Educación, Diversidad Cultural y Ciudadanía

Educación,
diversidad cultural
y
ciudadanía
Coordinador:
Pere Polo Fernández
Autores:
Mercè Amer
Jaume Carbonell
Isabel Carrillo
Sigfredo Chiroque
Hassan El Kohe
Joan Lladonet
Alexandre Miquel
Felipe Moraga
Damita Pérez
Pere Polo
Rosario Rodríguez
Marcos Roitman
Antonio Tarabini
Margarita Tarabini-Castellani
Traducción y revisión:
Bartomeu Cantarellas
Joan Lladonet
Portada y maquetación:
Pau Bernat
DL PM-2.525-2006
ISBN 84-930573-4-7
ÍNDICE
5 Presentación
Rafel À. Bosch i Sans
7 Introducción
Joan Lladonet
23 La inmigración, una situación sin resolver

Pere Polo
37 Más iguales que diferentes.

Una política educativa para el siglo XXI
Jaume Carbonell
47 Formación inicial y permanente del profesorado

para un alumnado diverso
Isabel Carrillo
57 La emigración juvenil: determinaciones,

consecuencias y perspectivas.
El caso peruano
Sigfredo Chiroque
91 Los jóvenes, la emigración y la educación

desde la perspectiva marroquí
Hassan El Kohe
108 Inmigración, trabajo y ciudadanía

Margarita Tarabini-Castellani
4
134 Inmigración, discriminación laboral y estratificación

Alexandre Miquel Novajra
147 Vivencias de la emigración

Rosario Rodríguez
151 Ciudadanía: libertad, democracia y mercado

Marcos Roitman
161 ¿Es posible convivir diversas culturas?

Antoni Tarabini
171 ¿Cuáles son los límites de la ciudadanía?

Mercè Amer
174 Inmigración y salud

Damita Pérez
184 Inmigración y educación

Felipe Moraga
210 Declaración de Rivas en el

II Foro Social Mundial de las Migraciones
Presentación
Rafel À. Bosch i Sans,
“Director general de Planificació i Centres Educatius”
El Sindicato de trabajadoras y trabajadores de la enseñanza, inter-

sindical de las “Illes Balears” (STEI-i) organizó el Seminario Internacional
Educación, diversidad cultural y ciudadanía con el apoyo y la colaboración
de una serie de entidades y de la “Conselleria d’Educació del Govern de
les Illes Balears”. Durante tres días, numerosos asistentes se enriquecieron
con las aportaciones que hicieron los ponentes en una serie de conferen-
cias que trataron de educación y ciudadanía en América Latina; sobre
cuál podía ser la mejor política educativa para este siglo y cuál debería ser
la adecuada formación inicial y permanente del profesorado para poder
educar a un alumnado diverso y de acuerdo con uno de los objetivos de
nuestro sistema educativo, que es el de la atención a la diversidad.
Se pudo conocer el fenómeno de la emigración juvenil a través

del caso peruano, y también este mismo tipo de emigración, pero
desde la perspectiva marroquí. También se hizo un recorrido histórico
y normativo sobre la inmigración, el trabajo y la ciudadanía en el
Estado español. Igualmente se conoció como han evolucionado y el
camino que siguen los conceptos de democracia y ciudadanía. Se fue
en busca de la ciudadanía perdida para saber si a medida que pasa el
tiempo nos estábamos convirtiendo en ciudadanos o en consumido-
6 Rafel À. Bosch i Sans
res. Finalmente se realizó una aproximación al estudio de la intercul-

turalidad para averiguar si es posible convivir entre culturas diversas.
También fueron interesantes las aportaciones que hicieron los

participantes en una serie de mesas redondas que trataban sobre cuá-
les debían ser las políticas educativas para conseguir una mejor convi-
vencia. Se conocieron las vivencias de la emigración a través de perso-
nas de diferentes lugares del mundo, hasta llegar a comprender cuá-
les eran los límites de la ciudadanía. Tanto en las intervenciones indi-
viduales como en las colectivas, participaron todas las personas asis-
tentes al Seminario, a través de debates que enriquecieron y amplia-
ron los conocimientos que se tenían sobre el tema que se debatía.
Agradezco la asistencia de todos los ponentes y participantes de

América Latina, de África, del Estado español y de las Islas, por haber
vertido su sabiduría en los temas que se trataron, y porque se despla-
zaron para enriquecerse y enriquecernos con sus aportaciones. A la
“Universitat de les Illes Balears”, a la “Universitat de Vic”, a la Banca
March, a la Cátedra UNESCO Mujeres, desarrollo y cultura, a la Caja
de Baleares “Sa Nostra”, a la “Caixa Colonya de Pollença”, al STEI-i,
“Ensenyants Solidaris” y a la “Escola de Formació en Mitjans
Didàctics”. Igualmente tuvieron un papel muy importante los asisten-
tes, que pueden extender los conocimientos adquiridos en el lugar de
trabajo, ya que una gran mayoría eran maestros y profesores.
Desde la “Direcció General de Planificació i Centres Educatius de

la Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Balears”,
hemos creído muy conveniente dar apoyo también a la publicación de
las ponencias y artículos sobre los temas que se desarrollaron. Me gus-
taría destacar uno de transversal a todo el seminario, que es la emi-
gración y la problemática que implica a la sociedad y a la escuela,
cuestión que nos corresponde resolver. Deseo que quede constancia
de todo lo que se dijo, para que todo el mundo que lo desee y que no
pudo asistir, pueda conocer lo que se enseñó. En una palabra, que
quede la formación del Seminario para la posteridad.
Introducción*
Joan Lladonet i Escales,
coordinador de la revista Pissarra de l’STEI-i
La mayor parte de esta introducción es la crónica de las jornadas

que se celebraron en mayo de 2005, y que tenían el mismo título que
tiene este libro, Educación diversidad cultural y ciudadanía. También se
ha hecho un resumen de las ponencias y debates consiguientes, y de
las mesas redondas que se celebraron.
El libro se abre con un artículo de Pere Polo, director de las jor-

nadas, en el que deja constancia que aún queda mucho por hacer para
resolver el problema de la inmigración. Empieza con un baile de cifras
sobre el número de extranjeros residentes en el Estado español y en las
comunidades autónomas, su procedencia y composición y también un
estudio sobre los inmigrantes que se encuentran en situación irregular,
es decir, sin papeles. Nos habla también de las sucesivas leyes de
extranjería que ni han satisfecho a todo el mundo ni han servido para
solucionar todos los problemas que se encuentran asociados a la inmi-
gración. Finalmente nos explica la problemática escolar y el hecho de
que la mayoría de inmigrantes hayan de ser forzosamente escolariza-
dos en la escuela pública, cosa que hace que todo el conflicto vuelva
*Esta introducción ha sido traducida del catalán.

8 Joan Lladonet i Escales
a la sociedad. En definitiva, nos explica que hay muchos asuntos para

resolver por parte de las autoridades competentes y por parte de toda
la sociedad.
Continúa el tronco y la base del libro con la mayoría de ponen-

cias que se expusieron durante los tres días indicados (debemos adver-
tir que a veces la ponencia que se expone en el libro no coincide exac-
tamente con la realizada en las jornadas) y la intervención de dos per-
sonas en las mesas redondas correspondientes.
Aquí en la introducción se hallará, a continuación, la crónica, el

resumen de las ponencias con el debate correspondiente y el desarro-
llo de las mesas redondas:
“Durante los días 3, 4 y 5 de mayo, se celebró el Seminario

Internacional con la participación de unas 200 personas inscritas, y
una media de 150 asistentes a cada sesión. Este Seminario fue organi-
zado por el STEI-i, dirigido por Pere Polo y coordinado por Fernanda
Caro y Tomàs Martínez.
El martes día 3, a las 10 horas se inauguró el Seminario, a cargo

del Sr. Pere Polo, director de l’Escola de Formació en Mitjans Didàctics
del STEI-i y presidente de la ONGD Ensenyants Solidaris, con la asis-
tencia del Honorable Sr. Francesc Fiol, conseller de Cultura i Educació
del Govern de les Illes Balears, del Excelentísimo y Magnífico Sr. Avel·lí
Blasco, rector de la Universitat de les Illes Balears y de la Sra. Neus
Santaner, secretaria general del STEI-i.
Pere Polo hizo las presentaciones correspondientes y agradeció

todas las colaboraciones recibidas para poder llevar a cabo el Seminario.
Destacó en su intervención que las Illes Balears forman un tejido multi-
cultural, un mosaico de acentos y de culturas y que actualmente un
15,7% de la población está formado por población extranjera. Que esta
diversidad está constituida por los nuevos vecinos sociales, llegados del
Sur social y que son el reflejo de una globalización desigual e injusta, y
Introducción 9
que podría constituir un factor enriquecedor; que para cohesionar todo

eso hay tres dimensiones, la política: acceso a la residencia, a la ciuda-
danía y al derecho de voto, independientemente de donde vengan; la
social: poder tener acceso a una vivienda, gozar de los servicios públicos
y que tengan trabajo; y la dimensión cultural: reconocimiento de las
diferencias. Neus Santaner habló sobre el problema que supone que
unas personas hayan de abandonar sus países de origen e irse a trabajar
y vivir en lugares desconocidos, deseó que pudiésemos sacar provecho
del trabajo que se haría durante estos tres días y agradeció a todas las
instituciones y personas que habían hecho posible el Seminario.
Francesc Fiol explicó que ya había en la Comunidad un 10,1% de
población extranjera y que en las escuelas había alumnado procedente
de 103 países diversos y unas 40 lenguas diferentes, que le parecía un
acierto la realización del Seminario y que esperaba que pudiésemos
enviarle las conclusiones. Avel·lí Blasco felicitó a los organizadores del
Seminario por el acierto que suponía la temática y por el reto que supo-
ne al Sistema Educativo, ya que se debe tener como objetivo conseguir
la interculturalidad y la sensibilización de toda la población.
A continuación la Sra. Neus Llabrés presentó al Sr. Pablo

Gentili, profesor de la Universidad del estado de Río de Janeiro, que
tenía que presentar la ponencia Educación y ciudadanía en América
Latina. Explicó con gran claridad su ponencia, afirmó que en América
Latina aún no existía un sistema universal de educación y aportó
como tesis fundamental que mayores inversiones en educación no
significaban un crecimiento económico superior del país, como se ha
visto en América Latina. Hay muchos otros factores fuera del sistema
educativo que posibilitan la mejora de la economía, y que, a veces,
el desarrollo educativo es una consecuencia positiva del crecimiento
económico. Y también que tener más años de educación y de for-
mación no significaba una mayor capacidad para acceder al merca-
do de trabajo y afirmó que eso era una gran derrota para los pro-
gresistas, y que si la educación era una inversión, lo era para ser más
libres, para salir de todas las posibles esclavitudes a las que nos
puede someter la globalización neoliberal.
Seguidamente la Sra. Maria Antònia Font hizo la presentación del

Sr. Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, que explicó
la ponencia Más iguales que diferentes. Una política educativa para el siglo
XXI. Empezó haciendo una clasificación de las personas según la esta-
bilidad del trabajo que tienen, después hizo una repaso histórico a las
leyes de educación para constatar la escolarización que posibilitaban y
la que realmente existía, y después explicó 10 desigualdades existentes
en la educación actual, especialmente en el campo del alumnado pro-
cedente de la inmigración, y acabó afirmando que la escuela sola no
puede resolver ni combatir las desigualdades, que es necesario que se
haga una política que consiga mejorar las condiciones de vida de los
inmigrantes y una mayor inversión en la escuela, si no se quiere después
tener que hacer la inversión en prisiones y policías.
Empezó un debate en el que ya hubo mucha participación y apa-

recieron afirmaciones interesantes como que la inversión en educación
es necesaria, pero no suficiente; que el fracaso en el informe Pisa era
porque la escuela no enseñaba matemáticas de la vida cotidiana ni la
capacidad de entender textos y encontrarles sentido; que faltaban
campañas para potenciar la lectura y las bibliotecas; que era muy nece-
saria la educación de adultos; que se debía alargar el tiempo de uso de
las instalaciones escolares y deportivas y que se debería potenciar la
escuela pública, cosa que no se hacía ni con la LOE.
La tarde del mismo día, el Sr. Tomàs Martínez anunció la próxima

ponente, la Sra. Isabel Carrillo, profesora de la Universidad de Vic, y
nos explicó su currículo. La profesora disertó sobre el tema Formación
inicial y formación permanente del profesorado para un alumnado diver-
so. Apuntó que la diversidad siempre ha existido en la escuela, pero
ahora se ha añadido alumnado con diferentes modelos de cultura y es
lo que ha causado desorientación. Que es necesario abrir la escuela a
la realidad. También señaló que en la universidad no se hace una for-
mación en función de las necesidades reales, sino en función de las
cuotas de poder de los implicados. Criticó la enseñanza a través de la
universidad abierta, que es la que más deserciones tiene y la que se
Introducción 11
hace a través de Internet, porque impide el trabajo en equipo. Que las

universidades se ponen al servicio de las empresas y la formación de
las Humanidades va a la baja y que la universidad no educa para pre-
parar a personas que puedan educar en la diversidad ni para una
escuela inclusiva; también afirmó que la educación no iguala y que
siempre son los mismos que no llegan a cursar o acabar estudios supe-
riores. Que es necesario cambiar el currículo hegemónico y educar en
valores. Que se debe educar en la interculturalidad, es decir, que todos
puedan construir su identidad. Que la escuela, muchas veces, en lugar
de incluir, segrega; que se debe educar en la libertad, para aprender a
compartir y para vivir en democracia y que se debe formar futuros
maestros que crean en los derechos humanos y que puedan aplicar
estos conocimientos de una manera vivencial en la escuela.
Aquí se abrió un debate que trató la temática del absentismo de parte

del alumnado inmigrante, que a veces era deseado si eran alumnos difíci-
les, que era necesario bajar la ratio, que era conveniente mejorar muchos
aspectos dentro y fuera de la escuela y que ésta tenía que conseguir edu-
car para que las personas fueran capaces de vivir venturosamente.
La última sesión del día fue una mesa redonda sobre el tema
Políticas educativas para la convivencia. El Sr. Pere Polo presentó a los
integrantes: al Ilustrísimo Sr. Rafel Bosch, director general de
Planificació y Centres de la Conselleria de Cultura y Educación; a la Sra.
Neus Santaner, secretaria general del STEI-i; a la Sra. Zohra Laaroussi,
mediadora cultural; al Sr. Manel Perelló, director del IES Josep Sureda
i Blanes y a la Sra. Damita Pérez, enfermera y profesora asociada de la
Escola de Infermeria de la UIB.
Pere Polo introdujo la temática que se tenía que debatir e hizo unas
cuantas preguntas: ¿cómo es posible integrar a los inmigrantes?, cuáles
son las políticas de los gobiernos para resolver la situación actual?, ¿cómo
se puede resolver la problemática de la gente medio alfabetizada y de la
gente analfabeta?, y cada uno de los componentes hizo las intervencio-
nes correspondientes, de las que destacamos: Rafel Bosch presentó cifras
de escolarización de inmigrantes y de alumnado en general. Estuvo de

acuerdo en que el sistema de escolarización actual no era el adecuado y
también se preguntó si la escolarización inmediata era el mejor sistema
que se debía aplicar. Zohra Laaroussi aseguró que la recepción de inmi-
grantes se tenía que hacer desde la voluntad y el respeto, que tenía que
ser cálida y acogedora, y que se necesitaban muchos mediadores cultu-
rales y asistentes sociales para hacer una acogida completa a la familia
inmigrante. Neus Santaner afirmó que el profesorado se tenía que armar
de mucho valor para poder desarrollar mínimamente una buena tarea de
colaborar a formar ciudadanos y ciudadanas. Que se tenía que poner
solución a la problemática existente o que dentro de unos cuantos años
el problema se podría convertir en irresoluble. Manel Perelló señaló que
era importante conseguir la identificación del alumnado y el profesorado
en la línea de valores de los institutos y que se debía educar en la digni-
dad, la justicia y el respeto, además de trabajar conjuntamente con otras
escuelas, centros de salud, asociaciones, etc. Damita Pérez explicó su
experiencia en el centro de salud de Son Gotleu y de toda la problemáti-
ca y estrés que tienen las personas que pertenecen a familias inmigran-
tes, relató una serie de anécdotas y las dificultades que padecen y las solu-
ciones que deben proponer para superar el problema lingüístico de com-
prensión para poder comunicarse. Explicó la plataforma que se había for-
mado entre escuelas, centro de salud y asociaciones, y afirmó que care-
cen de mediadores culturales y comedores escolares. Hubo más pregun-
tas del moderador e intervenciones de los ponentes y del público, sólo
destacaré la intervención del director general que afirmó que faltaban
mediadores culturales y que se tenían que conseguir a través de la
Conselleria de Sanitat y de los ayuntamientos, y que estaba dispuesto a
hacer todo lo posible para que las escuelas de Son Gotleu que no tienen
comedor puedan tenerlo y que se estaba elaborando una ley sobre edu-
cación de adultos que creía que satisfaría las necesidades existentes.
El miércoles, día 4, a las 10 horas, la Sra. Margalida Mas expuso

el currículo del Sr. Sigfredo Chiroque, profesor y sociólogo, fundador
del IPP (Instituto de Pedagogía Popular del Perú), que desarrolló la
ponencia La emigración juvenil: determinaciones, consecuencias y pers-
Introducción 13
pectivas. El caso peruano. Especificó que los países que hoy son consi-
derados como desarrollados y receptores de emigrantes, no hace
demasiado tiempo habían sido emisores. Dijo que la plata que se lle-
varon los colonizadores e inmigrantes españoles equivaldría hoy a
40.000 millones de euros, y a veces se piensa que de alguna manera
se debería devolver el expolio que se había cometido. Que se hacía
una asociación entre el poder, el color de la piel, la autoridad y la vio-
lencia. Añadió que hoy de cada 10 peruanos, 3 son inmigrantes y que
en el Estado español el año pasado había unos 125.000 inmigrantes
peruanos. Que de cada día es más difícil venir dados los obstáculos
que se ponen a la hora de obtener el visado. Expuso los impactos que
suponen las migraciones tanto en los países emisores como en los
receptores, la fuga de profesionales y que la vida de los peruanos está
llena de sufrimiento y de esperanza. Aseguró que de cada 100 estu-
diantes peruanos, 4 obtienen título superior y solo 0,5 encuentran tra-
bajo y que eso es una realidad que expulsa. Una de las principales con-
clusiones fue que los emigrantes se explican por factores de expulsión
del país emisor y factores de atracción del país receptor. Afirmó que se
tenía que formar en la interculturalidad, es decir, en el respeto de cul-
turas y que no se debía buscar la asimilación y que todo nos debía unir
y nada nos debía separar. Aquí empezó el debate entre los asistentes y
sólo destacaría una frase del ponente sobre cómo se podía hacer para
explicar la problemática al alumnado, cuando dijo que se podía hacer
mucho para que los estudiantes pudiesen tener conciencia sobre las
realidades que expulsan e intentasen poner remedio.
A última hora de la mañana, el Sr. Juan Rodríguez hizo la presen-

tación del Sr. Hassan El Koe, profesor en Chefchaouen y miembro de
la ONGD ATED (Asociación para el Desarrollo), que aportaba al
Seminario la ponencia Los jóvenes, la emigración y la educación desde la
perspectiva marroquí. Hizo la conferencia en francés y tuvo la ayuda de
una traductora intérprete, la Sra. Beatriz Quirós. Expuso que su aso-
ciación pretendía la salvaguarda del medio ambiente, hacer una serie
de proyectos para la juventud e introducirla en el mercado de trabajo.
Enumeró los conflictos de los adolescentes, y las dificultades para con-
vertirse en jóvenes, primero y adultos, después. Explicó el sistema edu-

cativo desde la independencia de Marruecos en 1956: la primera ara-
bización, las academias educativas y la creación de la carta nacional de
la educación. Afirmó que la educación cultivaba el valor de la ciuda-
danía con derechos y deberes. Que la educación familiar estaba
impregnada por la tradición. Que a veces se han dado alimentos a las
familias que enviaban a sus niñas a la escuela, y que las dificultades
orográficas y de lejanía también servían para impedir la escolarización.
Que en el norte hay un 80% de mujeres analfabetas y que se ha inten-
tado resolver el problema. Concluyó que los jóvenes no tienen acceso
pleno a la educación ni a los institutos, ni a los colegios ni a la univer-
sidad, que tienen una concepción negativa de sí mismos y que eso
fomenta la emigración. Que la emigración es fomentada por la con-
cepción errónea del mundo occidental, por la propaganda y por la
influencia de las generaciones anteriores inmigrantes. Propuso que el
Estado español dejase de ser policía de Europa. Que los dos países cre-
asen una comisión para estudiar la problemática actual, combatir las
mafias existentes y que se consiguiese arraigar a los jóvenes en sus
lugares de origen a través de condiciones favorables y de una vida
social estable. Después se procedió al debate y a las intervenciones del
público asistente y ante una pregunta sobre el cultivo de la planta que
produce el hachís en la región del Rif, respondió que el cultivo de esta
planta producía más beneficios que el cultivo de cualquier otro pro-
ducto agrícola y que se tenían que buscar alternativas y que los extran-
jeros eran los que iban a fumarlo; sobre por qué no se preparaba el
país para el turismo, contestó que se estaba haciendo.
A primera hora de la tarde, la Sra. Àngels Cardona presentó a la

Sra. Margalida Tarabini-Castellani, doctora en Derecho y profesora de
la UIB, y al Sr. Àlex Miquel, profesor del Departamento de Filosofía y
Trabajo Social de la UIB, que expusieron la ponencia Inmigración, tra-
bajo y ciudadanía: Un recorrido histórico y normativo en el Estado español.
Margalida Tarabini-Castellani expresó la necesidad de una

regulación supranacional, ya que la UE incide en la inmigración y su
Introducción 15
regulación como control y no como defensa de sus derechos. Después

fue explicando las ideas principales de la Ley de extranjería, de las que
destacamos que no se pueden buscar soluciones estatales a un fenó-
meno mundial. También explicó los requisitos para poder trabajar en
el Estado español, tanto si el extranjero no se encuentra en España,
como si se encuentra al amparo de una autorización de residencia, o
si se encuentra sin papeles. A continuación fue desgranando las dife-
rencias que existían entre los inmigrantes y los ciudadanos normales a
partir de un estatuto jurídico y el trabajo de los extranjeros en situa-
ción regular y en situación irregular, en cuanto a derechos y deberes.
Y acabó afirmando que el sistema necesita inmigrantes invisibles, ciu-
dadanos que puedan ser explotados.
Àlex Miquel aportó el número de inmigrantes extranjeros que

hay en las Illes Balears, los comunitarios y los no comunitarios y des-
pués habló de la discriminación laboral, que iba desde una seguridad
total como es el caso de los funcionarios o la gente que tiene contra-
tos fijos, pasando por la falta de estabilidad de los fijos discontinuos,
hasta llegar a los verdaderos discriminados que son los trabajadores en
precario, contratos temporales no seguros y sin contrato. Siguió tra-
tando el tema de la discriminación racial directa e indirectamente, con
trabajos iguales y salarios más bajos y desprovistos de cualquier clase
de derechos. Señaló que el sistema actual buscaba personas que no
tuviesen derechos y recortarlos a los que tienen y puso ejemplos.
Habló también de que los inmigrantes de diferentes lugares han sido
considerados buenos trabajadores siempre que han aceptado trabajos
en condiciones desventajosas; cuando ha habido conflictos ha cam-
biado la consideración sobre los inmigrantes, como ejemplo habló del
caso de ”El Ejido”. En el debate posterior hubo una persona que pro-
testó porque se dejaba poco tiempo para debatir, que las personas del
público no podían intervenir. Àngels Cardona habló de la discrimina-
ción de la mujer, de su invisibilidad y de las redes de prostitución.
Afirmó que el mercado es discriminatorio, ya que a trabajos iguales las
mujeres cobran menos. Hay elementos diferenciadores por nacionali-
dades y por géneros.
La última sesión del segundo día fue otra mesa redonda sobre el
tema Vivencias de la emigración. La Sra. Fernanda Caro presentó a los
participantes: al Sr. Jaime Zambrano, bachiller de Colombia; al Sr.
Rachid Faraj, licenciado en Filología Hispánica de Marruecos; al Sr.
Madiop Diagne, licenciado en Filología Hispánica de Senegal y a la Sra.
Rosario Rodríguez Coello, licenciada en Biología de Honduras. Había
empezado la sesión con un fragmento de la canción Corrandes de l’exi-
li de Lluís Llach y Fernanda Caro explicó que el objetivo de esta mesa
redonda era dar cara y voz a la inmigración y remover las conciencias
ante una realidad que expulsa, según palabras del peruano Sigfredo
Chiroque. Rosario Rodríguez explicó parte de su biografía y las dificul-
tades por las que había tenido que pasar y que siendo licenciada en
Biología y estando a punto de hacer el doctorado, trabajaba en servi-
cios domésticos. Dijo que lo había pasado muy mal, que la habían
explotado, que le habían robado y que ella solo quería educar a sus dos
hijos y regresar a su país. Jaime Zambrano dijo que había tenido que
abandonar Colombia, porque había sido una persona incómoda allá
mientras hacía el primer curso de Derecho, y que lo habían amenaza-
do de muerte si no se iba y había tenido que salir del país. Explicó que
su condición de exiliado había sido un grave obstáculo para encontrar
empleo. También aseguró que había tenido muchos problemas y pocas
ayudas a excepción de la moderadora cuando era consellera de
Bienestar Social con el Pacto de Progreso. Madiop Diagne explicó que
cada vez que regresaba a su país lo encontraba todo cambiado, el terri-
torio, las personas de la familia y él mismo. Contó una anécdota del
dueño de un bar de El Arenal que lo expulsó porque él, que es negro,
pedía un “tallat”, en lugar de un café cortado y explicó que eso era un
complejo que tenían muchos indígenas que no se atrevían a hablar su
lengua y no podían consentir que la hablase un inmigrante, que ade-
más era negro. También afirmó que ellos eran de aquí como los otros
y que podían defender la tierra, estar contra las autopistas y a favor del
catalán tanto como cualquiera y que se sentía un ciudadano de aquí y
exigía los mismos derechos. Rachid Faraj explicó que veía que el pri-
mer y el tercer mundo se encuentran cada día más distanciados. Que
para hacer grandes obras como el plan “Mirall” se había acudido a la
Introducción 17
gente del norte de África y cuando no se los había necesitado los habí-
an dejado abandonados. Afirmó que se habían hecho centros de inmi-
grantes para mantenerlos separados y que también se había querido
hacer una prisión para ellos y que los medios de comunicación creaban
demasiado veces alarma social contra los inmigrantes. A partir de estos
momentos se abrió un debate entre los miembros de la mesa y los asis-
tentes y todos estuvieron de acuerdo en que era necesario darles la
bienvenida y otorgarles todos los derechos que tienen las personas de
aquí como ciudadanos, ya que la ciudadanía nace a partir de la demo-
cracia. Hubo intervenciones más optimistas y más pesimistas, pero
todos estuvieron de acuerdo en que los inmigrantes no debían tener
que agradecer que se les hubiese proporcionado empleo porque ellos
también habían ofrecido su trabajo y que era un derecho que tenían, y
que ellos habían cumplido con su deber.
El jueves, día 5, a las 10 horas, la Sra. Fernanda Caro presentó al

ponente Sr. Bernat Riutort, profesor de Filosofía Política de la UIB, que
habló sobre Democracia y ciudadanía. Afirmó que la democracia es un
sistema de reglas para poder tomar una decisión colectiva sobre un
tema que nos afecta y que esta decisión se tomaba cuando eran una
mayoría los afectados que la aceptaban. De todas maneras dijo que
eso se complicaba y al final eran unas elites las que dominaban la situa-
ción y tenían el poder. Hizo un poco de historia de como había ido
evolucionando y cambiado la democracia a través del tiempo. Afirmó
que las asociaciones internacionales no son democráticas. Y que la
democracia implica ciudadanía, es decir, los derechos y los deberes de
las personas dentro las colectividades. Habló de derechos individuales,
de propiedad, culturales, ecológicos, democráticos, etc. El Estado está
obligado a garantizar los derechos, pero si este pierde poder, como
pasa actualmente, los garantiza menos. En estos momentos quien
tiene mucho poder es el mercado. Cuando ha habido grandes crisis
económicas los derechos de propiedad han tomado más impulso que
los sociales. Acabó su intervención diciendo que en estos momentos
de acomodación neoliberal se van vaciando los derechos sociales y
políticos y que la ciudadanía se está empobreciendo. Aquí empezó el
debate y se preguntó qué posibilidad tienen los ciudadanos a través de

la participación de poder cambiar la situación. El ponente afirmó que
la participación era clave para actuar entre dominadores y dominados,
pero que el poder del capital era inmenso. También se le preguntó qué
posibilidad existía de controlar el capital. Bernat Riutort contestó que
era muy difícil, que se tendrían que eliminar los paraísos fiscales, poner
tasas Tobin, cambiar las grandes y poderosas instituciones: FMI, OMC,
BM, etc., pero que era muy dificultoso. Un asistente pidió cuál era el
futuro de la democracia y qué podían hacer los sindicatos y los parti-
dos. El ponente explicó que no tenía respuesta para eso, aunque dio
algunas explicaciones sobre las posibilidades de afianzar la democra-
cia. También se incidió en lo que había explicado el ponente, ya que
la LOE recortaba la democracia en la escuela con la elección de direc-
tor y en los consejos escolares. El ponente acabó insistiendo que los
partidos se mueven cuando las sociedades se movilizan.
La segunda intervención del día la hizo Marcos Roitman, profe-

sor de la Universidad Complutense de Madrid, que defendía la ponen-
cia En busca de la ciudadanía perdida: consumidores o ciudadanos. Fue
presentado por Sebastià Serra que afirmó que nos encontrábamos
ante un transgresor y habló de uno de sus libros en el cual se ha expli-
cado el socialconformismo.
Marcos Roitman explicó si éramos consumidores o ciudadanos o

si éramos las dos cosas. Lo explicó a través del uso figurado del len-
guaje. Dijo que a menos democracia existía un lenguaje de mínimos
para hacer creer que vivimos en democracia. Fue repitiendo más de
diez veces durante su charla que “enunciar un problema no significa
que se esté de acuerdo con él”. Explicó que no tenía nada que ver la
crítica con la argumentación. Comparó las elecciones con los produc-
tos de un mercado. Sólo nos preocupamos que sean limpias y por eso
existen los apoderados que vigilan, igual que sólo nos preocupamos
que haya muchos productos en los expositores, pero entonces no vigi-
lamos si los elegidos ejercen el poder democráticamente, igualmente
que no evaluamos si los productos del mercado son saludables. Afirmó
Introducción 19
taxativamente que no podía haber gente de izquierdas que fuera pro-

gresista, ya que la idea de progreso era liberal; los liberales podían ser
progresistas o conservadores, pero los de izquierdas sólo podían ser
evolucionistas. Siguió diciendo que existía un sistema de libertades indi-
viduales y de propiedad, pero que no había democracia. Que la demo-
cracia es una práctica social de control del poder y que si no se ejerci-
ta, no existe. Que la democracia es conflicto y no consenso. Que la opi-
nión pública no existe, sino que nos la fabrican, que el mercado lo es
aunque elimina la política. Que el mercado nos iguala en el ámbito del
consumo. Que el mínimo de la democracia se encuentra en el merca-
do y por eso el ciudadano se convierte en consumidor. Que no se per-
mite hacer huelgas o se exigen servicios mínimos para no perjudicar a
los consumidores. Que no nos gusta ser demócratas, preferimos ser
cobardes y socialconformistas. Tras algunas intervenciones del público,
el ponente afirmó que la expresión de los foros “otro mundo es posi-
ble”, no era adecuada y que debía ser “otro mundo es necesario”, ya
que es necesario cambiar nuestra conducta, nuestro comportamiento.
Aseguró que hemos perdido el concepto de dignidad humana, que no
nos debemos sentir culpables, sino responsables y que el socialconfor-
mista es cobarde porque no ejerce, no quiere trabajar la conciencia.
A primera hora de la tarde, la Sra. Joana Gual, profesora de la UIB,

presentó al Sr. Antoni Tarabini, sociólogo y presidente de GADESO,
que tenía que presentar la ponencia ¿Es posible convivir varias culturas?
El ponente explicó que se trata de ver si somos capaces de diseñar un
proyecto común desde la diferencia, ya que la diferencia es parte con-
sustancial de las personas. Después se refirió a los conceptos de multi-
culturalidad e interculturalidad y explicó que era este último el que se
debía aplicar a la inmigración. Explicó que a los inmigrantes se les exi-
gían todos los deberes, pero no se les concedían todos los derechos. Y
explicó estas cuestiones: el tratamiento incorrecto de los medios de
comunicación, que estuviesen escolarizados en las mismas escuelas,
que no pudiesen votar, etc. Dijo que se necesitan mediadores cultura-
les para gestionar la diferencia y que en Palma no había ninguno, por-
que los gobernantes no tenían voluntad para resolver esta problemá-
tica. Explicó que había conflictos latentes que podían reventar en cual-
quier momento y señaló la zona de Pere Garau, como uno de estos
lugares conflictivos. Aquí empezó el debate en el cual se aseguró que
el futuro era incierto y muy negro y que para resolverlo era necesario
que la sociedad civil se implicara. Una voz crítica habitual intervino
esta vez para pedir que le explicasen el tema de los judíos. Hubo unas
cuantas intervenciones que explicaron sus vivencias y experiencias de
la infancia respecto del tema. Algunos aseguraron que si nos implicá-
bamos, los problemas existentes se podían resolver, pero que los polí-
ticos no hacen nada para conseguirlo. El ponente acabó su interven-
ción con un toque de optimismo y dijo que debíamos seguir hacia
adelante y que si nos lo proponíamos, lo conseguiríamos.
La última sesión del Seminario Internacional fue otra mesa redon-

da sobre el tema ¿Cuáles son los límites de la ciudadanía? El Sr. Biel
Caldentey, secretario de Acción Sindical y Comunicación del STEI-i,
presentó a los participantes: a la Sra. Mercè Amer, representante de la
Delegación del Gobierno en les Illes Balears; al Sr. Carles Manera, pro-
fesor de Economía de la UIB; al Sr. Ferran Gomila, abogado laboralista
y a la Sra. Francesca Salvà, vicerrectora de Relacions Internacionals de
la UIB. Biel Caldentey tras hacer la presentación hizo una pregunta
para todos los participantes. Si en un mundo globalizado, las mercan-
cías y los capitales tienen tantos movimientos, ¿por qué las personas
no tenían los mismos derechos para moverse? Carles Manera respon-
dió desde la Economía que es su campo de conocimiento. Afirmó que
no era un antiglobalización, pero que deseaba una globalización más
completa, justa y solidaria, y, por eso indicó que las mercancías no
podían circular de sur a norte, y que eso debería poder ocurrir. Mercè
Amer no contestó y se dedicó a hablar de la escuela y del alumnado
inmigrante e indicó que en una educación intercultural se debía per-
mitir el diálogo, el respeto a los otros y que se debían establecer unas
normas básicas de convivencia. Sobre la LOE dijo que era una ley de
participación y debate y que todos los alumnos tenían los mismos
derechos, tanto los recién llegados como los de aquí. Tras haber habla-
do de la LOE y de educación se dispuso a contestar la pregunta del
Introducción 21
moderador y dijo que los políticos no tenían demasiado interés y que

debía existir un equilibrio económico, social y medioambiental.
Francesca Salvà en vez de contestar, habló de las universidades y de
los principios democráticos, de igualdad y libertad de las personas. Fue
haciendo un poco de historia para situar todo lo que quieren realizar
respecto de la diversidad cultural, los cambios en los planes de estu-
dios, en las asignaturas, etc. Finalmente habló de la formación en valo-
res y actitudes que preconizaban. Afirmó que la UIB dedicaba el 0,7%
de su presupuesto a la cooperación y que tienen estudiantes haciendo
prácticas en países del Sur y que tienen una responsabilidad muy gran-
de sobre diversidad cultural e inmigración. Ferran Gomila empezó
definiendo el concepto de ciudadanía y aprovechó para decir que el
inmigrante no era considerado un ciudadano, porque no le reconocí-
an el derecho de ciudadanía, ni aquí ni en su país. Afirmó que entre
los partidos políticos que se alternan en el poder en el Estado español
no hay diferencias de planteamiento económico, pero los dos tienen
potestad para privar de derechos políticos a los ciudadanos. Aseguró
que dos votos no eran iguales, que no se podía comparar el voto de
un gran banquero con el de un ciudadano normal. También dijo en la
línea de otros ponentes del Seminario, que en un mundo globalizado
una persona no tiene ningún derecho, solo es un cliente y un usuario
y se declaró antiglobalización.
Después el moderador quiso hacer una pregunta a cada partici-

pante, pero sólo tuvo tiempo de hacerlas a los dos primeros, y a con-
tinuación se abrió el último debate con el público asistente.
Destacamos unas cuantas frases que se pronunciaron: que no se debe-
rían formar guetos ni en las aulas, ni en las escuelas, ni en los pueblos,
ni en las ciudades; que la información de los medios está muy mani-
pulada; que el estudio de las causas de la expulsión que hace que las
personas emigren es muy importante; que si se quiere que el mundo
globalizado sea más justo se tiene que dar entrada a los países del
Tercer Mundo; que si no se deja de vivir a costa de los países pobres,
el mundo puede acabar con la especie humana y que se tiene que
pensar ya en otro modelo energético.
Y aquí el moderador dio las gracias a los asistentes, deseó que los
conocimientos adquiridos pudiesen dar sus frutos y terminaron los
actos del Seminario Internacional.”
Seguidamente en el libro encontraréis tres escritos más: uno de la

