Humanidades-Lengua Castellana PDF

Currículo para la excelencia académica y la formación integral
Orientaciones para el área de

Humanidades-Lengua Castellana
Currículo para la excelencia académica y la formación integral
Orientaciones para el área de

Humanidades-Lengua Castellana
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
Secretaría de Educación del Distrito
Alcalde Mayor de Bogotá Coordinación General de las Orientaciones

Gustavo Petro Urrego curriculares para la excelencia académica y la
formación integral
Secretario de Educación Secretaría de Educación del Distrito
Óscar Sánchez Jaramillo María Dolores Cáceres Cadena
Carmen Cecilia González Cristancho
Claudia Fernanda Rivera Hernández
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Universidad de los Andes
Patricia Buriticá Céspedes Andrés Mejía Delgadillo
Directora de Educación Preescolar y Básica Autoría
Adriana González Sanabria Secretaría de Educación del Distrito:
Carmen Cecilia González Cristancho
Director de Educación Media y Superior Claudia Fernanda Rivera Hernández
Pablo Fernando Cruz Layton
Aportes pedagógicos y revisión del documento:
Director de Ciencias, Tecnología y Medios Educativos Juan Eduardo Escallón Largacha
Oswaldo Ospina Mejía
Colaboración
Directora de Formación de Docentes e Innovaciones Diana Concha Ramírez
Luz Ángela Campos Vargas
Pedagógicas
Sara Clemencia Hernández Jiménez
María Teresa Gutiérrez Gómez
Revisión de Estilo
Directora de Inclusión e Integración de Poblaciones Guillermo Díez y David González
María Elvira Carvajal Salcedo
Diseño y Diagramación
Director de Evaluación de la Educación David Escobar Uribe
Miguel Godoy Caro Martín David Arrieta Gómez
Devi Ramírez Díaz
Gerente del Currículo para la Excelencia Académica y
la Formación Integral 40 x 40 Impresión
Martha Isabel Palacios Vásquez Jerlec Digital Editores S.A.S
ISBN
Gerente Educación para la Ciudadanía y la Convivencia
978-958-8878-10-2
Deidamia García Quintero
Bogotá, agosto de 2014
Agradecemos los aportes pedagógicos de los siguientes maestros y maestras al Documento
“Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral 40 x 40”,
Orientaciones para el área de Humanidades – Lengua Castellana
Maestra - Maestro Colegio

Bernal Molina Gloria Irlen Agustín Fernández
Hernández León Andrés Alemania Unificada
Garay Vásquez Natalia Andrea Alfredo Iriarte
Medina Alarcón Claudia Viviana Atahualpa
Alarcón Ayala Clemencia Brasilia - Bosa
Marín Herrera Orlando Campestre Monte Verde
Perez Cardozo Emigdio Antonio Campestre Monte Verde
Leguizamón Reyes Carmen Isabel Confederacion Brisas del Diamante
Torres Galvis Doris Inés Cristóbal Colón
García Moreno Gloria Stella Diego Montaña Cuellar
Beltrán Torres Rolando Eduardo Umaña Mendoza
Huérfano López Roger Leandro Eduardo Umaña Mendoza
Pulido Riveros Yolanda El Jazmín
Mendoza Diana Marcela El Minuto de Buenos Aires
Galeano Castro Carolina El Tesoro de La Cumbre
Torres García Martha Elena Externado Nacional Camilo Torres
Gavilanes Martínez Julia Esther Fanny Mikey
Bonilla Estrada Uriel Mauricio Federico García Lorca
Reyes Guzmán Luz Mabel Garcés Navas
Rojas Salamanca Olga Lucía General Gustavo Rojas Pinilla
Pérez Castro José Pastor Gustavo Restrepo
Acosta Garzón Carmen Teresa Inem Santiago Pérez
Hernández Anzola Hellen Johanna Instituto Técnico Distrital Julio Flórez
Rodríguez Munoz Hilda Teresa Instituto Técnico Laureano Gómez
Cárdenas Flórez Jhon Alexander Integrado de Fontibón Ibep
Medina Rojas Adriana Marlén José Francisco Socarrás
Torres Velandia Francia Catalina José Francisco Socarrás
Lizarazo Correa Carmiña José Joaquín Castro Martínez
González Gómez Claudia Patricia José Manuel Restrepo
Ardila Ardila Daissy Johanna Juan Francisco Berbeo
Mateus Torres Mary Ludivia Kimy Pernía Domicó
Joya Cruz Esperanza La Amistad
Díaz Cortés Jorge Enrique La Arabia
Garzón González Narda Maritza La Aurora
Medina Umbacia Efraín La Aurora
Arciniegas Lagos Fabiola La Chucua
Lemus Franco Wilder Alejandro Las Violetas
García de García Myriam Leonor Liceo Nacional Antonia Santos
Contreras Ríos Luz Yanneth Los Comuneros - Oswaldo Guayazamín
Arenas Torres Hilda Yamile Manuel Cepeda Vargas
Cepeda Alfonso Ana Cecilia Manuel del Socorro Rodríguez
Poveda Saldaña Carmenza Marruecos y Molinos
Penagos Nieto Constanza Ximena Ofelia Uribe de Acosta
Gonzalez Mongua Gloria Esneider República de México
González Guerrero Johnatan San Francisco
Daza Turmequé Marco Tulio San Francisco de Asís
Roa Cangrejo Martha Elizabeth San José de Castilla
Rusinque Castro Edgar Araby Santa Bárbara
Morales Salamanca Luz Marina Sierra Morena
Moreno Valero Lucía Concepción Simón Rodríguez
Romero Castro Carolina Técnico Menorah
Domínguez Espíndola Angela Patricia Técnico Tomás Rueda Vargas
Rozo Rodríguez Sandra Yannet Tom Adams
Torres Wilches Martha Lucina Tom Adams
Gamboa Merchá n Adriana Usminia
Camacho Pineda Lucy Susana Villa Amalia
Castro Trujillo Ofelia
Contenido
Pág.
1. Presentación 13
2.
Desarrollo del área de Humanidades - Lengua Castellana 14
en
los contextos internacional, nacional y distrital
3. Propuesta de integración curricular 16

3.1 Principios comunes de formación en el marco de una educación
para el buen vivir 18
3.2 La Reflexión-Acción-Participación como un enfoque unificador 18
3.3. Integración de los ejes transversales en las sesiones de aprendizaje
y en los Centros de Interés de Ciencias Naturales 19
3.4. La interdisciplinariedad en los Centros de Interés de Humanidades
Lengua Castellana 20
3.5 Articulación entre las sesiones de aprendizaje y los Centros de
Interés de Humanidades - Lengua Castellana 20

4. El área de Humanidades - Lengua Castellana en el 21
Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral
4.1 Enfoque general del área de Humanidades - Lengua Castellana 21

4.2 Aportes del área a la excelencia académica y la formación integral
para el buen vivir 23
4.3. Ejes del área de Humanidades - Lengua Castellana 30
4.3.1. Construcción de sistemas de significación 30
4.3.2. Interpretación y producción de textos 30
4.3.3. Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje
(el papel de la literatura) 31
4.3.4. Ética de la comunicación 31
4.3.5. Desarrollo del pensamiento 31
4.4. Ejes transversales del Currículo para la Excelencia Académica y la
Formación Integral 32
4.4.1. Formación para la ciudadanía y la convivencia 32
4.4.2. Enfoque de género 37
4.4.3. Enfoque diferencial 38
4.4.4. Tecnología 40
4.5. La evaluación en el currículo para la excelencia académica
y la formación integral 42
4.6. Malla Curricular 43

5. Los Centros de Interés 50
5.1. ¿Qué son los Centros de Interés? 50
5.2. Características de los Centros de Interés en Humanidades
- Lengua Castellana 53
5.3. Ejemplos de Centros de interés en Humanidades
- Lengua Castellana 55
5.3.1 Ejemplo 1: La palabra alrededor del fuego 56
5.3.2. Ejemplo 2: El libre desarrollo de la personalidad 60
6. Referencias 64
1. Presentación
En el desarrollo del Plan Sectorial de proceso busca ampliar las oportunidades de
Educación 2012-2016 “Educación de los niños, niñas y jóvenes del Distrito Capital
calidad para todos y todas”, la Secretaría de mediante la transformación curricular y
Educación del Distrito (SED, 2012) promueve el trabajo por la excelencia académica,
el desarrollo de capacidades para el buen vivir, promoviendo la dedicación de más tiempo
de aprendizajes académicos de excelencia, para aprender, así como el desarrollo de
así como de la educación para la ciudadanía capacidades ciudadanas no sólo en los
y la convivencia. Lo anterior implica contar niños, niñas y jóvenes sino en la comunidad
con un currículo integral que se desarrolle a educativa en general.
través de prácticas pedagógicas que vinculen
a la escuela con la ciudad en su cotidianidad. Estas orientaciones han sido construidas
colectivamente y se ofrecen a la comunidad
Este documento tiene como propósito educativa como un insumo para la
ofrecer orientaciones pedagógicas para el discusión con los maestros y maestras, con
área de Humanidades-Lengua Castellana, cuyos aportes deberán complementarse y
al proceso de integración curricular para la consolidarse. A partir del conocimiento de
formación integral y la excelencia académica. estas orientaciones, pero también del proceso
De este modo, se presentan aquí el alcance de diálogo y debate acerca del mismo, los
y las maneras en las que se promueve la maestros y maestras podrán cumplir su papel
integración curricular, junto con el papel de orientar las acciones de transformación
que juega allí el área de Humanidades- curricular en los colegios del Distrito, con
Lengua Castellana. Así mismo, se miras a lograr la excelencia académica y la
ofrecen orientaciones para la creación, formación integral que la Bogotá Humana se
implementación, desarrollo y evaluación ha propuesto.
de los Centros de Interés que se proponen
desde la política educativa de la Bogotá
Humana. Dicho de manera sintética, este

13
2. Desarrollo del área de Humanidades - Lengua
Castellana en los contextos internacional,
nacional y distrital
Para 1970 Paulo Freire ya consideraba que los intentó modificar la enseñanza de la lengua
procesos de lectura, escritura y oralidad se fundamentada en la normatividad o en la
debían dar en contextos propios de realidades y descripción estructural del sistema formal
necesidades de los niños y las niñas, de manera de la lengua.
que ellos y ellas puedan escribir o rescribir el
mundo, es decir, transformarlo a través de su Para algunos investigadores (Rodríguez y
práctica consciente (Freire, 1984). Jaimes, 1999), estos avances en el campo
teórico disciplinar no encontraron cabida en
En 1975, el Comité Bullock redactó el la propuesta curricular, que presentó serias
informe “Un lenguaje para la vida” para el dificultades en su formulación.
Gobierno británico. El Comité consideró que
la enseñanza del lenguaje oral y escrito era Posteriormente, el Ministerio de Educación
esencial para el desarrollo del pensamiento y, Nacional construyó los Lineamientos
por tanto, debía tener lugar en todas las áreas. Curriculares de lengua castellana, en
Posteriormente, las reformas educativas de cumplimiento del artículo 78 de la Ley
los años ochenta en el mundo plantearon la 115 de 1994, en los que se reconoce la
importancia del desarrollo de la competencia importancia del contexto social, cultural e
comunicativa, concebida desde aprender ideológico desde un enfoque semántico-
a expresarse oralmente y por escrito con comunicativo; semántico en el sentido de
coherencia, corrección y creatividad. que atiende la construcción del significado, y
comunicativo en el sentido de tomar el acto
Así, en 1984 se llevó a cabo en Colombia de comunicación e interacción como unidad
una propuesta de renovación curricular que de trabajo. Se propusieron cinco ejes, a
asumió el enfoque semántico comunicativo saber: procesos de construcción de sistemas
para el área de Español y Literatura en la de significación, procesos de interpretación
educación primaria y secundaria. Con ello se y producción de textos, procesos culturales
14 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

y estéticos asociados al lenguaje, interacción campo de Comunicación, Arte y Expresión,
y procesos culturales implicados en la como resultado de la reflexión propositiva
ética de la comunicación, y desarrollo de del currículo, entendido como la forma de
pensamiento. Posteriormente, los estándares acercar a los estudiantes al conocimiento,
de competencias del lenguaje recogieron de a través de seis propósitos centrales, como
manera holística estos ejes, asumiendo que horizonte de trabajo desde el lenguaje y la
los procesos cognitivos no pueden desligarse expresión: 1. Formarse como ciudadano para
de lo comunicativo ni del uso del lenguaje. participar de modo adecuado en la vida social,
en la democracia y ejercer la ciudadanía. 2.
La Secretaría de Educación del Distrito realizó Acceder, comprender y dominar los lenguajes
en 2007 acompañamientos institucionales que posibilitan participar de la cultura en
para asesorar la conformación de propuestas sus diversas manifestaciones. 3. Participar
para el fomento de la lectura y la escritura en prácticas sociales de lectura y escritura.
en diferentes colegios oficiales de la ciudad 4. Acceder a los códigos formales propios
generando los “Proyectos institucionales de del mundo académico para avanzar en su
lectura y escritura —PILE—”. Conscientes desarrollo. 5. Desarrollar el sentido estético,
de la importancia de la oralidad, durante el la sensibilidad hacia el arte y las formas de
año 2008 se trabajó en la construcción de los expresión. 6. Comprender críticamente los
“PILEO, Proyecto Institucional de Lectura, lenguajes de los medios de información y
Escritura y Oralidad”, en el que cada colegio comunicación para poder usarlos con sentido.
participante conformó un comité PILEO,
integrado con la representación de directivos, La SED ha acompañado a los colegios
maestros y maestras de los distintos niveles en la “Propuesta para la incorporación
de la educación y áreas básicas, estudiantes de la oralidad, lectura y escritura en todos
de los últimos grados y familias, quienes los ciclos y áreas del currículo”. Este
desarrollaron un proyecto de lectura, escritura objetivo no es exclusivo de los maestros
y oralidad con marco teórico, prácticas y las maestras del área de Humanidades-
sociales y culturales para la construcción de Lengua Castellana, puesto que el lenguaje
un sujeto de lenguaje con reconocimiento está presente en todos los momentos de la
discursivo, capaz de interactuar con otros vida y, además, es inherente a las áreas. Así,
para desarrollar sus competencias lectoras y también se conformó la red de oralidad,
escritoras, en pro de su desarrollo personal e lectura y escritura, constituida por maestras
intelectual. Simultáneamente, se publicaron y maestros cuyas prácticas favorecen la
las Orientaciones curriculares para el excelencia académica y el desarrollo integral

15
de sus estudiantes para el buen vivir, lenguaje como instrumento de aprendizaje
utilizando los “Referentes para la didáctica y construir una voz propia que les permita
del lenguaje por ciclos”, que, a su vez, son el ejercer la ciudadanía para la participación y
punto de partida de estas Orientaciones. la transformación constructiva de su entorno.
Como se verá más adelante, los centros de
Hoy, en la Bogotá Humana, los propósitos interés en la educación básica y los proyectos
de la escuela frente al lenguaje se orientan en la media son formas concretas en las que
a construir las condiciones para que los el área de Humanidades-Lengua Castellana
niños, niñas y jóvenes ingresen y participen juega un papel central en la excelencia
en la vida social, cultural y académica. Con académica y la formación integral para el
dichas condiciones, niñas, niños y jóvenes buen vivir.
logran la seguridad e identidad que les
permiten alcanzar un lugar en el tejido
social, progresar cognitivamente, usar el
3. Propuesta de integración curricular

