma metodologia para estudar esse componente curricular, e
também que o aluno consiga usar esse aprendizado metodológico para estudar,
além do seu espaço vivido – o lugar em que está – outros lugares, que podem ser

20
distantes de sua vida diária, mas que estão interferindo na dinâmica geral das
sociedades e, ao mesmo tempo, na sua vida ou de seu grupo em particular.
Enfim, a geografia, nos anos iniciais da escolarização, pode, e muito,

contribuir com o aprendizado da alfabetização, uma vez que encaminha para
aprender a ler o mundo (CALLAI, 2005).
UNIDADE 4 – A GEOGRAFIA DO 6º AO 9º ANO
As mudanças socioeconômicas provocadas pela revolução tecnocientífica,

pela globalização da economia e pelos constantes problemas ambientais têm nos
levado a perceber uma Geografia mais comprometida com a análise e a
interpretação das relações de interdependência entre os seres humanos, do ser
humano com a natureza e dos fatores socioeconômicos ambientais entre si. Assim,
a tarefa do ensino de Geografia está na possibilidade de construir explicações
críticas do constante e dinâmico processo de construção e transformação dos
espaços.
Partindo dessa concepção, o ensino atual da Geografia procura explicar o

espaço geográfico, isto é, o local onde se realizam as relações sociais, econômicas,
políticas e do ser humano com a natureza, em escala local, regional, nacional e
global (CEP, 2012).
O pressuposto deste ensino está na concepção do espaço geográfico como

uma totalidade dinâmica no qual acontecem todas as interações dos fatores sociais,
econômicos, políticos e naturais, ou seja, as práticas sociais.
O desafio educativo é instrumentalizar o indivíduo para que ele se perceba

como sujeito social e compreenda os fenômenos ligados ao espaço que orientam o
seu cotidiano. “Hoje, creio que o objetivo da Geografia deva ser entender a
sociedade e suas contradições usando o espaço como categoria para tal
entendimento.” (KAERCHER, 2002, p. 76).

21
Assim, inspirada na realidade contemporânea, a Geografia torna-se uma

área de conhecimento e uma ferramenta que auxilia o entendimento da sociedade
atual, a compreensão dos seus valores e dos processos que conduzem as suas
transformações.
Para isso, utiliza-se do estudo da produção e organização do espaço,

reflexos das ações humanas no processo histórico de apropriação dos lugares, nos
quais as coletividades imprimem os seus valores socioeconômicos e culturais.
Norteada por essa concepção, a Geografia apoia-se em três eixos ou

conceitos considerados básicos e capazes de realizar uma análise científica do
espaço: o lugar, a paisagem e o território.
 O lugar é o espaço vivido no cotidiano, imbuído de consensos e conflitos,

repleto de identidade. Nele, pratica-se a cidadania.
 A paisagem é o arranjo espacial que a nossa visão alcança. Ela nos revela os
elementos sociais, culturais e naturais e a interação entre eles, o seu
permanente processo de transformação e os seus múltiplos espaços e
tempos.
 O território é a base física e material da paisagem, delimitado pelas relações

de poder, dominação e influência e, por consequência, traz em si a noção de
divisão social.
A Geografia é uma ciência social e tem como seu objeto de estudo o Espaço
Geográfico e sua composição conceitual básica: paisagem, lugar, região, território,
natureza e sociedade.
Isto é, o espaço geográfico resultante dos atos humanos como frutos da

convivência social cultural, produto histórico da aplicação do conhecimento
acumulado pela sociedade (CEP, 2012).
São expectativas de aprendizagem, segundo as Orientações Curriculares da

prefeitura do município de São Paulo:
 relacionar implicações socioambientais do uso das tecnologias em diferentes

contextos histórico-geográficos e comparar processos de formação
socioeconômica;
22
 identificar e compreender a importância dos recursos naturais na produção do

espaço geográfico, relacionando as transformações naturais com a
intervenção humana;
 apontar os significados históricos da geopolítica, considerando as relações de

poder entre as nações, e compreender e analisar o papel dos blocos
econômicos e geopolíticos;
 identificar diferenças e relações entre o local em que se vive e a pluralidade

de lugares existentes, percebendo o direito dos povos como um elemento de
fortalecimento da sociedade;
 entender o papel das sociedades na constituição do território, da paisagem e

do espaço;
 analisar diferentes formas de produção, circulação e consumo para

compreender a organização política e econômica;
 ler e interpretar mapas e imagens, relacionando-os com questões da

realidade mundial para compreender os conceitos de Estado e território.
Vale a pena conferir algumas sugestões de temas e aulas que se encontram

nos links abaixo, no site da Revista Nova Escola:
Para onde vai o lixo?
Instigue a turma a refletir sobre a produção e o destino dos resíduos sólidos

com base nas experiências pessoais de cada um.
Categorias geográficas na elaboração de um jornal escolar
Estude noções de lugar e paisagem criando um jornal escolar com a turma.
Cooperativismo e seus impactos no espaço geográfico
Plano de aula de Geografia para alunos do 7º e do 8º ano do Fundamental.
Cidadania sustentável e sustentabilidade
Plano de aula de Geografia para o Ensino Fundamental, abordando

sustentabilidade e cidadania sustentável.

23
UNIDADE 5 – A GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO
Os avanços verificados na Geografia escolar, principalmente, a partir do final

da década de 70, permitiram mudanças significativas na forma de pensar dos
docentes.
Entretanto, para uma parcela dos docentes, a preocupação ainda se centra

nas informações estatísticas e descrições que reforçam um ensino mnemônico.
Do mesmo modo, em certos ambientes escolares, a Geografia ainda

continua relegada a segundo plano na estruturação dos currículos escolares,
ocupando lugar menos nobre na grade horária.
Além disso, alguns equívocos conceituais reforçados por discurso

superficial, principalmente nos conceitos que estruturavam o conhecimento
geográfico, persistem no cotidiano escolar. Podemos citar como exemplo a
discussão da geografia urbana na escola, a qual se atém em grande parte a
conceitos teóricos, não havendo consciência de que para estudá-la é importante
compreendê-la como o locus de vivência da população e, em nome da
mundialização, desconsidera-se o lugar como o local de vida e de possibilidade de
fazer frente aos movimentos e interesses externos do mundo. Esses exemplos
reforçam a falta de entendimento teórico sobre o método na análise dos fenômenos,
comprometendo a dimensão epistemológica e ontológica da ciência Geográfica
(BRASIL, 2006).
Nesse sentido, é preciso ter clareza de que o local é influenciado pelo global,
assim como este também é influenciado pelas particularidades e singularidades dos
lugares, sendo o movimento do particular para o geral e do geral para o particular
um dos fundamentos do método de análise da geografia crítica.
Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os

geográficos (localização, natureza, sociedade, paisagem, região, território e lugar)
podem ser perfeitamente construídos a partir das práticas cotidianas. Na realidade,
trata-se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um conjunto de

24
conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo as categorias espaço

e tempo.
Ao trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos, tendo como

interface as categorias de espaço e tempo, temos de incorporar outros componentes
que servirão de referências curriculares para o ensino médio, ou seja, admitir a
diversidade de fontes e de linguagens, valorizando as leituras objetivas e subjetivas
do mundo. Essas linguagens (cartográfica, textual, corporal e cênica, iconográfica e
oral) servirão de apoio para as aulas de Geografia, ou seja, são um instrumento
mais adequado para fazer a leitura do meio geográfico e de seu uso, o que supõe o
exercício da interdisciplinaridade.
Adquirir competências e habilidades para ler os fenômenos geográficos

requer saber utilizar a cartografia e a capacidade para elaborar mapas mentais, para
leitura e uso de plantas cartográficas e mapas temáticos. Além disso, os avanços da
tecnologia – fotografias aéreas, mapas digitais e sensoriamento remoto – permitem
melhorar a qualidade dos mapas e o nível de precisão visando à localização dos
espaços.
Compreender a Geografia do local em que se vive significa conhecer e

apreender intelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a
paisagem, os fluxos de pessoas e mercadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e
objetos existentes no espaço urbano ou rural. Para ter essa compreensão, é
necessário saber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que condução
teórica expressam. Nessa perspectiva, torna-se relevante compreendê-la como um
lugar que abriga, produz e reproduz culturas, como modo de vida, materializado
cotidianamente.
Ler os fenômenos geográficos em diferentes escalas permite ao aluno uma

leitura mais clara do seu cotidiano. Dessa maneira, ele entenderá a realidade,
poderá comparar vários lugares e notar as semelhanças e diferenças que há entre
eles. A partir desse entendimento, os saberes geográficos são estratégicos, pois
permitem ao aluno compreender o significado da cidadania e assim exercitar seu
direito de interferir na organização espacial (BRASIL, 2006).