Sra. Damita Pérez, Inmigración y salud, que consiste en un artículo que
publicó en la revista Pissarra núm. 120 en el que desarrolló lo que
había explicado en su intervención en la mesa redonda, especialmen-
te la experiencia vivida en el centro de Salud de Son Gotleu y las
dificultades de las relaciones entre médicos y enfermeras con los y las
inmigrantes, especialmente a causa del idioma y de las dificultades de
comprensión; otro artículo del Sr. Felipe Moraga, Inmigración y educa-
ción, el cual empieza con una explicación de la situación actual de la
inmigración en la escuela, para continuar explicando las medidas desa-
rrolladas por las comunidades autónomas para dar respuesta a las
diversas necesidades educativas del alumnado inmigrante, especial-
mente a partir de la nueva Ley de educación (LOE), explicando los
diferentes y similares tipos de acogida que se hacen en diferentes
comunidades; sigue explicando exhaustivamente un modelo organi-
zativo intercultural; continúa con una serie de propuestas como con-
clusión para solucionar la problemática de la inmigración en la escue-
la, una bibliografía sobre el tema y la legislación existente (decretos,
órdenes y resoluciones) en las diferentes comunidades autónomas
sobre inmigración y educación; el último escrito que se podrá encon-
trar en el libro es la Declaración de Rivas, que hemos creído conve-
niente reproducir aquí porque se trata de las conclusiones y propues-
tas que se adoptaron colectiva y democráticamente al concluir el II
Foro Social Mundial de las Migraciones del 22 al 24 de junio de 2006,
en Rivas Vaciamadrid (España) donde participaron 1.193 organizacio-
nes de 84 países de todo el planeta.
La immigración,
una situación sin resolver
Pere Polo Fernández,
director de l’”Escola de Formació en Mitjans Didàctics” y
presidente de la ONGD “Ensenyants Solidaris”
La población extranjera
Uno de los cambios en el que está inmersa la sociedad es el de

los movimientos de la población, el de las migraciones. La población
se mueve del campo a la ciudad, del interior a la costa o de un país a
otro. Las personas que viven en países distintos a los de su nacimiento
no son demasiado numerosas. En el año 2001, a todos los países del
mundo, habían llegado alrededor del 2%, pero durante los últimos
años han aumentado considerablemente las personas que llegan por
tierra, mar y aire para buscar una vida mejor.
Observad el gráfico donde se puede comprobar el número

total conocido de inmigrantes en las comunidades autónomas del
Estado español y el tanto por ciento que supone esta población extran-
jera con respecto a toda la población.
24 Pere Polo Fernández
La población extranjera en el Estado español
Comunidades Número de % del total de % del total de

autónomas inmigrantes la población la población
(2006) (2006) (2005)
Islas Baleares 153.700 15,6 15,9

Valencia 641.000 13,4 12,4
Murcia 181.800 13,3 12,4
Cataluña 866.800 12,2 11,4
Madrid 695.600 11,8 13,1
Canarias 225.700 11,4 11,3
La Rioja 34.500 11,3 10,3
Navarra 54.400 9,1 8,4
Aragón 98.900 7,8 7,6
Castilla-La Mancha 126.500 6,6 6,1
Andalucía 462.700 5,8 5,4
Melilla 3.900 5,8 4,4
Castilla – León 101.800 4,0 3,6
Cantabria 22.800 4,0 3,7
País Vasco 83.500 3,9 3,4
Ceuta 3.000 3,9 4,0
Asturias 29.700 2,8 2,5
Galicia 71.800 2,6 2,5
Extremadura 26.600 2,5 2,3
TOTAL 3.884.700 8,7 8,5
FUENTE: EL MUNDO, jueves, 27 de julio de 2006
La Comunidad Autónoma de las Islas Baleares queda muy desta-

cada y sus cifras relativas sobrepasan en casi la mitad la media del
Estado. Ha disminuido ligeramente el porcentaje de inmigrantes de
La immigración, una situación sin resolver 25
2005 a 2006, cuando en la mayoría de comunidades autónomas este

porcentaje ha aumentado, con la excepción de Madrid que ha tenido
un notable descenso. Tres cuartas partes de la población inmigrante se
encuentra en las Islas Baleares, Valencia, Murcia, Cataluña, Madrid y
Canarias.
En 2001 en la Unión Europea vivían 12 millones de inmigrantes,

de los cuales casi el 50% (5 millones) se encontraban en Alemania; en
Francia residían más de dos millones, 1,5 millones vivían en Gran
Bretaña y más de medio millón, residían en España, Italia o Holanda.
El número de inmigrantes en el Estado español ha cambiado mucho,
ya que en 1990 había 137.589, en 2001, 520.409 y en el 2006,
3.884.700.
Evolución de la inmigración y procedencia
Observad el gráfico siguiente y comprobaréis la línea rápida

ascendente que ha habido entre los años 2000 y 2006; que la mayo-
ría de inmigrantes tiene entre 16 y 44 años, y que han llegado más
hombres que mujeres, pero que las mujeres han aumentado conside-
rablemente y casi ya igualan en número a los varones.
• Evolución de la inmigración (2000-2006) • Características de la población extranjera

En millones de personas
Por edad Por sexo
4,5
4 ‹16 65 y más
3,5
3
2,5
2
1,5
1
45 a 64 16 a 44 mujeres hombres
0,5 1,8 millones 2 millones
0
00 01 02 03 04 05 06
FUENTE: Instituto Nacional de Estadística EL MUNDO
También se puede conocer la procedencia de los inmigrantes.

Mirad el gráfico siguiente:
• Procedencia por nacionalidad
Marruecos 535.000
Ecuador 399.600
Rumania 382.000
Reino Unido 274.000
Colombia 238.600
Alemania 150.200
Argentina 136.000
Bolivia 132.400
Italia 115.400
China 98.100
Bulgaria 93.800
Francia 89.700
Perú 86.900
Portugal 80.300
Brasil 67.500
Ucrania 64.200
Rep. Dominicana 56.100
Venezuela 47.400
Polonia 45.600
Argelia 43.800
Uruguay 42.800
Cuba 41.700
FUENTE: EL MUNDO, jueves, 27 de julio de 2006
Los países que han proporcionado más inmigración que ha llega-

do mayoritariamente para trabajar son Marruecos, Ecuador, Rumanía
y Colombia; y los países que han proporcionado más inmigrantes que
han venido a vivir a este Estado a causa del clima y a pasar su jubila-
ción, son el Reino Unido y Alemania. Los primeros vienen a trabajar y
regresan a su país, o al final se compran una casa aquí; los segundos,
primero se compran la casa y después vienen a vivir.
También entre la población inmigrante hay muchas personas que

viven aquí ilegalmente, porque no tienen papeles. La procedencia de
estas personas la podéis observar en el gráfico siguiente:
Procedencia de los inmigrantes en situación irregular
País Inmigrantes
sin papeles
Rumania 189.866
Bolivia 81.662
Argentina 53.588
Ecuador 42.535
Marruecos 41.886
Brasil 40.634
Bulgaria 37.471
Colombia 34.252
Venezuela 22.028
Paraguay 19.900
Uruguay 18.528
Chile 16.734
Rusia 14.474
Ucrania 14.388
China 12.355
Nigeria 11.134
Pakistán 10.905
México 10.798
Argelia 8.363
Senegal 5.621
Cuba 5.558
Rep. Dominicana 5.335
Perú 4.367
Guinea Ecuatorial 4.299
India 4.027
Ghana 3.664
Malí 3.375
Gambia 987
Filipinas -1.0351
1
El cruce de cifras de filipinos empadronados y regularizados muestra que muchos de
ellos no se han inscrito o no han renovado su inscripción en el ayuntamiento.
FUENTE: EL PAÍS, jueves, 27 de julio de 2006
Según el mismo diario de la misma fecha, los inmigrantes empa-

dronados en 2005 eran 2.955.047. De este total, solo tenían tarjeta o
permiso de residencia 1.305.041; el resto, 1.650.006, son los extran-
jeros sin papeles. Hasta julio de 2006, los empadronados son
2.968.500, de los cuales poseen tarjeta o permiso de residencia
1.958.091 y el resto, 1.010.409, son los inmigrantes en situación irre-
gular. El cruce de los datos del padrón municipal con los de extranje-
ros no comunitarios con tarjeta o permiso de residencia no proporcio-
na el número exacto de inmigrantes en situación irregular, pero es la
única manera de hacer una estimación aproximada del número de
personas sin papeles.
De todas maneras, se debe decir que el Gobierno rechaza la esti-

mación anterior de más de un millón de inmigrantes en situación irre-
gular. La secretaria de Estado de Inmigración y Emigración, Consuelo
Rumí, calificó de absurdo comparar los datos de extranjeros empadro-
nados con los de autorizaciones de tarjeta o permiso de residencia, ya
que las cifras del padrón solo nos dicen cuántos son los extranjeros
empadronados, pero no cuántos son los que residen en el Estado.
También recordó que las cifras referidas a autorizaciones de residencia
no tienen en cuenta las personas que están renovando su autorización,
ni los estudiantes, ni los asilados, ni los trabajadores fronterizos, ya que
estos grupos no necesitan la tarjeta o el permiso de residencia.
La desigualdad social de procedencia acentúa el peligro de exclu-

sión social y obliga a una revisión de la función de la escuela tal como
se ha entendido hasta ahora, además de la necesidad de un trata-
miento específico porque los inmigrantes en edad escolar llegan con
una tradición, una cultura y una lengua diferentes. Por lo tanto, eso
exige un tratamiento respetuoso y una gran voluntad de diálogo.
No podemos olvidar que el Estado español ha pasado de ser un

estado que enviaba sus ciudadanos a la emigración hacia Sudamérica
primero, y después hacia Europa, para convertirse en la actualidad en
uno de los principales países del mundo receptores de inmigrantes. A
través de nuestra historia comprobamos que somos un país de emi-

grantes. Recuperar la memoria histórica puede ser útil en la necesaria
reflexión que nuestra nueva condición de país de inmigrantes nos
impone y a más de una persona nos pueden sorprender las enormes
similitudes y coincidencias entre el pasado y la situación actual.
La Ley de extranjería
Toda la problemática de la inmigración actual está regulada por

el marco legal que supone la Ley de extranjería, que ha sido el resul-
tado de diferentes consensos y que no ha conseguido satisfacer a todo
el mundo. Haré un poco de historia de las sucesivas leyes y reformas
que se han hecho a partir de 1985 y de sus consecuencias.
La ley 7/85 de 1985 tuvo durante sus 15 años de vigencia una

amplia oposición por parte de los sindicatos, de las asociaciones de
defensa de los derechos humanos, de las de inmigrantes, de las de
antirracistas, de las de abogados y de juristas, en definitiva, de todas
aquellas entidades que tenían la evidencia directa de los efectos que la
ley producía sobre la situación y las posibilidades de integración social
de las personas inmigradas.
La ley 4/2000 de 2001 tuvo suficiente consenso político, permi-

tía el voto de los residentes no comunitarios, hacía una amplia conce-
sión de derechos a estas personas, les proporcionaba una vía para
regularizar su situación y ya no las amenazaba con la expulsión.
Pocos meses después fue sustituida por la ley 8/2000, en la que

el tratamiento que se da a los inmigrantes que se encuentran en situa-
ción irregular resulta inaceptable. La nueva ley recorta sus derechos,
reduce notablemente sus posibilidades de regularización y vuelve a
amenazarlos con la expulsión.
Uno de los aspectos más criticados es que los sin papeles no ten-
drán derechos sociales básicos como los de reunión, asociación, mani-

festación, sindicación y huelga. La ley separa totalmente a los que tie-
nen documentación y a los que no la tienen. Para los segundos, la per-
manencia se sanciona con la expulsión.
Los empresarios que den empleo a extranjeros sin permiso de tra-

bajo serán sancionados con multas por cada uno de los trabajadores
contratados y se podrá confiscar su maquinaria y clausurar el negocio
durante unos cinco años. También establece sanciones a las compañí-
as de transporte que trasladen extranjeros hasta el territorio español,
sin verificar que son portadores de los documentos de entrada, y a los
que organicen redes para el tráfico de seres humanos.
La nueva ley recorta los derechos de los inmigrantes, reduce

notablemente sus posibilidades de regularización y vuelve a amena-
zarlos con la expulsión. Y, ¿por qué es tan importante el tratamiento
que una ley de extranjería da a los inmigrantes en situación irregu-
lar? La respuesta a esta pregunta está en la globalidad del sistema de
inmigración que ahora está funcionando en los países occidentales.
Nuestra economía está demandando claramente mano de obra para
ciertos sectores de producción, al mismo tiempo que nuestros
gobiernos lo niegan y establecen un sistema de cierre de fronteras a
la entrada de nuevos inmigrantes. Eso da como resultado una entra-
da constante de personas por vías irregulares, con el consiguiente
desarrollo de las mafias que trafican con ellas y con los correspon-
dientes riesgos y penalidades que los inmigrantes deben sufrir. En
España fueron desarticuladas 622 redes de mafias desde 1998. En
tan solo un año, 20.000 mujeres fueron explotadas como prostitu-
tas. Hay muchos muertos que aparecen en el estrecho de Gibraltar
provenientes de pateras o en las costas de las Islas Canarias. Cada día
llegan inmigrantes extenuados a nuestras costas en demanda de una
vida mejor.
Una cosa muy curiosa es que sólo uno de cada cinco inmigran-
tes ilegales accede en España en patera. El resto, es decir, el 80%, lo
hacen a través de puertos, aeropuertos y fronteras terrestres. De

manera que resulta injusto asociar únicamente a Marruecos con la
inmigración ilegal y contribuir a lo que se llama “satanización” del
vecino del sur.
La inmigración ilegal favorece la mano de obra clandestina. En

España los inmigrantes hacen los trabajos que no quieren hacer los
españoles. Eso explica el despegue económico del poniente de Almería
o de ciertas zonas de Murcia. Se han convertido en mercados compe-
titivos a base de recoger el producto antes, en menos tiempo y con
mano de obra extremadamente barata y muchas veces irregular. Para
que el flujo de entrada de inmigrantes empiece a canalizarse por vías
legales se requieren otros cambios y actuaciones que en estas leyes no
han sido planteados.
Una ley como la 4/2000, que facilitaba la regularización, hubiese

reducido la proporción de inmigrantes en situación irregular y, por lo
tanto, las posibilidades de abaratamiento de la mano de obra. La cues-
tión es si queremos un sistema de inmigración que proporciona mano
de obra barata, a costa de apartar un sector de población del sistema
democrático, con el consiguiente daño que se hace a la democracia; o
apostamos por integrar a todas las personas dentro de la democracia,
equiparando sus derechos y favoreciendo la igualdad de trato.
En todas las leyes que se han hecho se ha abierto un proceso de

regularización. A partir de esta ley se podrán incluir todas aquellas per-
sonas que cumplan los siguientes requisitos:
Estancia: Acreditar encontrarse en España antes del 23 de enero

de 2001.
Arraigo: Acreditar una situación de arraigo en España, conside-

rando como tal: la incorporación real o potencial al mercado de tra-
bajo, la anterior residencia regular en España, o la existencia de víncu-
los familiares con extranjeros residentes o con españoles.
Antecedentes: No estar incursos en ninguna de las causas de

expulsión que se establecen en los artículos 53 y 54 de la Ley de
Extranjería, ni haber sido acordada su expulsión.
La ley actual es la Ley orgánica 14/2003, de 20 de noviembre,

de Reforma de la Ley orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre dere-
chos y libertades de los extranjeros en España y su integración
social, modificada por la Ley orgánica 8/2000, de 22 de diciembre.
Ésta y un reglamento aprobado en 2004 son las leyes vigentes de
extranjería que siguen sin resolver los problemas de la inmigración
como se ha podido comprobar en la estadística de extranjeros en
situación irregular, y, por lo tanto, privados de muchos derechos
democráticos.
Los inmigrantes y la educación
Todos aceptamos la importancia de la educación para todos los

niños y niñas en general, para conseguir el pleno desarrollo de su per-
sonalidad, para adquirir las habilidades que les permitan en el futuro
un trabajo adecuado y para favorecer su integración en la sociedad y
mejorar, en conjunto, la convivencia social. Por lo tanto, todos los
argumentos se multiplican cuando se trata de la formación de los hijos
e hijas de inmigrantes, por varias razones: la dificultad de encontrarse
con lenguas diferentes (a veces, también con ideas religiosas y cultu-
ras diferentes) la dificultad superior de la integración en la sociedad, y
casi siempre partiendo de una escala social baja. Todo eso hace que los
hijos e hijas de inmigrantes ocupen una posición de salida bastante
retrasada, con respecto a los demás.
Pero la educación de los niños inmigrantes tiene otra función

importante para la integración de la población inmigrante, ya que a
través de la educación y del sistema escolar de los hijos e hijas, los
padres entran en contacto con la cultura y el medio social de la socie-
dad receptora.
La educación de los inmigrantes también se encuentra con los

problemas comunes de todos los jóvenes, como pueden ser la con-
centración de alumnos inmigrantes en algunas escuelas públicas, bien
por la concentración de la población inmigrante en algunos barrios,
bien por la marcha de los estudiantes autóctonos a otras escuelas; la
escolarización tardía o la dificultad en el aprendizaje de lenguas.
También hay otros, como el hecho de que haya niñas que dejan la
escuela al cumplir los 12 años, porque sus padres quieren casarlas;
niños que no asisten a la escuela, porque sus padres no vigilan si van
o no; a veces la desaparición y reaparición dos o tres meses más tarde
y la falta de concienciación por parte de los padres de la necesidad de
escolarización.
Pero debemos decir que muchos de estos problemas no derivan

del sistema educativo, sino de las deficientes políticas de inmigración
para evitar la formación de guetos y la proclamación de una política
que intente conseguir una integración eficaz.
Las tres redes que imparten la educación obligatoria en el

Estado español (pública, privada concertada y privada) no son uni-
formes socialmente. El proceso de fragmentación social de nuestra
sociedad hace que cada sector social viva en un barrio determinado,
una escuela determinada, por lo tanto con un futuro diferente. Las
causas de esta situación son diversas, pero las políticas educativas se
han inclinado, poco a poco, por favorecer las escuelas concertadas
en detrimento de las públicas. Debemos afirmar que la mayoría de la
población del Estado español no valora bastante los servicios públi-
cos, sino todo lo contrario. Como ejemplo de estas políticas basta
recordar que desde la LOGSE los centros concertados pueden ofre-
cer la escolaridad de 3 a 16 o 18 años; la red pública obliga a cam-
biar de escuela a los 12. Eso no gusta a la mayoría de familias. La red
privada concertada ha ido aumentando el alumnado, en detrimento
de la red pública. Si esta tendencia no se invierte, o se frena, llevará
a la escuela pública a la marginalidad y a que algunas escuelas se
conviertan en verdaderos guetos.
A la hora de elegir escuela, la mayoría de las familias tienen más

en cuenta la composición del alumnado que el proyecto educativo. Si
no hay bastante presión social para convencer a los gobernantes para
que den un giro de 180º en sus decisiones políticas, podremos encon-
trarnos dentro de poco tiempo con una escuela pública subsidiaria de
la privada concertada. La escuela pública escolarizaría niños/as de cul-
turas minoritarias, de familias en riesgo de marginalidad, de inmigran-
tes provenientes de países pobres, y quizás de algún romántico que
aún lucha por una escuela pública de calidad.
De todas maneras, debe recordarse que muchas familias de inmi-

grantes valoran los centros escolares como el lugar donde se sienten
mejor acogidos y tratados. A veces la escuela es el único lugar donde
se les valora como personas. Si en una escuela, donde los alumnos
pasan 6 horas diarias, 180 días al año, no se puede conseguir una mez-
cla diversa, una convivencia de todos los niños y niñas de nuestro terri-
torio, la convivencia en el Estado español estará amenazada.
Una escuela educadora debe ir un poco a contracorriente, debe

enfrentarse a la extrema competitividad que reina en nuestra sociedad
neoliberal. Debe luchar contra la marginalidad y la exclusión de una
parte de los niños y niñas. La escuela necesita la misma diversidad que
hay en la sociedad para poder desarrollar su trabajo educativo; la
escuela debe intentar evitar que las diferencias se conviertan en desi-
gualdades. Los educadores tenemos la responsabilidad de encontrar
alternativas imaginativas para aprovechar la riqueza de la diversidad.
Ante esta realidad las autoridades de las comunidades con más

alumnos extranjeros –Madrid, Cataluña y Andalucía- aseguran que la
llegada de inmigrantes enriquece las aulas. Y hablan de interculturali-
dad. Los niños inmigrantes nos pueden enseñar mucho, hay que saber
aprender de ellos. La escuela debe tener en cuenta que hay países con
ciudadanos emigrantes y países con ciudadanos inmigrantes, que es
necesario que se pongan de acuerdo, porque las personas que cam-
bian de lugar de trabajo y de país puedan tener todos los derechos
igual que los otros y, además, tienen que conocer el país que adopta-
rán como suyo y también las personas de los países receptores tienen
que conocer los países de los inmigrantes. De esta manera es como se
llega a la interculturalidad, que es como un intercambio de culturas y
no una simple suma de ellas (multiculturalidad). Eso tiene una gran
repercusión en la escuela y ésta debe ser capaz de ayudar a esta inte-
gración como enriquecimiento y debe ser la escuela tanto de países
emisores de emigrantes como de los receptores. En una clase se
encuentra presente tanto la diversidad (que hay que desarrollar) como
la discriminación (que hay que hacer desaparecer), por lo que junto a
la diversidad y su desarrollo, aparece la necesidad de enfrentarse con
medidas que hagan desaparecer la discriminación y conseguir así que
en el nuevo grupo que conforman la ya compleja, diversa y desigual
población del país receptor y las complejas, diversas y desiguales
poblaciones de inmigrantes que se incluyen, se consiga el objetivo de
la igualdad en la diversidad.
La exclusión es la antítesis de la convivencia. La integración es

básica para asegurar la convivencia presente y sobretodo futura de la
sociedad. Si no se consigue que ricos y pobres, blancos y negros, lis-
tos y torpes en aprender, autóctonos y recién llegados convivan en
plena igualdad, respetándose mutuamente y compartiendo los mis-
mos derechos y deberes, cuando estos niños y niñas sean adultos,
¿cómo vivirán la cotidiana diversidad de nuestra sociedad?
En el momento de buscar centros para escolarizar a sus hijos y a

sus hijas, las familias pretenden una mejora. Es habitual intentar salir
del barrio para buscar escuela en otro lugar, considerado “mejor”
socialmente. Así los centros del barrio suelen quedarse solamente con
una parte del alumnado, bien porque no pueden salir o bien por la
poca importancia dada a la educación. La diversidad desaparece y la
educación y la instrucción se hacen casi imposibles.
Estamos completamente seguros de poder afirmar que las políti-

cas de privatización de la oferta educativa llevan a la formación de
guetos y a la marginalidad creciente de la red pública, ya que se aso-

cia al fenómeno de la escolarización de los inmigrantes. Eso comporta
el peligro de una fragmentación social. Frente a este modelo exclu-
yente, proponemos un modelo inclusivo de una escuela socializadora
e integradora.
Como conclusión no nos queda más remedio que dejar constan-
cia de lo que se indica en el título de este escrito: en el campo de la
inmigración aún hay demasiadas cosas por hacer, y en todos los ámbi-
tos, tanto en el político como en el social, tanto en el económico como
en el de la justicia, tanto en el familiar como en el escolar. Si creemos
que otro mundo es posible, porque es necesario, se deberá trabajar
mucho en el campo de la inmigración.
Más iguales que diferentes.
Una política educativa
para el siglo XXI*
Jaume Carbonell,
director de Cuadernos de Pedagogía
Empezaré hablando del liberalismo económico que simboliza la

lucha por la vida y la exaltación de la competitividad. Según Luis
Gómez Llorente (2002), “Darwin fue el primero que habló de la lucha
por la vida y que sobrevivían los más aptos, hecho conocido como
selección natural, ya que los más aptos son los que mejor se adaptan
al medio y de esta manera progresaba la especie. El darvinismo social
es la exaltación de la competitividad, es el triunfo como prueba de
superioridad, se acepta el orden establecido y se consigue la calidad
como resultado de la competición. El liberalismo consiste en ensalzar
la libre competencia, legitima la desigualdad a partir de la competi-
ción, se convierte en el sacralizador del mercado, porque este optimi-
za el uso de recursos.”
*Esta ponencia ha sido traducida del catalán.

38 Jaume Carbonell
Nos habla de la legitimación de la desigualdad, por lo tanto,

hablaremos de la igualdad y la desigualdad en la sociedad de la infor-
mación. Todos tenemos claro que cada día hay más desigualdades,
incluso, dentro de cada país; los pobres son cada vez más pobres, y los
ricos son cada vez más ricos. Existen nuevas fuentes de desigualdades,
tanto mundiales, como dentro de los estados.
Según Ayuste y otros (1994): “La sociedad se estratifica en tres

sectores de población en función del nivel de estudios al que ha llega-
do cada persona y en función también del trabajo que realizan. En el
primer grupo estarían las personas que se encuentran incluidas dentro
de la sociedad, con un trabajo estable y un nivel de estudios que les
permite tener capacidad para poder acceder y procesar la información.
En el segundo grupo, se encuentran las personas con baja calificación
y que tienen un trabajo precario, y, por lo tanto, son objeto de explo-
tación. En el tercer grupo, encontramos a las personas excluidas de la
sociedad, sin un nivel de estudios que les permita una incorporación
continua al mundo laboral, y, por lo tanto, en situación de paro o en
prácticas de economía delictiva.”
Y según Mariano Fernández Enguita (2004), “En una sociedad

desigualitaria se puede conseguir hacer justicia a través de la escuela,
porque es el lugar donde se puede conseguir la igualdad, ya que se
debe respetar el derecho a la educación y se debe conseguir una edu-
cación básica, que junto a la satisfacción de los derechos sociales, con-
siga una aproximación a la igualdad de oportunidades. Para compen-
sar el hecho de que la naturaleza y la historia son injustas, se tiene que
recurrir a la solidaridad, y solucionarlo a través de una educación y
unas políticas compensatorias que ofrezcan recursos extraordinarios.
Se debe conseguir la equidad con una retribución adecuada al traba-
jo por la contribución correspondiente al mercado. En la escuela se
podrá conseguir, si además de haber igualdad de oportunidades, hay
igualdad de responsabilidades, y además tiene que ser el lugar donde
se desarrolle la pedagogía del esfuerzo. Finalmente se debe conseguir
la excelencia, porque se estimula la eficacia a través de recompensas
Más iguales que diferentes. Una política educativa para el siglo XXI 39
extraordinarias. La escuela debe ofrecer la posibilidad de desarrollo

máximo de las capacidades individuales.”
Para conseguir la equidad en educación, se deben cumplir una

serie de condiciones:
Se debe atender al alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo, se les debe proporcionar medios y materiales, adap-
taciones y diversificaciones curriculares, formación adecuada del pro-
fesorado, asesoramiento a las familias... y las mismas dotaciones para
escuelas públicas y concertadas. Se debe atender al alumnado que
presente necesidades educativas especiales, tanto si es en un período
de la escolarización, como si es en toda, tanto si es a causa de disca-
pacidades como si son trastornos graves de conducta. Se debe conse-
guir una triple integración: escolar en centros ordinarios, laboral y
social. También se debe atender al alumnado con altas capacidades
intelectuales y al alumnado de incorporación tardía al Sistema
Educativo, es decir, a los inmigrantes.
Se deben compensar las desigualdades sociales en educación. Las

administraciones educativas deben asegurar una educación preventiva
y compensatoria que garantice las condiciones más favorables para la
escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los
niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial
para acceder a la educación básica. Se debe proporcionar la igualdad
de oportunidades en el medio rural y becas y ayudas al estudio.
Se tiene que conseguir una distribución adecuada y equilibra-

da de la escolarización del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo en escuelas públicas y concertadas. El proceso
de admisión se debe regir, en todo caso, por los criterios priorita-
rios de existencia de hermanos matriculados en el centro, proximi-
dad del domicilio, rentas anuales de la unidad familiar y concu-
rrencia de discapacidades en el alumnado o en alguno de sus
padres o hermanos.
40 Jaume Carbonell
La escuela ha atravesado por diferentes etapas para hacer efecti-

vo el derecho a la escolarización obligatoria para toda la población. Ha
habido distintas leyes que han evolucionado a través del tiempo. La
Ley Moyano de 1857 defendía la escuela obligatoria y gratuita hasta
los 12 años, aunque eso no se cumplía. La reforma republicana de
1931 fue la que le dio mayor impulso, se construyeron muchas escue-
las, más que en ningún otro período y la escolarización aumentó, aun-
que no se llegó a generalizar del todo. Las leyes que hubo durante el
franquismo supusieron una gran involución en todos los sentidos, la
escuela seguía sin ser obligatoria. En 1970 con la Ley General de
Educación se decretó la escuela obligatoria y gratuita hasta los 14
años. No será hasta 1990 que con la LOGSE, la escolaridad y la gra-
tuidad lleguen hasta los 16 años. De todas maneras, eso es lo que
dicen las leyes, porque la realidad siempre es distinta:
En 1966 había un millón de niños y niñas sin escolarizar.
Hasta 1987 no se consiguió la plena escolarización entre los 6 y

los 14 años.
Hasta el año 2000 no se consiguió la plena escolarización entre

los 4 y los 16 años.
A pesar de todo eso, se tiene que decir que una cosa es hacer uso
efectivo del derecho a la educación -sin duda un paso importante- y
otra muy diferente es la de gozar de las mismas oportunidades educa-
tivas.
Aquí tenéis una página del libro Política educativa i igualtat d’o-
portunitats. Prioritats i propostes de Bonal, Essomba y Ferrer (coordina-
dor). Editado el 2004 en Barcelona por la Fundación Bofill:
Cuadro 1
Indicios de desigualdad en las fases del proceso educativo para cada eje
Acceso Condiciones de escolarización Resultados