La propuesta de integración curricular que esencial, debido a que la formación en el
se hace en estas orientaciones abarca varios área de Humanidades-Lengua Castellana
espacios, niveles y principios diferentes. puede ser considerada formación cuando
La formación en el área de Humanidades- contribuye al desarrollo integral de los
Lengua Castellana se realiza en escenarios niños, niñas y jóvenes. El siguiente diagrama
diferentes que se articulan entre sí, a la muestra la manera en la que se entienden
vez que se integra con las demás áreas y aquí las áreas y los ejes transversales, a los
con los ejes transversales, de modo que que se referirá esta propuesta de integración
integralmente se configure una educación curricular.
para el buen vivir. Esta integración es

ÁREA INTEGRADORA
HUMANIDADES -
LENGUA CASTELLANA
ÁREA INTEGRADORA
HUMANIDADES - ÁREA INTEGRADORA
LENGUA EXTRANJERA MATEMÁTICAS
Y SEGUNDA LENGUA
CI
ES
UD
AD
AD
Enfoque de
CID
ANA
género APRENDER
APRENDER
CAPA
A VIVIR
A SER
S
Enfoque JUNTOS
diferencial
ÁREA INTEGRADORA
ÁREA INTEGRADORA
EDUCACIÓN FÍSICA,
CIENCIAS SOCIALES
RECREACIÓN Y DEPORTES
Tecnología
APRENDER APRENDER
IC A
A HACER A CONOCER
FO R Ciudadanía y
ÉM
MA convivencia
IÓ
AD
N AC
C
ÁREA INTEGRADORA ÁREA INTEGRADORA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA CIENCIAS NATURALES
ÁREA INTEGRADORA
EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA Y LA
CONVIVENCIA
Figura 1. En el Currículo para la excelencia académica y la formación integral, las áreas se integran alrededor de
los aprendizajes esenciales para el buen vivir y los ejes transversales, a través del desarrollo de las capacidades
ciudadanas y la formación académica.
Las áreas que se consideran en el de Ciudadanía y convivencia, enfoque de

Currículo para la Excelencia Académica género, enfoque diferencial y tecnologías.
y la Formación Integral son Ciencias
naturales, Ciencias sociales, Ciudadanía y Ahora bien, cada colegio organiza
convivencia, Educación artística, Educación su currículo de diferentes maneras
física, recreación y deporte, Humanidades - dependiendo de sus propósitos ―
Lengua Castellana, Humanidades - Lengua consignados en el Proyecto Educativo
extranjera y segunda lengua, y Matemáticas. Institucional (PEI) ― y de su cultura
Cada una, según su naturaleza particular, institucional. Sin perjuicio de esto, en el
se estructura alrededor de diferentes Currículo para la Excelencia Académica
ejes del área. A la vez, todas las áreas son y la Formación Integral se ofrecen varios
armonizadas por los cuatro ejes transversales caminos para la integración curricular que

17
permitan cumplir con los objetivos, y que que transformarlo (Freire y Macedo, 1989),
puedan articularse apropiadamente con las y una estrategia pedagógica activa para
dinámicas de cada colegio. Dichos caminos aprender haciendo. En esta propuesta la
son los siguientes: RAP se constituye en forma y fondo de los
espacios de formación en los que se configura
el trabajo alrededor de proyectos ―como
3.1. Principios comunes de los Centros de Interés en Humanidades-
formación en el marco de una Lengua Castellana así como otros que se
educación para el buen vivir trabajen desde las sesiones de aprendizaje
de esta misma área―. Además, permite
Toda actividad y todo espacio del colegio la investigación de la práctica docente
son ambientes de aprendizaje que inciden y la construcción del colegio como una
en la formación integral. De acuerdo con organización que aprende colectivamente.
esto, todas las actividades en todos los
espacios de formación, incluidas aquellas La RAP se basa en la Investigación-
centradas en el área de Humanidades- Acción-Participación (IAP) y se adapta al
Lengua castellana, deben caracterizarse contexto educativo. Desde ella, la escuela
por promover la convivencia armoniosa, se propone como un lugar de pedagogías
por ser empoderadoras de los niños, niñas participativas en donde el conocimiento
y jóvenes para el desarrollo de agencia se pone en acción de manera crítica, para
política, por generar solidaridad y sentido convertirnos en sujetos que transformamos
de comunidad y pertenencia, y por buscar colectivamente con otros el mundo en el
una ciudadanía crítica. que vivimos. A continuación se presentan
algunos principios de la RAP (adaptados de
Colectivo Ioé, 2003, p.6):
3.2. La Reflexión - Acción -
Participación como un enfoque • Las iniciativas se ejercen desde la
horizontalidad en una relación entre
unificador pares, teniendo en cuenta la comunidad
educativa.
La Reflexión-Acción-Participación (RAP) es
a la vez un enfoque metodológico para guiar
• Se parte de las necesidades,
proyectos pedagógicos, una forma de leer y
potencialidades e intereses de la
escribir el mundo desde una perspectiva
comunidad educativa, como condición
crítica que permite comprenderlo a la vez

necesaria para que sean ellos los 3. Transformando realidades. Acordamos,
principales protagonistas del proceso. planeamos y llevamos a cabo acciones
colectivas concretas que promuevan la
• Se integran la reflexión y la acción. transformación de la realidad de una
manera pedagógica.
• La realidad social se entiende como una
totalidad, concreta y compleja a la vez. 4. Reconstruyendo saberes. Reconocemos
y reelaboramos los aprendizajes a los que
• Se trasciende el aula de clases como llegamos en el proceso de construcción
espacio de aprendizaje, de forma que colectiva.
la escuela lidera en la comunidad el
ejercicio de educación y transformación En el capítulo 5 de este documento se
ciudadana. presentan dos ejemplos de Centros de
Interés organizados según la propuesta de
Un proceso orientado por la RAP se
la RAP.
organiza alrededor de cuatro momentos
que presentamos a continuación. Es
importante notar que estos no representan 3.3. Integración de los ejes
unas fases que necesariamente deban transversales en las sesiones de
implementarse de manera consecutiva, y
que pueden adaptarse para atender a las aprendizaje y en los Centros de
particularidades de cada situación. Son los Interés de Humanidades Lengua
siguientes: Castellana
1. Pensarse y pensarnos. Reflexionamos Los ejes transversales (educación para
sobre nuestros intereses, problemáticas, la ciudadanía y la convivencia, enfoque
y potencialidades comunes para diferencial, enfoque de género y
plantearnos preguntas ejes o proyectos tecnologías) se integran en las sesiones de
para trabajar colectivamente. aprendizaje y en general en los espacios del
área de Humanidades-Lengua Castellana,
2. Diálogo de saberes. Construimos una
incluidos los Centros de Interés, por medio
lectura crítica de la realidad a partir de de un conjunto de principios pedagógicos
los saberes de los diferentes actores y y curriculares. En la sección 4.4 de este
participantes, así como de su relación documento se ofrecen, a manera de
con el entorno.

19
ilustración, algunas posibilidades concretas 3.5. Articulación entre las sesiones
de llevar a cabo esta integración. Uno de
estos elementos, que vale la pena resaltar de aprendizaje y los Centros de
aquí, aparece en la ruta de aprendizajes Interés de Humanidades-Lengua
de capacidades ciudadanas, a la que todas
las áreas deben contribuir para lograr una
Castellana
formación integral. El alcance de dicha ruta,
El trabajo que se realice en paralelo en las
organizada por ciclos, se presenta en una
sesiones de aprendizaje de Humanidades-
tabla en esa misma sección, a manera de
Lengua Castellana y en los Centros de
resumen. La malla completa de aprendizajes
Interés debe estar coordinado, de manera
en ciudadanía se encuentra desplegada
que se aprovechen y refuercen mutuamente
de forma detallada en el documento que
los aprendizajes en uno y otro espacio. Esta
contiene el Lineamiento Pedagógico
coordinación puede darse de varias maneras,
de Educación para la Ciudadanía y la
todas las cuales requieren que los maestros
Convivencia (SED, 2014).
y las maestras del área y los encargados de
los Centros de Interés se reúnan a hacer
3.4. La interdisciplinariedad en los planeaciones conjuntas para la articulación.
Centros de Interés de Humanidades Por ejemplo, un Centro de Interés puede
hacer uso de los conocimientos que los
Lengua Castellana niños, niñas y jóvenes estén aprendiendo
en sus sesiones de aprendizaje de
Si bien los Centros de Interés pueden Humanidades-Lengua Castellana. También
construirse desde un área particular que pueden diseñarse actividades específicas
define su eje temático central, como espacios de un Centro de Interés para canalizar
orientados hacia proyectos de comprensión intereses e inquietudes de los niños, niñas
e intervención transformadora de la realidad, y jóvenes que hayan surgido o se hayan
estos no se inscriben exclusivamente dentro manifestado en las sesiones de aprendizaje
de los márgenes del área. Por el contrario, del área.
y de modo consistente con la idea de que
la realidad y la vida no están divididas en
sí mismas en áreas de conocimiento, los
Centros de Interés exigen la puesta en
escena de los múltiples saberes aportados
por diferentes áreas.

4. El área de Humanidades - Lengua Castellana
en el Currículo para la Excelencia Académica y la
Formación Integral
describió cómo los sonidos, las letras, las
4.1. Enfoque general del área de palabras, las frases, los párrafos, son las
Humanidades-Lengua Castellana partes de un todo que es el texto. Es decir,
un texto (oral o escrito) solo existe si cada
Para estas orientaciones es de gran una de sus partes cumple con su forma y su
importancia el contexto sociocultural, el cual función. Recientemente, Liliana Tolchinsky
toma como punto de partida los postulados (2008) propuso un enfoque transversal de la
de Vygotsky, y se presenta como un enfoque lectura y escritura para aprender el lenguaje
centrado en el desarrollo humano: en tanto en contextos de auténtica funcionalidad.
que parte del respeto por el crecimiento de
los niños, reconoce que lo que ocurre en la Para cumplir con este propósito, es necesario
escuela amplía lo que sucede antes y fuera que las y los maestros tengan presente
de ella. De ahí la importancia de aprender las formas en que los conocimientos, las
mediante desempeños auténticos; es decir, capacidades y las actitudes que se potencian
prácticas reales de habla, lectura y escritura desde el área de Humanidades-Lengua
en contextos reales y con propósitos reales. castellana aportan a la formación académica
y las capacidades ciudadanas. Así, cuando
Este modelo sociocultural ha sido alimentado nos referimos a lenguaje hacemos alusión
por los aportes de John Dewey (escuela a las formas de comunicación —numerosas
progresista), Roland Barthes (muerte del y complementarias— en las que usamos
autor) Jean Piaget (papel activo del niño en diferentes tipos de signos visuales, táctiles,
la educación), y está ampliamente difundido sonoros y audibles. Además, partimos de
en Canadá, Australia, Nueva Zelanda e la idea de que en el lenguaje nos hacemos
Inglaterra. Más adelante, Goodman y humanos, quizás más que en ninguna otra
Goodman (1990) propusieron el lenguaje de las características que componen el vasto
como una totalidad indivisible. Con esto, territorio de lo que significa ser humano.

21
Lo anterior se debe a que el lenguaje tiene que, en los contextos de estos agentes (fuera
un papel crucial en diversas esferas de las de la escuela), y a partir de los intereses
personas: la construcción de su identidad, auténticos de los estudiantes, ellos y ellas
el desarrollo del pensamiento, la capacidad hagan uso democrático del lenguaje para
de acceder al aprendizaje de cualquier expresar creativamente su relación con su
disciplina y de recrear estéticamente el universo cercano.
mundo, la posibilidad de tener una voz y de
relacionarnos con otros para participar como Según Emilia Ferreiro (2000), “no es posible
ciudadanos en la toma de decisiones que ser ciudadano pleno, ni participar de manera
afectan su destino. crítica y reflexiva en la transformación de
las sociedades si se es excluido de la cultura
La función básica del lenguaje es el escrita”. Por esto, en la Bogotá Humana los
intercambio social (Vygotsky, 1964). Con el niños, niñas y jóvenes asumen el ejercicio
desarrollo del lenguaje y la adquisición de de la oralidad, la lectura y la escritura como
la lengua escrita se posibilita el derecho al parte de su desarrollo humano. Con este
conocimiento y a establecer relaciones con ejercicio, ellas y ellos logran la construcción
el mundo, pues las capacidades de escuchar, de su propia voz para poner de manifiesto
hablar, leer y escribir orientan la expresión su postura frente a los fenómenos cotidianos.
política y potencian la intervención activa Esto les permite ser ciudadanas y ciudadanos
de los sujetos en el grupo social para la activos y participativos, con herramientas
toma de decisiones que determinarán su sólidas para la construcción de su proyecto
futuro. Articular la Excelencia Académica de vida social e individual.
y la Formación Integral con el área de
Humanidades-Lengua Castellana exige El lenguaje y sus diversas prácticas de
abordar la construcción de conocimientos y desarrollo se convierten en un capital
el desarrollo de habilidades y capacidades en simbólico que es necesario potenciar
el uso crítico y creativo del lenguaje. desde los colegios. Es en la infancia y en
la interacción lingüística con los adultos
También, invitan a la interacción con otros cercanos a los afectos que dicho capital
agentes de enseñanza, tales como escritores, simbólico se nutre y se fortalece. Con él,
bibliotecarios, narradores orales, populares, las personas están en capacidad de aportar
etc. Ese otro, entonces, se convierte en agente a la convivencia, de asumir la participación
importante de nuestro desarrollo integral. democrática y de definir su identidad y
Esta interacción es una oportunidad para pertenencia a la comunidad. Desde luego,

la escuela solo logrará este propósito si formación integral para el buen vivir. La
ella misma se constituye como un espacio Bogotá Humana propende al aprendizaje
democrático para la ciudadanía. Todo esto activo, el pensamiento crítico y científico y
implica construir conocimientos sobre el aprovechamiento de la vida cotidiana en la
aspectos de los lenguajes oral y escrito, escuela y en el entorno.
tanto en su forma como en su función; así
como desarrollar habilidades y actitudes
necesarias para los procesos comunicativos.
4.2. Aportes del área a la excelencia
De esta manera, el lenguaje no solamente académica y la formación integral
es el medio para demostrar aprendizajes y para el buen vivir
comprensiones, sino la forma de construirlos
en un proceso sociocultural. El propósito de estas orientaciones
es mostrar la relación que hay entre
La propuesta es vincular los centros de interés apropiación y adopción de un código
como una forma de organización curricular elaborado y creativo del lenguaje con la
que permite articular los aprendizajes tanto excelencia académica, la formación integral
del área como de los ejes transversales, y el ejercicio de la ciudadanía. Con dicho
pues los centros de interés son espacios código, las habilidades de pensamiento se
socioculturales concretos y constituyen fortalecen y las personas pueden expresar
atractivos y significativos ambientes de su visión y su sentir de mundo, construir
aprendizaje para los niños, niñas y jóvenes. argumentos propios y formarse como seres
éticos con responsabilidad social para ejercer
Una ciudad que reduce la segregación y la plenamente sus derechos. Esto es lo que en
discriminación no permite que los y las el currículo para la Excelencia Académica y
jóvenes bachilleres se conviertan, en el la Formación Integral 40x40 constituye los
decir de Saramago (1999), en “analfabetas “aprendizajes esenciales para el buen vivir”,
funcionales”. Por el contrario, es una orientado a una formación académica de
ciudad que moviliza sus recursos para que excelencia y al desarrollo de las capacidades
las personas estén en capacidad de hablar, ciudadanas desde los pilares propuestos
leer y escribir para desempeñarse libre por la UNESCO: aprender a ser, aprender a
y constructivamente en la vida. En este hacer, aprender a conocer y aprender a vivir
sentido, el desarrollo y fortalecimiento del juntos (ver figura 2).
lenguaje están en el centro de una política
que busca la excelencia académica y la

