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Caderno de Textos
A classe trabalhadora no Brasil de hoje: o processo de reorganização (Marcelo Badaró Mattos)............................................................. 2
Século XXI: nova era da precarização estrutural do trabalho? (Ricardo Antunes)......................................................................................... 20
Um Novo Senhor da educação? A política educacional do Banco Mundial para a periferia do capitalismo (Roberto Leher)... 24
Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos (Dermeval Saviani)........................................................................................... 31
A educação jurídica para além da negação: elementos para uma ação docente contra-ideológica (Luís Henrique Orio)............ 42
A opressão e o machismo no sistema capitalista (Setorial de Mulheres da FENED)............................................................................................ 49
Mulheres e a assistência estudantil (Setorial de Mulheres da FENED)....................................................................................................................... 49
Carta de avaliação sobre o 33º Encontro Nacional de Estudantes de Direito (ENED - Parahyba) (Setorial LGBT da FENED)........ 50
Contra o racismo e o extermínio da juventude negra! Manifesto de Lançamento (Setorial de Negras e Negros da FENED)............ 52
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A classe trabalhadora no Brasil de hoje:
o processo de reorganização
Marcelo Badaró Mattos
Este texto tem um objetivo amplo. Procuro através dele me posicionar no
debate sobre a situação atual da classe trabalhadora no Brasil, tendo em vista
as dimensões objetivas e subjetivas da classe. Ou seja, tomo a classe tanto na
sua inserção no processo de produção, circulação e reprodução global do capi-
tal, quanto no seu papel de sujeito coletivo, que identifica interesses comuns e
opostos aos de outra classe, organizando-se e mobilizando-se a partir desses in-
teresses, ou seja, desenvolvendo e expressando uma dada consciência de classe,
como sujeito social e político coletivo.
Para tanto, argumento em quatro partes. Na primeira, apresento alguns da-
dos que nos permitam avaliar o perfil da classe trabalhadora brasileira hoje,
adiantando também alguns dados já disponíveis sobre o impacto da crise capi-
talista em curso, nessa fase mais aguda, iniciada em fins de 2008. A segunda
seção apresenta breves referências teóricas para o entendimento de a que me
refiro quando trato da classe trabalhadora. Tais referências são fundamentais
para minha forma de avaliar a trajetória recente dos movimentos e organizações
da classe no Brasil, tratados no terceiro momento da análise e, especialmente,
para a discussão sobre o processo em curso de reorganização, tema da quarta e
última parte do texto.
Cabe esclarecer que, dada a dimensão de síntese deste texto e seus propósitos
de intervenção, muitas questões são apresentadas de forma sumária e análises
são desenvolvidas sem maior aprofundamento. Como venho trabalhando com
parte das questões aqui discutidas há muitos anos, apresento sempre que perti-
nente referências a textos em que discuti com maior profundidade alguns dos
temas aqui abordados.
I produção familiar, ou nas formas mais degradantes de exploração da força de
O desafio de dimensionar a classe trabalhadora brasileira, sua inserção no
mercado de trabalho, condições de trabalho, condições de vida, não pode ser
vencido em algumas poucas páginas. Seguem-se apenas algumas indicações
muito gerais para aproximarmo-nos desse quadro. A primeira delas tem que
ser a do reconhecimento do predomínio absoluto do trabalho urbano na atual
composição da classe trabalhadora brasileira. Um dado relativamente recente e,
portanto, ainda mais relevante.
O Brasil possui hoje cerca de 190 milhões de habitantes.1 Dados de 2007
indicam que do total de 98.846.000 pessoas economicamente ativas, 82,6% mo-
ram nas cidades. Dos(as) 90.786.000 ocupados(as) no país, apenas 18,3% o es-
tão em atividades agrícolas. Esse quadro contrasta profundamente com o perfil
do país há algumas décadas atrás. Em 1940, só 31,2% dos 41.236.315 residentes
no país vivia nas cidades. Foi nos anos 1960 que a população urbana ultrapassou
a rural. Em 1970, eram moradoras das cidades 55,9% das 93.139.037 pessoas re-
censeadas. Isto implica reconhecer que a classe trabalhadora no Brasil é profun-
damente concentrada no meio urbano, mas que essa concentração se produziu
de forma dramaticamente rápida nas últimas décadas do século XX. O que traz
implicações para a vida urbana nos grandes centros, que cresceram muito em
pouco tempo, vivendo todo o tipo de contradições sociais decorrentes desse in-
chaço, como também para a experiência e cultura da classe, que possui enormes
contingentes ainda fortemente marcados pela vida no campo, pessoal ou das
gerações ainda vivas da família. No que tange a esses e todos os demais dados
reunidos a seguir, as diferenças regionais são imensas e delas não conseguiría-
mos dar conta em curto espaço.
Entre os 159.361.000 habitantes com 10 anos ou mais de idade, 98.846.000
são, como mencionamos, economicamente ativos, ainda seguindo os dados de
2007, para o país como um todo. Entre esses encontravam-se, 8.060.000 deso-
cupados (dos quais 5.684.000 já haviam trabalhado antes e outros 2.375.000
procuravam seu primeiro emprego).
Nas atividades agrícolas, 28,5% da população ocupada é considerada empre-
gada (dois terços destes sem a carteira de trabalho assinada) e 24,7% são con-
siderados trabalhadores por conta própria, ou seja, mais de 50% é constituída
de trabalhadores “sem-terra”. Os trabalhadores na produção para o consumo
próprio (camponeses típicos) são 23,5% e os não remunerados (inseridos na
trabalho), respondem por 20,7% do total. Só 2,5% da população ocupada na ag-
ricultura é constituída por empregadores, ou seja, grandes e médios empresári-
os/proprietários rurais, principalmente.
Não se estranha esse dado visto que o índice de Gini aplicado à concen-

tração de terras em 2003 no Brasil era de 0,816, extremamente elevado para os
parâmetros internacionais (quanto mais próximo de 1, maior é a concentração
registrada). Na comparação com 1992, este índice havia apresentado uma queda
de apenas 0,1%, ou seja, dez anos de política de reforma agrária na década de
1990 não tiveram qualquer efeito na desigualdade da distribuição de terras.2
Dados do período de governo de Lula indicam que entre 2003 e 2007 apenas
163 mil famílias foram assentadas, o que equivale a menos de 30% das 550 mil
previstas no II Plano Nacional de Reforma Agrária.
No campo brasileiro, segundo os dados de 2003, a pequena propriedade
(menos de 200 ha), embora representando 92,6% dos estabelecimentos agríco-
las, e empregando 86,6% dos ocupados no campo, respondia por apenas 28,4%
da área ocupada, enquanto a grande propriedade (mais de 200 ha) representava
35,1% da área total dos estabelecimentos agrícolas, mesmo respondendo por
apenas 0,8% dos estabelecimentos e empregando somente 2,5% dos ocupados
rurais. Os 6,7% de médias propriedades, respondiam pelos outros 36,4% de área
ocupada e 10,9% de trabalhadores ocupados
Com uma maioria desprovida de terras e não coberta pela legislação trabal-
hista, a população ocupada no campo se vê espremida pela grande propriedade,
mesmo quando possui pequenos lotes de terra ou neles é empregada. Os resul-
tados do processo têm sido cada vez mais mais visíveis, como a precarização
completa das relações de trabalho rurais, a inviabilização da agricultura cam-
ponesa (entendida como familiar e prioritariamente voltada para a subsistên-
cia), e a elevação da violência no campo.
Para se ter uma dimensão do grau de exploração da força de trabalho no
campo, em 2008 foram libertados pelo Grupo Especial de Fiscalização Móvel
do governo federal 5.244 trabalhadores submetidos a trabalho escravo. Desses,
49% estavam em plantações de cana-de-açúcar, num crescimento significativo
em relação a anos anteriores, quando a pecuária era responsável por quase
80% dos casos. Entre 1995 e 2005, o Grupo libertou 17.983 pessoas.3 Ou seja, o
avanço do agronegócio (neste caso produção, cada vez mais para exportação, de
etanol) é acompanhado da intensificação das formas de exploração degradante
da força de trabalho em atividades de ponta da economia rura
Quanto à violência no campo, os dados da CPT de 2006 mostram que naquele
ano 39 trabalhadores rurais foram assassinados, 72 foram vítimas de tentativa
de assassinato, 207 ameaçados de morte, 30 torturados, 917 presos e 749 foram
agredidos e/ou feridos. Nos vinte anos compreendidos entre 1986 e 2006, acon-
3
teceram cerca de 1.100 assassinatos, as ameaças de morte foram cerca de 3.200
e as tentativas de assassinato pouco mais do que 1.000.
Passando para o meio urbano, em 2007, entre as 74.207.000 pessoas ocupa-
das, 72,9% eram empregados, 20,4% por conta própria, 2,5% ocupados não re-
munerados e 4% empregadores. Entre os empregados, 23,6% não possuíam car-
teira de trabalho assinada, o que somado aos por conta própria significa cerca
de 44% de trabalhos precários. Outra forma de perceber a ausência de direitos
dos trabalhadores é observar que naquele mesmo ano 50,7% dos ocupados con-
tribuía para a previdência, portanto descontados os 4% de empregadores (que
em geral contribuem), constata-se que a maioria dos trabalhadores não o faz e
está excluída, portanto, dos direitos previdenciários, podendo no máximo ser
atendida no futuro pela assistência social previdenciária.
No tocante às taxas de desemprego, os dados do IBGE, que nitidamente
subestimam o total de trabalhadores desempregados, apontam para 8,5% de
desempregados nas principais regiões metropolitanas do país em fevereiro de
2009. Desde 2003, a taxa mais alta registrada foi de 12% em 2004 e a mais baixa
de 6,8% em dezembro passado. A tendência de alta acelerada do desemprego é
já efeito da crise atual. Pelos dados do DIEESE, percebe-se que a situação é mais
grave, registrando-se 13,9% de desempregados em fevereiro de 2009.4 Na in-
dústria, os postos de trabalho vem diminuindo há 5 meses consecutivos, desde
outubro de 2008. Em decorrência desse quadro, os saques do FGTS e os gastos
com seguro-desemprego vem batendo recordes desde o fim do ano passado.
Somente o seguro-desemprego teve aumento de 25% de pedidos em janeiro e
fevereiro deste ano, quando comparados ao mesmo período do ano passado.5
Somando-se os cerca de 50% de ocupados sem carteira ou contribuição
previdenciária, ou seja, sem cobertura de direitos do trabalho, aos 14% de de-
sempregados, temos uma idéia do grau de precarização das relações de trabalho
e fragmentação da classe trabalhadora em seu contingente urbano, majoritário.
Mais chocante é a existência de 1.234.000 crianças entre 5 e 13 anos trabalhando
no país em 2007 (cerca de 750 mil no campo), a imensa maioria sem remuner-
ação.
Dados sobre a terceirização nos ajudariam a completar o quadro deste pro-
cesso de fragmentação e precarização. Não os encontramos na forma de estatís-
ticas gerais. Mas, apenas para ilustrar a questão, podemos tomar como exemplo
o caso da Companhia Siderúrgica Nacional, de Volta Redonda, privatizada no
início dos anos 1990. Em 1989, antes da privatização, a empresa empregava 23
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mil trabalhadores, hoje ela emprega 8 mil. Há, porém, 9 mil trabalhadores de
empresas terceirizadas prestando serviço na CSN, fora os contratos de forneci-
mento e serviços que transferem para fora da empresa atividades que antes eram
realizadas em seu interior.6 Assim, mesmo que fechemos nosso olhar sobre os
trabalhadores ocupados e com carteira de trabalho assinada, a precarização é
também uma realidade.
Quanto à distribuição desses trabalhadores urbanos por setores econômicos,
os dados do IBGE dificultam um cálculo preciso, por destacarem os técnicos de
nível médio (7,6% do total de ocupados em 2007) e “profissionais das ciências e
artes” (6,8% em 2007), que são em sua maioria assalariados, dos demais trabal-
hadores. Entre os restantes, apurou-se em 2007 que 8,5% estavam empregados
em serviços administrativos, 19,9% nos demais serviços, 10% no comércio e
23,3% na produção e reparos de bens e serviços.
No que tange ao grau de instrução, 8,4% dos ocupados em 2007 não possuía
sequer um ano de formação escolar, 10,3% possuíam até três anos de escolari-
dade, 24,7% de 4 a 7 anos, 17,2% de 8 a 10 anos e 39,1% de 11 a mais anos.
Já quanto à renda, os dados de rendimento mensal médio da população com
mais de 10 anos de idade (quase 160 milhões de pessoas em 2007), indicam
que 23,9% recebia menos de 1 salário mínimo, 28,9% possuía renda de 1 a 3
salários mínimos e 10,8% renda de 3 a 10 salários mínimos. Quando o dado
gênero é levado em conta, temos um indicador preciso de como a desigual-
dade de renda fundamental entre trabalhadores e empregadores é agravada pe-
las desigualdades secundárias. Entre os homens, 20,3% possuíam renda média
inferior a um salário mínimo, já entre as mulheres, este índice subia a 27,4%. A
desigualdade racial também deve ser levada em conta. Não localizei dados mais
recentes, mas uma pesquisa do DIEESE, de 1998 mostrava que o rendimento
mensal médio dos trabalhadores negros em São Paulo era de R$ 512,00 (em
valores da época), contra R$ 1.005,00 dos não negros. Cruzando as opressões a
situação é mais grave, pois o rendimento médio das trabalhadoras negras, seg-
undo a mesma pesquisa, caía a R$ 399,00. Algo perceptível também nas taxas
de desemprego, pois no mesmo ano e região metropolitana, os homens negros
tinham taxas de 50% maiores às dos brancos e as mulheres negras 20% superi-
ores às taxas de desemprego das mulheres brancas.7
Passando das condições de trabalho às condições de vida, não há um único
indicador que possa resumir todos os aspectos envolvidos. Podemos partir do
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), que combina taxas de renda, es-
colaridade e longevidade. Embora o indicador de renda seja o PIB per capita
(incapaz de captar a desigualdade na distribuição) este índice se transformou
em referência e permite algumas comparações. Por exemplo, na comparação
internacional percebe-se a posição negativa do Brasil, mesmo quando confron-
tado aos países vizinhos, com um IDH geral nacional inferior ao da Argentina,
Chile, Venezuela e superior apenas ao do Paraguai na América do Sul. Com
0,807 de IDH, o Brasil estava em 2006 na 70a. posição no ranking mundial
organizado pela ONU, contrastando com sua economia, entre as 10 maiores
do mundo. Este indicador nacional é, ainda assim, extremamente enganoso.
Quando adentramos às regiões metropolitanas percebemos porque. Na área do
Grande Rio, por exemplo, com seus quase 12 milhões de habitantes, o IDH da
cidade do Rio de Janeiro era de 0,842 em 2000, mas o de Japeri era de 0,724. E
na grande cidade, o contraste se torna ainda mais evidente. Na cidade do Rio de
Janeiro, o IDH do bairro nobre da Gávea é de 0.970. Já na favela de Acari, este
índice cai para 0,720.
Focando nos indicadores de habitação, o Ministério das Cidades aponta para
um déficit habitacional de 7.935.000 moradias, sendo 6.543.000 nas cidades,
pelos dados estimados para 2006. Ou seja, mais de 30 milhões de brasileiros
vivem mais diretamente o problema da falta de moradias no país. Daí que não
seja difícil explicar que em 2000, o Censo do IBGE registrasse 612 favelas em
São Paulo e 513 no Rio de Janeiro, concentrando cerca de 20% da população
total da cidade.
Diante deste quadro, cabe especular sobre as formas utilizadas pelo Estado e
as classes dominantes no Brasil para conter o potencial explosivo que tomadas
em si as condições de elevada exploração da classe trabalhadora e suas con-
dições precárias de vida poderiam gerar. Aqui abordaremos rapidamente três
níveis de estratégias de “contenção” empregadas pelas classes dominantes.
O primeiro deles é o da violência institucional, ou a dominação mantida pela
coerção mais extrema. Na cidade do Rio de Janeiro, espaço em que o quadro
de violência institucionalizada é mais visível, entre 1978 e 2000, 49.900 pessoas
foram mortas de forma violenta, mais do que em toda a Colômbia, país em
guerra civil, no mesmo período. Muitas dessas mortes foram responsabilidade
dos agentes do Estado que deveriam ser os encarregados da “segurança” pública.
A polícia do Rio de Janeiro registrou 902 “autos de resistência” em 2007(mortes
que a polícia declara terem se dado “em confronto”, mas que na maior parte das
vezes em que o laudo é divulgado foram resultantes de disparos a curta dis-

tância, muitas vezes na nuca), quase o quádruplo do apurado em 2000. Foram
5.030 pessoas eliminadas por policiais entre 2000 e 2007 na cidade.8 Em São
Paulo, somente no primeiro semestre de 2008 os policiais militares em serviço
mataram 206 pessoas (21% a mais que no mesmo período do ano anterior).9
Uma segunda estratégia é a da contenção pela assistência. Sabemos que desde
meados da década de 1990 0 Banco Mundial e outros organismos multilaterais,
avaliando os efeitos sociais desastrosos das políticas neoliberais implementa-
das, seguindo suas orientações, nos países periféricos, passaram a recomendar
políticas sociais mais incisivas, mas aplicadas de forma focalizada. Ou seja, ao
invés de garantias de direitos universais aos quais todos os cidadãos teriam
acesso, políticas de assistência social para os setores mais pobres da população,
segundo critérios os mais rebaixados de cálculo da miserabilidade. Se o governo
Fernando Henrique anunciou políticas desse tipo e implementou-as de forma
bastante limitada (com o Programa Comunidade Solidária e o Bolsa Escola), o
governo Lula partiu dessa base para ampliar tais políticas focalizadas para um
patamar de massas, com o programa Bolsa Família. O programa, que atende
famílias com renda per capita mensal média de R$120,00, atende hoje a mais
de 10 milhões e 500 mil famílias, num total de 15 milhões e 700 mil famílias ca-
dastradas. Ou seja, mais de 40 milhões de pessoas são diretamente atingidas por
uma política de governo que deposita mensalmente um auxílio mínimo de R$
62,00. Um fator nada desprezível a explicar os elevados índices de popularidade
do governo e a forma como Lula foi eleito em seu segundo mandato, invertendo
a votação tradicional que caracterizou sua candidatura em eleições anteriores
(antes recebia mais votos nas grandes cidades e no Sul-Sudeste, em 2006 cresceu
nas pequenas cidades do interior e no Nordeste).
Uma terceira estratégia, não desprezível é a do investimento ideológico nas
propostas de empreendedorismo, empregabilidade, inserção social, responsa-
bilidade social, entre outras, na maior parte das vezes feito diretamente pelos
grandes grupos capitalistas, através de fundações privadas, ONGs e entidades
empresariais. Há no Brasil, segundo dados de 2002, 275.895 instituições clas-
sificadas como sem fins-lucrativos, um contingente expressivo delas focado em
difundir tais propostas e implementar projetos que tem como substrato último
a idéia de que a saída para os problemas dos trabalhadores está no seu esforço
individual para adequar sua ética ao modelo empresarial da competitividade e
produtividade.
Todas essas estratégias encontram canais de difusão com enorme capacidade
5
de penetração no imaginário dos trabalhadores, os mais evidentes deles con-
stituídos pelos grandes monopólios jornalístico-rádio-televisivos do país. Via
manchetes, telejornais ou telenovelas, tanto faz, que constantemente apresen-
tam as favelas e periferias como foco do crime e do perigo urbano – espal-
hando o medo que gera o apoio, quando não o clamor, pela repressão sobre seus
moradores –, assim como “demonstram” a inviabilidade das políticas públicas
universais (educação, saúde e previdência, em especial) e, em contrapartida,
valorizam a “responsabilidade social” do empresariado, a iniciativa da “socie-
dade civil” e o empreendedorismo de alguns que saíram “de baixo” e alcançaram
o sucesso por seu “esforço”, como as saídas para os males sociais do país.
Do ponto de vista das condições objetivas até aqui apresentadas, e dos es-
forços das classes dominantes para estabelecerem e perpetuarem a sua domi-
nação, o que se pode concluir sobre a classe trabalhadora? Antes de mais nada,
que ela existe e se expande no Brasil recente. Além disso, que seu perfil atual
é majoritariamente urbano, com distribuição percentual de cerca de 25% na
produção e o restante nos serviços e, em menor escala, no comércio. As for-
mas de exploração contemporânea evidenciam a precariedade dos empregos e
o desemprego elevado, agravados pelos baixos salários, em indicadores que se
tornam ainda mais negativos para os contingentes feminino e negro da classe.
Do ponto de vista das condições de vida, miséria e violência cercam grande
parte dos trabalhadores.
Tais dados significam uma desagregação tão ampla que permita falar em
uma perda do caráter de sujeito social e de seu potencial de ruptura com a or-
dem do capital? Pensamos que não. Para avaliar melhor essa dimensão subje-
tiva, porém, é necessário ter em conta outros fatores. Antes de apresentá-los,
parece-me adequado situar teoricamente minhas referências sobre o conceito
de classe trabalhadora, para que se possa compreender a partir de que pressu-
postos respondi negativamente a essa questão.
II
A primeira observação que gostaria de fazer em relação a ao conceito de
classe trabalhadora que orienta as análises e propostas que estou apresentando
aqui é de natureza terminológica. Nas línguas latinas tendemos muitas vezes a
traduzir (e as citações que reproduzirei a seguir incorrem nesse equívoco) a ex-
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pressão alemã empregada por Marx arbeiterklasse, ou o correlato inglês work-
ing class, por classe operária. Tal tradução aparece muitas vezes associada à idéia
de que o verdadeiro sujeito revolucionário é o operário industrial – trabalhador
produtivo, que sofre a subsunção real ao capital decorrente da interação com a
moderna tecnologia empregada na grande indústria.
Daniel Bensaid percebe os problemas desse emprego de um vocabulário res-
tritivo para fazer referência à classe:
“No século XIX, falava-se em classes trabalhadoras, no plural. O termo
alemão Arbeiterklasse ou a expressão inglesa working class continuam extre-
mamente genéricos. “Classe ouvrière”, dominante no vocabulário francês, tem
uma conotação sociológica propícia a equívocos. Ela designa principalmente o
proletariado industrial, com exceção do assalariado de serviços e de comércio,
que se submete a condições de exploração análogas do ponto de vista de sua
relação com a propriedade privada dos meios de produção, de seu lugar na di-
visão do trabalho ou da forma salarial de sua renda. Marx fala de proletários.
Apesar de seu aparente desuso, o termo é ao mesmo tempo mais rigoroso e mais
abrangente do que classe operária. Nas sociedades desenvolvidas, o proletariado
da indústria e dos serviços representa de dois terços a quatro quintos da popu-
lação ativa.”10
Marx não distinguiu sempre de forma muito precisa a terminologia com
que se referiu à classe, mas dois são os termos fundamentais que encontramos
em sua obra: proletariado e classe trabalhadora. Por proletariado podemos en-
tender todos aqueles que nada possuem, ou melhor, não possuem outra forma
de sobreviver, numa sociedade de mercadorias, do que vender também como
mercadoria a sua força de trabalho.11 Por classe trabalhadora, um sinônimo para
proletariado, normalmente associado ao conjunto daqueles que vivem da venda
da sua força de trabalho, quase sempre através de um salário.
Definindo o processo de proletarização como chave para o entendimento
da acumulação primitiva de capital – “ o processo histórico de separação entre
produtor e meios de produção” –, Marx explica a formação de uma classe de
trabalhadores “livres como pássaros” como decorrente de um longo e violento
movimento de expropriação, marcado por momentos em que “grandes massas
humanas são arrancadas súbita e violentamente de seus meios de subsistência
e lançadas no mercado de trabalho como proletários”.12 Da expropriação à ex-
ploração, eis o caminho histórico de formação da classe.
E ao tratar da classe trabalhadora em seus textos de crítica da economia
política,nos quais explica os mecanismos de exploração da classe em relação
com o processo de valorização do capital (a produção da mais-valia), Marx
nunca a restringiu ao operariado industrial, nem através de uma associação re-
stritiva com os submetidos à subsunção real, nem tampouco por uma definição
que fechasse a classe no setor produtivo e este também não foi definido como
restrito aos trabalhadores industriais. Podemos perceber isso no chamado
“Capítulo inédito” d’O Capital. Ali, Marx define a subsunção formal e a subsun-
ção real do trabalho ao capital. Associando a primeira forma à mais-valia (ou
mais-valor) absoluta e a segunda à mais valia relativa, Marx procura demon-
strar que o processo se inicia pela subordinação direta dos trabalhadores aos
capitalistas, quando estes passam, na condição de proprietários/possuidores dos
meios de produção, a controlar o tempo e as condições de trabalho daqueles,
que foram reduzidos à condição de proletários. O passo seguinte, da subsunção
real, apresenta-se como decorrência da acumulação propiciada pela etapa an-
terior, e materializa-se pela “aplicação da ciência e da maquinaria à produção
imediata”.13
No mesmo texto, Marx apresenta a distinção entre trabalho (e trabalhador)
produtivo e improdutivo: “só é produtivo aquele trabalho – e só é trabalhador
produtivo aquele que emprega a força de trabalho – que diretamente produza
mais-valia; portanto, só o trabalho que seja consumido diretamente no processo
de produção com vistas à valorização do capital.”14 Associando as duas distin-
ções, Marx vai afirmar que com o desenvolvimento da subsunção real, “não é
o operário individual, mas uma crescente capacidade de trabalho socialmente
combinada que se converte no agente real do processo de trabalho total”, não
fazendo sentido, pois, buscar o trabalhador produtivo apenas entre os que de-
sempenham as tarefas manuais diretas.15
Indo além, não é o conteúdo do trabalho desempenhado, nem o setor da
economia em que se desempenha esse trabalho que definirá o caráter produtivo
do trabalho ou do trabalhador. Por isso Marx faz questão de exemplificar o tra-
balho produtivo com figuras como a do artista, ou do professor, embora recon-
hecendo que eram exemplos em que a subsunção ao capital ainda era formal:
“Uma cantora que entoa como um pássaro é um trabalhador improdutivo.
Na medida em que vende seu canto, é assalariada ou comerciante. Mas, a mesma
cantora, contratada por um empresário, que a faz cantar para ganhar dinheiro,
é um trabalhador produtivo, já que produz diretamente capital. Um mestre-
escola que é contratado com outros, para valorizar, mediante seu trabalho, o