• Probabilidades desigua- • Existencia de desequili- • Diferencias en la gra-
les de acceso a especiali- brios comarcales por pre- duación según los regí-
dades profesionales, artís- sencia desigual de oferta menes escolares comar-
ticas y formación de las • Concentración de pro- cales
personas adultas según blemáticas en determina- • Concentración del fra-
comarcas das zonas caso escolar en zonas
• Probabilidades desigua- • Cobertura desigual de socialmente desfavoreci-
Territorio
les de acceso a los estu- necesidades educativas das

dios postobligatorios por comarcas y zonas • Diferencias en el acceso
según comarcas socialmente desfavoreci- a la formación por la
• Oferta desigual en el das inserción laboral y profe-
territorio en la etapa de 0 • Implicación desigual de sional y a la formación
a 3 años los centros en los proyec- permanente
• Oferta desigual en el tos educativos del territo-
territorio de educación rio
no formal • Cobertura desigual de
recursos personales, téc-
nicos y materiales
• Acceso desigual de los • Diferencias en el grado • Correlación negativa

grupos sociales a los de heterogeneidad social entre nivel de renta y
niveles educativos preo- de los centros resultados educativos
bligatorios y postobliga- • Esfuerzo económico • Presencia menor de las
torios desigual en educación en clases trabajadoras en
Clase social
• Barreras económicas de función de la clase social estudios secundarios pos-

acceso a determinados • Falta de estructuras tobligatorios y en ense-
centros complementarias de ñanzas artísticas, así
• Barreras “culturales” de apoyo al aprendizaje como en ofertas de for-
acceso a determinados • Menor uso de la forma- mación permanente y de
centros ción no reglada inserción laboral
• Barreras económicas en
el acceso a servicios de
tiempo libre y/o activida-
des extraescolares
• Acceso desigual del • Concentraciones artifi- • Problemas de adquisi-

alumnado de origen ciales ción de enseñanzas míni-
inmigrante a los niveles • Falta de recursos espe- mas y básicas
educativos obligatorio, cíficos que faciliten el • Rendimiento académi-
preobligatorio y post- aprendizaje co bajo
obligatorio • Concentración del • Poca participación en
Inmigración
• Situaciones de desesco- alumnado de incorpora- estudios postobligatorios

larización ción tardía en determina- • Poca participación en
• Situaciones de ”invisibi- dos centros acciones de formación
lidad” oficial • Problemas de absentis- permanente y de inser-
• Barreras económicas de mo y de abandono esco- ción laboral
acceso a determinados lar
centros • Planes de acogida y de
• Barreras “culturales” de atención a la diversidad
acceso a determinados insuficientes
centros
42 Jaume Carbonell
Acceso Condiciones de escolarización Resultados

• Déficit de acceso a • Déficit en el currículo • No hay diferencias sig-
opciones educativas téc- desde una perspectiva de nificativas en los resulta-
nico-profesionales género dos por razón de género.
• Déficit de acceso a • Déficit de sensibiliza- El problema se sitúa,
carreras técnicas (chicas) ción del profesorado y las principalmente, fuera del
Género
• Déficit de acceso a familias sistema educativo

carreras de humanidades • Desigualdades de inter- • Dificultades para acce-
(chicos) acción en el aula der a acciones formativas
• Inhibición de la escuela de inserción laboral
delante de comporta-
mientos agresivos y vio-
lentos de los chicos
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
• Desigualdad en la elec- • Déficit en la coordina- • Ruptura de la línea de

ción de centro para el ción de las actuaciones inclusión educativa en
alumnado con discapaci- de atención socioeducati- etapas superiores
dades psíquicas o trastor- va • Déficit de sensibilidad
nos mentales • Dificultades para pro- social hacia la inclusión
• Desigualdad en el mover procesos de inclu- de personas con discapa-
mapa territorial de la sión en centros ordinarios cidades
atención precoz con alumnado con disca- • Desigualdad en el acce-
• Déficit en el tratamien- pacidades so a un puesto de trabajo
to de las barreras arqui- • Déficit de formación de
tectónicas los profesionales especia-
lizados y del profesorado
en general en algunas
discapacidades y su trata-
miento educativo
De este cuadro se pueden extraer hoy y aquí 10 desigualdades:
1 La clase social y su incidencia en la escolarización pública y pri-

vada
2 La escolarización de la población inmigrada: acceso, condicio-

nes y rendimiento. Se produce un proceso de marginación
3 El género y cómo los roles y estereotipos afectan al currículo, a

las interacciones y a la orientación profesional
4 El alumnado con necesidades educativas especiales. Barreras

físicas, escolares, sociales y laborales
5 Desigualdades territoriales. Zonas socialmente desfavorecidas

donde se concentra el fracaso escolar y otras problemáticas. La
desigual distribución de necesidades y recursos
6 La desigualdad empieza en la educación infantil y se agudiza

en la secundaria
7 El desigual goce de la formación permanente que precisa acti-

var unas competencias básicas cada vez superiores en la socie-
dad de la información y del conocimiento
8 El acceso y el dominio de las nuevas tecnologías (TIC)
9 La oferta de actividades extraescolares
10 El contexto familiar. El capital social y cultural. Las expectativas

escolares
En los currículos multiculturales de las escuelas aparecen las

fiestas, las comidas típicas, etc., pero no aparece el estudio de las cau-
sas y el por qué han tenido que emigrar, los problemas que tienen
cada día, las guerras internas en sus países de origen, etc.
Se puede comprobar que los inmigrantes, que son numerosos en

los primeros estudios, van desapareciendo a medida que se sube el
nivel educativo, hasta que llegamos a la Universidad, en la cual casi
desaparecen. La educación infantil y la primaria son las que acogen a
los inmigrantes, son integradoras, pero las bajas empiezan en secun-
daria. También según el lugar donde se los escolariza, se tiene que
decir que se hacen guetos escolares, igual que en la sociedad se hacen
guetos urbanísticos donde se van agrupando los inmigrantes.
La escuela es elitista porque hay muchas personas que no quie-

ren que sus hijos vayan con inmigrantes. Entre los años 1996 y 2004,
años en que ha gobernado el PP, ha bajado un 10% el número de jóve-
44 Jaume Carbonell
nes menores de 26 años que se encontraban matriculados dentro del

Sistema Educativo. Eso significa que mientras ha gobernado el PP ha
aumentado la desigualdad.
De todas maneras, también se tiene decir que de cada día las per-
sonas que han pasado por la escuela han aumentado sus competencias
básicas mínimas. Se tendría que conseguir que las personas educadas e
instruidas estuviesen más formadas, fuesen más cultas, más felices y más
preparadas para poder vivir y sobrevivir, sin embargo, ¿qué capital for-
mativo y cultural se ha recibido? No hay demasiados estudios sobre anal-
fabetismo funcional, pero se sabe que hay demasiadas personas que aca-
ban perdiendo las habilidades de leer y de escribir de tanto no practicar-
las. ¿Cuántos chicos inmigrantes o pobres asisten a actividades extraes-
colares? ¿Cuál de ellos irá a estudiar inglés a Gran Bretaña o donde sea?
Se debe tener en cuenta que la educación familiar es muy impor-

tante, alguien ha dicho que supone un 45% del total de la educación
que puede recibir una persona. Son muy importantes las expectativas
que tiene la familia y que pone en cada uno de sus hijos y su inter-
vención es cada día más importante. Estaría bien descontar una parte
del sueldo del profesorado que sólo pone deberes y darla a las madres
y a los padres que ayudan.
Ante este panorama pasamos a hablar de las alternativas, de lo

que se tiene que hacer:
Que las reformas sean más igualitarias, es decir, que propicien la

igualdad de oportunidades, cosa que es difícil que se consiga a través
de la LOE, y que se había desviado muchísimo con la LOCE. Esperamos
que los últimos cambios que se tienen que producir en la Ley sean
positivos en este aspecto.
Se tienen que desarrollar programas que promuevan el éxito

escolar para todo el alumnado y medidas de discriminación positiva
para todo el alumnado que lo necesite.
Es fundamental que las escuelas sean más inclusivas, por mucho

que una serie de gobernantes del PP se burlasen de la inclusividad.
Es necesario poder contar con un profesorado socialmente más

comprometido.
Que se conozcan y se pongan en práctica una serie de alternati-

vas más participativas y comunitarias. Se pueden conocer experiencias
en este sentido como son la escuela de Barbiana, las comunidades de
aprendizaje y las escuelas democráticas.
Es imprescindible la colaboración de los diferentes agentes edu-

cativos y sociales y que exista un impulso de políticas públicas coordi-
nadas.
Para acabar la intervención, tengo que manifestar que la escuela

por ella misma no puede resolver ni combatir las desigualdades. Si no
existe una mayor y mejor intervención para incidir en mejorar las con-
diciones de vida de los inmigrantes, la escuela sola no lo conseguirá o
conseguirá muy poco. Que hoy no se invierta en educación, hará que
se tenga que invertir mañana en policía, prisiones, etc.
Formación inicial y
permanente del profesorado
para un alumnado diverso*
Isabel Carrillo,
profesora de la “Facultat d’Educació de la Universitat de Vic”
El presente escrito recoge los puntos centrales de la ponencia en

torno a la Formación del Profesorado y la Diversidad presentada en el
Seminario Internacional sobre Diversidad Cultural y Ciudadanía cele-
brado en Palma del 2 al 4 de mayo de 2005. En el primer apartado se
plantean algunos aspectos polémicos e interrogantes sobre la forma-
ción inicial y permanente del profesorado en el contexto europeo. El
segundo y el tercer apartados se centran en el compromiso pedagógi-
co con la diversidad, y se exponen algunos criterios a tener en cuenta
en relación a la formación docente y a la justicia educativa.

Formación inicial y permanente del profesorado para un alumnado diverso 47
1. La formación inicial y permanente del profesora-

do en el contexto europeo neoliberal
En estos primeros años del siglo veintiuno ya no tendrían que

resultar anecdóticos, en los debates pedagógicos, los análisis en torno
a las influencias del mercado globalizado -orientado por los principios
ideológicos neoliberales- en las políticas educativas, análisis que llevan
a cuestionarse si en la actualidad estas políticas contribuyen a fomen-
tar las desigualdades o integran, en sus discursos y en sus prácticas,
una formación para la democracia y la igualdad de oportunidades.
Dialogar sobre cuáles son las finalidades de las políticas educati-

vas y qué modelos pedagógicos se adoptan es imprescindible para
avanzar en la superación de modelos de formación hegemónicos y
excluyentes, dejando espacio a la definición de modelos de formación
inclusivos abiertos a la realidad social, económica, política y cultural de
un alumnado diverso; es decir, abiertos a la diversidad de niños de
diferentes procedencias y culturas; clase social y nivel económico; sexo
y opciones sexuales; intereses, motivaciones y capacidades...
En este sentido hay que tener en cuenta que, si bien la

Constitución española de 1978 reconoce el derecho a la educación y
a la no discriminación, una revisión de los informes y normativas sobre
educación que en el contexto europeo se han ido aprobando en las
últimas décadas del siglo veinte y los primeros años del siglo veintiuno
(normativas que han tenido su traducción en la legislación de nuestro
país), indican una evolución en las políticas educativas que no garan-
tizan la vivencia de estos principios y derechos reconocidos1.
Progresivamente, en el mundo educativo se han ido imponiendo

afirmaciones y creencias vinculadas al pensamiento ideológico neoli-
1
Hirtt, Nico (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid:
Minor Network.
Bonal, Xavier; Essomba, Miquel Àngel; Ferrer, Ferran (coord.). (2004). Política educativa
i igualtat d’oportunitats. Prioritats i propostes. Barcelona: Mediterrània.
48 Isabel Carrillo
beral. Las consecuencias, entre otras, se observan en la importancia

estratégica que se le otorga a la educación como elemento clave para
la competitividad europea frente a otros países como los Estados
Unidos, o países emergentes de Asia; o la afirmación que los sistemas
educativos europeos resultan inadecuados porque no tienen una ofer-
ta de enseñanzas atentas a los ritmos de la demanda del mercado
laboral o a las exigencias de desarrollo técnico e industrial de las
empresas europeas que piden una renovación acelerada de los siste-
mas de enseñanza, y un acercamiento entre la escuela y las multina-
cionales. Parece, en definitiva, que la integración económica de
Europa en el mercado global necesita de una inversión en el saber y la
competencia. Es así como la educación pasa a ser uno de los merca-
dos con mayores posibilidades de crecimiento, de forma que las insti-
tuciones educativas (entre ellas las universidades) deben adaptarse
rápidamente y más espontáneamente a las expectativas y demandas
de las empresas. La vinculación cada vez más directa con el mundo
económico ha ido transfigurando las finalidades educativas y el
significado de los aprendizajes a lo largo de toda la vida. En la actuali-
dad, y de acuerdo con los parámetros económicos, se tienen que con-
formar instituciones flexibles abiertas al servicio de los intereses de una
amplia clientela de todas las edades, intereses condicionados por el
mercado que determina (en una dinámica de cambios constantes) el
qué, el cómo y el cuándo de la formación de sujetos trabajadores y
consumidores. En este contexto se hace necesario aumentar la com-
petitividad entre los centros, y por eso se favorece la privatización que
abre el espacio al gran mercado de inversión en educación. Lo impor-
tante no es dar respuesta a la diversidad, sino conseguir tener una
clientela constante y fiel dispuesta a consumir el último producto del
mercado.
Ante esta realidad emergente, hay que analizar las consecuencias

en la formación docente. Si las universidades tienen que ser el apoyo
de las empresas en expansión, y el mercado actúa como regulador de
la enseñanza universitaria, ¿cómo se podrá ofrecer una formación cen-
trada en las necesidades de todo el mundo y no de una minoría de
Formació inicial i permanent del professorat per a un alumnat divers 49
poder? La tendencia en las enseñanzas universitarias es la pérdida de

valor de las enseñanzas más humanísticas, y de la investigación en este
ámbito, con respecto a otros conocimientos técnicos que llevan más
rápidamente a aplicaciones rentables. En este sentido hay presión para
que los planes de estudio en la formación docente también prioricen
la enseñanza tecnocrática, un aprendizaje más procedimental en detri-
mento de un aprendizaje orientado a conocer críticamente, al mismo
tiempo que fomenta el aprender a convivir y a ser persona. Eso lleva a
preguntarse si es compatible la competitividad –en el mercado- de los
centros educativos con modelos de formación que se resisten a los
anteriores planteamientos y buscan una educación más humana fun-
damentada en la igualdad de oportunidades. Si las universidades se
transforman en empresas, ¿no será su única finalidad formar trabaja-
doras y trabajadores acríticos adaptados al sistema de producción? Por
otra parte, las políticas de privatización en educación parecen reforzar
la separación entre centros de elite y centros gueto, es decir, estas polí-
ticas acaban reproduciendo un sistema clasista que deriva en la desi-
gualdad y la exclusión de determinadas personas.
En este contexto se observa el aumento de la enseñanza no pre-

sencial, hecho que fortalece la idea que la educación es únicamente un
proceso neutro de transmisión de información. Eso lleva a pensar que
en la relación educativa no es necesaria una comunicación directa. Y si
los encuentros cara a cara, dialógicos y afectivos no son necesarios,
¿qué papel les quedará a los docentes cuando hayan transformado sus
clases presenciales, en clases programadas no presencialmente? ¿No
llevará esta situación a descalificar aún más su función?
No se puede ignorar, además, la filtración del marketing en las

instituciones educativas, marketing que se manifiesta en la financia-
ción de empresas a actividades o programas de enseñanza bajo fór-
mulas diversas que van desde programas de motivación a financiación
de cursos, donación de material, dotación de infraestructuras, etc., a
cambio de acuerdos de exclusividad (por ejemplo, máquinas de bebi-
das únicamente de la marca coca-cola), o tener espacios publicitarios
50 Isabel Carrillo
en el centro (por ejemplo IBM); o realización de campañas “educati-

vas” (Nestlé enseña cómo debe ser el almuerzo, Colgate enseña a
enjuagarse los dientes, etc.). Ante este alud publicitario y consumidor
en la práctica educativa, se generan otros interrogantes. ¿La formación
docente tendrá que priorizar la formación de empresarios, gestores y
captadores de recursos? ¿O no? ¿Tiene que ir la formación docente a
contracorriente y formar educadoras y educadores con capacidad crí-
tica frente a la homogeneización del mercado?
2. El compromiso pedagógico con la diversidad
El compromiso pedagógico de las universidades en una forma-

ción docente que integre la formación en la igualdad desde y en la
diferencia supone partir del principio de justicia social en educación2.
En este sentido, hay que tener presente que, en las sociedades occi-
dentales, se considera que el sistema educativo, desde las primeras
edades a las enseñanzas universitarias, es un bien público y, por lo
tanto, las políticas educativas tienen que procurar su expansión y uni-
versalización. Eso, si bien ha llevado a una extensión de la escolariza-
ción obligatoria, no ha comportado la desaparición de los mecanismos
de exclusión. En las escuelas, institutos y universidades se han conti-
nuado reproduciendo las desigualdades, ya que el sistema de ense-
ñanza adopta formas piramidales, es decir, clase social, etnia, sexo,
nivel económico, procedencia..., que son diferencias que continúan
determinando el acceso, las opciones académicas y la permanencia, de
forma que únicamente unos determinados grupos acceden a los nive-
les superiores de enseñanza. En esta realidad, la formación docente ini-
cial y permanente no ha conseguido, en la práctica, cambiar esta dis-
tribución piramidal, de forma que el currículo oculto, entre otros fac-
2
Connell, R.W. (1999). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
Fernández Enguita, Mariano. (2003). “Desigualdades ante la educación” en Cuadernos
de Pedagogía, núm. 326, pp. 44-51.
Gimeno Sacristán, José (2002). “Hacerse cargo de la heterogeneidad” en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 311, pp. 52-55.
tores de resistencia a los cambios, continúa fomentando las desigual-

dades y la exclusión.
Si bien a partir de los años sesenta (más tarde en nuestro país) se

fueron experimentando varios programas de carácter compensatorio
que defendían la justicia distributiva en la educación, estos programas
no abordaban claramente las causas de las desigualdades (por ejemplo,
las condiciones de vida o las políticas y económicas), ni se cuestionaban
las finalidades de los modelos educativos o la articulación de un currí-
culo hegemónico. Sus acciones tampoco consideraban la complejidad
de los problemas porque partían de la creencia de que las desigualda-
des educativas eran y son un problema de una minoría en situación pre-
caria, es decir, de determinados grupos de personas desfavorecidas y
diferentes a la mayoría. Las investigaciones realizadas contribuyeron a
confirmar esta idea buscando rasgos psicológicos, actitudinales, cultu-
rales distintivos... que justificaban la implementación de programas
diferenciales y separados que requerían únicamente de algunos cam-
bios técnicos y más recursos. Estos programas comportaron una for-
mación docente especializada para desarrollar una práctica educativa
centrada en la derivación (maestros de educación especial, pedagogía
terapéutica, psicólogos clínicos, psicopedagogos...).
Las anteriores consideraciones tienen que llevar a revisar el con-

cepto de justicia curricular y a investigar como en las prácticas educa-
tivas se continúan perpetuando las desigualdades. Al mismo tiempo
deben proponerse cambios que permitan tener en cuenta los intereses
de las personas que se encuentran en una situación de desigualdad
que las excluye (por ejemplo, plantear los temas económicos desde la
perspectiva de los países en vías de desarrollo; o hablar de las relacio-
nes de género desde la posición de las mujeres; o plantear las relacio-
nes étnicas y territoriales desde la perspectiva de los indígenas...). Se
trata, por lo tanto, de promover procesos inclusivos que rechacen las
acciones educativas gueto y que, cuando sea necesario, pongan en
práctica acciones de discriminación positiva (no permanentes) que lle-
ven a garantizar la igualdad de oportunidades desde el reconocimien-
52 Isabel Carrillo
to y valoración de la diferencia, ya que todas las personas son iguales

en derechos y tienen derecho a la diferencia3.
Si bien en muchos casos los planes de formación docente han

incluido en sus discursos teóricos estos planteamientos de justicia
curricular e inclusividad, la práctica educativa aún muestra experien-
cias aisladas y puntuales. Eso lleva a preguntarse si falta una voluntad
política de compromiso con la diversidad y la igualdad de derechos de
todas las personas.
Un ejemplo es la emergencia de un cuerpo teórico en torno a la

interculturalidad como respuesta a la inmigración y la conformación
multicultural de las sociedades europeas. Los estudios teóricos y prác-
ticos sobre educación intercultural que se inician a finales de los años
80 y se van desarrollando durante la década de los 90 en el contexto
español derivan del reconocimiento que nuestro país deja de ser un
país de emigración para pasar a ser un país de inmigración, al mismo
tiempo que se va reconociendo la diversidad cultural que conforman
los contextos de vida. Iniciativas como los proyectos educativos de las
ciudades plantean el papel fundamental de la educación para favore-
cer la integración social y cultural de los inmigrantes, poniendo énfa-
sis, en el caso de Cataluña, en los ámbitos sociolingüísticos y psicolin-
güísticos, fruto también de la preocupación por el futuro de la lengua
y la identidad catalanas. Tener en cuenta la cultura ambiental y la cul-
tura familiar es el reto de una educación que debe enseñar a vivir jun-
tos, en un mismo contexto impregnado por valores diferentes, niños
con biografías y formas de vida diversas.
Los estudios desarrollados en los primeros años del siglo veintiuno

explicitan que, a pesar de los esfuerzos realizados, en nuestro país se
continúan viviendo problemas que muestran que nuestras sociedades
rechazan y excluyen a las diferencias. Además, hay resistencia a reco-
3
Autoría Diversa (2004). “La inclusión escolar” en Cuadernos de Pedagogía. Nº. 331,
pàgs. 49-80.
nocer el interés económico y utilitarista de la inmigración –trabajadores

baratos y en empleos no deseados- y demográfico –aumento de la
natalidad- o a admitir que hay inmigrantes deseables y otros no desea-
bles, ya que difícilmente serán asimilables a la “cultura autóctona”.
Esta realidad que muestran las investigaciones y que han empe-

zado a reconocer, de forma tímida, algunas iniciativas políticas, se
muestra también de forma anecdótica en los planes de formación
docente. Así, se introducen contenidos en algunas asignaturas obliga-
torias o se proponen créditos optativos o de libre elección que permi-
ten ir profundizando en el significado del multiculturalismo –coexis-
tencia- y del interculturalismo –relación, intercambio, recreación cul-
tural. También se ven acciones educativas que llevan a la exclusión, a
la negación del otro, fundamentada en los prejuicios basados en ima-
ginarios que permiten juzgar antes de conocer a la persona; o en com-
portamientos racistas de desconfianza y menosprecio, tratos humillan-
tes que muestran comportamientos de xenofobia, y acusaciones deri-
vadas de la estigmatización. Estas creencias y comportamientos llevan,
en el ámbito educativo, a prácticas de exclusión que se concretan en
acciones de segregación -mantener a distancia, o separar un grupo
previamente inferiorizado-, discriminación –tratar peor o de forma
diferente a un grupo impidiendo que acceda a determinados ámbitos,
o participe en igualdad de condiciones- y marginación -expulsar,
negar el acceso, invisibilizar.
Falta, sin embargo, en la formación docente, una revisión com-

pleja de los planes de estudio desde los planteamientos de las peda-
gogías de la igualdad y la diferencia, pedagogías que reconocen la
igualdad en derechos para poder vivir dignamente en la diferencia.
3. Cambios legislativos y formación docente
El 30 de marzo de 2005 se presentó el Anteproyecto de la Ley

Orgánica de Educación, una propuesta del Gobierno socialista que no
54 Isabel Carrillo
aborda plenamente la formación inicial y permanente del profesorado

en relación a la diversidad.
Así, si bien el anteproyecto habla de una educación de calidad

para todo el mundo, no queda claro el significado que se le da ni qué
apoyo tendrán las prácticas innovadoras que permitan alcanzar esta
calidad. Por otra parte, cuando se aborda la igualdad de oportunida-
des, y aunque se alude a dar más recursos, de nuevo el documento
parece derivar esta responsabilidad a los centros y a los docentes, pero
no establece una conexión con otras políticas sociales públicas. Más
recursos, una distribución equilibrada del alumnado con necesidades
específicas, y una asignatura de educación en valores –para la convi-
vencia y la ciudadanía- se convierten en las claves para dar una res-
puesta educativa a la diversidad –ya sea cultural, psicológica, econó-
mica, etc. Respuesta educativa que necesita, evidentemente, de un
profesorado comprometido, formado y reconocido. Sin embargo,
¿cuál es la propuesta formativa –inicial y permanente- que se hace en
este documento? Poco o nada se apunta en el anteproyecto, y es así
como la formación inicial queda pendiente, ya que únicamente se
indica que la LOE se adaptará al sistema de grados y postgrados del
espacio europeo de educación superior (también en debate). Por otra
parte, la formación permanente queda reconocida como un derecho
y un deber, pero no hay un análisis de la situación actual, de los vací-
os y necesidades con respecto a la diversidad, ni de propuestas que
contemplen una formación contextualizada dentro de la propia diná-
mica y horario escolar. Sí se indica que se priorizará la formación en las
nuevas tecnologías de la información y el conocimiento, y la formación
en lenguas extranjeras. No clarifica el texto si esta formación será
suficiente para una educación justa e inclusiva.
Sin dejar de dar importancia a los aspectos anteriores, hay que

preguntarse si las políticas educativas tienen realmente interés en una
transformación de la formación inicial y permanente de acuerdo con
la nueva realidad social y educativa, y a las características e intereses
de un alumnado diverso. Una formación que debería considerar el
principio de justicia que se concreta en una educación para la libertad

y la autonomía; para la igualdad entre personas diferentes; una igual-
dad en los derechos humanos fundamentales que permiten convivir y
hacer posible una vida solidaria y digna para todo el mundo. Es ésta
una educación que necesita de escuelas y de prácticas inclusivas,
donde todo el mundo se sienta acogido, y donde se reconoce que no
todas las diferencias tienen el mismo valor, ya que cada factor de diver-
sidad requiere una respuesta diferente, porque hay diferencias que nos
hacen singulares y que se tienen que potenciar, pero hay otras dife-
rencias que son perjudiciales, ya que atentan contra la dignidad y
excluyen, por lo tanto se tienen que combatir.
Los planes de formación –inicial y permanente- deben integrar,

por lo tanto, pedagogías que entiendan que la educación debe fun-
damentarse en los siguientes principios:
• EDUCACIÓN LIBRE. Derecho de cada persona a imaginarse e

imaginar otras formas de vida en contextos de DEMOCRACIA MORAL
donde es posible la participación en la diversidad.
• EDUCACIÓN COMO ESPACIO PARA APRENDER A COMPAR-

TIR. Aprender a vivir en relación, y por eso es necesario el DIÁLOGO
que permite la expresión del yo y abrirse y escuchar a los otros para
poder construir un nosotros.
• EDUCACIÓN COMO CONCIENCIACIÓN. Comprensión críti-

ca de la realidad, comprensión que necesita del SILENCIO, del pensa-
miento intrasubjetivo.
• EDUCACIÓN COMO TRANSFORMACIÓN SOCIAL. Parte de

las necesidades diferenciales y propone cambios; por eso es necesaria
la CREATIVIDAD, entiende la educación como arte, como posibilidad.
• EDUCACIÓN COMO TAREA HUMANIZADORA. Entiende que

las DIFERENCIAS son necesarias, porque la pluralidad da contenido y
56 Isabel Carrillo
significado a la vida, permite aprender y enriquecernos. Sin embargo,

al mismo tiempo, sin considerarnos IGUALES en derechos y oportuni-
dades no podemos convivir.
La emigración juvenil:
determinaciones,
consecuencias y
perspectivas.
El caso peruano
Sigfredo Chiroque Burla,
profesor, sociólogo y fundador del IPP (Instituto de Pedagogía Popular)
Es posible afirmar que –hoy y en los próximos años- uno de los

fenómenos socio-demográficos y culturales más importante es la
migración transnacional. La interacción entre las poblaciones crece y
los procesos migratorios adquieren un nuevo significado. Casi ningún
país en la tierra ha sido, es o será ajeno a comportarse como emisor o
receptor de personas emigrantes. En este marco, importa afianzar la
convicción de que el azar del lugar donde alguien ha nacido no puede
vulnerar derechos básicos de todo humano.
Hoy en día en el Perú, de cada 10 familias, 3 de sus miembros

viven fuera del país. En sondeo de los habitantes de Lima
58 Sigfredo Chiroque Burla
Metropolitana, el 77% de ellos estarían dispuestos a vivir en el extran-

jero. La mayoría absoluta de personas emigró o quiere emigrar al
extranjero, por razones de trabajo, pero también porque asumía un
imaginario individual y colectivo del país-destino que se ajustaba a sus
expectativas. Razones materiales y no materiales desencadenan los
procesos migratorios en tiempos de globalización.
Los de hoy son flujos migratorios organizados en el ámbito per-

sonal o familiar, pero que impactan en el país de llegada y en el país
de origen. Vamos a abordar este tema y –para ordenar el debate de
mis ideas- quisiera organizarlas en cuatro tesis, teniendo como refe-
rencia el caso peruano, principalmente en su población joven de los
últimos tiempos:
1. Como en otros países, rasgos demográficos, económicos,

sociales y culturales del Perú de hoy devienen de flujos migra-
torios anteriores y actuales.
2. Las determinaciones de la emigración de los peruanos combi-

nan factores de expulsión (pobreza, inseguridad y violencia) y
factores de atracción en el destino migracional. Una “ruta críti-
ca del estudiante peruano” está condicionando el nivel de los
flujos migratorios en la juventud.
3. En el actual período, el proceso de emigración de los peruanos

tiende a popularizarse y a involucrar a la juventud.
4. La realidad migratoria genera nuevas exigencias a la práctica

educativa en los países emisores y receptores.
Voy a detenerme principalmente en la primera tesis y abordar

someramente las tres últimas. Debo advertir –de antemano- que
actualmente los flujos migratorios en el Perú se orientan principal-
mente hacia Estados Unidos, Japón y Europa; sin embargo, nos vamos
a detener fundamentalmente en un destino: España.
La emigración juvenil: determinaciones, consecuencias y perspectivas. El caso peruano 59
1. Migraciones y rasgos en el Perú de hoy
Los países hoy denominados desarrollados, ayer fueron emisores

de emigrantes hacia el Tercer Mundo; hoy son receptores. Por el con-
trario, los países del Sur ayer fueron receptores y hoy son emisores de
flujos migratorios.
Podemos afirmar que el Perú –como otros países del Tercer

Mundo- no es ajeno a este proceso genérico: ha transitado de ser
país de inmigrantes a ser país de emigrantes. Ahora bien, tanto el
período de inmigración (hasta el 1960 aproximadamente) como el
de emigración (los últimos 45 años) han dejado y dejan huellas pro-
fundas y –hasta cierto punto- han generado identidad en nuestros
pueblos.
Período de inmigración
Cuando en 1532, llegaron los españoles al territorio del

Tahuantinsuyu que hoy llamamos Perú, comenzó un flujo de inmigra-
ción en estas tierras. Los inmigrantes, de manera compulsiva, implan-
taron la Colonia.
Después de unos 85 años de colonización, estimamos que los

inmigrantes españoles llegaron a representar unas 15 mil personas. Si
consideramos que hay actualmente en España unos 112.231 peruanos
inmigrantes con registro formal1 y unos 12 mil ilegales, podemos decir
que esta cifra representa ocho veces más la cantidad de inmigrantes
españoles al Perú en los inicios de la Colonia. Sin embargo, las causas
y el impacto de ambos procesos históricos tienen diferencias
significativas.
1
Diario EL COMERCIO. Peruanos migrantes en el exterior son más productivos fuera
que si retornaran al país. Lima, 20 de marzo del 2005, b1. Los datos fueron elabora-
dos en base a información del Ministerio de Relaciones Exteriores del Perú. La cifra de
ilegales en España se estima en unos 10 mil peruanos.
“En términos demográficos, los primeros treinta años de ocupación hispana atra-
jeron entre unos 5 a 10 mil españoles al Perú. Las mujeres conformaban una clara
minoría de inmigrantes en este período, representando apenas un 5%, que subió
al 28.5% entre 1560 y 1579... Cerca de la mitad de los inmigrantes eran pasaje-
ros marginales, vagabundos, mendigos de la Península”2
La mayoría de los inmigrantes se quedaban en Lima, la capital del

Virreinato del Perú y solamente algunos (autoridades y soldados) resi-
dían en los pocos asentamientos urbanos de la Colonia. Según el
Censo de 1614, encontramos que de 25.154 personas que habitaban
en Lima, 11.350 (45%) eran inmigrantes de España (6.165 varones y
5.185 mujeres)3. Por ello, podríamos afirmar que para esa época, había
unos 15 mil inmigrantes españoles en todo el territorio del Perú.
Durante la Colonia, la inmigración europea no española fue muy

reducida en el Perú; sin embargo, se alentó la presencia de esclavos
negros. Al término de la Colonia, no hubo cambios sustantivos en el
siglo XIX (con la sola excepción de inmigrantes chinos y japoneses) ni
en el siglo XX.
En la década de los 40 y primera mitad de los 50, sucede en el

Perú la última oleada de inmigrantes europeos. La Guerra Civil espa-
ñola y la Segunda Guerra Mundial acicatearon este proceso. La recons-
trucción económica de Europa sirvió como elemento de contención a
la salida de su población.
Para el año 1981, encontramos la siguiente situación:

“El primer lugar lo ocupaban los norteamericanos con 6.787 inmigrantes; la
mayor parte de ellos eran empleados de compañías americanas, sacerdotes, mon-
jas y profesionales; luego están los chilenos que llegaron al Perú en cantidades
mayores como consecuencia de la dictadura militar con una cantidad de 5.976;
los argentinos que ascendían a 5.025; los españoles con 4.723; los japoneses con
4.385; los italianos con 4.062; los bolivianos con 3.210; los brasileños con 2.926;
2
KLARÉN, Meter (2004). Nación y sociedad en la Historia del Perú. Lima, IEP, p. 81.
3
VARGAR UGARTE S.J, Rubén (2005). La administración virreinal: entre el oro y los
corsarios. Lima, La República, p. 38.
los franceses con 2.363; los colombianos con 1.985; los ecuatorianos con 1.739;
los soviéticos con 1.684; y otros que procedían de diversos países del mundo,
principalmente chinos, judíos, palestinos, alemanes, ingleses, suizos, yugoslavos,
checoslovacos, polacos, etc.”4
En perspectiva histórica podemos decir que los extranjeros que

llegaron a tierras peruanas constituyeron flujos migratorios que –como
veremos más adelante- se explican también en factores de repulsión en
su país de origen y de atracción en el país de destino.
Derivaciones de inmigraciones
De este período, podríamos decir que -desde una perspectiva

demográfica, económica, socio-cultural y política- el primer flujo de
inmigrantes españoles al Perú tuvo las principales y desiguales conse-
cuencias para el país de origen y para el país receptor:
Demográficamente, el predominio de inmigrantes varones espa-