25
A Geografia deve propiciar a leitura da paisagem e dos mapas como

metodologia do ensino para que o aluno, numa prática pedagógica, inovadora possa
observar, descrever, comparar e analisar os fenômenos observados na realidade,
desenvolvendo habilidades intelectuais mais complexas.
Ao propor as orientações curriculares com temas geográficos, considera-se

a importância de o aluno aprender a ler mapas, conhecer a simbologia das
legendas, organizar e hierarquizar fenômenos e perceber os detalhes da relação
cidade e campo em diferentes escalas cartográficas. Para a análise dos fenômenos
geográficos, é importante considerar a dimensão local, regional, nacional ou global,
o que facilitará ao aluno o seu entendimento sobre as mudanças que ocorrem em
diferentes lugares.
A aprendizagem será significativa quando a referência do conteúdo estiver

presente no cotidiano da sala de aula e quando se considerar o conhecimento que o
aluno traz consigo, a partir da sua vivência.
No que se refere ao conteúdo, não importa de que ponto se inicia, se do

lugar ou do global. O fundamental é transitar nesses níveis de análise para buscar
as explicações dos diversos fenômenos. Callai (2001, p. 92-93) assinala que
é fundamental que se considere que a aprendizagem é um processo do

aluno, e as ações que se sucedem devem necessariamente ser dirigidas à
construção do conhecimento por esse sujeito ativo. Tal processo supõe,
igualmente, uma relação de diálogo entre professor e aluno que se dá a
partir de posições diferenciadas, pois o professor continua sendo professor,
é o responsável pelo planejamento e desenvolvimento das atividades,
criando condições para que se efetive a aprendizagem por parte do aluno.
Torna-se relevante conhecer e compreender as características do meio em

que se vive e, consequentemente, o cotidiano, ampliando o entendimento da
complexidade do mundo atual. O espaço traz em si, as condições naturais de sua
formação, que se manifestam de maneiras variadas nos diversos lugares, de acordo
com as possibilidades de uso que decorrem da ação humana com suas
características sociais, culturais, econômicas e, consequentemente, com as suas
formas de organização.

26
Saber ler o mundo para compreender a realidade e entender o contexto em

que as relações sociais se desenvolvem implica não só se ater na percepção das
formas, mas também no significado de cada uma delas. É a partir do cotidiano que
os alunos perceberão os diversos lugares que compõem a Geografia, ampliando a
dimensão limitada que às vezes se tem dela. Essa compreensão permite a
construção de vários eixos temáticos e sua relação com o mundo. Em tais contextos,
aprender a cidade significa aprender que ela não é estática, mas portadora de uma
geografia dinâmica, na qual fluem, por exemplo, informações e cultura (BRASIL,
2006).
Vamos trabalhar algumas questões ambientais, sociais e econômicas

utilizando a água, ou mais especificamente, os conflitos que surgem pelo uso da
água?
Na proposta de Lopes (2010), em duas aulas de cinquenta minutos, o aluno

deve ser capaz de analisar a distribuição da água doce na Terra e seus principais
usos pela humanidade, com condições de levantar e discutir os principais pontos da
crise mundial da água doce. Espera-se que ele compreenda os mecanismos
naturais que regem a distribuição da água doce na superfície terrestre. Por último,
que desenvolva o trabalho com mapas, tabelas e gráficos de diferentes tipos sobre o
tema em questão. Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno:
ciclo hidrológico, tipos climáticos, interpretação de gráficos, tabelas e mapas.
Estratégias e recursos da aula – a questão da água doce no mundo:

distribuição, uso e escassez.
Nas mais diversas regiões do globo, para milhões de pessoas, a água doce
torna-se cada vez mais escassa. Segundo a Organização das Nações Unidas,
atualmente, quase 900 milhões de pessoas vivem sem água limpa em todo o
mundo. Em um país como o Brasil, para boa parte dos habitantes essa realidade
parece distante. Para outros brasileiros, nem tanto. Seja em termos mundiais ou
nacionais, o acesso à água doce está longe de ser equilibrado. Há nesse
desequilíbrio fatores climáticos, sociais, econômicos e políticos.
Conflitos e competições entre vizinhos, a montante e a jusante de um

determinado ponto de um manancial, a respeito do uso e da qualidade da água,
27
acontecem em, virtualmente, todas as regiões do globo. São atritos reais ou

potenciais, principalmente relacionados com a redução do fluxo fluvial, o
assoreamento de represas, a derivação da água para fins de irrigação, a poluição
industrial, orgânica ou agroquímica; a salinização dos fluxos de água, em
decorrência de práticas impróprias de irrigação; inundações agravadas pelo
desflorestamento; e a erosão do solo.
Entre os conflitos internacionais, o vivido por palestinos e israelenses é um

dos mais modernos, cujos mananciais disponíveis dependem de acordos entre
Jordânia, Síria, Líbano, Egito, Arábia Saudita e Israel.
No Brasil, a agricultura irrigada, a geração hidráulica de energia elétrica e,

em certa extensão, o abastecimento urbano, são as grandes competidoras pelo uso
da água em nossos sistemas hídricos. Conflitos pelo uso da água estão
relacionados a situações de não atendimento a exigências e/ou demandas da
sociedade ou de grupos de usuários inerentes ao aproveitamento e/ou controle dos
recursos hídricos.
Importantes conflitos brasileiros são relativos às derivações (reversões ou

transposições de bacias) de cursos de água para abastecimento urbano com
prejuízos para os usuários de jusante. Assim é, por exemplo, o Projeto Cantareira,
que retira 33 m³/s da bacia do rio Piracicaba para abastecer a Região Metropolitana
de São Paulo (RMSP), em prejuízo dos usuários da bacia do Piracicaba que, além
disso, por estar a jusante, recebe o esgoto da RMSP, sem o devido tratamento. Fato
similar acontece em outras regiões do País, como a reversão das águas da bacia do
Paraíba do Sul para a região da capital do Estado do Rio de Janeiro (TELLES,
2012).
Em nosso país, segundo Telles e Domingues (2006), verificam-se conflitos

pelo uso da água desde a região Sul até a região Norte, fatos cuja intensidade,
logicamente, está associada às condições locais e à existência de órgãos de gestão
de recursos hídricos que atuem em sua mitigação.
Você pedir aos alunos para fazerem uma pesquisa sobre os conflitos
nacionais e fazer relações entre ciclo hidrológico, a escassez de água no mundo, a

28
importância da água para a vida na Terra. Ao mesmo tempo que pode levá-los a se
conscientizarem da importância de economizarmos para nosso próprio bem.
UNIDADE 6 – GEOGRAFIA EM ESCOLAS INDÍGENAS
Praticamente, desde o descobrimento, o Brasil veio se formando por

variados povos, cada um com a forma de viver e constituir o espaço, de forma que
os povos indígenas brasileiros também vivem em lugares e paisagens diferenciados,
fazendo seus espaços geográficos singulares.
A educação indígena se destaca como uma educação diferenciada, que é ao

mesmo tempo, elaborada pelos próprios índios e reelaborada pelo governo junto aos
povos indígenas, em um esforço para entender a realidade das comunidades
tradicionais, incluindo suas culturas, a partir de suas concepções sobre aspectos da
realidade coletiva e acerca de suas imagens de mundo. Ante essas visões plurais a
serem compreendidas, perpassam elementos da Geografia, calcados tanto em
elementos jurídicos e institucionais como no cotidiano dos povos indígenas. Com
efeito, a educação indígena tem registrado significativos avanços, sobretudo com o
início da década de 70 do século XX, após a homologação da Lei nº 6001/73 –
Estatuto do Índio. Há, todavia, enormes conflitos e contradições a serem superados
entre o discurso legal e as ações postas em práticas nas escolas indígenas.
Em paralelo a este fato, têm curso o ensino e a aprendizagem de Geografia

que, de acordo com Pontuschka (2000), não é possível pensá-los sem que se
integrem ao contexto escolar. Nessa perspectiva, Kaercher (1999) acentua que,
juntamente com outras disciplinas escolares, a Geografia pode ser um instrumental
valioso para elevar a criticidade dos alunos, pois trata de assuntos intrinsecamente
polêmicos e políticos, quebrando a tendência secular da escola como algo tedioso e
desligado do cotidiano.
Esses processos se cruzam ao tratarem do ensino de Geografia nos

documentos institucionais que norteiam o ensino indígena dentro dessa escola
especial.
29
Esta disciplina está presente no cotidiano de todos os “atores” escolares,

todavia, é pouco notada e é abordada em sala de aula sem sua relação com o
cotidiano, o que desestimula o interesse nesse campo de conhecimento. Perceber
como a Geografia é tratada nas normas e leis institucionais para a educação
indígena é entender como são formadas as bases da concepção da ciência
geográfica e seus conceitos-chave, dando possibilidades para compreendê-la no
âmbito de um contexto educacional diferenciado, fornecendo subsídios para uma
prática mais instigante dentro da sala de aula, além de ser basilar na compreensão
do espaço escolar indígena (MAGALHÃES; LANDIM NETO, 2013).
Pois bem, veremos nesta unidade um pouco desses caminhos percorridos