dinheiro do empresário da instituição que trafica com o conhecimento, é tra-
balhador produtivo.”16
E se o caráter produtivo do trabalho e do trabalhador não se define pelo
emprego na grande indústria (nem, portanto, pela subsunção real), tampouco a
classe trabalhadora aparece como restringida aos que exercem trabalho produ-
tivo. Pelo contrário, é a condição proletária e o assalariamento como horizonte
que a definem. Marx lembra, naquele mesmo texto, que nem todo trabalhador
assalariado é produtivo, mas que mesmo os que exercem profissões antes as-
sociadas a uma auréola de autonomia (como os médicos, advogados, etc.) cada
vez mais se viam reduzidos ao assalariamento e caíam - “desde a prostituta até o
rei” - sob as leis que regem o preço do trabalho assalariado.17
Recorro aqui novamente à análise de Bensaid que, comentando a concepção
ampla de classe presente n’O Capital, procura demonstrar como a partir de uma
visão de totalidade, da reprodução geral (ou ampliada) do Capital, como a de-
fine Marx, não há porque restringir a definição de classe ao trabalho produtivo.
Ou ainda, não há porque procurar pela classe trabalhadora apenas no processo
da produção capitalista, mas há que se entender que sua formação se completa
na dimensão ampla da reprodução geral do capital, em todos os espaços – no
trabalho, nas condições de reprodução de sua vida, nos seus espaços mais amp-
los de sociabilidade – em que os interesses e visão de mundo dos trabalhadores
confrontam-se com os do capital.
“Não há, em O Capital, definição classificatória e normativa das classes, mas
um antagonismo dinâmico que ganha forma, em primeiro lugar, no nível do
processo de produção, em seguida, no do processo de circulação e, finalmente,
no da reprodução geral. As classes não são definidas somente pela relação de
produção na empresa. Elas são determinadas ao longo de um processo em que
se combinam as relações de propriedade, a luta pelo salário, a divisão do tra-
balho, as relações com os aparelhos de Estado e com o mercado mundial, as
representações simbólicas e os discursos ideológicos. Portanto, o proletariado
não pode ser definido de modo restritivo, em função do caráter produtivo ou
não do trabalho, que entra somente no livro II de O Capital, sobre o processo
de circulação.”18
E se é complexa a questão das classes no capitalismo do ponto de vista das
relações econômicas, ainda mais complexa se torna se percebermos que em
Marx ela não se resume à dimensão econômica. O capitalismo apresentava, para
Marx e Engels, um potencial novo, porque nele era possível que, pela primeira
7
vez, uma classe dominada e explorada assumisse consciência de sua exploração.
A elaboração teórica dos dois era fruto disso. Michel Lowy mostra como a
fundação do materialismo histórico dos anos 1840 se explica pelas relações que
estabeleceram com o movimento dos trabalhadores na época: o cartismo inglês,
as revoltas de trabalhadores da Silésia, as organizações comunistas clandestinas
de Paris; tanto quanto pela superação das bases filosóficas do idealismo alemão,
as bases da economia política clássica e do socialismo anterior.19 Ou seja, a
questão das classes assumia uma dimensão política com potencial transforma-
dor. Se todas os conflitos sociais do passado revelavam a luta de classes como
dimensão essencial do processo histórico, agora a classe adquiria consciência de
classe, algo que não se define em termos puramente econômicos, mas em sua
dimensão política, como Marx afirma em correspondência a Bolte:
“O movimento político da classe operária tem como objetivo último, é claro,
a conquista do poder político para a classe operária e para este fim é necessário,
naturalmente, que a organização prévia da classe operária, elaborada na prática
da luta econômica, haja alcançado certo grau de desenvolvimento. Por outro
lado, todo movimento em que a classe operária atua como classe contra as class-
es dominantes e trata de forçá-las ‘pressionando do exterior’, é um movimento
político. Por exemplo, a tentativa de obrigar, através das greves, os capitalistas
isolados à redução da jornada de trabalho em determinada fábrica ou ramo da
indústria, é um movimento puramente econômico; pelo contrário, o movimen-
to visando a obrigar que se decrete a lei da jornada de oito horas etc., é um mov-
imento político. Assim, pois, dos movimentos dos operários separados por mo-
tivos econômicos, nasce em todas as partes um movimento político, ou seja, um
movimento de classe, cujo alvo é que se dê satisfação a seus interesses em forma
geral, isto é, em forma que seja compulsória para toda a sociedade. Se bem que é
certo que estes movimentos pressupõem certa organização prévia, não é menos
certo que representam um meio para desenvolver esta organização.20
A percepção da complexidade do conceito de classe pelo materialismo
histórico deve levar a que não nos contentemos com uma dimensão da classe
para entende-la, pois que suas dimensões econômicas possuem um sentido am-
pliado (na produção, na circulação das mercadorias e na divisão desigual do
produto do trabalho, ou seja na reprodução ampliada do capital) e Marx nunca
restringiu sua definição de classe a uma dimensão econômica, ao contrário, val-
orizou seu papel político, algo que só conseguia definir a partir da idéia de uma
consciência de classe, cujo desenvolvimento não se dá isoladamente, mas na
8
luta de classes.
Combinando essas questões, é interessante perceber como um dos melhores
leitores de Marx tratou de demonstrar a formação da classe trabalhadora – e
da sua consciência de classe – no período do fim do século XVIII e primeiras
décadas do XIX, ou seja, numa época em que ainda predominava a subsunção
formal. Refiro-me a E. P. Thompson em seu magistral estudo sobre a formação
da classe trabalhadora na Inglaterra.21 Algo que nos possibilita entender as re-
flexões de Marx e Engels desde a década de 1840 como produzidas a partir e,
cada vez mais, no interior do próprio movimento de formação da classe e de
sua consciência, ainda que a classe em formação, naquela época, fosse extrema-
mente diferenciada, submetida a formas de exploração as mais violentas, sem
garantias legais de direitos em relação ao exercício do trabalho, em condições de
vida as mais degradantes. Portanto, não dependia da existência de grandes con-
centrações de trabalhadores assalariados industriais – operários fabris – com
empregos formais e garantias de direitos o potencial revolucionário da classe
que Marx descobriu na sua época. Por que dependeria hoje?
III
Mas que conseqüências pretendo tirar desse tipo de reflexão conceitual?
Combinado as dimensões empíricas com as teóricas, parto de uma análise do
momento histórico atual como sendo aquele em que: a classe trabalhadora vive,
em seu confronto com o capital, uma época histórica de derrotas, que se iniciou
por volta da primeira metade da década de 1970 em escala internacional e que
no Brasil se tornou mais visível a partir dos anos 1990. Tal derrota significou,
do ponto de vista objetivo, uma maior precarização das relações de trabalho,
ou seja, a retirada dos direitos (entendidos como limites à exploração) conquis-
tados em momentos anteriores, quando a correlação de forças não lhe era tão
desfavorável. Significou também uma ampliação das taxas de desemprego e um
agravamento das condições de vida. Do ponto de vista da subjetividade coletiva,
a derrota teve por conseqüências principais o recuo do sentimento de perten-
cimento a uma coletividade social – a identidade de classe – e da identificação
com os projetos de transformação social orientados por uma perspectiva de
classe dos trabalhadores. Fragmentação, portanto, não apenas no nível obje-
tivo das relações de trabalho, mas também no plano da consciência de classe.
No entanto, pensando nas referências de Marx, é da classe trabalhadora, sujeito
potencial da revolução social, que estamos falando, tanto quando nos referi-
mos ao metalúrgico ainda empregado numa fábrica, quanto do catador de latas
das grandes cidades, assim como dos moradores de favelas e periferias que não
possuem nada além de sua força de trabalho para vender. E que continuam a
ser expropriados (do solo rural, quando expulsos da terra, das ferramentas de
trabalho, das condições de sobrevivência fora do mercado) e explorados, con-
frontando-se com o capital e o Estado, não apenas no local da produção, mas no
mercado em que consomem e no processo de reprodução ampliada do capital,
do qual participam, mesmo quando desempregados ou subempregados.
No plano da consciência de classe, não há aparelho de medida confiável para
aferi-la. Nem sequer é razoável pensar que a classe trabalhadora, como tal, possa
existir sem consciência de classe.22 Há, porém, indicadores importantes, expres-
sos na capacidade organizativa e mobilizatória da classe, bem como no grau de
comprometimento e/ou ruptura com o sistema do capital que as organizações e
movimentos da classe denotam. É disso que pretendemos tratar agora.
Do ponto de vista das mobilizações da classe trabalhadora, há uma evidência
pouco discutível de recuo. Tomando as greves como indicadores, observamos
que das quase 4.000 greves de 1989, ano de pico das mobilizações grevistas na
década de 1980, passamos a patamares médios de cerca de 700 greves anuais
nos anos 1990. O fenômeno passou a ser tão secundário que o DIEESE, que
sempre manteve pesquisas sobre greves, interrompeu-as no fim da década de
1990. Retomando tais pesquisas em 2004, o Departamento encontrou perto de
300 greves em média nos anos seguintes (até 2007).23
Outros indicadores poderiam ser tomados em consideração, demonstrando
que outras lutas da classe continuaram em curso. É o caso das ocupações de
terra, no campo, que cresceram na década de 1990 em comparação com os anos
1980. De 71 ocupações registradas em 1988, atingiu-se o pico de 897 ocupações
em 1999, com um refluxo posterior para o patamar das 553 ocupações segundo
o registro de 2006.24 Também nas cidades ocorreram ocupações de prédios e ter-
renos, mas num patamar bem inferior, do ponto de vista quantitativo, e bastante
fragmentado, de tal forma que mesmo o seu registro é difícil. O que se constata,
por exemplo, pela existência de apenas 16 ocupações registradas, entre 1993 e
2008, pelo Observatório Permanente dos Conflitos Urbanos na Cidade do Rio
de Janeiro.25 A diferenciar as ocupações rurais das urbanas o fato de aquelas
se realizarem a partir da mobilização organizada por movimentos sociais com
inserção regional ou nacional, com destaque para o Movimento dos Trabal-

hadores Rurais Sem-Terra, o MST. Já as ocupações urbanas quando foram or-
ganizadas o foram por pequenos movimentos sociais, bastante fragmentados,
ou diretamente por grupos não organizados em movimentos, ou ainda pela
ação de agenciadores informais de lotes urbanos não legalizados. De toda for-
ma, o peso numérico dos trabalhadores envolvidos é significativamente menor,
mesmo no caso das ocupações rurais, que aquele mobilizado pelas greves dos
anos 1980. Basta lembrar que as 118 greves registradas em 1978, ano que marca
a erupção do chamado novo sindicalismo, paralisaram 3 milhões de pessoas e
apenas a greve geral de 1989 (a quarta registrada na década), mobilizou mais
de 20 milhões de trabalhadores. Para efeitos de comparação, o ano de pico em
ocupações de terra – 1999 – registrou cerca de 120 mil famílias envolvidas, num
total estimado de 500 mil pessoas.26
Passando a tratar das organizações, nos limites deste texto, proponho-me
a tocar, ainda que brevemente, na trajetória de três organizações:CUT, PT e
MST.27 A começar pela CUT. Fundada em 1983, como culminância de uma série
de encontros (e rachas) intersindicais realizados desde o fim da década anterior,
a CUT apresentou-se e cresceu, durante os anos 1980, afirmando a necessidade
de enfrentamento com o capital – ou seja com a perspectiva “classista” da defesa
da autonomia da classe trabalhadora – e a defesa dos interesses imediatos (isto
é, econômico corporativos) e históricos (isto é, políticos no sentido do projeto
socialista, como se explicitaria nas suas resoluções congressuais). Esteve de fato
à frente das reconquistas dos sindicatos aos pelegos, das grandes mobilizações
da classe (como as greves gerais e a luta pelos direitos trabalhistas na Consti-
tuinte) e rejeitou, em seus primeiros anos de vida, os apelos governamentais e
empresariais pelo “pacto social”.
A CUT, porém, desde sua origem, viveu divisões internas significativas, num
primeiro momento entre os grupos oriundos das “oposições sindicais”, mais
críticos da estrutura sindical e defensores da organização autônoma dos trabal-
hadores a partir dos locais de trabalho e os “sindicalistas autênticos”, dirigentes
sindicais que adotaram políticas mais independentes do governo e dos patrões
e impulsionaram greves em suas categorias a partir do aparelho sindical oficial.
Com o passar dos anos a polarização interna acirrou-se, opondo de um lado a
Articulação Sindical e seus aliados e de outro as correntes de esquerda (espe-
cialmente a CUT pela Base, mais tarde ASS e a Convergência Socialista, que nos
anos 1990 comporia o MTS). Alterações estatutárias realizadas nos Congresso
de 1986 e 1988 reduziram o peso da participação de delegados de base nos even-
9
tos deliberativos da Central e ampliaram a autonomia da direção. Um grande
conflito em torno da democracia interna no Congresso de 1991, resolvido com
fraudes em votações e ameaças de racha, marcaria de vez o período em que a
convivência interna já não seria mais pautada pelo consenso mínimo e a direção
da Articulação Sindical passava a se impor de forma politicamente excludente
sobre os demais setores.
As manobras internas do setor majoritário para garantir o controle completo
da CUT antecederam em alguns anos o impacto maior da reestruturação produ-
tiva no país. As conseqüências sociais da reestruturação – particularmente a
precarização generalizada e o desemprego estrutural – criaram o caldo social
propício para a virada na forma de intervenção da Central nos anos seguintes.
Da perspectiva classista dos anos 1980 para o “participacionismo” da década
seguinte, a CUT passou a participar de espaços convocados pelo governo – o
“entendimento nacional”, de Collor em 1990, o “acordo da previdência” de 1996
– e por governo e empresários, como as “câmaras setoriais”, entre 1991 e 1994.
Também no início dos anos 1990, ainda no governo de Collor de Melo, a CUT
começou a integrar conselhos tripartites de administração de fundos e políticas
públicas. O exemplo máximo das conseqüências desta integração da CUT aos
conselhos tripartites veio com a participação no CODEFAT, administrando os
recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador, num processo em que a cen-
tral se afundou cada vez mais na perspectiva de oferta de formação profissional
(aceitando a premissa da “empregabilidade” – trabalhadores estão desemprega-
dos por falta de qualificação), para receber quantias bastante significativas do
FAT para financiamento de cursos de “requalificação” profissional, agências de
emprego e cooperativas de trabalhadores, na mais plena aceitação da política de
emprego e renda do governo federal nos anos da gestão de FHC.
O discurso que justificava tal integração era o de que os trabalhadores tin-
ham que disputar os recursos e verbas públicas com os empresários e de que
a Central precisava ser “propositiva”, formular projetos alternativos – não só
resistir às políticas neoliberais – apresentando-se como representante dos tra-
balhadores não apenas na dimensão estritamente sindical, o que se batizou de
“sindicalismo cidadão”. O passo seguinte foi a integração de dezenas, depois
centenas, de dirigentes sindicais aos conselhos gestores de fundos de pensão,
principalmente de empresas estatais (como Previ e Petrus, por exemplo), que
foram protagonistas do processo de privatização e continuam a ser alavancas
poderosas para a acumulação capitalista nos quadros atuais.
10
Se a mudança de perspectivas da direção majoritária da CUT foi um proces-
so progressivo que antecedeu no tempo, mas encontrou o contexto necessário
à sua efetivação no momento em que a reestruturação produtiva produzia seus
resultados precarizadores e fragmentadores sobre a classe, um processo de du-
ração mais longa ajuda-nos a compreender como e porque se chegou a esse re-
sultado. Trata-se da permanência da estrutura sindical corporativista, montada
nos anos 1930, que resistiu à Carta de 1946, ao golpe militar de 1964 e, apesar
de todo o discurso sobre autonomia do “novo sindicalismo”, foi mantida no es-
sencial pela Constituição de 1988, aliás, sem grandes mobilizações contrárias
por parte da CUT, em contrate com os milhões de assinaturas e caravanas de
milhares levadas para pressionar pela aprovação dos novos direitos trabalhistas.
Licença sindical, carreira sindical (do sindicato à federação, desta à confed-
eração e/ou à Central), o uso dos recursos do imposto sindical, entre outros
aspectos nítida e sabidamente (pelos próprios “autênticos”) burocratizantes,
passaram progressivamente de obstáculos a recursos naturalmente utilizados –
sempre afirmando que para a mobilização, é claro! – para o “bem da categoria”.
Nada mais, literalmente, corruptor do que mecanismos deste tipo, cuja conse-
qüência imediata é o afastamento objetivo entre os interesses das direções e o de
suas bases, caldo propício a todo tipo de transformismo político.
Não é de se admirar, portanto, que a CUT abandonasse nos anos 1990 a
proposta de construir uma nova estrutura sindical para adaptar-se cada vez
mais à existente, como o comprovou a filiação da CONTAG – a confederação
oficial dos trabalhadores da agricultura – à CUT, em 1995. O passo seguinte foi
a proposta de constituição de um “sindicalismo orgânico” à central. Finanças
centralizadas na direção nacional da CUT e sindicatos constituídos desde os es-
tatutos como parte da estrutura da central, numa proposta claramente inspirada
no modelo europeu, que aliás vinha sendo tomado como exemplo (e financia-
dor de políticas como a de formação da central) desde os anos 1980, eram os
aliceces do modelo proposto. A filiação da CUT à CIOLS, em 1994, mostrava
que a Central era agora “organicamente” ligada àquele modelo.
Todo este quadro tem sua culminância no governo de Lula da Silva, quando a
vinculação da central ao governo tornou-se evidente. O Presidente da Repúbli-
ca indicou o candidato a presidente da CUT, que acabaria eleito, em 2003, Luiz
Marinho. No ano seguinte, indicou-o para comandar o Ministério do Trabalho.
A tarefa pareceu tão natural que o presidente da CUT apenas se licenciou de
suas funções para assumir o cargo de Ministro. Em cargos dos diversos escalões
do governo, nas empresas estatais, nos seus conselhos de gestão e nos conselhos
das empresas privadas com participação acionária do Estado ou dos fundos de
pensão das estatais, ex-dirigentes cutistas passaram a encontrar um novo “habi-
tat natural”.
Não se deve estranhar, dado esse quadro, que, após diversas escaramuças, o
governo Lula, que se iniciou no plano do sindicalismo com o anúncio e o in-
tenso debate em torno de uma “reforma sindical e trabalhista”, tenha chegado
ao seu segundo mandato com o avanço da retirada de direitos dos trabalhadores
(vide Lei de Falências e nova legislação para pequenas e médias empresas) e
um aprofundamento do controle do Estado sobre os sindicatos, através de um
Ministério do Trabalho comandado pelos varguistas do PDT e os arqui-pele-
gos neoliberais (antes “inimigos” da CUT) da Força Sindical. Da proposta de
reforma sindical de 2003, restou o reconhecimento das centrais sindicais como
parte do sistema oficial, inclusive arrecadando sua parcela do imposto sindical,
a cujo fim se opuseram virulentamente. Por outro lado, as prerrogativas legais
do Ministério em homologar/cassar registros se ampliaram e ameaças de reti-
rada da “legalidade” pairaram especialmente sobre sindicatos de tradição mais
combativa do funcionalismo público que, triste e sintomaticamente, passaram a
priorizar o “reconhecimento do Estado” em suas pautas de mobilização.
A respeito do PT, o ponto de partida da análise pode ser justamente seu
parentesco direto com a CUT. Cronologicamente anterior, a fundação do PT
também teve entre seus protagonistas principais os sindicalistas “autênticos”.
É verdade que acompanhados de outros setores, como a esquerda católica, in-
telectuais em oposição à ditadura e alguns dos grupos de esquerda que, frag-
mentados e de pequenas dimensões, continuavam existindo após mais de uma
década de repressão feroz. Mas o fato é que também no PT logo se formaria
uma direção majoritária, inicialmente reivindicando para si o papel de “PT das
origens” em contraposição às “tendências” (identificadas como os grupos de es-
querda socialista), para em meados da década de 1980 assumir-se como tendên-
cia – a “Articulação dos 113”, mais tarde Articulação.
Também no PT é possível dizer que até o início da década de 1990, a Ar-
ticulação dirigiu o partido com algum grau de consenso interno, cimentado
pela força inconteste da figura de Luís Inácio Lula da Silva, candidato derrotado
por pequena margem de votos nas eleições presidenciais de 1989, quando se
apresentou para a disputa com um programa que, embora distante de uma agi-
tação revolucionária, representava a sistematização do acúmulo de propostas e

reivindicações de uma década de lutas da classe (ruptura com a dívida externa
e os organismos financeiros internacionais, reforma agrária sob controle dos
trabalhadores, estatização do sistema financeiro, política de recuperação sala-
rial e redução da jornada de trabalho, entre outras propostas de fundo “clas-
sista e combativo” para empregar o jargão da época). 1989, pelos acontecimen-
tos internacionais relacionados ao colapso dos regimes do Leste Europeu, mas
principalmente em face da derrota de Lula, abre o caminho para a virada pro-
gramática progressiva do partido.
Se é verdade que na origem o PT afirmava-se socialista, sempre adiou um
posicionamento mais claro sobre o caráter de seu horizonte estratégico social-
ista, quase sempre definido pela negativa – nem social-democracia, nem social-
ismo real do Leste – ou pelo fraseado de efeito de Lula, como “o socialismo que
a classe trabalhadora brasileira construir”. O chamado Programa Democrático-
Popular, que orientou a ação petista entre o fim dos anos 1980 e a campanha
presidencial de Lula em 1998 (em 2002 ele já havia sido abandonado na prática,
embora muitos militantes possam não o ter percebido), foi construído com base
numa perspectiva de avanço ao socialismo por acúmulo de reformas estruturais
pró-trabalhadores, através de um duplo caminho, de avanço das lutas sociais
e de conquista de governos e espaços institucionais. Rompia-se, em sua elabo-
ração, com o etapismo das análises da esquerda comunista tradicional, assu-
mindo (como o fazia desde os anos 1960 um setor da esquerda, representado
inicialmente pela POLOP), que o Brasil era um país plenamente capitalista, mas
não se excluía a possibilidade de alianças com setores da burguesia, como sem-
pre o propuseram os comunistas. A parcela majoritária do partido o enxergou
neste programa um caminho social-democrata, ainda que sem o proclamar ex-
plicitamente. Tendências internas de esquerda chegaram a enxergá-lo como a
adaptação possível do “Programa de Transição” (na formulação de Trotsky).
O rápido abandono de qualquer preocupação com o braço da mobilização so-
cial, com total prioridade para a conquista de espaços institucionais pela via
eleitoral, somados à grande fluidez programática facilitaram bastante o trânsito
para propostas claramente social-democratas nos anos 1990, ou mesmo para a
aceitação de dogmas neoliberais no governo federal do PT, marcado por uma
efetivação de propostas da “Terceira-Via” ou “Social-liberalismo”, proclamadas
por FHC, mas executadas com muito mais eficiência por Lula.
O governo federal, no entanto, não foi o primeiro espaço conquistado pelo
PT na sociedade política. Muito ao contrário, toda a década de 1990 foi marcada
11
por uma crescente ocupação de espaços institucionais pelos representantes do
partido, eleitos para legislativos federal, estaduais e municipais e para os ex-
ecutivos municipais e estaduais. Em governos, os petistas passaram a defender
slogans consonantes com suas novas práticas, como “governar para todos”. Os
cargos na administração pública e nos gabinetes parlamentares passaram a ser
valorizados como forma de sustentação e crescimento da estrutura das tendên-
cias partidárias e fortalecimento das posições de seus ocupantes nos debates
internos do partido. Se na CUT dos anos 1990, 90% dos tomadores de decisão
(os que participavam dos Congressos) eram dirigentes/burocratas sindicais, no
PT percentual bem semelhante de parlamentares, ocupantes de cargos no ex-
ecutivo e assessores passaram a controlar as convenções, encontros e congres-
sos partidários, ditando uma linha de intervenção cada vez mais voltada para a
institucionalidade e distante dos movimentos sociais que tinham impulsionado
o partido nos seus primeiros dez anos de existência. Os escândalos de corrup-
ção de petistas dentro e fora do governo, no primeiro mandato de Lula da Silva,
apenas confirmaram o que para os setores que perseveraram numa posição de
autonomia já estava patente: o PT havia se transformado em mais um partido
como outro qualquer do jogo parlamentar-institucional brasileiro.
E, como qualquer outro, um partido que no governo governa segundo os
interesses das classes dominantes. Por convicção política e por compromisso
direto – participando dos conselhos gestores de fundos públicos e privados,
bem como de estatais e empresas privatizadas , assim como governando esta-
dos e municípios “para todos” – os dirigentes da CUT e do PT já vinham de
algum tempo entrelaçando seus interesses aos das classes dominantes, mesmo
que como sócios muito minoritários de seus negócios. Daí que o compromisso
do governo Lula com o grande capital, especialmente no chamado “setor finan-
ceiro” e na produção de commodities, revelado na composição de seu primeiro
escalão e no conteúdo de suas políticas, não possa ser tomado com espanto ou
simplesmente classificado como uma “traição inesperada”.
Por fim, em relação ao MST, o balanço há que ser muito mais cuidadoso.
Aqui só podemos esboçar alguns elementos para esse balanço. Em primeiro lu-
gar, conforme já mencionei, é preciso lembrar que enquanto o movimento sin-
dical em seu setor até ali mais combativo – identificado com a CUT – vivia um
nítido declínio mobilizatório na década de 1990, a luta dos sem-terra viveu seu
momento de clímax, com o maior volume de mobilizações de sua história, o que
credenciou o MST a apresentar-se como principal referência de resistência aos
12
governos neoliberais da época, algo simbolizado pela marcha nacional de 1997.
Mas já na década atual, o movimento passou a encarar duas contradições que
lhe são de certa forma estruturais. Uma delas diz respeito aos limites da proposta
de reforma agrária nos marcos legais (desapropriação com indenização prévia)
e de mercado capitalista (assentamentos com títulos de pequenas parcelas dis-
tribuídos para as famílias e necessidade de enfrentamento da concorrência e dos
créditos de mercado para sustentar a agricultura de gêneros). Tal quadro intro-
duz no movimento uma enorme dificuldade de manter a “identidade sem terra”,
construída em anos de solidariedade e luta coletiva nas difíceis condições de
vida dos acampamentos, entre os assentados que, transformados em pequenos
proprietários, tendem a buscar a acumulação privada – ainda que em condições
adversas – rejeitando a organização coletiva da produção e buscando muitas
vezes a integração com um mercado dominado pela grande empresa capital-
ista no campo (via cooperativas presas à cadeia produtiva do agronegócio ou
mesmo às sementes transgênicas disseminadas pelas multinacionais do setor).
É justamente no caráter atual da grande propriedade no campo – o agron-
egócio – que reside o outro limite estrutural do movimento. Organizado para
combater o “latifúndio improdutivo” o MST confronta-se hoje com uma grande
propriedade que é tudo – destruidora do meio ambiente, grileira, utilizando até
mesmo o trabalho escravo – menos improdutiva. É fato que o movimento já
incorporou esse dado em suas análises, mas a não ser pela ação das mulheres do
MST e Via Campesina, que sistematicamente tem se enfrentado com o agron-
egócio, as ações tradicionais de ocupação de prédios públicos e terras em litígio
continuam a dominar os calendários de luta do movimento.
Esses aspectos ajudam a entender o refluxo recente do movimento, mas no
governo de Lula da Silva outra questão há que ser levantada: a dependência
em relação ao Estado. Não apenas por conta da estratégia da pressão por de-
sapropriações que dependem da ação do poder público, mas principalmente
porque neste governo avançou a captação de recursos, do Ministério do Desen-
volvimento Agrário aos da Educação e Cultura, por projetos (de educação rural,
formação técnica, cesta básicas para acampados, pólos de cultura, entre vários
outros), amarrando em grande medida a sobrevivência da estrutura do movi-
mento aos repasses de verbas públicas. Some-se a isso o fato de que as políticas
sociais focalizadas (porém de massas) de Lula da Silva atingem boa parte da
base potencialmente mobilizável pelo movimento.
Ainda assim, cabe ressaltar que o MST não abandonou a luta, mantendo
calendários regulares de mobilizações e ocupações e investindo, de uma forma
diferenciada em relação à tradição recente da CUT e do PT, em uma política na-
cional de formação, voltada principalmente para os militantes do movimento,
mas também aberta a militantes de outras frentes de luta, que vem gerando um
importante acúmulo na constituição de quadros políticos da classe trabalhado-
ra capazes de formulação analítica e de intervenção política em bases de massas,
com um horizonte socialista evidente em suas formulações.
Face a estas condições específicas – mantém-se em luta e forma novos quad-
ros com um perfil combativo – era de se esperar que o MST vive-se, como vive,
contradições profundas em suas relações com o PT, partido através do qual o
movimento procurou irradiar as suas propostas e representar seus interesses.
Diante do transformismo petista e do óbvio vínculo do governo Lula com o
grande capital – incluído aí o agronegócio – não há como não criticá-lo e o MST
o faz. Porém, a dependência objetiva de verbas públicas, mas também e, talvez
principalmente, a ausência de uma elaboração estratégica alternativa ao progra-
ma democrático-popular petista (em alguns momentos mesmo ao seu rebaixa-
mento ao nível do nacional-desenvolvimentismo), explicitam-se na contradição
de ainda assim orientar suas bases sociais para votarem em Lula e no PT.
Desse rápido passeio pelas principais organizações construídas pela classe
desde o período final da ditadura fica uma avaliação obviamente negativa. Re-
fluxo das lutas, adaptação das lideranças e dos projetos à ordem, integração ao
governo, subordinação à lógica do capital são algumas das faces da tragédia
recente dessas organizações.
Reorganização?
É comum a muitos analistas a avaliação de que não apenas chegou ao fim o
ciclo de lutas da classe trabalhadora iniciado com as greves do ABC em 1978,
como também já não cumprem mais um papel histórico conforme a lógica de
classe que as gerou, as organizações oriundas daquele ciclo, em particular o PT
e a CUT. Não se pode, porém, afirmar com muita segurança que um outro ciclo
já se instaurou.
Em primeiro lugar porque se são visíveis múltiplas e diferenciadas mobili-
zações de frações da classe, tais lutas se dão de forma extremamente fragmen-
tada, sem maiores articulações e na ausência de qualquer direção unificada le-
gitimada pelos movimentos. Isso se deve a condições objetivas de fragmentação