ñoles permitió el mestizaje biológico de los peruanos. Los inmigrantes
provenientes de África y –en menor medida- los de procedencia asiá-
tica complementaron la mixtura y, con ella, perfilaron los rasgos bio-
lógicos y culturales de los peruanos y las peruanas.
Económicamente, hubo impacto desigual. Las riquezas del país

fueron expoliadas por los inmigrantes colonizadores. Varios productos
nativos como la papa (batata) se universalizaron. Según estudios espe-
cializados, el valor de los recursos que salieron del Perú hacia España,
aproximadamente ascienden a unos 675 mil millones de dólares ame-
ricanos; es decir, unos 540 mil millones de euros de hoy5
4
ALTAMIRANO RUA, Teófilo (1996). Migración. El fenómeno del siglo. Peruanos en
Europa. Lima, PUC, Fondo Editorial; p. 29-30.
5
ROEL, Virgilio y otros (1992). La deuda de España al Perú. Lima, Herrera Editores, p.
21. Los autores hicieron el cálculo que esta “deuda” asciende a 674 074 599 848.94
dólares americanos de 1992.
Política y culturalmente, se afianzaron algunos procesos que

–directa o indirectamente- nos ayudan a comprender los flujos migra-
torios de los peruanos de hoy:
• Un sector de los inmigrantes asumieron el poder de manera

violenta y construyeron una sociedad donde los nativos cons-
tituyeron la mayoría de los excluidos. Al término de la Colonia,
las nuevas autoridades continuaron siendo los criollos, descen-
dientes directos de las familias-autoridades en la Colonia. La
exclusión se profundizó.
• Se profundizó una cultura de poder, que, usando la violencia,

generó fragmentación social. Se obedece al poder más por el
miedo que suscita que por el convencimiento de que actúa
bien y con justicia. Aparentemente, el Perú antiguo tenía una
amplia tradición asociativa. Sin embargo, las prácticas colecti-
vas de los antiguos peruanos estaban asociadas a una suerte de
poder vertical y violento, de las autoridades incas, digamos. Se
juega así una suerte de contradicción entre democracia social
y autoritarismo-violencia en el poder. La llegada de la Colonia,
en la tercera década del siglo XVI, profundizó el ejercicio del
poder de manera autoritaria y violenta. Las prácticas colectivas
fueron sumergiéndose en sectores marginales de la sociedad.
La violencia generó fragmentación social6.
• En la medida que los que detentaban el poder (económico y

político) tenían los rasgos físicos de los inmigrantes, se fue
generando un imaginario individual y colectivo acerca de la raza
y el poder. Las diversidades de color de la piel, nivel de educa-
ción, lugar de nacimiento se convierten en sinónimos de
“jerarquía”.
6
FLORES GALINDO, Alberto (1998). La tradición autoritaria (violencia y democracia
en el Perú). Lima, Ed. Sur.
• Los elementos culturales de idioma, religión y costumbres de

los inmigrantes penetraron en la población originaria.
Y todos estos componentes político culturales explican –de algu-

na manera- las nuevas preferencias de los migrantes peruanos hacia
países como España.
Período de emigración
Durante el siglo XIX y mitad del siglo XX, la emigración peruana

se orientaba hacia Europa. Quienes viajaban eran minoritarios sectores
pudientes y de la oligarquía por razones de estudio, de prestigio y de
poder. Vivir en Europa formaba parte de la identidad oligárquica.
Varios estudios coinciden en señalar que a partir de la década de

1960, se intensifica la salida de peruanos para residir en el extranjero.
De país de inmigrantes, el Perú se convierte en país de emigrantes7. El
fenómeno de emigrantes peruanos se acelera en la década de los 90 y
en lo que va del presente siglo. Actualmente, de 27 millones 500 mil
peruanos (2004), el 16% se encuentra en situación migrante “formal”.
En cada 10 familias peruanas, encontramos un promedio de tres de sus
miembros residiendo legalmente en el extranjero.
En cuanto al destino de los peruanos migrantes podemos decir

que siempre fue Estados Unidos de Norteamérica y en menor medida
Europa. Como hemos dicho, la emigración se profundiza a partir de la
década de los sesenta y setenta y se amplían los países de destino,
como se percibe en el Cuadro nº 2.
Hay una innegable correlación entre incremento de los flujos

migratorios y el contexto socio-político del Perú:
7
ALTAMIRANO, Teófilo (1992). Éxodo. Peruanos en el exterior. Lima, Fondo Editorial
– PUC.
Cuadro nº 1
Emigrantes peruanos con registro formal
PAÍSES DONDE EMIGRAN 1992 a/ 2004 b/

LOS PERUANOS Nº % Nº %
Alemania 2.516 2,62 * *
Argentina 8.779 9,15 125.880 7,26
Brasil 1.613 1,68 25.023 1,44
Bolivia 2.393 2,50 69.755 4,02
Canadá 2.549 2,66 * *
Chile 1.400 1,46 81.270 4,69
Colombia 1.036 1,08 * *
Ecuador 1.177 1,23 41.600 2,40
España 3.398 3,54 112.231 6,48
Estados Unidos 44.088 45,97 878.501 50,68
Francia 1.768 1,84 * *
Inglaterra 1.115 1,16 * *
Israel 547 0,57 * *
Italia 2.453 2,56 86.410 4,98
Japón 1.319 1,38 56.442 3,26
México 1.475 1,54 * *
Rusia 1.038 1,08 * *
Suecia 413 0,43 * *
Suiza 1.184 1,23 * *
Venezuela 11.794 12,30 117.460 6,78
Otros 3.845 4,01 138.867 8,01
TOTAL 95.900 100 % 1.733.439 100 %
Elaboración propia.
* Está incluido en “Otros”
a/ FUENTE. Jurado Nacional de Elecciones del Perú (JNE). Julio de 1992
b/ FUENTE.- Ministerio de Relaciones Exteriores. Publicado en diario “EL Comercio”.
Lima, 20-03-05.
• En la década de 1970, las medidas reformistas del presidente

Juan Velasco Alvarado fueron motivo para que muchos profe-
sionales liberales y empresarios medianos y grandes emigrasen
teniendo como destino central los Estados Unidos de
Norteamérica. Este país se fue convirtiendo en la nueva Meca.
• En la década de 1990, en el Perú se profundiza y avanza el

modelo neoliberal y –en este marco- crece la pobreza de las
grandes mayorías, la violencia política y la represión social. Los
flujos migratorios se orientan fundamentalmente hacia Estados
Unidos y Europa; sin embargo, hay como una suerte de popu-
larización de los migrantes. Como si el “desborde popular”
señalado por Julio Cotler también hubiese llegado a inmiscuir-
se en este fenómeno social8.
• En la primera década del 2000, la situación de pobreza se ha

profundizado aún más: el 55% de la población nacional vive
en situación de pobreza; hay un profundo impacto mediático
en la población que alienta la emigración y existen nexos fami-
liares o amicales que sirven de puente entre migrantes-resi-
dentes y potenciales migrantes. En este período los polos de
atracción se concentran en Estados Unidos y Europa, y dentro
de ésta, en España, Alemania, Italia y Francia.
8
El sociólogo Julio Cotler señaló que el Perú se encuentra escindido entre un Perú for-
mal e institucionalizado y otro Perú donde la institucionalidad casi no existe. En este últi-
mo están las mayorías nacionales, personas excluidas y pobres y que representan la raza
autóctona del Perú. Constituye la mayoría popular. Según Cotler, los últimos 50 años
constituyen un período histórico de “desborde popular”, en la medida que el otro Perú
irrumpe en la escena económica, social y hasta política.
Cuadro nº 2
Tendencias en países de destino de los emigrantes peruanos
Períodos PAÍSES DE DESTINO
USA EUROPA EUROPA AMÉRICA CANADÁ AUSTRALIA JAPÓN OTROS

DEL OESTE DEL ESTE LATINA
Estados: España
1920-1950 New York, Inglaterra
New Jersey Italia
Francia
Ídem más: Ídem más: Argentina

Décadas Illinois, Bélgica, Venezuela
cincuenta y California Alemania
sesenta Florida,etc.
Ídem más: Ídem más: URSS, Ídem más: Este del Norte y
Connecticut Holanda Bulgaria México, Canadá Sureste
Década de Washington Suiza Checoslo- etc.
los setenta DF, etc. vaquia
Yugoslavia
Hungría
Los 51 Ídem más: Ídem Ídem más: Ídem más: Noreste y Todo el El Caribe,
estados Países Países Oeste del Sureste país Corea,
Década de escandi- de América Canadá Subcon-
los ochenta navos Central tinente
a 1992 asiático,
Países
árabes,
Israel
Los 51 Todos los Todos los Todas las Ídem Todo el Ídem
Desde 1992 estados países países de provincias país
hasta la fecha América
Latina
FUENTE: ALTAMIRANO RUA, Teófilo (200). Liderazgo y organizaciones de peruanos en

el exterior. Lima, PUC, p.31.
En el caso específico de España, oficialmente, en 1992 (ver

Cuadro nº 1) había 3.398 inmigrantes peruanos en este país; para fines
de 19959 subieron a 39.977; y para el 2004 (ver Cuadro nº 1) eran
9
MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES (1996). Situación de la comunidad perua-
na en el exterior. Lima.
112.231. En 12 años, los peruanos formales se habían multiplicado por

33 en España, concentrándose mayormente en: Madrid (59,2%),
Barcelona (29,8%); Valencia (4,3%); Sevilla (3,0%); Palma de Mallorca
(1,5%) y otros (2,2%)10
Contrastando el número de peruanos que salen y entran en el

país, tenemos lo que se denomina un “saldo migratorio”. Cuando éste
es negativo, nos aproxima a la cifra de emigrantes formales o legales.
A partir de este procedimiento, debemos señalar que en los últimos
años el flujo de emigrantes se viene relativamente acelerando en el
Perú. Mientras la media de emigrantes en el 2001-02 fue de 142.154;
en el último bienio 2003-04, fue de 220.533. Sin embargo este pro-
medio se refiere a los peruanos que legalmente emigran; mientras que
aquellos que lo hacen de manera no regular podrían representar unos
20 mil adicionales al año.
Cuadro nº 3
Perú 2001-2004. Flujo de emigrantes (saldo migratorio)

AÑOS NÚMERO VARIACIÓN
DE EMIGRANTES PORCENTUAL
2001 92.524 100,0%
2002 191.785 207,3%
2003 192.862 208,4%
2004 248.204 268,3%
Elaboración propia
FUENTE: INEI. Evolución del movimiento migratorio peruano. Febrero 2005. Lima,
Informe Técnico nº 04 – Abril 2005.
Sobre los irregulares existe todo un sistema mafioso para poder

hacerlos llegar al país de destino:
10
Las cifras corresponden al año 1996 y han sido elaboradas en base a la fuente que
aparece en la referencia anterior.
“De acuerdo con James Purcell –Director de la Organización Internacional de

Migraciones, organismo intergubernamental que se ocupa de facilitar la migra-
ción regular y los movimientos poblacionales internacionales en Europa, 5 de
cada 10 migrantes son considerados irregulares. En el caso de los Estados Unidos
de Norteamérica, se estima que el 33% se considera irregular. El señor Purcell
afirma que el tráfico ilícito de migrantes mueve un capital equivalente a siete mil
millones de dólares al año”11
Derivaciones de las emigraciones
La emigración de los peruanos está generando varias consecuen-

cias. Señalemos algunas de ellas:
Impacto personal y familiar
a) Impacto personal. El emigrante peruano, como otros, se ve

afectado de diversas maneras. Señalemos algunas situaciones:
• Racismo, discriminación y xenofobia. El “sudaca” es como si

fuese una persona inferior. Incluso en el tipo y condiciones de
trabajo resulta discriminado. No se ve que es una población
diversa (en idioma, costumbres, color de la piel, etc.). La diver-
sidad cultural no es el problema, sino la exclusión. En este
marco, lo que importa no es solamente que la población del país
de destino entienda la diversidad, sino que acepte la inclusión.
• Crisis de identidad. El emigrante se forjó una manera de ser, de

tener y de vivir, dentro de un contexto determinado. El nuevo
entorno económico, social y cultural no siempre es coinciden-
te. No solamente es un problema de “acostumbrase” al nuevo
contexto, sino que debe ir modelando otro yo, lo cual le resul-
ta doloroso.
11
ALTAMIRANO, Teófilo (2000). Ob. c. p, 17
• Explotación laboral. La mayoría de inmigrantes –principalmen-

te aquellos que no tienen mayor calificación- deben aceptar
condiciones de trabajo por debajo de los estándares de la
población del país donde han migrado.
Hay “empresarios de países ricos (que) prefieren a los inmigrantes para muchas
tareas: pagar salarios bajos y disponer de una mano de obra obediente; si son ilegales
están en una situación de inseguridad máxima, dispuestos a cobrar sueldos de miseria y
a tener relaciones no contractuales, condiciones de vida y horarios inaceptables; es decir,
con niveles de explotación feroces. Además no están organizados sindicalmente y se les
puede expulsar cuando resulte conveniente”12.
b) Impacto en la familia. Como hemos señalado, hemos encon-

trado que grosso modo hay algún emigrante cada 3 familias peruanas.
Esta situación viene generando muchas derivaciones:
• Inicialmente, se provoca una suerte de quiebra familiar; pero

que no es muy sentida debido a las posibilidades rápidas de
comunicación (y a veces, de bajo costo o eventualmente usan-
do canales no tan legales) que existen actualmente. Además
esta relativización del desarraigo familiar se complementa con
otros aspectos materiales y no materiales que luego señalamos.
• Muchos emigrantes envían remesas de dinero a sus familiares

y esto es un recurso muy importante para una población
empobrecida13.
“Una de las razones que lleva a emigrar consiste en atender necesidades econó-
micas y financieras familiares... En promedio, los inmigrantes se comprometen a remitir
más de 3 mil US$ al año, suma que tiende a representar no menos del 10% de los ingre-
sos de los inmigrantes. En conjunto los inmigrantes a los Estados Unidos envían 280 US$
12
CAPEL, Horacio (2001). Inmigrantes extranjeros en España... En “Scripta nova”,
revista electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, nº 81.
Febrero de 2001.
13
Tomamos distancia de quienes hablan de “los pobres”, como si la palabra ´pobre’
fuese un sustantivo, algo permanente. Preferimos hablar de población empobrecida o
similares.
por concepto de remesas por lo menos doce veces al año, pero esas sumas varían según
el país de origen. Entre los latinoamericanos, los que envían sumas mayores son los
mexicanos, brasileños y costarricenses, en tanto que las cifras más reducidas correspon-
den a los peruanos, haitianos y nicaragüenses”14.
• Dentro de una sociedad que vive el “sueño americano” o el

“sueño europeo” o la memoria de que –hasta hace poco- vivir
en USA o Europa era privilegio de la clase alta, tener un hijo o
pariente en el extranjero resulta algo que se afirma con cierto
halago. No importa qué se encuentre haciendo.
c) Impacto en el país emisor. Transferencias monetarias. Una de las

consecuencias positivas para nuestros pueblos es la remesa de dinero
de los emigrantes a su país.
Cuadro nº 4
Remesas a América Latina 2001-2003

(Millones de US$ de diversos países donde están los emigrantes)
Año 2001 2002 2003

México 9.273 10.502 13.929
Brasil 2.600 4.600 5.355
Colombia 1.600 2.431 3.220
Guatemala 584 1.689 2.211
El Salvador 1.920 2.111 2.210
República Dominicana 1.807 2.206 2.164
Ecuador 1.400 1.575 1.657
Jamaica 967 1.288 1.426
Cuba 930 1.265 1.296
Perú 905 1.138 1.155
OEA - OFICINA DEL PROCESO DE CUMBRES (2004). La migración y las remesas.

14
Documento derivado de la Cumbre de las América, 2004.

Año 2001 2002 2003

Honduras 460 770 862
Haití 810 931 851
Nicaragua 610 759 788
Bolivia 103 104 340
Costa Rica 321
Venezuela 235 196
Guayana 119 137
Trinidad y Tobago 59 93
Belice 42 38 74
TOTAL 26.012 33.822 40.288
FUENTE: OEA – OFICINA DEL PROCESO DE CUMBRES (2004). La migración y las remesas.
Documento derivado de la Cumbre de las Américas, 2004. Cuadro elaborado teniendo
como fuente al Banco Interamericano de Desarrollo y Bancos centrales de cada país.
De acuerdo a la información del Banco Interamericano de

Desarrollo (ver cuadro nº 4), los emigrantes peruanos enviaron al país
remesas por un valor de 905, de 1.138 y de 1.155 millones de dólares
americanos en el 2001, 2002 y 2003. El monto de estas remesas para
el 2002, tuvo una equivalencia del 2% del PIB nacional; y del 15% del
valor de las exportaciones de este año15.
De acuerdo a fuentes del Banco Central de Reserva del Perú, para

el año 2004, las remesas llegaron a representar 1.500 millones de dóla-
res americanos, de los cuales 1.122 fueron canalizados por el sistema
financiero formal. La proveniencia principal de estos recursos fueron
Estados Unidos, Japón y Europa (en ese orden).
15
FUENTE: Banco Mundial “Indicadores del desarrollo mundial 2004”. CD-ROM.
Uno de los problemas que hay en estas remesas es el costo de

envío. Se calcula que el 10% de su valor se queda entre los interme-
diarios, en el caso peruano16.
Por otro lado, el alto volumen de dólares en el país por remesa ha

derivado a que el mismo Estado busque canalizarlas, para un mejor
aprovechamiento económico-social.
d) Fuga de profesionales y técnicos. Como sucede internamente en

un país, existe una alta correlación entre nivel educativo-profesional y
personas que emigran. Lo mismo acontece en el ámbito internacional.
Y el Perú no es la excepción. Hasta la década de los 90, la mayoría
absoluta de los emigrantes peruanos estaba constituida por profesio-
nales y técnicos. En los últimos 15 años, a ellos se han agregado per-
sonas sin mayor calificación y jóvenes en edad escolar y universitaria;
sin embargo –según estudio hecho por la peruana Universidad del
Pacífico- se señala que “el 54% de abandonos del Perú entre el 2000
y el 2003 eran mano de obra calificada”17. El 1 de marzo del año en
curso, el Gobierno peruano dictó la “Ley de incentivos migratorios”
presentando incentivos para el retorno de los profesionales y técnicos
al país. Todo indica que no viene surtiendo efecto.
e) Aporte a la globalización de la cultura peruana. Los peruanos en

el exterior sonparte de un contingente mayor de población andina.
Ellos –de alguna manera- están globalizando la música, danza y otras
costumbres del país.
f) Impacto demográfico y político. Los peruanos en el extranjero

constituyen el 16% de la población nacional. La mayoría de ellos son
electores. Y generalmente el contexto político del país-destino condi-
16
Esta estimación ha sido hecha por el especialista Jorge Price y difundida por artículo
publicado en “El Comercio” . Lima 30-03-05 p. B1
17
Este estudio fue hecho por Juan de los Ríos y Carlos Rueda. Citado por “El Comercio”
del 20-03-05 p. B1
L’emigració juvenil: determinacions, conseqüències i perspectives. El cas peruà 73
ciona las preferencias electorales de los votantes.
g) Impacto en el país receptor. Rechazo. Existen varias manifesta-

ciones de rechazo a los inmigrantes. Las razones son variadas:
• Se estaría restando trabajo a la población local (“más paro”).
• Se genera inseguridad en la población (“aumento de la delin-

cuencia”).
• Impacto negativo en los ingresos laborales (“bajan los sala-

rios”).
En el caso de los emigrantes peruanos, ellos vienen a ocupar

oficios que no siempre son bien vistos en los países de destino. Por
ejemplo, hay múltiples evidencias que señalan que la mayoría de
mujeres cumplen labores de trabajadoras del hogar. En otros casos, se
vienen a sustituir déficits laborales, como en el caso de técnicos infor-
máticos en años pasados. A pesar de esta situación, la población –en
el caso de España- asume que los emigrantes estarían agudizando el
déficit laboral.
Como se ve en el cuadro nº 5 –en el caso de España- la opinión

es más o menos estable. Situaciones objetivas de delincuencia de los
emigrantes y la distorsión mediática del problema18 generan condicio-
nes para el rechazo, a veces xenófobo, de algunos sectores.
Por otro lado, el rechazo a los inmigrantes revela un problema

educativo. Es decir, no se estaría formando a la población para acep-
tar que hoy es un país receptor, como ayer fue país emisor de flujos
migratorios; y que el fenómeno migratorio es irreversible en un mundo
globalizado.
18
Muchos medios de comunicación en los países destino caracterizan los flujos migra-
torios como: invasión, avalancha, riada, oleada…
Cuadro nº 5
Evolución en la opinión de los españoles respecto a la presencia de
emigrantes en su país (porcentajes)
Opinión
Más paro Bajan los Aumenta la
salarios delincuencia
Marzo 1992 62 38 56
Marzo 1993 55 33 44
Marzo 1994 57 39 52
Octubre 1995 55 38 46
Diciembre 1996 53 36 56
Diciembre 1997 46 29 47
Noviembre 1998 49 30 49
FUENTE: Elaboración Fundación Encuentro. CECS a partir de Díez Nicolás, J. , Los espa-
ñoles y la inmigración, IMSERSO-OPI, 1999.
h) Organización solidaria y desarrollo del derecho a la inmigración.

Existen varias manifestaciones de rechazo a los inmigrantes, pero crece
también la solidaridad, junto a una renovada manera de encarar el
fenómeno.
Por ejemplo, en septiembre del 2003, hubo una gran moviliza-

ción en Valencia (España) en defensa de los inmigrantes. Este acto fue
organizado por la “Mesa de Entidades de Solidaridad con los
Inmigrantes” y por el “Foro Alternativo por la defensa y los derechos
de la integración social de la inmigración” (organizado por la CGT).
Ciertamente se han multiplicado las acciones militantes y los gestos.
Inclusive este evento donde participo, se enmarca en esta perspectiva
de afianzar un nuevo enfoque y de hacer crecer la solidaridad.
En realidad, importa afianzar la convicción de que el azar del

lugar donde alguien ha nacido no puede vulnerar derechos básicos de
todo humano:
“El derecho de los individuos a la justicia y al bienestar personal supone también

el de buscar esos valores en otros lugares distintos al de su nacimiento”19.
Sabemos de múltiples organizaciones en los países de destino

que no solamente han pasado a la defensa de los inmigrantes, sino
que aportan conceptualmente en la reformulación del problema. Se
trata de precisar el derecho de los humanos al tránsito y residencia en
la aldea global, en relación a la obligación de los países donde llegan
los emigrantes a velar por el bienestar de sus propios ciudadanos y, por
lo tanto, a regular los procesos migratorios.
El desarrollo del derecho a la inmigración indudablemente debe

avanzar, bajo el criterio no del simple cálculo de costo-beneficio econó-
mico; sino de costo-beneficio humano. El Tratado de Schengen –por
ejemplo- garantiza la movilidad en el interior de los países de la Unión
Europea (forjada con loable criterio económico y político), pero endu-
rece los controles para los ciudadanos que no pertenecen a la UE.
i) Impacto asociativo de los inmigrantes. Los peruanos en el extran-

jero, como otros inmigrantes, tienden a agruparse. No solamente fre-
cuentan lugares y espacios preestablecidos, sino que forman grupos
deportivos, religiosos, profesionales y culturales. Si bien inicialmente,
puede haber dispersión –a la larga- se busca concentración incluso en
algunas ciudades determinadas. Por ejemplo, en España, los peruanos
se concentran en Madrid, Barcelona, Valencia, Sevilla y Palma. En el
pasado mes de febrero, en Barcelona se llevó a cabo el “Congreso de
Instituciones Peruanas en España” donde participó el mismo presiden-
te del Congreso de la República del Perú, Dr. Ántero Flores Araoz.
La dimensión asociativa de los peruanos está sirviendo de base

para que ellos ingresen en un terreno también reivindicativo y social.
Por ejemplo, en septiembre de 2003, peruanos organizados participa-
ron en Valencia (España) en la gran manifestación que antes hemos
señalado.
19
CAPEL, Horacio (2001). Ob. c.
Como corolario de esta parte, podríamos llegar a cuatro conclu-

siones generales:
• El pasado período de inmigración en el Perú trajo impacto

demográfico, económico, social y cultural al Perú de hoy; pero
también condicionó la actual situación del país de origen.
• El actual período de emigración también genera repercusiones

demográficas, económicas, sociales y culturales no solamente
en el Perú, sino también en el país destino.
• El presente de nuestras naciones está condicionado por ante-

riores flujos migratorios. El futuro de nuestras naciones tam-
bién estará condicionado por los flujos migratorios que se dan
en el presente.
• Importa afianzar la convicción de que el azar del lugar donde

alguien ha nacido no puede vulnerar derechos básicos de todo
humano.
2. Expulsión y atracción, detrás de la emigración
La salida del país tiene sus raíces en factores fundamentalmente

objetivos que vive el migrante respecto a la realidad del Perú y –al
mismo tiempo- factores subjetivos de percepción e idealización del
país donde quiere arribar. Los primeros perfilan una realidad de expul-
sión; mientras que los segundos le sirven de atracción.
Una realidad que expulsa
El Perú tiene actualmente (2005) cerca de 28 millones de habi-

tantes. Esta población debe llegar a los 32 millones para el 2015.
La falta de trabajo genera pobreza en más de la mitad de los peruanos,

situación que se agudizó en los últimos 15 años con la profundización del
modelo neoliberal. Este contexto ha generado agudización de los problemas

sociales y políticos de la población peruana. En realidad, la vida de la mayo-
ría de los peruanos constituye una verdadera ruta crítica. Una de las conse-
cuencias de esta realidad es la salida de los peruanos hacia el extranjero.
Desde una perspectiva formativa, también encontramos una situa-

ción repulsiva en el sistema educativo peruano. Se presenta, entonces, lo
que hemos denominado una verdadera ruta crítica del estudiante peruano.
Este es un contexto objetivo que se encuentra en la raíz de los

procesos migratorios.
Ruta crítica del peruan@

Año 2005: 27.946.774 habitantes
100,0%
PEA: Ocupación / Trabajo

• Desocupados: 6,1%
• Subocupados: 49,5%
• Ocupados: 44,4% (10,2% con cierta estabilidad)
Año 2002: Pobreza de los peruan@s

• 46,6% situación de pobreza
• 19,4% situación de extrema pobreza
En área rural: la situación es más grave
Servicios básicos en hogares:

• 38% : sin agua potable
• 53% : sin desagüe
• 28% : sin alumbrado eléctrico
En áreas rurales, se agudiza el problema
Desnutrición:
• Total : 25,4%
• Severa : 7,7%
En área rural, la desnutrición es mayor
Salud
Enfermedades controlables afectan a la población pobre,
principalmente en el campo
Problemas sociales:
• En viviendas
• Crecimiento de delincuencia y pandillaje juvenil
• Aumento de niños que trabajan
• Limitaciones en seguridad, etc.
Emigración
Hay 1.733.434 peruanos legalmente registrados com a emigrantes (2004)
Ruta crítica del (de la) estudiante peruano(a)
100
Ingresan en el Primer Grado de Educación Primaria
74
Terminan la Educación Primaria
69
Comienzan el 1er Año de Secundaria
49
Terminan la Secundaria
Con una formación
limitada:
miles de
adolescentes 38
y jóvenes se enrolan Postulen a Universitats
en las filas de los
desocupados,
subocupados,
emigrantes,
pandilleros 11
y delincuentes. Ingresan a Universidades
Algunos encuentran trabajo

o creativamente sobreviven.
Otros se enrolan en las filas de 6
la militancia política radical. Se gradúan
La mayoría forma un bolsón social,

como una bomba de tiempo que,
en cualquier momento, 4
puede explotar.
Se titulan
0.5
tienen
trabajo
La ruta que siguen los peruan@s al estudiar y buscar que estos

estudios sirvan a su vida, resulta extremadamente crítica. Los expulsa-
dos del sistema educativo –sin mayor formación o con una mediocre
formación- van a enrolarse en la fila de los desocupados o subocupa-
dos. Enrique Vásquez señala: “Tenemos más de 300 mil jóvenes de 18
a 25 años que no estudian ni trabajan y no hacen nada dentro del
hogar. Es muy peligroso”20. Se está formando un bolsón social de
donde salen pandilleros, delincuentes o jóvenes que se enrolan en las
filas de quienes optan por cambiar esta situación insostenible usando
la violencia política. Algunos, muchos, optan por emigrar.
Una realidad que atrae
Los inmigrantes en el Perú fueron los primeros propagandistas de

la belleza y del edén de sus propios países.
Los europeos en el Perú fueron también colonizadores que impu-

sieron una manera de ver la realidad según sus propios intereses. Hasta
el color de la piel y las facciones de la mayoría de los santos y vírgenes
coincidía con ellos. Para la población fue generándose un imaginario
de raza superior o mejor dotada: en los sectores populares, cuando
alguien se casa con un extranjero “está mejorando la raza”.
Los descendientes de los inmigrantes al Perú fueron los primeros

que comenzaron a salir. Si bien tenían recursos económicos y pertene-
cían a los grupos de poder, veían como un símbolo de prestigio vivir
en el extranjero. Y la colectividad que los conocía miraba con envidia
que alguien pudiese vivir en Estados Unidos o Europa.
Indudablemente la Segunda Guerra Mundial y los campeonatos

mundiales de fútbol influyeron muchísimo en ampliar el imaginario
20
Entrevista a Enrique Vásquez, hecha por Mariella Balbi. En “El Comercio”. Lima, 27 de
diciembre de 2004. Pág. a8.
colectivo sobre la vida en Estados Unidos y Europa, en las décadas de

los 40, 50 y 60. La radio era la transmisora del “modus vivendi” de los
“gringos” o de los “blancos”.
La masificación de la televisión en el Perú, desde la década de los

70 y el creciente influjo de la vía satélite, desde las décadas de los 80-
90, fueron factores que masificaron el conocimiento de una realidad
atractiva.
Se fue forjando el “sueño norteamericano” o el “sueño europeo”.