pelos educadores que enveredam pela educação em comunidades indígenas e
quilombolas.
6.1 Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) criado

em 1998, aborda, em seu conteúdo, a base legal e a história da educação escolar
indígena no Brasil, além de trazer orientações curriculares para o trabalho nas séries
iniciais do ensino fundamental. Trata-se de um documento oficial que entrelaça o
depoimento de professores indígenas em experiências concretas de educação
indígena de todo o país com um referencial teórico arrimado em uma vasta
bibliografia, formulado por indigenistas, antropólogos, historiadores, educadores,
dentre outros, que mediados por consulta e participação de algumas comunidades
indígenas, definiram as necessidades básicas de aprendizagem.
O RCNEI tem como fundamentos o reconhecimento da multietnicidade, a

pluralidade e a diversidade; da educação e conhecimentos indígenas, o que significa
pensar a escola com suporte nas concepções dos indígenas do mundo e do homem
e das formas de organização social, política, cultural, econômica e religiosa desses
povos; da autodeterminação; da comunidade educativa indígena, a comunidade
como um todo possui sua sabedoria para ser comunicada entre seus membros; e da
educação intercultural, comunitária, específica e diferenciada.

30
O RCNEI tem por objetivo: [...] servir de base para que cada escola indígena
construa o seu próprio referencial de análise e avaliação do que nela está sendo
feito e, ao mesmo tempo, elaborar um planejamento adequado para que nela se
queira realizar.
Nesse sentido, o referencial aqui apresentado tem função formativa e não

normativa. Ele pretende fazer refletir sobre o desenvolvimento curricular e as
experiências pedagógicas no interior das escolas indígenas [...] (BRASIL, 2005, p.
13).
O RCNEI procura enfatizar a necessidade de uma elaboração curricular que

procura romper com as formalidades rígidas de planos e programas estatísticos,
com a formulação de conhecimentos pautados na dinâmica da realidade concreta e
na experiência educativa vivida pelos alunos e professores. É necessário considerar
o fato de que, mesmo com os fundamentos ora descritos, o RCNEI ainda deve ser
“melhorado”, com o intuito de fornecer soluções mais seguras para os problemas
que envolvem a educação indígena. No próprio discurso do RCNEI, há um
reconhecimento da necessidade de superação de conflitos e contradições.
Nos últimos anos, os professores indígenas, a exemplo do que ocorre em

muitas outras escolas do país, veem insistentemente afirmando a necessidade de
contarem com currículos mais próximos de suas realidades e mais condizentes com
as novas demandas de seus povos. Esses professores reivindicam a construção de
novas propostas curriculares para suas escolas, em substituição àqueles modelos
de educação que, ao longo da história, lhes vêm sendo impostos, já que tais
modelos nunca corresponderam aos seus interesses políticos e às pedagogias de
suas culturas (BRASIL, 2005, p. 11).
6.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

Indígenas
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores Indígenas, o direito dos povos indígenas a uma educação escolar
pautada no respeito aos seus processos próprios de ensino e aprendizagem e ao
uso de suas línguas está ancorado em ampla base legal. Dentre os fundamentos
legais que visam a assegurar este direito, destacam-se:
31
 a Constituição Federal de 1988;
 a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre

Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº
5.051/2004;
 a Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas de

2007;
 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996);
 o Decreto n° 6.755/2009, que institui a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica;
 o Decreto nº 6.861/2009, que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena e

define sua organização em territórios etnoeducacionais;
 as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos definidas no

Parecer CNE/CP nº 8/2012; e,
 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na

Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 13/2012 e Resolução CNE/CEB nº
5/2012).
A construção e a implementação da Educação Escolar Indígena pressupõe

uma formação de professores norteada pelos seguintes princípios:
 respeito à organização sociopolítica e territorial dos povos e comunidades

indígenas;
 valorização das línguas indígenas entendidas como expressão, comunicação

e análise da experiência sociocomunitária;
 reconhecimento do valor e da efetividade pedagógica dos processos próprios

e diferenciados de ensino e aprendizagem dos povos e comunidades
indígenas;
 promoção de diálogos interculturais entre diferentes conhecimentos, valores,

saberes e experiências;
 articulação dos diversos espaços formativos, tais como a comunidade, o

movimento indígena, a família e a escola; e,
32
 articulação entre docentes, gestores e demais profissionais da educação

escolar e destes com os educadores tradicionais da comunidade indígena
(BRASIL, 2014).
6.3 RCNEI e o ensino de Geografia
O RCNEI, no que se refere ao ensino de Geografia, destina um capítulo que

aborda esta disciplina, na qual é expressa uma linguagem simples, com muitas
ilustrações feitas com desenhos relacionados aos assuntos e temas geográficos.
Nota-se que o mesmo referencial procura direcionar a Geografia para os problemas
vivenciados pelos índios em seus cotidianos (MAGALHÃES; LANDIM NETO, 2013).
Com efeito, o ensino de Geografia deve considerar o conhecimento prévio

do aluno como porta de entrada, bem como situá-lo como sujeito do conhecimento,
como expõe o referencial: da vida de cada povo nasce uma geografia. Os alunos e
alunas indígenas como todos os outros trazem para a escola seus conhecimentos
geográficos. Esses conhecimentos devem ser o ponto de partida e chegada da
geografia na escola.
No caminho, há um dialogo entre o conhecimento geográfico do aluno e a

geografia escolar não indígena (BRASIL, 2005, p. 225).
A Geografia possibilita conhecer o mundo por intermédio do espaço

geográfico e, segundo o referido documento, está pautada em três conceitos-chave:
1) Paisagem (o que se vê).
2) Lugar (o que se sente e com o que a pessoa se identifica).
3) Território (referências significativas para os povos e indivíduos, para conviver,

trabalhar e produzir a sua cultura).
De forma geral, as abordagens em Geografia insertas no RCNEI exprimem

práticas pedagógicas que permitem apresentar aos alunos os diferentes aspectos de
um mesmo fenômeno, permitindo que os estudantes expressem compreensões
novas e mais complexas a respeito do assunto.
O documento não aponta opiniões de intelectuais da área, deixando a cargo

do leitor a formulação do que seria a Geografia, direcionando a disciplina para os

33
problemas vivenciados pelos índios. A unidade destinada à Geografia está dividida

da seguinte forma:
I. Por que estudar Geografia nas escolas indígenas.
1. O espaço geográfico.
2. O que é Geografia?
II. Para que estudar Geografia?
1. O mapa da Terra.
2. A vontade de saber.
III. Sugestões de Temas
1. Por onde começar?
2. Temas de estudo.
2.1. Os espaços geográficos da aldeia, do território e de outros territórios.
2.2. O espaço geográfico brasileiro.
IV. Sugestões de trabalho
V. O ensino da Geografia e a Avaliação
VI. Indicações para a formação do professor
VII Bibliografia
A escala de abrangência do tema de estudo não obedece a uma sequência

em linha reta, mas uma abordagem comparativa e integrada, que abarca o “eu”,
perpassando a comunidade e se alongando até o “mundo”, na tentativa de relacionar
o local ao global, sem esquecer a realidade concreta de cada povo indígena
(MAGALHÃES; LANDIM NETO, 2013).
Ao traçar comentários sobre a Geografia, o RCNEI inicia abordando o que

representa o espaço geográfico. Para tanto, lança argumentos referentes às
diferenças de cada povo, como eles vivem e de que modo transformam o espaço
geográfico ao longo do tempo. Como bem expõe o próprio documento, seja onde for
que viva um povo, ele se relaciona com o seu espaço e cria um modo de entendê-lo
e explicá-lo, ou seja, a sua geografia. Cada um tem a sua maneira de entender e de
34
se relacionar com a terra, com as águas, com as plantas, com o céu, com a chuva,
com o vento, com o sol e com outros povos, outras formas de interpretação do
espaço (BRASIL, 2005, p. 225).
De acordo com Magalhães e Landim Neto (2013), nota-se que o discurso

sobre espaço geográfico sustenta a proposta de uma escola indígena que seja
intercultural, bilíngue e diferenciada; que considera a diversidade entre os povos e o
espaço como elaboração social e sagrado. Conforme o documento
para os povos indígenas e alguns outros povos do mundo, o espaço

geográfico é um espaço sagrado, construído em íntima relação
sociedade/natureza. O elemento definidor dessa construção é a cultura, o
trabalho, a forma de apropriação do espaço.
Portanto, o espaço geográfico resulta da relação entre a sociedade e a
natureza, onde a primeira o constitui por meio de ações humanas, que transita por
mudanças perfazendo história. O espaço é, portanto, expressão das relações sociais
(BRASIL, 2005, p. 226).
As abordagens da Geografia no RCNEI demonstram práticas pedagógicas

que permitem apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo
fenômeno, permitindo que os escolares estabeleçam compreensões novas e mais
complexas a respeito do assunto. Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a
capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,
compreendendo a relação sociedade-natureza. No ensino, professores e alunos
deverão procurar entender que ambas – sociedade e natureza – constituem a base
material ou física sobre a qual o espaço geográfico é preparado.
O entendimento da Geografia inclusa no RCNEI contribui para a luta contra

os preconceitos e em favor do sentimento da pluralidade, assim como a crença no
conhecimento acerca de outros povos e a respeito da natureza. Por meio da
Geografia, é possível que compreendamos como diferentes sociedades interagem
com a natureza na constituição de seu espaço, as singularidades do lugar em que
vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares, para, assim, adquirirmos
uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos
com ele. Conhecemos, assim, as múltiplas relações de um lugar com outros lugares,
distantes no tempo e no espaço, percebendo as marcas do passado no presente.
35
UNIDADE 7 – CONTEÚDOS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS

E ADULTOS
E público e notório que o capital intelectual impera na atualidade, portanto, o

papel da educação é preparar para a vida como um todo, desenvolvendo no cidadão
a capacidade de criar e projetar. Sendo assim, o grande objetivo da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) é fazer com que esses alunos, que, por motivos diversos,
perderam a oportunidade de realizar seus estudos na idade certa, tenham chance de
participar, cada vez mais, na produção do conhecimento e da pesquisa individual ou
em grupo para se adequarem ao contexto no qual estão inseridos. Para tanto, é
imprescindível a aquisição de novas habilidades, valores e atitudes que auxiliem na
compreensão desse mundo em constante transformação (TOMITA, 2012).
Nesse contexto, a geografia, percebida como uma ciência dinâmica, em

constante movimento, tem um papel social muito grande, como o de suas relações
mediadas pela tecnologia com apelo a técnicas de observação, análise e
compreensão da sociedade e do espaço. A utilização de situações reais, dando
destaque às experiências e aos conhecimentos prévios do aluno, pode auxiliar na
trajetória para a promoção da aprendizagem significativa.
Igualmente, os documentos oficiais norteadores da EJA preconizam que os

alunos devem aprender a pensar geograficamente o cotidiano, construindo a partir
do senso comum, de conhecimentos produzidos no processo de construção da
sociedade, dos saberes de pessoas ou grupos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, uma consciência espacial das coisas e dos fenômenos, das relações
sociais, culturais e políticas.
Ao construir e reconstruir seu conhecimento, deve-se saber que as relações

humanas podem ser observadas pelas marcas inscritas no espaço, pelos elementos
sociais, culturais suscetíveis de análise que permitam entender o espaço geográfico.
Para ajudar a construir a cidadania por intermédio da Geografia, o aluno deve
construir um discurso político sobre sua intervenção no espaço.
No ensino de Geografia para EJA, é importante que o aluno:

36
 observe, interprete e compreenda as transformações socioespaciais ocorridas

em diferentes lugares e épocas e estabeleça comparações, semelhanças e
diferenças com as transformações socioespaciais do Município, do Estado e
do País onde ele mora;
 participe ativamente no procedimento metodológico na construção de

conhecimentos geográficos, valendo-se da cartografia como forma de
representação e expressão dos fenômenos socioespaciais; da construção,
leitura e interpretação de gráficos e tabelas; da produção de textos e da
utilização de outros recursos que possibilitem registrar seu pensamento e
seus conhecimentos geográficos.
Não significa que, ao finalizar o Ensino Fundamental, ele se tornará um

geógrafo, mas de acordo como os PCNs, deve ser conduzido a examinar um tema,
a analisar e a refletir sobre a realidade, utilizando diferentes recursos e métodos da
Geografia, valendo-se do modo de pensar próprio dessa disciplina.
Também é legítimo que o interesse e o empenho pela educação de jovens e

adultos é muito antiga e a sua prática vem ocorrendo precariamente ao longo da
história, porém só em dias mais recentes, tal educação tem recebido um devido
tratamento, ao ser eleita como objeto de pesquisa científica.
Estudos de Tomita (2012) e a própria história nos contam que o processo de

educação escolar no Brasil tem em seu registro a marca da elitização evidente da
camada economicamente favorável em detrimento de camadas populares menos
favorecidas da sociedade. Essa exclusão da escolaridade gera problemas sociais
que afetam sensivelmente o nosso dia a dia, revelando a olhos vivos o aumento do
desemprego, da fome, da violência, enfim, da desumanização dos homens. Em uma
tentativa de buscar alternativas para amenizar o quadro dessa dura realidade, não
só no Brasil, mas em todos os países em atraso, é que se intensifica o processo de
escolarização, na expectativa de incluir o indivíduo no mundo, com o saber que
possa auxiliar na trajetória da vida com dignidade.
Nesse sentido, é importante promover a formação do cidadão consciente e

crítico para desafiar a complexidade do mundo atual. A esse respeito, a Revista
Nova Escola (2003) traz o texto sobre o mundo da EJA intitulado “Como eu posso
37
motivar meus alunos que trabalham de dia e, à noite, dormem na aula?” O texto
discorre que estimular adultos que chegam à sala de aula depois de um dia de
trabalho, que custeiam seu estudo e contribuem para a economia familiar é um
desafio e tanto. Complementa com argumentos e reflexões sobre o assunto.
As leituras de natureza diversa e os depoimentos dos professores apontam

que não é possível usar na EJA a mesma metodologia empregada nos cursos
regulares. Isto porque o ensino é voltado para alunos que chegam à escola em
condição diferente. Assim, propõe-se a procura do sentido ou valor que o curso tem
para a vida do aluno.
Diante da peculiaridade encontrada na EJA, Cury (2000, p. 5) argumenta

que a EJA representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram
acesso a ela e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora
dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na
elevação de obras públicas.
Binz (1993, p. 17) reforça que “a aprendizagem do adulto se estabelece a

partir da relação do conteúdo trabalhado pelo professor com aproveitamento deste
conteúdo na sua vida prática [...]”. É visível que jovens e adultos procuram
crescimento imediato e é por essa razão que as abordagens didáticas devem ser
repensadas. O mesmo autor salienta a necessidade de o currículo ser flexível,
dinâmico e voltado ao interesse e aos anseios do aluno; assim, não pode ser
estático, mas atender o aluno em suas necessidades, considerando suas diferenças
individuais, seu ritmo de aprendizagem, a bagagem de conhecimento que traz
consigo e suas experiências de vida.
Fato é que na EJA, o conhecimento e as vivências do aluno devem ser

alicerce para a construção do saber. É imprescindível que o professor considere a
baixo autoestima provocada pelo preconceito e pela discriminação vivenciados pelo
aluno. Por isso, é fundamental que o professor ofereça oportunidade para que,
através de suas falas, eles possam expor experiências que reforcem a compreensão
de conteúdos ministrados e recriar a sua capacidade de uma nova leitura do mundo
(TOMITA, 2012).

38
Para Cavalcanti (2008, p. 64), “a geografia é uma leitura, uma determinada

leitura da realidade. É a leitura do ponto de vista da espacialidade”. A elaboração de
relatos da atividade do campo e da realidade do cotidiano possibilita aos jovens e
adultos evidenciar os seus saberes espaciais da experiência e refletir a respeito de
suas geografias.
É preciso reafirmar-se a existência de geografia(s) do aluno trabalhador.