da classe, mas também a aspectos subjetivos. De um lado, muitos dos sujeitos
desses movimentos acabam se identificando por aspectos parciais da sua con-
dição social (vizinhos na comunidade, vítimas de violência do Estado, oprimi-
dos racialmente, entre outras identidades), ou mesmo pelo qualificativo que as
políticas públicas focalizadas lhes atribuem: pobres.
Por outro, mesmo quando a identidade de classe é marcadamente assumida,
a unidade não é simples. A falência da CUT e a virada do PT são traduzidas por
uma parcela significativa dos movimentos atuais que mantém-se em perspec-
tiva combativa como uma inevitabilidade do sindicalismo derivar em peleguis-
mo e do partido político significar dirigismo e institucionalismo. O que gera a
ilusão “movimentista”, expressa nas proclamações de que o protagonismo das
transformações cabe diretamente aos movimentos, sem apresentar-se qualquer
perspectiva de unidade programática e prática que possa superar seu fraciona-
mento.
O problema maior, deste ponto de vista é que as “novas” organizações surgi-
das como resposta à crise de representatividade classista das “antigas” não con-
seguiram ainda responder positivamente ao desafio de se apresentarem como
realmente novas e contribuírem para a unificação dos movimentos, em torno
de direções legitimadas e um novo programa estratégico, que contribua positi-
vamente para a instauração um novo ciclo de lutas.
Do ponto de vista sindical, as experiências mais interessantes são os proces-
sos de constituição da Conlutas e da Intersindical, fundadas por setores sindicais
dissidentes da CUT. No caso da Conlutas, construída a partir de 2004 e fundada
em maio de 2006, seu perfil é de uma central de sindicatos e movimentos soci-
ais. Reúne hoje, segundo informações imprecisas, cerca de 50 entidades sindic-
ais filiadas, além de outras organizações sociais e estudantis. Já a Intersindical,
organizada pouco depois da Conlutas, possui perfil estritamente sindical e filia
um número menor de entidades. Para se ter uma idéia dos limites objetivos des-
sas organizações hoje, a CUT filia atualmente 3.299 entidades, com 7.116.278
trabalhadoras e trabalhadores associados e 21.092.160 na base.28 Este número
de entidades filiadas é bastante expressivo quando confrontado com o total de
8.345 sindicatos de trabalhadores registrados no Ministério do Trabalho hoje
(6.060 deles urbanos), embora pouco represente em termos de capacidade de
mobilização, como procurei mostrar na seção anterior.
Está em andamento um debate sobre o processo de unificação dessas enti-
dades. Desde 2004, porém, tal unificação esbarra em diversas dificuldades. Uma
13
delas deriva da forma como a Conlutas derivou diretamente da iniciativa de
um agrupamento político, o PSTU (ao qual farei referência mais detalhada logo
adiante), que enxergou na conjuntura aberta na década atual na América Latina
um potencial de situações pré-revolucionárias, que não evoluíram em situações
revolucionárias de fato pela ausência de organizações capazes de centralizar e
unificar as lutas. Na expectativa de que tal maré de mobilizações da classe atin-
gisse o Brasil acreditaram ser fundamental construir a ferramenta organizativa
capaz de cumprir tal papel no momento adequado. Assim, embora a Conlutas
possua hoje em sua composição interna outros setores políticos, sua direção
continua a ser majoritariamente composta por militantes do PSTU, o que gera
desconfianças entre parcela expressiva dos que se reuniram na Intersindical so-
bre o caráter da Central e sua permeabilidade a outras leituras estratégicas.
Fatores secundários também são apresentados como obstáculos à unificação,
como o debate em torno do caráter da nova organização: se uma central estri-
tamente sindical ou uma entidade que agregue sindicatos e outros movimentos
sociais e populares.
Mais limitador que o projeto que deu origem à Conlutas e à Intersindical,
ou suas diferenças em torno do modelo da nova central, é a pesada herança de
práticas sindicais desenvolvidas desde o tempo de militância na CUT. Assim,
se a esquerda da CUT (agora fora da central) criticava a falta de democracia
interna a partir do momento em que a Articulação Sindical assumiu de fato
o controle absoluto do jogo cutista, ao que parece, apesar de proclamações e
dispositivos estatutários, a participação das bases nas decisões dos novos or-
ganismos nasce profundamente comprometida pela manutenção de práticas de
direção cupulistas, como a de construção prévia do “acordo entre as tendências”
em todas as questões que possam ser submetidas a deliberação plenária. Numa
apreciação geral, a própria construção dessas organizações tem sido pautada,
do alto, pelas tendências e organizações políticas e não, de baixo, pelas próprias
organizações de base da classe.
Da mesma forma, a relação com a estrutura sindical está longe de ser equa-
cionada no conjunto dos sindicatos que conformam estas novas organizações.
Pesquisando as organizações de ponta de cada uma dessas entidades é possível
notar que, por mais que se caracterizem pela combatividade, mantém entre
seus dirigentes um baixo grau de renovação, possuem diversos “serviços” pre-
stados pelo sindicato associados às velhas práticas assistenciais (colônias de fé-
rias, farmácias, convênios médicos e etc.), e proclamam sempre, mas raramente
14
apresentam, elevado grau de organização na base, através de comissões de tra-
balhadores nos locais de trabalho.
Já quanto às organizações partidárias, as dissidências do PT e outras organi-
zações de esquerda inseridas na classe trabalhadora com um programa socialis-
ta, são hoje ainda muito pequenas em suas dimensões, limitadas em sua capaci-
dade de impulsionar lutas da classe e enredadas nas contradições herdadas da
própria cultura petista. Podem desempenhar, entretanto, um papel essencial, e
mais necessário do que nunca. Trata-se de demonstrar que existe sim uma es-
querda socialista que continua a apontar o caminho revolucionário, apresentan-
do-se como alternativa para os setores da classe trabalhadora decepcionados di-
ante dos rumos atuais do PT. O problema, é que as organizações partidárias
hoje existentes não se mostraram ainda à altura do desafio.
Com funcionamento partidário nacionalmente articulado e intervenção nos
movimentos há hoje três partidos políticos que buscam ocupar esse espaço: o
PSTU, o PCB e o PSOL. Começando pelo PSTU, trata-se do primeiro partido
organizado a partir de uma dissidência do PT, constituído em 1994, após a ex-
pulsão/saída do grupo Convergência Socialista do PT. Na fundação o PSTU
reuniu militantes da Convergência, do PLP (organização de origem prestista,
atuando junto ao PDT nos anos 1980) e sindicalistas de esquerda que antes mili-
tavam associados à “CUT pela Base”. Logo, o PLP se afastaria da nova legenda e
os militantes oriundos da Convergência passaram a dirigir o partido de forma
mais homogênea. Num balanço rápido pode-se dizer que o PSTU possui uma
militância influente nos meios sindicais (as chapas da Convergência na CUT
chegavam a ter entre 10 e 20% dos votos nos anos 1980 e princípios dos 1990 e
a Conlutas tem nos militantes do partido seu principal esteio hoje) e atua com
visibilidade no movimento estudantil.
De tradição trotskista e vinculado ao ramo morenista (com referência na
liderança argentina Nahuel Moreno), o PSTU possui uma intervenção política
claramente marcada pela defesa da saída revolucionária como única possível
para o socialismo. Porém, aferrado ao modelo do partido de quadros de van-
guarda, e a um programa revolucionário que traduz de forma muito direta a ex-
periência soviética de 1917 e as propostas de Trotsky no Programa de Transição
para a leitura da realidade brasileira, o partido carece de uma formulação estra-
tégica que responda às especificidades da trajetória histórica brasileira e esbarra
muitas vezes em práticas de sectarismo que limitam sua capacidade de dirigir
efetivamente amplos setores da classe, sendo por estes muitas vezes identificado
como portador de um discurso estreito e repetitivo.
O PCB possui uma longa e relevante história de atuação vinculada à classe
trabalhadora no Brasil. A legenda atual, porém, é extremamente diminuta,
pois surgiu após o X Congresso de 1992, que transformou o antigo PCB em
PPS, abandonando os laços programáticos com o socialismo e a revolução. Os
setores resistentes a tais transformações (análogas às que ocorriam em outros
países e mesmo em partidos de grande penetração social, como o PCI, que se
converteu em PDS naquela conjuntura), conseguiram registrar novamente a
legenda do PCB em 1995. Após 2005, o PCB reviu sua linha histórica de defesa
da etapa democrático-burguesa como fase prévia à revolução socialista no Bra-
sil, fez a crítica aberta do governo de Lula da Silva e, no ano seguinte, orientou
seus militantes a se retirarem da CUT e a atuarem na Intersindical, convocando
um Encontro das Classes Trabalhadoras como caminho para a unificação dos
sindicatos combativos. Em 2006, compôs com o PSTU e o PSOL a Frente de
Esquerda que lançou a candidatura de Heloísa Helena à Presidência, embora
tenha adotado posição diferenciada dos outros dois partidos ao indicar apoio
crítico a Lula no segundo turno daquele pleito.
Com inserção nos movimentos sindical e estudantil, relativamente menor
que a do PSTU, o PCB é formado por uma militância com longa experiência
nas lutas sociais e possui quadros intelectuais com reconhecida capacidade de
elaboração. Possui, porém, uma intervenção muito limitada a determinados
espaços regionais e de movimentos, não possuindo capacidade convocatória e
influência de massas.
Entre as três organizações, o PSOL é a mais jovem e também a maior. Fun-
dado em 2004, originou-se do impulso da greve nacional do funcionalismo
público, contra a contra-reforma previdenciária proposta e aprovada por Lula
em 2003, que encontrou voz institucional no grupo de parlamentares petistas
que se recusou a votar favoravelmente à proposta (a senadora Heloísa Helena e
os então deputados Babá, Luciana Genro e João Fontes). Desde o segundo se-
mestre de 2003 iniciou-se um debate sobre a necessidade de um novo partido,
do qual participou de forma ativa o próprio PSTU, porém pelas posições prévias
de seus dirigentes e pelas prospecções de viabilidade de uma nova legenda pelas
correntes políticas dos parlamentares radicais (que se expressaram no impasse
do debate sobre partido centralizado x partido de tendências), a constituição do
novo partido se deu em bases mais restritas.
A expulsão dos parlamentares ditos “radicais” do PT deu início ao processo

de formação do partido, que reuniu os grupos políticos ligados aos seus manda-
tos (MES e CST), a dissidência da DS (tendência interna do PT da qual partici-
pava Heloísa Helena), um grupo dissidente do PSTU (o Coletivo SOL), figuras
públicas petistas que acompanharam os expulsos e saíram do partido, como
Milton Temer e os intelectuais Lenadro Konder, Carlos Nelson Coutinho, Fran-
cisco de Oliveira, Ricardo Antunes e Paulo Arantes, além de militantes sindicais
do funcionalismo público que romperam em diferentes momentos com o PT
e a CUT e militantes de outros pequenos grupos de esquerda. No segundo se-
mestre de 2005, com o seu reconhecimento legal pela justiça eleitoral, após cam-
panha nacional que recolheu mais de 500 mil assinaturas de apoio à sua criação,
o Partido recebeu a adesão de outros parlamentares dissidentes do PT (como
Chico Alencar e Ivan Valente) e importantes figuras públicas daquele partido
(como Plínio de Arruda Sampaio).
Na sua fundação, o PSOL apresentou-se como alternativa à experiência petis-
ta, afirmando um compromisso com a estratégia socialista em um programa
ainda muito simplório e a perspectiva de funcionamento interno democrático,
com direito de tendências, nucleação de base, instancias decisórias controladas
pela representação de base do partido e filiação apenas de militantes, compro-
metidos com a auto-sustentação do partido, que não aceitaria financiamento de
multinacionais, empreiteiras e bancos para suas campanhas.
A aliança na campanha presidencial de 2006 resultou em uma votação de
cerca de 8%, a terceira maior, para Heloísa Helena, demonstrando que o Bloco
de Esquerda formado com o PSTU e o PCB possuía alguma visibilidade elei-
toral. Do ponto de vista da inserção nos movimentos sociais, o PSOL possui
militantes na direção de diversos sindicatos engajados tanto na construção da
Conlutas quanto da Intersindical. Dirige uma parte significativa das organi-
zações estudantis das universidades públicas. Possui uma pequena participação
no movimento de luta pela reforma agrária. Em cidades como o Rio de Janeiro
está inserido em movimentos sociais urbanos. Elegeu três deputados federais
e assumiu uma vaga no Senado em 2006/2007, possui deputados estaduais e
elegeu alguns vereadores em 2008.
Pelas suas dimensões e pelas expectativas criadas quando de sua con-
strução, o PSOL é entre os três partidos aqui abordados o que possui maiores
responsabilidades em apresentar-se como alternativa à tragédia petista. Na sua
curta vida, porém, tem demonstrado ser ainda muito mais herdeiro que dis-
sidente daquela tragédia. Se o seu programa oficial afirma o socialismo e a via
15
revolucionária para alcançá-lo, na prática, as posições vitoriosas em seus es-
paços deliberativos reafirmam o Programa Democrático Popular que emba-
sou a reviravolta estratégica petista. Se os estatutos afirmam as bases para um
funcionamento democrático e militante, na prática tais estatutos são sistemat-
icamente desrespeitados, na fase de construção sob a justificativa da proviso-
riedade e hoje, pelos imperativos da prática e da “viabilidade”. Os núcleos não
funcionam, os momentos deliberativos tendem a ser dominados pelo “bloco
majoritário” que se formou desde o primeiro congresso do partido em 2007,
através de mecanismos de restrição à participação dos militantes de base ou de
sua escolha pelo filtro das tendências majoritárias e no dia a dia do partido, os
parlamentares, mais que as instâncias, ditam a intervenção pública do PSOL.
A luta institucional continua sendo claramente prioritária em relação
à intervenção nos movimentos sociais e o eleitoralismo é ainda mais trágico
porque nas campanhas eleitorais seus candidatos tem apresentado programas
rebaixados ao simples combate à corrupção, a política de alianças vai sendo
flexibilizada para acordos com partidos da ordem (e mesmo da base de susten-
tação do governo) e até financiamento de grandes empresas multinacionais é
aceito sem espaço para questionamentos. Em suma, o PSOL percorre rapida-
mente, em cinco anos, o caminho que o PT demorou duas décadas para per-
correr e que, conforme denunciávamos quase que unanimemente na fundação
do novo partido, havia levado aquele partido ao bloco histórico hegemonizado
pelo capital.
É nessas condições conjunturais que somos chamados a intervir no pro-
cesso de reorganização da classe. Correndo o risco de ser muito sumário e ex-
cessivamente prescritivo, apresento a seguir algumas considerações sobre que
tipo de intervenção julgo mais adequada nos debates em curso:
1) No plano dos movimentos sindical e “popular”:
a) devemos apostar seriamente no processo de unificação aberto nos debates
anteriores, mas encaminhado de forma mais definida a partir do FSM de Belém
no início de 2009, para construirmos uma central unitária dos lutadores da es-
querda socialista revolucionária;
b) tal central não pode se restringir ao movimento sindical, pois este hoje
não tem capilaridade e capacidade de mobilizar o conjunto da classe em seu
atual perfil de heterogeneidade e participação. Experiências recentes, como a
da Plenária dos Movimentos Sociais, no Rio de Janeiro, vêm se mostrando bem
sucedidas, apesar dos seus limites, em unificar setores sindicais combativos (da
16
Conlutas e da Intersindical), setores do MST, movimentos urbanos diversifica-
dos (de ocupações urbanas, contra a violência policial, contra as opressões de
gênero e racial, de cultura periférica, etc). Esta experiência localizada pode ser
uma boa referência para o que vem sendo chamado de uma central “sindical e
popular”;
c) Prefiro porém uma denominação mais próxima à idéia de central da classe
trabalhadora, pois pelos argumentos empíricos e teóricos que expus nas primei-
ras seções deste texto, não distinguo movimentos sindical e popular como um
classista e outro inter-classista. Pelo contrário, tais movimentos são todos vin-
culados à classe, que sofre a exploração, a desigualdade, as opressões e a violên-
cia de forma ampla, como amplo e sistêmico é o movimento de reprodução do
capital;
d) Tal modelo, portanto, teria que ser distinto do de uma central estritamente
sindical, como a CUT e como defendem a maioria dos militantes da Intersindi-
cal. Mas também é diferente do modelo atual da Conlutas, que, principalmente
por razões de garantia de maioria política, incorpora não só “movimentos pop-
ulares” da classe, como o movimento estudantil que, embora seja um aliado
historicamente fundamental das lutas classistas e revolucionárias, possui com-
posição policlassista e natureza específica;
e) Tal entidade deve ter como princípio intransigentemente respeitado a au-
tonomia perante o Estado e o capital, o que se materializa pela recusa a par-
ticipar da estrutura sindical corporativista (a Central nunca poderia buscar
“reconhecimento” no ministério do trabalho, por exemplo), numa perspectiva
que tem que ser construída desde a base, com a recusa ao imposto sindical e à
perpetuação de dirigentes, a defesa da organização por local de trabalho o fun-
cionamento das instâncias organizativas que privilegie a representação direta
de base e não o “acordo de tendências”. Nos movimentos sociais de natureza
não sindical, a recusa às armadilhas da intermediação ou parceria com o Es-
tado ou entidades empresariais/ONGs afinadas com o ideário da salvação pela
via individual (formação profissional, agências de emprego, funcionamento por
projetos para captar financiamentos desses mesmos entes, “públicos” ou “pri-
vados”) são princípios tão essenciais quanto nos sindicais para preservação da
autonomia e auto-organização da classe;
f) quanto às formas de luta, é essencial retomar a palavra de ordem da greve
geral, em especial diante da conjuntura de crise, demissões, redução salarial,
novo ímpeto do capital de avanço sobre os direitos dos trabalhadores etc. For-
mas radicalizadas de greves setoriais, como as greves com ocupação de empresa
e sequestro de dirigentes (vide exemplo francês), também devem ser estimula-
das;
g) porém, é visível que o grau de informalidade, precariedade e desemprego
da classe trabalhadora brasileira hoje não nos permite acreditar que as greves
sejam a única forma de luta ampla capaz de mobilizar a classe. Para usar uma
imagem mais direta, temos que ser capazes de parar aqueles trabalhadores in-
dustriais, através dos “velhos” piquetes na porta da fábrica, mas também aque-
les vendedores ambulantes que vendem bebidas aos que fazem os piquetes e
ainda os catadores de latas que por lá passarão em seguida para recolher as lat-
inhas descartadas. Todos dessa pequena cadeia produtiva/reprodutiva são tra-
balhadores subsumidos ao capital. Formas de luta eficientemente testadas por
movimentos sociais (especialmente os rurais como o MST) devem ser empre-
gadas, como as marchas e as ocupações. Experiências internacionais vizinhas e
de peso devem ser incorporadas às nossas práticas, como os “piquetes” de in-
terrupção de vias públicas. Não são formas de lutas propriamente “novas”, mas
sua combinação precisa ser mais que original, e eficiente em tocar os diversos
setores da classe;
h) para tanto, é preciso estabelecer um diálogo compreensível para o conjun-
to da classe, que crie os canais de solidariedade entre os diferentes segmentos e
movimentos. Do ponto de vista dos recursos, o movimento sindical é privilegi-
ado e tem que partilhar seus meios de comunicação com os demais movimentos
(abrindo as portas dos seus jornais, boletins e revistas para a vida da classe em
suas várias dimensões, sem fechar-se apenas no cotidiano de trabalho das cat-
egorias profissionais). Trata-se por exemplo de abordar as condições de vida e a
violência institucionalizada nas favelas no jornal dos metalúrgicos, porque eles
moram naqueles territórios ou em áreas vizinhas a eles e só os vêem retratados
pela imprensa burguesa nos seus noticiários, sempre de forma negativa. Isso só
será eficiente se transformarmos também a linguagem da comunicação entre
militantes e bases. Falar a língua da classe é algo que os militantes de esquerda e
os sindicalistas em especial, com seu dialeto repleto de siglas e termos/conceitos
que parecem conhecidos de todos, parecem ter desaprendido com o tempo. É
preciso aprender com movimentos recentes, como o Hip Hop das periferias,
por exemplo, a usar e criar uma linguagem popular de novo tipo, comprometida
com a mobilização classista. É sintomático que as classes dominantes e o Estado
que as representa tenham percebido esse potencial e invistam pesadamente para

domá-lo (vide a CUFA e suas relações com a Rede Globo e o governo federal). O
exemplo do Hip Hop é também significativo sob o ponto de vista da criação de
formas de sociabilidade alternativas às construídas pelas forças do capital. Res-
gatar o sentido de pertencimento, a identidade, da classe não se fará sem a cri-
ação de espaços de sociabilidade e a construção de uma sólida cultura classista;
i) Mas canais de comunicação e linguagem que estabeleça o diálogo devem
ser mobilizados para transmitir que propostas? Aqui se coloca o problema clás-
sico e tradicional para a classe trabalhadora da combinação das “reivindicações
imediatas e históricas” (em outras palavras também da combinação entre refor-
ma e revolução). O que demanda uma análise aprofundada das contradições da
realidade e um programa de intervenção que dê conta da combinação dialética
dessas dimensões. O momento atual, de exacerbação da crise capitalista exige
um equacionamento adequado desses problemas. Precisamos propor respostas
imediatas para a crise: aumento do valor e do período de pagamento do seguro-
desemprego; transformação dos programas de políticas sociais focalizadas em
políticas sociais universais (por exemplo, o Bolsa Família em seguro de renda
mínima a que todos tenham acesso se necessário); nenhum corte no orçamento
das áreas sociais; nacionalização sob o controle dos trabalhadores de todas as
empresas que demitem após receberem financiamentos públicos; nacionali-
zação dos bancos, responsáveis pelos surtos especulativos que foram o ponto de
erupção da crise; desapropriação sem indenização dos latifúndios do agronegó-
cio que empregam trabalho escravo e/ou destroem o meio ambiente e desres-
peitam territórios indígenas e quilombolas; redução da jornada de trabalho sem
redução de salários. Em todos esses exemplos sabemos que os limites colocados
pela atual fase de ofensiva do capital são muito claros e devemos alertar que
tais conquistas – mínimas em certo sentido – não serão viáveis no interior do
sistema do capital. Só a revolução socialista poderá concretizar tais tarefas, o
que implica em ruptura com a institucionalidade burguesa (não acúmulo de
posições em seu interior) e investimento na auto-organização dos trabalhadores
para construírem suas próprias bases para um outro poder de classe. O fato de
sermos realistas na análise, assumindo que as condições atuais não apontam
na direção de uma resolução rápida desses dilemas, não pode nunca nos servir
de justificativa para aceitarmos o rebaixamento programático e a idéia de que
a burguesia nos fornecerá aliados ou espaços institucionais abertos à disputa;
2) No plano político-partidário
j) a discussão acima sobre programa, nos remete a uma outra dimensão
17
organizativa, a do partido. Recuso uma relação partido-movimento em que o
primeiro seja direção de vanguarda e o segundo correia de transmissão para as
massas (o que leva muitas vezes a que o partido, não a classe, seja na prática o
sujeito estratégico da intervenção dessas organizações). Mas, reconheço que a
tarefa de unificar as lutas dos diferentes movimentos em torno de um programa
que responda pela análise crítica da realidade e apresentação do caminho da
revolução, sem desprezar as lutas imediatas, formando quadros, mobilizando
para as lutas gerais e construindo a auto-organização dos trabalhadores, de-
manda uma organização específica, cuja forma partido político foi a resposta
histórica encontrada pelos trabalhadores. Capacitá-la a rever os problemas do
passado e enfrentar os desafios do presente não é simples;
g) Para tanto é preciso rever profundamente o programa democrático-
popular que orientou o ciclo de intervenção PT/CUT e apontar seus limites,
que continuam a embaralhar a intervenção de diversas correntes e militantes,
especialmente no PSOL. O novo programa de um novo ciclo de lutas terá de
ser necessariamente socialista em seu rumo estratégico, conforme a discussão
sobre propostas acima desenvolvida apontou. Terá também de partir de uma
análise historicamente situada sobre as especificidades da realidade brasileira
de país plenamente capitalista na atualidade e suas conexões com o capitalismo
em sua dimensão mundializada. Na dinâmica de sua construção, deve simul-
taneamente, emergir das lutas da classe assim como orientá-las e estimulá-las,
ou seja, o programa não está pronto em nenhuma vanguarda intelectual e par-
tidária;
h) Um dos gargalos dessa nova elaboração estratégica é o dos caminhos da
intervenção político partidária. O desastre da estratégia petista já foi suficiente-
mente analisado para que possamos afirmar com clareza que a intervenção in-
stitucional/eleitoral nos marcos do regime da democracia burguesa é absolu-
tamente secundária em relação ao plano das lutas sociais. O partido de que a
classe precisa é o partido que está presente nas lutas, forma quadros para dirigi-
las, apresenta propostas para sua unificação, acumulando forças nas vitórias e
nas derrotas, e apontando sempre para a alternativa socialista;
i) Isso não significa que o espaço eleitoral deva ser abandonado. Pelo con-
trário, é importante, desde que posto a serviço das lutas sociais e da defesa do
socialismo, sem qualquer concessão tático-imediatista à ordem com objetivos
de conquista de espaços. Por isso, a Frente de Esquerda, como unidade dos
partidos socialistas no espaço eleitoral, foi um avanço e tal unidade deve ser
18
preservada, pois isolados são absolutamente insuficientes para os desafios pos-
tos. Mas, ela só fará sentido com o claro objetivo de potencializar as lutas da
classe e educar corações e mentes no caminho do socialismo. Algo que não
ocorreu em 2006, dada prioridade para o discurso de combate à corrupção e
o limitadíssimo programa nacional-desenvolvimentista montado pela cúpula
da campanha de Heloísa Helena-César Benjamin, em detrimento do acúmulo
de debates no interior do PSOL e da Frente. Por isso, em 2008, nas eleições
municipais, a Frente se desfez em diversos locais e o recuo programático e de
princípios acabou sendo ainda mais grave nas candidaturas do PSOL. Reverter
esse quadro é uma tarefa imediata se quisermos apresentar uma campanha elei-
toral em 2010 capaz de contribuir para a acumulação de forças real na direção
do socialismo que defendemos.
j) Por outro lado, os mandatos conquistados (o que diz respeito particular-
mente ao PSOL) e as estruturas partidárias devem estar direcionados para a
intervenção concreta nas questões que afligem à classe. Campanhas e mobi-
lizações em torno do combate à corrupção pouco se distinguem do discurso
midiático da denúncia do Congresso e dos políticos em geral. Mas, a presença
nas ruas e no parlamento para denunciar as demissões, as formas mais precárias
e odiosas de exploração do trabalhador, a violência de Estado contra a classe –
e particularmente sua juventude - nas favelas e periferias urbanas (a chamada
“criminalização da pobreza”), a repressão aos movimentos sociais combativos
(a chamada “criminalização dos movimentos sociais”), tudo isso possui sim um
potencial mobilizador contra a ordem que estamos hoje sub-aproveitando.
Após esta lista longa – e ainda assim absolutamente insuficiente e apenas
arrolada como estímulo ao debate – de propostas e tarefas, não poderia concluir
com qualquer chamada ufanista do tipo “a revolução se aproxima”, ou “até a
vitória final”. Estamos num momento difícil, em que apesar da crise em curso,
as forças do capital continuam a dominar a situação. Acredito, porém, que é
nesses momentos que os socialistas podem fazer a diferença, apontando para a
alternativa com conseqüência em seus discursos e práticas. Um desafio imenso,
mas estimulante, para aqueles que se recusam a baixar as bandeiras e assistir a
história passar pela “telinha”.
Notas
1 Os dados quantitativos que não apresentarem outra referência explícita são do
IBGE, e podem ser acessados no sítio www.ibge.gov.br.
2 Estes e os demais dados sobre a questão agrária no Brasil foram retirados do ex-
cepcional trabalho de Eduardo Paulon Giradi, Atlas da questão agrária no Brasil, dis-
ponível em http://www4.fct.unesp.br/nera/atlas/index.htm, acessado em abril de 2009.
3 Ricardo Rezende Figueira (e outros), Trabalho escravo contemporâneo no Brasil,
Rio de Janeiro, UFRJ, 2008, p. 61.
4 Conforme as informações do sítio http://www.dieese.org.br/ped/metropolitana.
xml#, consultado em abril de 2009.
5 Folha Online, 15/03/2009.
6 Dados apresentado oralmente por Edílson Graciolli, professor da UFU, em março
de 2009.
7 Conforme http://www.dieese.org.br/esp/negro.xml, consultado em abril de 2009.
8 O Globo, Rio de Janeiro, 27 de julho de 2008, p. 18.
9 Folha de São Paulo, São Paulo, 31/07/2008.
10 Daniel Bensaid, Os irredutíveis: teoremas da resistência para o tempo atual, São
Paulo, Boitempo, 2008, p. 36.
11 Nos manuscritos de 1844, criticando a forma como a “economia nacional” (forma
pela qual Marx se referia então à Economia Política clássica) associava o trabalhador
ao animal que recebe apenas o alimento necessário para sobreviver, de forma a existir
para trabalhar, definia o proletário pela ausência, como “aquele que, sem capital e sem
renda da terra, vive puramente do trabalho, e de um trabalho unilateral, abstrato.” Karl
Marx, Manuscritos econômico-filosóficos, São Paulo, Boitempo, 2004, p.30.
12 Karl Marx, O Capital, vol.1, Tomo II (capítulo XXIV), São Paulo, Abril Cultural,
1984, p. 263.
13 Karl Marx, O Capital, Livro I, Capítulo VI (Capítulo inédito),São Paulo, Ciências
Humanas, 1978, p. 66.
14 Ibid., p. 70.
15 Ibid., pp. 71-72.
16 Ibid., p. 76. Marx utiliza o mesmo exemplo do mestre-escola para discutir o tra-
balho produtivo no capítulo XIV d’O Capital (sobre a mais-valia absoluta e relativa).
Karl Marx, O Capital, Vol. 1, Tomo II, São Paulo, Abril Cultural, 1984, pp. 105-106.
17 Ibid. p. 73.
18 D. Bensaid, Os irredutíveis, p. 35. Ver também, a esse respeito Daniel Bensaid,
Marx o intempestivo:grandezas e misérias de uma aventura crítica (séculos XIX e XX),
Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1999, p. 158.
19 Michel Lowy,A teoria da revolução no jovem Marx, Petrópolis, Vozes, 2002.
20 K. Marx e F. Engels. Obras escolhidas. Lisboa, Progresso, s.d., p. 266.
21 E. P. Thompson, A Formação da Classe Operária Inglesa, Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1987-1988, 3 vols.