Ello se profundizó –en los últimos 15 años- a través de dos mecanis-
mos:
• Subjetivamente la población fue cambiando la percepción de

sí misma y puso el acento no tanto en la realidad que vivía,
sino en la realidad que podía vivir. Y aquí se ubica gran parte
de la subjetividad de muchos emigrantes. Toma la decisión de
salir del país, no tanto por la situación de pobreza en que vive,
sino por las mejores condiciones de vida que espera.
• Los amigos o familiares fueron puntos de enlace para ampliar

los flujos migratorios. Esto se facilita actualmente con el uso del
teléfono o del internet. Usando estos medios, se genera entre
amigos y parientes un importante intercambio sobre las opor-
tunidades que hay fuera del país. Las redes de parentesco y el
argumento de la “reunificación familiar” se utiliza para conso-
lidar los flujos migratorios.
En los países del Primer Mundo y también en los países del Tercer
Mundo, se vive con plenitud la sociedad de consumo. La sociedad
(neoliberal) de mercado que impulsa a tener más para consumir más.
Los postulantes a emigrar y los migrantes se ven imbuidos plenamen-
te en este contexto consumista y se forjan un imaginario de “persona
realizada”, en la medida que tienen recursos para simplemente consu-
mir.
En este marco, el “tener más” para “ser más persona” queda de

lado; y simplemente se busca “tener más” para “consumir más”. Para
tener más, el inmigrante acepta cualquier cosa, inclusive acepta ser
tratado como persona-inferior; pero también las personas de los países
receptores, tratan con superioridad a los y las inmigrantes, rebajándo-
se –de esta manera- también ellos en su condición de persona. Se
genera un mutuo proceso despersonalizante.
La educación acrítica de los países emisores y receptores no abor-

da el tema de la relación entre “tener” y “ser”. Los sujetos ya no se for-
man para “tener” y “consumir”, como medios para llevar una mejor
vida humana; sino “el tener” y el “consumir” pasan a ser objetivos de
vida. Las frustraciones en este campo son la base de situaciones de
drogadicción en la juventud de los países del Primer Mundo y de flujos
migratorios en los países del Tercer Mundo.
De esta segunda parte, podríamos extraer tres conclusiones

generales:
• Las emigraciones se explican fundamentalmente combinando

factores de repulsión del país emisor, con factores de atracción
del país receptor, como una suerte de modelo de vida que se
busca lograr.
• El sueño norteamericano y europeo cada vez se ha expandido

más y ha sido condicionante para la masificación de los proce-
sos de emigración.
• Tanto en los países emisores como en los receptores se

está generando un peligroso desfase entre el querer “tener
más”, simplemente para “consumir más”; desligado de un
proceso de crecimiento del “ser-persona”. Y esta situación
–donde también influye por defecto la educación- es
determinante y concomitante a los procesos de emigra-
ción.
3. Popularización de la emigración y sectores juveniles
En los 20 últimos años, los flujos migratorios sufren algunas varia-

ciones, en cuanto a extracción social, sexo y edad de los que salen al
extranjero.
Para Teófilo Altamirano –especialista peruano en materia migra-

toria- la tipología social de los emigrantes peruanos se ha transforma-
do: Los “migrantes aristocráticos”, dieron paso a los “migrantes pro-
fesionales” 21. Nosotros agregaríamos que posteriormente se populari-
zó la extracción social de los emigrantes:
a)Migrantes aristocráticos. Se trata de personas provenientes de la

oligarquía industrial y/o terrateniente que deciden vivir fuera del país,
no tanto porque su situación en el Perú les generase repulsión; sino
porque buscaban prestigio. Ciudades como Londres, Madrid, Nueva
York o París les causaban atracción. En estas ciudades cursaban estu-
dios superiores sus hijos. Las décadas de 1940, 50 y 60 fueron escena-
rios de este fenómeno.
b) Migrantes profesionales. Los profesionales que salen del país

comienzan a hacerlo de manera significativa en la década de 1960 y el
proceso continúa hasta la fecha. Además de Europa y Estados Unidos,
los peruanos comienzan a emigrar hacia Japón, Australia y Canadá. En
la década de 1970, con las reformas sociales de Velasco Alvarado en el
Perú, muchos profesionales liberales y empresarios salieron del país.
Otro contingente de peruanos tuvo que abandonar el país, por razones
políticas, en una coyuntura de violencia política vivida en Perú entre
1980 y 2000. En gran medida, son los profesionales y personas de clase
media quienes se retiran del país. La legislación de los países de desti-
no permitía la absorción laboral de estos profesionales.
c) Migrantes populares. Desde la década de 1990 las demandas
21
ALTAMIRANO, Teófilo (1996). Migración. El fenómeno del siglo. Lima, PUC, p. 169-174
laborales en Estados Unidos, Europa y Japón se concentran en técnicos,

personal de servicio y trabajadoras del hogar22. Este contexto coincide
con la agudización de la situación económica, social y política del Perú.
El modelo neoliberal agudizó la situación; pero también la violencia polí-
tica de Sendero Luminoso y del Movimiento Revolucionario Túpac
Amaru involucró a la juventud y a los sectores populares. Mucha gente
de extracción popular se vio impulsada a salir al extranjero, en un marco
de aventura juvenil, de estudio, de búsqueda de empleo y de encontrar
una situación de relativa estabilidad y mejora en las condiciones de vida.
En una encuesta realizada en 1998 por el Instituto Universitario

sobre Migraciones de la Pontificia Universidad de Comillas, Madrid, se
confirma lo que estamos diciendo. Según este estudio23:
• El 42,6% de los peruanos inmigrantes a España provenía de

ocupaciones como: empresario autónomo (25,5%); profesio-
nales liberales (7,5%); funcionarios o administrativos (7,4%), o
directivos (2,2%).
• El 50% venía de ocupaciones más ligadas a sectores populares;

obreros (20,2%); estudiantes (14,9%); dependientes, comercian-
tes y ambulantes (5,3%); peón o jornalero (4,3%), y otros (5,3%).
• Un 7,4% no respondió.
De acuerdo a la misma fuente, la ocupación anterior de las perua-

nas inmigrantes a España fue la siguiente
• Un 44,4% provenía de ocupaciones como: profesionales libe-

rales (20%); empresarias autónomas (11,1%); funcionarias y
administrativas (10,3%), y directivos (3%).
22
Los profesionales son demandados, cuando hay una alta calificación.
Ver ANGUIANO TÉLLEZ, María Eugenia (2002). Emigración reciente de latinoameri-
23
canos a España: trayectorias laborales y movilidad ocupacional. En “Papeles de

población” nº 33, CIEAP/UAEM, p.110.
• Un 45,9% venía de ocupaciones como: ama de casa (17,8%);

estudiante (16,3%); dependientes, comerciantes y vendedores
ambulantes (5,2%); servicio doméstico (2,2%); peón o jorna-
lero (0,7%); y otros (3,7%).
• Un 9,7% no respondió.
Por lo dicho, la mayoría de las personas peruanas inmigrantes a

España tuvieron ocupaciones de sesgo más popular, principalmente en
el caso de los varones.
Los nuevos emigrantes popularizados ya no eran básicamente varo-

nes; esta situación se viene modificando. Tomando como referencia datos
de emigrantes formales en el período 1996-2001, hemos encontrado
que el 44,8% son varones; mientras que el 55,2% son mujeres24.
De acuerdo a la información del cuadro nº 6, cerca del 52% de

los emigrantes peruanos en el trienio 2000-01-02 están ubicados en el
rango de edad de 20 a 39 años y algo más del 15% son menores de
19 años. Es decir, las 2/3 partes de los emigrantes peruanos son per-
sonas que no superan los 40 años.
En una reciente encuesta hecha en Lima Metropolitana se han

encontrado cifras impresionantes. Comentando estos resultados el
prestigioso periódico “El Comercio” señala lo siguiente:
“Si a usted le asombra leer que el 77% del total de las personas que respondieron
esta encuesta se iría –si pudiera- a vivir al extranjero, seguramente le dará escalofríos
de indignación saber que el 86% de ese grupo son muchachos entre 18 y 24 años”25.
Considerando todo esto, en esta última parte, derivamos la

siguiente aseveración:
En el caso peruano, hay una tendencia a la popularización de los flu-
jos migratorios, así como a involucrar cada vez más a la población joven.
24
El cálculo se ha elaborado en base a datos oficiales del INEI.
Periódico “El Comercio”: Desencantados de la política, limeños piensan más en
25
emigrar. Lima, 15 de mayo 2005; pág. a8.

Cuadro nº 6
Emigrantes peruanos 2000-2002, según años de edad
CONTINENTE TOTAL 0 a 9 años 10 a 19 20 a29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69 70 y más No espec.

América 456.411 21.210 45.085 120.880 115.369 81.662 41.672 19.941 10.577 15
Porcentaje 100,0 4,65 9,88 26,48 25,28 17,89 9,13 4,37 2,32 0,00
América del Norte 194.975 14.207 23.493 41.304 42.595 31.663 20.448 13.088 8.168 9
Porcentaje 100,0 7,29 12,05 21,18 21,85 16,24 10,49 6,71 4,19 0,00
América del Centro 14.089 789 1.771 4.811 3.966 2.096 615 76 -36 1
Porcentaje 100,0 5,60 12,57 34,15 28,15 14,88 4,37 0,54 -0,26 0,01
América del Sur 247.347 6.214 19.821 74.765 68.808 47.903 20.609 6.777 2.445 5
Porcentaje 100,0 2,51 8,01 30,23 27,82 19,37 8,33 2,74 0,99 0,00
Europa 57.532 4.314 7.735 17.135 13.955 7.656 3.756 1.970 1.003 8
Porcentaje 100,0 7,50 13,44 29,78 24,26 13,31 6,53 3,42 1,74 0,01
Asia 8.965 970 1.492 2.696 1.627 1.030 581 408 160 1
Porcentaje 100,0 10,82 16,64 30,07 18,15 11,49 6,48 4,55 1,78 0,01
Africa 693 32 53 204 177 154 43 16 13 1
Porcentaje 100,0 4,62 7,65 29,44 25,54 22,22 6,20 2,31 1,88 0,14
Oceanía 390 37 79 81 89 45 15 33 11 0
Porcentaje 100,0 9,49 20,26 20,77 22,82 11,54 3,85 8,46 2,82 0,00
Otros 338 -9 43 177 35 55 24 18 -5 0
Porcentaje 100,0 -2,66 12,72 52,37 10,36 16,27 7,10 5,33 -1,48 0,00
TOTAL 524.329 26.554 54.487 141.173 131.252 90.602 46.091 22.386 11.759 25
La emigración juvenil: determinaciones, consecuencias y perspectivas. El caso peruano
Porcentaje 100,0 5,06 10,39 26,92 25,03 17,28 8,79 4,27 2,24 0,00
Elaboración propia, en base a datos del INEI en: “Compendio Estadístico 2003”, Lima, 2004.
85
4. Ejes en el trabajo educativo y docente
A partir de los que hemos dicho –a nuestro modo de entender-

se desprenden cinco grandes ejes de trabajo educativo que deberían
ser puestos en marcha por las entidades gubernamentales, institucio-
nes de la sociedad civil y también por los sindicatos tanto de los paí-
ses emisores, como de los países receptores de flujos migratorios. Los
maestros progresistas de los países emisores (como el Perú) y recepto-
res (como España) deberían ponerse en primera fila para afrontar nue-
vos retos de una realidad cambiante.
Desde los países emisores y receptores, la práctica educativa

debería afrontar:
A. La realidad que expulsa (a los migrantes)
B. La realidad que atrae y/o el imaginario
C. La interculturalidad globalizada
D. Desarrollo del ser-persona en un nuevo contexto de tener
E. Propuestas y concreción de políticas educativas a nivel macro

y micro.
A. La realidad que expulsa (a los migrantes)
En los países emisores de flujos migratorios, importa:
• Profundizar las experiencias de educación y trabajo
• Desarrollar experiencias formativas para que los familiares de

emigrantes organicen inversión productiva con remesas y aún
presencia de los migrantes.
En los países receptores de flujos migratorios, hay necesidad de

promover en los educandos:
• La conciencia crítica del porqué y las condiciones en que se

desarrollan los flujos migratorios
• La solidaridad con las personas emigrantes y con los países

emisores.
B. La realidad que atrae y/o el imaginario
En los países emisores de flujos migratorios, importa que los edu-

candos:
• Conozcan mejor las condiciones reales en que viven los

migrantes, de tal manera que se relativice el “sueño nortea-
mericano” y el “sueño europeo”
• Tomen conciencia de las posibilidades reales de los flujos

migratorios en un mundo globalizado
En los países receptores de flujos migratorios, hay necesidad de

promover en los educandos:
• Una mejor imagen acerca de los inmigrantes
• Una mejor comprensión acerca de la irreversibilidad de los

flujos migratorios, en un mundo globalizado
C. La interculturalidad globalizada
En los países emisores de flujos migratorios, importa:
• Que los educandos no solamente sean formados para vivir la

interculturalidad como una realidad local o nacional; sino la
interculturalidad globalizada o que se plasma entre países

diversos
• La formación inicial y continua de los docentes debe contem-

plar también elementos para brindar a sus alumnos este tipo
de orientación
En los países receptores de flujos migratorios, de igual manera:
• Los educandos no solamente deben ser formados para vivir la

interculturalidad como una realidad local o nacional; sino la
interculturalidad globalizada o que se plasma entre países
diversos
• La formación inicial y continua de los docentes debe contem-

plar también elementos para brindar a sus alumnos este tipo
de orientación. En el contexto de las urgencias actuales, la for-
mación de los docentes en servicio debe profundizar esta
dimensión, principalmente en lugares de alta concentración de
inmigrantes
D. Desarrollo del ser-persona en un nuevo contexto de tener
La práctica educativa de los países emisores y receptores debería con-

templar una mejor formación para que el educando asuma plenamente su
condición de persona. A partir de este proceso formativo básico:
• Los educandos de países emisores y receptores deberían asu-

mir que importa “tener más” para “ser más persona”. Es decir,
deben ser formados críticamente para un nuevo tipo de socie-
dad, donde el eje son las personas y no el consumo
• Habría mejores condiciones para que los inmigrantes se com-

porten como personas y también los ciudadanos de los países
receptores
E. Propuestas y concreción de políticas educativas a nivel macro

y micro
Deben llegarse a acuerdos políticos entre países sobre:
•Equivalencia de estudios en educación básica26
•Equivalencia de grados y cerificados27
Tanto en los países emisores como en los receptores debería con-

templarse el tema de la migración, pero con un nuevo enfoque. Esta
decisión debería materializarse en los programas curriculares, textos,
procesos didácticos, etc.
Al abordar estos cinco ejes u otros más, los maestros progresistas

del Primer y Tercer Mundo deberían asumir como intención de fondo
la urgencia de construir una sociedad diferente. Y ello implica no sola-
mente trabajo con los educandos, sino también con el resto de cole-
gas maestros y con la comunidad.
A guisa de conclusión
Creemos que las tesis inicialmente planteadas han quedado

corroboradas, aunque ciertamente importa hacer algunas precisiones.
Como hemos dicho, la Historia de la Humanidad es casi un pro-

ceso de permanentes flujos migratorios. Actualmente, las personas en
la plenitud de su juventud –como en el caso peruano- tienen derecho
26
Los países latinoamericanos del Convenio Andrés Bello tienen acuerdos con algunos
países sobre esta materia, pero ellos deberían ser revisados a la luz de la masificación de
los casos.
27
Para muchos profesionales peruanos sus grados o títulos de nada les sirven en los paí-
ses receptores. Por ejemplo, los profesionales de la educación peruanos podrían laborar
como “mediadores culturales” o algo semejante.
al bienestar y para construirlo a veces deben trasladarse hacia un país

diferente al suyo.
Antaño, la búsqueda del bienestar en otros espacios geográficos

a veces fue invasión de nuevos territorios; otras veces, significó agre-
sión y muerte de sus ocupantes. Actualmente, el derecho de los inmi-
grantes adquiere un nuevo significado, que debería ser resuelto a la luz
del derecho de todo humano a vivir plenamente su condición huma-
na, más allá del fortuito lugar donde haya nacido. Pero asumir este cri-
terio implica conciencia, valores y comportamientos diferentes en la
población de los países emisores y receptores de los flujos migratorios.
Promover esta conciencia, valores y comportamientos es labor de la
educación.
La educación de nuestros pueblos –emisores o receptores de

flujos migratorios- también debe asumir este compromiso, buscando
formar al humano de la aldea global. Una educación liberadora se
impone para una sociedad abierta y liberada, al servicio de los huma-
nos. Y estamos seguros que ¡una sociedad diferente es posible!
Los jóvenes, la emigración
y la educación desde la
perspectiva marroquí
Hassan El Kohe,
profesor en Chefchaouen, miembro de la ONGD ATED
1. Contexto de la participación
La Asociación Talassemtane para el medio ambiente y el desarrollo,

desde su creación el 19 de marzo de 1996, tiene como objetivos, ade-
más de la salvaguarda del medio ambiente a través de la sensibilización
y la realización de proyectos de gestión racional de los recursos natura-
les, del desarrollo humano y siempre se interesó por los jóvenes inten-
tando proporcionarles una cualificación, dándoles la importancia que se
merecen e integrándoles en el mercado laboral y en la empresa.
Así, al día de hoy, el número de personas que trabajan para la aso-

ciación es de 28 y cuando realizamos una lectura de sus características,
encontraremos varias especialidades y niveles de competencia:
92 Hassan El Kohe
• ingenieros, forestales, en bioquímica y en biología vegetal

• diplomados (DES) en economía o en informática
• licenciados en ciencias jurídicas, en geografía u otras
• técnicos en agricultura, en informática o en construcción
• técnicos en hostelería
• otros tipos de voluntarios
Estos jóvenes tienen un punto en común: su voluntad de salir de

su situación actual y de ocupar el lugar que les corresponde.
2. Actividades desde la ATED para los jóvenes
• • El proyecto MEDA Chefchaouen: actualmente, la pro-

vincia de Chefchaouen tiene un proyecto de desarrollo finan-
ciado por la Unión Europea; la ATED, convencida de la necesi-
dad de hacer participar a los jóvenes de la provincia en este
proyecto, ha organizado en el año 2000 una formación para
30 jóvenes en diferentes ámbitos como: la geografía humana,
la delimitación forestal, el enfoque participativo, la comunica-
ción, la elaboración de planes de desarrollo de los douars, etc.
El resultado es que todos los jóvenes que han sido formados
han sido contratados bien sea como animadores en el proyec-
to MEDA, bien sea como funcionarios por parte del Estado.
• El proyecto de desarrollo rural integrado y de gestión de los

recursos naturales: 20 jóvenes han sido beneficiarios de una
formación para participar en este proyecto financiado también
por la Unión Europea. Los temas de formación eran: las técni-
cas de masas y de comunicación, el enfoque participativo, la
gestión de las cooperativas, la producción vegetal, la produc-
ción animal y la lucha contra la erosión. Este tipo de formación
ha cambiado el comportamiento de los candidatos y su visión
en cuanto a las oportunidades existentes para crear pequeñas
empresas basándose en los recursos naturales existentes.
Los jóvenes, la emigración y la educación desde la perspectiva marroquí 93
• El proyecto con la ANAPEC: actualmente tenemos un acuerdo

con la ANAPEC (Agence Nationale de Promotion de l’Emploi et
de Compétence) sobre un vasto programa de formación para
jóvenes que buscan trabajo, ya sea en Marruecos o en el
extranjero. Este programa pretende facilitar el desarrollo de
algunas capacidades entre los jóvenes como: la redacción de
currículos y de solicitudes de empleo, ser capaz de abordar
correctamente una entrevista de trabajo, crear pequeñas y
medianas empresas, elaborar proyectos con estudios sobre su
posibilidad de realización... Esfuerzo que se concretará en la
creación dentro de la asociación de un puesto de búsqueda de
empleo ligado a una red marroquí o internacional sobre los
empleos y los perfiles profesionales demandados.
La asociación sigue estando disponible para ayudar a los estu-

diantes universitarios y de secundaria a obtener la información en el
marco de su sensibilización para participar en asuntos generales loca-
les. La sensibilización y la responsabilización de los jóvenes tienen
como objetivos animarles a hacerse socios de asociaciones de sus loca-
lidades (barrios o douars) y, a través de ellas, a participar como volun-
tarios o asalariados en la gestión de esta localidad.
A través de estas formaciones hemos podido observar una fuerte

demanda de parte de los candidatos de este tipo de iniciativas, une
sed de informarse y de conocer nociones próximas de la realidad y
hemos podido descubrir entre ellos potencialidades culturales inesti-
mables.
3. Análisis de las aspiraciones socioculturales de los

jóvenes
El estudio efectuado entre los empleados de la ATED, que consti-

tuyen una muestra representativa de los jóvenes de Chefchaouen, ha
revelado una necesidad fundamental de la afirmación de sí mismos, la
94 Hassan El Kohe
necesidad de la apropiación de una vida estable y la oportunidad de

tomar decisiones y de asumir las consecuencias de las mismas, es decir,
la responsabilización. Así, a través de las entrevistas con esos jóvenes,
de la proximidad y de su participación activa en diferentes formacio-
nes, se redactaron las siguientes conclusiones:
• una fuerte demanda de formación técnica
• una voluntad de autonomía en materia de proyecto personal
• un deseo de afirmación de sí mismos en asuntos como la apro-

piación de las condiciones de una vida social estable (fundar
una familia, tener unos ingresos estables, etc.)
4. Desarrollo del tema
4.1. La juventud y la educación

4.1.1. La juventud
4.1.1.1. De la infancia a la juventud
En primer lugar, es importante señalar que la pirámide demo-

gráfica marroquí se basa en la juventud y que esta juventud ocupa
un tramo de edad crítico en la medida en que se sitúa entre el niño
y el adulto. Mientras el niño evoluciona y se transforma, sigue estan-
do en una situación de dependencia (principalmente con relación a
sus padres), y mientras el adulto es aquel para quien la indepen-
dencia es un modo normal de existencia, el joven se encuentra por
su parte situado en una posición intermedia e inconfortable en
razón del carácter transitorio del periodo que atraviesa; ya no es un
niño, pero aún no es un adulto. Sin olvidar que en la familia marro-
quí la madre es hiperprotectora y el padre es dominante, lo que
engendra una relación madre-hijo particular y unas relaciones fami-
liares dominadas por el padre; de esta manera, el desarrollo del niño
se ve influido.
Si el joven, en una familia analfabeta en un 50% de los casos, es

incomprendido, en la escuela se opone a las restricciones que se le
imponen y en la sociedad aún no es aceptado, ya que se le considera
en un estadio intermedio entre el niño y el adulto, el resultado es un
joven que vive un periodo de cuestionamiento de sí mismo respecto a
su familia, a la escuela y a la sociedad.
Para algunos adultos, el joven, que ya no es un niño, deberá res-

petar algunos deberes y tradiciones, y asumir algunas responsabilida-
des propias de adultos sin poder beneficiarse de los derechos corres-
pondientes (políticos, salidas, sexualidad). Como reacción, algunos
jóvenes sólo intentarán hacer valer sus derechos sin aceptar los debe-
res que se desprenden de ellos.
4.1.1.2. Las diferentes funciones de la juventud
– Aprendizaje:
Entre los 12 y los 20 años el adolescente aprende:
• A dominar nuevas expresiones pulsionales (con el desarrollo de

las funciones sexuales y pulsionales que les acompañan).
• A experimentar nuevos roles sociales. Cambia de estatus social,

la manera como es percibido por otros.
• A asumir una nueva identidad.
• A desarrollar la racionalidad en el plano intelectual.
– Afirmación de uno mismo
El adolescente intenta manifestarse con respecto a los adultos

que constituyen un mundo al que aún no pertenece, intenta diferen-
ciarse, desvincularse de los lazos de dependencia respecto de la fami-
96 Hassan El Kohe
lia y del mundo de los adultos. Por lo tanto, va a imponerse oponién-

dose, lo que explica la búsqueda de la originalidad, la conformidad
con las modas, los estilos etc., pero también los conflictos, y todas las
actitudes por las que el adolescente se distancia del mundo de los
adultos.
– Superación
El niño se supera para convertirse en adolescente y éste último

por medio del exceso y la desmesura (tanto en la agresividad como
en el amor) se supera para afirmarse y construir su personalidad de
adulto.
4.1.2. La educación
4.1.2.1. La carta nacional para la educación y la
formación: las bases constantes
Marruecos ha conocido, desde su independencia, varios cambios

socioculturales y sigue a la búsqueda de un sistema educativo que res-
ponda a las inspiraciones de creación de un estado de derecho y de
democracia y que disfrute de una situación económica estable y com-
petitiva. Así, una carta nacional para la educación y la formación fue
elaborada de acuerdo con todos aquellos a los que este sector afecta
de otra manera. Éstas son las bases de esta carta:
• El sistema educativo del Reino de Marruecos se basa en los

principios y valores de la fe islámica. Pretende formar un ciu-
dadano virtuoso, modelo de rectitud (honestidad), de mode-
ración y de tolerancia, abierto a la ciencia y al conocimiento y
dotado de espíritu de iniciativa, de creatividad y de empresa.
• El sistema educativo del Reino de Marruecos respeta y revela la

identidad ancestral de la Nación. Pone de manifiesto los valo-
res sagrados e intangibles: la fe en Dios, el amor a la Patria y la
vinculación con la Monarquía Constitucional.
Sobre esas bases, la educación cultiva los valores de ciudadanía que

permiten a todos participar plenamente en los asuntos públicos y priva-
dos, en perfecto conocimiento de los derechos y deberes de cada cuál.
El sistema de educación asegura el dominio oral y escrito de la

lengua árabe, que es la lengua oficial del país, a todos y, complemen-
tariamente, se abre a la utilización de las lenguas extranjeras más utili-
zadas en el mundo.
La educación pretende también desarrollar un espíritu de diálo-

go; que se aprenda a aceptar la diferencia y que conduzca a la prácti-
ca democrática en el marco del estado de derecho.
• El sistema educativo se enraíza en el patrimonio cultural de

Marruecos. Respeta la variedad de sus componentes regionales que
se enriquecen mutuamente. Conserva y desarrolla la especificidad
de este patrimonio, en sus dimensiones éticas y culturales.
• El sistema educativo marroquí participa en el desarrollo gene-

ral del país, basado en la conciliación positiva entre la fidelidad
a las tradiciones y la aspiración a la modernidad. Asegura una
interacción dinámica entre el patrimonio cultural de
Marruecos y los grandes principios universales de los derechos
humanos y del respeto a su dignidad.
• El sistema de educación y de formación aspira a hacer avanzar

al país en la conquista de la ciencia y en el dominio de las tec-
nologías avanzadas. Contribuye así a reforzar su competitivi-
dad y su desarrollo económico, social y humano, en una época
caracterizada por la apertura hacia el mundo.
4.1.2.2. El sistema escolar
La nueva organización pedagógica comporta una enseñanza pre-

escolar, una enseñanza primaria, una enseñanza colegial, una ense-
98 Hassan El Kohe
ñanza secundaria y una enseñanza superior. Esta reestructuración se

basará en los troncos comunes, la especialización progresiva y las pasa-
relas en todos los niveles.
Una vez que la generalización de la enseñanza obligatoria esté lo

bastante avanzada, se procederá a las articulaciones y reagrupamien-
tos siguientes, en los planos pedagógico y administrativo:
• La enseñanza preescolar y la primaria serán integradas para

constituir una etapa educativa coherente: “la primaria” con
una duración de 8 años, compuesta por dos ciclos: el ciclo de
base que agrupará el preescolar y el primer ciclo de primaria;
y el ciclo intermedio que estará constituido por el segundo
ciclo de primaria.
• La enseñanza colegial y secundaria se integrarán para consti-

tuir una etapa educativa coherente «la secundaria» con una
duración de 6 años, formada por el ciclo secundario colegial y
un ciclo secundario que proporcione una cualificación.
• La reestructuración de la enseñanza original.
4.1.2.2.1. La enseñanza preescolar y primaria.
• La escuela primaria, con una duración de seis años está abier-

ta a los niños que han cursado preescolar y, de manera transi-
toria, a los niños que no lo han cursado, de seis años de edad
cumplidos, así como a los alumnos que proceden de escuelas
tradicionales, en el nivel para el que estén cualificados. Se
estructura en dos ciclos. El primer ciclo de la escuela primaria,
con una duración de dos años, tiene como objetivo principal
la consolidación y extensión de los aprendizajes realizados en
preescolar, para que todos los niños marroquíes adquieran, a
la edad de ocho años, un tronco común y armonioso de for-
mación y socialización, que les prepare para proseguir, con el
máximo de igualdad de oportunidades, su aprendizaje en los

niveles de enseñanza posteriores.
• El segundo ciclo de la escuela primaria, con una duración de

cuatro años, estará abierto a los niños que procedan del primer
ciclo de esa misma escuela. Este ciclo tendrá como objetivos
principales el desarrollo avanzado de las habilidades de los
niños y el despliegue precoz de sus capacidades. Concluir la
escuela primaria dará lugar a la obtención de un certificado de
estudios primarios.
4.1.2.2.2. La enseñanza colegial
La escuela colegial, con una duración de tres años, se destinará a

los jóvenes que salgan de la escuela primaria y titulares del certificado
de estudios primarios. Al acabar la enseñanza colegial, habrá un diplo-
ma de enseñanza colegial (BEC) el cual mencionará, en su caso, el
campo de aprendizaje y especialización técnica y profesional.
4.1.2.2.3. La enseñanza secundaria
La duración de los estudios del primer ciclo es de un año, en el trans-

curso del cual los discentes recibirán módulos comunes y después, en la
segunda parte del año y con el apoyo de consejeros de orientación, rea-
lizarán la elección de módulos que preparen a una orientación progresi-
va adecuada, con posibilidad de reorientación mientras dure el ciclo. El
ciclo de bachillerato, de una duración de dos años, está abierto para
alumnado procedente del tronco común y comprende dos modalidades
principales, una de enseñanza tecnológica y profesional y otra de ense-
ñanza general. Cada una de ellas está compuesta por varias opciones y
cada una de éstas conlleva materias obligatorias y materias optativas...
4.1.2.2.4. La enseñanza superior
La enseñanza superior comprende las universidades, las institucio-

100 Hassan El Kohe
nes y las facultades especializadas que dependen de ellas, las escuelas

de ingenieros precedidas de clases preparatorias, las escuelas y los ins-
titutos superiores, las instituciones de formación de cuadros pedagógi-
cos y de formación de técnicos especializados o equivalentes. Se pue-
den crear ciclos específicos de preparación para oficios organizados
bien sea en el seno de las universidades, bien sea en el seno de institu-
ciones superiores que existan ya o especialmente creadas con este fin.
4.1.2.2.5. La enseñanza original
Se crearán escuelas formales de enseñanza original a partir de

preescolar y hasta la enseñanza secundaria, concediendo un interés
particular al desarrollo de escuelas tradicionales así como a la puesta
en marcha de pasarelas con los demás centros de enseñanza general,
pero existen los problemas siguientes:
• La insuficiencia de estructura de acogida escolar para poder lle-

var a cabo una escolarización al 100%, y como consecuencia,
asistimos a una sobrecarga en las clases, que pueden llegar a
alcanzar los 60 alumnos por aula.
• La insuficiencia de material y dotaciones de los centros escola-

res sobre todo en el mundo rural y en los centros de enseñan-
za secundaria por el incremento de su número.
• La pobreza, la marginalización y el aislamiento del mundo

rural.
• La ausencia de condiciones favorables para una educación

coherente y productiva en el mundo rural, como la vivienda de
los maestros, la lejanía de las escuelas respecto a los douars, la
calefacción, las actividades paraescolares, etc.
• La inadecuación entre el programa enseñado y la realidad vivi-

da por los alumnos.
• La insuficiencia de inversiones en la enseñanza privada.
• La insuficiencia de escuelas de formación profesional relacio-

nadas con las materias vinculadas al mercado laboral.
• La insuficiencia de mecanismos y de instancias capaces de

hacer realidad los artículos de la carta.
• La puesta en marcha de los centros de formación profesional y

su desarrollo para responder a las necesidades locales
En la región del norte de Marruecos, la población femenina se

distingue por su extrema juventud, ya que el 50,4% de las mujeres tie-
nen menos de 20 años, el 56% de las cuales vive en el medio rural y
el 44% en el entorno urbano. La tasa de analfabetismo entre estas
mujeres es del 67% y alcanza su exponente más amplio en la provin-
cia de Chefchaouen con una tasa del 89%, según el censo de 1994.
Ante esta situación, el Gobierno ha lanzado una campaña de alfabeti-
zación y de escolarización informal para la juventud que ha abando-
nado prematuramente la escolarización.
5. Conclusión
Basándonos en los datos precedentes, es evidente que la juven-

tud sufre de la falta de una educación de calidad que apenas está
garantizada por las instancias públicas como la escuela, el instituto o
la universidad.
La juventud marroquí está fuertemente influenciada por las nue-

vas nociones que caracterizan a la educación a escala internacional y
por los modelos propuestos por los medios de comunicación que valo-
ran especialmente nuevos oficios que permiten alcanzar el éxito y de
los que se beneficia la elite. Esto engendra una fuerte demanda de las
posibilidades de integración en el mundo del empleo.
102 Hassan El Kohe
Aparición de un conflicto entre el concepto educativo clásico,

ligado a las tendencias tradicionales, y las tendencias socioprofesiona-
les modernas entre los jóvenes de hoy en día. De ahí el conflicto entre
la cultura tradicional y las aspiraciones socio-profesionales ligadas a los
modelos modernos. Esto provoca entre los jóvenes:
• la frustración
• el rechazo a la realidad social
• la concepción negativa de uno mismo
• la búsqueda de la rehabilitación
Estos parámetros son algunos de los factores, entre otros, que

fomentan la tentación de la emigración.
5.1. La juventud y la inmigración

5.1.1. Algunas cifras sobre la inmigración
Entre 1997 y 2003, 1.108 personas murieron o desaparecieron

entre las dos orillas y el número estimado de muertos es de 1.690.
5.2. los factores que favorecen la inmigración.