23
APORTES DE LENGUAJE A LA EXCELENCIA ACADÉMICA Y LA
FORMACIÓN INTEGRAL PARA EL BUEN VIVIR
• Sujetos con voz propia.

DES CIUD • Organizar su propio aprendizaje:
ADA
ACIDA NA obtener, procesar y asimilar
• Creación de identidad, P
toma de posiciones, poten- CA S nuevos conocimientos y habili-
dades durante toda la vida.
ciación de razones y argu-
mentos. APRENDER APRENDER
A SER A HACER
SER SABER
APRENDER APRENDER
A VIVIR JUNTOS A CONOCER
• Interpretar la realidad en la
que viven para participar de • Expresión concreta
UD
CI
modo adecuado en la vida

social, en la democracia y
AD
AN CI ÓN • Expresión abstracta
ejercer ciudadanía. AS FO RMA
Figura 2. Aprendizajes esenciales para el buen vivir desde el área de Humanidades – Lengua Castellana.
Aprender a ser: el lenguaje y construcción constituye en un elemento para la reflexión

de identidad. “Ser autónomo, crítico y interior y para el fortalecimiento de la
creativo” conciencia a partir de la construcción social
Un ser autónomo es alguien que, por y de la posibilidad de desarrollar y expresar
definición, no depende de nadie. Es decir, el pensamiento.
es alguien capaz de discernir por sí mismo
de manera crítica sobre aspectos éticos A través del fortalecimiento del lenguaje
e intelectuales teniendo en cuenta las los niños, niñas y jóvenes encuentran
limitaciones que le impone el respeto a la mejores oportunidades para comunicarse;
dignidad de los demás. Aquí, el lenguaje se por lo tanto, podrán extender los niveles

de intercambio; así, su personalidad e Aprender a vivir juntos: lenguaje y
individualidad se fortalecen junto con su comportamiento ético ciudadano
sentido de pertenencia a la comunidad. A través del lenguaje “se desarrollan formas
Esto es fundamental para que cada persona pacíficas de resolver conflictos, surgen
construya una voz propia que defina su liderazgos, se propician oportunidades de
identidad y pueda expresar su pensar y su expresión y participación, se intentan diferentes
sentir con razones y argumentos válidos que caminos para llegar a acuerdos, entre otros
conduzcan a la transformación de su entorno. procesos necesarios para la vida en comunidad”
(Guzmán, Varela y Arce, 2010, p.26).
Como se plantea en los Referentes para la
didáctica del lenguaje en el segundo ciclo Acceder, comprender y dominar los lenguajes
(Isaza y Castaño, 2010, p.27): “El papel de posibilitan al ser humano participar de
la escuela es llevar estas distinciones al la cultura, diferenciándonos y, a la vez,
ámbito de discusiones sustentadas, en las integrándonos en la diversidad de formas
que exista una toma de posición y defensa de vida. También, a consolidar el trabajo
de la misma; propiciar que los niños, niñas y en equipo, fortalecer la comunicación, el
jóvenes interactúen entre sí y con el maestro intercambio de opiniones, la expresión de
y la maestra haciendo un uso adecuado sentimientos, aceptación, respeto mutuo
de la palabra y escuchando a los demás; y construcción de acuerdos a través de
incentivar en las sesiones de aprendizaje que espacios de reflexión y discusión.
en estas discusiones se incluyan opiniones
personales relevantes que justifiquen no solo Formar en el lenguaje es permitir que las
sus creencias, sino también, la elección de niñas, niños y jóvenes se reconozcan como
estrategias y procedimientos en la ejecución sujetos productores de discursos, ciudadanos
de algún proceso. El papel de la oralidad en capaces de interpretar la realidad en la que
estas prácticas es fundamental, una de las viven para participar de modo adecuado en
grandes ganancias es lograr que los niños, la vida social, en la democracia y ejercer
niñas y jóvenes expresen lo que quieren decir la ciudadanía. Es comprender que las
basados en lo que escuchan, leen y conocen, decisiones personales requieren voluntad
siguiendo unas reglas de interacción y de y responsabilidad, que tienen unas causas
acuerdo con sus intenciones”. y consecuencias. Es construirse desde la
libertad responsable consigo mismo, con los
otros y el entorno. Todo esto es lo que permite
que, desde un enfoque diferencial, se aprecie

25
la diversidad como un valor inherente a la con claridad, su desarrollo es pertinente, mi
naturaleza humana que enriquece a todas las propósito se cumple, el lenguaje usado es
comunidades. el apropiado, necesito replantear el texto o
parte de él)”.
Aprender a hacer: protagonista de su propio
proceso de aprendizaje Aprender a conocer: capacidad de aprender
Un sujeto autónomo es aquel que sabe constantemente
autorregularse. Estructurar el lenguaje El lenguaje, como un medio a través del cual
permite a las niñas, niños y jóvenes reflexionar fluyen la comunicación y el pensamiento, tiene
críticamente, consolidar y profundizar los un papel en el currículo como eje articulador
aspectos de su vida personal, académica y y rector en el aprendizaje de los niños, niñas
social; y organizar su propio aprendizaje y jóvenes. La importancia de la reflexión de
para obtener, procesar y asimilar nuevos la lengua, el fomento de las habilidades y los
conocimientos y habilidades. procesos de lectura, escritura y oralidad y la
apreciación literaria tienen su propósito y
En el momento que el ser humano comunica sentido en los procesos de interacción social
y expresa lo que construye, comprende (desde los mismos ambientes de aprendizaje
y conoce es cuando se ha logrado un hacia los entornos sociales más amplios) y
aprendizaje real. La comunicación es un cultural, los cuales ocurren en actividades o
saber práctico que se consolida durante toda prácticas comunicativas específicas (contexto
la vida. social de interacción presencial y digital).
En los referentes para la didáctica del Este escenario, así planteado, requiere que
lenguaje del ciclo 2 se plantea la posibilidad los aprendizajes se presenten de manera
del lenguaje para controlar y regular el interrelacionada, consciente y reflexiva para
aprendizaje, a través de las siguientes poder construir conocimientos y desarrollar
estrategias como ejemplo: En la búsqueda: habilidades y procesos cognitivos que
establecer criterios claros al consultar potencien su actividad comunicativa (ver
informaciones en diversas fuentes (dónde las figuras 3 y 4). Lo anterior implica que,
busco, qué busco, para qué). En las distintas además de cambios importantes en las
lecturas: regular la comprensión del tema formas de Saber (aprender y comunicarse),
(entiendo, entonces encuentro lo que busco). se produzcan cambios en el Ser (relación
En la producción escrita: lograr un mayor consigo mismo, con los otros y con el
control sobre el texto (planteo mis ideas entorno).

Teniendo en cuenta la relación entre • Explicar por qué las situaciones, las
habilidades cognitivas y las tipologías preguntas o los problemas los movilizan
textuales (figura 3) y los niveles de complejidad y se relacionan con sus opiniones,
del conocimiento en los distintos ciclos decisiones, intereses o inquietudes.
de formación (figura 4), los maestros y las
maestras del área de Humanidades-Lengua • Justificar, argumentar y demostrar
castellana pueden diseñar los centros de conclusiones y alternativas bien
interés y los proyectos pedagógicos con sustentadas sopesando diversas
estrategias que permitan y exijan a los niños, posibilidades y perspectivas.
niñas y jóvenes:
• Buscar formas creativas y acertadas para
• Definir y expresar con claridad y precisión comunicar efectivamente sus ideas,
preguntas trascendentes sobre temas conclusiones, propuestas y alternativas,
atractivos y problemas de interés propios mediante diversos textos orales y escritos
de sus entornos. (ver las figuras 3 y 4).
• Describir y resumir la información que se

requiere para responder esas preguntas.
• Juzgar y criticar la información por medio

de ideas abstractas y complejas.

27
Habilidades Cognitivas:
analizar, comparar, clasificar, identificar,
interpretar, inferir, deducir, transferir,
valorar, operar ...
activan - reclaman
Habilidades cognitivo-lingüísticas
Describir Definir Resumir Explicar Justificar Argumentar Demostrar
activan - reclaman
Descriptivo Narrativo Explicativo Instructivo Argumentativo

Tipos de texto (producidos oralmente o por escrito)
Figura 3. Relación entre habilidades cognitivas y

tipología textual. Tomado de SED (2008, p.45).

Abstracto Explicación crítica
Criticar
Juzgar
Fenómenos
no vividos
Ciclo B
Crítico
Argumentar
Explicación en lo abstracto
Justificar
No vivido
presencial
Textos
Ciclo A
No
Argumentar Argumentativos
Explicación en lo concreto Producción

Divergente
Secuenciar
Presencial
Vivido
primer
Producción
Ciclo
Discriminar Intertextual
Observar Producción Textual

Concreto
Simple Complejo
Figura 4. Ciclos de formación, nivel de complejidad

del conocimiento. Tomado de SED (2008, p.46).

29
4.3. Ejes del área de Humanidades- Desde un enfoque diferencial, los sistemas
verbales y no verbales adquieren especial
Lengua Castellana importancia y deben ser abordados en los
centros de interés, tanto en su aprendizaje
Por las características del lenguaje en el como en su uso. Dentro de los verbales
aprendizaje y en la interacción social, el estarán la oralidad, la lectura y la escritura,
área de Humanidades-Lengua castellana por supuesto. Sin embargo, el universo de los
tiene un enfoque semántico-comunicativo no verbales es inmenso, y los niños, niñas y
que reconoce la importancia fundamental jóvenes podrán recurrir a los videos, grafitis,
del contexto sociocultural. De esta caricaturas, etc. No hay que olvidar que
forma, se articula con los Lineamientos existen diversos sistemas de significación
Curriculares (MEN) en sus cinco ejes, que para numerosas comunidades como el
no son contenidos pero sí orientaciones, lenguaje de señas o el inga o el wayúu.
pilares de igual importancia que ganan
mayor o menor presencia de acuerdo con Desarrollar el lenguaje conlleva, entonces,
el contexto - el espacio y el tiempo- donde el conocimiento de otros sistemas para que
el área se desarrolla. Ellos son: Procesos de los niños, niñas, y jóvenes puedan manifestar
construcción de sistemas de significación; ideas, deseos y sentimientos e interactuar
procesos de interpretación y producción con otras personas de su entorno. Esto
de textos; procesos culturales y estéticos hace necesario incluir aspectos no verbales
asociados al lenguaje (el papel de la literatura), como los espacios, las señales o el lenguaje
interacción; principios de la interacción y corporal, por poner algunos ejemplos. No
procesos culturales implicados en la ética de obstante, el objetivo central consistirá en
la comunicación; y procesos de desarrollo construir, usar y dominar los sistemas de
del pensamiento. significación fundamentales en cada ámbito
escolar.
4.3.1. Construcción de sistemas de
significación 4.3.2. Interpretación y producción de
textos
Este eje tiene que ver con el proceso de
significación que desarrollan las personas Este eje se refiere a la comprensión,
por medio de sistemas simbólicos, antes que interpretación y producción de textos y a
con el significado en el sentido lingüístico. las habilidades relacionadas con ello. Esto

implica comprender los aspectos formales y una experiencia que un individuo no
conceptuales de los diversos tipos de textos, puede alcanzar directamente. El propósito
así como la capacidad de interpretarlos es que mediante los procesos estéticos y
críticamente. Este proceso de comprensión culturales que proporcionan la comprensión
textual potencia la capacidad de producir y producción de textos literarios, las niñas,
textos teniendo en cuenta la significación, niños y jóvenes llenen de significado sus
las partes que conforman un texto, el vidas y dignifiquen su condición humana y
funcionamiento de la lengua, el propósito su experiencia social.
y el contexto de la comunicación. La meta
es que los niños, niñas y jóvenes construyan 4.3.4. Ética de la comunicación
significado y comuniquen efectivamente sus
ideas y sentimientos por medio de textos
orales y escritos. Este eje tiene que ver con la función del
lenguaje en la interacción social y el respeto
a la dignidad humana inherente a todas las
4.3.3. Procesos culturales y estéticos personas. Está totalmente articulado con las
asociados al lenguaje capacidades ciudadanas, el enfoque de género
y el enfoque diferencial, por cuanto aborda
(el papel de la literatura) los límites y alcances de la comunicación
en la convivencia. Esto permite caracterizar
Este eje se relaciona con la idea de formar los roles desempeñados por los sujetos
ciudadanos como lectores autónomos que que participan en las interacciones y exige
abordan los textos desde su voluntad, interés admitir al otro como un interlocutor válido.
y disfrute a lo largo de toda su vida. La
literatura, desde un enfoque intertextual, El objetivo es que las niñas, niños y jóvenes
y el análisis del texto literario, desde las reconozcan, valoren e integren la diversidad
teorías del lenguaje y las teorías literarias, y el encuentro intercultural en las situaciones
constituyen una herramienta invaluable para comunicativas de su entorno.
el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje. Así
mismo, permiten abordar aquellas realidades
que no pueden ser conocidas por una 4.3.5. Desarrollo del pensamiento
experiencia inmediata. Es decir, la literatura
es una de las percepciones sustitutas que Este eje aborda la relación entre lenguaje
por medio de modelos, explicaciones o y pensamiento como un vínculo necesario
narraciones muestran una realidad y ofrecen en el proceso comunicativo propio del

31
aprendizaje y la convivencia. Desde la 4.4.1. Formación para la ciudadanía y la
perspectiva de Vygotsky, nuestro aprendizaje
está basado en nuestras herramientas convivencia
psicológicas, las cuales provienen de nuestra
cultura; es decir, son culturalmente mediadas Se proponen, de manera general, dos
(Vygotsky, 1964). Todo aprendizaje es una estrategias para la integración de la
significación individual dada en un proceso ciudadanía y la convivencia en el área
social mediado por el lenguaje. El currículo de Humanidades-Lengua Castellana. La
para la excelencia académica y la formación primera, la gestión de aula, toma las sesiones
integral para el buen vivir tiene como eje de aprendizaje como un ámbito ciudadano
articulador la estrecha relación del lenguaje en sí mismo, donde se vive la ciudadanía, y
con el desarrollo cognitivo de los niños, lo establece como un espacio democrático
niñas y jóvenes. El objetivo es tener presente y de convivencia armoniosa. La segunda
esta relación y las formas en que varía por las desarrolla conocimientos y capacidades
circunstancias que presentan los múltiples de la ciudadanía y convivencia orientando
entornos en los que ellas y ellos participan. temáticamente las actividades de aprendizaje
(Ver figuras 3 y 4). específicas del área alrededor de los asuntos
de lo público; es decir, de lo ciudadano. En
ambos casos, se sugiere que los maestros y
4.4. Ejes transversales del Currículo maestras del área y quienes estén encargados
para la excelencia académica y la de Centros de Interés de Humanidades-
formación integral Lengua Castellana se remitan a la Ruta de
aprendizajes de Ciudadanía y Convivencia
(SED y Fe y Alegría, 2014), cuyo alcance se
En función de los objetivos y metas del
presenta al final de esta sección para cada
Plan de Desarrollo de la Bogotá Humana
uno de los ámbitos: individual, societal y
(2012-2016), orientadas a la reducción de las
sistémico. En la ruta de aprendizajes se
condiciones sociales que en la ciudad generan
ofrecen indicadores para cada uno de los
segregación, discriminación y exclusión y
ciclos y cada una de las capacidades para la
consecuente con ello desde el plan sectorial
ciudadanía y la convivencia.
de educación el “Currículo para la excelencia
académica y la formación integral” prioriza
los siguientes ejes transversales: Formación
para la ciudadanía y convivencia, enfoque
diferencial, enfoque de género y tecnología.