22 Aceitamos aqui, como Marx na carta a Bolte anteriormente citada, que
há consciência de classe numa reivindicação política geral, ainda que nos
marcos do sistema, como no exemplo por ele citado da luta pela proposta de
uma lei das 8h de trabalho. Trata-se aqui daquele nível da correlação de for-
ças políticas (e, portanto, da consciência de classe), que Gramsci define como
um segundo momento (entre a fase econômico-corporativa e a do projeto he-
gemônico) da correlação de forças, “em que se atinge a consciência da solidar-
iedade de interesses entre todos os membros de um grupo social, mas ainda
no campo meramente econômico. Já se põe neste momento a questão do Es-
tado, mas apenas no terreno da obtenção de uma igualdade jurídica com os
grupos dominantes, já que se reivindica o direito de participar da legislação,
e da administração, e mesmo de modificá-las e reformá-las, mas nos quadros
fundamentais existentes.” Antonio Gramsci, Cadernos do Cárcere, vol. 3, Rio
de Janeiro, Civilização Brasileira, 2000, p.41.
23 Números mais precisos podem ser encontrados em Marcelo Badaró
Mattos, Trabalhadores e sindicatos no Brasil, Rio de Janeiro, Vício de Leitura,
2001. E Balanço das greves em 2007, São Paulo, DIEESE, 2008.
24 Eduardo Paulon Girardi, Atlas da questão agrária brasileira, São Paulo,
Unesp, 2009, acessado em abril de 2009, no sítio http://www4.fct.unesp.br/
nera/atlas/index.htm.
25 Conforme consulta realizada em abril de 2009, no sítio http://www.ob-
servaconflitos.ippur.ufrj.br/novo/ajax/indexajax2.asp.
26 Não há como comparar, é claro, o grau de radicalidade de cada ex-
periência e seria descabido igualar um dia parado numa greve aos anos acam-
pados das famílias envolvidas em ocupações. Os números apresentados visam
somente ilustrar a abrangência social das mobilizações da classe.
27 Dado o caráter de síntese deste texto, remeto os interessados em maiores
detalhes e nas fontes desta reflexão para outros textos que escrevi sobre a CUT
e o PT. Sobre a CUT, entre diversos outros ver o capítulo final de Trabal-
hadores e sindicatos no Brasil ou Marcelo Badaró Mattos, “Sindicalismo bra-
sileiro hoje: as encruzilhadas da CUT”, In Contrapontos: ensaios de história
imediata, Porto Alegre, Folha da História, 1999. Ou ainda Marcelo Badaró
Mattos, Reforma sindical do governo Lula: enterrando com honras de Estado
o novo sindicalismo, In Antítese, no. 1, Goiânia, 2005. Sobre o PT, as idéias
aqui retomadas foram melhor desenvolvidas na entrevista concedida a Fe-
lipe Demier (coord.), As transformações do PT e os rumos da esquerda no
Brasil,Rio de Janeiro, Bom Texto, 2003. Ou no artigo Marcelo Badaró Mattos,
Cristina Miranda & Roberto Leher, Conjuntura e novo partido, In Crítica So-
cial, no. 4, Rio de Janeiro, 2006.
19
28 Segundo as informações disponibilizadas em seu sítio, em http://www.cut.org.
br/content/view/2883/289/, acessado em abril de 2009.
Século XXI: nova era da precarização estrutural
do trabalho?
Ricardo Antunes
Nesta apresentação, vamos indicar três anotações que, articuladas, oferecem
uma leitura para alguns dos dilemas do trabalho neste século XXI.
I - Uma nota inicial sobre os sentidos do trabalho: atividade vital ou fazer
compulsório
Na longa história da atividade humana, em sua incessante luta pela sobre-
vivência, pela conquista da dignidade, humanidade e felicidade social, o mundo
do trabalho tem sido vital. Sendo uma realização essencialmente humana, foi
no trabalho que os indivíduos, homens e mulheres, distinguiram-se das for-
mas de vida dos animais. É célebre a distinção, feita por Marx, entre o “pior
arquiteto e a melhor abelha”: o primeiro concebe previamente o trabalho que
vai realizar, enquanto a abelha labora instintivamente. (Marx, 1971) Esse faz-
er humano tornou a história do ser social uma realização monumental, rica e
cheia de caminhos e descaminhos, alternativas e desafios, avanços e recuos. E o
trabalho converteu-se em um momento de mediação sócio-metabólica entre o
humanidade e natureza, ponto de partida para a constituição do ser social. Sem
ele, a vida cotidiana não seria possível de se reproduzir.
Mas, por outro lado, se a vida humana se resumisse exclusivamente ao
trabalho,seria a efetivação de um esforço penoso, aprisionando o ser social em
uma única de suas múltiplas dimensões. Se a vida humana necessita do trabalho
humano e de seu potencial emancipador, ela deve recusar o trabalho que aliena
e infelicita o ser social.
Vamos, então, explorar um pouco esse traço que estampa a contradição pre-
sente no processo de trabalho. Dissemos acima que o trabalho, em sua reali-
zação cotidiana, possibilitou que o ser social se diferenciasse de todas as formas
pré-humanas presentes, por exemplo, nos animais. Os homens e mulheres que
20
trabalham são dotados de consciência, uma vez que concebem previamente o
desenho e a forma que querem dar ao objeto do seu trabalho. Foi por isso que
Lukács afirmou que o “trabalho é um ato de por consciente e, portanto, pres-
supõe um conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas
finalidades e de determinados meios.” (Lukács, 1978: 8). E outro grande autor,
Gramsci, acrescentou que em qualquer forma de trabalho, mesmo no trabalho
mais manual, há sempre uma clara dimensão intelectual.
Anteriormente, Marx havia demonstrado que o trabalho é fundamental na
vida humana porque é condição para sua existência social: “Como criador de
valores de uso, como trabalho útil, é o trabalho, por isso, uma condição de ex-
istência do homem, independentemente de todas as formas de sociedade, eter-
na necessidade natural de mediação do metabolismo entre homem e natureza e,
portanto, vida humana”. (Marx, 1971: 50). E, ao mesmo tempo em que os indi-
víduos transformam a natureza externa, alteram também a sua própria natureza
humana, num processo de transformação recíproca que converte o trabalho so-
cial num elemento central do desenvolvimento da sociabilidade humana.
Mas, se por um lado, podemos considerar o trabalho como um momento
fundante da vida humana‚ ponto de partida no processo de humanização, por
outro lado, a sociedade capitalista o transformou em trabalho assalariado, al-
ienado, fetichizado. O que era uma finalidade central do ser social converte-se
em meio de subsistência. A força de trabalho torna-se uma mercadoria, ainda
que especial, cuja finalidade é criar novas mercadorias e valorizar o capital.
Converte-se em meio e não primeira necessidade de realização humana.
Por isso Marx vai afirmar, nos Manuscritos Econômico-Filosóficos, que o
trabalhador decai a uma mercadoria, torna-se um ser estranho, um meio da sua
existência individual. O que deveria ser fonte de humanidade se converte desre-
alização do ser social, alienação e estranhamento dos homens e mulheres que
trabalham. E esse processo de alienação do trabalho não se efetiva apenas no re-
sultado na perda do objeto, do produto do trabalho, mas também o próprio ato
de produção, resultado da atividade produtiva já alienada. O que significa dizer
que, sob o capitalismo, o trabalhador não se satisfaz no trabalho, mas se degra-
da; não se reconhece, mas muitas se desumaniza no trabalho. (Marx, 2004)
O trabalho como atividade vital se configura então como trabalho estranha-
do, expressão de uma relação social fundada na propriedade privada, no capital
e no dinheiro. Estranhado frente ao produto do seu trabalho e frente ao próprio
ato de produção da vida material, o ser social torna-se um ser estranho frente
a ele mesmo: o homem estranha-se em relação ao próprio homem, tornando-
se estranho em relação ao gênero humano, como também nos mostrou Marx.
(idem)
Porém, com o advento do capitalismo, houve uma transformação essencial
que alterou e complexificou o trabalho humano. Essa dupla dimensão presente
no processo de trabalho que, ao mesmo tempo cria e subordina, emancipa e
aliena, humaniza e degrada, oferece autonomia, mas gera sujeição, libera e es-
craviza, impede que o estudo do trabalho humano seja unilateralizado ou mes-
mo tratado de modo binário e mesmo dual. A desconsideração desta complexa
e contraditória relação permitiu que muitos autores, equivocadamente, defend-
essem a desconstrução ou mesmo o fim da atividade laborativa. Mas, por outro
lado, não foram poucas as mutações que o capitalismo introduziu no mundo
da produção e do trabalho nas últimas décadas. Vamos, então, indicar a seguir
algumas destas tendências.
II - Dimensões da precarização estrutural do trabalho
Sabemos que a partir dos inícios dos anos 1970, o capital implementou um
processo de reestruturação em escala global, visando tanto a recuperação do
seu padrão de acumulação, quanto procurando repor a hegemonia que vinha
perdendo, no interior do espaço produtivo, desde as explosões do final da dé-
cada de 1960 onde, particularmente na Europa ocidental, se desencadeou um
monumental ciclo de greves e lutas sociais. Foi nesse contexto que o capital, em
escala global, vem redesenhando novas e velhas modalidades de trabalho – o
trabalho precário – com o objetivo de recuperar as formas econômicas, políticas
e ideológicas da dominação burguesa. Proliferaram, a partir de então, as distin-
tas formas de “empresa enxuta”,
“empreendedorismo”, “cooperativismo”, “trabalho voluntário”, etc, dentre as
mais distintas formas alternativas de trabalho precarizado. E os capitais utilizar-
am-se de expressões que Seminário Nacional de Saúde Mental e Trabalho - São
Paulo, 28 e 29 de novembro de 2008 de certo modo estiveram presentes nas
lutas sociais dos anos 1960, como controle operário, participação social, para
dar-lhes outras configurações, muito distintas, de modo a incorporar elemen-
tos do discurso operário, porém sob clara concepção burguesa. O exemplo das
cooperativas talvez seja o mais eloqüente, uma vez que, em sua origem, as co-
operativas eram reais instrumentos de luta e defesa dos trabalhadores contra a

precarização do trabalho e o desemprego.
O que vem fazendo os capitais em escala global: criando cooperativas falsas,
como forma de precarizar ainda mais os direitos do trabalho, quando não sua
destruição. Sabemos que as cooperativas originais, criados autonomamente pe-
los trabalhadores, têm um sentido coletivo, em oposição ao despotismo fabril e
ao planejamento gerencial, sendo por isso um real instrumento de minimização
da barbárie, de luta e ação contra o desemprego estrutural, consistindo também
num efetivo embrião de exercício autônomo da produção coletiva dos trabal-
hadores. Na fase capitalista das megafusões, os capitais denominam como “co-
operativas” verdadeiros empreendimentos patronais para destruir direitos so-
ciais do trabalho. Muito diferentes das experiências de cooperativas feitas pelo
MST, por exemplo, que são esforços autênticos dos trabalhadores e das trabal-
hadoras rurais para buscar sua sobrevivência e reprodução forma dos marcos
dominantes do capitalismo.
Outro exemplo forte desse processo de ocultamento das novas modalidades
de exploração do trabalho é o chamado “empreendedorismo”. Luciano Vasa-
pollo caracteriza este processo de modo claro: “As novas figuras do mercado de
trabalho, os novos fenômenos do empreendedorismo, cada vez mais se configu-
ram em formas ocultas de trabalho assalariado, subordinado, precarizado, ins-
tável, trabalho “autônomo” de última geração, que mascara a dura realidade da
redução do ciclo produtivo. Na verdade, trata-se de uma nova marginalização
social e não de um novo empresariado.” (Vasapollo, 2006)
O mesmo quadro de precarização se pode presenciar quando se analisam as
diversas modalidades de “flexibilização” do trabalho, que sempre acabam tra-
zendo, de modo embutido, diferentes formas de precarização.
Ainda segundo o autor: “A nova condição de trabalho está sempre perden-
do mais direitos e garantias sociais. Tudo se converte em precariedade, sem
qualquer garantia de continuidade: ‘O trabalhador precarizado se encontra,
ademais, em uma fronteira incerta entre ocupação e não-ocupação e também
em um não menos incerto reconhecimento jurídico diante das garantias sociais.
Flexibilização, desregulação da relação de trabalho, ausência de direitos. Aqui
a flexibilização não é riqueza. A flexibilização, por parte do contratante mais
frágil, a força de trabalho, é um fator de risco e a ausência de garantias aumenta
essa debilidade. Nessa guerra de desgaste, a força de trabalho é deixada com-
pletamente descoberta, seja em relação ao próprio trabalho atual, para o qual
não possui garantias, seja em relação ao futuro, seja em relação à renda, já que
21
ninguém o assegura nos momentos de não-ocupação’”. (idem)
Dentre as distintas formas de flexibilização – em verdade precarização –
podemos destacar a salarial, de horário, funcional ou organizativa, dentre out-
ros exemplos. A flexibilização pode ser entendida como “liberdade da empresa”
para desempregar trabalhadores; sem penalidades, quando a produção e as
vendas diminuem; liberdade, sempre para a empresa, para reduzir o horário
de trabalho ou de recorrer a mais horas de trabalho; possibilidade de pagar sa-
lários reais mais baixos do que a paridade de trabalho exige; possibilidade de
subdividir a jornada de trabalho em dia e semana segundo as conveniências das
empresas, mudando os horários e as características do trabalho (por turno, por
escala, em tempo parcial, horário flexível etc.), dentre tantas outras formas de
precarização da força de trabalho.
Uma conclusão se impõe: “A flexibilização, definitivamente, não é solução
para aumentar os índices de ocupação. Ao contrário, é uma imposição à for-
ça de trabalho para que sejam aceitos salários reais mais baixos e em piores
condições. É nesse contexto que estão sendo reforçadas as novas ofertas de
trabalho, por meio do denominado mercado ilegal, no qual está sendo difun-
dido o trabalho irregular, precário e sem garantias. Com o pós-fordismo e a
mundialização econômico-produtiva, o trabalho ilegal vem assumindo dimen-
sões gigantescas, também porque os países industrializados deslocaram suas
produções para além dos limites nacionais e, sobretudo, vêm investindo em
países nos quais as garantias trabalhistas são mínimas e é alta a especialização
do trabalho, conseguindo, assim, custos fundamentalmente mais baixos e au-
mentando a competitividade (...).“A globalização neoliberal e a internacionali-
zação dos processos produtivos estão acompanhadas da realidade de centenas e
centenas de milhões de trabalhadores desempregados e precarizados no mundo
inteiro. O sistema fordista nos havia acostumado ao trabalho pleno e de duração
indeterminada. Agora, ao contrário, um grande número de trabalhadores tem
um contrato de curta duração ou de meio expediente; os novos trabalhadores
podem ser alugados por algumas poucas horas ao dia, por cinco dias da semana
ou por poucas horas em dois ou três dias da semana”. (Vasapollo, idem)
III – Esboço para uma nova mortfologia do trabalho
Esse conjunto de metamorfoses alterou em alguma medida a forma de ser da
classe trabalhadora. Quais são, então, os contornos mais gerais, que configuram
22
o que estamos denominando como nova morfologia do trabalho?
Desde logo é preciso indicar que a classe trabalhadora compreende a totali-
dade dos assalariados, homens e mulheres que vivem da venda da sua força de
trabalho, a classeque-
vive-do-trabalho e que são despossuídos dos meios de produção. Podemos,
então, enumerar algumas das principais tendências:
1) Desde o início da reestruturação produtiva do capital vem ocorrendo uma
redução do proletariado industrial, fabril, tradicional, manual, estável e espe-
cializado, herdeiro da era da indústria verticalizada de tipo taylorista e fordista.
Este proletariado vinculado aos ramos mais tradicionais vem dando lugar a for-
mas mais desregulamentadas de trabalho, reduzindo fortemente o conjunto de
trabalhadores estáveis que se estruturavam através de empregos formais, her-
ança da fase taylorista/fordista.
2) Há, entretanto, outra muito significativa e que se caracteriza pelo aumento
do novo proletariado fabril e de serviços, em escala mundial, presente nas diver-
sas modalidades de trabalho precarizado. São os terceirizados, subcontratados,
part-time, entre tantas outras formas assemelhadas, que se expandem em escala
global. Com a desestruturação crescente do Welfare State nos países do Norte
e aumento da desregulamentação do trabalho nos países do Sul, acrescidos da
ampliação do desemprego estrutural, os capitais implementam alternativas de
trabalho crescentemente “informais”, de que são exemplo as distintas formas de
terceirização. No Brasil, quase 60% da população economicamente ativa encon-
tra-se em situação próxima da informalidade.
3) Há uma outra tendência de enorme significado no mundo do trabalho
contemporâneo: trata-se do aumento significativo do trabalho feminino em
diversos países avançados e também na América Latina, onde também foi ex-
pressivo o processo de feminização do trabalho. Esta expansão tem, entretanto,
um movimento inverso quando se trata da temática salarial, onde os níveis de
remuneração das mulheres são em média inferiores àqueles recebidos pelos tra-
balhadores, o mesmo ocorrendo em relação aos direitos sociais e do trabalho,
que também são desiguais. No Brasil, o salário médio das mulheres está em
torno de 60% do salário dos trabalhadores. (Nogueira, 2004)
4) É perceptível também, particularmente nas últimas décadas do Século XX,
uma significativa expansão dos assalariados médios no “setor de serviços”, que
inicialmente incorporou parcelas significativas de trabalhadores expulsos do
mundo produtivo industrial, como resultado do amplo processo de reestrutur-
ação produtiva, das políticas neoliberais e do cenário de desindustrialização e
privatização, mas que também sentem as conseqüências do processo de reestru-
turação. Se, entretanto, inicialmente deu-se uma forte absorção, pelo setor de
serviços, daqueles/as que se desempregavam do mundo industrial, é necessário
acrescentar também que as mutações organizacionais, tecnológicas e de gestão
também afetaram fortemente o mundo do trabalho nos serviços, que cada vez
mais se submetem à racionalidade do capital e à lógica dos mercados. Com a
inter-relação crescente entre mundo produtivo e setor de serviços, vale enfatizar
que, em conseqüências dessas mutações, várias atividades neste setor, anteri-
ormente consideradas improdutivas, tornaram-se diretamente produtivas, sub-
ordinadas à lógica exclusiva da racionalidade econômica e da valorização do
capital.
5) Outra tendência presente no mundo do trabalho é a crescente exclusão
dos jovens, que atingiram a idade de ingresso no mercado de trabalho e que,
sem perspectiva de emprego, acabam muitas vezes engrossando as fileiras dos
trabalhos precários, dos desempregados, sem perspectivas de trabalho, dada a
vigência da sociedade do desemprego estrutural.
6) Paralelamente à exclusão dos jovens vem ocorrendo também a exclusão
dos trabalhadores considerados “idosos” pelo capital, com idade próxima de 40
anos e que, uma vez excluídos do trabalho, dificilmente conseguem reingressar
no mercado de trabalho. Somam-se, desse modo, aos contingentes do chamado
trabalho informal, aos desempregados, aos “trabalhos voluntários etc. O mundo
do trabalho atual tem recusado os trabalhadores herdeiros da “cultura fordista”,
fortemente especializados, que são substituídos pelos trabalhadores “poliva-
lentes e multifuncionais” da era toyotista.
7) Além da exclusão dos “idosos” e jovens em idade pós-escolar, o mundo do
trabalho, nas mais diversas partes do mundo, tem se utilizado da inclusão pre-
coce e criminosa de crianças no mercado de trabalho, nas mais diversas ativi-
dades produtivas.
8) Como desdobramento destas tendências acima apontadas, vem se desen-
volvendo no mundo do trabalho uma crescente expansão do trabalho no cham-
ado “Terceiro Setor”, assumindo uma forma alternativa de ocupação, através
de empresas de perfil mais comunitários, motivadas predominantemente por
formas de trabalho voluntário, abarcando um amplo leque de atividades, onde
predominam aquelas de caráter assistencial, sem fins diretamente mercantis ou
lucrativos e que se desenvolvem relativamente à margem do mercado. A expan-

são desse segmento é um desdobramento direto da retração do mercado de tra-
balho industrial e de serviços, num quadro de desemprego estrutural. Esta for-
ma de atividade social, movida predominantemente por valores não-mercantis,
tem tido certa expansão, através de trabalhos realizados no interior das ONGs
e outros organismos ou associações similares. Trata-se, entretanto, de uma al-
ternativa extremamente limitada para Seminário Nacional de Saúde Mental e
Trabalho - São Paulo, 28 e 29 de novembro de 2008 compensar o desemprego
estrutural, não se constituindo, em nosso entendimento, numa alternativa efe-
tiva e duradoura ao mercado de trabalho capitalista e, conforme indicamos an-
teriormente, frequentemente mascaram formas precarizadas de trabalho.
9) Outra tendência que gostaríamos de apontar é a da expansão do trabalho
à domicílio, permitida pela desconcentração do processo produtivo, pela ex-
pansão de pequenas e médias unidades produtivas. Através da telemática e das
tecnologias de informação (além da expansão das formas de flexibilização e pre-
carização do trabalho que estamos indicando), com o avanço da horizontali-
zação do capital produtivo, o trabalho produtivo doméstico vem presenciando
formas de expansão em várias partes do mundo.
Desse modo, o trabalho produtivo a domicílio mescla-se com o trabalho
reprodutivo doméstico, aumentando as formas de exploração do contingente
feminino.
Quando se pensa, portanto, na classe trabalhadora hoje, é preciso reconhecer
esse desenho compósito, heterogêneo e multifacetado que caracteriza a nova
conformação da classe trabalhadora: além das clivagens entre os trabalhadores
estáveis e precários, homens e mulheres, jovens e idosos, nacionais e imigrant-
es, brancos e negros, qualificados e desqualificados, “incluídos e excluídos”, te-
mos também as estratificações e fragmentações que se acentuam em função
do processo crescente de internacionalização do capital. O que nos obriga a
elaborar uma concepção ampliada de trabalho, que engloba a totalidade dos
assalariados que vivem da venda da sua força de trabalho, não se restringindo
aos trabalhadores manuais diretos, mas incluindo também o enorme leque que
compreende aqueles que vendem sua força de trabalho como mercadoria em
troca de salário. No plano mais analítico, podemos acrescentar que a classe-
que-vive-do-trabalho incorpora tanto o núcleo central do proletariado indus-
trial, os trabalhadores produtivos que participam diretamente do processo de
criação de mais valia e da valorização do capital que hoje transcende em muito
23
as atividades industriais, dada a ampliação dos setores produtivos nos serviços,
abarcando ainda os trabalhadores improdutivos, que não criam diretamente
mais valia, uma vez que são utilizados como serviço, seja ara uso público, como
os serviços públicos, seja para uso capitalista. Isso porque os trabalhadores im-
produtivos, criadores de anti-valor no processo de trabalho, vivenciam situ-
ações muito aproximadas com aquelas experimentadas pelo conjunto dos tra-
balhadores produtivos.
A classe trabalhadora hoje, também incorpora o proletariado rural, que vende
a sua força de trabalho para o capital, de que são exemplos os assalariados das
regiões agroindustriais e incorpora também o proletariado precarizado, o prole-
tariado moderno, fabril e de serviços, part time, que se caracteriza pelo vínculo
de trabalho temporário, pelo trabalho precarizado, em expansão na totalidade
do mundo produtivo. Inclui, também, além dos trabalhadores materiais, aque-
les que exercem formas do trabalho imaterial. E abarcam, ainda, a totalidade
dos trabalhadores desempregados. Por isso se trata de uma concepção ampliada
de classe trabalhadora, que atua tanto no mundo direto da produção, quando
da totalidade do trabalho coletivo e social (Marx) que participa da produção de
mercadorias, sejam elas materiais ou imateriais e (direta ou indiretamente) do
processo de reprodução do capital.
Não fazem parte da classe trabalhadora moderna, em nosso entendimento,
os gestores, pelo papel central que exercem no controle, gestão e sistema de
mando do capital.
Estão excluídos também os pequenos empresários, a pequena burguesia ur-
bana e rural que é proprietária e detentora, ainda que em pequena escala, dos
meios de sua produção. E estão excluídos também aqueles que vivem de juros e
da especulação.
O Século XXI apresenta, portanto, um cenário profundamente contraditório
e agudamente crítico: se o trabalho ainda é central para a criação do valor -
reiterando seu sentido de perenidade - estampa, em patamares assustadores,
seu traço de superfluidade, da qual são exemplos os precarizados, flexibilizados,
temporários, além do enorme exército de desempregados e desempregadas que
se esparramam pelo mundo.
Uma última nota: se estamos vivenciando o avanço da chamada era da mun-
dialização do capital, podemos presenciar também uma fase de mundialização
das lutas sociais do trabalho, nelas incluídas as massas de desempregados que se
ampliam em escala global. Desse modo, um desafio maior da humanidade é dar
24
sentido ao trabalho humano, tornando a nossa vida também dotada de sentido.
Instituir uma nova sociedade dotada de sentido humano e social dentro e fora
do trabalho. Este é um desafio vital em nossos dias.
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Um Novo Senhor da educação?
A política educacional do Banco Mundial para a
periferia do capitalismo
Roberto Leher
A participação decisiva dos organismos internacionais criados em Bretton
Woods na implementação das diretrizes do Consenso de Washington, que estão
devastando a economia dos países periféricos, é um fato que já não suscita tan-
tas controvérsias, posto que as contradições da crise estrutural do capitalismo
já não permitem atuações discretas. Em diversos países é possível presenciar a
ação desenvolta dos representantes desses organismos nas decisões fundamen-
tais da economia. Entretanto, o significado da atuação dessas entidades na con-
figuração da educação dos países periféricos tem provocado leituras divergen-
tes. Este estudo sustenta a tese de que a redefinição dos sistemas educacionais
está situada no bojo das reformas estruturais encaminhadas pelo Banco Mun-
dial, guardando íntima relação com o par governabilidade-segurança.
O caráter determinante das ideologias que informam a reforma educacional-
fica melhor evidenciado quando a investigação apresenta concretamente como
as concepções ideológicas se materializam nas instituições. Para compreender
as ideologias que transtornam a educação da América Latina, da África e de
parte da Ásia, é preciso examinar os encaminhamentos do Banco Mundial, o
ministério mundial da educação dos países periféricos.
Para tornar pensáveis a instituição e as reformas por ela encaminhadas, a
consideração da relação da educação com as doutrinas de segurança é um tema
chave. Infelizmente, com a pueril crença no fim das ideologias, esta conexão
cada vez é menos considerada no debate educacional. A investigação dos acor-
dos educacionais do Brasil com os Estados Unidos e do modo de atuação do
Banco Mundial e da Unesco permite evidenciar que a preocupação com a segu-
rança é constante. Esta inquietação está no âmago tanto da doutrina da contra-
insurgência da Aliança para o Progresso de Kennedy, Johnson e Rostow, quanto
no cerne da ideologia da globalização, conforme veiculada pelo Banco Mundial
e pelos teóricos da sociedade do conhecimento. Ao considerar apenas a dimen-
são estritamente instrumental da educação (habilidades e qualificação requeri-

das) face à dinâmica do capital, o pensamento crítico não rompe os marcos
do economicismo, contribuindo para a hipertrofia da crença no determinismo
tecnológico, com significativas conseqüências desmobilizadoras.1
O reconhecimento de que a educação poderia ser um instrumento impor-
tante na segurança data pelo menos do período da Guerra Fria, em especial na
formulação da doutrina da contra-insurgência. Ao invés da tradicional concen-
tração de forças e armamentos para avançar contra linhas inimigas identifica-
das, esta doutrina preconiza operações militares localizadas, operadas direta ou
indiretamente pela CIA e pelos Boinas Verdes, associadas à intensa propaganda
ideológica. As doutrinas, formas e métodos de propaganda foram desenvolvi-
dos a partir da Agência de Desenvolvimento Internacional do Departamento
de Estado (Usaid). Nesta orientação, o apoio da população local é tido como
uma condição importante, como o fracasso da ação dos Estados Unidos na Baía
dos Porcos tornara patente. Por isso, a ênfase nas ações educativas e, no caso
das populações indígenas, a relevância conferida às missões religiosas, como
as desenvolvidas em diversos países periféricos pela Sociedade Internacional
de Lingüística e pelos Tradutores da Bíblia Wycliffe. O programa educacional
e, mais especificamente, as ações de propaganda da Aliança para o Progresso,
foram direcionados para este fim. Como assinalado por Berle, um dos mais-
próximos colaboradores de Nelson Rockefeller e importante conselheiro de-
Kennedy e Johnson, “na América Latina o campo de batalha é pelo controle da
mente do pequeno núcleo de intelectuais, dos educados e dos semieducados.
A estratégia é conseguir a dominação através dos processos educacionais”.2 No
que concerne à universidade, face ao convenientemente proclamado risco da
proliferação “da doutrina marxista no sistema educacional e no pensamento
econômico da América Latina”,3 o controle, prossegue Berle, terá de ser clandes-
tino, por meio de instituições privadas (Fundação Ford, Rockefeller, Olin, etc.)
e por intercâmbio de universidades dos Estados Unidos, especialmente George-
town, Los Angeles, Berkeley, Columbia e Stanford. Toda esta engenharia social
tem como meta evitar a influência comunista e o surgimento de uma nova Cuba
na região. O presidente da Fundação Ford, McGeorge Bundy, nos anos 50 e 60,
orgulhava-se de que a Ford era mais ágil do que o governo na identificação e
solução dos problemas colocados diante dos Estados Unidos.
Os dias de glória da contra-insurgência tornaram-se mais opacos no final
da década de 1960. Por um lado, o desastre iminente no Vietnã, conjugado às
transformações nos países periféricos, como o processo de descolonização e ao
25
fortalecimento do “Movimento dos Países Não-Alinhados”, exigiu mudanças
na política externa norte-americana diante das exigências da Guerra Fria. O
crescente sentimento anti-Estados Unidos nos países periféricos é apreendido
como uma ameaça à supremacia deste país, colocando em risco os objetivos
estratégicos do establishment econômico e político. Por outro lado, as manifes-
tações da crise estrutural do capitalismo começam a assumir feições cada vez
mais nítidas nos anos 1970, uma situação que logo produziria um aumento da
tensão social nos países periféricos e na relação destes com Washington. A con-
sideração simultânea desses fatores provocou mudanças na orientação tática do
Departamento de Estado. Cresceu, então, a preferência por ações indiretas, me-
diadas por organismos multilaterais. É neste contexto que Robert S. McNamara
deixa o Departamento de Defesa para presidir o Banco Mundial. A partir deste
novo quadro, a educação é cada vez melhor situada na escala de prioridades do
Banco. Para a análise dos motivos destas mudanças e dos propósitos da política
educacional do Banco Mundial, pelo menos três indagações são necessárias:
- O que pretende o Banco Mundial ao determinar as diretrizes da política
educacional dos países periféricos?;
- O que faz o Banco para determinar essas diretrizes?; e
- Em que termos a ideologia da segurança está sendo transposta para estes
países?
Para responder a estas indagações é preciso retomar alguns aspectos da
história do Banco que, de uma agência voltada para a reconstrução européia
transformou-se, nos termos de Noam Chomsky, num dos principais “Senhores
do Mundo”.4 Igualmente, é imperioso examinar o contexto econômico e ide-
ológico que motivavam as reformas, com destaque para a ideologia da globali-
zação.
Pobreza e segurança
Com o descrédito da doutrina da contra-insurgência, as agências internac-
ionais passaram a intervir mais fortemente na política interna dos países em
desenvolvimento, valendo-se, em grande parte, das proposições de McNamara.
De fato, em 1968, o novo presidente do Banco Mundial, até então o secretário de
Defesa dos Estados Unidos (1961-1968) e, como tal, um dos mentores da inter-
venção no Vietnã, promoveu mudanças na orientação da instituição que ainda
precisam ser investigadas, tendo em vista o alcance das mesmas.
26
A descolonização e a Guerra Fria, indubitavelmente, estão subjacentes à
nova orientação. Diante de um quadro em rápida transformação — um quarto
da população mundial recentemente havia se revoltado contra o colonialismo
e obtido a independência — McNamara reafirmou, em 1972, o propósito de
“resguardar a estabilidade do mundo ocidental”. Nesta perspectiva, durante o
seu mandato (1968-1981), McNamara e os demais dirigentes do Banco, aban-
donaram gradativamente o desenvolvimentismo e a política de substituição das
importações, deslocando o binômio pobreza-segurança para o centro das preo-
cupações; é neste contexto que a instituição passa a atuar verdadeiramente na
educação: a sua ação torna-se direta e específica. O Banco volta-se para pro-
gramas que atendam diretamente as populações possivelmente sensíveis ao
“comunismo”, por meio de escolas técnicas, programas de saúde e controle da
natalidade, ao mesmo tempo em que promove mudanças estruturais na econo-
mia desses países, como a transposição da “revolução verde” para o chamado
Terceiro Mundo.
Como é possível constatar, o foco no problema da pobreza tem importantes
nuances em relação à tese da contra-insurgência de Rostow e Johnson que
propõe o uso de meios mais diretamente coercitivos. O apoio de parte do es-
tablishment às teses de McNamara pode ser explicado pelas dificuldades norte-
americanas no Vietnã e pelas novas feições da Guerra Fria. Em sua obra au-
tocrítica In retrospect: the tragedy and lessons of Vietnam, McNamara afirma
que estava em “profundo” desacordo com as análises de Rostow e Johnson, a
respeito do prolongamento do uso da força militar no Vietnã. Lembra o seu
discurso na Associação Americana de Jornais (1966), em que disse: “há entre
nós uma tendência a pensar o nosso problema de segurança como um prob-
lema exclusivamente militar”, porém, “uma nação pode chegar ao ponto em que
ela não pode mais comprar segurança para si própria comprando equipamento
militar, e nós chegamos a este ponto”. Por isso, “nós devemos assistir aos países
em desenvolvimento que genuinamente necessitam e requerem a nossa ajuda e,
uma precondição essencial, que estejam dispostos a ajudar a si mesmos”.5
O apoio financeiro concedido ao Banco, durante a sua gestão, indica que
McNamara não estava falando apenas por si mesmo. Nos vinte e dois anos an-
teriores ao seu mandato foram aprovados 708 projetos, com um custo total de
US$ 10,7 bilhões. Somente na primeira parte de sua gestão (1968-73) foram
aprovados 760 projetos a um custo de US$ 13,4 bilhões.6 Neste período, o Banco
tornou-se o maior captador mundial não soberano de recursos financeiros.
A análise do modo como o Banco encaminha as suas novas diretrizes ajuda a
compreender como esta instituição obtém a capacidade de definir a direção das
políticas dos países periféricos. Como as novas áreas de atuação da instituição
estão sujeitas a maior grau de incerteza do que os tradicionais investimentos
em infra-estrutura, o Banco promoveu mudanças organizacionais importantes,
ampliando o seu corpo técnico, transformando-se no maior centro mundial de
informações a respeito do desenvolvimento. Com base nessas informações, o
organismo passou a ter maior controle sobre os países tomadores de emprésti-
mos. Para isso, modificou o escopo dos projetos, ampliando-os para programas
(muito mais complexos e abrangentes, incidindo sobre setores vastos como a
educação), tornando mais rígidas as condicionalidades. Esta reorientação do
Banco obteve êxito, não tanto pelo sucesso das políticas setoriais, que em geral
fracassaram econômica e socialmente, mas em termos políticos mais amplos. A
sua influência contribuiu para impedir que muitos países em processo de des-
colonização passassem para a esfera de influência soviética. Além disto, possi-
bilitou a ampliação dos países membros, garantindo sua presença em 179 países
(1995).
Muitos fatores concorreram para o esgotamento da estratégia centrada na-
conexão segurança-pobreza. O principal deles, sem dúvida, foi a crise estrutural
do capitalismo que pôde ser evidenciada desde o início da década de 1970.7
Como conseqüência da crise, os países periféricos tiveram suas dívidas aumen-
tadas no rastro dos juros ascendentes e da queda dos preços das principais com-
modities. É preciso destacar, também, o fato de que o Banco Mundial emprestou
e avalizou empréstimos segundo propósitos estratégicos, gerando dívidas acima
da capacidade de pagamento dos países tomadores. Além disso, muitos gover-
nos amigos do “Ocidente” (Mobuto, Marcos, Somoza, etc.) desviaram, para fins
particulares, considerável parcela desses empréstimos. O resultado foi a crise da
dívida de 1982.
Neste novo contexto, os países periféricos perderam muito de seu poder de
pressão. Reagan retomou o uso da força militar em ações destinadas a minar
“em seu próprio território”, os países socialistas, produzindo os “contras” na
Nicarágua, a Unita em Angola, etc. O Banco abraçou o ideário neoliberal e,
diante da vulnerabilidade dos países endividados, impôs drásticas reformas lib-
erais (ajuste e reforma estruturais). Esta crise colocou o Banco Mundial diante
de novos desafios, propiciando condições excepcionais para o exercício de seu
poder. No contexto da crise estrutural o Banco pôde impor condicionalidades