5.2.1. Los factores socio-económicos
• la pobreza
• la exclusión social
• el analfabetismo (el 32,7% de los jóvenes de entre 15 y 24
años son analfabetos. Entre las mujeres, la tasa de analfabetis-
mo sigue siendo superior al 80%)
• la falta de un tejido económico desarrollado (empresa, indus-
tria, artesanado, etc.)
5.2.2. Los factores socioculturales
• La falta de consideración de las diversidades culturales (la cul-

tura y la lengua AMAZIGH)
• La ausencia de intercambios culturales entre el norte y el sur

para favorecer la apertura hacia las diferentes civilizaciones,
entre otras la traducción en español de las obras literarias
marroquíes y la traducción en árabe de las obras literarias espa-
ñolas.
5.2.3. Ausencia de una política eficaz para la puesta en

marcha de los recursos naturales
Nadie puede negar que Marruecos en general posee una riqueza

inestimable de recursos naturales; en un espacio relativamente reduci-
do podemos observar una multiplicidad y una diversidad notable de
productos naturales: bosques, ríos, playas, montañas, fuentes hidráuli-
cas, agricultura, ganadería, etc. Pero la relación potencial/rendimiento
ofrece un resultado que está lejos de ser el óptimo.
5.2.4. Ausencia de instancia especializadas en materia de

desarrollo
Esta se nota sobre todo en el plano micro-sociológico; a saber:
• la familia
• la ciudad
• el douar
• el municipio
• etc.
Las instancias nacionales e internacionales no se aproximan a las

necesidades fuertemente expresadas por estos grupos, de ahí el inte-
rés por consolidar a las ONGD locales para los grupos productores.
Como ejemplo, la cooperativa femenina de textil artesanal que la
asociación Talassemtane ha creado después de haber alfabetizado a
60 mujeres y después de haberlas formado en artesanado local.
Actualmente trabajamos con esta cooperativa y con otras tres en el
apoyo a la comercialización. Las mujeres cooperantes son conscien-
104 Hassan El Kohe
tes de que en sus localidades todavía tienen la oportunidad de hacer

su vida.
5.2.5. Los factores psico-sociológicos

5.2.5.1. El sueño de la adolescencia
• la libertad
• la autonomía
• la afirmación de uno mismo
• la aventura
• la comunicación
• la necesidad y el deseo de liberarse de los problemas tradicio-
nales.
• etc.
5.2.5.2. La concepción errónea de Occidente
Es el paraíso abierto para los emigrantes, es la imagen divulgada

por las televisiones, son las sociedades de consumo, etc.
Es la propaganda llevada a cabo por las redes que dirigen la inmi-

gración clandestina.
Es la influencia de las generaciones de emigrantes (1ª, 2ª, 3ª, etc.)

en la juventud predispuesta a recibir esta influencia.
5.2.6. Los factores políticos
• El sistema político actual no ha conseguido implicar de mane-

ra objetiva a los jóvenes en los asuntos generales ni en la prác-
tica política cotidiana.
• Los partidos políticos, bastante numerosos, no consiguen

encontrar la fórmula adecuada para fomentar la participación
de los jóvenes en la vida política local.
• Los cambios políticos operados por parte del sistema no han

alcanzado aún el nivel de las aspiraciones.
• Los años de plomo y sus consecuencias sobre los valores polí-

ticos de los jóvenes.
6. Evaluación
Si en el sur, a través de Marruecos, se juega el papel de gendar-

me para vigilar las costas (represión, arresto y persecución), en el
norte, a través de España, se gasta un presupuesto colosal para dotar
a sus costas de medios de vigilancia ultra perfeccionados contra la
inmigración clandestina. ¿Se ha acabado con esta tendencia?
Marruecos, por su situación geográfica, es sin duda el país ideal

para todo africano candidato a la emigración clandestina hacia
Europa. Once kilómetros apenas separan en efecto las costas marro-
quíes de las españolas, y en Tánger, por la noche, las luces del peque-
ño puerto español de Tarifa parecen al alcance de la mano. Todo esto
ejerce una gran influencia en los jóvenes marroquíes para que se
decanten por la emigración.
Las investigaciones en el ámbito de la inmigración no son nume-

rosas en la parte española, y si existen no están lo suficientemente
divulgadas, mientras que del lado marroquí son casi inexistentes y se
cree que las universidades tienen un papel que jugar en esos estudios
para la creación de bancos de datos que puedan servir como soporte
a los organismos de desarrollo.
7. Propuestas
• Además de hacer de gendarmes a cada lado de las dos orillas

mediterráneas, solicitamos a los dos países afectados, es decir,
106 Hassan El Kohe
España y Marruecos, la creación de una comisión mixta com-

puesta por sociólogos, psicólogos, ONGD, organismos relacio-
nados con el desarrollo...
• Los dos países deben comprometerse a ejecutar las recomen-

daciones de esa comisión.
• Más implicación, más coordinación de los medios de comuni-

cación en la sensibilización contra la inmigración clandestina,
a través de la realización de documentales, debates y encuen-
tros con el objetivo de mostrar la realidad.
• Más cooperación, más firmeza para luchar contra las redes de

traficantes.
• La lucha firme contra la mafia que explota la mano de obra de

manera no reglamentaria y la reglamentación de la situación
de los inmigrantes.
• Instalación de puentes de comunicación y de acercamiento de

las distintas realidades a través de lazos culturales, de civiliza-
ción, de concepto de aceptación del otro. Consolidación de las
relaciones humanitarias que se dirijan a un acercamiento de las
distintas generaciones de una y otra parte de las dos orillas y la
realización de un plan de desarrollo que tienda a integrar a los
jóvenes del sur en el tejido económico local.
8. Conclusión general
Consideramos, en tanto que agente de desarrollo y dada la cer-

canía con las realidades humanas de la región que representamos, que
para desviar la intención de los jóvenes de emigrar, es necesario enrai-
zarlos en su medio a través de la creación de las condiciones favora-
bles para la afirmación de sí mismos y la apropiación de las condicio-
nes de una vida social estable, cuya responsabilidad depende de la

competencia del sistema educativo marroquí, así como del sistema
político marroquí, de la sociedad civil y de nuestros socios extranjeros.
Inmigración, trabajo
y ciudadanía
Un estudio de la normativa relativa
al trabajo de los extranjeros en España
Margarita Tarabini-Castellani Aznar,

profesora titular de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
de la “Universitat de les Illes Balears”
1. Introducción
1.1. Las tres palabras implicadas
La ponencia que los organizadores de este Seminario me han

encargado es la titulada “Inmigración, trabajo y ciudadanía”, por lo
que trataré de la implicación de estas tres palabras en el ámbito al que
me dedico, el Derecho y, en concreto, el Derecho del Trabajo y el
Derecho de Extranjería.
1.1.1. Inmigración
En cuanto a la primera de ellas, inmigración y emigración –que

Inmigración, trabajo y ciudadanía 109
son las dos caras de una misma moneda- ha habido siempre. Inmigrar
es llegar a otro país diferente del que se es natural para establecerse en
él, mientras que emigrar es salir del propio país para establecerse en
otro. Los movimientos migratorios son connaturales al género animal
y al humano. Es más, es una condición de supervivencia de ambos. Lo
que sucede ahora con la inmigración tiene que ver con el contexto
socioeconómico que la alienta, que no es otro que la famosa globali-
zación. Aquella adquiere entonces las mismas dimensiones y caracte-
res que este “macrofenómeno” en el que se sitúa, es “global”, y choca
con el Derecho como sistema asentado sobre una base nacional.
Actualmente, a nadie se le escapa que el fenómeno migratorio supera
de tal modo los sistemas jurídicos nacionales que se hace ingoberna-
ble. Por ello, se hace cada vez más necesario que instancias supra o
internacionales intervengan en su regulación.
1.1.2. Trabajo
Si nos detenemos en la palabra “trabajo”, ni que decir tiene que

está indisolublemente unida a la inmigración. La libre circulación de
capitales, característica del proceso globalizador viene acompañada de
una tendencia a la libre circulación de trabajadores que, en contrapo-
sición a la anterior, no goza de sus mismas simpatías. Y es que esta
libre circulación de trabajadores es más fruto de un imperativo de
supervivencia que del ejercicio de una libertad. Sin duda, es actual-
mente la miseria del sur la que expulsa a sus jóvenes a ganarse la vida
en el norte, a veces a costa de perderla.
1.1.3. Ciudadanía
Por último, la palabra “ciudadanía” es producto de la actual orga-

nización política de los Estados-Nación, derivada de la revolución fran-
cesa. Ciudadano es el sujeto pleno de derechos que coincide con el
nacional de un Estado, encargado, éste, de velar por la garantía y pro-
tección de estos derechos. La garantía de los mismos depende, en con-
secuencia, de la vinculación con el sistema jurídico estatal en cuestión
110 Margarita Tarabini-Castellani Aznar
y la plena vinculación se equipara con la ciudadanía. A medida que se

abren las fronteras y los Estados ceden su soberanía a otras institucio-
nes, como en el caso de la Unión Europea, se crean nuevas ciudadaní-
as que han convertido a los nacionales de países miembros de la UE,
hasta hace poco extranjeros, en ciudadanos europeos. Pero lo que es
evidente es que la existencia de ordenamientos o sistemas jurídicos
nacionales implica una dinámica de inclusión y exclusión en el reco-
nocimiento de derechos. La ciudadanía presupone la extranjería. Si
existe Derecho de Extranjería es porque los ordenamientos jurídicos
son nacionales y ha de determinarse en qué medida las normas pre-
vistas para los nacionales se aplican a los que no lo son.
1.2. Ideas clave del Derecho de Extranjería
Vistas estas tres palabras, se hace necesario tratar de cinco ele-

mentos clave que gobiernan la disciplina jurídica de la extranjería, por-
que alrededor de las anteriores palabras y estos cinco elementos quie-
ro articular el grueso de la ponencia: la normativa relativa al trabajo de
los extranjeros en España.
El primero es que esta normativa es tributaria de la dinámica

inclusión/exclusión en distintos grados. No es sólo que el estatuto jurí-
dico del extranjero haya de compararse con el del ciudadano, sino que
existen diferencias entre el estatuto jurídico de los propios extranjeros.
Veremos como algunos de ellos son titulares de más derechos que
otros y esto, aunque dicho así, parece una involución, es todo lo con-
trario. Actualmente en España pueden encontrarse hasta cuatro esta-
tutos jurídicos de los extranjeros en los que el nivel de reconocimien-
to y garantía de derechos va distanciándose del de los ciudadanos,
como se verá a lo largo del presente estudio. Así, el primer puesto
corresponde a los extranjeros nacionales de alguno de los Estados
miembros de la Unión Europea que, como se ha visto, han dejado de
ser extranjeros para ser ciudadanos europeos. Les siguen los extranje-
ros no comunitarios que están en situación de residencia permanente
quienes, entre otras cosas, no necesitan autorización para trabajar si
quieren realizar una actividad laboral y, además, ven disminuidas las

posibilidades de ser expulsados de nuestro país (arts. 41 y 57 de la Ley
de Extranjería -LOE-). Tras ellos se encontrarían los que tienen papeles,
cuya situación les proporciona una cierta seguridad si los comparamos
con los siguientes, pero están sujetos a la incertidumbre de las conti-
nuas renovaciones de sus autorizaciones. El último puesto lo ocupan
los que carecen de cualquier tipo de “papeles” que, aunque son titu-
lares de determinados derechos, están expuestos a ser expulsados de
nuestro país por su estancia irregular.
El segundo es que es un Derecho nacido de la necesidad de cam-

bios en los sistemas jurídicos asentados en “lo nacional”. Los cambios
se observan no sólo en la existencia del propio Derecho de Extranjería,
que es el Derecho para los no nacionales, sino en las otras ramas del
ordenamiento jurídico y muy en particular en el Derecho del Trabajo.
Se percibe, incluso, una especie de trasvase entre estos dos sectores
del Derecho español, el Derecho de Extranjería penetra en el Derecho
del Trabajo, recordando que no sólo los españoles son sujetos de este
Derecho y, por su parte, el Derecho del Trabajo impregna el Derecho
de Extranjería haciéndole abandonar, en determinadas ocasiones, su
óptica de seguridad pública para proteger a los más débiles de la rela-
ción laboral, como pueden ser los trabajadores sin papeles. De todas
formas, este es un proceso que todavía se está realizando y cuyos pro-
tagonistas no son sólo el poder legislativo y el ejecutivo con la creación
de normas, sino también el poder judicial y las Administraciones
Públicas. En este sentido, la presencia del extranjero modifica inter-
pretaciones del Derecho realizadas por Administraciones y Tribunales.
El tercer elemento clave hace referencia a los principios contra-

dictorios contenidos en la normativa de extranjería. Es fácil observar en
ella la tensión entre la tendencia a la universalidad de los derechos
humanos y los límites de acogida de los Estados, rasgo, este último,
que le confiere un marcado carácter policial.
En íntima conexión con lo anterior, el cuarto elemento hace refe-

rencia a la preponderancia en este Derecho de normas plagadas de

incertidumbres –conceptos jurídicos indeterminados- para permitir,
sobre todo a las diversas Administraciones competentes, un amplio
margen de maniobra y discrecionalidad. En esta línea, es un Derecho
donde abundan las circulares internas de las diversas Administraciones,
que no siempre conocen los administrados y que, aunque no consti-
tuyen normas en sí mismas, sí que suelen tener un indudable conteni-
do normativo en cuanto que encauzan las decisiones de aquéllas.
El quinto y último elemento, que está además relacionado con los

anteriores, es que el Derecho nacional debe partir de la base de la
ingobernabilidad de este fenómeno, porque a un fenómeno transna-
cional le corresponden soluciones transnacionales y por tanto, los
ordenamientos jurídicos nacionales tienen limitadas las posibilidades
de actuación eficaz1.
Estos elementos clave, principalmente los dos primeros, se obser-

varán en la regulación del trabajo de los extranjeros y en los derechos
que la Ley de Extranjería2 (LOE) les reserva a los mismos. Pero antes de
proceder a ello tendré que hacer una muy breve referencia, y por tanto
incompleta, a las diversas situaciones en las que aquellos pueden
encontrarse y a los trámites administrativos que han de realizar para
trabajar en nuestro país.
2. Situaciones de los extranjeros
Las situaciones en las que pueden estar los extranjeros son diver-
sas. Sólo me centraré en las que me parecen más relevantes. La pri-
1
En nuestro caso, la Unión Europea ha puesto su granito de arena con la política común
de inmigración. Otra cosa es la relevancia de la misma y la perspectiva desde la que ha
elegido regularlo, que sería objeto de otro debate.
2
La actual Ley de Extranjería está formada por la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero,
de derechos y libertades de los extranjeros en España y de su integración social, refor-
mada por la Ley Orgánica 8/2000, la Ley Orgánica 11/2003 y la Ley Orgánica 14/2003.
mera es la de estancia. La situación de estancia viene definida por la

LOE como aquélla en la que se encuentran los extranjeros que no se
demoran más de 90 días en nuestro país. Pero también están en esta
situación los estudiantes extranjeros con autorización para estudiar y
durante el tiempo en el que cursan los estudios (arts. 30 y 33 LOE). La
segunda es la de residencia temporal en la que están los extranjeros
autorizados a permanecer en España por un período superior a noven-
ta días e inferior a cinco años, sin perjuicio de lo relativo a los estu-
diantes (art. 31 LOE). Al amparo de esta situación el extranjero podrá
obtener una autorización para trabajar que podrá ser de temporada o
no (arts. 42 LOE y 49 y ss. del Reglamento de Extranjería –RE3-). Una
cosa es la temporalidad de la residencia y otra la del trabajo. Aunque
la residencia se define como temporal hasta que no se llega a cinco
años, con el trabajo es distinto. Existe la posibilidad de obtener autori-
zaciones por temporada de un máximo de nueve meses o un año y
que son los dedicados, por ejemplo, a campañas agrícolas, montaje de
plantas o proyectos específicos, pero hay otras autorizaciones que per-
miten la concertación de un contrato indefinido, aunque hayan de
renovarse periódicamente. Por último, el extranjero, pasados cinco
años con autorización de residencia temporal, puede pasar a la situa-
ción de residencia permanente en la que no necesitará solicitar autori-
zación alguna para trabajar (arts. 32 y 41 LOE).
3. Trámites administrativos para trabajar en España
Los extranjeros que quieran trabajar en España deben estar pro-

vistos de una autorización para residir y otra para trabajar, aunque esta
última queda exceptuada en determinadas circunstancias (art. 41
LOE). También es posible que los estudiantes extranjeros que tienen
autorización de estancia obtengan una autorización para trabajar,
siempre que el trabajo no interfiera en sus estudios (arts. 33, 36 y 38
LOE).
3
El Reglamento actual fue aprobado por el Real Decreto 2393/2004, de 30 de diciembre.
Pero el proceso para obtener esta autorización varía según la

situación en que esté el extranjero. Debemos distinguir tres hipótesis:
que el extranjero no se encuentre en nuestro país; que esté en España
con una autorización de residencia –o de estancia si es estudiante-; y,
por fin, que se halle en nuestro país sin papeles, sin cumplir, por tanto,
las exigencias para residir y trabajar.
3. 1. Si el extranjero no reside en España
Cuando el trabajador extranjero no se encuentra en nuestro país

tiene dos vías para trabajar en España. Una es el Contingente. La otra
es el llamado “Régimen General”. Se denomina Contingente al núme-
ro de trabajadores extranjeros que cada año el Gobierno, con la parti-
cipación de diversas organizaciones y administraciones, determina que
nuestro país puede absorber, en función de un análisis previo de la
situación nacional de empleo y de los pronósticos sobre la demanda
de trabajo que no puede ser cubierta por trabajadores que se encuen-
tren en España. Se fijan así los sectores de actividad que requieren tra-
bajadores que no pueden encontrarse en España y se distribuyen entre
las distintas provincias. Esta ordenación convierte al Contingente en la
vía principal de entrada al mercado de trabajo. Los empleos del mismo
se dirigen preferentemente a los Estados como Polonia, Rumanía,
Bulgaria, Colombia, Ecuador, República Dominicana y Perú, con los
que España ha suscrito Acuerdos en materia migratoria. El sistema se
basa en la contratación en origen de los trabajadores, conforme a la
solicitud de los empleadores que han presentado sus ofertas tempora-
les o permanentes de empleo en España.
El “Régimen General” consiste, por su parte, en que el emplea-

dor que quiera contratar a un extranjero habrá de ofrecerle un empleo
que tendrá que estar calificado como de difícil cobertura por el proce-
dimiento previsto en el art. 50 a) RE y la Resolución de 8 de febrero de
20054 o bien presentar dicha oferta de empleo ante los servicios públi-
cos de empleo, para que éstos certifiquen que ningún trabajador espa-
4
BOE de 24 de febrero de 2005.
ñol, ciudadano europeo o extranjero residente tiene capacidad y dis-

ponibilidad para realizar dicho trabajo (art. 50 RE). No obstante, hay
determinados supuestos, en los que no ha de pasarse por este trámi-
te, que se detallan en el art. 40 LOE y que es posible agrupar en torno
a factores como la prestación que realiza el extranjero, la presencia de
familiares en España, el arraigo en nuestro país o las especialidades
concurrentes en aquél.
Una vez certificado, en su caso, que la oferta no puede ser cubier-

ta por ninguno de estos trabajadores, se presenta ante la Delegación
de Gobierno con la documentación acreditativa de que el extranjero y
el empleador cumplen todos los requisitos exigidos en la ley. Por ejem-
plo, la empresa debe estar inscrita en el Régimen de la Seguridad
Social correspondiente y encontrarse al corriente del pago por todos
sus trabajadores, garantizar al extranjero un mínimo de un año de ocu-
pación y que la ocupación se ajuste a la legislación laboral española. Al
trabajador se le exige, por su parte, que si se requiere una titulación o
la colegiación, la primera se halle homologada y que se haya procedi-
do a la colegiación previamente a la solicitud de la autorización (arts.
36.2 LOE, 50 y 53 RE).
Si se concede la autorización, el extranjero debe en un mes solici-

tar el visado en las oficinas consulares o misiones diplomáticas de
España en el país en que resida5. Éste es un documento que se adjunta
al pasaporte, a veces con un sello, donde consta el título que le permi-
te la estancia o residencia en España. Si pasa este plazo, la autorización
para trabajar caduca. Ha de solicitarse y recogerse personalmente, aun-
que excepcionalmente se permite que lo solicite un representante del
extranjero. La recogida, en cambio, siempre habrá de hacerse perso-
nalmente (art. 51 RE). Esta exigencia respecto de la solicitud y recogi-
da persigue impedir que quien se encuentre de modo irregular en
España tenga posibilidad de obtener autorización. Ello se observa más
5
Ha de entenderse por la previsión del art. 51.5 RE, que la concesión de la autorización
se comunica al empleador quien, a su vez, habrá de comunicárselo al trabajador extran-
jero para que proceda a la solicitud del visado en el plazo correspondiente.
claramente con varias disposiciones incorporadas al actual RE. Así, si a

lo largo del procedimiento se evidenciase que el extranjero para el que
se solicita el visado se halla en España en situación irregular, no se admi-
tirá a trámite o, si tal circunstancia se advirtiera en un momento poste-
rior, se denegará la solicitud de visado (art. 51.6 RE). Además, durante
la sustanciación de este trámite la misión diplomática u oficina consu-
lar podrá requerir la comparecencia del solicitante y, cuando se estime
necesario, mantener una entrevista personal para comprobar su identi-
dad, la validez de la documentación y la veracidad del motivo de la soli-
citud. Si no se comparece en el plazo máximo de 15 días se entenderá
que el extranjero ha desistido del procedimiento (art. 51.8 RE).
Para la concesión del visado, el extranjero ha de cumplir con

todas las exigencias para residir en España. En particular, carecer de
antecedentes penales, pero también se exige que no se encuentre en
situación irregular e, indirectamente, que no haya incumplido con la
normativa de extranjería de ninguno de los Estados que forman parte
del Convenio de Schengen6. En caso de concederse, en el visado cons-
tará la autorización y una vez que se encuentre en España dispondrá
de un mes para solicitar la tarjeta de identidad de extranjero (arts. 4.2
LOE y 51.13 RE).
3. 2. Si el extranjero reside en España
En caso de que el extranjero se encuentre en España con una
6
En efecto, a tenor del art. 10 e) RE se prohibirá la entrada a quien –valga la redundan-
cia- la tenga prohibida “en virtud de convenios internacionales en los que España sea
parte...”. El Convenio de Schengen es un Acuerdo Internacional a cuyo amparo se ha
creado un espacio sin fronteras interiores entre diversos países. Mientras la circulación
de los ciudadanos europeos y de estos países es libre, no sucede lo mismo con los nacio-
nales de países terceros. Se ha instaurado un sistema informático en el que se inscriben
los nacionales de terceros Estados que han incumplido con la legislación de extranjería
de cualquiera de los Estados miembros (art. 96 del Convenio). Estar inscrito en dicha
lista convierte al extranjero en una persona no admisible en todo el territorio Schengen
y en consecuencia, en España (véase la DA 6. 4 RE). Los Estados miembros de este
Convenio son: Alemania. Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Grecia,
Holanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Suecia y Suiza.
autorización de residencia sólo podrá optar al “Régimen General”,

pues el Contingente se configura exclusivamente para los que no resi-
den en nuestro país. Así, aquél puede encontrarse con una autoriza-
ción de residencia, por ejemplo, de reagrupación familiar y a su ampa-
ro podrá solicitar una para trabajar. Para ello también un empleador
deberá presentar una oferta de empleo para él, pero, a diferencia de la
anterior situación, en este caso no será necesaria la solicitud del visado
–y por tanto el retorno a su país. No obstante, para la concesión de la
autorización será necesario cumplir todas las condiciones que hemos
visto antes, salvo las referidas a la residencia, que ya las cumple.
3. 3. Si el extranjero se encuentra en situación irregular en

España
Finalmente, el extranjero puede encontrarse sin papeles. Ya

hemos podido adivinar lo difícil que será pasar a situación regular. En
efecto, en principio, como para las autoridades de nuestro país no está
aquí a efectos jurídicos, la eventual autorización de trabajo que solici-
tase un empleador para él, debería ir acompañada de la solicitud de
visado, o sea, tendría que viajar a su país, con la particularidad, no sólo
de que tiene un mes para dicha solicitud, sino que la embajada u
oficina consular correspondiente no la concederá si conoce que el
extranjero se encuentra en nuestro país de forma irregular.
No obstante, los arts. 45-47 RE contemplan diversas vías de regu-

larización permanente que consisten en la posibilidad de conceder
autorizaciones por motivos humanitarios o de arraigo, principalmente,
a quienes cumplan con determinadas condiciones como, por ejemplo,
haber residido un período de tres años y contar con un contrato de
trabajo y acreditar vínculos familiares con otros extranjeros residentes.
Ello significaría que, pasado un tiempo, y siempre que pudiera demos-
trar estas exigencias podría obtener una autorización para residir y
para trabajar. En paralelo a esta regulación se encuentran los procedi-
mientos extraordinarios de regularización, como el abierto por la
Disposición transitoria tercera RE, que finalizó recientemente, y que
están llamados a repetirse cada cierto tiempo. Repárese en que normas

de este tipo implican que la propia norma prevé su incumplimiento y
busca subsanarlo, no mediante las sanciones –aunque también-, sino
a través del establecimiento de vías que permitan a los que no cum-
plen sus postulados poder reconducir su situación hacia la regularidad.
Pero también estas normas reflejan la ingobernabilidad del fenómeno
que están llamadas a regular.
Una vez el extranjero llega a la meta, tras esta carrera de obstácu-

los, está en posesión de una autorización. Y según sea su situación pre-
via en España habrá de renovarla hasta en tres ocasiones. Así, si la pri-
mera vez que trabaja es también la primera vez que reside en situación
regular, será titular de una autorización inicial de residencia y trabajo, de
duración de un año y que podrá renovar por otros dos y posteriormen-
te por otros dos más. Como, en estos casos, la autorización de trabajo
se renueva al compás de la de residencia, tras estos cinco años pasará a
ser residente permanente, situación que, como ya sabemos, no exige
solicitar autorización para trabajar. Si, por contra, el extranjero ya residía
de forma regular en España, tendrá que renovar las veces que sea nece-
sario hasta completar estos cinco años. Así, por ejemplo, si había sido
titular de una autorización de residencia por reagrupación familiar
durante dos años, como le quedan tres hasta llegar a los cinco, hará falta
una autorización de un año y una única renovación de dos.
La renovación ya es responsabilidad del trabajador y para su con-

cesión no se valorará la situación nacional de empleo. Éste tendrá que
solicitarla como mínimo dos meses antes de la caducidad de la autori-
zación, aunque hasta tres meses de caducada aquélla podrá renovar.
No obstante, en este último caso, también podrá ser objeto de una
multa, pues tener caducada la autorización es una infracción leve (art.
52 b LOE). Pasado este plazo se encontrará en situación irregular (art.
54 RE en relación con el art. 53 LOE).
En este punto ha de hacerse referencia a una cuestión de hecho

que adquiere especial relevancia. Me refiero al colapso de las
Delegaciones y Subdelegaciones de Gobierno que está causando un

retraso de varios meses en la admisión de las solicitudes de renovación,
pues se requiere cita previa que se da, además, varios meses después,
lo que podría implicar que, en ocasiones, los extranjeros pasen a situa-
ción irregular por un funcionamiento irregular de la Administración.
4. Estatuto jurídico y trabajo de los extranjeros en

situación regular
En el análisis del Estatuto jurídico del extranjero en situación irre-

gular quiero reparar en algunos de los elementos que antes se señala-
ban como distintivos del Derecho de Extranjería. En concreto me cen-
traré, por una parte, en la diferencia de estatutos jurídicos y la distan-
cia con la ciudadanía española y europea. Por otra parte, atenderé a
qué cambios están dándose en nuestro Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social que tienen que ver con el elemento de extranjería.
4.1. Diferencias con el Estatuto jurídico del ciudadano
En cuanto a la distancia del Estatuto jurídico del extranjero en

situación regular con el del ciudadano, tendrá que tratarse de los dere-
chos que la ley atribuye a los extranjeros autorizados a residir en
España en general; para luego analizar qué sucede en el marco del
Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, y posteriormente hacer
referencia a la distancia con otra ciudadanía, la europea.
Pues bien, la situación de regularidad confiere al trabajador

extranjero un estatuto jurídico que, en principio, se equipararía con el
de un ciudadano español salvo en los derechos políticos, como el
sufragio activo o pasivo, y el derecho a acceder a la función pública,
que corresponden únicamente a estos últimos7. En particular, la LOE
7
Los ciudadanos europeos, junto al derecho al sufragio en determinadas elecciones, tie-
nen derecho a acceder a la función pública siempre que se trate de puestos que no
impliquen ejercicio de autoridad.
reconoce a estos extranjeros el derecho a no ser discriminados, la liber-

tad de circulación, los derechos derivados de la tutela judicial efectiva,
el derecho a la educación y al desarrollo de actividades de carácter
docente, el derecho al trabajo y a acceder como personal laboral a las
Administraciones Públicas, el derecho a la intimidad familiar y a la rea-
grupación familiar, el derecho a la Seguridad Social, el derecho a la
asistencia sanitaria, el derecho a los servicios y prestaciones sociales, el
derecho a ayudas en materia de vivienda, el derecho a la documenta-
ción, el derecho a transferir los ingresos y ahorros y el derecho a la par-
ticipación pública. La enumeración de los derechos no ha de conside-
rarse, sin embargo, taxativa, esto es, los extranjeros pueden ser titula-
res de más derechos.
La diferencia con la Ley de 1985, la primera Ley de Extranjería, es

sustancial. La actual LOE es más generosa cuantitativa y cualitativa-
mente. En sentido cuantitativo, dedica el extenso Título I, casi veinte
artículos, a esta cuestión, frente al exiguo Título I de dicha ley, que sólo
dedicaba cinco. Pero la diferencia es también cualitativa, en la medida
en que algunos de ellos se refieren a todos los extranjeros, con inde-
pendencia de su situación administrativa en España, cuando la Ley de
1985 sólo nombraba como sujetos de derechos a los extranjeros que
se hallaran legalmente en nuestro país.
Centrándonos en el Derecho del Trabajo, el extranjero tras obte-

ner la autorización para trabajar es, en el plano jurídico, un trabajador
igual a los autóctonos8. No podrá establecerse en casos de crisis en la
8
En este sentido, es titular del derecho al trabajo previsto en el art. 35 de la Constitución
Española, aunque el precepto sólo se refiere a los españoles. En un principio hubo una
equivocada unanimidad a la hora de considerar que la literalidad de la Constitución
reflejaba los únicos sujetos de este derecho. Sin embargo, no es así. Los extranjeros que
son autorizados a trabajar gozan, no podía ser menos, del mismo marco de garantías
que un trabajador español. No obstante, luego veremos que esto tiene algunas fallas.
Un sistema que excluyera permanentemente a los extranjeros con papeles de este dere-
cho correría un grave riesgo de fracturas sociales y creación de grupos sociales relega-
dos a una subordinación muy poco digna de Estados Sociales y Democráticos. Véase,
Tarabini-Castellani Aznar, M., Reforma y contrarreforma de la Ley de Extranjería. Valencia
2002, pág. 118 y ss.
empresa una prelación en los despidos que comience con los extran-
jeros9, ni tampoco puede haber reservas de puestos de trabajo para
trabajadores españoles.
En el mismo sentido, dada la igualdad en las condiciones de tra-

bajo, la disciplina contractual no debe, en principio, ser distinta para
trabajadores españoles y para trabajadores extranjeros. Empleador y
trabajador deberán concertar un contrato de trabajo bajo alguna de
las modalidades admitidas en nuestro Derecho del Trabajo y deberán
finalizarlo por medio también de cualquiera de las causas admitidas en
él. Tanto las modalidades de contratación como las causas de despido
están tasadas en Derecho español.
Sin embargo, en el plano fáctico el sistema de autorizaciones de tra-

bajo, que el extranjero tiene que renovar periódicamente, hará de él, segu-
ramente, un trabajador con más miedos y más sometido a los empleado-
res que los ciudadanos. Sólo el estatuto de residente permanente le acer-
cará a la situación real de los españoles o de los ciudadanos europeos.
Pero, precisamente sobre la base de que los estatutos jurídicos del

extranjero residente y del ciudadano tendrían que parecerse, existen
algunas cuestiones que resultan criticables.
La normativa laboral contempla un contrato de trabajo específico

para extranjeros que, en mi opinión, tendría que desaparecer. Se trata de
un contrato para la formación que permite la contratación de extranjeros
sin el límite de edad característico de estos contratos (de los 16 a los 21
años), siempre que concurran determinadas condiciones. Debe recordar-
se que esta modalidad contractual tiene una cotización única para la
Seguridad Social y menor que cualquier otra modalidad, para estimular
su utilización, que tiene como consecuencia la falta de cobertura del ries-
go de desempleo y un salario menor a cambio de la formación que reci-
be el trabajador. Habría sido, a mi juicio, más adecuado crear una cate-
9
En el Derecho laboral español existió una norma de este tipo.
goría de trabajadores contratables caracterizada por su especial dificultad

de inserción en el mercado de trabajo y por sus carencias formativas y no
por su nacionalidad, que permitiera que tanto trabajadores españoles
como extranjeros pudieran celebrar este contrato. Se trataría, simple-
mente, de abstraer las condiciones que admiten esta modalidad y no
considerar que la nacionalidad sea una de las causas en sí de la contrata-
ción en formación. Además, crear este tipo de contratos podría implicar
un aliciente para la contratación de trabajadores extranjeros frente a
españoles, lo que no es, precisamente, la finalidad de la normativa de
extranjería. Con todo, no parece que este contrato haya tenido mucho
éxito. Pero no quería dejar de llamar la atención sobre soluciones de polí-
tica legislativa de este tipo.
En materia de Seguridad Social, la Disposición adicional decimo-

tercera RE contempla que no será necesario cotizar por desempleo en
las contrataciones de extranjeros que sean titulares de autorizaciones
de temporada. Debemos tener en cuenta dos cuestiones. La primera
es que, a tenor del art. 40 LOE, los trabajadores de temporada, tras
cuatro años de trabajo continuado en España, podrán solicitar una
autorización para trabajar de las contempladas en el que hemos lla-
mado “Régimen General”, sin que para su concesión haya que valorar
la situación nacional de empleo. La segunda es que la autorización
para trabajar se renueva cuando el extranjero es beneficiario de pres-
taciones por desempleo (art. 38. 3 b) LOE). El extranjero provisto de
una autorización inicial para trabajar podría quedar desempleado, y
pasar a la situación subsidiada de desempleo y renovar su autorización
sin mayores complicaciones, habida cuenta de la inestabilidad en el
empleo en determinados sectores, como el agrícola o la construcción.
Como vemos, esta posibilidad le queda vedada si no completa un año
de trabajo -el período de cotización mínimo para poder disfrutar del
subsidio de desempleo. Pero es que, al margen de lo criticable de la
norma, esta diferencia de trato, como sucede también con el contrato
para la formación, específico para extranjeros, se vuelve contra los tra-
bajadores autóctonos por cuanto incentiva la contratación de aquellos,
en la medida en que resulta más económica para el empleador.
Hasta ahora he señalado las diferencias entre los estatutos jurídicos

del ciudadano español y del extranjero no comunitario centrándome en
cuestiones laborales. Si ampliamos el término de comparación y hacemos
referencia a la ciudadanía europea, tenemos una de cal y otra de arena.
En primer término, los nacionales de terceros Estados de la Unión
Europea, a pesar de que residan regularmente en uno de los Estados
miembros no son sujetos de la libre circulación de trabajadores. Y su libre
circulación por el territorio de la Unión ha de limitarse a las coordenadas
que les marca el Acuerdo de Schengen (deben declarar su entrada en el
Estado miembro distinto al que reside y la libertad de circulación tiene un
límite de tres meses). Algo se ha intentado con la Directiva 2003/109, de
25 de noviembre, relativa al estatuto jurídico de los nacionales de terce-
ros países residentes de larga duración. Ésta busca conceder a los nacio-
nales de terceros países, que cuenten con un permiso de larga duración
en uno de los Estados miembros, un conjunto de derechos lo más cerca-
no posible al de los ciudadanos europeos, pero no acaba de instaurar la
libre circulación de trabajadores. Así, les reconoce la posibilidad de residir
en un segundo Estado miembro para ejercer una actividad económica
como trabajador, pero los Estados podrán limitar el acceso al mercado de
trabajo de estos extranjeros, cosa que no pueden llevar a cabo cuando se
trata de ciudadanos europeos.
Especial relevancia tiene, sin embargo, en segundo término, la

relativamente reciente reforma operada por el Reglamento 859/2003,
de 14 de mayo, por el que se amplían las disposiciones del Reglamento
1408/71 y del Reglamento 574/72 relativos a la coordinación de los
sistemas de Seguridad Social. La importante modificación amplía la
protección en materia de Seguridad Social a los nacionales de terceros
países que, debido únicamente a su nacionalidad, no estén cubiertos
por este sistema de coordinación10. Con otras palabras, si el extranje-
10
Si bien el Reglamento impone una limitación temporal a su campo material de apli-
cación, y es que no dará lugar a ningún derecho para períodos anteriores al 1 de junio
de 2003, fecha de su entrada en vigor (arts. 2 y 3). No obstante, su art. 2 contiene una
serie de matizaciones a la limitación temporal y determina alguna consecuencia para los
derechos adquiridos o en curso de adquisición.
ro ha residido y trabajado regularmente en un Estado miembro y luego

reside y trabaja en otro, podrá acumular los períodos cotizados a la
hora de obtener una prestación, como sucede con los nacionales de
los Estados miembros. Anteriormente esta posibilidad sólo se recono-
cía a determinados extranjeros.
4.2. Los cambios que la extranjería introduce en el Derecho