Jovens e adultos trabalhadores que atuam em um mundo de responsabilidades,
injustiças e desigualdades perpetradas em grande medida pelas relações de
trabalho.
É preciso que a Geografia, em especial da EJA, além de capacitar os alunos

para estabelecerem relações entre aspectos naturais e humanos, mostre os
recursos tecnológicos para aplicar esse conhecimento em seu ambiente familiar,
comunitário e profissional. Faz-se necessário, ainda, combater os preconceitos,
enfatizar a ética, o respeito aos direitos alheios e às diferenças, a sociabilidade e a
inteligência emocional, bem como desenvolver habilidades, tais como: raciocínio,
aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de observação e de análise crítica,
dentre outras (TOMITA, 2012).
Vejamos o exemplo e as justificativas propostas pela Prefeitura do município

de São Paulo para a geografia na EJA.
De acordo com o Caderno de orientações didáticas para EJA – Geografia:

etapas complementar e final, elaborado pela Prefeitura do Município de São Paulo
(2010), o estudo do espaço urbano, que já é fundamental para qualquer aluno, tendo
em conta a importância das cidades no mundo atual, é mais relevante considerando
os alunos como moradores, trabalhadores ou assíduos frequentadores da cidade de
São Paulo, o que podemos transportar para cidades de grande porte espalhadas
pelo Brasil.
Entretanto, valendo-se do histórico de formação da população paulistana, e

os alunos da EJA como exemplos reais desse processo, avalia-se que muitos são
originários de outras localidades ou descendentes de migrantes, provenientes de
realidades socioespaciais distintas da cidade de São Paulo, o que impõe como tema

39
a questão da mobilidade espacial, das desigualdades regionais brasileiras e

mundiais, dos aspectos culturais, dos ritmos de vida no campo e na cidade.
Sendo assim, a seleção dos conteúdos de ensino, bem como a metodologia

de ensino-aprendizagem deve considerar:
 abordagem menos fragmentada da disciplina (Geografia humana X Geografia

física). Evitar tricotomia – natureza-sociedade-economia – ou a abordagem
tradicional “a Terra e o Homem”, que descreve separadamente os elementos
da natureza e da sociedade, qualificando-os, quantificando-os, categorizando-
os, localizando-os, entre outros, e entende o espaço como palco das ações
humanas, como mero substrato;
 os conceitos estruturantes da disciplina, que devem orientar os temas e

discussões são: espaço geográfico, lugar, paisagem, região, território,
sociedade, natureza, cultura. É Importante manter a noção de totalidade, a
manifestação dos fenômenos em distintas escalas espaciais e temporais, bem
como a dimensão histórica do espaço geográfico;
 uso e elaboração de mapas, gráficos e tabelas. Desenvolvimento da

linguagem cartográfica – não apenas aprender o mapa, mas aprender pelo
mapa;
 desenvolvimento da competência leitora e escritora por meio do trabalho com

distintos gêneros textuais das distintas esferas de circulação e estratégias e
habilidades utilizadas antes, durante e depois da leitura;
 possibilitar o uso, diálogo e desenvolvimento de diferentes linguagens

(cinematográfica, artística, fotográfica, entre outras);
 considerar o ensino de Geografia a partir dos fatos e fenômenos que se dão

no cotidiano, são veiculados pela mídia impressa, televisiva e radiofônica e,
portanto, temas de conversas entre jovens e adultos;
 promover forte articulação entre as imagens (fotos, mapas, gráficos, tabelas,

entre outras) com o texto na promoção do estudo da paisagem;
 considerar o trabalho de campo ou o estudo do meio como uma importante

ferramenta metodológica para o ensino dos conteúdos da disciplina;
40
 presença de fragmentos originais de textos complementares de significativa

relevância social. Considerar clássicos da literatura, textos de jornais e
revistas e artigos de divulgação científica;
 desenvolvimento de habilidade de pesquisa – localizar fonte, obter

informação, tratamento, sistematização e apresentação;
 propostas de atividades experienciais – modelo, maquetes, simulação,

desenho, esquema na dimensão científica e não lúdica como acontece nas
séries iniciais do ensino fundamental;
 estimular e possibilitar a construção da cidadania por meio de debates de

questões polêmicas que necessitam do referencial teórico da Geografia para
problematizar o senso comum, desconstruir preconceitos e dar sentido aos
direitos e deveres do cidadão;
 a complexidade do texto, dos temas e dos conceitos deve ser crescente,

apresentar articulação e tratar de temas relacionados ao universo juvenil e
adulto;
 buscar atender a diversidade cultural e geográfica do país, não reforçar visões

estereotipadas e incorporar saberes populares regionais na construção do
saber científico;
 considerar o diálogo com as demais disciplinas na perspectiva da promoção

do trabalho integrado com outras áreas do conhecimento.
Sendo a escola, local onde se transmite aos segmentos majoritários da

população um tipo de saber valorizado socialmente, ao qual esses não teriam
acesso, reafirma-se que as experiências culturais da clientela específica da EJA
devem ser consideradas como pontos de partida para as atividades de ensino e não
propriamente como provedoras de conteúdo.
O currículo deve assegurar um conjunto de conhecimentos básicos e ser

flexível para incorporar a diversidade. Deve possuir características universais, não
representando interesses regionais de grupos ou classes.

41
E as expectativas de aprendizagem devem ser compreendidas como

referenciais ao planejamento das intervenções pedagógicas, pois, embora oficiais,
não são obrigatórias, respeitando a autonomia da escola e do professor.
Os quatro eixos temáticos listados a seguir são algumas sugestões de

abordagem dos conteúdos de Geografia em EJA e que possibilitam desenvolver o
conjunto de expectativas de aprendizagem proposto para a área.
Foram eleitos, considerando suas importâncias e centralidades na

explicação dos fatos, fenômenos e processos atuais e constituem-se em um
repertório adequado à compreensão do espaço geográfico pela população de jovens
e adultos nessa etapa da escolaridade.
Os eixos temáticos estão organizados em subtemas, os quais, por sua vez,

compreendem um conjunto de conteúdos. São eles:
a. Cartografia
• A linguagem cartográfica
• A cartografia como metodologia
• Leitura e interpretação de mapas variados
b. Sociedade e território
• A produção e organização do espaço geográfico
• A urbanização da sociedade
• As transformações do campo
• As relações campo-cidade
• Segregação socioespacial
c. Questões socioambientais
•Relação sociedade e natureza
• Ritmo social e ritmo natural
• Dinâmicas da natureza
• Recursos naturais

42
• Desenvolvimento sustentado
d. Globalização e fragmentação do espaço
• Os sistemas técnicos da globalização
• Redes e fluxos globais
• A distribuição do poder
• Centro e periferia
• Relação local-global (PREFEITURA DE SÃO PAULO, 2010).
UNIDADE 8 – GEOGRAFIA PARA ALUNOS SURDOS E A

ESCOLA INCLUSIVA
Segundo Pelosi (2000), a escola inclusiva parte do pressuposto de que

todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitária, na
medida em que a diversidade é valorizada como meio de fortalecer a turma de
alunos e oferecer a todos os membros maiores oportunidades de aprendizagem.
Partindo do princípio que “a proposta de inclusão enfatiza a igualdade

concreta entre os indivíduos, com o reconhecimento das diferenças” (LIMA, 2005,
p.21), a efetivação de uma proposta inclusiva tem início com a revisão de práticas e
pressupostos que regem o ambiente escolar e também no modo como as disciplinas
escolares serão abordadas.
De todo modo, concordamos com Mantoan (2007) quando diz que a inclusão
é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a
melhoria da qualidade da educação básica e superior.
No entanto, Dorziat (2004) considera que a inclusão social de pessoas

surdas, objetivando sua participação social efetiva, depende de uma organização
das escolas considerando três critérios: a interação por meio da língua de sinais, a
valorização de conteúdos escolares e a relação conteúdo-cultura surda.

43
A legislação educacional, por meio da Lei nº 10.098 de 2000, prevê que o

Poder Público deve tomar providências no sentido de eliminar as barreiras de
comunicação, para garantir aos surdos o acesso à informação, à educação,
incluindo a formação de intérpretes de língua de sinais.
Paganelli (2002) acredita que o profissional que conhece os pressupostos

teóricos metodológicos que fundamentam a Geografia como Ciência, tem condição
de se situar em sua prática pedagógica definindo, por assim dizer, os objetivos da
Geografia como disciplina escolar.
Em se tratando dos alunos surdos, Fonseca e Torres (2013) também

reafirmam que existem várias linguagens pedagógicas que são alinhadas com o
ensino de Geografia e que podem ser adequadas à inclusão dos alunos surdos.
Em trabalho realizado pelos autores, entrevistaram professores de Geografia

e foram selecionadas as práticas pedagógicas mais citadas por eles para serem
aplicadas em sala de aula. Foi elaborado um projeto de intervenção pedagógica em
que o pesquisador apresentava os materiais referentes a uma dada metodologia, e
que esta fosse compatível com o conteúdo que o docente da sala estivesse
trabalhando com seus alunos, com a finalidade de saber se o uso dessa ferramenta
era válida para ensinar os alunos surdos e ouvintes sem prejuízo para nenhuma das
partes.
Quando o professor organiza em sala de aula um tipo de recurso diferente

das metodologias tradicionais experimentadas, isto é, um modelo diferenciado para
motivar os alunos para a compreensão do conteúdo das aulas, nota-se que os
alunos são estimulados e ficam mais interessados nesse modelo de aula,
especialmente pela curiosidade.
Assim, quando o professor utiliza recursos diferenciados como instrumentos