com uma abrangência inédita.
Indubitavelmente, a crise da dívida de 1982 tornara os países latinoameri-
canos extremamente dependentes do aval do FMI e do Banco Mundial, uma
condição necessária para a renegociação com os investidores privados. A con-
dicionalidade do Banco não se restringia mais a indicadores macroeconômi-
cos, como a balança de pagamentos, mas principalmente ao hoje famoso “ajuste
estrutural” que, nas palavras de um dirigente do Banco, consiste em “liberar o
mecanismo de mercado e fortalecer o seu papel no desenvolvimento econômico.
O setor privado deveria ser o motor do crescimento com o governo desempen-
hando um papel de apoio a ele. O crescimento (e não mais o desenvolvimento)
econômico seria o principal meio pelo qual a pobreza seria aliviada”.8
Os países que no início dos anos 1980 resistiram ao intervencionismo e à
imposição do neoliberalismo, sustentando políticas neoestruturalistas, logo
submeteram-se aos ditames dos “Novos Senhores do Mundo”. Este é o caso do
Brasil, especialmente nos governos Collor e Cardoso.
O ajuste estrutural que desmonta o precário Estado Social é feito em nome
da globalização, um processo apresentado como inexorável e irresistível, contra
o qual nada é possível fazer, a não ser se adaptar, mesmo que às custas de ex-
ponencial desemprego, privatizações selvagens, crise cambial, aumento da taxa
de juros e destruição dos direitos do trabalho.
O pressuposto de que a crise econômica dos anos 1970-1980 fez emergir
uma nova “era”, a “globalização”, é compartilhado tanto pelos adeptos da ideo-
logia neoliberal (especialmente os adeptos da sociedade do conhecimento ou
do capitalismo intelectual) quanto por críticos do neoliberalismo, notadamente
pelos partidários da tese da revolução científico-tecnológica (e do fim do tra-
balho). “As mudanças que nos rodeiam não são fenômenos passageiros mas o
produto de forças poderosas e ingovernáveis: a globalização, que tem aberto im-
ensos mercados novos com seu corolário inexorável, uma enorme quantidade
de competidores novos; a difusão da tecnologia da informação e o crescimento
desordenado das redes informáticas”.9
Ao situar o contexto recente em que o Banco Mundial está operando, o seu
presidente, James Wolfensohn (Board of Governors, 1995), disse: “estamos op-
erando num contexto muito diferente de dez ou mesmo cinco anos atrás. O pós-
Guerra Fria assinala o momento de maior mudança na história: país após país
têm-se movido para a economia orientada pelo mercado (...) que têm acelerado
a integração global”. A tese de que as transformações das políticas econômicas
27
em curso nos países “subdesenvolvidos” estariam configurando a “era do mer-
cado” ou a “globalização”, sustentada pelo Banco Mundial é muito representa-
tiva do pensamento sistematizado como o Consenso de Washington.10
Nesta “nova era”, conforme o editorialista da revista Fortune, Thomas A.
Stewart, “o conhecimento se converteu no fator de produção mais importante”
de um pouco preciso “capitalismo intelectual” que teria sucedido ao capitalismo
industrial. Nesta “nova era do capitalismo, o principal capital é o intelectual” e,
por isso, a educação, na condição de capital, tornou-se assunto de managers e
não mais de educadores. Subjacente ao glamour, sobressai o caráter ideológico
da formulação que sequer é inteiramente original. Nesta versão renovada da
teoria do capital humano, o conhecimento não pertence mais ao indivíduo,
tampouco é pensado a partir do mesmo: “é a empresa que deve tratar de ad-
quirir todo o capital humano que possa aproveitar”. A empresa precisa “utilizar
de maneira eficiente o cérebro de seus funcionários” que, por isso, devem ser
depositários de conhecimento útil para o capital.11
Hayek sumariza a importância da educação na sociedade liberal: “é o uso
dos seus próprios meios e de seu próprio conhecimento o que define o homem
livre capaz de contribuir para a ordem espontânea”.12 É esta conexão entre con-
hecimento e ordem que constitui o “núcleo sólido” das proposições do Banco
Mundial para a educação na década de 1990.
As orientações educacionais que convêm ao capital
“A educação é o maior instrumento para o desenvolvimento econômico e
social. Ela é central na estratégia do Banco Mundial para ajudar os países a re-
duzir a pobreza e promover níveis de vida para o crescimento sustentável e in-
vestimento no povo. Essa dupla estratégia requer a promoção do uso produtivo
do trabalho (o principal bem do pobre) e proporcionar serviços sociais básicos
para o pobre.”13
A centralidade adquirida pela educação no discurso do Banco Mundial nos
anos 1990 é recente. Na década de 1960, um vice-presidente do Banco, Robert
Gardner afirmou: “nós não podemos emprestar para educação e saúde. Nós so-
mos um banco!”.14 Esta situação começou a mudar na gestão de Woods (1963-
1968) e, mais acentuadamente, na presidência de McNamara, quando a ênfase
no problema da pobreza fez a educação sobressair entre as prioridades do Ban-
co. Na década de 1970, esta instituição considerava o financiamento às esco-
28
las primárias e secundárias de formação geral um contra-senso, defendendo o
ensino técnico e profissional, modalidades tidas como mais adequadas às ne-
cessidades (presumidas) dos países em desenvolvimento. Na virada neoliberal
da década de 1980, a orientação educacional do Banco sofreu uma inflexão em
direção ao ensino elementar. A orientação anterior foi então duramente atacada
como voluntarista e dispendiosa. Na década de 1990, a inflexão neoliberal não
apenas permanece válida como é radicalizada.
Nos documentos mais recentes do Banco e nos pronunciamentos de seus
dirigentes, é visível a recorrência da questão da pobreza e do temor quanto à
segurança: nos termos do presidente do Banco, “as pessoas pobres do Mundo
devem ser ajudadas, senão elas ficarão zangadas”.15 Em suma, a pobreza pode
gerar um clima desfavorável para os negócios. E a exclusão planetária não pára
de crescer. Estudo do PNUD (1998) atesta que cem países regrediram seria-
mente em sua situação econômica e social nos últimos trinta anos. Mantida a
política de abertura comercial, os esforços para conter as tensões derivadas do
desemprego terão de ser ampliados. Somente no Brasil, entre 1985 e 1998, o
número de empregos na indústria caiu 43%, enquanto a produção industrial
cresceu apenas 2,7%.16 Para as ideologias dominantes, o melhor antídoto para os
males decorrentes do desemprego é a educação elementar e a formação profis-
sional. Isto explica, em grande parte, as diretrizes do Banco Mundial para o
ensino superior. Há muito tempo o Banco critica aqueles países que “insistem
em querer universalizar as tecnologias características do século XX em seus ter-
ritórios”. Porém, nunca o Banco foi tão explícito e determinado em sua política
antiuniversitária.
Com efeito, de acordo com a análise de Amin, o mercado dos países perifé-
ricos, distintamente dos países centrais, não é integrado tridimensionalmente
(capital, mercadoria e trabalho), mas sim bidimensionalmente (capital e mer-
cadoria) — o trabalho, nas periferias, está excluído do mercado de trabalho
fundado no conhecimento científico avançado, estando confinado pelas barrei-
ras nacionais que separam os países centrais das periferias.17 O trabalho nestes
países é condizente com o modo como estas nações estão inseridas na econo-
mia mundial: de forma subordinada, periférica, restrita a mercadorias de baixo
valor agregado. O trabalho requerido por uma economia nestes termos é pouco
qualificado. A premissa econômica básica é que um mercado global livre decide
melhor quais trabalhos estão localizados em que país.18 Em suma, melhor do
que a análise endógena dos sistemas de ensino, a tese das “vantagens compara-
tivas” explica as prioridades educacionais em curso nas periferias.
Desde o final da década de 1980 uma forte prioridade é conferida ao ensino
fundamental “minimalista” e à formação profissional “aligeirada”. Em termos
práticos, estas orientações são encaminhadas por meio de políticas de “descen-
tralização administrativo-financeira” que estão redesenhando as atribuições da
União, dos Estados e dos municípios. Enquanto a primeira canaliza os seus re-
cursos aos ricos e aos investidores estrangeiros, os dois últimos são forçados a
assumir os encargos necessários para manter as pessoas vivas e trabalhando,
ainda que numa situação próxima da indigência. Este é o sentido da munici-
palização promovida pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef, Lei 9224/96). A principal
conseqüência desta medida é o drástico empobrecimento do caráter científi-
co-filosófico da educação, configurando um verdadeiro apartheid educacional,
como fica patente com a reforma curricular do ensino fundamental e o des-
monte dos centros de ensino tecnológico (Cefets).
Também as diretrizes para o ensino superior são coerentes com o conjunto
das proposições econômicas do Banco. Se o país submetido às orientações do
Banco deve abdicar da construção de um projeto de nação independente, um
sistema de ensino superior dotado de autonomia relativa frente ao Estado e às
instituições privadas soa mesmo anacrônico. O ministro da educação do Brasil
não vê sentido na produção de conhecimento novo nas universidades pois, em
sua concepção, o sistema produtivo “pode” buscar no livre mercado pacotes
tecnológicos. Movido por este raciocínio, desde o final da década de 1980, o
Banco não financia nenhuma atividade universitária na África Sub-Saariana. A
depender da análise recente desta instituição, a América Latina vai na mesma
direção. Isto não quer dizer que o Banco esteja sugerindo que toda pesquisa
deva ser extinta. Apesar de a lógica do processo indicar que a produção de con-
hecimento novo deva se dar nos centros mais avançados, notadamente nos Es-
tados Unidos, países como o Brasil, face à amplitude de seu parque produtivo,
teriam de ter alguns poucos núcleos de excelência capazes de adequar os pacotes
tecnológicos à realidade local e, também, para formar parte da elite dirigente e
produzir conhecimento necessário ao controle social, o que já está acontecendo
em alguns centros universitários.
O documento La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experi-
encia, contém as principais orientações para o setor. Situa a crise do ensino supe-
rior, num primeiro momento, como resultante da crise fiscal. Porém, o longo do

documento, os propósitos políticos vão sendo explicitados sobrepondo-se, por-
tanto, à questão fiscal. Este documento é paradigmático: constitui-se na matriz
das recentes medidas do governo federal. O documento apregoa uma maior
diferenciação no ensino superior, demandando a supressão da indissociabili-
dade entre o ensino e a pesquisa, nos termos do Decreto 2306/97 que distingue
as instituições de ensino superior universitárias e os centros universitários, um
eufemismo para legitimar as universidades exclusivamente de ensino, como
poderá acontecer com a criação de universidades por área do conhecimento
(como na transformação dos Cefet’s em universidades especializadas) e como
já ocorre nas instituições privadas. O Banco indica os instrumentos para a im-
plementação dessa política, enfatizando a importância de redefinir a autonomia
universitária em moldes neoliberais, a saber, uma autonomia que signifique o
afastamento do Estado da vida da instituição: “Uma maior autonomia institu-
cional é a chave para o êxito da reforma no ensino público superior, especial-
mente a fim de diversificar e utilizar os recursos mais eficientemente. Uma meta
indicativa poderia ser as instituições estatais de nível superior gerarem recursos
suficientes para financiar aproximadamente 30% de suas necessidades totais de
recursos”.19
No âmago desse discurso está a contraposição entre o ensino fundamental
(voltado para o conjunto da população) e o ensino superior (pretensamentedes-
tinado às elites privilegiadas que, embora não necessitem do ensino público,
desfrutam da maior parcela do orçamento educacional). Este argumento é
repetido por intelectuais como o Nobel de economia Gary Becker e em editori-
ais dos principais jornais brasileiros. Os defensores do ensino público são des-
qualificados como elitistas e insensíveis ao descalabro do ensino fundamental.
Definido o discurso, o Documento passa à orientação política: “é preciso
romper este esquema” mediante ações procedidas com muita cautela. Daí a mi-
ríade de projetos na área educacional encaminhados pelo Ministério da Edu-
cação. A reforma em curso é feita com o mínimo de alarde possível.
Nos termos do ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, “a socie-
dade brasileira não quer dar mais recursos para a universidade”, fazendo eco a
Backer: “os governos que mantêm ensino superior gratuito estão subsidiando
as pessoas erradas”.20 Ainda na interpretação do ministro, “a ênfase no ensino
universitário foi uma característica de um modelo de desenvolvimento auto-
sustentado que demandava criar pesquisa e tecnologias próprias (...) hoje este
modelo está em agonia terminal”. A ideologia da globalização (com a aceitação
29
passiva da desconexão forçada) fornece ao ministro argumentos para sustentar
que “o acesso ao conhecimento fica facilitado, as associações e joint ventures se
encarregam de prover as empresas de países como o Brasil do know-how que
necessitam. A terceirização das universidades, como fez a Coréia, faz mais sen-
tido do ponto de vista econômico”, enfatiza o ministro.21
Em decorrência da exclusão das universidades públicas das políticas priori-
tárias, o segundo grau público fica igualmente sem lugar no rol das políticas ed-
ucacionais. A expansão do segundo grau público entraria em contradição com
a política de privatização do terceiro grau, e evidenciaria, ainda mais, o caráter
segregacionista da política vigente. Resta ao Estado a responsabilidade com o
ensino fundamental. De fato, o governo brasileiro tem empreendido impor-
tantes mudanças neste nível. A criação de uma nova forma de financiamento
da escola fundamental (Fundef) está redesenhando as atribuições dos Estados e
municípios. A reforma curricular está moldando as escolas aos “imperativos da
globalização” e a avaliação centralizada garante o controle estatal da atividade
docente. Formalmente, todos podem usufruir as benesses da globalização e as
condições de governabilidade estariam asseguradas. Este é o mapa das idéias
que institui um verdadeiro apartheid educacional planetário, sob a batuta do
Banco Mundial.
À guisa de conclusão
As conexões educação, segurança e pobreza fornecem o substrato das refor-
mas educacionais em curso na América Latina. Com o aprofundamento sem
precedentes da polarização na década de 1990, o Banco dedica cada vez maior
atenção à construção de instituições adequadas à era do mercado, de modo a ter
recursos institucionais para “manejar” as contradições do sistema.
A educação é radicalmente modificada, tornando-se cada vez menos politéc-
nica (no sentido conferido por Marx) e cada vez mais instrumental: os conteú-
dos estão fortemente carregados de ideologias apologéticas ao capital e o debate
educacional é pautado em grande parte pelos “homens de negócios” e pelos
estrategistas políticos.
Compete à educação operar as contradições da segregação, propiciando ab-
erturas para o futuro. O pressuposto, aqui presente, é: todos aqueles que fizerem
as escolhas educacionais corretas terão possibilidades ilimitadas. Os indivíduos
(e países) que priorizarem corretamente a educação terão um futuro radioso
30
pela frente, comprovando, deste modo, a validade das bases do sistema. O capi-
talismo atual é justo com aqueles que souberem se qualificar corretamente.
Basta não insistir nas prioridades erradas. Não adianta gastar com o ensino su-
perior e a pesquisa, pois, conforme a tese das vantagens comparativas, os países
em desenvolvimento devem perseguir nichos de mercado onde seja possível
vender mercadorias de baixo valor agregado.
A crítica a esse processo de legitimação da exclusão estrutural é dificultada
pela crescente adesão dos partidos de esquerda e dos sindicatos à ideologia da
globalização e, correlatamente, ao determinismo tecnológico. Neste sentido, os
problemas do desemprego e da precarização do trabalho são deslocados para a
qualificação do trabalhador. É como se a exclusão fosse decorrente de opções
educativas erradas dos indivíduos. Daí a tese de que a única alternativa realista é
a formação profissional. Grande parte dos sindicatos brasileiros, independente
da filiação à CUT ou à Força Sindical, está empenhada em acordos com o gov-
erno, com o objetivo de propiciar, aos seus associados, cursos de qualificação
e treinamento. O corolário é a perda da capacidade de contestação política ao
sistema capitalista, favorecendo o avanço das reformas neoliberais e o enraiza-
mento da ideologia da globalização nas classes trabalhadoras que, deste modo,
se movem no interior das ideologias dominantes. Os sindicatos tornam-se inca-
pazes de fazer frente ao avanço da barbárie do capital.
Um pré-requisito primordial para fazer frente ao desmonte do ensino público
e gratuito é a crítica dos pressupostos em que se assenta a atual política gover-
namental. Este estudo é, assim, uma contribuição para se edificar esta negação,
pois não é possível compreender o sentido e o significado das atuais reformas
sem considerar a sua matriz conceitual, formulada no âmbito do Banco Mun-
dial.
6 Cf. S. George e F. Sabelli, Faith e credit: the World Bank’s secular empire, San Fran-
cisco, Westview Press, 1994, 43.
7 G. Duménil e D. Lévy, La dynamique du capital . Un siécle d’économie américaine,
Paris, PUF, 1996.
8 M. Arruda, Ajustando a economia para o desenvolvimento participativo, Gen-
ebra, Centro para o Nosso Futuro Comum, in The Bulletin, março de 1994.
9 T. A. Stewart, La nueva riqueza de las organizaciones: el capital intelectual, Buenos
Aires, Granica, 1998, p. 33.
10 Y. Dezalay e B. Garth, “Le ‘Washington Consensus’: contribution à une sociolo-
gie de l’hégémonie du néolibéralisme” in Actes de la Recherche en Science Sociales,
121-122, 1998.
11 T. A. Stewart, op. cit . 1998, pp. 9-26 e 75-87, passim.
12 F. Hayek, “Os princípios de uma ordem liberal”, in A. Grespigni e J. Cronin, Ideo-
logias políticas, Brasília, Edunb, 1998, p. 60.
13 World Bank, Priorities and strategies for education , 1990.
14 C. Caufield, Masters of illusion: the World Bank and the poverty of nations, Nova
York, Henry Holt, 1996, p. 64.
15 Id., ibid., p. 315.
16 M. Pochmann, Folha de S. Paulo, 8 de agosto de 1999.
17 S. Amin, Les défis de la mondialisation, Paris, L’Harmattan, 1996.
18 C. Caufield, op. cit ., p. 294.
19 World Bank, La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia,
Washington, 1995.
20 Exame, 10 de junho de 1996.
21 Id., ibid.

Notas

1 J. Holloway e E. Peláez, “Aprendendo a curvar-se: pós-fordismo e determinismo

tecnológico”, in Outubro, 2, 1998.
2 G. Colby e C. Dennett, Seja feita a vossa vontade, Rio de Janeiro, Record, 1998, p.
425.
3 L. R. Scheman, The Alliance for Progress , Nova York, Praeger, 1988.
4 N. Chomsky e H. Dieterich, La sociedad global, México, DF, Joaquín Moriz, 1995.
5 R. S. McNamara, In retrospect: the tragedy and lessons of Vietnam. Nova York,
Vintage Books, 1996, 311.

Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e
históricos
Dermeval Saviani
A primeira observação que me ocorre a propósito do próprio enunciado do
tema é que, na verdade, da perspectiva em que me coloco para analisar o proble-
ma, os termos “ontológico” e “histórico” não seriam ligados por uma conjunção
coordenativa aditiva como está posto no enunciado do título. Não se trataria
de examinar os fundamentos ontológicos e depois, em acréscimo, examinar os
fundamentos históricos, ou vice-versa. Isso porque o ser do homem e, portanto,
o ser do trabalho, é histórico. Assim, talvez o título deste trabalho ficasse mais
preciso se fosse enunciado assim: “Trabalho e educação: fundamentos ontológi-
co-históricos”.
No entanto, constatado o estreito vínculo ontológico-histórico próprio da
relação entre trabalho e educação, impõe-se reconhecer e buscar compreender
como se produziu, historicamente, a separação entre trabalho e educação.
Feito esse comentário preliminar, adianto o percurso que pretendo fazer no
tratamento do tema que me foi encomendado.
Começarei procurando indicar, em suas linhas básicas, os fundamentos
histórico-ontológicos da relação trabalho-educação. Em seguida, tratarei de
mostrar como, não obstante a indissolubilidade da referida relação, se manifes-
tou na história o fenômeno da separação entre trabalho e educação. No terceiro
momento abordarei o tortuoso e difícil processo de questionamento da sepa-
ração e restabelecimento dos vínculos entre trabalho e educação. Finalmente,
esboçarei a conformação do sistema de ensino sob a égide do trabalho como
princípio educativo e encerrarei com a discussão do controvertido tema da edu-
cação politécnica.
Fundamentos histórico-ontológicos da relação trabalho-educação
Trabalho e educação são atividades especificamente humanas. Isso significa
que, rigorosamente falando, apenas o ser humano trabalha e educa. Assim, a
pergunta sobre os fundamentos ontológicos da relação trabalho-educação traz
imediatamente à mente a questão: quais são as características do ser humano
31
que lhe permitem realizar as ações de trabalhar e de educar? Ou: o que é que
está inscrito no ser do homem que lhe possibilita trabalhar e educar?
Perguntas desse tipo pressupõem que o homem esteja previamente con-
stituído como ser possuindo propriedades que lhe permitem trabalhar e edu-
car. Pressupõe-se, portanto, uma definição de homem que indique em que ele
consiste, isto é, sua característica essencial a partir da qual se possa explicar o
trabalho e a educação como atributos do homem. E, nesse caso, fica aberta a
possibilidade de que trabalho e educação sejam considerados atributos essenci-
ais do homem, ou acidentais.
Na definição de homem mais difundida (animal racional), o atributo es-
sencial é dado pela racionalidade, consoante o significado clássico de definição
estabelecido por Aristóteles: uma definição dá-se pelo gênero próximo e pela
diferença específica. Pelo gênero próximo indica-se aquilo que o objeto defi-
nido tem em comum com outros seres de espécies diferentes (no caso em tela,
o gênero animal); pela diferença específica indica-se a espécie, isto é, o que dis-
tingue determinado ser dos demais que pertencem ao mesmo gênero (no caso
do homem, a racionalidade). Conseqüentemente, sendo o homem definido pela
racionalidade, é esta que assume o caráter de atributo essencial do ser humano.
Ora, assim entendido o homem, vê-se que, embora trabalhar e educar pos-
sam ser reconhecidos como atributos humanos, eles o são em caráter acidental,
e não substancial. Com efeito, o mesmo Aristóteles, considerando como próp-
rio do homem o pensar, o contemplar, reputa o ato produtivo, o trabalho, como
uma atividade não digna de homens livres.
Diversamente, Bergson, ao analisar o desenvolvimento do impulso vital na
obra Evolução criadora, observa que “torpor vegetativo, instinto e inteligência”
são os elementos comuns às plantas e aos animais. E, definindo a inteligência
pela fabricação de objetos, fenômeno identificado como comum aos animais,
encontra no homem a particularidade da fabricação de objetos artificiais, o que
lhe permite avançar a seguinte conclusão:
Se pudéssemos nos despir de todo orgulho, se, para definir nossa espécie, nos
ativéssemos estritamente ao que a história e a pré-história nos apresentam como
a característica constante do homem e da inteligência, talvez não disséssemos
Homo sapiens, mas Homo faber. Em conclusão, a inteligência, encarada no que
parece ser o seu empenho original, é a faculdade de fabricar objetos artificiais,
sobretudo ferramentas para fazer ferramentas e de diversificar ao infinito a fab-
ricação delas. (Bergson, 1979, p. 178-179, grifos do original)
32
No entanto, embora essa citação esteja sugerindo que o trabalho seja a car-
acterística essencial que define o homem em sua totalidade, Bergson não leva
essa conclusão às últimas conseqüências. Ao contrário, considerará que sendo
o instinto, em contraponto à inteligência, uma das duas extremidades das duas
principais linhas divergentes da evolução, ele é irredutível à inteligência. Esta é
adequada para lidar com a matéria inerte; o instinto dá-nos a chave das oper-
ações vitais. É a intuição, isto é, “o instinto que se tornou desprendido, consci-
ente de si mesmo, capaz de refletir seu objeto e de o ampliar infinitamente”, que
nos conduz “ao próprio interior da vida” (idem, p. 201).
Portanto, embora o ato de fabricar em que se expressa a racionalidade seja
específico do homem, Bergson não o considera suficiente para definir a essência
humana.
Essas considerações feitas a propósito da filosofia bergsoniana ilustram o que
há de comum à grande maioria das tentativas de definir o homem que povoam
a história da filosofia. Expressões como o “homem é um animal político”; “é
um animal simbólico”, isto é, “um animal que fala”; “o homem não é senão sua
alma”; “o homem é apenas corpo”; “é uma substância composta de dois elemen-
tos incompletos e complementares, o corpo e a alma”; “é um espírito encarnado”,
padecem do mesmo problema detectado na fórmula “o homem é um animal
racional”, assim como na concepção bergsoniana. Compõem a visão que pre-
dominou no desenvolvimento do pensamento filosófico e que se cristalizou no
senso comum, marcada por um caráter especulativo e metafísico contraposto à
existência histórica dos homens. Partem de uma idéia abstrata e universal de es-
sência humana na qual estaria inscrito o conjunto dos traços característicos de
cada um dos indivíduos que compõem a espécie humana. Certamente trabalho
e educação fariam parte desse conjunto de traços.
Diferentemente dessa maneira de entender o homem, cumpre partir das
condições efetivas, reais.
Voltando-nos para o processo de surgimento do homem vamos constatar
seu início no momento em que determinado ser natural se destaca da natureza
e é obrigado, para existir, a produzir sua própria vida. Assim, diferentemente
dos animais, que se adaptam à natureza, os homens têm de adaptar a natureza
a si. Agindo sobre ela e transformando-a, os homens ajustam a natureza às suas
necessidades:
Podemos distinguir o homem dos animais pela consciência, pela religião ou
por qualquer coisa que se queira. Porém, o homem se diferencia propriamente
dos animais a partir do momento em que começa a produzir seus meios de
vida, passo este que se encontra condicionado por sua organização corporal. Ao
produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua própria vida
material. (Marx & Engels, 1974, p. 19, grifos do original)
Ora, o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das necessi-
dades humanas é o que conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois,
dizer que a essência do homem é o trabalho. A essência humana não é, então,
dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural; não é algo que precede a
existência do homem. Ao contrário, a essência humana é produzida pelos próp-
rios homens. O que o homem é, é-o pelo trabalho. A essência do homem é um
feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica
ao longo do tempo: é um processo histórico.
É, portanto, na existência efetiva dos homens, nas contradições de seu movi-
mento real, e não numa essência externa a essa existência, que se descobre o que
o homem é: “tal e como os indivíduos manifestam sua vida, assim são. O que são
coincide, por conseguinte, com sua produção, tanto com o que produzem como
com o modo como produzem” (idem, ibidem).
Se a existência humana não é garantida pela natureza, não é uma dádiva
natural, mas tem de ser produzida pelos próprios homens, sendo, pois, um
produto do trabalho, isso significa que o homem não nasce homem. Ele for-
ma-se homem. Ele não nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita
aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria existência. Por-
tanto, a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto
é, um processo educativo. A origem da educação coincide, então, com a origem
do homem mesmo.
Diríamos, pois, que no ponto de partida a relação entre trabalho e educação
é uma relação de identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existência
no próprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a trabalhar trabalhando. Lidando
com a natureza, relacionando-se uns com os outros, os homens educavam-se e
educavam as novas gerações. A produção da existência implica o desenvolvi-
mento de formas e conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiência, o
que configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os
elementos não validados pela experiência são afastados, aqueles cuja eficácia a
experiência corrobora necessitam ser preservados e transmitidos às novas ger-
ações no interesse da continuidade da espécie.
Nas comunidades primitivas a educação coincidia totalmente com o fenô-