Gestión de aula positivo de sus ideas y mostrando sus
Una gestión de aula que favorezca la oportunidades de mejoramiento, y v)
formación para la ciudadanía y la convivencia promover conversaciones que fomentan
debe garantizar un clima democrático y el pensamiento crítico, asegurándose
de cuidado en el aula. Proponemos dos de que estas demanden de estudiantes,
estrategias fundamentales: maestros y maestras la formulación de sus
ideas, el cuestionamiento de las propias y
• Aulas democráticas y críticas — las de los demás, y la elaboración de sus
democríticas—. En su función de líderes respuestas cuando sean cuestionados por
de grupo, se busca que los maestros otros.
y maestras lideren interacciones de
equidad del grupo, dentro de un esquema • Relaciones de cuidad aula. Las maestras
de relación horizontal, y a través de y maestros deben promover acciones en
formas de comunicación que incentiven las que todos reflejen consideración tanto
a los niños, niñas y jóvenes, no solo a por el bienestar propio como por el de
plantear sus ideas de manera propositiva, los demás. Así, un aula que promueve el
democráticamente, sino también a cuidado es un ambiente en el que: i) no
escuchar las ideas de los otros de manera son toleradas, permitidas o reforzadas las
activa y crítica. Para que el maestro y la agresiones de ningún tipo (como insultos,
maestra logren crear un ambiente de aula apodos ofensivos, golpes, exclusiones,
democrático y crítico, se sugiere: i) abrir acoso); ii) los niños, niñas y jóvenes tienen
espacios de diálogo para la construcción la oportunidad de reparar el daño que
participativa y colectiva de las normas del causan a los demás; se promueve la empatía
aula, ii) cuidar la equidad en cuanto a las haciendo conciencia de las consecuencias
oportunidades de participación que todos que tienen los comportamientos de las
los niños, niñas y jóvenes deben tener en personas en las emociones y condición
las conversaciones que se den dentro del de vida de los demás; iii) las actividades
aula, iii) promover la escucha activa entre pedagógicas y los logros académicos
los miembros del grupo, incentivando se basan en la cooperación y no en la
la construcción de ideas a través de un competencia; iv) se abren espacios para
diálogo interdependiente entre los niños, que los niños, niñas y jóvenes puedan
niñas y jóvenes, iv) dar retroalimentación hablar de sus conflictos y preocupaciones,
constructiva y asertiva permanente a y para que puedan recibir apoyo de sus
los niños, niñas y jóvenes, valorando lo maestras y maestros, o compañeros; y v) se

33
promueve el sentido de pertenencia de los formas gramaticales. Los estudiantes
niños, niñas y jóvenes a su grupo, al mismo llevan a cabo un proyecto en el que indagan
tiempo que se fomenta la construcción de sobre las diferentes maneras en las que
una identidad individual y se valoran las los candidatos en distintos procesos
diferencias de los miembros del grupo. electorales en el pasado ―candidatos a
presidente de Colombia, o a alcalde de
Bogotá, o a personero del Colegio― han
Desarrollo de conocimientos y capacidades usado esas formas gramaticales cuando
ciudadanas a través del aprendizaje de hablan de unos u otros temas, o cuando
Humanidades-Lengua Castellana se refieren a unas o a otras personas.
Proponemos aquí poner el conocimiento
de las áreas al servicio de la comprensión y ii. Otra forma de integración se puede dar al
transformación de los asuntos ciudadanos. estudiar diferentes tipos de textos escritos
A continuación presentaremos algunos como los argumentativos, narrativos e
ejemplos sobre cómo pueden incorporarse informativos. Los estudiantes toman una
estas formas de integración de lo ciudadano misma noticia o un mismo tema particular
en el área de Humanidades-Lengua y buscan textos acerca de él en diferentes
Castellana. Vale la pena notar que algunos periódicos locales y nacionales.
de estos ejemplos se refieren a proyectos
ciudadanos que se incorporan al trabajo Caracterizan cómo aparecen en dichos
en las sesiones de aprendizaje pero que, textos las funciones argumentativa,
como proyectos en los que los niños, niñas narrativa e informativa, y su papel en la
y jóvenes interactúan con otros actores de formación de una opinión pública crítica.
la comunidad educativa y de la ciudad en A partir de esto, investigan sobre un
general, pueden involucrar actividades por evento local poco difundido pero que sea
fuera de los espacios regulares de las áreas. significativo para la vida de las personas
El enfoque de trabajo recomendado para en la localidad, y escriben textos que
estos proyectos es el de la Reflexión-Acción- envían a un periódico y que tienen como
Participación (RAP). propósito contribuir a la formación de
una opinión pública crítica.
i. En clase de Lengua castellana estudian las
formas gramaticales de las conjugaciones. iii. En literatura, están leyendo y analizando
Deciden estudiar también los efectos una novela literaria. Con el fin de
retóricos del uso de algunas de dichas promover el desarrollo de la empatía, el

profesor pide a los estudiantes que por un La tabla 1 presenta, a manera de resumen, el
instante se identifiquen con un personaje alcance esperado para la ruta de aprendizaje
de la novela en un momento dado de la de capacidades ciudadanas según los
historia y respondan qué están sintiendo ciclos. De esta manera, las sesiones de
y por qué han actuado como lo han hecho. aprendizaje y los Centros de Interés del área
Luego hace lo mismo con otro personaje de Humanidades-Lengua Castellana deben
diferente (esta vez, por ejemplo, el villano). orientar hacia los indicadores de aprendizaje
Adicionalmente, puede desarrollar la correspondientes tanto la organización de las
habilidad para generar opciones y evaluar interacciones de las sesiones de aprendizaje
consecuencias, parando la lectura y como los aprendizajes esenciales del área.
promoviendo que los estudiantes piensen
en las posibles rutas de desarrollo de la
historia.

35
CICLO INDIVIDUAL SOCIETAL SISTÉMICO
Se inicia en el ejercicio cons- Desarrolla habilidades para relacio- Al ampliarse su círculo de relacio-
ciente del conocimiento de sí narse con los otros(as) más cerca- nes, asumen actitudes, desarrollan
mismo(a) y el desarrollo de habi- nos(as) y la naturaleza, poniendo en habilidades y motivaciones, para
Cero lidades relacionadas con la auto- práctica virtudes para el estableci- el establecimiento de acuerdos y la
Inicial estima, la autonomía, la imagen miento de vínculos armónicos práctica de las normas que regulan
corporal y el reconocimiento y la convivencia desde una mirada
expresión de sus sentimientos activa, crítica y creativa que asegure
su participación en el mundo social
Amplía el desarrollo de habilida- Construyen relaciones interpersonales Conocen y exigen de manera orga-
des relacionadas con el autoco- desde la mirada del buen trato y en las nizada los derechos fundamentales
nocimiento y prácticas del cui- cuales el reconocimiento y aceptación de la niñez para sí mismos(as) y para
Uno dado de la vida, en los ámbitos de lo diverso son ejes fundamentales sus pares, reafirmando de esta ma-
personal, familiar, escolar, y de para el encuentro con las otras perso- nera su participación en el mundo
los entornos cercanos nas y la naturaleza social
Fortalece el sentido del autocui- Generan relaciones interpersonales Construyen conjuntamente climas
dado y el cuidado de la vida desde asertivas, respetuosas y amables desde relacionales favorables al bienestar
una perspectiva de protección y una actitud crítica e incluyente, que y al bien común, que posibilitan la
Dos disfrute y se inician en la vivencia les permite construir una convivencia, vida digna y la promoción de una
de la práctica del discernimiento en la que se pone en práctica la viven- cultura de paz
y la interioridad para reafirmar su cia de los derechos humanos
identidad
Construye criterios para definir Reafirman la noción de nosotros (re- Construyen organización para in-
cómo actúa frente a sus necesi- laciones sociales más amplias) para cidir en la transformación de su
dades, deseos y capacidades, te- actuar en conjunto, teniendo como entorno escolar y barrial desde la
Tres
niendo en cuenta necesidades, referente las necesidades, deseos y visibilización de los otros(as), de
deseos y capacidades de las otras capacidades desde una perspectiva nosotros(as) y de la naturaleza
personas transformadora, integral e integradora
Hace una lectura consciente y Ejercen ciudadanía activa, crítica y Colectivamente construyen accio-
crítica de la realidad en sus múl- creativa en los espacios escolares que nes, de manera organizada, para la
tiples expresiones, y busca inci- habitan, para generar procesos de par- transformación de situaciones que
Cuatro
dir en ella, desde la afirmación ticipación y empoderamiento juvenil vulneran la vida digna y el buen vi-
de sus capacidades para el ejer- vir en su ciudad
cicio ciudadano
Fortalezco mi propósito de vida, Fortalecen su liderazgo colectivo Actúan desde su empoderamiento
potenciando mi ser interior y la como ejercicio político, mediante la juvenil para incidir y transformar
toma de conciencia de mi poder gestión y promoción de acciones que de forma colectiva y organizada
Cinco como joven, para incidir en los buscan combatir la discriminación, la asuntos de la ciudad, el país, la re-
territorios en los que me movi- vulneración de derechos, la banaliza- gión y el mundo que favorecen la
lizo ción del valor de la vida y la afectación vida digna y el buen vivir para todas
a la naturaleza las personas
Tabla 1. Alcance de la ruta en cada ciclo y dimensiones de la ciudadanía y convivencia. Tomado del documento
“Currículo para la excelencia académica y la formación integral – orientaciones para el área de educación para
la ciudadanía y la convivencia” SED - 2014

4.4.2. Enfoque de género niños, niñas y jóvenes preguntarse sobre
los roles que los demás esperan de ellos y
En este documento la perspectiva de género ellas, y los que ellos y ellas esperan de sí
es entendida como aquella que permite mismos y de los demás.
identificar y comprender de qué manera
se han configurado formas diversas de ser • En dichas reflexiones se hace una referencia
masculino y de ser femenino a partir de las a la manera en que las interacciones que
relaciones entre los géneros y dentro de se dan en el aula, principalmente, pero
ellos. La forma más evidente de identificar también en el colegio, obedecen a ideales de
estas configuraciones es a partir de lo que se masculinidad y feminidad que se espera que
espera socialmente que hagan los hombres los niños, niñas y jóvenes cumplan, y que, de
y las mujeres. En una sesión de aprendizaje manera inconsciente, refuerzan estereotipos
se puede manifestar cuando ellos son que pueden llevar a la discriminación: que
quienes más participan, o bajo estereotipos las mujeres son débiles y emocionales, que
sobre quiénes son mejores en unas u otras los hombres no expresan abiertamente sus
áreas. Estas diferencias también se pueden sentimientos, que el maestro sólo les da la
ver en un mismo género: por ejemplo, hay palabra a los hombres, que las mujeres son
manifestaciones de diversas formas de ser seductoras, etc.
mujer, que pueden tener o no acogida en
todos los contextos sociales. En este sentido, • Una mirada histórica de la disciplina,
a veces algunas de estas formas pueden que dé cuenta de cuáles han sido los
establecerse como ideales y adquirir una papeles de hombres y mujeres en el área
condición hegemónica, que deviene en de Humanidades – lengua castellana, sus
discriminación y segregación de aquellos descubrimientos, aportes significativos,
niños, niñas y jóvenes que no se ajustan a lo reconocimientos, etc., y la relación con
socialmente esperado y validado. el contexto cultural y político en que esta
se ha desarrollado. Por ejemplo motivar
Se presentan aquí las siguientes estrategias a los estudiantes a realizar un estudio
para adoptar un enfoque de género en esta de los hombres y las mujeres que han
propuesta: obtenido premios de literatura, con el
fin de reflexionar acerca del desarrollo e
• Las actividades y reflexiones que se incidencia de los unos y las otras en el
realicen en el aula y por fuera de ella mundo de las letras universales. De igual
incluyen elementos que les permitan a los forma, desde el ejercicio lector, se puede

37
motivar un estudio literario reflexivo • Finalmente, al reconocer el aprendizaje
del devenir de los roles masculinos como un proceso humano mediado por
y femeninos que dan cuenta de las el lenguaje y las interacciones de la vida
trasformaciones que se asumen en la cotidiana, la relación con el mundo y el
dinámica de la sociedad. medio que nos rodea forma parte de
este proceso. El vínculo que se establece
• En el marco de las interacciones que se con el otro a través del lenguaje en la
construyen en el aula y fuera de ella, la interacción comunicativa es un vínculo
oralidad, la lectura y la escritura se ven afectivo pero también ecológico; de ahí
permeadas por los diferentes roles de los su carácter de humano. La apuesta de
actores a través de los cuales se construye Bogotá Humana es construir una escuela
esta interacción que se dan a partir de humanizada y humanizante, para ello el
la percepción que se tenga en sí mismo reconocimiento del lugar de enunciación
del otro; es decir, que de la manera de los roles al interior de las IED es un
como cada uno de los actores perciba o aspecto relevante. Los centros de interés,
conciba al otro depende la relación que como una forma de aprendizaje basado
establecerá con ese otro. Por ejemplo, las en proyectos, resultan una organización
maestras y los maestros procurarán la curricular muy adecuada para el logro de
mayor participación de las niñas, niños estos propósitos.
y jóvenes si parten del principio de que
sus ideas y aportes pueden enriquecer el
acto pedagógico para el aprendizaje, sin 4.4.3. Enfoque diferencial
marcar diferencias en los estereotipos
predominantes de las voces masculinas o El enfoque diferencial busca brindar una
femeninas. atención educativa de calidad y pertinente
en coherencia con la heterogeneidad de los
• Desde la sociolingüística se han adelantado niños, niñas, jóvenes y adultos pertenecientes
estudios que legitiman el discurso tanto a poblaciones diversas. Es la base para la
masculino como femenino. La existencia construcción de modelos educativos sin
de diferencias lingüísticas asociadas al exclusiones, que den respuesta a las distintas
género lleva al reconocimiento tanto de las necesidades eliminando las barreras físicas,
diferencias sociales como de las diferencias pedagógicas y actitudinales (SED, 2013).
culturales en una visión variada de los
contextos, los valores y los comportamientos.