del Trabajo
Pero a la distancia con la ciudadanía tenía que unírsele el análisis

de los cambios y los componentes desconocidos que la extranjería
introduce en nuestro Derecho del Trabajo. Las modificaciones más
relevantes se han producido en materia de Seguridad Social. Un ejem-
plo es sin duda la reforma de los Reglamentos comunitarios a la que
se acaba de hacer referencia. Pero, además, en el caso del Derecho
español, son los Tribunales los que se están encargando de adaptar la
normativa española a las situaciones en las que se encuentran los tra-
bajadores extranjeros. En algunos casos, las adaptaciones tienen que
ver con la incidencia del sistema de autorizaciones, que han de reno-
varse periódicamente, en las prestaciones de la Seguridad Social, otras,
con la necesidad de interpretar las normas teniendo en cuenta ele-
mentos nuevos que tienen que ver con la inmigración.
Veamos algunos ejemplos. La incidencia de la dinámica de las

autorizaciones se observa a la hora de reconocer prestaciones del
Sistema de Seguridad Social. El período de carencia exigido legalmen-
te debe haberse cubierto en situación regular, de suerte que si a lo
largo del mismo, el extranjero se ha encontrado en situación irregular,
este período no es computable, lo que puede impedir entender
cubierto lo necesario para causar un subsidio o una pensión, como la
de jubilación11.
11
Sentencia del Tribunal Superior de Justicia (STSJ) de Madrid, de 12 de junio de 2001
AS: 2939; STSJ de Madrid de 22 de enero de 2004 (JUR: 95399, recurso: 6521/2003;
STSJ de Cataluña, de 19 de septiembre de 2002 (JUR: 255491, recurso 8511/2001). Una
excepción a esta doctrina se contiene en la STSJ de Cataluña de 27 de febrero de 2001
En lo que respecta a la interpretación de los requisitos para cau-

sar las prestaciones, es ya doctrina consolidada el reconocimiento de
la prestación por hijos a cargo a los extranjeros sin necesidad de que
dichos hijos convivan con él. Lo relevante para conceder esta presta-
ción es que los hijos estén efectivamente a su cargo, aunque se
encuentren en el país del que son nacionales12. Aparte de lo anterior,
comienza a ser un tema importante la solicitud de la pensión de viu-
dedad por parte de las diversas esposas –generalmente dos- en casos
de matrimonios polígamos de extranjeros fallecidos en nuestro país.
Algunas sentencias reconocen a ambas el prorrateo a partes iguales de
la misma y otras, sólo a una de ellas13.
5. Estatuto jurídico y trabajo de los extranjeros en

situación irregular
En este punto se analizará de nuevo la diferencia del estatuto jurí-

dico de estos extranjeros con el de los ciudadanos y con el de los
extranjeros en situación administrativa regular, en donde se observa-
rán también contradicciones propias del Derecho de Extranjería. Tras
ello se volverá a incidir en los cambios que esta vez serán los que el
Derecho del Trabajo produce en el Derecho de Extranjería.
5.1. Diferencias con el Estatuto jurídico del ciudadano
La diferencia fundamental del Estatuto jurídico entre los extranje-
(JUR: 139229), en la que se reconoce la prestación por desempleo de un trabajador

extranjero en situación regular a pesar de no tener cubierto el período de carencia, por
haber estado en algunos períodos en situación irregular, sobre la base de la automatici-
dad de las prestaciones. Sobre ello se tratará más adelante.
12
Uno de los últimos ejemplos lo constituye la sentencia del Tribunal Supremo (STS) de
21 de enero de 2003 (La Ley 5727).
13
Un ejemplo de las posiciones encontradas en la doctrina judicial lo encontramos en la
STSJ de Galicia de 2 de abril de 2002 (AS: 899), en la que se reconoce un cincuenta por
ciento de la pensión a cada una de las dos viudas y la STSJ de Cataluña de 30 de julio
de 2003 (AS: 3049), que reconoce únicamente el derecho a la primera esposa, por con-
siderar nulo el segundo matrimonio. Esta sentencia contiene sin embargo un voto par-
ticular muy interesante contrario al parecer de la Sala.
ros sin papeles y los ciudadanos y extranjeros residentes es que aque-

llos estarán siempre sujetos a la sanción de expulsión y a ser ingresa-
dos en los centros de internamiento, lo que da cuenta de su situación
real. Aún así, ha de indicarse que la diferencia de estatutos jurídicos ha
disminuido sin duda, en la medida en que la LOE considera a estos
extranjeros titulares de algunos derechos, mientras que la primera Ley
de Extranjería los ignoraba, lo que constituye un avance desde el
punto de vista de la universalidad de los derechos humanos. Así,
corresponden a todo extranjero “que se encuentre en España”, inde-
pendientemente de su situación administrativa, el derecho a no ser
discriminado en determinadas situaciones, algunos de los derechos
derivados de una protección judicial adecuada, como la asistencia jurí-
dica gratuita, si bien en limitadas circunstancias, el derecho a la edu-
cación obligatoria, el derecho a la asistencia sanitaria, el derecho a los
servicios y prestaciones sociales básicas, el derecho a la documenta-
ción y el derecho a transferir los ingresos y ahorros. Los derechos de
libre reunión, manifestación, asociación, sindicación y huelga se reco-
nocen a todos los extranjeros, aunque sólo los pueden ejercer los que
estén en situación regular. De todos ellos me centraré en estos últimos
y en el derecho a la asistencia sanitaria.
En cuanto a los primeros, la distinción entre titularidad y ejercicio no

busca otra cosa que negar estos derechos a los extranjeros sin papeles,
puesto que no se entiende qué sentido tiene ser titular de un derecho que
no se puede ejercer. Pero es que, además, esta diferencia no es inocua,
sino que tiene consecuencias graves en los casos, por ejemplo, de los
encierros en las iglesias. La reunión llevada a cabo por estos extranjeros
no está cubierta por las garantías del derecho en cuestión que, entre otras
cosas, prohíbe a las autoridades gubernativas interferir en él, salvo en
contadísimas ocasiones, como cuando se incurra en ilícitos penales. Sería
legal, en consecuencia, la entrada de la policía para disolver la reunión.
Esta concepción limitadora de estos derechos contrasta, entre otros, con
la Constitución Europea, que considera titulares de los mismos a todos los
trabajadores (arts. II-72 y II-88), sean o no nacionales de Estados miem-
bros de la Unión Europea y estén o no en situación regular. Como se sabe
estos derechos no tienen eficacia directa, pero evidencian una concep-

ción de los mismos que se distancia de la de la LOE.
En materia de asistencia sanitaria tiene que hacerse referencia a

una contradicción que tiene como protagonista a este derecho que no
se reconoce por igual a todos los extranjeros. La plenitud del mismo,
esto es, su reconocimiento en igualdad de condiciones con los españo-
les, se limita a los extranjeros que están empadronados, salvo para el
caso de los menores y de la asistencia en el pre parto, parto y post parto
de las extranjeras embarazadas, que no se condiciona al empadrona-
miento. La contradicción reside en que tras la última reforma de que
fue objeto la LOE, la exigencia del empadronamiento puede dificultar
el ejercicio de este derecho. En efecto, la citada reforma introdujo la
posibilidad de que la Dirección General de la Policía accediese a los
datos obrantes en el padrón de habitantes de cada ayuntamiento. Ni
que decir tiene que con ello se habilitaba a la policía para detectar a los
extranjeros carentes de autorización para estar en España. Por ejemplo,
bastaba que la identificación en el padrón fuera el pasaporte y no la tar-
jeta de identidad –que sólo obtienen los que están en situación regular-
para sospechar de la situación irregular del extranjero. Ante esta even-
tualidad no son pocos los extranjeros que se dieron de baja en el
Padrón o que ya en España no procedieron al mismo. Y con ello que-
daba excluido el reconocimiento pleno de la asistencia sanitaria14.
También en este punto merece destacarse que, a diferencia de lo

que sucede con otras prestaciones, el hecho de que el extranjero per-
ciba prestaciones de asistencia sanitaria no va a impedir su expulsión
cuando esté incurso en alguna de las causas que dan lugar a la misma
(art. 57 LOE). Aunque el art. 12.2 LOE señala que el extranjero tiene
derecho a la continuación de la asistencia sanitaria hasta la situación
de alta médica, no habría estado de más prever la exención de la
expulsión a los extranjeros que estuvieran recibiendo asistencia sanita-
ria, o al menos su suspensión hasta la situación de alta.
14
Repárese en que los seis meses mínimos de empadronamiento que exigía el proceso
de regularización abierto por el RE ha tenido que ser modificado.
No puede olvidarse que, así como algunas prestaciones son

exportables, la prestación de asistencia sanitaria sólo puede realizarse
en el país en el que se encuentra el Sistema de Salud responsable.
Ahora bien, afortunadamente, el art. 45. 4 b) RE posibilita conceder
una autorización de residencia por causas humanitarias a los extranje-
ros que acrediten sufrir una enfermedad sobrevenida de carácter grave
que requiera asistencia sanitaria especializada, de imposible acceso en
su país de origen, siempre que el hecho de interrumpirla o no recibir-
la suponga un grave riesgo para la salud o la vida. La acreditación de
esta situación requerirá de un informe clínico expedido por la autori-
dad sanitaria correspondiente. Esta norma no se encontraba en el
anterior reglamento y, aunque no supone suspender el procedimiento
de expulsión, abre una vía de inestimable relevancia para la efectividad
del derecho a la asistencia sanitaria.
5. 2. Los cambios que el Derecho del Trabajo introduce en

el Derecho de Extranjería
Si nos fijamos en los cambios que se producen en el Derecho,

amén del mismo dato de que una ley contemple derechos para quie-
nes la incumplen, y que no es más que esa conciencia de la ley de la
ingobernabilidad del fenómeno migratorio que comentábamos al
principio, lo más relevante tiene lugar en el ámbito laboral. Es, como
se ha dicho, el Derecho del Trabajo el que va a incidir en el Derecho
de Extranjería y con ello va a acercar el estatuto de los trabajadores sin
papeles y ciudadanos. La Ley de Extranjería anterior ignoraba por com-
pleto a los que carecían de papeles y, cuando éstos trabajaban sin per-
miso, los Tribunales consideraban que, en la medida en la que incum-
plían la norma que obligaba a obtener un permiso de trabajo para ello,
el trabajo que aquellos realizaban era un acto nulo, por ser contrario a
una norma imperativa15. La nulidad significa que el ordenamiento jurí-
dico no atribuye consecuencias a dicho acto, porque no ha existido. O
15
Se basaban fundamentalmente en el art. 6. 3 del Código civil por el que los actos con-
trarios a las normas imperativas son nulos de pleno derecho, salvo que la propia norma
contemple un efecto distinto para el caso de su contravención.
sea que el trabajo no se ha producido y, en principio, como no se ha

producido, no tendría que retribuirse. Ahora bien, por suerte el
Estatuto de los Trabajadores (ET) contiene una norma que advierte que
la nulidad no impedirá la retribución por el tiempo trabajado (art. 9.2
ET), esto es, que el trabajador tiene derecho al equivalente al salario
por el servicio realizado. Lo que no contemplaba dicho precepto esta-
tutario es qué sucede con otras percepciones económicas a las que
puede tener derecho el trabajador, como indemnizaciones o presta-
ciones extrasalariales, salarios de tramitación y derechos en materia de
Seguridad Social.
Ello se traducía, antes de la LOE, en que el empresario podía pres-

cindir cuando así lo considerase oportuno de los servicios del trabaja-
dor en situación irregular sin que éste tuviera derecho a reclamar más
que el equivalente al salario por el tiempo trabajado. Sin embargo, si
el empleador procedía de este modo con un trabajador español, ciu-
dadano español o extranjero residente, éste tenía derecho, al menos,
a una indemnización por despido improcedente16. En efecto, en el
Derecho del Trabajo español, como se ha dicho antes, las causas de
despido están tasadas, de manera que un despido sólo será proceden-
te si el empresario acredita la concurrencia de una causa (por ejemplo,
falta de rendimiento del trabajador). Si el empresario no justifica el
despido, éste, previa demanda del trabajador, será calificado de impro-
cedente por el magistrado correspondiente, quien condenará al
empleador a readmitir o a indemnizar al trabajador. La opción entre
una u otra solución corresponde al empresario, salvo que se trate de
un representante de los trabajadores17. Junto a ello, el magistrado de
16
Que significan cuarenta y cinco días de salario por año de servicio con un tope de 42
mensualidades prorrateándose por meses los períodos inferiores al año.
17
Entiendo en estos casos que la readmisión no es posible por carecer el trabajador
extranjero de autorización para trabajar. Lo mismo sucedería cuando el despido fuera
declarado nulo, que sólo admite la readmisión. Sólo algunas sentencias han tratado
estas cuestiones y no siempre han llegado a la misma conclusión, STS de 29 de sep-
tiembre de 2003, RJ: 7446; STSJ de Cataluña de 14 y 30 de mayo de 2002, AS: 1974 y
1993, respectivamente; STSJ de Cataluña de 20 de enero de 2003, AS: 574; STSJ de
Castilla-La Mancha de 25 de marzo de 2003, AS: 3246; sentencia juzgado de lo social
de Andalucía, Granada, 16 de mayo de 2001. AS.1494.
lo social condenará también al empresario al pago de los llamados

salarios de tramitación, o lo que es lo mismo, los salarios dejados de
percibir por el trabajador desde la fecha del despido a la notificación
de la sentencia que declara su improcedencia18. Pero nada de esto
correspondía al trabajador extranjero.
En materia de Seguridad Social, como no se había cotizado por

el extranjero, ya que para dar de alta al trabajador y por tanto para
cotizar ha de presentarse la autorización para trabajar19, éste no podía
reclamar prestación alguna. No obstante, por aplicación de un
Convenio de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en con-
creto el Convenio núm. 19, de 1925, ratificado por España, y una
Orden de 28 de diciembre de 1966, era posible reconocer todas las
prestaciones derivadas de accidente de trabajo (por ejemplo, baja por
incapacidad transitoria o invalidez) a un extranjero en situación irre-
gular20.
18
Hay que advertir, sin embargo, que desde 2002 es posible que el empresario no pague
estos salarios si en el momento del despido reconoce su improcedencia. Véase art. 56.2 ET.
19
Véase, el art. 42 del Real Decreto 84/1996 de 26 de enero, que exige la presentación
de la autorización para trabajar para proceder a la afiliación, alta o cotización del traba-
jador extranjero.
20
Existe una abundante Jurisprudencia y doctrina judicial al respecto. Véase, entre los
últimos pronunciamientos, STS de 9 de junio de 2003, RJ: 3936; STS de 7 de octubre de
2003, RJ: 6497; STSJ de Aragón de 28 de junio de 2001, AS: 2537; STSJ de Cataluña de
5 de septiembre de 2001, AS: 3265; STSJ de Castilla y León/Burgos de 30 de octubre de
2001, AS: 4296; STSJ de Canarias/Las Palmas de 30 de enero de 2002, JUR: 205542,
recurso: 1581/1999; STSJ de Baleares de 18 de julio de 2002, AS: 3007; STSJ de Madrid
de 5 de septiembre de 2002, AS: 3359; STSJ de Aragón de 9 de septiembre de 2002,
AS: 2951; STSJ de Asturias de 7 de marzo de 2003, JUR: 175796, recurso: 3716/2001;
STSJ de Cataluña de 20 de mayo de 2003, AS. 259; STSJ de La Rioja de 16 de marzo de
2004, AS: 1295; STSJ de Castilla-La Mancha de 19 de mayo de 2004, AS: 1652; STSJ de
Aragón de 29 de julio de 2004, AS: 1523 y sentencia del juzgado de lo social de Girona
de 12 de julio de 2001, AS.2622.
No pueden olvidarse, no obstante, las sentencias que no reconocen las prestaciones
derivadas de AT con la argumentación de que estamos ante un contrato nulo, en el caso
de la STSJ de La Rioja de 27 de noviembre de 2001, AS: 3957, o por otras razones como
la STSJ de Castilla y León/Valladolid de 30 de abril de 2002, AS: 1593 que considera
derogada la Orden de 28 de diciembre de 1966.
Ni que decir tiene que esta opción política de calificar de nulo el

contrato de trabajo celebrado con extranjeros y la desprotección de
los mismos en materia de Seguridad Social tenía el efecto perverso
que vamos observando de determinadas normas, el de abaratar el
empleo de estos trabajadores y por tanto anteponerlos a los trabaja-
dores nacionales. Por supuesto, esta solución era, además, totalmen-
te injusta, al permitir que una de las partes de ese contrato nulo, el
empleador, obtuviese beneficio de dicha nulidad, en la que había par-
ticipado21.
Esta era la situación cuando aparece la actual LOE que contiene

una norma que supuso un giro radical en esta materia. Me refiero al
art. 36.3 LOE, que tiene un doble contenido. De una parte, con una
redacción un tanto extraña, señala que la carencia de la correspon-
diente autorización por parte del empleador no invalidará el contrato
de trabajo respecto de los derechos del trabajador extranjero. Puede
decirse que es casi unánime la posición de los Tribunales a la hora de
considerar que esta afirmación implica la validez del contrato de tra-
bajo. Y ello implica que el extranjero no sólo tiene derecho al salario
por el tiempo trabajado, sino a cualquier otra prestación a la que ten-
gan derecho los trabajadores españoles en esta situación. En particu-
lar, cuando se prescinde de los servicios del trabajador extranjero sin
acomodarse a lo que establece el ET, el despido se calificará de impro-
cedente, lo que implica el deber del empresario de indemnizar con-
forme a lo que marca el ET, pues la readmisión deviene imposible por
carecer aquél de autorización para trabajar, y, eventualmente, de
pagar los salarios de tramitación.
Por otra parte, el art. 36.3 LOE advierte también que el emplea-
dor incurrirá en responsabilidades en materia de Seguridad Social y
que la carencia de la autorización no será obstáculo para la obtención
de las prestaciones de la Seguridad Social que pudieran corresponder
21
Véase, Tarabini -Castellani Aznar, M., “Sobre la nulidad del contrato del extranjero sin
permiso” Tribuna Social nº 120, pág. 25 y ss.
al extranjero. Por tanto, a pesar de que el empleador no pueda afiliar,

dar de alta o cotizar porque el extranjero carece de autorización para
trabajar, éste será responsable de todas las obligaciones no cumplidas
en esta materia. Pero lo más relevante para el extranjero es que tendrá
derecho a las prestaciones que pudieran corresponderle, en el mismo
sentido que los trabajadores españoles cuando el empresario no ha
procedido a su afiliación, alta o cotización. Parece incorporarse con
esta norma la aplicación del llamado principio de automaticidad de las
prestaciones a los extranjeros sin papeles. Este principio consiste, bási-
camente, en que la falta de afiliación, alta o cotización por parte de los
empresarios no puede ser un inconveniente para el reconocimiento de
determinadas prestaciones a los trabajadores, en concreto, las de asis-
tencia sanitaria, desempleo y las derivadas de accidente de trabajo y
enfermedad profesional. En los casos en los que se produzca alguna de
estas contingencias y el empleador no haya realizado los actos ante-
riores, la Seguridad Social reconoce las prestaciones al trabajador pero
luego reclamará al empresario las mismas, esto es, posteriormente
demandará al empresario el retorno de las cantidades correspondien-
tes a las prestaciones reconocidas. Cuestión aparte será cómo se mate-
rializan estos derechos, sobre todo en materia de desempleo, y las
dificultades para ello.
Lo que parece fuera de toda duda es que la consideración de los

extranjeros sin papeles como sujetos de derechos es necesario y fruto
de la conciencia del poder legislativo de la ingobernabilidad de la
inmigración. En este punto, se ha optado por contrarrestar la fortale-
za europea, y las dificultades para acceder al mercado de trabajo espa-
ñol, con una serie de medidas que garanticen la dignidad humana y
no permitan a nadie sacar provecho de la miseria. De todas formas
todavía queda mucho por hacer: un sistema económico injusto nece-
sita explotar a las personas.
Immigración,
discriminación laboral
y estratificación
Alexandre Miquel Novajra,
profesor de Antropología Social de la “Universitat de les Illes Balears”
Se presenta una visión general de la situación de la inmigración

extracomunitaria respeto del empleo, los derechos laborales, los derechos
relacionados con la ciudadanía. Se concluye que la razón de la discrimi-
nación no se puede atribuir a errores del sistema y de la intencionalidad
del legislador y, sobre todo, de la administración, sino que constituye real-
mente una de las bases de la construcción de un nuevo y específico mer-
cado de trabajo centrado en la precariedad, la reducción de costes sala-
riales, la fácil sustitución de los trabajadores y el incremento de la pro-
ductividad en estos segmentos. Algunas leyes y declaraciones observan
este efecto y proponen paliarlo, pero las aplicaciones administrativas tien-
den a reproducirlo.
Immigración, discriminación laboral y estratificación 135
Europa y la Unión Europea son realidades cambiantes. La idea de

una constitución unitaria, del nuevo papel de los estados miembros,
de la forma de establecimiento y variación de las fronteras exteriores e
interiores circula por diarios, páginas de Internet e infinidad de ensa-
yos de mayor o menor importancia. Pero hay dos problemas esencia-
les que, planteados o no de forma explícita, resultan ineludibles: la
cuestión de la ciudadanía y la de la coinclusión. A nadie se le escapa
que se habla de los derechos políticos y de los laborales. El contexto,
por lo tanto, es el de tener presente también que lo que se suele tomar
por objeto, la inmigración externa a las fronteras de la Unión, debe ser
considerado esencialmente como sujeto.
La diferencia de estatuto –de ciudadanía para los de dentro, de

extranjería para los externos- no debe ser descrita en términos de
situaciones legales administrativas, en realidad como resultado, sino en
los de los puntos de partida fundamentales: la demanda laboral y sus
condiciones, por una parte, y la necesidad económica (la causa migra-
toria por antonomasia) por la otra. La estratificación y la segmentación
del mercado de trabajo, hijas y no premisas de los cálculos producti-
vos desde la organización del trabajo y sus características actuales de
flexibilidad creciente, vienen a determinar en gran medida las formas
concretas de estatutos legales diferenciales.
Cuando se nos habla de “la intención del legislador”, lo cierto es

que se nos presenta la complejidad del resultado de un conflicto de
intereses contrapuestos como un sencillo y cristalino producto de la
actividad de individuos que buscan equilibrios objetivos y coherencias
más o menos académicas. Por eso evitaré toda esta serie de eufemis-
mos y de presuntos argumentos políticos –en realidad planteamientos
institucionalistas y burocráticos– para atenerme más a una fotografía
de los hechos.
La OIT se preocupa desde sus inicios por evitar los excesos en

ciertas formas de discriminación al empleo. Su interés es inmediato y
pragmático, con independencia de la carga moral y buscadora de una
136 Alexandre Miquel Novajra
idea universal de justicia que se le incorpore: una discriminación por

razones externas, incluso, a las hipotéticas reglas de mercado, produ-
ce automáticamente desequilibrios graves en este mismo mercado.
Por ello, ya en 1954, redacta el convenio 111 respecto de la
Discriminación en materia de empleo y ocupación.
La definición es poco sorprendente: “Cualquier distinción, exclu-

sión o preferencia basada en motivos de raza, color, sexo, religión, que
tenga por efecto anular o alterar la igualdad de oportunidades o de tra-
tamiento al empleo y a la ocupación”. Nadie cuestiona aquí ni el siste-
ma capitalista ni la sociedad de clases; la alteración de las reglas de
mercado mediante la introducción de factores ajenos parece situar el
límite de la prevención.
Ya muy cerca de nuestros días y en el apogeo del fenómeno

migratorio, la Comisión Europea redacta una directiva (2000/43)
que nos acerca más al argumento de mi afirmación inicial. Su
objetivo es más concreto: la discriminación racial. Lo que define
como Discriminación directa parece coincidir con lo que habitual-
mente solemos oír al respecto: ...por motivos de origen racial o étni-
co, una persona es tratada peor de lo que haya sido o vaya a ser en
situación comparable. Con esta redacción típicamente farragosa
tenemos nuevamente, al fin y al cabo, la idea que estos factores
(ahora más específicos; origen racial o étnico) no pertenecen a las
“leyes de mercado”. Pero añade la idea de Discriminación indirec-
ta, definiéndola como disposición aparentemente neutra que sitúa
personas de un origen racial o étnico concreto en desventaja particu-
lar respecto de otras personas. Lo cierto es que esta directiva incor-
pora una serie de cautelas; no como alguien podría imaginar, con
respecto a una mayor incidencia y extensión de la eufemística
definición, sino al contrario, con respecto a la necesidad de seña-
lar límites superiores a su aplicación. Y, en efecto, contempla la
oportunidad de la existencia de discriminaciones cuando razones
de estado, de protección de mercados internos, etc., así lo requi-
riesen.
En consecuencia, no es de extrañar que las denuncias más fuer-

tes y más abundantes respecto de la discriminación se realicen en el
ámbito laboral. La exclusión de determinados empleos estrictamente
laborales y en los políticos directamente derivados de ellos (de repre-
sentación y de defensa sindical), dibujan en buena medida el perfil del
extracomunitario residente en la UE.
De todos modos, antes de continuar es conveniente marcar dos

límites a las afirmaciones que se infieren de este marco. Por una parte,
los liberales más “puros”, es decir, aquellos que proclaman la autorre-
gulación de los mercados y reniegan de toda forma de regulación por-
que implica desvirtuar su natural discurrir, afirman que las discrimina-
ciones racistas al empleo son ineficientes desde la perspectiva econó-
mica y, en consecuencia, acabarán desapareciendo. La realidad parece
no corroborar este hecho porque niega la mayor: no existen reglas
exclusivamente internas a ningún mercado y cada uno de ellos, en una
u otra forma, siempre ha sido y es objeto de atención.
Por otra parte, no todas las desigualdades en el mercado de tra-

bajo deben ser atribuidas a la discriminación estructural legislativa. Así,
se manifiestan a menudo discriminaciones internas preestablecidas: es
decir, aquellas que existían en las formaciones sociales desde el punto
de partida y que, por la específica manera en la que se constituye la
específica red migratoria, se trasladan al punto de llegada: castas, rela-
ciones interétnicas, discriminaciones por sexo, por edad...
Finalmente, existen algunas desigualdades cuyo signo, positivo o

negativo, depende del ámbito laboral. Si el inmigrante entra por com-
plementariedad (no existe demanda laboral y sí oferta específica), ni
se observa la percepción de competencia ni se constituyen ámbitos de
explotación añadida. Eso sí, a menudo se tiende también a reducir los
gastos relativos. Los trabajadores especializados, por ejemplo, en
incrustaciones, son transportados en el margen de las vías migratorias
clásicas para trabajos concretos. Cuando la inmigración compite o,
más pronto, parece (o se quiere que parezca) que compita, se genera
directamente discriminación y racismo. Los sectores de más baja

calificación suelen mostrarlo. Es sabido (Wiewiorka, 1992) que las acti-
tudes más fuertemente racistas se producen entre los estamentos más
castigados por el sistema y, por regla general, los más próximos a la
situación de entrada del inmigrante medio. El hecho de que la com-
petencia no se produzca o, incluso, que ambos sean perjudicados por
las mismas leyes y usos patronales de las mismas, no es lo esencial: sí,
por contra, la percepción y el diferencial legal aprovechado para gene-
rar o, como mínimo, para no evitar “demasiado” el enfrentamiento
(unos son extranjeros; los otros ciudadanos, pobres y con mala calidad
de vida, pero ciudadanos al fin y al cabo).
En España y por lo tanto de manera específica en el peculiar

universo balear, la discriminación del inmigrante (y por consiguiente
laboral) tiene tres claros ámbitos de actuación (Lorenzo Cachon,
2003: “Discriminación en el trabajo de las personas inmigradas y
lucha contra la discriminación” en La discriminación racial en España.
Propuestas para una legislación antidiscriminatoria, Icaria, Barcelona. E
Informe sobre la Inmigración y el mercado de trabajo en España,
Informe CES, Ple 28 de abril de 2004): el institucional, el estructural
y el de la empresa.
Las legislaciones de extranjería, muy particularmente la vigen-

te y el uso discriminatorio de los instrumentos jurídicos de su aplica-
ción, conforman el primero. El marco jurídico de la ley vigente 8/2000,
y sus constantes añadidos que la empeoran aún más, constituye ya
una frontera clara entre dentro y fuera, extranjero y nacional o miem-
bro de la UE. Pero también el uso preferente de permisos más preca-
rios, como por ejemplo los T para actividad y ámbito geográfico deter-
minado, cuando los contenidos del lugar de empleo permiten, incluso
reclaman, un B (inicial y renovado) o un C. Simplemente son más caros
para la empresa. En el ámbito del trabajador nacional también existe
una práctica permitida semejante, pero no comporta los resultados
añadidos del caso migratorio: no renovación, despido con consecuen-
cias que van más allá de la pérdida del lugar de empleo. Las ventajas
son claras. Para la empresa no hay cotización a la Seguridad Social, ya

que vuelven a sus países y el control suele ser escaso o nulo: mismo
empleo, menor gasto salarial. Para la administración supone no tener
que activar mecanismos de integración ni acercar estos trabajadores al
ejercicio de derechos sociales. Los trabajadores provisionales no tie-
nen, además, derecho a reagrupación familiar: para la Administración
y para los empresarios lo ideal es el trabajador no-persona y, natural-
mente, sin familia. El ideal del viejo Henry Ford: “el problema es tener
que pagar al trabajador entero cuando solo necesito sus manos”: una
demostración de cruel sinceridad del inventor del trabajo en cadena,
casi piadosa delante de las nuevas y cínicas realidades. La falta de
acuerdos en materia de Seguridad Social, aún generalizados entre
estados emisores y receptores de inmigración, facilita esta irregulari-
dad institucionalizada y provoca que el teórico pago de derechos (a los
trabajadores sí que se los descuenta la S.S.) no implique su ejercicio.
Tres breves ejemplos:
a) La prestación por hijos a cargo, reconocida para todos los tra-

bajadores que puedan demostrar tal situación (tener hijos
menores de edad a su cargo y unos niveles de renta por bajo
del mínimo establecido), se ha denegado en muchas ocasiones
aduciendo que los hijos viven en el país de origen: la residen-
cia, que no tiene nada que ver con la cuestión, en lugar de la
dependencia, razón de ser de la prestación. Recurrida, suele ser
reconocida, pero... si cuela, cuela.
b)En Extremadura y Andalucía existe el PER (plan de empleo

rural) cuyo objeto es poder asegurar una renta mínima a los
trabajadores agrícolas que demuestren unos mínimos de “peo-
nada” (jornadas laborales realizadas y firmadas por los patro-
nos). Actualmente se intenta imponer el tiempo de residencia
en el lugar de la percepción como factor central: el inmigran-
te temporal queda excluido; el que lleva más tiempo tampoco
suele llegar a los nuevos mínimos. Una vez más, cambio de cri-
terios en función de la categorización de las personas y no de

sus condiciones objetivas.
c)La prestación de paro comparativa en el Estado español no

necesita de ulteriores explicaciones: el 49% del total eran espa-
ñoles en 1999 y el 61%, a finales de 2002; con una tasa de
actividad mucho más alta y un nivel de paro paradójicamente
también más alto, los extracomunitarios que cobraban eran,
respectivamente, el 23 y el 20%. Unos suben, otros bajan: la
objetividad de las razones me resulta misteriosa... a no ser que
continuemos en el segundo nivel de discriminación.
El estructural. Es decir, la existencia de dispositivos de discrimi-

nación específica en el mercado de trabajo que, en principio, no debe-
rían ser atribuidas a la lógica teórica de mercado. Pese a ello, la tasa de
actividad era del 52,9% para los españoles en 2002 y del 72,2% para
los extracomunitarios el mismo año. Se supone que la búsqueda efec-
tiva de empleo debería comportar menor participación de estos últi-
mos en la tasa de paro. Pues no: el 15% frente al 11% de los españo-
les. ¿Qué pasa? Que la distribución por sectores y ramas de actividad
responde a una fuerte segmentación y discriminación.
Veámoslo. Según Lorenzo Cachon (libro citado), a finales de