meno anteriormente descrito. Os homens apropriavam-se coletivamente dos
meios de produção da existência e nesse processo educavam-se e educavam as
novas gerações. Prevalecia, aí, o modo de produção comunal, também chamado
de “comunismo primitivo”. Não havia a divisão em classes. Tudo era feito em co-
mum. Na unidade aglutinadora da tribo dava-se a apropriação coletiva da terra,
constituindo a propriedade tribal na qual os homens produziam sua existência
em comum e se educavam nesse mesmo processo. Nessas condições, a educação
identificava-se com a vida. A expressão “educação é vida”, e não preparação para
a vida, reivindicada muitos séculos mais tarde, já na nossa época, era, nessas
origens remotas, verdade prática.
Estão aí os fundamentos histórico-ontológicos da relação trabalho-educação.
Fundamentos históricos porque referidos a um processo produzido e desen-
volvido ao longo do tempo pela ação dos próprios homens. Fundamentos on-
tológicos porque o produto dessa ação, o resultado desse processo, é o próprio
ser dos homens.
A emergência histórica da separação entre trabalho e educação
O desenvolvimento da produção conduziu à divisão do trabalho e, daí, à
apropriação privada da terra, provocando a ruptura da unidade vigente nas
comunidades primitivas. A apropriação privada da terra, então o principal
meio de produção, gerou a divisão dos homens em classes. Configuram-se, em
conseqüência, duas classes sociais fundamentais: a classe dos proprietários e a
dos não-proprietários. Esse acontecimento é de suma importância na história
da humanidade, tendo claros efeitos na própria compreensão ontológica do
homem. Com efeito, como já se esclareceu, é o trabalho que define a essência
humana. Isso significa que não é possível ao homem viver sem trabalhar. Já que
o homem não tem sua existência garantida pela natureza, sem agir sobre ela,
transformando-a e adequando-a às suas necessidades, o homem perece. Daí
o adágio: ninguém pode viver sem trabalhar. No entanto, o advento da pro-
priedade privada tornou possível à classe dos proprietários viver sem trabal-
har. Claro. Sendo a essência humana definida pelo trabalho, continua sendo
verdade que sem trabalho o homem não pode viver. Mas o controle privado da
terra onde os homens vivem coletivamente tornou possível aos proprietários
viver do trabalho alheio; do trabalho dos não-proprietários que passaram a ter a
obrigação de, com o seu trabalho, manterem-se a si mesmos e ao dono da terra,
33
convertido em seu senhor.
Na Antigüidade, tanto grega como romana, configura-se esse fenômeno que
contrapõe, de um lado, uma aristocracia que detém a propriedade privada da
terra; e, de outro lado, os escravos. Daí a caracterização do modo de produção
antigo como modo de produção escravista. O trabalho é realizado dominante-
mente pelos escravos.
Ora, essa divisão dos homens em classes irá provocar uma divisão também
na educação. Introduz-se, assim, uma cisão na unidade da educação, antes iden-
tificada plenamente com o próprio processo de trabalho. A partir do escravismo
antigo passaremos a ter duas modalidades distintas e separadas de educação:
uma para a classe proprietária, identificada como a educação dos homens livres,
e outra para a classe não-proprietária, identificada como a educação dos escra-
vos e serviçais. A primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da pala-
vra e nos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada
ao próprio processo de trabalho.
A primeira modalidade de educação deu origem à escola. A palavra escola
deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do ócio, tempo livre. Era,
pois, o lugar para onde iam os que dispunham de tempo livre. Desenvolveu-se, a
partir daí, uma forma específica de educação, em contraposição àquela inerente
ao processo produtivo. Pela sua especificidade, essa nova forma de educação
passou a ser identificada com a educação propriamente dita, perpetrando-se a
separação entre educação e trabalho.
Estamos, a partir desse momento, diante do processo de institucionalização
da educação, correlato do processo de surgimento da sociedade de classes que,
por sua vez, tem a ver com o processo de aprofundamento da divisão do trabal-
ho. Assim, se nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo modo coletivo de
produção da existência humana, a educação consistia numa ação espontânea,
não diferenciada das outras formas de ação desenvolvidas pelo homem, coin-
cidindo inteiramente com o processo de trabalho que era comum a todos os
membros da comunidade, com a divisão dos homens em classes a educação
também resulta dividida; diferencia-se, em conseqüência, a educação destinada
à classe dominante daquela a que tem acesso a classe dominada. E é aí que se lo-
caliza a origem da escola. A educação dos membros da classe que dispõe de ócio,
de lazer, de tempo livre passa a organizar-se na forma escolar, contrapondo-se
à educação da maioria, que continua a coincidir com o processo de trabalho.
Vê-se, pois, que já na origem da instituição educativa ela recebeu o nome
34
de escola. Desde a Antigüidade a escola foi-se depurando, complexificando,
alargando-se até atingir, na contemporaneidade, a condição de forma princi-
pal e dominante de educação, convertendo-se em parâmetro e referência para
aferir todas as demais formas de educação. Mas essa constatação não implica,
simplesmente, um desenvolvimento por continuidade em que a escola teria
permanecido idêntica a si mesma, conservando a mesma qualidade e desen-
volvendo-se tão-somente no aspecto quantitativo. As continuidades podem ser
observadas, é claro, sem prejuízo, porém, de um desenvolvimento por rupturas
mais ou menos profundas.
Manacorda assinala essa questão quando aproxima os ensinamentos de Ptah-
hotep, no antigo Egito, que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu na
antiga Roma entre os anos 30 e 100 de nossa era. Constatando que o “falar bem”
é o conteúdo e o objetivo do ensinamento de Ptahhotep, observa que não se
trata, porém, do falar bem “em sentido estético-literário”, mas da “oratória como
arte política do comando”, ou seja, nos termos de Quintiliano, “uma verdadeira
institutio oratoria, educação do orador ou do homem político”. E acrescenta:
Entre Ptahhotep e Quintiliano passaram-se mais de dois milênios e meio,
mais do que entre Quintiliano e nós; além disso, as civilizações egípcia e romana
são muito diferentes entre si. Não obstante, acho que se pode legitimamente
confirmar esta continuidade de princípio na formação das castas dirigentes nas
sociedades antigas, e não somente naquelas. Encontraremos as confirmações
disto no decorrer do estudo, mas devemos precisar agora que a continuidade
e a afinidade não vão além deste objetivo proclamado, a saber, a formação do
orador ou político, e que a inspiração e os conteúdos, a técnica e a situação serão
profundamente diferentes de uma sociedade para outra. (Manacorda, 1989, p.
14)
Manacorda retoma o mesmo tema na conclusão de sua História da educação,
referindo-se à descoberta, já no antigo Egito, de uma “constante da história da
educação, uma daquelas constantes que sempre são repropostas, embora sob
formas diferentes e peculiares”, descrevendo-a com as seguintes oposições:
A separação entre instrução e trabalho, a discriminação entre a instrução
para os poucos e o aprendizado do trabalho para os muitos, e a definição da
instrução “institucionalizada” como institutio oratoria, isto é, como formação
do governante para a arte da palavra entendida como arte de governar (o “dizer”,
ao qual se associa a arte das armas, que é o “fazer” dos dominantes); trata-se,
também, da exclusão dessa arte de todo indivíduo das classes dominadas, con-
siderado um “charlatão demagogo”, um meduti. A consciência da separação en-
tre as duas formações do homem tem a sua expressão literária nas chamadas
“sátiras dos ofícios”. Logo esse processo de inculturação se transforma numa
instrução que cada vez mais define o seu lugar como uma “escola”, destinada à
transmissão de uma cultura livresca codificada, numa áspera e sádica relação
pedagógica. (idem, p. 356)
Se é possível detectar certa continuidade, mesmo no longuíssimo tempo, na
história das instituições educativas, isso não deve afastar nosso olhar das rup-
turas que, compreensivelmente, se manifestam mais nitidamente, ao menos em
suas formas mais profundas, com a mudança dos modos de produção da ex-
istência humana.
Assim, após a radical ruptura do modo de produção comunal, nós vamos ter
o surgimento da escola, que na Grécia se desenvolverá como paidéia, enquanto
educação dos homens livres, em oposição à duléia,1 que implicava a educação
dos escravos, fora da escola, no próprio processo de trabalho. Com a ruptura
do modo de produção antigo (escravista), a ordem feudal vai gerar um tipo
de escola que em nada lembra a paidéia grega. Diferentemente da educação
ateniense e espartana, assim como da romana, em que o Estado desempenhava
papel importante, na Idade Média as escolas trarão fortemente a marca da Ig-
reja católica. O modo de produção capitalista provocará decisivas mudanças na
própria educação confessional e colocará em posição central o protagonismo do
Estado, forjando a idéia da escola pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória,
cujas tentativas de realização passarão pelas mais diversas vicissitudes.
Essa perspectiva da análise da história da escola pelo aspecto das rupturas
permitirá abordagens mais radicais, como aquela que se apresenta ao final do
livro de Baudelot e Establet, A escola capitalista na França, no qual os autores
levantam três hipóteses de trabalho. Para efeitos deste texto, destaco a terceira:
Enfim, nós colocaremos a hipótese, e será preciso buscar verificá-la, que a re-
alização da forma escolar no aparelho escolar capitalista é diretamente respon-
sável pelas modalidades segundo as quais este concorre para a reprodução das
relações de produção capitalistas. Isto supõe evidentemente que nós elaborar-
íamos pouco a pouco uma definição sistemática da forma escolar, da qual nós
simplesmente indicamos que ela repousa fundamentalmente sobre a separação
escolar, a separação entre as práticas escolares e o trabalho produtivo. (Baudelot
& Establet, 1971, p. 298)
Essa hipótese sugere o peso decisivo, senão exclusivo da escola na respon-

sabilidade pela reprodução do modo de produção capitalista. E a via para o
cumprimento desse papel reprodutor é o desenvolvimento da escola como uma
instituição apartada do trabalho produtivo. Repõe-se, portanto, a “constante da
história da educação” de que falava Manacorda: a separação entre instrução e
trabalho. Não deixa de ser interessante essa constatação: uma hipótese formu-
lada no âmbito do modo de produção capitalista a partir de uma análise minu-
ciosa do funcionamento da escola francesa em pleno século XX; essa análise,
centrada no entendimento da escola como um aparelho ideológico de Estado
exclusivamente capitalista, termina por afirmar exatamente uma constante da
história da educação cujas origens remontam ao antigo Egito. Tratar-se-ia, en-
tão, de uma continuidade na descontinuidade?
Conclui-se, portanto, que o desenvolvimento da sociedade de classes, es-
pecificamente nas suas formas escravista e feudal, consumou a separação entre
educação e trabalho. No entanto, não se pode perder de vista que isso só foi pos-
sível a partir da própria determinação do processo de trabalho. Com efeito, é o
modo como se organiza o processo de produção – portanto, a maneira como os
homens produzem os seus meios de vida – que permitiu a organização da es-
cola como um espaço separado da produção. Logo, a separação também é uma
forma de relação, ou seja: nas sociedades de classes a relação entre trabalho e
educação tende a manifestar-se na forma da separação entre escola e produção.
Essa separação entre escola e produção reflete, por sua vez, a divisão que se
foi processando ao longo da história entre trabalho manual e trabalho intelectu-
al. Por esse ângulo, vê-se que a separação entre escola e produção não coincide
exatamente com a separação entre trabalho e educação. Seria, portanto, mais
preciso considerar que, após o surgimento da escola, a relação entre trabalho e
educação também assume uma dupla identidade. De um lado, continuamos a
ter, no caso do trabalho manual, uma educação que se realizava concomitante-
mente ao próprio processo de trabalho. De outro lado, passamos a ter a edu-
cação de tipo escolar destinada à educação para o trabalho intelectual.
Como assinalei em outro momento (Saviani, 1994, p. 162), a escola, desde
suas origens, foi posta do lado do trabalho intelectual; constituiu-se num instru-
mento para a preparação dos futuros dirigentes que se exercitavam não apenas
nas funções da guerra (liderança militar), mas também nas funções de mando
(liderança política), por meio do domínio da arte da palavra e do conhecimento
dos fenômenos naturais e das regras de convivência social. Como já foi apon-
tado, isso pode ser detectado no Egito desde as primeiras dinastias até o sur-
35
gimento do escriba, assim como na Grécia, em Roma e na Idade Média, cujas
escolas, restritas, cumpriam a função de preparar os também restritos quadros
dirigentes (intelectuais) então requeridos. Nesses contextos, as funções manuais
não exigiam preparo escolar. A formação dos trabalhadores dava-se com o con-
comitante exercício das respectivas funções. Mesmo no caso em que se atingiu
alto grau de especialização, como no artesanato medieval, o sistema de aprendi-
zado de longa duração ficava a cargo das próprias corporações de ofícios: o
aprendiz adquiria o domínio do ofício exercendo-o juntamente com os oficiais,
com a orientação do mestre, por isso mesmo chamado de “mestre de ofícios”.
Questionamento da separação e tentativas de restabelecimento do vín-
culo entre trabalho e educação
A relação trabalho-educação irá sofrer uma nova determinação com o surgi-
mento do modo de produção capitalista.
Como se sabe, a sociedade capitalista ou burguesa, ao constituir a economia
de mercado, isto é, a produção para a troca, inverteu os termos próprios da so-
ciedade feudal. Nesta, dominava a economia de subsistência. Produzia-se para
atender às necessidades de consumo, e só residualmente, na medida em que a
produção excedesse em certo grau as necessidades de consumo, podia ocorrer
algum tipo de troca. Mas o avanço das forças produtivas, ainda sob as relações
feudais, intensificou o desenvolvimento da economia medieval, provocando a
geração sistemática de excedentes e ativando o comércio. Esse processo desem-
bocou na organização da produção especificamente voltada para a troca, dando
origem à sociedade capitalista. Nessa nova forma social, inversamente ao que
ocorria na sociedade feudal, é a troca que determina o consumo. Por isso esse
tipo de sociedade é também chamado de sociedade de mercado. Nela, o eixo do
processo produtivo desloca-se do campo para a cidade e da agricultura para a
indústria, que converte o saber de potência intelectual em potência material. E a
estrutura da sociedade deixa de fundar-se em laços naturais para pautar-se por
laços propriamente sociais, isto é, produzidos pelos próprios homens. Trata-
se da sociedade contratual, cuja base é o direito positivo e não mais o direito
natural ou consuetudinário. Com isso, o domínio de uma cultura intelectual,
cujo componente mais elementar é o alfabeto, impõe-se como exigência gen-
eralizada a todos os membros da sociedade. E a escola, sendo o instrumento
por excelência para viabilizar o acesso a esse tipo de cultura, é erigida na forma
36
principal, dominante e generalizada de educação. Esse processo assume con-
tornos mais nítidos com a consolidação da nova ordem social propiciada pela
indústria moderna no contexto da Revolução Industrial.
O advento da indústria moderna conduziu a uma crescente simplificação
dos ofícios, reduzindo a necessidade de qualificação específica, viabilizada pela
introdução da maquinaria que passou a executar a maior parte das funções
manuais. Pela maquinaria, que não é outra coisa senão trabalho intelectual ma-
terializado, deu-se visibilidade ao processo de conversão da ciência, potência
espiritual, em potência material. Esse processo aprofunda-se e generaliza-se
com a Revolução Industrial levada a efeito no final do século XVIII e primeira
metade do século XIX.
Vê-se, então, que o fenômeno da objetivação e simplificação do trabalho coin-
cide com o processo de transferência para as máquinas das funções próprias do
trabalho manual. Desse modo, os ingredientes intelectuais antes indissociáveis
do trabalho manual humano, como ocorria no artesanato, dele destacam-se,
indo incorporar-se às máquinas. Por esse processo, dá-se a mecanização das
operações manuais, sejam elas executadas pelas próprias máquinas ou pelos
homens, que passam a operar manualmente como sucedâneos das máquinas.
Pode-se, pois, estabelecer uma relação entre o caráter abstrato do trabalho as-
sim organizado, com o caráter abstrato próprio das atividades intelectuais: o
trabalho tornou-se abstrato, isto é, simples e geral, porque organizado de acordo
com os princípios científicos, também eles abstratos, elaborados pela inteligên-
cia humana.
Essa nova forma de produção da existência humana determinou a reorgani-
zação das relações sociais. À dominância da indústria no âmbito da produção
corresponde a dominância da cidade na estrutura social. Se a máquina viabi-
lizou a materialização das funções intelectuais no processo produtivo, a via para
objetivar-se a generalização das funções intelectuais na sociedade foi a escola.
Com o impacto da Revolução Industrial, os principais países assumiram a tarefa
de organizar sistemas nacionais de ensino, buscando generalizar a escola básica.
Portanto, à Revolução Industrial correspondeu uma Revolução Educacional:
aquela colocou a máquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola
em forma principal e dominante de educação.
A universalização da escola primária promoveu a socialização dos indivídu-
os nas formas de convivência próprias da sociedade moderna. Familiarizando-
os com os códigos formais, capacitou-os a integrar o processo produtivo. A in-
trodução da maquinaria eliminou a exigência de qualificação específica, mas
impôs um patamar mínimo de qualificação geral, equacionado no currículo da
escola elementar. Preenchido esse requisito, os trabalhadores estavam em con-
dições de conviver com as máquinas, operando-as sem maiores dificuldades.
Contudo, além do trabalho com as máquinas, era necessário também realizar
atividades de manutenção, reparos, ajustes, desenvolvimento e adaptação a no-
vas circunstâncias. Subsistiram, pois, no interior da produção, tarefas que exi-
giam determinadas qualificações específicas, obtidas por um preparo intelectual
também específico. Esse espaço foi ocupado pelos cursos profissionais organi-
zados no âmbito das empresas ou do sistema de ensino, tendo como referência o
padrão escolar, mas determinados diretamente pelas necessidades do processo
produtivo. Eis que, sobre a base comum da escola primária, o sistema de ensino
bifurcou-se entre as escolas de formação geral e as escolas profissionais. Estas,
por não estarem diretamente ligadas à produção, tenderam a enfatizar as quali-
ficações gerais (intelectuais) em detrimento da qualificação específica, ao passo
que os cursos profissionalizantes, diretamente ligados à produção, enfatizaram
os aspectos operacionais vinculados ao exercício de tarefas específicas (intelec-
tuais e manuais) no processo produtivo considerado em sua particularidade.
Constatamos, portanto, que o impacto da Revolução Industrial pôs em
questão a separação entre instrução e trabalho produtivo, forçando a escola a
ligar-se, de alguma maneira, ao mundo da produção. No entanto, a educação
que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino primário comum
não passou, nas suas formas mais avançadas, da divisão dos homens em dois
grandes campos: aquele das profissões manuais para as quais se requeria uma
formação prática limitada à execução de tarefas mais ou menos delimitadas,
dispensando-se o domínio dos respectivos fundamentos teóricos; e aquele das
profissões intelectuais para as quais se requeria domínio teórico amplo a fim de
preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes
setores da sociedade.
A referida separação teve uma dupla manifestação: a proposta dualista de es-
colas profissionais para os trabalhadores e “escolas de ciências e humanidades”
para os futuros dirigentes; e a proposta de escola única diferenciada, que efetu-
ava internamente a distribuição dos educandos segundo as funções sociais para
as quais se os destinavam em consonância com as características que geralmente
decorriam de sua origem social.
Esboço de organização do sistema de ensino com base no princípio educa-

tivo do trabalho
Inspirado nas reflexões de Gramsci sobre o trabalho como princípio educa-
tivo da escola unitária, procurei delinear a conformação do sistema de ensino
tendo em vista as condições da sociedade brasileira atual.
Conforme Gramsci, a escola unitária corresponderia à fase que hoje, no Bra-
sil, é definida como a educação básica, especificamente nos níveis fundamental
e médio.
O modo como está organizada a sociedade atual é a referência para a or-
ganização do ensino fundamental. O nível de desenvolvimento atingido pela
sociedade contemporânea coloca a exigência de um acervo mínimo de con-
hecimentos sistemáticos, sem o que não se pode ser cidadão, isto é, não se pode
participar ativamente da vida da sociedade.
O acervo em referência inclui a linguagem escrita e a matemática, já incor-
poradas na vida da sociedade atual; as ciências naturais, cujos elementos básicos
relativos ao conhecimento das leis que regem a natureza são necessários para
compreender as transformações operadas pela ação do homem sobre o meio
ambiente; e as ciências sociais, pelas quais se pode compreender as relações en-
tre os homens, as formas como eles se organizam, as instituições que criam e
as regras de convivência que estabelecem, com a conseqüente definição de di-
reitos e deveres. O último componente (ciências sociais) corresponde, na atual
estrutura, aos conteúdos de história e geografia. Eis aí como se configura o cur-
rículo da escola elementar.
A base em que se assenta a estrutura do ensino fundamental é o princípio
educativo do trabalho. O estudo das ciências naturais, assinala Gramsci, visa
introduzir as crianças na societas rerum, e pelas ciências sociais elas são intro-
duzidas na societas hominum:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) é o princípio
educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal (direitos e
deveres) é introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O concei-
to do equilíbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do tra-
balho, da atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros elementos de
uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de
partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética
do mundo... (Gramsci, 1975, v. III, p. 1.541; na edição brasileira, 1968, p. 130)
Uma vez que o princípio do trabalho é imanente à escola elementar, isso sig-
nifica que no ensino fundamental a relação entre trabalho e educação é implícita
37
e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina o caráter do currículo escolar
em função da incorporação dessas exigências na vida da sociedade. A escola
elementar não precisa, então, fazer referência direta ao processo de trabalho,
porque ela se constitui basicamente como um mecanismo, um instrumento,
por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam daqueles elemen-
tos, também instrumentais, para a sua inserção efetiva na própria sociedade.
Aprender a ler, escrever e contar, e dominar os rudimentos das ciências naturais
e das ciências sociais constituem pré-requisitos para compreender o mundo em
que se vive, inclusive para entender a própria incorporação pelo trabalho dos
conhecimentos científicos no âmbito da vida e da sociedade.
Se no ensino fundamental a relação é implícita e indireta, no ensino médio
a relação entre educação e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática
deverá ser tratada de maneira explícita e direta. O saber tem uma autonomia
relativa em relação ao processo de trabalho do qual se origina. O papel funda-
mental da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa relação entre o
conhecimento e a prática do trabalho.
Assim, no ensino médio já não basta dominar os elementos básicos e gerais
do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo
de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento
(objeto específico do processo de ensino), isto é, como a ciência, potência espir-
itual, se converte em potência material no processo de produção. Tal explici-
tação deve envolver o domínio não apenas teórico, mas também prático sobre o
modo como o saber se articula com o processo produtivo.
Um exemplo de como a atividade prática, manual, pode contribuir para
explicitar a relação entre ciência e produção é a transformação da madeira e
do metal pelo trabalho humano (cf. Pistrak, 1981, p. 55-56). O trabalho com
a madeira e o metal tem imenso valor educativo, pois apresenta possibilidades
amplas de transformação. Envolve não apenas a produção da maioria dos obje-
tos que compõem o processo produtivo moderno, mas também a produção de
instrumentos com os quais esses objetos são produzidos. No trabalho prático
com madeira e metal, aplicando os fundamentos de diversificadas técnicas de
produção, pode-se compreender como a ciência e seus princípios são aplicados
ao processo produtivo, pode-se perceber como as leis da física e da química
operam para vencer a resistência dos materiais e gerar novos produtos. Faz-se,
assim, a articulação da prática com o conhecimento teórico, inserindo-o no tra-
balho concreto realizado no processo produtivo.
38
O ensino médio envolverá, pois, o recurso às oficinas nas quais os alunos ma-
nipulam os processos práticos básicos da produção; mas não se trata de repro-
duzir na escola a especialização que ocorre no processo produtivo. O horizonte
que deve nortear a organização do ensino médio é o de propiciar aos alunos o
domínio dos fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e
não o mero adestramento em técnicas produtivas. Não a formação de técnicos
especializados, mas de politécnicos.
Politecnia significa, aqui, especialização como domínio dos fundamen-
tos científicos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa
perspectiva, a educação de nível médio tratará de concentrar-se nas modali-
dades fundamentais que dão base à multiplicidade de processos e técnicas de
produção existentes.
Essa é uma concepção radicalmente diferente da que propõe um ensino mé-
dio profissionalizante, caso em que a profissionalização é entendida como um
adestramento em uma determinada habilidade sem o conhecimento dos funda-
mentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulação dessa habilidade com o
conjunto do processo produtivo.
A concepção anteriormente formulada implica a progressiva generalização
do ensino médio como formação necessária para todos, independentemente do
tipo de ocupação que cada um venha a exercer na sociedade. Sobre a base da
relação explícita entre trabalho e educação desenvolve-se, portanto, uma escola
média de formação geral. Nesse sentido, trata-se de uma escola de tipo “des-
interessado” como propugnava Gramsci (1975, v. I, p. 486-487; na edição bra-
sileira, 1968, p. 123-125) . É assim que ele entendia a escola ativa, e não na forma
como essa expressão aparecia no movimento da Escola Nova, isto é, a escola
única diferenciada preconizada pela burguesia. E, para ele, o coroamento dessa
escola ativa era a escola criativa, entendida como o momento em que os educan-
dos atingiam a autonomia. Completava-se, dessa forma, o sentido gramsciano
da escola mediante a qual os educandos passariam da anomia à autonomia, pela
mediação da heteronomia.
Finalmente, à educação superior cabe a tarefa de organizar a cultura superior
como forma de possibilitar que participem plenamente da vida cultural, em sua
manifestação mais elaborada, todos os membros da sociedade, independente-
mente do tipo de atividade profissional a que se dediquem.
Assim, além do ensino superior destinado a formar profissionais de nível
universitário (a imensa gama de profissionais liberais e de cientistas e tecnól-
ogos de diferentes matizes), formula-se a exigência da organização da cultura
superior com o objetivo de possibilitar a toda a população a difusão e discussão
dos grandes problemas que afetam o homem contemporâneo. Terminada a for-
mação comum propiciada pela educação básica, os jovens têm diante de si dois
caminhos: a vinculação permanente ao processo produtivo, por meio da ocu-
pação profissional, ou a especialização universitária.
Ora, em lugar de abandonar o desenvolvimento cultural dos trabalhadores
a um processo difuso, trata-se de organizá-lo. É necessário, pois, que eles dis-
ponham de organizações culturais por meio das quais possam participar, em
igualdade de condições com os estudantes universitários, da discussão, em nível
superior, dos problemas que afetam toda a sociedade e, portanto, dizem respeito
aos interesses de cada cidadão. Com isso, além de propiciar o clima estimulante
imprescindível à continuidade do desenvolvimento cultural e da atividade in-
telectual dos trabalhadores, tal mecanismo funciona como um espaço de articu-
lação entre os trabalhadores e os estudantes universitários, criando a atmosfera
indispensável para vincular de forma indissociável o trabalho intelectual e o
trabalho material.
Ressalte-se que essa proposta é bem diversa da atual função da extensão uni-
versitária. Não se trata de estender à população trabalhadora, enquanto recepto-
ra passiva, algo próprio da atividade universitária. Trata-se, antes, de evitar que
os trabalhadores caiam na passividade intelectual, evitando-se ao mesmo tempo
que os universitários caiam no academicismo. Aliás, Gramsci (1968, p. 125-
127) imaginava que tal função viesse a ser desempenhada exatamente pelas aca-
demias que, para tanto, deveriam ser reorganizadas e totalmente revitalizadas,
deixando de ser os “cemitérios da cultura” a que estão reduzidas atualmente.
Conclusão: a controvérsia relativa à politecnia
Abordei mais extensamente a questão da educação politécnica no livro Sobre
a concepção de politecnia (Saviani, 1989), que resultou do Seminário “Choque
Teórico” organizado pelo Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio, da Fundação
Oswaldo Cruz. Nesse momento considerei que na abordagem marxista o con-
ceito de politecnia implica a união entre escola e trabalho ou, mais especifica-
mente, entre instrução intelectual e trabalho produtivo. Tendo em vista, porém,
as controvérsias que se têm manifestado, voltei a essa questão em 2002, quando
fiz as seguintes considerações.