La población que hace parte de la educación ii. Reconocer y respetar la diversidad
diferencial y, por tanto, puede enfrentarse de intereses, capacidades, ritmos,
a estas barreras incluye grupos étnicos características, problemáticas necesidades
(indígenas, afrodescendientes y pueblo y condiciones de los niños, niñas y jóvenes.
gitano), trabajadores infantiles, niños, niñas
y jóvenes en situación de desplazamiento o iii. Dar a cada quien lo que necesita para
victimizados, adolescentes que se encuentran acceder a las oportunidades o resolver las
bajo responsabilidad penal, estudiantes en dificultades.
condición de extraedad, LGBTI, y los niños,
niñas y jóvenes con talentos excepcionales y iv. Generar condiciones adecuadas para el
discapacidades, como invidentes y con baja acceso y goce efectivo de las oportunidades
visión, con autismo o síndrome de Down, y los derechos, o para la solución de
con lesiones neuromusculares, sordos, y dificultades, teniendo en cuenta las
población con multidéficits. características y circunstancias de las
personas.
Un elemento de central importancia para un
enfoque diferencial es la implementación de v. Garantizar la plena libertad y las condiciones
estrategias de enseñanza flexibles, diversas e para que todas las personas puedan
innovadoras, que permitan reconocer estilos hacer parte de su entorno e incidir en él,
de aprendizaje y capacidades diferentes independientemente de sus condiciones,
entre los niños, niñas y jóvenes, y que orígenes o situaciones particulares.
evalúen diferentes niveles de competencia
acordes con las capacidades particulares de Para el caso de Humanidades-Lengua
cada sujeto. A este respecto, la SED (2012) Castellana, se propone tener en cuenta las
ha definido un conjunto de principios siguientes recomendaciones:
orientadores:
• Contemplar las particularidades
i. Reconocer el potencial de aprendizaje de lingüísticas de los estudiantes y, por
todos los seres humanos, entendiendo ende, sus culturas y saberes, como es el
este como posibilidad y oportunidad de caso de los grupos étnicos o sordos, con
relacionarse con su entorno, adaptarse quienes es fundamental reconocer que su
y lograr un desarrollo personal y un primera lengua, y, por tanto, la que media
proyecto de vida. las interacciones y la construcción de
conocimientos, es distinta del castellano.

39
Dar apertura a espacios institucionalizados instrumento para el manejo de información.
para el aprendizaje de una segunda Sin embargo, el impacto que han tenido
lengua, que para algunos es el castellano estas tecnologías en los distintos ámbitos
escrito. Cuando sea pertinente, contar de la sociedad y de la actividad humana,
con docentes nativos con dominio en las demanda una comprensión mayor de
lenguas correspondientes. sus características y efectos. Al ser la
información y el conocimiento la esencia
• Posibilitar espacios de aprendizaje de este desarrollo tecnológico, se genera
a maestros y maestras, directivos, una expansión acelerada del mismo, que se
familias y estudiantes regulares, para traduce en transformaciones en los contextos
aprender las lenguas que circulan en el sociales, económicos y culturales, que llegan
contexto escolar, con el fin de promover a ser visibles en el desarrollo de los sujetos
intercambios lingüísticos, comunicativos y en sus interacciones. Se instauran, así
e interculturales. mismo, nuevas dinámicas educativas que
permiten mayor autonomía y flexibilidad en
• Promover Centros de Interés que la orientación del propio aprendizaje, en la
permitan lo anteriormente expuesto, para búsqueda y comprensión de la información.
que se pongan al alcance y servicio de las También se amplían concepciones; por
poblaciones. ejemplo, se instaura la idea de un aprendizaje
a lo largo de la vida.
• Acudir a medios y mediaciones técnicas
y tecnológicas que garanticen el acceso Así, el desarrollo de las TIC le plantea a la
y la participación de la población para escuela de hoy varios retos: en primer lugar,
el aprendizaje de la lengua castellana o reconocer y comprender la manera en que
segundo idioma, tales como imágenes, los flujos de información y los cambios en las
cuentos en lengua de señas colombiana, formas de interacción están transformando
frisos, y cartillas adecuadas, por ejemplo, los entornos sociales; en segundo lugar,
audiolibros o en sistema braille. crear condiciones para facilitar un acceso y
apropiación igualitarios de la tecnología por
parte de los distintos grupos sociales; y en
4.4.4. Tecnología tercer lugar, desarrollar capacidades en las
comunidades educativas para su integración
Es usual pensar las tecnologías de la
a las prácticas educativas.
información y la comunicación (TIC) en
educación tan solo como un medio o

De acuerdo con lo anterior, la enseñanza • Orientar el uso de la tecnología para
de las TIC y su integración a los currículos promover el desarrollo de la creatividad,
escolares se concibe desde la articulación con la resolución de problemas, la acción
cada área, para garantizar un uso pertinente, colaborativa, el aprendizaje autónomo y la
auténtico, contextualizado y con sentido de esta interacción en redes.
tecnología, y para generar una reflexión crítica
sobre las posibilidades y los riesgos de ellas Para el caso de Humanidades – Lengua
en el mundo contemporáneo. Para ello, debe castellana a partir de las tecnologías de
orientarse desde acciones como las siguientes: la información y comunicación se han
generado transformaciones en los modos de
• Desarrollar en los maestros y maestras leer y escribir de tal forma que no podemos
capacidades para usar la tecnología integrada desconocer esos nuevos códigos lingüísticos
a los ambientes de aprendizaje de la escuela que emergen entre los niños, niñas y jóvenes
en general y de cada área en particular. internautas. La lengua es un organismo
social que se transforma con el uso que se
• Usar la tecnología como medio para hace de ella en unos contextos determinados,
potenciar el aprendizaje, desde la expresión de ahí que en la actualidad crean nuevos
de las subjetividades, la comunicación y el signos comunicativos que dan cuenta de sus
desarrollo del pensamiento. necesidades y a la par generan una identidad
propia.
• Apropiar la tecnología para buscar,
evaluar y utilizar la información que está Orientaciones prácticas
en continua redefinición y expansión.
• Entender cuáles son los intereses de los
• Apropiar la tecnología para leer los niños, niñas y jóvenes.
entornos —próximos y distantes— y
comunicar las comprensiones que de • Asegurarse que los materiales de lectura
ellos se construyen. estén actualizados.
• Reconocer y dar lugar a las distintas • Utilizar el currículo para entender la vida
voces que empiezan a habitar el aula, de los niños, niñas y jóvenes.
representadas en los recursos, medios y
redes, integrados en la actividad cotidiana • Ayudar a los niños, niñas y jóvenes a
de los niños, niñas y jóvenes. entender a través de la lectura, su vida.

41
• Tener una mente abierta frente a lo que
los niños, niñas y jóvenes leen.
4.5. La evaluación en el currículo
para la excelencia académica y la
• Considerar el uso de las novelas gráficas: formación integral
libros electrónicos.
La metodología de evaluación está
• Flexibilizar los currículos: más tiempo estrechamente relacionada con las
para leer. intencionalidades formativas de las áreas y las
didácticas de las mismas, (ver la propuesta de
• En lo posible no sugerir el libro.
evaluación en el ejemplo de centro de interés
que se encuentra al final del documento)
• Ser un par, un compañero en la lectura. por esta razón cada uno de los maestros y
las maestras deben definir sus estrategias de
• Fomentar comunidades virtuales: Crear evaluación en coherencia con ellas y lograr
blog con los estudiantes y formar foros
acuerdos sobre:
interactivos, crear la página web del
colegio, publicar el periódico escolar.
• Los aprendizajes esperados. ¿Cuáles
• Hacer uso de la sala de informática para son los aprendizajes que se pretenden
potenciar en el área, ciclo o centro de
consulta de bibliotecas digitales.
interés? Estos aprendizajes se definen
en función de las improntas de ciclo,
• Proponer exposiciones con diapositivas
hechas por los estudiantes. los aprendizajes propuestos desde la
ciudadanía, los aprendizajes del área. En
general deben responder a los pilares
• Evaluar textos enviados a los correos
electrónicos con elementos de del buen vivir propuestos para cada área
metacognición al margen. (aprender a ser, aprender a hacer, aprender
a conocer y aprender a vivir juntos) y a las
• Incorporar en su argot pedagógico dimensiones del desarrollo humano.
términos como: ciberespacio, “cos-
mopedia” hipertextos narrativos, • Los criterios de evaluación. ¿Qué es lo
“blogliteratura”. que se va a valorar en cada uno de los
aprendizajes? Los criterios son pautas
o referentes que el maestro y la maestra
establecen sobre el nivel y tipo de

aprendizaje que el niño, la niña o el joven • Las estrategias de retroalimentación
debe alcanzar. Constituyen los referentes para asegurar los aprendizajes. Los
desde los cuales se valora el aprendizaje resultados de evaluación se convierten
y generalmente se establecen a través de en el fundamento pedagógico para
indicadores y descriptores específicos. implementar estrategias de mejoramiento.
Ejemplo: Aprendizaje esperado: habilidad A partir de ellas se realiza un proceso

argumentativa. Criterio: usa argumentos de acompañamiento para el logro
para exponer sus puntos de vista. Estos de los aprendizajes que suponen el
constituyen los acuerdos de III nivel conocimiento por parte del docente de
(acuerdos de aula) para la evaluación, las fortalezas y debilidades en el proceso
que concretan los acuerdos de nivel I de cada estudiante y desde allí formula
(institucional) y nivel II (acuerdos de ciclo). nuevas estrategias de aprendizaje. Estas
estrategias no son una nueva prueba.
• La metodología de evaluación. ¿Cómo
se va a realizar la valoración de los
aprendizajes esperados? Tenga en cuenta 4.6. Malla curricular
que las estrategias didácticas del área o
centro de interés son las mismas estrategias A continuación se propone la malla
de evaluación. La evaluación no requiere curricular para el área de Humanidades
tiempos o metodologías diferentes a las – Lengua Castellana, que da cuenta de
del aprendizaje, pero es una actividad los aprendizajes esenciales, a partir de la
intencionada de reflexión y análisis para impronta y los propósitos generales por
evidenciar fortalezas y debilidades en ciclo, los ejes propios del área y en la que
el proceso, de ahí que una estrategia se evidencian los aprendizajes para el buen
evaluativa significativa sea la valoración vivir: Aprender a ser, aprender a conocer,
de proyectos interdisciplinares. Esta aprender a hacer y aprender a vivir juntos,
metodología supone procesos de auto, co a través del desarrollo de las capacidades
y heteroevaluación. Se recomienda dar ciudadanas y la formación académica.
una ponderación en las notas del área a
los procesos de auto y coevaluación para
que la perspectiva de los estudiantes
frente a su proceso sea tenida en cuenta.

43
APRENDIZAJE ESENCIAL: APROPIACIÓN DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA ORALIDAD
COMO ELEMENTOS QUE POSIBILITAN CREAR IDENTIDAD, ASUMIR POSICIONES,
POTENCIAR RAZONES Y ARGUMENTOS, CONSTRUIR CONOCIMIENTOS MÁS
COMPLEJOS PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL Y LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO.
CICLO
CICLO 1
1 CICLO
CICLO 22 CICLO
CICLO3
3 CICLO
CICLO 44
Producción y Lectura de Comprensión y Des- Conocimiento e Identidad Proyecto de Vida

Textos cripción del Entorno
Construcción de conoci- Enriquecimiento del
Aprendizajes centrados Comprensión y expli- miento, creación e identi- proyecto de vida del o la
en el descubrimiento de cación de situaciones dad, toma de posiciones, joven, al interactuar de
Impronta del la condición de los niños cotidianas del entor- potenciación de razones manera virtual o presen-
Área en el y niñas como productores no en que cada niño y argumentos que permi- cial, escrita u oral con
Ciclo y lectores de textos y en el y niña vive, a partir ten al niño, niña o joven otras culturas, haciendo
reconocimiento del código de las habilidades bá- la interacción social y la uso de las habilidades
lingüístico, fortaleciendo sicas comunicativas. comprensión del mundo, comunicativas básicas.
vínculos emocionales a a partir de las habilidades
partir de las habilidades comunicativas básicas.
comunicativas.
Desarrollar en las niñas Proveer a los niños y Afianzar en los niños, niñas Fortalecer en los y las
y los niños el gusto por niñas las herramien- y jóvenes el lenguaje como jóvenes la capacidad
hablar, leer y escribir de tas necesarias que les una herramienta que les de hacer parte de una
forma autónoma, que les permitan confirmar permite ampliar la perspec- comunidad de oradores,

permita descubrir lo mara- el lenguaje como un tiva del mundo, crear iden- lectores y escritores que
Propósitos villoso de los libros, desde acto placentero, útil, tidad y asumir posiciones, argumentan para solu-
Generales Por el acercamiento real a la pertinente e intere- controlar y regular el apren- cionar conflictos y situa-
Ciclo cultura escrita, con la apro- sante, como lectores y dizaje, asumir y construir ciones de la vida diaria y
piación inicial de la lengua productores de tex- conocimientos más com- acuden a los diferentes
materna, al ser niños y tos, para su desarrollo plejos, para la interacción tipos de textos buscando
niñas que se construyen corporal, la creati- social y la construcción de preguntas y respuestas,
como sujetos. vidad y la inserción mundos posibles. en la construcción de su
real en la cultura. proyecto de vida.
Tabla 2. Aprendizaje esencial
La oralidad: permite construir una voz La lectura: permite interactuar con el texto y
para participar en la vida social, escolar y el mundo para construir sentido.
ciudadana (Involucra las habilidades de
escuchar y hablar). La escritura: permite la expresión y divulgación
como una responsabilidad de toda la escuela.