de ensino, os alunos manifestam, espontaneamente, o interesse por esse tipo de
aula, e a aceitação e participação acontecem de maneira totalmente satisfatória. As
reflexões referentes às metodologias de ensino de Geografia têm dado ênfase à
necessidade de a escola fornecer ao aluno uma aprendizagem na leitura e escrita de
forma crítica, ou seja, de maneira a ajudar os educandos na edificação do senso
crítico.
44
Na prática, isso significa que o aluno deve estar apto para as seguintes
atividades: separar o que é teoria daquilo que é experiência; elaborar problemas a
serem solucionados; realizar estudos e pesquisas; identificar diferentes valores
tácitos relacionados às suas tomadas de decisão; e avaliar as inúmeras visões que
se apresentam (FONSECA; TORRES, 2013).
Para Callai (2001, p. 133):
[...] inúmeros autores têm se dedicado a pensar o significado da Geografia

no ensino, em todos os níveis. Para alguns, o conteúdo da Geografia é o
mundo, o espaço e sua dinâmica contínua, onde as mudanças ganham
cada vez mais velocidade. Nesse contexto, é preciso dar condições aos
alunos de pensar e agir, buscando elementos que permitam compreender e
explicar o mundo em permanente reinvenção.
A Geografia, por sua própria lógica de conhecimento, caracteriza-se pelas

relações entre fenômenos físicos e humanos, ou entre a sociedade e a natureza, e
também presta sua contribuição na escola para a realização da interdisciplinaridade,
confirmando sua exclusividade, ou seja, que ela própria se forma a partir de grande
variedade de temas, conservando sempre o espaço geográfico como eixo principal.
É essencial que em salas de aulas frequentadas por alunos surdos e

ouvintes haja métodos de ensino que diminuam as dificuldades de aprendizagem,
facilitando o acesso aos dois grupos.
Casseti (2002, p. 152) afirma que:
[...] cabe à Geografia a função de preparar o aluno para uma leitura da

produção social do espaço, repleto de contradições, ou o desvendamento
da realidade, negando a ‘naturalidade’ dos fenômenos que imprimem certa
passividade aos indivíduos.
É válido ressaltar que essa melhor qualidade no ensino deve atingir os dois
grupos de alunos, isto é, que alunos surdos e ouvintes entendam o mesmo conteúdo
aplicado com os mesmos métodos pedagógicos. É importante reforçar o papel do
intérprete (a pessoa que vai passar as informações aos alunos surdos), o qual
acompanhará as aulas em razão da importância das traduções, sendo que ele não

45
poderá desabonar o método adotado pelo professor e assim facilitar o seu próprio
trabalho.
Fonseca e Torres (2013) anotaram em sua pesquisa, diversos meios para se

trabalhar a geografia com alunos surdos. Estes meios passam pelas charges, tiras,
quadrinhos, desenhos, filmes, vídeos, trabalhos com o globo terrestre; gráficos,
tabelas, quadros, imagens, fotos, revistas, Internet, mapas, atlas, maquetes, música,
saídas a campo, enfim, as possibilidades são muitas.
Vejamos algumas destas possibilidades:
a) Saídas de campo:
O progresso da Geografia como ciência remonta ao progresso do nosso

conhecimento do globo, efetuado, sobretudo em consequência de viagens de
descobertas e de colonização do século XVIII; efetuadas, sobretudo por cientistas e
por exploradores animados de curiosidade científica. Segundo Lowenthal (1982),
antes mesmo de serem sistematizados, na Antiguidade e na Idade Média, os
conhecimentos geográficos eram utilizados para traçar roteiros de viagens.
Os trabalhos de campo, neste sentido, surgem com o objetivo de

proporcionar ao pesquisador a análise das relações existentes no espaço
geográfico. Além de atuar como importante ferramenta didática (SOUZA, 2009).
O trabalho de campo tem se mostrado um recurso eficiente para prender a

atenção dos alunos. É uma ação que favorece a melhoria da relação dos alunos
entre si e também com os professores. Além disso, o método faz com que os alunos
assimilem e entendam melhor os conteúdos, podendo ajudar o aluno na
transformação de condutas e no desenvolvimento da própria personalidade, o que o
auxiliará na sua vida futura, tanto social como profissional.
Os alunos surdos sugerem que o campo deve priorizar um “lugar com

melhor acesso”, pois dessa forma eles acreditam que poderiam aproveitar melhor
essa aula.
Para os estudantes ouvintes, esse tipo de aula pode ser aperfeiçoado, caso
o educador tome algumas posturas, tais como: “escolha do trajeto” e “a forma como

46
se realiza essa aula”; é importante que os professores levem em consideração as

opiniões dos alunos, para preparar suas aulas.
Em relação aos comentários dos tradutores acerca de como se pode

melhorar a prática dessa metodologia, eles afirmam que deve ocorrer da seguinte
forma: “a seleção do roteiro”, “escolha de locais mais apropriados”; essas
observações mostram que os educadores devem preparar o roteiro e conversar com
os alunos sobre o que será feito em campo, antes mesmo de realizar a atividade,
para que eles saibam o que será estudado em campo.
Os docentes sentem a necessidade de melhorar: “o roteiro”, “seleção dos

locais e abordagem em campo”, e “otimizar o tempo no local”; essas melhorias
visam estimular a vontade do aluno pela aula.
b) Maquetes:
Quando as aulas são organizadas com a ajuda de maquetes, a apreensão e

a identificação dos objetos, como também os esclarecimentos dos conteúdos, são
mais bem aproveitados, possibilitando o surgimento de uma série de dúvidas e
interesses voltados para os componentes presentes nas maquetes.
Os alunos surdos acreditam que os professores precisam estar atentos a

dois detalhes para tornar o uso desse método mais eficaz: “tipo de maquete” e “o
uso final da maquete”; este último comentário mostra a preocupação do aluno com o
que será feito com a maquete, que muitas vezes fica exposta alguns dias na escola
e depois vai para o lixo, o que faz com que os estudantes sintam-se menos
motivados a realizar esse tipo de trabalho por acharem que seu trabalho, ao ser
descartado, foi desvalorizado.
Os estudantes ouvintes dizem gostar de realizar esses trabalhos e não

apontam nenhuma melhoria a ser realizada. Entretanto, apontam fatos que nos dão
a noção de sentimentos negativos, principalmente, quando afirmam: “tem que fazer
várias maquetes ao mesmo tempo”, “construir várias maquetes ao mesmo tempo” e
“quando fica abandonada na escola”, como se pode perceber, em relação ao último

47
comentário, de fato os alunos ficam desapontados quando veem que, depois de

pouco tempo, seus trabalhos são abandonados ou jogados fora.
O professor tem que estar atento a esse tipo de atitude e, quando for
trabalhar com maquetes, precisa deixar claro que, caso nenhum aluno se importe,
será enviado ao lixo ou, o que seria melhor, à coleta seletiva para reciclagem,
surgindo daí uma boa maneira de o professor entrar num outro contexto e levar seus
alunos até um local que realize a reciclagem do lixo.
Quanto aos intérpretes, estes acreditam que o docente precisa adquirir

algumas posturas que torne o uso desse recurso melhor, como por exemplo:
explicar aos alunos o “objetivo do uso da maquete”, qual a “aplicação do método” e o
“uso final da maquete”.
Deve-se trabalhar essa metodologia, de acordo com os docentes

entrevistados, “sem necessidade de se utilizar a escala”, “de modo lúdico” e
“deixando os alunos criarem o espaço de forma espontânea, para depois discutir o
uso do espaço”; de forma que os alunos sintam prazer ao realizar o trabalho.
c) Mapas e Atlas
Ao se mencionar a palavra mapa, imediatamente a ligamos à Geografia. É

uma característica por excelência cultural.
Nas aulas de Geografia o assunto de Cartografia e linguagem Cartográfica

pode ser ensinado e entendido, e não somente esporadicamente comentado. Hoje,
é primordial que os alunos conheçam o mapa e consigam desenvolver uma leitura
dele, identificando o que está ali e isso acontecendo, possam entender a realidade.
Um comentário realizado por um aluno surdo está relacionado à “atualização

do atlas”, como se nota que, ao menos, um estudante está atento à transformação
de alguns territórios, logo, o docente precisa estar atento a esse detalhe e exigir da
escola sempre uma renovação de seus atlas.
Em relação às opiniões no sentido de melhorias nessa metodologia, os

alunos ouvintes acreditam que não há necessidade de mudar o modo como seus
respectivos professores abordam os conteúdos com esse recurso.
48
Os tradutores afirmam que, para se trabalhar essa metodologia, algumas

posturas precisam ser adequadas, tais como: “dependendo da finalidade do
conteúdo, com comparações de mapas”, “de forma lúdica como meio para auxiliar
os alunos na orientação” e “avaliar mapas de diversos períodos”.
Os professores de Geografia, de modo geral, afirmam que é necessário o

docente “ter acesso a coleções de mapas” e “utilizar mapas atualizados” como forma
de melhorar o uso dessa técnica de ensino.
d) Usando tecnologias e a Internet
A Internet pode exercer um papel muito importante, ao auxiliar o professor