Após minuciosos estudos filológicos da obra de Marx, Manacorda concluiu
que a expressão “educação tecnológica” traduziria com mais precisão a concep-
ção marxiana do que o termo “politecnia” ou “educação politécnica”. Mostrando
a contemporaneidade entre o texto das Instruções aos delegados ao I Congresso
da Associação Internacional dos Trabalhadores, escrito em 1866, e O capital,
Manacorda constata que, em ambos os textos, há uma substancial identidade
na definição do ensino que é adjetivado de “tecnológico” tanto nas Instruções
como n’O capital, aparecendo o termo “politécnico” apenas nas Instruções (Ma-
nacorda, 1991, p. 30). Contudo, para além da questão terminológica, isto é,
independentemente da preferência pela denominação “educação tecnológica”
ou “politecnia”, é importante observar que, do ponto de vista conceitual, o que
está em causa é um mesmo conteúdo. Trata-se da união entre formação intelec-
tual e trabalho produtivo, que no texto do Manifesto aparece como “unificação
da instrução com a produção material”; nas Instruções, como “instrução poli-
técnica que transmita os fundamentos científicos gerais de todos os processos
de produção”; e n’O capital, se enuncia como “instrução tecnológica, teórica e
prática”.
Compreendo as preocupações filológicas de Manacorda que o levaram a
propor uma distinção sugerindo que o termo “politecnicismo” se refere à “dis-
ponibilidade para os diversos trabalhos e suas variações”, enquanto “tecnologia”,
implicando a unidade entre teoria e prática, destacaria a omnilateralidade que
caracteriza o homem:
O primeiro termo, ao propor uma preparação pluriprofissional, contrapõe-
se à divisão do trabalho específica da fábrica moderna; o segundo, ao prever
uma formação unificadamente teórica e prática, opõe-se à divisão originária
entre trabalho intelectual e trabalho manual, que a fábrica moderna exacerba. O
primeiro destaca a idéia da multiplicidade da atividade (a respeito da qual Marx
havia falado de uma sociedade comunista na qual, por exemplo, os pintores se-
riam “homens que também pintam”); o segundo, a possibilidade de uma plena e
total manifestação de si mesmo, independentemente das ocupações específicas
da pessoa. (idem, p. 32, grifo do original)
Essas considerações são feitas a partir da observação de que Marx, n’O capi-
tal, se refere às “escolas politécnicas e agronômicas” e também às “escolas de en-
sino profissional onde os filhos dos operários recebem algum ensino tecnológi-
co e são iniciados no manejo prático dos diferentes instrumentos de produção”
(Marx, 1968, p. 559). Assim, o autor reconhece a existência dessas escolas criadas
39
pela própria burguesia, detectando aí um movimento contraditório que envolve
a necessidade de atender à exigência objetiva, imposta pela grande indústria,
de substituir o indivíduo parcial pelo indivíduo completamente desenvolvido.
E Manacorda entende, em conseqüência, que o adjetivo “politécnica” se refere
à escola doada pela burguesia aos operários, onde já se faz presente, de forma
limitada, o conteúdo pedagógico da “educação tecnológica”.
Sem desconsiderar a validade das distinções efetuadas por Manacorda, pen-
so que, grosso modo, pode-se entender que, em Marx, “ensino tecnológico” e
“ensino politécnico” podem ser considerados sinônimos. Se na época de Marx o
termo “tecnologia” era pouco utilizado nos discursos econômicos, e o era menos
ainda nos discursos pedagógicos da burguesia, de lá para cá essa situação mod-
ificou-se significativamente. Enquanto o termo “tecnologia” foi definitivamente
apropriado pela concepção dominante, o termo “politecnia” sobreviveu apenas
na denominação de algumas escolas ligadas à atividade produtiva, basicamente
no ramo das engenharias.
Assim, a concepção de politecnia foi preservada na tradição socialista, sendo
uma das maneiras de demarcar essa visão educativa em relação àquela corre-
spondente à concepção burguesa dominante (Saviani, 2002, p. 144-146).
Paolo Nosella (2006), em estudo denominado “Trabalho e perspectivas de
formação dos trabalhadores: para além da formação politécnica”, retoma o as-
pecto polêmico. Nesse texto Paolo faz duas ressalvas à abordagem apresentada
nas linhas anteriores. A primeira refere-se à minha afirmação de que, grosso
modo, as expressões “ensino tecnológico” e “ensino politécnico” podem ser
consideradas sinônimas em Marx. Diz ele: “a expressão cautelosa grosso modo
não surte efeito, uma vez que as análises de Manacorda são contundentes no
destacar a diferença entre as duas expressões para Marx, que atribuía à moderna
ciência da tecnologia um sentido mais progressista do que a politecnia” (p. 11).
No entanto, devo reiterar que nessa conclusão eu me apoiei exatamente em
Manacorda, quando ele constata que, em Marx, há uma substancial identidade
na definição do ensino que é adjetivado de “tecnológico” tanto nas Instruções
como n’O capital, aparecendo o termo “politécnico” apenas nas Instruções (Ma-
nacorda, 1991, p. 30). Meu entendimento é que a posição de Manacorda, como
bom filólogo, está apoiada na análise lingüística da etimologia das palavras, com
o que, aliás, eu concordo. De fato, a palavra “politecnia”, como eu próprio tam-
bém destaquei no livro mencionado, publicado em 1989, literalmente significa
múltiplas técnicas, multiplicidade de técnicas; daí o risco de entender esse con-
40
ceito como a totalidade das diferentes técnicas fragmentadas, autonomamente
consideradas. Tecnologia, por sua vez, literalmente significa estudo da técnica,
ciência da técnica ou técnica fundada cientificamente. Daí, a conclusão de Ma-
nacorda reportando a noção de tecnologia à unidade entre teoria e prática que
caracteriza o homem.
Em minha análise não me fixei na etimologia, mas na semântica, entendida
como o estudo da evolução histórica do significado das palavras. E isso já me
conduz à outra ressalva apresentada por Nosella.
A segunda ressalva diz respeito à referência que fiz sobre a preservação do
termo politecnia na tradição socialista. Paolo pergunta-se a que “tradição so-
cialista” eu estaria me referindo e diz ser necessário distinguir entre tradição
cultural socialista e socialismo real. Todavia, ele mesmo dá as respostas. Afirma
que “na União Soviética, sobretudo após Lenin, a categoria de politecnia deixou
de ser vista como estrutura estruturante do sistema de ensino como um todo”
(2006, p. 12). Portanto, quando falei em “tradição socialista”, não era ao social-
ismo real que eu estava me referindo. Mais adiante, Nosella vai fazer a seguinte
consideração:
Se a hermenêutica de Manacorda sobre os textos marxianos é correta, como
explicar que a tradição marxista na União Soviética, pelo menos até a morte de
Lenin, tenha privilegiado o termo “politecnia” nas políticas educacionais so-
cialistas? A resposta de Manacorda é precisa: “Remonta exatamente a Lênin, na
passagem citada, a escolha do termo ‘politécnico’ em vez de tecnológico para
o ensino na perspectiva do socialismo. Foi precisamente a sua autoridade que,
posteriormente, determinou o uso constante de ‘politécnico’ não só na termino-
logia pedagógica de todos os países socialistas, mas também – o que é filologica-
mente incorreto – em todas as traduções oficiais dos textos marxianos em russo
e, daí, em todas as demais línguas” (Manacorda, 1991, p. 41, nota 25). (Nosella,
2006, p. 13-14)
Está explicado, então, como se formou a tradição socialista que preservou o
termo politecnia, à qual me referi. E o próprio Paolo reconhece, no mesmo texto
(p. 16), que o sentido geral que Lenin deu ao termo foi “genuinamente marxista”.
Assim, independentemente das razões que levaram Lenin a esse entendimento,
o certo é que a semântica do termo politecnia deixou de corresponder ao seu
sentido etimológico. Respeitando o seu significado semântico, conceituei po-
litecnia como dizendo respeito aos fundamentos científicos das múltiplas téc-
nicas que caracterizam a produção moderna. Assim procedendo, em verdade,
articulei, no conceito de politecnia, os significados etimológicos dos termos uti-
lizados por Marx: educação politécnica e educação tecnológica, destacados por
Manacorda nas denominações de “politecnicismo” e “tecnologia”.
Portanto, sem negar a existência de outras leituras no interior do movimen-
to socialista, importa reconhecer que a tradição que se impôs é essa por mim
destacada. Para ilustrar isso, tomo, ao acaso, um exemplo retirado de Paschoal
Lemme. No texto “A reforma do ensino na Albânia”, por ele elaborado em 1960,
na ocasião do 16º aniversário da Proclamação da República Democrática da
Albânia, podemos ler:
O ensino politécnico, que tem por objetivo iniciar os alunos nos princípios
fundamentais dos processos essenciais dos ramos mais importantes da produção
moderna e os dotar de noções sobre o emprego dos principais instrumentos de
produção, será dado através das matérias de cultura geral (Matemática, Física,
Química, Biologia, Geografia, Desenho Técnico) e por meio do ensino do tra-
balho e de excursões aos centros de trabalhos (canteiros de construções, usinas,
fábricas, parques automobilísticos, centrais elétricas, cooperativas, fazendas,
etc.). (Lemme, 2004, v.5, p. 131)
Parece claro que Marx e Lenin, assim como Gramsci, não pretendiam su-
pervalorizar o instrumento de trabalho deslocando o foco de análise do ser
humano para o instrumental técnico. Esse destaque feito por Nosella a par-
tir de Gramsci é também minha preocupação central. Aliás, nesse contexto é
oportuno lembrar que minha concepção global de educação não se expressa
por meio do termo “politecnia”, mas pela denominação “histórico-crítica” (Sa-
viani, 2005). No interior dessa concepção, cuja inspiração principal se reporta
a Gramsci, incorporei o termo “politecnia” quando tratei do problema relativo
à explicitação da relação entre instrução e trabalho produtivo, como diretriz
para a organização da educação de nível médio. E isso foi feito tendo em vista o
significado semântico que esse termo adquiriu no âmbito da tradição socialista,
como procurei esclarecer.
Finalmente, registro que minha tendência é endossar in totum a linha de
análise desenvolvida por Paolo Nosella no texto citado. Particularmente, com-
partilho da centralidade que pretendeu conferir à questão da liberdade na or-
ganização do ensino. Isso, com efeito, foi o que registrei na parte final do texto
por ele comentado (SAVIANI, 2002, p. 147-148). E o fiz apoiando-me, mais
uma vez, no próprio Manacorda, quando externei as seguintes considerações:
Como assinala Manacorda em Il marxismo e l’educazione, estamos diante de

uma problemática que é central no marxismo: o caminho da humanidade, mov-
endo-se da genérica natureza humana originária caracterizada por múltiplas
ocupações, passa pela formação de uma capacidade produtiva específica provo-
cada pela divisão natural do trabalho; e chega à conquista de uma capacidade
omnilateral, baseada, agora, numa divisão do trabalho voluntária e consciente,
envolvendo uma variedade indefinida de ocupações produtivas em que ciência
e trabalho coincidem. Está em causa, aí, a momentosa questão da passagem do
reino da necessidade ao reino da liberdade:
Sobre a base daquele reino da necessidade, lá onde cessa o trabalho voltado
para uma finalidade externa, e para além da esfera da produção material pro-
priamente dita, surge, de fato, para Marx, o verdadeiro reino da liberdade, vale
dizer, o desenvolvimento das capacidades humanas como fim em si mesmo.
(Manacorda, 1964, p. 15)
Enfim, creio poder afirmar que as análises formuladas por Nosella e aquelas
por mim desenvolvidas não se chocam, mas, ao contrário, complementam-se e
enriquecem-se mutuamente. Não será o uso ou não de determinado termo que
as colocará em confronto. Se assim for, posso proclamar sem hesitação: abrirei
mão do termo politecnia, sem prejuízo algum para a concepção pedagógica que
venho procurando elaborar.
41
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42
A educação jurídica para além da negação:
elementos para uma ação docente
contra-ideológica1
Luís Henrique Orio
1 Introdução
A reflexão sobre o sentido de uma ação docente no âmbito da educação ju-
rídica que seja comprometida com a transformação da realidade implica em
uma primeira avaliação: a possibilidade de uma práxis de tal caráter em um
espaço que se presta precipuamente ao contrário. Ou seja: a dedicação em en-
campar uma perspectiva radicalmente diferente não mereceria ser resguardada
para outro campo mais profícuo ao seu desenvolvimento teórico-prático?
Mesmo que à primeira vista uma resposta nos marcos do marxismo ou da
mera análise sócio-histórica dos limites e bloqueios inatos à educação jurídica
apontaria seu baixíssimo e quiçá nulo potencial de determinação de qualquer
alteração significativa na realidade concreta da educação, do Direito e da socie-
dade brasileira, e muito embora estas ponderações em muito já foram enfren-
tadas e respondidas contundentemente por autores da robustez de um Roberto
Lyra Filho (1993), por exemplo, elas são trazidas neste artigo como reenfrenta-
mento dialético necessário das contradições, possibilidades e sucedâneos éticos
de tal perspectiva docente na educação jurídica.
Posta a perspectiva do artigo, entende-se não ser possível compreender a ed-
ucação jurídica e seu papel hoje no Brasil de maneira descolada da conjuntura
da educação superior como um todo, elemento que primeiro se tentará carac-
terizar para o posterior enfrentamento das nuances históricas da educação ju-
rídica desde a criação dos primeiros cursos de direito no Brasil até o complexo
cenário atual.
Na sequência, dados os limites do presente artigo e a complexidade de en-
frentamento de elementos objetivos para se promover uma espécie de balanço
da vasta produção da crítica ao longo das últimas décadas, far-se-á uma tenta-
tiva de relacionar os entraves para o fortalecimento e vigor de correntes e inter-
venções críticas no ensino do Direito a fatores estruturais, políticos e sociais.
Entendendo que as dificuldades estruturais e conjunturais de uma interven-
ção prática organicamente vinculada à classe trabalhadora no âmbito da edu-
cação jurídica podem conduzir a crítica a uma mera negação de seu real papel
na sociedade e o abandono da perspectiva de intervenção concreta alternativa
neste espaço, faz-se o esforço de retrabalhar elementos que dizem com a ne-
cessidade e a possibilidade de uma ação docente dita contra-ideológica no en-
sino do Direito.
2 Breve esboço da conjuntura da educação superior no Brasil
Analisar os caminhos historicamente recentes da educação superior no Bras-
il é tarefa um tanto inglória: confrontar politicamente a hegemonia do consenso
estabelecida pós governo Lula da Silva (2003), que implica dizer em resumo que
pouco ou nada de substancialmente diferente foi feito em relação aos governos
anteriores neste setor, é atrair para si um falso lugar numa falsa polarização que
as evidências insistem em desmentir.
Muito embora uma análise com este conteúdo não prescinda de uma con-
frontação socialmente determinada de um complexo e ainda não totalmente
compreendido programa de governabilidade que notoriamente vem ruindo aos
poucos (não é precipitado dizer que os fenômenos de junho de 2013 apontam
para isso), as limitações da proposta do presente trabalho implicam concentrar
a abordagem na caracterização das atuais políticas para a educação superior no
Brasil, a partir do seu aclaramento já bastante realizado por intelectuais e movi-
mentos sociais ligados à educação.
Assim que um elemento central para tal análise é o considerável atrelamento
das políticas educacionais no Brasil às orientações de organismos internacio-
nais que, aliadas à conformação de uma abertura de mercado aos interesses
internos, logrou aperfeiçoar o atual quadro da educação superior, que assume
assim um traço marcadamente mercantilista.
Esta preocupação recente de organismos internacionais com a educação (no-
tadamente a partir do documento “La enseñanza superior: las lecciones deri-
vadas de la experiencia”, de 1995 do Banco Mundial) reflete a reorganização
produtiva do capital internacionalmente. Enquanto que em meados da década
de 1970 estes organismos dedicavam-se a formular e orientar políticas de con-
trole de pobreza, com a ilusão do apaziguamento de desigualdades em territóri-
os compreendidos como “propensos ao comunismo”, as referidas novas formas

de imperialismo imprimiram também um giro nas ações destes sujeitos, que
passaram a colocar a educação como elemento central de seus discursos (LE-
HER, 1999).
Barreto e Leher (2008, p. 431), no trabalho em que produzem uma análise
de discurso dos documentos do Banco Mundial sobre a educação, apresentam o
conjunto de pequenas reformas e processos de “assimilação” daquelas referidas
orientações nos marcos regulatórios brasileiros:
De fato, os marcos normativos mais amplos que vêm reconfigurando a edu-
cação superior brasileira são fortemente congruentes com os documentos do
banco apontados anteriormente. A primeira geração compreende o período de
“reformas” da Constituição Federal brasileira, em particular: a emenda constitu-
cional n. 19, de 4 de julho de 1998, que dispõe sobre a reforma administrativa
(parte estrutural da reforma do Estado), modificando também o inciso V do art.
206, e a proposta de emenda constitucional n. 370, que pretendeu alterar o estat-
uto da autonomia universitária, deslocando-a para o nível infraconstitucional.
Parte dos objetivos bancomundialistas já fora obtida na própria Constituição de
1988, em especial no art. 209 (“o ensino é livre à iniciativa privada”), por ação
de uma burguesia de serviços em ascensão. A segunda geração corresponde ao
processo de elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, lei n. 9.394/96) e do Plano Nacional de Educação (PNE, lei n. 10.172/01),
dispositivos que decididamente incentivam a diferenciação das instituições de
ensino superior e abrem caminho para a proliferação de cursos à distância. Fi-
nalmente, a terceira geração corresponde a um complexo de medidas que artic-
ula avaliação, diretrizes curriculares, competências, empregabilidade, inovação
tecnológica, TIC, sociedade da informação/ conhecimento etc., operando a co-
modificação da educação de modo orgânico com o padrão de acumulação que
prevaleceu no país.
Neste sentido, a educação é relegada à lógica de mercadoria (commodity)
- que é concepção nuclear da agenda do Banco Mundial -, circunstância que
no contexto brasileiro tanto logra atrelá-lo a este modelo de conhecimento glo-
balizado e também atende às contingências de demanda de força de trabalho de
setores dominantes da burguesia local (financeiro, agronegócio e de exportação
de commodities), além de implicar numa significativa abertura de mercado
para investimentos do capital interno (BARRETO E LEHER, 2008).
Este amálgama de interesses internos e externos determinantes do modelo
de educação superior no Brasil repercutiram em uma evolução constante nos
43
últimos anos: o vertiginoso crescimento do setor privado1, impulsionado já du-
rante o governo FHC (1995-2002) e seguido no governo Lula da Silva (2003-
2010), com um traço distintivo que também é constitutivo desta nova hegemo-
nia de coalisão, qual seja, o aporte de recursos públicos a este setor privado
através do Programa ProUni, que funciona como uma espécie de compra de
vagas para uma parte da população mais carente. Injeta-se recursos no capital
privado e cria-se a falsa impressão de um atendimento de demandas por políti-
cas afirmativas (MATTOS, 2009).
No setor público, foi no governo Lula que se verificou, principalmente a par-
tir do REUNI (Decreto n° 6.096 de 2007) a criação de novas universidades e
uma expansão abrupta de vagas nas instituições federais de ensino. As posteri-
ores greves de estudantes e trabalhadores federais da educação viriam a denun-
ciar os efeitos do REUNI nas instituições: com uma expansão desordenada e
exclusivamente quantitativa, a relação professor x aluno se dilatou, com a conse-
quente precarização do trabalho docente; sem a respectiva expansão estrutural,
as condições de ensino/aprendizagem restaram prejudicadas, consagrando ao
fundo um modelo de formação aligeirada e simplificada2.
Neste modelo commoditista de educação superior sobressai nitidamente o
desmantelamento do modelo tradicional de universidade, calcado na indisso-
ciabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, para sua conversão institucional
em um polo de oferta de ensino, enquanto que as atividades de pesquisa são im-
pulsionadas em alguns poucos centros de excelência. A organização do suporte
e financiamento das atividades de pesquisa, por sua vez, se mostra eminente-
mente produtivista, reproduzindo a lógica do capital no sentido de direcionar o
repasse de recursos tanto maiores sejam a produção e o status avaliativo prévio,
o que implica no fortalecimento de espaços de excelência e precarização de es-
paços em construção.
Estabelecido este quadro, vê-se que, se com Gramsci (1989) já era possível
compreender o movimento de aformoseamento das instituições educacionais
para o atendimento das necessidades de formação da classe trabalhadora, ao
contrário da formação tradicional “humanista” destinada a intelectualidade
orgânica dominante, a complexificação das relações sociais sob o influxo das
reestruturações e adequações produtivas do capital e do imperialismo nas so-
ciedades periféricas logrou imprimir aos sistemas educacionais uma tarefa tam-
bém centralmente hegemônica e de internalização de valores.
Entrementes, se na condensação de políticas neoliberais com medidas sociais
44
focalizadas, algo próximo ao neoliberalismo de terceira-via (MATTOS, 2009),
viu-se que a educação superior remodelada recentemente no Brasil se articula
na perspectiva de uma consolidação do consenso entre capital (um mercado
próprio no setor e demandas de formação de força de trabalho, principalmente)
e classe trabalhadora (pela ilusão do acesso), também é imperioso alocar a edu-
cação superior enquanto educação formal num movimento mais amplo de rea-
firmação ideológica, como adverte Mészáros (2008, p. 44):
Aqui a questão crucial, sob o domínio do capital, é assegurar que cada indi-
víduo adote como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis
do sistema. Em outras palavras, no sentido verdadeiramente amplo do termo
educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos – tal
como indicado no segundo parágrafo desta seção – da legitimidade da posição
que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas
“adequadas’ e as formas de conduta “certas”, mais ou menos explicitamente es-
tipulas neste terreno. [...]
As instituições formais de educação certamente são uma parte importante
do sistema global de internalização. Mas apenas uma parte. Quer os indivíduos
participem ou não – por mais ou menos tempo, mas sempre em um número
de anos bastante limitado – das instituições formais de educação, eles devem
ser induzidos a uma aceitação ativa (mais ou menos resignada) dos princípios
reprodutivos orientadores dominantes na própria sociedade, adequados a sua
posição na ordem social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que que lhes
forem atribuídas.
Este último elemento posto em evidência na citação constitui aspecto central
da compreensão da intencionalidade da educação formal para o funcionamento
do sócio-metabolismo do capital e sua conservação. De forma que concentrar
a análise da educação superior em sua atual conjuntura e apontar criticamente
seu projeto em evidência não implica um esquecimento conveniente da prob-
lemática em torno daquelas suas características de certa forma inatas a um
determinado modo de produção, algo já bastante acumulado e debatido pela
própria bibliografia cá retomada. Ao contrário, escarafunchar o modelo de ed-
ucação em processo de implementação traduz precisamente a necessidade de
acompanhar dialeticamente os seus aformoseamentos em relação às nuances da
organização material da vida social.
Resta, portanto, a tentativa de formular timidamente uma compreensão da
educação jurídica que possa minimamente ser conectada ao modelo geral de
educação superior brasileiro e às suas referidas contingências.
3 A educação jurídica do bacharelismo à produção em série
A caracterização da educação superior brasileira realizada no tópico acima
por si só já apresenta elementos bastante descritivos da educação jurídica em
específico. Por certo não é possível considerar a formação jurídica autonoma-
mente, de modo que as determinações centrais do modelo de educação superior
em vigência lhe são igualmente aplicáveis.
Ocorre que a formatação histórica da educação jurídica no Brasil possui al-
gumas nuances que refletiram muito da organização sócio-política brasileira
desde o século XIX até o presente tempo histórico e que de certa forma con-
stituem um acúmulo bastante presente no que se entende por “cultura jurídica”
brasileira.
A funcionalidade original da educação jurídica no Brasil, com a criação
(1827) e instalação (1828) dos primeiros cursos de Direito, em São Paulo e Ol-
inda, residia na necessidade de formação de uma elite intelectual que pudesse
ocupar os cargos da institucionalidade própria que se criava após a independên-
cia (1822) perante a metrópole portuguesa (RODRIGUES, 2005).
O estado-nação independente, encampando a retórica e as formas liberais
burguesas, demandava para sua consolidação e para bem atender a intencion-
alidade das elites locais agora desgarradas da ingerência da metrópole, a ex-
istência de um
[...] pólo de sistematização e irradiação do liberalismo enquanto nova ideo-
logia político-jurídica capaz de defender e integrar a sociedade; [e que pudesse]
dar efetivação institucional ao liberalismo no contexto formador de um quadro
administrativo-profissional. (WOLKMER, 2003, p. 67/68).
A partir da narrativa histórica exposta por Rodrigues (2005), pode-se visu-
alizar a sequência evolutiva da educação jurídica no Brasil desde sua fundação
nos seguintes traços:
Império: as faculdades eram controladas pelo governo central; o paradig-
ma predominante era o do jusnaturalismo (já em 1870 começaria o influxo do
positivismo comteano); o ensino/aprendizado seguia o estilo coimbrão (aulas-
conferência);
Transição à República: abriu-se a possibilidade de criação de cursos priva-
dos; começam a surgir cursos em outras cidades do território brasileiro;

República Velha: consolidação do paradigma positivista; giro dos currículos
para uma formação mais acentuadamente profissionalizante;
1930-1972: em 1931 os cursos se reestruturam em bacharelado e doutorado
(o primeiro com um perfil mais profissionalizante e o segundo destinado a es-
tudos de alta cultura); em 1962 é estabelecido o currículo mínimo nacional para
os cursos de Direito; nesta época começa mais nitidamente a proliferação de
cursos e faculdades;
1972 – hoje: em 1972 formula-se um novo currículo mínimo; acentua-se um
crescimento já desordenado dos cursos de Direito; em 1996 é promulgada a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação; a gestão e regulação da educação jurídica
passa ser mais ampliada, compreendendo as intervenções da Ordem dos Ad-
vogados do Brasil e Associação Brasileira do Ensino do Direito, por exemplo.
Evoluindo para uma caracterização mais recente da educação jurídica no
Brasil depara-se com informações que indicam existirem aqui mais cursos de
Direito do que em todos os demais países do mundo juntos e que o contingente
de bacharéis formados na área aproxima-se de quatro milhões3. Ou seja: uma
produção em série.
A circunstância de um curso de Direito demandar menores investimentos
estrutural e de pessoal e o status que historicamente é conferido pelo senso co-
mum aos profissionais da área são elementos que, conjugados às políticas de ab-
ertura da educação a iniciativa privada executadas acentuadamente nas últimas
duas décadas possibilitam compreender este inchaço de estudantes e egressos e
a proliferação de cursos.
A lógica mercantil, portanto, se repete: formação aligeirada, acentuadamente
profissionalizante e descolada de pesquisa e extensão. A força de trabalho que
daí deriva é direcionada majoritariamente para setores da burocracia estatal
ou para a proletarização (praticamente em regime de superexploração) em es-
critórios e corporações, ao passo que os altos cargos do Judiciário continuam
sendo ocupados de acordo com um recorte de classe.
Dada a centralidade do espaço do Direito na legitimação superestrutural da
ordem burguesa, é certo que o espaço de formação de seus operadores demanda
uma autorreferenciação e um enclausuramento epistêmico e ideológico um
tanto mais rígido à dialética da luta de classes, de modo que nele se vislumbra,
praticamente inalterável desde sua formação, uma estrutura de base axiológica
calcada no paradigma ideológico do liberalismo, com nuances de conserva-
dorismo, e no paradigma epistemológico do positivismo (RODRIGUES, 2005).
45
Não está colocada como perspectiva desta pequena contribuição o desvela-
mento da essência das intricadas relações e mútuas determinações entre o mod-
elo de educação jurídica, o mercado de oferta de cursos de Direito, o cada vez
maior mercado de cursinhos jurídicos preparatórios para concursos, a maneira
como estes últimos são organizados e o Exame da OAB, mas não soa inconse-
quente a afirmação de que a educação jurídica no Brasil, em sua essência, trans-
figura-se (ou, melhor, se reafirma) de um espaço de produção de conhecimento
para um grande balcão de negócios, no qual as mediações da ideologia (para o
que aqui é trabalhado) são centralmente determinantes.
4 A crítica nas (e) suas amarras
A educação jurídica assim caracterizada, contudo, não deixou de receber em
seu seio o enfrentamento de valorosas contribuições teórico-práticas de denún-
cia de seu caráter formalista/tecnicista/mercadológico/ideológico e de con-
struções alternativas contra-majoritárias.
Adstritamente à tradição crítica jurídica brasileira4, que entrecruza obvia-
mente com as atuações em face da educação jurídica, floresceram o movimento
do Direito Alternativo, o Pluralismo Jurídico, o Direito Achado na Rua, o Di-
reito Insurgente, foi criada a Rede Nacional de Advogadas e Advogados Popu-
lares (RENAP) e várias Assessorias Jurídicas Populares em diversas instituições
de ensino superior no Brasil, além das atuações da Federação Nacional de Es-
tudantes de Direito (FENED) e da Associação Brasileira do Ensino do Direito
(ABEDi). Como já alertado na introdução, a proposta não é de fazer um bal-
anço dos logros das experiências das teorias e práticas críticas para a educação
jurídica, mas tão somente compreender as possibilidades, desafios e possíveis
desvios para a retomada/fortalecimento/formulação de teorias críticas do di-
reito e da educação jurídica hoje.
Tome-se um primeiro elemento de ordem metodológica que projeta desde já
a preocupação central trabalhada no artigo: a dinâmica da luta de classes, mais
do que qualquer instigação acadêmica, é o elemento-chave para compreensão
dos ascensos e descensos da criação e difusão de teorias críticas do Direito (em
se partindo da concepção dialética de Lyra Filho, 1980). Neste sentido, apenas
a vinculação orgânica nesta relação fundante da sociedade pode preencher de
sentido a dedicação de, pelo menos, refrear a lógica alienante da educação ju-
rídica.
46
De modo que a força da reprodução hegemônica da ideologia que conduz
a introspecção da educação como acesso a um elemento de adequação e con-
formação aos lugares previstos e possíveis de se ocupar na sociedade atribui
à crítica (principalmente marxista) deste mesmo mecanismo de assimilação a
pecha do atraso, o lugar das utopias mortas e enterradas que não mais condizem
com um ilusório tempo histórico no qual a tarefa é preservar o insuperável, é
contornar os microproblemas sociais eventualmente existentes com base no que
a inclusão e aperfeiçoamento desta sociedade do conhecimento tem a oferecer,
aí incluídos o acesso, as leis, a responsabilidade social, etc5.
Ciceroneiam esta decretação do fim da história, além dos paradigmas ma-
joritários positivista e liberal, correntes das ciências sociais bastante em voga,
como as teorias do fim da sociedade do trabalho (André Gorz e o próprio
Habermas, v.g.) e as teorias da pós-modernidade (Boaventura de Sousa Santos6
e Jean-François Lyotard, v.g.), que, muito embora se postulem – e o são – críti-
cas, acabam por referendar a impraticabilidade de “qualquer concepção de or-
dem social radicalmente diferente daquela estabelecida” (MÉSZÁROS, 2004, p.
233, grifado no original).7
Se a conjuntura da própria crítica se coloca tais bloqueios de horizonte pro-
gramático e se a estrutura de base político-ideológica-epistemológica historica-
mente constituída dos cursos de Direito (cf. RODRIGUES, 2005) ainda mais
corrói a resistência da crítica, a superestrutura acadêmica da educação jurídica
no Brasil, em cima da qual os movimentos críticos concentravam prioritari-
amente esforços de inflexão, igualmente não abre margem suficiente para refor-
mulações significativas dos cursos.
Sobre este aspecto, uma circunstância possível de apreensão objetiva das ex-
periências da crítica da educação jurídica pode ser apontada na insuficiência
das alterações de nível regulatório gerais e específicas dos cursos, no sentido
do que destaca Rodrigues (2005), ao comentar o equívoco de propostas alter-
nativas centradas exclusivamente em alterações curriculares. Bem assim que as
reformulações regulatórias (currículo e programa pedagógico) demonstraram
não ser, por si só, ferramentas possíveis de emplacar, por mínima que fosse,
uma alteração concreta nas caraterísticas privatistas/tecnicistas/conservadoras
dos cursos. O que novamente reforça o lugar da crítica como conteúdo estranho
da área.
Compreendendo-se isto sistematicamente com a caracterização geral da ed-
ucação superior levantada no tópico 1 supra se pode ter uma noção dos desafios
de criar, defender e praticar uma ação docente contra-ideológica no âmbito da
educação jurídica hoje.
5 Para além da negação: elementos para uma ação docente contra-ide-
ológica
Partindo da premissa de que as condicionantes levantadas até então ten-
dem – como é da sua lógica –, principalmente, a desencorajar, refluir e por fim
acabar com iniciativas concretas de atuação contra-hegemônica e subversiva
dos sujeitos comprometidos com uma ação docente nestes termos no âmbito
da educação jurídica, parte-se agora para a abordagem de alguns elementos de
reafirmação, para além de uma mera resistência retórica, teórica e acadêmica
da crítica, da possibilidade uma ação docente superadora da mera negação da
funcionalidade da educação jurídica para a ordem burguesa.
Isto porque, como adverte Mészáros (2008, p. 56)
Necessitamos, então, urgentemente, de uma atividade de “contra-internali-
zação”, coerente e sustentada, que não se esgote na negação – não importando
quão necessário isso seja como uma fase nesse empreendimento – e que de-
fina seus objetivos fundamentais, como a criação de uma alternativa abrangente
concretamente sustentável ao que já existe. [...]
A transcrição obviamente se refere a um tipo de ação política que transcende
os limites de alcance da ação docente, mas é precisamente este elemento que se
entende aqui importante por em evidência: a necessidade de uma vinculação
orgânica com um projeto alternativo de sociabilidade. Esta vinculação, ousa-se
sustentar, é o que pode dar sentido a uma ação docente em suas possibilidades
de contraposição ao processo de internalização e naturalização da ordem he-
gemônica por parte dos sujeitos em relação aos quais se dirige a prática educa-
tiva no sistema de educação formal.
A lição básica marxiana de que “todas as formas de negação permanecem
condicionadas pelo objeto de sua negação” (MÉSZÁROS, 2008, p. 60) é retoma-
da no presente artigo no sentido de buscar um referencial à uma práxis docente
no ensino do Direito que possa inseri-la concretamente e de maneira contribu-
tiva na dinâmica da luta de classes do modo como ela se expressa neste setor da
educação formal.
Por certo as limitações intrínsecas e extrínsecas desta empreitada contra-
hegemônica, já bastante evidenciadas ao longo do texto, estão apreendidas em