ORIENTACIÓN GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL ORALIDAD
CICLO 1CICLO 1 CICLO 2 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 3 CICLO 4CICLO 4 CICLO 5CICLO 5
Promover el uso de las Prepararse para interve- Comprender los contextos Hablar de manera clara, Fortalecer la capaci-
habilidades básicas para el nir, y hacerlo de manera en que se desenvuelve y segura, controlando dad argumentativa
desarrollo de la oralidad autónoma, individual, con- situaciones específicas en el tema, regulando el que les permita: ser
(escuchar y hablar). trolada, en diversos tipos de las que la oralidad permite lenguaje no verbal y ha- sujetos seguros de
prácticas formales del habla la exposición de ideas, dis- ciendo uso del lenguaje sí mismos, perder el
que involucren el lenguaje cusión y argumentación de propio de cada área en miedo a expresarse
Construir la seguridad en oral: narración, descripción, posiciones. diversas situaciones. con autonomía y
su propia voz (participar argumentación, explicación. libremente.
en diálogos en parejas, en
grupos pequeños, en mesa
• Promover el uso de las hab- • “El habla continúa
redonda de toda la clase),
• Participar en discusiones ilidades básicas para el desar- siendo el vínculo Tener en cuenta las
para construir las reglas y
pautas de la interacción: para exponer su toma de rollo de la oralidad (escuchar imprescindible para recomendaciones
aprender a tomar la pal- posición. y hablar). el establecimiento de que se sugieren
abra, respetar el turno de redes sociales, para la desde la retórica:
• Establecer sus opiniones • Promover el diálogo y análi- creación de cultura y
la conversación, guardar
frente a las de otros, hallar sis de diferentes situaciones para la expresión de la 1. Encontrar qué
silencio activo (escuchar
diferencias entre sus gustos, cotidianas. personalidad individual decir.
para comprender), for-
mular preguntas, pedir pensamientos y opiniones. y de las emociones”
• Respetar los turnos conv-
aclaraciones, responder (Bosch y Palou, 2005, 2. Organizar o dis-
• Interactuar con los otros y ersacionales y las formas de
preguntas. Asumir pautas p.8) poner de una forma
con el maestro o maestra en expresión.
de regulación (turno con- adecuada lo que se
situaciones donde se discute
versacional, escuchar a la • Identificar, en situaciones • Propiciar la obser- va decir.
la posición respetando el uso
otra persona, no repetición comunicativas reales, los roles vación de situaciones
de lo dicho). de la palabra y la capacidad
e intenciones de los interloc- específicas, exposición 3. Darle belleza y
de escuchar.
utores. de ideas, discusión recursos gestuales.
Participar en situaciones y argumentación de
de habla pública extraclase: • En diversas situaciones,
• Propiciar la observación de posiciones. Participar en debates,
presentar una exposición hablar de manera clara,
situaciones específicas, ex- mesas redondas,
en otro curso, participar segura, controlando el tema,
posición de ideas, discusión y • Intercambiar ideas, foros, coloquios, etc.,
en eventos instituciona- regulando el lenguaje no
argumentación de posiciones conocimientos, temores que ayudan a seguir
les como debates, mesas verbal (gestos, posturas, mira-
e inquietudes frente unas reglas claras
redondas, exposiciones da...), de tal modo que haya • Intercambiar ideas, cono-
fuera del aula, o fuera de la a una situación espe- de participación y
un control del auditorio. cimientos, temores e inqui-
escuela, etcétera. cífica. un conocimiento
etudes frente a una situación
• Uso del lenguaje propio preciso.
específica.
Reflexionar y conceptu- de cada área, apropiación de • Promover las dis-
alizar sobre los procesos los conceptos y un uso más • Promover las discusiones cusiones orales que
orales propios y los de amplio y preciso del léxico. orales que lleven a constru- lleven a construir
otros, analizando aspectos ir textos propios sobre las textos propios sobre las
como los siguientes: ¿Cómo • Analizar prácticas orales temáticas trabajadas. temáticas trabajadas.
hablamos? ¿Por qué habla- de lenguaje en las que se
mos de tal forma? ¿Qué identifique, reflexione y se • Facilitar la toma de concien-
aspectos debemos trans- conceptualice sobre aspectos cia de la influencia social y el
formar y controlar cuando como: ¿Quién (o quiénes) análisis de las implicaciones.
hablamos? ¿Cómo es el habla? ¿Para qué hablan los
seguimiento de las pautas que hablan? ¿Qué preten- • Participar activamente en las
de la interacción? actividades que impliquen la
den con lo que dicen? ¿De
qué modo hablan? ¿De qué práctica de la oralidad.
temas hablan?
Tabla 3. Orientación general del aprendizaje esencial oralidad

45
ORGANIZACIÓN GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL LECTURA
CICLO 1 CICLO 1
CICLO 2 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 3
• Comprender, interpretar, apropiarse del • Manejar estrategias para la comprensión lec- • Conocer y usar las habilidades necesarias para
lenguaje e identificar elementos y caracte- tora: previas, durante y después de la lectura. comprender los diversos tipos de texto: escrito, vi-
rísticas de los textos que lee o le leen. sual, gráfico y auditivo; identificando la intención
• Utilizar el código alfabético autónomamente. comunicativa de cada uno de los tipos de texto.
• Comprender e interpretar los textos que
otro lee en voz alta (la maestra, un compa- • Describir experiencias vitales, cotidianas, per- • Facilitar la comprensión y establecer nexos en-
ñero), teniendo en cuenta lecturas de tipo sonales. tre lo que se lee y lo que se vive.
literal, inferencial, crítico e intertextual.
• Consultar información en diversas fuentes y • Propiciar el intercambio de prácticas como leer
• Leer convencionalmente textos en silen- regular la comprensión del tema buscado. para otros, contar, comentar y confrontar lo leído.
cio e informar sobre lo leído, puede ser a
través de un comentario oral o escrito, o del • Dominar lenguajes y conceptos que requie- • Hacer de la lectura un acto cotidiano que hace
registro en el diario de lectura. ren desligarse de la realidad inmediata. parte de su formación.
• Comprender y apropiar el vocabulario • Uso del lenguaje propio de cada área, apro- • Fomentar la diversidad textual e identificar la
desde los contextos personales del estu- piación de los conceptos y un uso más amplio y intención comunicativa de cada uno de los tipos
diante, del autor y de la realidad para con- preciso del léxico. de texto.
trastarlos con los del diccionario.
• Usar diferentes técnicas, procedimientos o • Desarrollar las estrategias usadas en el proceso
• Participar en diversos tipos de prácticas representaciones para organizar o interpretar de la lectura: anticipación, predicción y regresión.
de lectura, según diversos propósitos y mo- la información.
dalidades. • Interpretar lo leído para construir significados
• Manejar estrategias para la comprensión lec- en una amplia variedad de textos y situaciones.
• Leer en voz alta textos frente a la clase, tora: activar conocimientos previos, formular
controlando el tono de voz, el contacto vi- hipótesis sobre contenido, precisar el objetivo • Conocer y usar las habilidades necesarias para
sual con el auditorio, la fluidez, la articu- de lectura ajustando el modo de leer al mismo, comprender los diversos tipos de texto: escrito,
lación. controlar la propia comprensión identificando visual, gráfico y auditivo.
lo que se entiende, realizar inferencias, estable-
• Ejercitar la lectura en diversos tipos de cer relaciones entre lo que se conoce y la nueva • Valorar la estética de las producciones literarias,
prácticas (silenciosa, lectura preparada en información, identificar las ideas principales, artísticas, y diversas formas de expresión.
voz alta, comentada en grupos pequeños, etc.
rotada). • Usar temáticas relacionadas con la cotidianidad,
• Establecer relaciones causa-efecto, tiempo es- la etapa que viven, la reafirmación de la identidad,
pacio, sistema de valores. la exploración de opciones y la relación entre pa-
• Discriminar diversos tipos de prácticas res.
lectoras. • Identificar diversos tipos de texto que se co-
necten con sus intereses y necesidades de los • Leer en voz alta con la prosodia, entonación y
• Identificar elementos y características de lectores. manejo visual hacia el público.
los textos que lee: el tipo de texto (géne-
ro), la función comunicativa que cumple, el • Proponer la lectura activa, la comprensión, el
tema que trata, el autor, ilustrador, editor, análisis y la relación de los lectores con el entorno
etcétera. general.
• Hacer de la lectura una práctica social, es decir,

recurrir a ella cuando se necesite.

Organización general del aprendizaje esencial lectura
CICLO 4 CICLO 4 CICLO 5 CICLO 5
• Manejar los niveles de lectura y utilizar actividades cognitivas como • Relacionar la diversidad de textos verbales y no verbales que se leen
describir, caracterizar y medir, comprendiendo que son formas de leer cotidianamente en las prácticas socioculturales y formales.
que conducen a una producción escrita.
• Determinar la diferencia entre prácticas vernáculas y formales.
• “Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que
acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que nece- • Utilizar actividades cognitivas como describir, caracterizar y medir,
siten resolver, tratando de encontrar información para comprender comprendiendo que son formas de lectura que conducen a una pro-
mejor algún aspecto del mundo […]” (Lerner, 2001, p.26) ducción escrita (esquemas, gráficos, tablas).
• Leer de manera productiva (reinterpretar el texto a voluntad del re- • Relacionar la diversidad de textos verbales y no verbales que se leen
ceptor para hacerlo corresponder a situaciones y referentes nuevos) y cotidianamente en las prácticas socioculturales y formales.
descriptiva (que responde a restituir el contenido del texto reconstitu-
yendo el entorno de la comunicación inicial). Manejar los niveles de lectura:
• Realizar lecturas contextualizadas de manera comprensiva en pers- 1. Literal:

pectiva disciplinar, es decir, reconocer el entorno no lingüístico que - Literal transcriptiva: reconoce palabras y frases con su significado
engloba al texto. de base (diccionario).
• Ilustrar la incidencia de los contextos en los productos de la cultura. - Literal de paráfrasis: reconocimiento del primer nivel de significado
de mensaje.
2. Inferencial: logra establecer relaciones y asociaciones entre los sig-

nificados. Conduce a deducciones y presuposiciones.
3. Crítico- intertextual: se posiciona críticamente, emite juicios a lo

leído y evalúa aquello que dice el texto.
Tabla 4. Organización general del aprendizaje esencial lectura

47
ORGANIZACIÓN GENERAL
Organización DEL APRENDIZAJE
general ESENCIAL
del aprendizaje esencialESCRITURA
escrit
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3
• Construir hipótesis sobre el funciona- • Comprender que la escritura es un proceso • Reconocer la escritura como un proceso que
miento del sistema escrito: verbalizarlas, complejo que requiere el conocimiento y uso contribuye al desarrollo de la comunicación,
reflexionar sobre ellas, contrastarlas con las de diversas estrategias. la expresión, la interacción y los procesos de
de los demás, ajustarlas y formalizar con- pensamiento.
ceptualmente el dominio del sistema escri- • Identificar cómo se escriben diversos tipos
to convencional. de textos y escribirlos. • Identificar las principales características for-
males del texto: formato de presentación, títu-
• Producir textos orales individuales y • Usar diferentes técnicas, procedimientos o los, gráficas, capítulos, organización, etc.
colectivos y dictarlos a otro. (Docente, la representaciones para organizar y/o interpre-
mamá, papá, familiares u otro niño que do- tar la información. Seguir las siguientes fases en el proceso de
mine la escritura convencional). escritura:
• Analizar la situación comunicativa para de-
• Formalizar conceptualmente el dominio terminar qué y cómo escribir, planear el texto, 1. Planificación: en la que se pregunta ¿Para
del sistema escrito convencional. revisarlo y escribir varias versiones. quién se escribe? ¿Con qué propósito se escri-
be? ¿Cuál va a ser el contenido? ¿Cuál podría
• Producir textos escritos, situados en prác- • Reflexionar acerca del sistema escrito a partir ser la estructura lógica más apropiada para
ticas comunicativas, desde las hipótesis de de sus propias escrituras y las de otros. escribir? ¿Existen formatos que puedan ayudar
exploración del sistema escrito. para este trabajo?
• Regular el proceso de escritura, uso del len-
• Reconocer situaciones y prácticas de lenguaje propio de cada área, apropiación de los 2. Textualización: en la que se va desarrollando
guaje (cotidianas, institucionales, familia- conceptos y un uso más amplio y preciso del el escrito a través de la organización y el desa-
res…) en las que se usa la escritura, descri- léxico. rrollo de lo que se quiere decir. Selección de
birlas, identificar diversos usos y funciones ideas principales. Relaciones entre las diferen-
del lenguaje y los textos. • Producir diversos tipos de textos escritos tes partes del texto. Manejo ortográfico y todo
convencionales, reflexionando sobre sus as- lo relacionado con la gramática.
• Establecer la estructura de formato entre pectos formales: ortográficos, de estructura y
los diferentes tipos de texto escrito y de los de contenido. 3. Fase de relectura y ajuste: se debe tener en
medios masivos de comunicación. cuenta que no solo se revisa para darle forma al
texto, sino también para ir “leyendo lo que pen-
• Reconocer las características, funciones samos”, reflexionar sobre ello y transformarlo.
y estructuras básicas de diversos tipos de
textos: descriptivos, narrativos, expositivos, 4. Fase de edición: para pulir la forma y la pre-
argumentativos, dialogales... sentación general del escrito.
• Producir ideas propias y estar en condi- Valorar las diferentes tipologías textuales como
ciones de registrarlas a través de algún sis- medios de expresión individual y colectiva.
tema de notación.
Valorar y aprender de las producciones textua-
les propias y de los demás.
Contribuir al desarrollo de procesos de comu-

nicación, de expresión, de interacción y de de-
sarrollo de procesos de pensamiento.

Organización general del aprendizaje esencial escritura
CICLO 4 CICLO 5
CICLO 4 CICLO 5
• Reconocer la escritura como un proceso propio del ser humano que • Producir textos auténticos, previendo las repercusiones de los plant-
surge como un mecanismo para preservar y transmitir información, eamientos de sus producciones y reconociendo que la escritura es una
conocimientos y saberes; generando un registro, organización y cuali- práctica sociocultural.
ficación de la manera como razona en una forma transdisciplinar.
• Elegir estrategias de escritura que ilustran una intención vernácula
Tener en cuenta las condiciones para que un texto resulte eficiente: o formal.
1. Coherencia: • Producir textos auténticos dirigidos a lectores reales identificando y

- Coherencia global: sigue un hilo temático, tiene sentido, es coher- eligiendo la estructura de textos que la situación exija.
ente…
- Coherencia lineal: enlaza las oraciones o aspectos del escrito con • Prever las repercusiones de los planteamientos de sus producciones
conjunciones, preposiciones o signos de puntuación. en los contextos a los que va dirigido, de acuerdo con las estructuras
- Elementos de relación: utiliza conectores de: causa-efecto, adición, de texto utilizadas.
orden, ejemplos, conclusiones, etcétera.
• Reconocer que la escritura es una práctica sociocultural que respon-
2. Concordancia: de a contextos específicos y diversos.
entre sustantivo-adjetivo (género y número), sujeto-verbo (número y
persona), artículo-sustantivo y pronombre- nombre (género y núme- • En este ciclo se exige un registro, organización y cualificación de la
ro). manera como se razona en una forma transdisciplinar.
3. Aspecto gráfico: legibilidad, segmentación de palabras, ortografía,

detectar algunas dificultades, tales como omisiones, adiciones, inver-
siones.
Escribir teniendo en cuenta la labor grupal: conversación sobre lo que

se escribe y cómo se escribe. Un diálogo formativo y vivo como estrate-
gia metacognitiva.
Tabla 5. Organización general del aprendizaje esencial escritura

49
5. Los Centros de Interés
5.1. ¿Qué son los Centros de Interés?
Es una estrategia pedagógica centrada • Fomentan el compromiso personal con la
en la exploración, la investigación y la mejora de la comunidad.
curiosidad innata de los niños, niñas y
jóvenes, que permite la integración natural • Promueven la práctica de capacidades
del conocimiento alrededor de los intereses ciudadanas.
y necesidades que se identifican en los
espacios de aprendizaje, para convertirlos en • Privilegian el diálogo, la escucha, acogida,
ambientes de aprendizaje enriquecidos. participación, afecto, honestidad.
El Centro de Interés como estrategia • Integran lenguajes disciplinares.

pedagógica fortalece la formación integral,
potenciando los aprendizajes esenciales al • Generan vínculos de solidaridad,
partir del diálogo y de los consensos sobre los confianza, equidad y fraternidad.
cuales se estructura, se formaliza y se definen
los conceptos, las acciones, los tiempos, los • Propician el trabajo en equipo entre
recursos y las relaciones curriculares y las niños, niñas y jóvenes y maestros y
formas de identificarlos con cada una de las maestras.
áreas y los ejes transversales para resolver las
preguntas que surjan. • Los criterios de evaluación son
consensuados y validados entre maestros,
Las siguientes son las características de un maestras, niños, niñas y jóvenes.
Centro de Interés:
• Potencian la actitud investigativa innata
• Tienen en cuenta la oferta de la SED y se de niños, niñas y jóvenes.
adaptan a las necesidades, las expectativas
y los intereses de niños, niñas y jóvenes, • Enriquecen la historia de vida, propia de
en coherencia con el PEI del Colegio. cada colegio.