na interligação do aluno com essas novas tecnologias, e a própria Internet ao
conteúdo de sua aula.
Para os alunos surdos, algumas posturas precisam ser corrigidas quanto ao

uso desse recurso, como por exemplo: a “organização da sala de informática”, pois
muitas vezes os alunos encontram-se eufóricos, daí a importância de o professor ter
domínio de seus alunos; “ter um computador para cada aluno”, aqui estão em
questão a organização da escola e o tamanho da sala de informática; nesse caso, o
professor deverá adequar suas atividades à quantidade de computadores e dividir os
alunos em duplas; e o acesso a “sites mais conhecidos”, o que implica uma melhor
aceitação por parte dos alunos, mas não que o professor não possa apresentar
outras páginas que possam fazer os alunos se interessarem.
Os alunos ouvintes também possuem opinião acerca dessa metodologia

muito semelhante a do grupo anterior, com exceção de uma colocação de um aluno
acerca das melhorias necessárias, pois para ele, muitos sites não possuem
“informações com credibilidade”, o que prejudica um melhor aprendizado.
Os tradutores opinam sobre o modo como os professores devem trabalhar

esse recurso: “de forma lúdica”, “tratar com importância o uso desse recurso”, e
“sempre de forma dinâmica, com acesso a sites de atividades lúdicas voltadas aos
conteúdos específicos”; são atitudes como essas que farão o educador atingir os
objetivos de suas aulas.

49
Os educadores acreditam que alguns pontos necessitam ser corrigidos para

trazer aos alunos um melhor aproveitamento da informática na escola: “atendimento
individual aos alunos” e “otimização do tempo na sala de informática”, principalmente
em relação à questão de atender os alunos individualmente, o que pode contribuir
para um melhor resultado da aula, pois muitos alunos da rede pública de ensino não
possuem noções de informática e ficam mais atrasados, em relação aos demais.
e) Desenhos
As primeiras relações que o aluno organiza e utiliza são simples, chamadas

topológicas, como por exemplo: vizinhança, separação, ordem, envolvimento e
continuidade. Essas ligações possibilitam à criança discernir figuras abertas e
fechadas, embora não possibilite que ela consiga distinguir um círculo de um
quadrado.
Para os alunos surdos, algumas mudanças precisam ocorrer, com a

finalidade de melhorar essa prática pedagógica. “O objetivo de se fazer o desenho”,
“a escolha do que será desenhado” e “juntar o conteúdo com o desenho” foram as
respostas dadas nas entrevistas sobre essa questão. Como se pode notar,
principalmente a partir da ultima opinião, que demonstra que os estudantes não
compreendem a importância dessa atividade para sua aprendizagem, compete ao
professor trabalhar detalhadamente o uso desse recurso.
Para os alunos ouvintes, as opiniões não são tão diferentes das dos alunos
surdos. Quando questionados sobre o que deve ser melhorado nessa metodologia,
a primeira resposta foi um tanto parecida com uma resposta de um aluno surdo: “o
objetivo pelo qual tem que ser desenhado”, porque muitas vezes esse objetivo não
está claro para eles; portanto, o professor sempre deve expor para seus alunos qual
a finalidade do trabalho; para um outro estudante deve ser melhorada “a técnica do
desenho”. É importante ressaltar que o professor deve deixar o educando escolher a
forma como estará realizando esse trabalho, pois o professor poderá encontrar uma
agradável surpresa ao verificar os resultados desse método.
Para os intérpretes, a relação com esse método se dá em duas etapas: a

primeira tem a ver com a questão de melhorias a serem realizadas na metodologia:
50
“as interações entre conteúdo e o objetivo do desenho”, em que o professor sempre

deverá fazer as ligações necessárias entre teoria e prática; “a forma como o
professor pede o desenho”, num sentido de evidenciar o objetivo e o destino do
desenho, devendo estar sempre claro para os educandos; e “o objetivo pelo qual o
aluno realiza essa atividade”, o que demonstra que muitas vezes os alunos não
sabem por qual razão precisam realizar esse exercício.
Os professores também possuem opiniões semelhantes as dos intérpretes,

tanto na questão do que precisa ser melhorado como na da forma como se deve
trabalhar esse recurso. De acordo com os docentes entrevistados, as respostas para
a primeira questão são: “correlação da atividade com o conteúdo apropriado”,
“interagir conteúdo com o método”, e “abordagem do conteúdo”; percebe-se que os
professores estão atentos à forma como se trabalha o conteúdo e o exercício. As
opiniões para a segunda pergunta foram: “sempre instigar no aluno seu lado de
criação atrelado ao aprendizado”, “estimulando no aluno a ação de reconhecimento
do espaço desenhado” e “estimulando a ação criativa do aluno”; aqui se percebe
que os professores estão de certo modo preocupados com o aprendizado do aluno e
estão atentos aos sentimentos que os educandos revelam no decorrer do trabalho
acerca do ambiente onde vivem.
O que pode tirar de conclusão é que, além de uma modernização na forma

de ensinar, a realização do conhecimento por meio de recursos diferenciados é uma
ação que liga o aluno à realidade em que vive.
Diversificando a metodologia de ensino que será aplicada, o professor

poderá reproduzir ensinamentos criativos e experiências que desenvolvam um poder
de estimulação. O professor pode reavaliar sua prática de ensino sempre que achar
preciso, e assim estará colaborando na formação de cidadãos mais críticos, que
deverão encontrar no ensino a base para entender o espaço geográfico.
A experiência do professor oferece a ele uma aproximação entre seu

cotidiano como professor e o entendimento de que ensinar não significa somente
transmitir assuntos e sim uma reciprocidade de conhecimentos que requer ética,
cumplicidade, bom senso e muita pesquisa. Essa incessante procura por uma
educação geográfica de qualidade possibilita a transformação da situação atual do

51
aprendizado em algo maior e melhor para o desenvolvimento intelectual e pessoal

dos alunos e do próprio professor.
O professor pode refletir constantemente sobre a consciência da dimensão

política de sua ação, isto é, do seu papel social da sua profissão, buscando uma
atitude idônea e procurando expandir sua visão sobre o mundo com clareza e
profundidade, atitude própria para um ensino consistente e moderno.
Nessa direção, o professor deverá ser capaz de coordenar a ação política do

seu trabalho com a dimensão técnica e também a mediação entre essas duas
situações por uma terceira, a dimensão ética, essencial para a fundamentação de
uma prática competente.
Diante de tudo o que foi exposto espera-se que a educação escolar

proporcione os subsídios suficientes para a organização de uma nova prática
geográfica, sustentada numa metodologia de construção de saberes significativos,
que possibilitem aos alunos se colocarem no âmbito social, considerando as
relações e reproduções organizadas em seu espaço de vivência e/ou de
sobrevivência (FONSECA; TORRES, 2013);

52
REFERÊNCIAS
ADRIENNE GALVÃO SILVEIRA. O ensino de geografia na educação infantil.

Uberlândia: UFU, 2008.
AMORIM, Franciana C., AMORIM Cassiano C. Geografia e Deficiência: Pistas para uma
Prática de Ensino. In: 9º ENCONTRO DE PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA:
MUNDO CONTEMPORÂNEO, PRÁXIS EDUCATIVA E ENSINO DE GEOGRAFIA,
2007, Niterói. Anais 9º Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia : mundo
contemporâneo, práxis educativa e ensino de geografia . Niterói: UFJF/NEC, 2007.
BINZ, Jussara Ferreira. O ensino supletivo no Rio Grande do Sul: um estudo introdutório
sobre seus fundamentos, funções e características. In: Educação para crescer: educação de
jovens e adultos: reflexões sobre o contexto teórico-prático. Porto Alegre: Governo do estado,
1993. p. 15-19.
BRASIL. Ciências humanas e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília: Ministério da Justiça, 1988.
BRASIL. Convenção n° 169 sobre povos indígenas e tribais e Resolução referente à ação
da OIT /Organização Internacional do Trabalho. Brasília: OIT, 2011.
BRASIL. Decreto nº 26, de 4 de fevereiro de 1991. Dispõe sobre a Educação Indígena no

Brasil. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 1991.
BRASIL. Estatísticas sobre educação escolar indígena no Brasil. Brasília: Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2007.
BRASIL. LEI 10.098 de 2000. Brasília 2000. (Lei de acesso à informação)
BRASIL. Lei 5371, de 5 de dezembro de 1967. Autoriza a instituição da “Fundação

Nacional do Índio” e dá outras providências. Brasília: Ministério da Justiça, 1973.
BRASIL. Lei 6001, Estatuto do Índio. Brasília: Ministério da Justiça, 1973.
BRASIL. Lei n. 9394, 20, Lei de Diretrizes e Base da Educação – LDB. Brasília: Ministério
da Justiça, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a educação infantil – Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: Ministério

da Educação, 1998.