primeira conta. Como diz Mészáros (2008, p. 45), “[...] a educação formal não é
a força ideologicamente primária que consolida o sistema do capital; tampouco
ela é capaz de, por si só, fornecer uma alternativa emancipadora radical”. No
entanto, uma ação docente referenciada num projeto hegemônico alternativo
pode, a mercê dos processos históricos de ascensão da classe dominada e suas
lutas, compor a construção de uma nova direção moral da sociedade (GRAM-
SCI, 1989).
A contra-ideologia como conteúdo fundante da ação docente converte a si
mesma em ideologia propriamente dita, constituída objetivamente pelo con-
junto de valores e concepção de mundo que exsurgem da realidade de uma
classe dominada e que põe em disputa, rivaliza, com a ideologia dominante
e naturalizada, promovendo a negação prática da ordem estabelecida e legiti-
mada por aquela.8 Esta contraconsciência que surge da classe dominada atua
na apropriação das mediações que, integradas na totalidade, possam repercutir
potencialmente as inversões que conduzem à superação da ordem estabelecida.
Para promover a realização pedagógica de uma ação docente assim caracteri-
zada, por certo é necessária a habilidade dialética do docente de envolver os con-
teúdos abstratos e obrigatórios com a realidade concreta da vida do educando.
Valer-se de sua liberdade de ensinar garantida constitucionalmente na perspec-
tiva de arrefecer a lógica tecnicista do ensino do Direito com uma abordagem
que dê conta de correlacionar a abstração das formas jurídicas objeto de estudo
com as relações materiais que ficam obnubiladas pelas ficções jurídicas. Neste
sentido, um método de abordagem que muito tem a contribuir para uma ação
docente contra-ideológica é o sócio-cultural, cujo principal expoente é Paulo
Freire (MIZUKAMI, 1986).
Por certo que uma ação docente contra-ideológica deve buscar a superação
os tradicionais vícios que constituem majoritariamente as práticas educativas
dos docentes do ensino do Direito. Uma caracterização elementar do que não
fazer encontramos na crítica ferina de Lyra Filho (1993), que, ao tipificar as
concepções e práticas dos docentes conservadores, classifica-os em ceguinhos,
catedr’áulicos ou nefelibatas. Se bem estas categorias se referem aos docentes
conservadores, delas se lhes retira o necessário cuidado para que a ação docente
contra-ideológica não seja por ela mesma igualmente manualesca, simplória e
vazia de formulação; metodologicamente positivista, apenas substituindo códi-
gos por teorias críticas; ou vulgarmente academicistas e abstracionistas.
Fazendo uma leitura de Miaille (2010), no texto em que promove um balan-
47
ço de sua experiência na tentativa de promover um grito crítico no ensino da ca-
deira de Direito Constitucional, se extrai – particularmente para a problemática
deste trabalho – um elemento importante de inspiração para a construção de
um outro tipo de prática docente: o ensino que se pretende crítico, referen-
ciado em autores que melhor lograram esclarecer os movimentos essenciais de
seus objetos de estudo, não pode se converter em puro dogmatismo. Neste sen-
tido, pretende-se apontar aqui que um método de abordagem exclusivamente
tradicional e bancário, por mais que preenchido de autores revolucionários, não
tende a ser potencialmente uma ferramenta de libertação ideológica dos edu-
candos, já que a dilui em simbologias sem uma respectiva assimilação dialética.
Ademais do cuidadoso reformular da abordagem do processo ensino/
aprendizagem, é certo que se o recente projeto de fragmentação da universidade
escamoteou a pesquisa e a extensão do quotidiano das instituições (como um
dos corolários da formação minimalista e preservadora do etho scapitalista),
uma ação docente contraideológica não pode se furtar de relegitimar estes dois
elementos do tripé, fugindo, quanto ao primeiro, do cientificismo positivista e
resistindo, quanto ao segundo, à política de cooptação que advém com a prática
de editais para financiamento das atividades.
Essa circunstância oportunamente encerra outra tensão de consciência e
práxis: a necessidade de o docente do Direito reconhecer-se enquanto trabal-
hador, o que implica, aquém da tarefa de auxiliar na construção de caminhos
para a conquista das demandas históricas de sua classe – o que se vem tentando
projetar centralmente até então –, na imperiosidade das demandas mais ime-
diatas (econômicas e políticas) que revertam melhores condições de trabalho e,
portanto, maior potencial de implementação de sua docência assim qualificada.
Por fim, é necessário frisar que os elementos suscitados quanto a possibili-
dade, legitimidade histórica e limites de uma ação docente nos termos em que
se tentou delinear ao longo deste artigo não guardam a pretensão de confor-
marem uma plataforma mirabolantemente inovadora, taxativa e orientadora de
uma ação docente pré-idealizada para a educação jurídica, mas tão somente a
proposta de sistematizar, em exercício de síntese para novo envolvimento dialé-
tico, elementos conformadores de uma unidade de sentido para uma possível e
diferente ação docente na educação jurídica.
6 Conclusão
48
O artigo que ora finda procurou apontar elementos para a conformação de
uma ação docente contra-ideológica no espaço da educação jurídica brasileira.
Para que tal proposta pudesse assumir pertinência histórica, partiu-se de uma
primeira caracterização geral da educação superior, com o desvelamento políti-
co do movimento material e suas respectivas forças sociais que centralmente
definem o modelo.
Determinada pelas mesmas lógicas que se expôs no primeiro momento,
mas conformada por tensões e processos específicos, buscou-se um brevíssimo
histórico periodicizado da formação jurídica no Brasil, desde a sua criação e
chegando no seu perfil atual e no que este é produzido e logra produzir na to-
talidade social brasileira. Partiu-se na sequência para o papel histórico da crítica
da educação jurídica e para a compreensão de suas possibilidades e limites, pro-
jetando o quadro básico estrutural e conjuntural a partir do qual se sistemati-
zou elementos para a construção, legitimidade e prática de uma ação docente
contra-ideológica naquele âmbito.
A proposta de se pensar numa ação docente contra-ideológica deriva da
apreensão do poder que a ideologia detém na conservação e reprodução do
modo de produção e organização da sociedade com seu respectivo conjunto de
ideias. Assim que se o poder de naturalização da ordem vigente e de obscureci-
mento das reais determinações que a mantém pode ser confrontado por meio
da contraposição de um projeto de sociedade rival e radicalmente diferente,
viu-se que há possibilidades limitadas e condicionadas de se projetar ao âmbito
da educação jurídica a negação da primeira e a necessária defesa orgânica do
segundo.
Outrossim, a possibilidade e a necessidade de uma ação docente contra-ide-
ológica na educação jurídica encontra um referencial desafiador nos recentes
fenômenos que eclodem no Brasil ao tempo em que este artigo é formulado,
com manifestações em todas as partes, principalmente nas capitais, em frequên-
cia quase que diária, numa expressão ainda incerta e sem direcionamento de
um descontentamento historicamente acumulado, principalmente das classes
exploradas.
Esta experiência recente abre um processo no qual a ação docente aqui de-
fendida pode se inserir concretamente, refletindo empiricamente o que se ten-
tou sustentar: na denúncia e negação da ordem que começa timidamente mas
concretamente a ser questionada e com a consequente ajuda na formação de
uma direção moral que possa disputar a hegemonia e lançar um projeto difer-
ente; de outro modo, atuar de forma imediata, como resistência, por dentro do
sistema ao qual o sujeito docente está inserido, na defesa de direitos e garantias
sistematicamente violados em contextos de crise.
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A opressão e o machismo no sistema capitalista
Setorial de Mulheres da FENED
O combate ao machismo é uma tarefa que se coloca tanto para as mulheres
como para os homens, e é hoje uma das principais bandeiras do movimento
estudantil combativo. No entanto, antes de se falar sobre o machismo como
forma de opressão, é preciso que se entenda o que é opressão e que a luta femi-
nista pela emancipação da mulher é também uma luta por um novo modelo de
sociedade. A opressão se dá quando as diferenças entre as pessoas se transfor-
mam em desigualdades, essa desigualdade coloca em situação de desvantagem
e de submissão um determinado grupo social , seja por sua orientação sexual,
por sua raça, por sua nacionalidade, e, no caso das mulheres, a opressão se dá
pelo simples fato de serem mulheres, é o que chamamos opressão de gênero
ou de MACHISMO. Mas essa opressão das mulheres não se dá por acaso. As
opressões como um todo servem para manter ainda com mais intensidade a
exploração dentro do sistema capitalista, apesar de não ser uma criação desse
sistema, colabora de maneira fundamental para manter ele em pleno funciona-
mento, pois está localizado no plano ideológico e cultural, ou seja, funciona
como uma superestrutura.
Entender o machismo como sendo uma opressão que fortalece e mantém a
exploração capitalista é compreender que não é por acaso que, em média, 33%
das mulheres recebem menos do que os homens exercendo o mesmo trabalho e
as mesmas funções, e se essa mulher for negra esses números aumentam absur-
damente, por exemplo, 97% dos empregos domésticos, que são extremamente
precarizados, são exercidos por mulheres, em sua maioria negras. A desvalori-
zação do trabalho doméstico também reflete essa realidade, pois reproduz a
ideologia de que os espaços domésticossão um espaço feminino. As mulheres
trabalhadoras são vistas no mercado como mão de obra barata, recebendo sa-
lários baixos e vulneráveis a todo tipo de abuso nos espaços de trabalho, a mais
comum é o assédio sexual, 43% do mercado de trabalho informal é exercido por
mulheres, além disso, mais da metade (em média 53%) das mulheres ganham
até um salário mínimo e estão entra as mais pobres do país, é a opressão colabo-
rando e mantendo a exploração do capitalismo, gerando lucro e renda para esse
49
sistema.
A luta feminista tem como protagonista as mulheres, por isso, fortalecer os
espaços auto-organizados é também um dever nosso, enxergando esses espaços
como sendo de extrema importância para fortalecer as mulheres na luta con-
tra todo tipo de opressão tornando-as sujeitos políticos da sua própria emanci-
pação. Porém, é importante que se faça uma observação, os espaços auto-organ-
izados também devem impulsionar outros espaços que possibilitem a inclusão
dos homens no debate, a luta contra o machismo deve ser também uma luta
dos homens. O feminismo não é um combate aos homens, e é justamente esse
cuidado que devemos ter para não transformar nossa luta em uma “guerra dos
sexos”, nossa luta é contra a opressão e por um novo modelo de sociedade onde
as mulheres não sejam mais oprimidas, e a compreensão dessa tarefa pelos ho-
mens é fundamental. O machismo está no plano ideológico e cultural, e é essa
ideologia que oprime as mulheres que deve ser combatida.
O feminismo é ideia radical de que as mulheres são gente, dotadas de auto-
nomia e direitos plenos, portanto, vamos à luta, pois a emancipação feminina e
a luta por um novo modelo de sociedade passa pelas nossas mãos!
Mulheres e a assistência estudantil
Setorial de Mulheres da FENED
Como todas as demais conquistas das mulheres, a inserção na Universidade
foi fruto de muita luta. Com o desenvolvimento do sistema capitalista e a ne-
cessidade de mão de obra, as mulheres foram obrigadas a se lançarem no mer-
cado com as piores condições de trabalho e remunerações. Nesse contexto, elas
se organizaram, conquistando o direito de se especializarem, buscando melho-
rias na qualidade de vida e trabalho.
Entende-se que a Universidade deve ser um espaço de formulação e análise
crítica. É seu papel construir políticas de erradicação de todo tipo de opressão,
inclusive de gênero. Hoje, as mulheres possuem maior nível de escolaridade
que os homens e consequentemente, são maioria no Ensino Superior. Apesar
deste avanço, as Instituições de Ensino ainda não se adequaram à realidade que
50
já não é mais nova. Assim, dentro do espaço universitário se reproduzem os
mecanismos de dominação-exploração das mulheres, como a divisão sexual
do trabalho e a violência. Quantas mulheres vemos no curso de engenharia?
Quantos homens no de pedagogia? O modelo sexista de sociedade se coloca
também no interior da universidade, onde se reproduzem a ideologia e as práti-
cas machistas.
Mas, para, além disso, quem faz o trabalho reprodutivo (limpeza e cozinha)
na universidade? É ali que está a maioria das mulheres pobres e negras da uni-
versidade, funcionárias terceirizadas, cuja precarização do trabalho é imensa e a
capacidade/permissão de reunião para reivindicarem seus direitos é baixíssima.
Nas Universidades Privadas, as que estão na sala de aula, são pouquíssimas e, na
maioria das vezes, atreladas ao PROUNI. Ou seja, cursando as piores universi-
dades do país, sendo perseguidas, proibidas de participar do movimento estu-
dantil, pressionadas a saírem da universidade, sem assistência estudantil. Diante
dessa realidade, muitas evadem e não conseguem completar seus estudos.
Na Universidade Pública, a situação não é diferente, o espaço universitário
é muito árduo para mães e gestantes que, em sua maioria, irão depender de
seus pais ou companheiros para continuarem seus estudos, em relação de com-
pleta dependência econômica. Em algumas universidades, as residentes que en-
gravidam são expulsas e ficam sem condições de terminarem seus estudos. Mas
o que obriga a Universidade a criar condições reais para incentivar a permanên-
cia das mães? Além de enfrentarem cotidianamente em seus lares e na socie-
dade o machismo e o preconceito, na grande maioria das vezes elas também não
têm com quem deixar seus filhos, o que as impossibilita de conciliar a rotina do
lar às demandas do curso. Fatos como estes só contribuem para excluir ainda
mais as estudantes oriundas das parcelas mais pobres da classe trabalhadora.
Não só uma questão de permanência, a assistência estudantil específica para
mulheres significa viabilizar o acesso da mulher à universidade, que muitas
vezes deixa de ingressar na universidade pela ausência de suporte necessário.
Entendemos que a universidade deve oferecer políticas específicas de apoio
às mulheres estudantes, prezando pelo seu acesso e permanência na universi-
dade e permitindo desse modo sua libertação econômica e a transformação da
produção de conhecimento, historicamente hegemonizada pelos homens.
Nesse sentido, reivindicamos assistência estudantil: alimentação, bolsas,
transporte, moradia, creches, brinquedotecas, acesso aos hospitais universitári-
os e às clínicas universitárias para mães e filh@s, bem como flexibilização das
grades e prazos às mães e gestantes.
Em 2012, visualizamos uma greve geral da educação brasileira, a maior
das últimas décadas, que traduz o fim do ciclo do plano de restruturação e ex-
pansão das universidades federais (REUNI). Assim, professor@s, servidor@s
e estudant@s se unificam na luta por uma universidade pública, gratuita e de
qualidade.
Não podemos aceitar os cortes de gastos do Governo Federal para a Edu-
cação, pois serão as mulheres estudantes as mais afetadas. Por isso, o Comando
Nacional de Greve Estudantil (CNGE), que foi criado no dia 05 de junho de
2012 na cidade de Brasília com o objetivo de facilitar a coordenação de ações
em escala nacional e avançar nas negociações junto ao Estado tendo a função
de representar e apoiar a organização dos e das estudantes brasileir@s em greve,
defende como pautas prioritárias a destinação de 2 bilhões para o PNAES(Plano
Nacional de Assistência Estudantil) com foco na implementação de creches
universitárias em todo o país.
Carta de avaliação da setorial LGBT da FENED
sobre o 33º Encontro Nacional de Estudantes de
Direito (ENED - Parahyba)
Setorial LGBT da FENED
A construção de uma sociedade livre de opressões, emancipada e iguali-
tária, em defesa da classe trabalhadora, deve estar na ordem do dia do movi-
mento estudantil que se pretende combativo. A FENED - que vem avançando
bastante nestes últimos anos, reafirmando-se enquanto entidade socialista e
antigovernista -, deve manter a radicalidade de suas lutas, no sentido de ir à
raiz dos problemas, combatendo os elementos estruturais e estruturantes dessa
sociedade: as classes sociais e a propriedade privada. O capitalismo não cria,
porém, apropria-se do patriarcado e do machismo para perpetuar o lucro e a
exploração. A dominação econômica e política de uma classe sobre outra, que
se dá através manutenção da propriedade privada dos meios de produção e do

uso do aparato estatal para fins particulares da classe dominante, não é a única
garantia para a conservação do capitalismo. As classes dominantes servem-se
também de diversos mecanismos de opressão que incidem, sobretudo, em seg-
mentos da sociedade como mulheres, negras e negros e homossexuais, que são
colocados à margem da lógica machista, branca e heteronormativa. Essa mar-
ginalização, que, via de regra, exclui estes segmentos da vida política, do pleno
exercício de seus direitos, da formação de uma subjetividade plena, viabiliza, do
outro lado, a construção de um sujeito padrão, pleno, completo, modelar. Cer-
tamente, um tipo que não espelha a totalidade dos sujeitos, suas nunces, suas
particularidades.
Transforma-se o diferente em desigual, incapaz de exercer plenamente sua
subjetividade e, consequentemente, obrigado a lutar por pequenas reformas
do sistema - como direitos civis - para minimamente (talvez apenas simbolica-
mente) realizar o irrealizável do capitalismo (mesmo que originariamente seja
uma de suas bandeiras): igualdade material.
O capitalismo não está presente apenas no sistema econômico. Uma rev-
olução, uma mudança, a destruição do sistema desses últimos 300 anos, não
se encerra na mudança das relações de producão. Fomos e somos educados a
partir da segregação, do consumo (i)mediato do outro, da exploração em nossas
relações mais íntimas, e fomos educados a seguir um padrão: um tipo universal
intencionalmente cego à diversidade e à classe alijada de sua própria subjetivi-
dade.
Não é diferente no Brasil: é apenas mascarado milimetricamente por um
governo conciliador de classes, que serve o banquete à burguesia e bate a toalha
desse mesmo banquete para a classe trabalhadora. Um governo que se constrói
por migalhas multi-panfletárias, cujas ações e omissões em políticas públicas
têm sido vistas de forma insatisfatória, isto é, por retrocesso, pelo movimento
LGBT (principalmente as contidas no “Plano de Combate à Homofobia” - elab-
orado há quatro anos, e que ainda não saiu do papel - e campanhas de pre-
venção à AIDS), demonstrando a finalidade eleitoreira do governo Dilma em
suas alianças com setores fundamentalistas religiosos. Apontamos, portanto, a
necessidade do diálogo entre os diversos setores do movimento LGBT antigov-
ernista, radical e socialista que seja combativo e propositivo em suas demandas.
De acordo com o Grupo Gay da Bahia, cresceu em 118% os casos de assas-
sinatos de lésbicas, travestis e gays entre os anos de 2007 e 2011. Num país com
mais faculdades de Direito do que o resto do mundo urge a atuação da FENED,
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enquanto entidade representativa das/os estudantes de direito, em apontar as
contradições existentes na sociedade atual que apregoa a inclusão através da
lógica de mercado, excluindo aqueles que não se enquadram no padrão de con-
sumo, o chamado “pink money”, que a comunidade LGBT pode oferecer. O
incentivo ao turismo gay no Rio de Janeiro, eleita capital gay do mundo, por ex-
emplo, não pode mascarar a marginalização e exploração sexual de transexuais
e travestis fomentada por este modelo de desenvolvimento. É necessário que se
reconheça e se combata a exclusão dentro da comunidade LGBT a negras/os,
travestis, portadores/as de necessidades especiais, transexuais, etc.
A nossa luta é todo dia! Contra o racismo, machismo e homofobia!
As setoriais de Mulheres, Negras/os e LGBT da Federação Nacional de Es-
tudantes de Direito consolidaram-se ao longo do biênio 2011/2012. A fundação
das duas últimas no 32º ENED em São Paulo e a construção dos espaços - tais
quais II Curso de Formação Política da FENED, Encontro de Mulheres Es-
tudantes de Direito, II Seminário de Direitos Humanos da FENED, interven-
ções em CONEREDs, entre outros - e políticas pensadas para a FENED durante
esse tempo possibilitaram um avanço significativo no debate de opressões na
nossa federação e, consequentemente, das/os militantes que a constroem cotidi-
anamente.
O acúmulo prático e teórico gerado nesses espaços apontou a necessidade
de organização das setoriais para o Encontro Nacional, do qual uma das fun-
ções é mostrar as principais bandeiras da Federação e do Movimento Estudantil
de Direito às/aos demais estudantes numa tentativa de disputa de consciência
e convencimento para construção da entidade, encontrando nesta um espaço
contra-hegemônico ao (im)posto nas faculdades de Direito, reforçadoras da
lógica excludente, elitista, machista, racista e heteronormativa já citada. Em
resposta ao crescimento das setoriais externalizaram-se, durante o 33º ENED,
preconceitos naturalizados e reproduzidos na sociedade e nas faculdades de Di-
reito corriqueiramente.
Intervenções durante as plenárias e as culturais foram construídas e executa-
das ao longo do Encontro - desconstrução de gênero na plenária de abertura;
leitura de uma carta feita pelas três setoriais contra os atos machistas na plenária
sobre Exploração Sexual; Marcha das Vadias no ENED Fantasy; Ato das seto-
riais de negras/os e LGBT durante festas do Encontro. Além disso, a setorial
LGBT articulou uma Festa da Diversidade Sexual numa tentativa de propor e
construir, em conjunto com a FENED uma proposta de politização das festas
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do evento.
A resposta reacionária à ação política das setoriais não tardou a surgir, re-
produzindo a violência do preconceito em sua forma bruta: perseguições a
mulheres estudantes; invasão dos banheiros e banhos femininos por homens;
agressão física a estudantes LGBT. Tais ações não são eventos isolados ou uma
simples excrescência social, mas são reproduções do que é o sistema como todo,
sendo a aplicação mecânica - e, portanto, acrítica - de um discurso excludente
e opressor necessário ao capitalismo e que se faz presente cotidianamente nas
faculdades de direito.
A Setorial LGBT da FENED repudia a ação auto-proclamada homofóbica
ocorrida na Festa da Diversidade, bem como as constantes afirmações posteri-
ores de que é correto agredir pessoas que divergem na compreensão da conju-
gação do verbo amar. Um casal ser agredido por demonstrar seu amor e ousar
expressar publicamente sua subjetividade não é uma derrota apenas para o
movimento LGBT: é uma derrota para a esquerda, para quem um dia sonhou
com outro mundo, para quem um dia se sentiu diferente de um padrão natu-
ralizado.
Contudo a brutalidade do mundo nunca impediu a primavera. O movimento
LGBT e a FENED-LGBT continuarão sua militância cotidiana contra a homo-
fobia, o machismo, o racismo e qualquer outra forma de opressão e exploração
do ser humano. Lutamos por uma mudança radical da sociedade, reforçando a
necessária organização do movimento LGBT de forma combativa, antigoverni-
sta e socialista.
Convidamos todas/os que se indignam contra as opressões a construir a
Federação Nacional de Estudantes de Direito e suas setoriais, pautando a ne-
cessidade de construção de um movimento estudantil crítico que saiba dar re-
spostas ao sucatemento e mercantilização da educação pública, mas que não
se furte do debate de exploração e opressões dentro e fora da universidade. Do
mesmo modo convidamos os setoriais de mulheres e negras/os a ampliar os
debates intersetoriais com o intuito de formar nossa militância a partir de uma
compreensão mais próxima da totalidade. Sigamos em frente!
Contra o racismo e o extermínio da juventude
negra! Manifesto de Lançamento do Coletivo de
Negras e Negros da FENED
Setorial de Negras e Negros da FENED
“Vi um pretinho, seu caderno era um fuzil”
(Racionais MC’s)
1)O movimento estudantil de Direito atuando na federação nacional de es-
tudantes de direito do Brasil – FENED, passa por um momento de reconstrução
e de reaproximação dos estudantes de direito das universidades públicas e pri-
vadas de todo o país. Um momento novo, que deixa de lado a burocracia e o
aparelhamento e coloca novamente a FENED nos trilhos do movimento estu-
dantil combativo numa defesa clara e acertada dos interesses estudantis com-
binados com as necessidades da classe trabalhadora. Dentro deste processo um
dos destaques de luta da federação tem sido o combate às opressões em todos os
seus níveis. A luta contra o machismo, a homofobia, o racismo e demais formas
de exclusão, hoje são prioridades na agenda política da entidade.
2)Nas universidades, e principalmente nos cursos de direito, os estudantes
de origem negra estão sempre em número reduzido. A exclusão da educação
superior brasileira historicamente é social e racial. Infelizmente esse quadro
não diz respeito somente à universidade, mas a todos os espaços no interior da
nossa sociedade, o que nos remonta a compreender o racismo como elemento
estruturante da formação do povo brasileiro e da nossa atual divisão em classes.
É preciso entender esse contexto para não acharmos que o problema do rac-
ismo é individual e revanchista colocando negros x brancos. O problema do
racismo é histórico, social e para ser superado precisamos fazer um corte de
classe, pois fazemos a análise de que nem todo negro está do nosso lado, como
nem todo branco é nosso inimigo. Os que estão com a classe dominante não
podem defeder conosco a libertação do povo negro e a transformação radical
da sociedade.
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3)No atual momento a população pobre e negra, mesmo com algumas con-
quistas pontuais depois de muita luta, sofre uma discriminação intensa, uma
ofensiva na retirada dos seus direitos sociais como moradia, saúde e ducação e
tem sido vítima histórica de uma perseguição facista que só tem aumentado a
cada dia. Hoje defendemos as cotas sociais e raciais no ensino superior público,
a retirada das tropas brasileiras do Haiti, a demarcação das terras quilombolas,
o fim do PROUNI, mas sem penalizar o estudante, aplicando o dinheiro dessas
bolsas em vagas nas universidades públicas, mas nenhuma dessas lutas podem
ser emcampadas se não estivermos vivos. O estado brasileiro através de uma
política de segurança pública assassina, com o falso discurso oficial do combate
ao tráfico e do “crime organizado”, patrocina uma verdadeira chacina do povo
negro nas periferias país afora. O Estado continua a chegar apenas com o braço
armado deixando de investir em direitos. O que sobe o morro é o caveirão e as
UPP’s, não escolas e saneamento básico, por exemplo. São inúmeros os rela-
tos das entidades e movimentos de direitos humanos, inclusive internacionais,
como os relatórios da ONU.

4)Com a chegada dos megaeventos (Olimpíadas e Copa do Mundo) e do

aprofundamento da concepção de cidade enquanto mercadoria, a situação tem
ficado ainda mais alarmante. Várias comunidades têm sido retiradas de suas
moradias de forma violenta e arbitrária em troco dos gigantescos lucros da es-
peculação imobiliária. Uma verdadeira farra dos empresários das construtoras e
dos transportes em parceria com os governos estaduais e federal. Enquanto isso
nós negros e negras amargamos mais dor e sofrimento. Precisamos estar firmes
na resistência e somente a auto-organização e a inclusão das reivindicações
históricas dos movimentos negros na pauta cotidiana das nossas entidades, em
especial da FENED, pode nos trazer vitórias reais. A luta institucional deve ser
feita, como a aprovação das cotas raciais, a revisão do estatuto racial (que de
muita coisa não serviu pois as principais reivindicações foram retiradas do pro-
jeto aprovado) e o ensino da histórica e cultura afro-brasileira nas escolas, mas
devemos estar prioritariamente organizados nas ruas para fazer a necessária
pressão política e de fato alterarmos esse quadro lamentável que nos é imposto
há mais de 500 anos.

São Paulo, 27 de julho de 2011 – 32º Encontro Nacional de Estudantes de

Direito