Los centros de interés se planean, construyen • Los ejes propios del área desde la
e implementan teniendo en cuenta los perspectiva sistémica del conocimiento
siguientes aspectos (Ver figura 5): que en el caso del área de Humanidades
– Lengua castellana son: Procesos de
• El contexto educativo: Sujeto, familia, construcción de sistemas de significación;
escuela, los contextos local, nacional y procesos de interpretación y producción
global y, por lo tanto, el Proyecto educativo de textos; procesos culturales y estéticos
institucional (PEI). asociados al lenguaje (el papel de la
literatura), interacción; principios de
• Aprendizajes según las etapas la interacción y procesos culturales
de desarrollo: Reconocidas en la implicados en la ética de la comunicación;
Reorganización curricular por ciclos y procesos de desarrollo del pensamiento.
desde el desarrollo cognitivo, socio-
afectivo y físico-creativo. • Los núcleos temáticos como aprendizajes
esenciales del área que en el caso de
• Acuerdos propuestos desde la Humanidades- Lengua castellana son:
Reorganización curricular por ciclos: de Oralidad (hablar y escuchar), lectura y
primer nivel: Institucionales (PEI - SIE), escritura.
de segundo nivel: Ciclos y de tercer nivel:
ambientes de aprendizaje.
• Los ejes transversales del Currículo para

la excelencia académica y la formación
integral: Ciudadanía y convivencia,
enfoque de género, enfoque diferencial y
tecnología.
• Metodología propuesta por el área de

ciudadanía y convivencia: reflexión, acción
y participación (RAP) que se describe en el
capítulo 3 del presente documento y el uso
de la configuración didáctica que se ajuste
al enfoque pedagógico del colegio (PEI).

51
ORALIDAD,
LECTURA Y ESCRITURA
Reconocimiento
del desarrollo cognitivo,
socio-afectivo, Configuraciones
NÚCLEOS didácticas
y físico-creativo
TEMÁTICOS
APRENDIZAJES
SEGÚN ETAPAS Metodología 4 momentos
DEL DESARROLLO IAP
RAP
Construcción Procesos
CENTROS de sistemas de culturales
DE INTERÉS signifación y estéticos
Perspectiva
de género LENGUA
CASTELLANA EJES: Interpretación
EJES PERSPECTIVA y producción
Enfoque TRANSVERSALES SISTÉMICA DEL de textos
diferencial CONTEXTO CONOCIMIENTO
EDUCATIVO
Ciudadanía Tecnología
Ética de la
y convivencia Desarrollo del comunicación
Sujeto, familia, pensamiento
escuela, local,
nacional y global
Figura 5: Aspectos que se deben tener en cuenta al planear,

construir e implementar un centro de interés.

5.2. Características del Centro de tanto, sus objetivos de aprendizaje deben
estar claramente planteados y alineados con
Interés del área de Humanidades- el PEI. Para formular dichos objetivos hay
Lengua Castellana que partir de tres preguntas: ¿qué hábitos,
habilidades y destrezas comunicativas
Por su definición, los Centros de Interés esperamos que desarrollen, ejerciten y
son espacios democráticos en los que alcancen los niños, niñas y jóvenes?, ¿qué
se desarrolla la capacidad para resolver conceptos, conocimientos, información y
problemas desde la tolerancia y la vocabulario se pretende que adquieran los
participación. Son espacios en los que, niños, niñas y jóvenes?, y ¿qué aprendizajes
por medio de actividades de aprendizaje ciudadanos, del ser y el saber esperamos que
pertinentes, se desarrolla el pensamiento desarrollen los niños, niñas y jóvenes? (ver la
crítico para la formación de seres autónomos figura 6).
y solidarios en un mundo complejo. Por lo
EJES
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
ÉTICA DE LA COMUNICACIÓN
INTERPRETACIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE SIGNIFICACIÓN

Proponer
Secuenciar
Justificar Criticar ORALIDAD
Discriminar Juzgar LECTURA
Argumentar
ESCRITURA
Observar CRÍ
TIC
ABS O
TRA
CON CTO
CRE
TO
PEN
SAM C OS
IEN ÁTI
TOS TEM
OS
CLE
NÚ
Figura 6. Centros de Interés como una intersección entre los tipos de pensamiento, ejes del área de
Humanidades-Lengua Castellana y los contenidos asumidos como núcleos temáticos-aprendizajes esenciales.

53
Para el área de Humanidades-Lengua La oralidad, la lectura y la escritura son
Castellana la principal característica del el proceso y los propósitos del área de
centro de interés es que se trata de un espacio Humanidades-Lengua Castellana para la
democrático en el que se haga evidente excelencia académica y la formación integral
el rescate de la voz, que es la “forma como para el buen vivir. Esto quiere decir que su
los individuos y los grupos codifican y se ejercicio y su aplicación son el medio; y su
comprometen con el mundo” (Giroux, 1992). desarrollo y fortalecimiento, el fin. En este
sentido, la evaluación será un encuentro
Los Centros de Interés se pueden pedagógico que les permitirá a los niños,
desarrollar utilizando “configuraciones niñas y jóvenes saber cómo están usando el
didácticas”, es decir, “maneras particulares lenguaje y qué deben hacer para mejorarlo.
que desplegamos los maestros y las maestras La figura 7 muestra una propuesta de
para favorecer los procesos de construcción Centros de Interés del área Humanidades-
de conocimiento” (Litwin, 1997, p.12). De Lengua castellana.
acuerdo con esto, los proyectos de aula,
las secuencias didácticas y las unidades
integradas son tipos de configuración.
Estas configuraciones parten de situaciones
concretas, cercanas y contextualizadas para
los niños, niñas y jóvenes, que de alguna
manera los movilizan, pues tienen que ver
con ellos, con sus opiniones, decisiones,
intereses e inquietudes.

5.3. Ejemplos de Centros de Interés
en Humanidades-Lengua Castellana
PROPUESTAS DE CENTROS DE INTERÉS
ÁREA INTEGRADORA CENTROS DE INTERÉS POSIBILIDADES
Humanidades - Club Infantil de Literatura • Arquitextos

Lengua Castellana • La palabra alrededor del fuego
Creaciones Literarias • Grafías juveniles
• Agentes de lectura de Bogotá:
lectoras y lectores ciudadanos
Lectura: desarrollar actividades para la comprensión lectora

Argumentación oral: habilidades discursivas.
Producción escrita: la escritura como un proceso recíproco
en interacción con los pares y el maestro (a).
Habilidades de pensamiento: desarrollo de juegos que potencian
las habilidades necesarias para aprender.
Figura 7. Propuesta del área de Humanidades-Lengua Castellana

para los centros de interés

55
5.3.1. Ejemplo 1
NOMBRE
Nombre del CentroDEL
de CENTRO DEpalabra
Interés: La INTERÉS : LA PALABRA
alrededor ALREDEDOR DEL FUEGO
del fuego
Ciclo: 2
Contexto educativo: se propone este Centro de Interés respondiendo al objetivo del rescate de la voz, de los niños, niñas y
jóvenes, de los abuelos y abuelas, de las diferentes comunidades étnicas, de las familias, tanto en el contexto inmediato de
ellas y ellos, como en su contexto cultural, en el que la oralidad es una forma de transmisión de conocimientos, creencias y
mandatos sociales.
Aprendizajes esenciales del ciclo: aprender a dialogar con los abuelos y abuelas, los campesinos, integrantes de las diferentes
comunidades étnicas, autores… aprender a jugar con la palabra a través de la tradición oral, poesía, rimas, trabalenguas, can-
ciones, dichos populares, el mito, la leyenda, el cuento, etc. Hablar de sí mismo, de sus gustos y preferencias, de su familia y de
su entorno. Conocer el mundo a través de la palabra, prepararse para intervenirlo y hacerlo de manera autónoma, individual,
controlada, en diversos tipos de prácticas formales del habla que involucren el lenguaje oral.
Ejes del área:
Procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: aproximación a manifestaciones estéticas y culturales del lenguaje a
través de la tradición oral, poesía, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares, etc.
Ética de la comunicación: valoración, aproximación crítica e integración de la diversidad y el encuentro intercultural en las
situaciones comunicativas de su entorno.
Capacidades transversales: ciudadanía, género, enfoque diferencial, TIC.
Momento
Momento 1.1. Objetivo
Objetivo del
del momento Reflexionar individual y colectivamente sobre las diferen-
Pensarse y pensarnos tes manifestaciones y expresiones culturales y el papel de
Pensarse y pensarnos momento la tradición oral.
Objetivo
Objetivo Desarrollo
Desarrollo
Fase 1. Identificar diversas ma- Discutir sobre refranes, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares, etc. que los
nifestaciones culturales transmi- niños, niñas y jóvenes conozcan.
tidas oralmente: refranes, rimas, Reflexionar individual y colectivamente sobre cómo los aprendieron (¿Con quién? ¿En
trabalenguas, canciones, dichos qué circunstancias?)
populares. Observar y escuchar sistemáticamente para recoger ejemplos y documentarlos.
Buscar e indagar en fuentes como radio, televisión e Internet.
Fase 2. Reconocer que diferentes Preguntar a abuelos y abuelas, padres y madres, vecinos, amigos, sobre refranes, rimas, traba-
culturas tienen expresiones y ma- lenguas, canciones, dichos populares, etc., que ellos y ellas conozcan.
nifestaciones similares y distintas. Clasificar la información por géneros y por procedencias en una gran producción colectiva.
Comparar y contrastar la información, para encontrar similitudes y diferencias.
Fase 3. Identificar creencias y Identificar aquellos refranes, rimas, trabalenguas, canciones y dichos populares que con-
mandatos sociales explícitos e tengan ideas, conceptos o creencias relacionados con el género y con los comportamien-
implícitos en los refranes, rimas, tos culturales relacionados con este.
trabalenguas, canciones, dichos Por ejemplo: “Los hombres en la cocina huelen a caca de gallina”.
populares. Motivar la reflexión y discusión en torno a esas creencias y esos mandatos sociales.

Momento 2. Diálogo de saberes Objetivo del momento Desarrollar el proceso de investigación sobre los temas se-
Momento 2. Objetivo leccionados desde la Reflexión- Acción-Participación, que les
permita ir perfilando la historia que se quiere contar desde la
Diálogo de saberes del momento Comunicación para el cambio social.
Objetivo
Objetivo Desarrollo
Desarrollo
Fase 1. Formular preguntas sobre • Definir y expresar con claridad y precisión preguntas trascendentes en torno a esas
los temas escogidos en el momen- creencias y esos mandatos. Primer momento: ¿De dónde salen? ¿Quién los crea? ¿Por qué
to de pensarse y pensarnos para los repetimos? Segundo momento: ¿Por qué los creemos? ¿Los obedecemos? ¿Qué nos
el proyecto de investigación. dicen sobre la convivencia entre hombres y mujeres? ¿Esto qué tiene que ver conmigo?
• Explicar por qué las situaciones, las preguntas o los problemas los movilizan y se rela-
cionan con sus opiniones, decisiones, intereses o inquietudes.
Fase 2. Obtener información re- Con la guía de maestros y maestras:
levante para responder según el • Definir, identificar y recoger la información que se requiere para contestar estas y otras
plan de trabajo preguntas que surjan.
• Describir y resumir la información que se requiere para responder esas preguntas.
Valorar la información de acuerdo con las respuestas que se necesitan.
MomentoMomento 3.
3. Transformando rea- Objetivo Diseñar e implementar de manera participativa acciones que
lidades Objetivo del momento
Transformando realidades del momento promuevan la transformación de mi realidad.
Objetivo
Objetivo Desarrollo
Desarrollo
Fase 1. A partir de las respuesta • Este es el momento que deben aprovechar maestros y maestras para lograr que los
del segundo momento, reflexio- niños y las niñas entiendan las implicaciones éticas, culturales, económicas y políticas de
nar sobre sus implicaciones y las creencias que se convierten en mandatos sociales.
sus manifestaciones en la vida • Pueden discutirse ampliamente los roles de género relacionados con los trabajos, em-
cotidiana pleos y profesiones, así como las supuestas habilidades o capacidades de los mismos.
• También pueden buscarse ejemplos de eventos culturales que estuvieran (o estén) de-
terminados por esas creencias, en el deporte, en los carnavales, en los seriados de televi-
sión, labores domésticas, etc.
Fase 2. ¿Qué pasaría si…? • Se invita a las niñas y los niños a pensar cómo serían esos refranes si expresaran equi-
dad entre los géneros o si promovieran acciones positivas entre ambos. Se les pide que
los redacten con estos dos propósitos.
• También pueden crear sus propios refranes, rimas, trabalenguas, canciones, dichos po-
pulares, que expresen equidad, inclusión y respeto a la dignidad de las personas.
Fase 3. Empoderamiento
• Además, establecer al menos un nuevo rol que cada uno de ellos o ellas pueda desempeñar
de la voz.
en su vida cotidiana, de acuerdo con la anterior producción textos.
Motivar la participación en actividades de expresión colectiva que permitan el fortalecimien-
to de las voces de los niños, niñas y jóvenes desde procesos reflexivos y creativos, de tal ma-
nera que asuman el uso democrático del lenguaje desde un enfoque de libertades y derechos.