53
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: Ministério

da Educação, 2005.
BRASIL. Resolução Câmara de Educação Básica, nº 3, de 10 de dezembro de 1999. Fixa

Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.
Brasília: Ministério da Educação, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

geografia / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
CALLAI, H. C. A Geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino? In: Terra

Livre, n. 16 (Paradigmas da Geografia, Parte I). São Paulo: AGB, 1º semestre 2001. p. 133-
152.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.
CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In: MENDONÇA, F.; KOZEL, S. (Orgs.)

Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002. p.
145-163.
CAVALCANTE, A. W. L. Descobrindo e Construindo Aquiraz: conhecimentos e geografia

e história. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2005.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de

geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino: Geografia escolar e

procedimentos de ensino numa perspectiva socioconstrutivista. Goiânia, Alternativa, 2002.
COLÉGIO ESTADUAL DO PARANÁ. Pressupostos Teóricos da Disciplina de Geografia

(2012). Disponível em: www.cep.pr.gov.br/arquivos/File/aaa/Propostageografia.pdf
CORRÊA, R. L. T. O livro escolar como fonte de pesquisa em História da Educação.

Caderno Cedes, ano XX, n. 52, 2000. p. 11-23.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos. Processo no. 230001.0000 40/2000-55, parecer CEB no. 11/2000,
aprovado em 10 maio 2000.
DORZIAT, A. Educação de surdos no ensino regular: inclusão ou segregação? Revista do

Centro de Educação, v. 24, p. 1-7, 2004.
FERREIRA, Alessandra Aparecida; RODRIGUES, Simone Xavier Camilo; JESUS, José

Novais de. A importância da prática de ensino em geografia. UEG Unidade Universitária
de Quirinópolis, 2011.
FONSECA, Ricardo Lopes; TORRES, Eloiza Cristina. Ensinando geografia para alunos
surdos e ouvintes: algumas adaptações na prática pedagógica. Terr@Plural, Ponta Grossa,
v.7, n.2, p. 223-239, jul/dez. 2013.
54
FREITAS, Reinaldo de. Ensino de Geografia e Educação Inclusiva: estratégias e

concepções (2003). Disponível em: www.urutagua.uem.br/014/14freitas.htm
KAERCHER, Nestor André. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. 3 ed. Santa Cruz
do Sul: EDUNISC, 1999.
LIMA, Priscila Augusta. Educação Inclusiva e igualdade social. São Paulo, Avercamp,
2006.
LOPES, Leandro Faber. Água doce: escassez anunciada (2010). Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=26798
LOWENTHAL, David. Geografia, experiência e imaginação: em direção a uma nova

epistemologia da Geografia. In: CHRISTOFOLETTI, Antonio (Org.). Perspectivas da
Geografia. São Paulo: Difel, 1982. p. 101-130.
MACHADO, José Roberto; DIAS, Fernanda Ferreira Passos. Alfabetização cartográfica no

ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: importância e desafios. ACTA
Geográfica, Boa Vista, v.7, n.14, jan./abr. de 2013. pp.153-173.
MAGALHÃES, Gledson Bezerra; LANDIM NETO, Francisco Otávio. A geografia e a

educação indígena: uma análise dos documentos normativos. Revista Brasileira de
Educação Geográfica, Campinas, v. 3, n. 5, p. 82-97, jan./jun., 2013.
MANTOAN, M. T. E. Educação Inclusiva: orientações Pedagógicas. São Paulo: MEC/

SEESP, 2007.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos.”DCNs (Diretrizes

Curriculares Nacionais)” (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira -
EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em:
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=96
NÓBREGA, Maria Luiza Sardinha de. Geografia e educação infantil: os croquis de

localização - um estudo de caso. São Paulo: USP, 2007.
PAGANELLI, Tomoko et al. A noção de espaço tempo. Orientação, São Paulo, v.6, Nov.
1985.
PAGANELLI, Tomoko I. “Reflexões sobre categorias, conceitos e conteúdos geográficos”.

Seleção e organização. In: PONTUSCHKA, Nídia N. (Org.) et al. Geografia em perspectiva.
São Paulo. Contexto, 2002.
Parecer CNE/CP 6/2014. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professor Indígena.
PELOSI, Miryam Bonadiu. A comunicação Alternativa e Ampliada nas Escolas do Rio de

Janeiro: Formação de professores e caracterização dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Dissertação de mestrado em Educação – UERJ, 2000.

55
PONTUSCHKA, Nídia N. Geografia, representações sociais e escola pública. In: Terra

Livre. São Paulo, n. 15, p. 145-154, 2000.
PREFEITURA DE SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação

Técnica. Caderno de orientações didáticas para EJA - Geografia: etapas complementar e
final. São Paulo: SME / DOT, 2010.
RESENDE, Márcia Spyer. Um mapa do que pode ser a geografia nas escolas indígenas. Em
Aberto, Brasília, ano 14, n.63, jul./set. 1994.
REVISTA NOVA ESCOLA. Expectativas de aprendizagem em Geografia - 6º ao 9º ano

(2010). Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/geografia/pratica-
pedagogica/expectativas-aprendizagem-geografia-6o-ao-9o-ano-524347.shtml
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.

Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino
Fundamental: ciclo II: Geografia / Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME /
DOT, 2007.
SANTANA, José Valdir Jesus de. Globalização e saber indígena: na “geografia do sagrado” a
possibilidade de construção de uma identidade étnica. Revista Forum Identidades. Ano 3,
Volume 6 | jul-dez de 2009.
SIMIELLI, M.E.R. Geoatlas. São Paulo: Ática, 2010.
SOUZA, Adriano Rodrigues de. Geografia e educação inclusiva: Estratégias e Concepções

para Ensinar Alunos Surdos. Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2009.
SPÓSITO, E. S. Livro didático em geografia, do processo de avaliação à sua escolha. In:

PAVÃO, A. C. (Org.). O livro didático em questão. 2006, p. 26-37. Disponível em:
<http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/ series/161240LivroDidatico.pdf
TELLES, D. A.; DOMINGUES, A. F. A água na agricultura e pecuária. In: REBOUÇAS,

A. C. et al. Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e conservação. São Paulo:
Escrituras, 2006.
TELLES, Dirceu D'Alkmin. Ciclo ambiental da água: da chuva à gestão. São Paulo:
Bluncher, 2012.
TOMITA, Luzia Mitiko Saito. O desafio do ensino de Geografia na EJA. Londrina,

Universidade Estadual de Londrina, 4º Congresso Internacional de Educação, Pesquisa e
Gestão (2012).
VESENTINI, José Willian (org.). Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus,
2002.


Geografia

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Geografia

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004

0800 283 8380

Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de

Sejam bem-vindos ao módulo que buscaremos embasamento teórico para

O ensino não é estático, ele sempre é inovado, repensado, buscando trazer

A Cartografia, por exemplo, ensina a conhecer o mundo através de mapas,

O conhecimento obtido pelos educandos em sua vida cotidiana precisa ser

Mas, antes de iniciarmos nossas reflexões, vamos a duas observações que

Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa

Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se

Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 1 – DIRETRIZES X REFERENCIAIS X

Para começo de conversa, precisamos entender a diferença entre diretrizes,

1.1 Diretrizes curriculares

Diretrizes Curriculares Nacionais (DNCs) são normas obrigatórias para a

As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de

estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os

A ideia das DCNs considera a questão da autonomia da escola e da

As DCNs se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de

Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de

intelectual e profissional autônomo e permanente. Dessa forma, foram

 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil;

 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;

 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;

 Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores.

1.2 Referenciais curriculares

Os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs) são o Conjunto de reflexões

Os RCNs se diferem dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e das

1.3 Parâmetros curriculares

Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de

Os PCNs estão articulados com os propósitos do Plano Nacional de

De acordo com os autores dos PCNs, estes

foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais,

Assim, os PCNs deixam de lado os “velhos conteúdos programáticos,

Uma das maiores inovações atribuídas aos PCNs é a orientação sobre os

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) têm a intenção de ampliar e

Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de

O próprio documento afirma que os Parâmetros Curriculares Nacionais

Os PCNs servem de apoio às discussões e ao desenvolvimento do projeto

De maneira geral, os PCNs indicam como objetivos do ensino fundamental

 compreender a cidadania como participação social e política, assim como

 posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes

 conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,

 conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de

 perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,

 desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

 conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos

 utilizar as diferentes linguagens: verbal, musical, matemática, gráfica, plástica

 saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para

 questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,

Espera-se que, ao longo dos nove anos do ensino fundamental, os alunos

 conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza

 identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas

Todos os direitos reservados ao Instituto Prominas de acordo com a convenção internacional de

 compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos

 compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os

 conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para

 fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de

 saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a

 valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,