57
Momento
Momento 4.
4. Reconstruyendo Objetivo Expresar nuevas comprensiones a partir de la reconstruc-
saberes Objetivo del momento
Reconstruyendo saberes del momento ción de saberes y evaluación.
Objetivo
Objetivo Desarrollo
Desarrollo
Fase 1. Consolidar los principa- • A partir de los textos redactados (transformados o creados) se acompaña a los niños y
les aprendizajes del proceso y las niñas a justificar, argumentar y demostrar conclusiones y alternativas bien sustentadas
propuestas de transformación de sopesando diversas posibilidades y perspectivas (¿Por qué mi nueva rima o mi nuevo
la realidad. refrán sí expresa equidad o respeto? ¿Por qué lo expresé de esta determinada manera y no
de otra? ¿Por qué me pareció importante este tema, rol de género o mandato social —el
trabajado— en vez de otros?)
• Posteriormente, buscar formas creativas y acertadas para comunicar efectivamente sus
ideas, conclusiones, propuestas y alternativas, mediante diversos textos orales y escritos.
Fase 2. Tomar conciencia de los • Invitar a los niños y las niñas a reflexionar: ¿Qué aprendí?, ¿qué cosas descubrí que no
principales aprendizajes del pro- esperaba?, ¿qué cosas que esperaba sí pasaron? El maestro o la maestra deben ayudar a
ceso. que los niños y niñas desarrollen una visión amplia del aprendizaje que involucre los
principios y ejes del área.
• Cuestionar también sobre cómo sería posible mejorar los textos, tanto los literarios
como los expositivos-argumentativos, para una siguiente versión.
Como cierre, se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren para que tengan la
oportunidad de construir estos aprendizajes con compañeros diferentes a sus grupos
iniciales de trabajo. Es importante que en la identificación de estos aprendizajes se re-
conozcan cuáles fueron las trasformaciones que lograron o esperan lograr; por ello, es
deseable incluir preguntas como ¿qué relaciones hay entre la tradición oral y las actitudes
de una comunidad particular?, ¿por qué una persona del común puede verse afectada por
la tradición oral?, ¿qué impacto tiene sobre nuestro comportamiento reflexionar sobre
las cosas que asumimos como dadas (creencias y mandatos)?, ¿cuál es la evidencia que
permite llegar a esas conclusiones?
Evaluación y seguimiento
(Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva, y que a partir de la Reflexión-Acción-Participación [RAP],
se identifiquen los principales desarrollos y se describan los logros alcanzados en línea con los propósitos iniciales.)
Ejemplo de evaluación:
CENTRO DE INTERÉS: la palabra alrededor del fuego.
ÁREA INTEGRADORA: Humanidades-Lengua Castellana
CICLO: 2
IMPRONTA DEL CICLO: cuerpo, creatividad y cultura.
APRENDIZAJES ESENCIALES DEL CICLO: los niños y niñas comprenden el significado de vivir en sociedad, donde el
conocimiento y la información son importantes e implican posturas éticas, responsables, de respeto y cuidado por sí mismos,
por el otro y por el entorno en el que viven.

DescriptoresOBSERVABLES
DESCRIPTORES Observables desde
DESDElos
LOS Concepto
CONCEPTO Integrador
INTEGRADOR DE LOS
APRENDIZAJES PARA EL BUEN VIVIR APRENDIZAJES
Aprendizajes para el Buen Vivir de los Aprendizajes
AprenderAa CONOCER:
APRENDER Conocer Enriquece su lenguaje y fortalece su voz a
partir de los elementos propios de la tra-
Desde las actividades propuestas, el estudiante se apropia de los elementos lin- dición oral, reconociendo su identidad en
güísticos necesarios para reconocer y recrear los componentes escriturales de los el legado cultural y respetando la de los
textos propios de la tradición oral. demás.
Aprender Aa HACER:
APRENDER Hacer
A partir de diversas didácticas proporcionadas el estudiante produce textos pro-
pios de la tradición oral.
Aprender Aa VIVIR
APRENDER Vivir Juntos
JUNTOS:
Se generan espacios que posibilitan la sensibilidad y la apertura del estudiante

para escuchar y aceptar las diversas expresiones de la afectividad, el pensamiento
y la actuación de los demás.
Aprender A
APRENDER a Ser
SER:
El niño o la niña fortalece procesos de autonomía e identidad a través de la re-

creación de textos propios de la tradición oral.
Tabla 6. Descriptores Observables desde los Aprendizajes para el Buen Vivir

59
5.3.2. Ejemplo 2
Nombre
NOMBREdel
DELCentro
CENTROde Interés: El libre
DE INTERÉS : ELdesarrollo de la personalidad
LIBRE DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
Ciclo: 5
Contexto educativo: este Centro de Interés busca poner en circulación los múltiples discursos de la cotidianidad de los jóve-
nes y la especificidad de algunos textos escolares o académicos y entablar diálogos entre ellos.
Aprendizajes esenciales del ciclo: entender el lenguaje como un espacio de confluencia de experiencias, saberes, identidades
y pertenencias, para comprenderlo como creador y transformador de saberes y de identidades a partir de intereses, razones y
emociones. Generar procesos escritores en un lenguaje más especializado que el coloquial.
Ejes del área:

• Interpretación y producción de textos: producir textos teniendo en cuenta la significación, las partes que conforman un
texto, el funcionamiento de la lengua, el propósito y el contexto de la comunicación.
• Ética de la comunicación: valoración, aproximación crítica e integración de la diversidad y el encuentro intercultural en las
situaciones comunicativas de su entorno.
• Capacidades transversales: ciudadanía, género, enfoque diferencial, TIC.
(Este Centro está inspirado en Stern, M. ([1994] , y adapta algunas de sus actividades)
Momento 1. Pensarse
Momento 1. y Objetivo
Objetivo del momento Reflexionar sobre las relaciones entre el individuo y la sociedad. Com-
pensarnos prender que en el proceso de desarrollo de nuestra personalidad, nos
Pensarse y pensarnos del momento definimos a nosotros mismos y nos distinguimos de los demás.
Objetivo
Objetivo Desarrollo
Desarrollo
Fase 1. Construir una • Responder a la pregunta ¿quién soy? mediante una lista de identidad. Para esto, los niños, niñas y
lista de elementos de jóvenes harán una lista de oraciones y palabras que exponen la manera en que se ven a sí mismos.
identidad. Estas palabras muchas veces son las que usamos para describirnos, o que expresan nuestros gustos
y preferencias, así como algunas “etiquetas” que nos imponen otros y la sociedad.
Fase 2. Identificar cate- • Casi todos nosotros nos definimos mediante categorías propias de nuestra cultura. (Estas in-
gorías y elementos di- cluyen género, edad, rasgos físicos, así como la religión, el barrio, el colegio o el país o, incluso, el
versos de la identidad. equipo de fútbol de su preferencia).
• Cada niño, niña y joven tratará de agrupar o nombrar sus palabras y oraciones en categorías.
Fase 3. Reconocer que • Comparar la lista con otras de sus compañeros.

diferentes personas tie- • Establecer cuáles categorías aparecen en todas las listas y cuáles solo en unas pocas.
nen expresiones y ma- • Al ver las listas, las perspectivas pueden cambiar: cada estudiante podrá incluir nuevas categorías a su
nifestaciones similares y propia lista.
distintas. • Podrán agregar, también, aquellas que piensen que otros añadirían a sus listas (a las propias).
• Cada niño, niña y joven deberá escribir una definición de las palabras “definir” y “distinguir”, y com-
pararlas con las de algunos compañeros. Podrá enriquecer su definición con lo que vea en las otras
definiciones.

Momento 2. Diálogo de Objetivo del momento Desarrollar el proceso de investigación sobre los temas seleccionados des-
Momento
saberes 2. Objetivo de la Reflexión-Acción-Participación, que les permita ir perfilando la his-
Diálogo de saberes del momento toria que se quiere contar desde la Comunicación para el cambio social.
Objetivo Desarrollo
Objetivo Desarrollo
• Definir y expresar con claridad y precisión ideas acerca de la identidad y la personalidad. Responder
Fase 1. Formular pre- a preguntas como las siguientes:
guntas sobre los temas
escogidos en el momen- •¿Cómo se forma nuestra personalidad? ¿De qué manera nuestras creencias y actitudes influyen en
to de pensarse y pensar- nuestra forma de pensar? ¿Cómo podemos mantener nuestra individualidad y seguir siendo parte de
nos para el proyecto de un grupo?
investigación.
•¿Pueden los individuos o los grupos poderosos formar la identidad de aquellas personas con menos
poder o autoridad? Sustenten con ejemplos.
Explicar por qué en estas respuestas son importantes sus opiniones, decisiones, intereses o inquietudes.
Con la guía de maestros y maestras:

Fase 2. Obtener infor- • Definir, identificar y recoger la información que se requiere para contestar estas y otras preguntas
mación relevante para que surjan.
responder según el plan
de trabajo. • Describir y resumir la información que se requiere para responder esas preguntas.
• Valorar la información de acuerdo con las respuestas que se necesitan.
Momento
Momento 3.
3. Transfor- Objetivo del momento
mando realidades
Transformando Objetivo Diseñar e implementar de manera participativa acciones que
realidades del momento promuevan la transformación de mi realidad.
Objetivo Desarrollo
Objetivo Desarrollo
Fase 1. A partir de las • Reflexionar sobre los aspectos éticos, culturales y políticos vinculados con la identidad y analizar
respuestas del segundo la relación entre individuos particulares y la sociedad, para identificar principios universales a
momento, reflexionar partir de preguntas como las siguientes:
sobre sus implicaciones
y sus manifestaciones en •¿Cómo se forma la identidad y qué relación tiene con la personalidad? ¿En qué medida estamos
la vida cotidiana. definidos por nuestros gustos, talentos e intereses? ¿Por nuestra pertenencia a un grupo étnico
particular o a una religión o a una región del país?
Además de lo anterior, se les pide a los estudiantes indagar y construir definiciones de las palabras
“prejuicio”, “estereotipo” y “discriminación”.

61
Fase 2. ¿Qué pasaría La idea es pensar qué posibilidades tenemos en el libre desarrollo de nuestra personalidad. Para
si…? esto, nos ayudan preguntas como las siguientes:
•¿Estamos limitados por los grupos a los que pertenecemos o podemos expandir nuestros horizon-
tes? En nuestra sociedad, ¿qué oportunidades tienen los individuos de expandir sus horizontes?
¿Cómo se pueden aprovechar al máximo esas oportunidades?
• Además de lo anterior, se les pide a los niños, niñas y jóvenes indagar y construir definiciones
de las palabras “prejuicio”, “estereotipo” y “discriminación”. Luego se les pide identificar una si-
tuación en la que alguien haya sido discriminado (puede ser una situación del contexto local o
universal, del presente o del pasado) y señalar qué tipo de prejuicio fue el que llevó a la acción en
esa discriminación. (No todos los prejuicios terminan en discriminación, algunos son positivos).
De ese prejuicio, los estudiantes deben decir:
1. Si está basado en una idea real o imaginada de una diferencia entre grupos.
2. Si esas diferencias benefician a un grupo a expensas de otro.
3. Si se generaliza a todos los miembros del grupo afectado.
Por ejemplo, pensar que las mujeres no saben de fútbol es un prejuicio, no dejar jugar fútbol a las
mujeres es discriminación.
4. Los prejuicios reducen a las personas a estereotipos o categorías.
Momento
Momento 4.
4. Reconstru- Objetivo del momento
yendo saberes
Reconstruyendo Objetivo Expresar nuevas comprensiones a partir de la reconstrucción de
saberes del momento saberes y evaluación.
Objetivo
Objetivo Desarrollo
Desarrollo
Fase 1. Consolidar los A partir de las respuestas de los niños, niñas y jóvenes, se les acompaña para que justifiquen,
principales aprendizajes argumenten y demuestren conclusiones y alternativas bien sustentadas sopesando diversas posi-
del proceso y las pro- bilidades y perspectivas.
puestas de transforma-
ción de la realidad. Los estudiantes pueden escribir textos argumentativos que sustenten con razones y ejemplos de
los ejercicios anteriores como respuesta a preguntas como las siguientes:
•¿Qué relación hay entre identidad y libertad?

•¿Qué relación puede haber entre opresión y discriminación?
•¿Qué tipo de acciones pueden favorecer la discriminación? ¿Qué tipo de acciones puede
prevenirla o disminuirla?

Fase 2. Tomar conciencia • Invitar a los niños, niñas y jóvenes a reflexionar: ¿Qué aprendí?, ¿qué cosas descubrí que no es-
de los principales apren- peraba?, ¿qué cosas que esperaba sí pasaron? El maestro o la maestra deben ayudar a que los estu-
dizajes del proceso. diantes desarrollen una visión amplia del aprendizaje que involucre los principios y ejes del área.
Cuestionar también cómo sería posible mejorar los textos, tanto los literarios como los expositi-
vos-argumentativos, para una siguiente versión.
• Como cierre, se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren para que tengan la oportunidad
de construir estos aprendizajes con compañeros diferentes a sus grupos iniciales de trabajo. Es im-
portante que en la identificación de estos aprendizajes se reconozcan cuáles fueron las trasforma-
ciones que lograron o esperan lograr; por ello, es deseable incluir preguntas como ¿qué relaciones
hay entre lo que ocurre en la vida cotidiana en el colegio y lo que sucede en nuestra sociedad?,
¿por qué una persona puede verse afectada por ideas con las que, aparentemente, todos estamos
de acuerdo?, ¿qué impacto tiene sobre nuestro comportamiento reflexionar sobre las cosas que
asumimos como dadas (creencias y mandatos que impone la sociedad)?, ¿cuál es la evidencia que
permite llegar a esas conclusiones?
Evaluación y Seguimiento
Evaluación y seguimiento
(Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva, y a partir de la Reflexión-Acción-Participación [RAP],
identificar los principales desarrollos y la descripción de logros alcanzados en línea con los propósitos iniciales)

63
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VYGOTSKY, L.S. (1964). Lenguaje y

pensamiento. Buenos Aires: Lautaro.

65
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Orientaciones para el área de

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3. Propuesta de integración curricular 16

4.1 Enfoque general del área de Humanidades - Lengua Castellana 21

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14 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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3. Propuesta de integración curricular

16 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

ÁREA INTEGRADORA ÁREA INTEGRADORA

Las áreas que se consideran en el de Ciudadanía y convivencia, enfoque de

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18 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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20 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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22 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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modo adecuado en la vida

Aprender a ser: el lenguaje y construcción constituye en un elemento para la reflexión

24 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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26 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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• Juzgar y criticar la información por medio

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Describir Definir Resumir Explicar Justificar Argumentar Demostrar

Descriptivo Narrativo Explicativo Instructivo Argumentativo

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28 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

Explicación en lo concreto Producción

Observar Producción Textual

Figura 4. Ciclos de formación, nivel de complejidad

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30 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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32 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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34 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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36 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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38 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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40 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

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42 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

Ejemplo: Aprendizaje esperado: habilidad A partir de ellas se realiza un proceso

Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

Producción y Lectura de Comprensión y Des- Conocimiento e Identidad Proyecto de Vida

Tabla 2. Aprendizaje esencial

44 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

Tabla 3. Orientación general del aprendizaje esencial oralidad

Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

• Hacer de la lectura una práctica social, es decir,

46 Currículo para la Excelencia Académica y la Formación Integral

• Realizar lecturas contextualizadas de manera comprensiva en pers- 1. Literal:

2. Inferencial: logra establecer relaciones y asociaciones entre los sig-

3. Crítico- intertextual: se posiciona críticamente, emite juicios a lo