2002 la fuerza de trabajo inmigrante se concentraba en los sectores
secundarios. La razón no puede ser atribuida a diferencias en la
calificación ni en los estudios ni en la experiencia laboral. Todos los
datos coinciden a equiparar ambas poblaciones, la laboral nativa y la
inmigrante, por lo que se refiere a estas variables; más aún, en muchas
ocasiones y para ciertas profesiones y oficios la calificación del extran-
jero es más alta, aunque a veces sea una formación no aplicada en el
tipo de empleo para el cual se lo contrata. La imagen del ingeniero
nuclear checo recogiendo tomates en el invernadero no es anecdóti-
ca. La explicación nos devuelve al punto de partida: la razón debe ser
buscada en el hecho de ser extracomunitario y, naturalmente, ser de
extracción (¿por qué no se dice ya más claro: de clase?) obrera.
Pero eso no es todo: el reparto de la concentración en estos

sectores depende de la nacionalidad. Las políticas de contingentes,
tan insistentes y tan caóticas en España, ya distribuyen las ofertas
por regiones; otros factores como las redes migratorias, las presio-
nes sectoriales, ciertas formas específicas de racismo (las polacas
recogen mejor las fresas que los marroquíes), trabajan en el mismo
sentido.
Cinco son las ramas de producción que concentran la inmi-

gración: Servicio Doméstico, Agricultura, Hostelería,
Construcción, Comercio al por menor, con el 26, 21, 12, 9 y 7%
respectivamente de extracomunitarios trabajando. Pero lo más
significativo es que para todo el empleo español este conjunto
supone el 33% de la ocupación, mientras que en la inmigración
acumula hasta el 76% del total. Además, el Servicio Doméstico
concentra el 80% del empleo femenino inmigrado: otra discrimi-
nación (es decir, separación y categorización de los separados)
esta vez por sexo; correspondientemente la Agricultura y la
Construcción hacen lo propio respecto de los hombres, subiendo
en este caso hasta el 93%. La nacionalidad, como he dicho antes,
coadyuva a esta triple articulación: extracomunitario, nacionalidad
de origen, sexo. La primera determinación, la institucional, vuelve
a este punto, reforzando así mi tesis inicial: el Estado, que debería
rectificar estas situaciones, las refuerza. Las políticas de contin-
gentes en primer lugar, pero también la falta de reconocimiento
de formación demostrada (retraso, freno o negativa a las homolo-
gaciones), la ausencia de inspección específica en los centros de
trabajo, el rechazo –al menos en la práctica- a los permisos de bús-
queda de empleo, los peores salarios y tipologías contractuales (el
imperio de la temporalidad), ayudados en el uso de los permisos
que confieren menor seguridad y autonomía a sus poseedores. Las
más altas tasas de paro junto a las más altas de actividad: se busca
activamente empleo, pero solo se encuentra en los segmentos que
acumulan menor porcentaje de contratos estables, más facilidad
para el despido (el uso abusivo de los períodos de prueba, por
ejemplo). Finalmente, el poco tiempo trabajado no habilita para

obtener la prestación. Las cifras aparentemente paradójicas apare-
cen con toda su cruda causalidad.
También se produce un efecto añadido: la estigmatización de las

personas a partir de los resultados aparentes del proceso que las ha
conducido hacia esta situación que las estigmatiza. Me explico: se dis-
crimina hacia espacios, categorías, formas de vida previamente mal
consideradas para pasar después a utilizar el resultado como demos-
tración de que estas personas son así por esencia. Algo semejante a lo
que Aristóteles decía del esclavo en su famosa frase del libro II de la
Política “mirad al esclavo: su mirada apagada, las manos toscas, la
espalda encorvada... ha nacido para esclavo” (no es una cita literal,
sino de memoria). De aquí que se suelen confundir las características
de los lugares de empleo con las de las personas; y de aquí que se pro-
duzca lo que Cachon denomina etnoestratificación de la estructura
ocupacional. La fuerza de trabajo inmigrante acaba por ocupar los
espacios de las tres pes: peligrosos, penosos, precarios.
Pero la conclusión más importante que ya podemos avanzar es

que la legislación de inmigración (y toda legislación: los estados, por
mucho que sea políticamente incorrecto decirlo, siguen siendo de
clase) es un efecto de las necesidades productivas; y digo eso y no
Mercado de Trabajo porque éste no existe en el margen de aquéllas,
sino también como su resultado. La idea de autonomía de los merca-
dos, demostradamente falsa, también se intenta colar en el mercado
de trabajo. Lo cierto es que, ideológicamente, se ha conseguido con
éxito clamoroso.
La discriminación en la empresa constituye el tercer elemen-

to que se apoya en los otros dos y es a la vez el nuevo origen que
justifica la continuidad del ciclo. Mismo empleo, diferentes condi-
ciones; aplicación de criterios de selección que en nada se relacio-
nan con los que objetivamente se deberían aplicar. Incluso cuando,
como es tan frecuente en la pequeña y mediana empresa hispanas,
la relación contractual es más moral que técnica (paternalismo,

confianza, etc.) la etnoestratificación actúa con más fuerza: de
hecho, la estética –el aspecto- muestra su coincidencia con la ética
–las características de intención y de comportamiento que se atri-
buyen por el aspecto. Pero la mayoría de veces, las razones son
directamente la reducción de gasto, el incremento de control, el
abandono de derechos, la intercambiabilidad y la facilidad –aparen-
te, al menos- de incremento de la productividad con reducción de
las inversiones (otras características, particularmente fuertes en las
empresas de las Illes Balears).
Veamos, para ir concluyendo, sólo cuatro aspectos:
a) El uso del diferencial étnico para conseguir romper ciertas

unidades por proveniencia e incrementar el control. En El
Ejido, nos dice el antropólogo Martínez Veiga (El Ejido, 2002),
antes de los hechos de 2000, los patronos de la COAG
(patronal de agricultores) definían a los marroquíes como los
mejores trabajadores; tras la revuelta racista, los términos
más suaves son los de irresponsables, conflictivos, poco tra-
bajadores. Lo cierto es que la organización sindical y la toma
de conciencia de los trabajadores marroquíes, muchos más
próximos en experiencias sociales a los trabajadores españo-
les que el resto de inmigrantes de la zona, empezaba a
molestar mucho a muchos patrones que veían con malos ojos
la obligación de cumplir con los requisitos (ya de por sí duros
y precarios) del Régimen Especial Agrario y del PER (Plan de
Empleo Rural). Ahora podemos ver aquí y en Huelva trabaja-
dores marroquíes temporales, con una continuidad de años
pero en el paro obligado, observando con espanto como tra-
bajadores lituanos, absolutamente enrojecidos por un sol
desconocido, recogen frutos nunca vistos de forma inicial-
mente desmañada (como no podría ser de otra manera). Está
claro: gasto más barato y, aún, con un bajísimo grado de
autoorganización y menor aún de conciencia.
b) En el año 2002 la cadena SER (emisora radiofónica) descubrió

unas notas en un cubo de estiércol próximo a una conocida
cadena de supermercados: eran los protocolos de selección de
personal. El contenido racista, sexista, discriminatorio, brutal,
era, como mínimo, anticonstitucional; sin embargo, sobreto-
do, era solo la punta, ahora visible, del iceberg de los sistemas
de contratación antes mencionados. El despido del encargado
de Recursos Humanos (patético eufemismo para el Jefe de
Personal) y la afirmación que era externo a la empresa resol-
vieron el tema.
c) Pero también encontramos que la situación del inmigran-

te, desde su posición institucional y estructural, lo empuja
a aceptar las condiciones discriminatorias. El miedo a per-
der lo poco que ha conseguido constituye la base de este
comportamiento. También la idea de transición: al fin y al
cabo se trata de extender a la providencia nacional el
mismo mecanismo que se aplicaba en los primeros ochen-
ta a ciertas formas de contratación denominadas contratos
basura, particularmente en los de aprendizaje: nadie puede
pretender cobrar lo mismo cuando es joven y empieza; la
experiencia forma parte de la retribución. Se suele olvidar
añadir que el empleo es el mismo y el rendimiento patro-
nal, al ser más bajo el salario, más fácil el despido y tener
mayor capacidad de presión, bastante más alto. Por últi-
mo, cierta forma de aceptación de esta inferioridad cons-
truida socialmente. No debemos olvidar que el objetivo
central del inmigrante es obtener el máximo posible en el
mínimo tiempo posible y lo más cerca posible de su lugar
de salida: la realidad destruye casi siempre todas y cada
una de estas premisas; pero su búsqueda facilita en cierta
medida el aguante.
d) Finalmente, las diferencias salariales son importantísimas, evi-

dentes y públicas. No solo, sino también otra serie de condi-
cionantes que, pese a las denuncias y protestas constantes, no

son desmontados por la administración: exigencia de adquirir
las herramientas para los inmigrantes en puestos de trabajo en
que es inimaginable (y según el convenio imposible) que se le
exija a un nativo; particularmente en la construcción, al con-
tratar según categoría real, en este caso fundamental para que
comporte su reconocimiento para contratos posteriores. Las
medidas de presión añadidas como parte de las condiciones de
empleo.
Se me dirá que eso caracteriza ya la totalidad del comporta-

miento patronal en estos tiempos de sindicalismo débil y burocra-
tizado. Pero la diferencia radica en el estatuto de unos y otros: en
los trabajadores nativos está la correlación negativa de fuerzas, la
individualización de las relaciones, la baja conciencia, la historia
negativa del reciente sindicalismo, la marea del liberalismo y con-
servadurismo que arrastra, también en las organizaciones socialde-
mócratas, los viejos ideales y las posiciones fuertes de clase. La
horrible y falsa idea del mal menor. En los inmigrantes también;
además, no son ciudadanos y sus estancias se determinan como
hemos visto. El problema es que lo que no era cierto hace unos
años y sólo se convertía en un arma ideológica de fuerte conteni-
do racista, empieza a serlo ahora: la competencia por el lugar de
empleo. En realidad este concepto es igualmente ideológico desde
tres perspectivas: primero, no son los trabajadores los que compi-
ten, sino la patronal la que baja las condiciones; segundo, el pues-
to de trabajo no existe en sí mismo, no está en un supuesto mer-
cado, sino que se genera desde la organización del trabajo de cada
sector y cada empresa concreta. Y, tercero, el empleo ni es un bien
escaso ni existe como categoría autónoma. Es, simplemente, el
resultado de la aplicación de la fuerza de trabajo. El gasto menor
de ésta y la reducción de las inversiones en los factores de produc-
ción (inversión en equipos, modernización) hará que se convierta
más rápidamente y con mayor densidad en su acumulación tem-
poral; por lo tanto, en capital. Los legisladores saben todo eso; los
que deben aplicar las legislaciones, con mayor claridad. Por eso se
hacen las leyes de extranjería y no se quiere abordar una verdade-
ra política de migraciones.
Palma, junio de 2004

Vivencias de la emigración
Rosario Rodríguez Coello,
profesora de Educación Ambiental, UNAH,
cantautora y miembro de organizaciones comunitarias por la igualdad y la paz,
ha hecho el postgrado y estudios de doctorado en la Universidad de Granada
He vivido varios años en España por razones familiares y de estu-

dio. Actualmente me encuentro en calidad de inmigrante y tratando
de legalizar mi residencia porque tengo dos hijos de 4 y 5 años, fruto
de una relación sentimental con un ciudadano español. Debido a pro-
blemas de violencia doméstica decidí separarme y salir adelante con
mis dos niños. A través de los Servicios Sociales y del Instituto de la
Mujer he conseguido apoyo para tener tratamiento médico y psicoló-
gico para algunos problemas de salud que no me permiten llevar a
cabo mis actividades de una forma más eficaz.
El hecho de estar de forma ilegal no me ha permitido ejercer mi

profesión, pese a que tengo mi título homologado en España, ni nin-
gún trabajo en el cual cuente con contrato, seguridad social, un sala-
* Ésta fue la intervención de Rosario Rodríguez en la mesa redonda Vivències de l’emi-

gració.
148 Rosario Rodríguez Coello
rio regular, etc., por lo cual he venido desarrollando pequeños traba-

jos de limpieza, cuidado de ancianos, reciclaje de residuos urbanos,
etc. Esto a nivel de vivienda influye mucho, ya que se vuelve forzoso
compartir piso y a veces acarrea graves problemas de convivencia,
sobre todo para los niños.
He acudido a Extranjería y tardaron 6 meses en darme una cita,

tengo que esperar a cumplir tres años consecutivos de vivir aquí y
demostrar que tengo recursos para residir; para trabajar, debo presen-
tar un contrato de trabajo, el cual no tengo porque para trabajar en
cualquier oficio, necesito tener el permiso.
Debido a esta situación de incertidumbre, en ocasiones sufriendo

discriminación, sin una estabilidad laboral ni económica y con la enor-
me responsabilidad familiar que tengo, decidí regresar a mi país a bus-
car trabajo y reintegrarme a mis actividades políticas y culturales y
desde luego a mis vínculos familiares y afectivos. Pero resulta que mis
planes de retorno no pude llevarlos a cabo, ya que el padre de mis
niños se opuso a nuestro retorno a mi país y me amenazó con quitar-
me los niños; en vista de esas circunstancias me vi obligada a quedar-
me de nuevo en España, pero me he trasladado a Granada donde
puedo tener más apoyo de la familia de mis niños y porque en
Mallorca el coste de la vida es mucho mayor y en definitiva no he
encontrado la manera de integrarme profesionalmente, ni laboral-
mente. Estaré un año más y espero el próximo año tener las condicio-
nes para volver a mi país con mis hijos.
Entre las cosas positivas de mi estancia en Baleares, tengo que

mencionar que tuve la oportunidad de compartir con ciudadanos
españoles e inmigrantes que se encuentran trabajando activamente
por la igualdad de derechos de las personas y en la lucha por la paz,
que formamos una Asociación de Mujeres Inmigrantes con el apoyo
del Instituto Balear de la Mujer, compartí experiencias en Las Casas de
Acogida para Mujeres Maltratadas, participé en un congreso de
Feministas en donde canté; participé en reuniones para la problemáti-
Vivencias de la emigración 149
ca de la inmigración con la CGT, fui invitada a una mesa de trabajo en

el Foro Social de Mallorca, con Cáritas, asociaciones ecologistas y de
solidaridad, con la Universidad de las Islas Baleares y además compar-
tí experiencias en los distintos grupos terapéuticos a los que he acudi-
do y esta jornada de trabajo sobre integración ciudadana.
A manera de reflexión me gustaría anotar algunas propuestas que

considero ayudarían en el proceso de integración de los inmigrantes
en esta sociedad:
• Apoyo decidido y efectivo des del ámbito gubernamental a la

integración por medio del idioma (el catalán), con cursos que
estén al alcance de todos y facilidades para acceder a ellos.
• Una legislación que regule y controle los trabajos de oficios

domésticos, ya que éstos se prestan para una gran explotación
y abuso especialmente de las mujeres inmigrantes.
• Un servicio gubernamental en el cual participen inmigrantes

legalizados como puente para ayudar en la integración y ser
ciudadanos de primera, que los inmigrantes con estudios supe-
riores sean orientados para participar profesionalmente en la
comunidad y España aproveche este recurso humano de una
manera efectiva.
• Establecer una red para intentar dar soluciones a la problemá-

tica del colectivo de latinoamericanos que se encuentran en
situación irregular.
• En el caso de los inmigrantes que opten por el retorno volun-

tario, que se cree un sistema de trabajo comunitario para la
compra del billete aéreo y los ahorros necesarios ya que actual-
mente la Cruz Roja ofrece un pasaje con la condición de firmar
un documento en el que tienen que comprometerse a no vol-
ver a España.
150 Rosario Rodríguez Coello
• Realizar todos los esfuerzos y motivar desde los diferentes sec-

tores sociales para crear una sociedad multicultural e intercul-
tural.
Ciutadanía: libertad,
democracia y mercado
Marcos Roitman Rosenmann,
profesor de la Universidad Complutense de Madrid
Cuanto más democráticos se declaran partidos y elites políticas,

mayor es el grado de violación de los derechos humanos. En los
Estados contemporáneos, cuyas bases de sustento se hallan en los
principios de una economía social de mercado, la emergencia de ins-
tituciones como el defensor del pueblo, del menor, de la juventud, del
estudiante, de las mujeres, del soldado, del parado o del preso,
demuestran una paradoja: la proliferación de organismos para la
defensa del ciudadano es inversamente proporcional a los espacios de
participación democrática existentes. No hay rincón donde no se
encuentren prácticas vejatorias para la condición humana en sus apar-
tados psíquico, físico y psicológico. Asimismo, la degradación en las
condiciones de trabajo se acompaña de un poder despótico, poco
compatible con un ordenamiento democrático.
152 Marcos Roitman Rosenmann
La existencia de torturas y de malos tratos infligidos por las fuer-

zas de seguridad del Estado no constituye un accidente, ni es un hecho
anómalo en las autoproclamadas sociedades democráticas. La tortura
se aplica a presos de guerra, políticos y delincuentes comunes sin dife-
rencias de sexo, etnia, clase o grupo social. El uso de la violencia
planificada para obtener información constituye parte de la razón de
Estado. En no pocas ocasiones podemos observar un comportamiento
dislocado de jueces, fiscales o abogados lanzando loas a la violencia
ejercida desde las autoridades políticas en la lucha antiterrorista. En
Israel, por ejemplo, el poder judicial ampara detenciones ilegales,
secuestros y la tortura para luchar contra el pueblo palestino. En
España, el gobierno de Felipe González construyó los GAL llevándose
por delante a más de veinte personas. Igualmente Aznar no tuvo mira-
mientos al negar derechos a los extranjeros y expulsarlos sin ningún
soporte legal. Amén de las violaciones de hábeas corpus a supuestos
colaboradores miembros de ETA, acusados de asociación a banda
armada, sin obviar los malos tratos, la incomunicación o pérdida de
derechos de visita.
Llama la atención la forma con que se juzgan las aberraciones de

un orden político que se define como liberal y democrático. Sus acóli-
tos entienden que las torturas, malos tratos o deficiencias en la admi-
nistración de justicia son casos aislados de difícil control. Por ello ape-
lan a su denuncia para superarlos. Considerados una tara, las autori-
dades se comprometen con la aplicación de castigos ejemplares. La
expulsión con deshonor de las fuerzas armadas o la inhabilitación de
funcionarios públicos es una especie de catarsis donde lavar la afrenta.
Nada hace pensar que la aplicación de castigos inhumanos y vejacio-
nes sean un lugar común en las sociedades contemporáneas. Así, en
las más desarrolladas se apela a la división de poderes como fórmula
para frenar las arbitrariedades y garantizar los derechos civiles de la
población.
Sin embargo, el panóptico de la libertad, ver sin ser visto, es

menos complaciente con una versión idealizada de la protección y
Ciudadanía: libertad, democracia y mercado 153
defensa de los derechos humanos sociales, políticos, culturales, eco-

nómicos, étnicos y de género en las sociedades donde prima la eco-
nomía de mercado. En una sociedad que busca desesperadamente el
beneficio económico, la libertad de unos se construye sobre la depen-
dencia y la explotación de otros. La falta de democracia hace posible
la libertad de elegir de unos pocos.
La libertad aparece como un factor en el mecanismo de produc-

ción y reproducción del orden social; como tal, está ubicada estratégi-
camente en los nudos cruciales que mantienen unida la red.
Permanece como un recurso juiciosamente asignado entre dos extre-
mos, la relación social y la heteronomía. La libertad se genera aquí por
tal relación, siendo al mismo tiempo la condición principal para su
perpetuación. La libertad es privilegio y poder. En otros términos, quie-
nes gobiernan son libres, quienes son libres gobiernan. Quienes son
gobernados no son libres, son gobernados.
El significado social de la cárcel y su régimen interno son el pro-

totipo de una sociedad bien ordenada, a decir de Rawls. Penitencia y
penitenciaría se unen para expiar culpas. Sus construcciones son ejem-
plo de disciplina y de alta seguridad, de la cual se vanaglorian sus
gobernantes. Algo parecido a lo ocurrido con el lenguaje simbólico de
los centros de torturas adaptados por las tiranías latinoamericanas para
hacer desaparecer a sus prisioneros, trasformando sus macabras accio-
nes en leyendas urbanas. Torturadas hasta la saciedad, algunas vícti-
mas fueron puestas en libertad para producir el efecto disuasorio en su
entorno. Esta estrategia no es un desliz del poder ni una acción de
locos. Resulta preocupante que la declaración contra la tortura exone-
re de responsabilidad a las autoridades políticas, judiciales y carcelarias
cuando el deterioro físico o mental del prisionero se ajusta a derecho,
pudiéndose degradar la condición humana hasta límites insospecha-
dos y no ser tipificado como tortura.
La visión del trato a prisioneros en Guantánamo, en Irak, en Israel

y en medio mundo debe hacernos meditar. Las cloacas por donde
fluyen los excrementos del poder han sobrepasado sus niveles de

absorción. En la actualidad el drenaje no es suficiente y el hedor mues-
tra la incongruencia entre libertad, democracia y dignidad. El espejo
de democracia liberal no es el mercado, son sus cárceles, y lo que
refleja no es precisamente libertad de elección.
Parece ser que vivimos en el mejor de los mundos posibles y la

justicia liberal forma parte de una civilización de progreso donde el
mercado iguala desigualdades en forma de deseos a través de expan-
dir el consumo sin ninguna exclusión previa. Nadie puede ser expul-
sado del mercado deliberadamente por sexo, clase, etnia o religión.
Nada más democrático que todos participen de un mismo espacio
común en igualdad de condiciones.
Igualmente, la explotación se torna legítima si se fundamenta en

las cualidades y méritos personales y no en privilegios y honores adqui-
ridos fuera del mercado. John Rawls, uno de los defensores de esta
tesis, sostiene que “las desigualdades sociales y económicas tendrán
que ser conformadas a la vez que: a)se espere razonablemente que
sean ventajosas para todos, b) se vinculen a empleos y cargos asequi-
bles a todos.” Es justo saber que la desigualdad social es ventajosa para
quienes la sufren en condición de explotados y el poder se ejerce para
evitar romper tal ventaja. Pero, si, además, dicho argumento encuen-
tra apoyo en la sociobiología más “avanzada”, las dudas del incrédulo
se tienden a disipar. Ser egoísta o altruista, solidario o individualista se
convierte en una cuestión relativa a la proporción de genes pululantes
en el organismo. Ser empresario, emular a Rockefeller y transformarse
en un “as de las finanzas” o formar parte de una cadena de montaje y
ser medio esclavo en la maquila, termina siendo problema de ADN.
Los genes y el mercado ponen a cada uno en su lugar. Es un ali-

vio para cualquier mortal saber que su desarrollo social, económico,
político y amoroso depende de su composición genética; ya no tiene
problemas éticos ni morales. Su lugar estaba predestinado y el orácu-
lo de los genes se cumple. No hay alternativa. El mercado es omní-
modo. Ni Edipo Rey. Ni Saturno devorando a sus hijos. Por más que lo
intenten, la profecía se cumple. Así, será un gesto noble albergar ideas
altruistas, pero mejor poseer valores egoístas. Es beneficioso para el
progreso, la riqueza de las naciones y el individualismo. Vicios privados
son virtudes públicas. Es más rentable embaucar deliberada y cons-
cientemente, puesto que ello forma parte de una selección natural en
un mundo competitivo cuyo centro es el dinero. Como señala Richard
Dawkins, padre de la sociobiología, el altruismo no expresa la condi-
ción humana, es inestable y nos lleva al fracaso. Sólo el egoísmo es
fuente de progreso, engrandece el sistema social y protege la civiliza-
ción de su extinción. Con estos principios la democracia se transforma
en una acción individual que se resuelve en el mercado. Su definición
se vuelve espuria. Nada queda de la democracia como una practica
plural de construcción de ciudadanía política. Es decir, un ejercicio
social de control del poder. Un mandar obedeciendo desde el bien
común y el compromiso ético. Su articulación en el mercado elimina
todos estos factores de la definición, haciendo de la democracia un
producto de consumo. Por ello, en una economía de mercado, la
democracia no existe, es un reclamo publicitario. La democracia pues-
ta en el mercado, fundada en la teoría liberal de la justicia y en la socio-
biología, se convierte en una explicación “ad-hoc” para justificar la
explotación. Para los acólitos del liberalismo y la economía de merca-
do, la democracia se hace carne, hay tanta como la que necesitamos.
Al ser una mercancía se usa en función de nuestros gustos, valores y
necesidades. Democracia para todas las ocasiones. Nada más demo-
crático que la democracia. Es una definición tautológica como el mer-
cado. Algunos ejemplos de esta concepción individual de la democra-
cia puesta en el mercado:
1) Los padres pueden optar por el tipo de educación que les plazca
para sus hijos. El mercado de la democracia debe garantizar la
diversidad de mercancías: ¿pública o privada?, ¿laica o religiosa?
2) Cualquier persona en función de sus medios puede viajar a

cualquier rincón del planeta, es cuestión de voluntad.
3) Se puede comprar lo que apetezca, cuando y donde se quiera.
4) Es posible disfrutar de vacaciones en la playa, en la montaña o

en la ciudad.
5) Se pueden realizar cursos de post-grado en Europa, Estados

Unidos o América latina.
6) Se puede aprender alemán, francés, italiano, ruso, japonés o

quiché, si se está con ánimo.
7) Nadie impide a nadie ir al cine, al teatro o a la ópera, menos

aún si decide el género de comedia, drama, ciencia-ficción o
terror.
8) También se puede ir a un restaurante y comer o cenar a la

carta.
Los ejemplos pueden ser interminables. Tanta democracia de

mercado me agobia, aunque permite, según Habermas, experimen-
tarla comunicativamente, algo inolvidable. Estoy seguro de que si
tiene dinero le gustará vivirla. Una sensación de libertad personal se
adueña en forma de democracia de mercado y repite la experiencia de
forma compulsiva. Un sarcasmo en manos de quienes han sabido
imponer el principio de mercado, explotación y desigualdad como
definición de democracia.
Para los defensores de la democracia de mercado las diferencias

sociales, la explotación y el dominio, no son un obstáculo para un
orden social donde prevalece la justicia con igualdad de oportunida-
des. Por esta razón se extrañan de la difamación que sufren, una vez
que el mercado de la democracia brinda a quines tienen genes altruis-
tas la posibilidad de contribuir con su esfuerzo en las maquilas, la eco-
nomía sumergida y con los contratos basura y la rejuvenecida esclavi-
tud infantil a la riqueza de los países en los que viven. No es lo mismo
ser pobre en un país rico que serlo en uno pobre. En eso consiste la
democracia de mercado.
Pero claro, las clases dominadas no son democráticas, no asumen

el mercado y además no quieren aprender. Se vuelven violentas y alta-
neras. No saben qué hacer con el dinero, lo gastan en alcohol, no se
dejan dominar, son bestias. Sus más claros exponentes pegan a sus
mujeres, un mal ejemplo para sus hijos. No saben convivir en demo-
cracia, es lo más triste. No comprenden el mundo. Prefieren vivir en la
indigencia y en la precariedad. No tienen gusto. Habitan en sitios sin
luz ni agua potable. Son promiscuos en sus relaciones sexuales. Viajan
en autobús, compran ropa de mala calidad. Se les ve en parques públi-
cos y comiendo en chiringuitos de mala muerte. Sin iniciativa perso-
nal, no saben disfrutar de la democracia de mercado. Aunque, con
programas específicos, será posible cambiar sus hábitos. Podrán ir al
supermercado de visita y sentirse auténticos demócratas.
Para que la ciudadanía civil sea una realidad, los sujetos deben
unir al sentimiento “patrio” de ser mexicano, francés o argelino, el de
cooperación participante propio de la vida en comunidad. El pasapor-
te indica pertenencia a un Estado, no a un pueblo, etnia o sociedad
civil si existiese. Sin embargo, la mayoría de las ocasiones confunden
ambos planos hasta el extremo de hacer imperceptibles las diferencias.
Poseer un carné de identidad, un permiso de conducir y estar inscritos
en el censo electoral configura una identidad restringida al espacio
jurídico. Somos un número sin personalidad. Pagar impuestos, acceder
a la educación pública y a un puesto de trabajo o circular libremente
dentro del territorio nacional son algunas de las ventajas de usufruc-
tuar la ciudadanía estatal. Las leyes de extranjería, con sus permisos de
residencia y trabajo, forman la otra cara de la moneda. Los sin papeles
no tienen ningún derecho. En sus circunstancias, la indefensión, la
arbitrariedad política y judicial dicta las normas. Pero tampoco tienen
iguales derechos los emigrantes con papeles que los oriundos. Los lími-
tes están señalados sobre todo en el terreno político. No pueden par-
ticipar en los procesos electorales, ser candidatos o acceder a la fun-
ción pública. Si, por alguna razón, el emigrante termina por naciona-
lizarse, puede quedar inhabilitado para determinados cargos o funcio-
nes. Dobles lealtades están en la mente de los legisladores a la hora de
promulgar leyes discriminatorias en esta dirección. Igualmente, en cir-
cunstancias extraordinarias, los gobiernos tienen potestad para retirar
o conceder la ciudadanía estatal. Durante las tiranías de Pinochet,
Banzer, Videla o Stroessner, muchos chilenos, bolivianos, argentinos o
paraguayos perdieron su nacionalidad y se quedaron sin pasaporte. El
caso de Orlando Letelier, embajador y ministro del Gobierno de
Salvador Allende, es emblemático. Días antes de su asesinato en
Washington se le privó de su nacionalidad. Otro ejemplo en sentido
contrario fue la concesión de la españolidad por parte del gobierno de
Felipe González al peruano Vargas Llosa una vez que éste renunció, en
agravio por no haber ganado las elecciones presidenciales, a ejercer
como peruano. Asimismo, el triunfo de la selección de Grecia en el últi-
mo europeo de fútbol es motivo de concesión de nacionalidad a su
entrenador. Como vemos, las causas son múltiples y variadas cuando
se trata de conceder, renegar o retirar la ciudadanía estatal.
Por otro lado, la pertenencia a un Estado determina en muchas

ocasiones sentimientos de solidaridad que anulan las diferencias ideo-
lógicas, políticas o de clase. Durante la guerra de las Islas Malvinas lo
importante fue sentirse argentino. Por un momento despareció la gue-
rra sucia. Se transformó en un objetivo común vencer a Gran Bretaña,
se tenía que salvar la patria. Facilitó la cohesión frente al enemigo,
encarnación del mal, apelar a los valores primarios de la nacionalidad.
Un agrio debate. Otro caso de comunión con el Estado materno aflora
al romperse abruptamente el cordón umbilical. La condición de emi-
grante abre la puerta a la añoranza, es motivo de cohesión. Se repro-
ducen fiestas, comidas, costumbres y se milita en el chovinismo. Se
transforma en motivo de orgullo sentirse ecuatoriano en España, chi-
leno en México o italiano en Argentina. Se recrea en suelo ajeno la
identidad nacional. Personas que en sus países no hubiesen cruzado
sus vidas, lloran juntos los triunfos de sus equipos de fútbol y compar-
ten con nostalgia el olor de los tamales, los tacos, las empanadas y la
chicha, antes ignorados e incluso despreciados. El sentimiento de

poseer una identidad estatal los transforma en soldados de la patria,
sin diferencias de clases, todos se recrean en la pertenencia a un
Estado. Incluso cuando se trata del exilio afloran ciertos rasgos de cho-
vinismo.
La ciudadanía civil se construye de otra manera. Los vínculos que

la configuran no emergen del orden jurídico, sino de los fines comu-
nes derivados de la cooperación y la acción solidaria. Cooperación
entre diferentes y solidaridad entre iguales. La ciudadanía civil com-
promete y discurre por la vivencia, no impone la universalidad.
Transforma al ciudadano estatal en parte activa del proceso de toma
de decisiones y lo dota de autonomía. Postulado que le permite asu-
mir responsablemente la crítica. No es una imposición del Estado,
expresa una relación entre bien común, sentido ético de la acción, la
responsabilidad y la conciencia del yo ciudadano. Se construye en el
espacio de lo público, sitio por excelencia donde se articula el debate
de las opciones y se resuelven los asuntos de interés general. Su pleni-
tud se logra cuando se relaciona la práctica social de ser ciudadano
con la instauración de una democracia radical. Muchos son los ejem-
plos que dan pautas para pensar en una ciudadanía civil en ciernes. El
terremoto de México en 1985 con la organización social y popular de
una parte importante de la sociedad civil. Asimismo, en frases tales
como: “Todos somos Marcos” para hacer frente a la campaña de des-
prestigio del sub-comandante del EZLN o más recientemente, en los
atentados del 11 de marzo en Madrid, al declamar “todos íbamos en
ese tren”.
Hablamos de proyectos para revolucionar la sociedad civil, con-

cepto ambiguo que en manos de la clase dominante constituye un
eufemismo. Para Adam Smith, la sociedad civil era el lugar “donde
todos los individuos pueden practicar su egoísmo transformándose en
comerciantes y luchar por aquello que supone un beneficio y afirma
los actos ajenos sólo en cuanto pueden servir a sus intereses propios.”
Asimismo, Gramsci definió a la sociedad civil como el momento donde
el Estado produce su hegemonía y legitima su coacción. El sitio donde

se reconocen el “conjunto de los organismos vulgarmente llamados
privados y que corresponden a la función de hegemonía que el grupo
dominante ejerce en toda sociedad”. La ciudadanía civil, trata de rom-
per la falsa dicotomía entre lo nacional estatal, expresión del gobierno,
y lo nacional popular, concreción de la comunidad. No existe tal dua-
lidad. En los hechos, la práctica de una democracia radical conlleva
transformar la inicua sociedad civil en sociedad política. Si otro mundo
es posible, lo será por ser inclusivo de ciudadanía civil o, simplemente,
no será.
¿Es posible que convivan
varias culturas?*
Antoni Tarabini,
sociólogo y presidente de la Fundación Gadeso
Ha concluido el proceso extraordinario de regularización de inmi-

grantes. Para unos habrá resultado satisfactorio, el vaso medio lleno,
mientras que para otros no ha colmado las expectativas, el vaso medio
vacío. Se debe tener en cuenta que la verdad no existe, sino que se
está en un proceso continuo de búsqueda y tampoco se puede con-
fundir la cultura con los hechos identitarios.
En cualquier caso, hay que preguntarse seriamente qué se debe

hacer a partir de ahora con los miles y miles de inmigrantes que han
dejado su país, básicamente por razones económicas, y ahora residen
en nuestra Comunidad. Se trata de ver si somos capaces de diseñar un
proyecto común desde la diferencia. Hay dos grandes modelos para
analizar los procesos de recepción e integración de inmigrantes: la
multiculturalidad y la interculturalidad. Los ingleses practican el multi-
culturalismo, respetan a los inmigrantes, pero no se mezclan con ellos.

162 Antoni Tarabini
En cambio, el interculturalismo supone mezcla e integración y es el

que conviene poner en práctica.
Lo primero que deberá hacer la Administración del Estado es apli-

car mano dura a los que continúan contratando inmigrantes sin pape-
les, hecho que significa explotación de personas y competencia desle-
al con los que contratan siguiendo la normativa. Eso significa poner
multas gordas, así como luz y taquígrafo, es decir, nombres y apellidos
completos (no sólo las iniciales) de los infractores.
Sin embargo, aún hay más. ¿Cómo deben afrontar en nuestra

Comunidad, las diversas administraciones y la ciudadanía en general,
la presencia masiva de inmigrantes? Alguien, quizá con razón, podrá
pensar que nuestra capacidad de acogida tiene un límite. Sin embar-
go, lo cierto es que difícilmente podremos poner puertas al campo,
mientras en sus países de origen tengan dificultades simplemente para
sobrevivir.
¿Hay posibilidades de integración? En su caso, ¿cómo se puede

hacer? Aunque puedan parecer utópicas, teóricas y fuera de contexto,
plantearé una serie de reflexiones previas a cualquier proceso de inte-
gración posible.
1. En la práctica, consideramos a los inmigrantes, personas de

carne y hueso como nosotros, como simple mano de obra
temporal y precaria. Se trata de acoger cuotas de trabajadores
el tiempo necesario (no más) para cumplir tareas que nosotros
no queremos o no podemos desarrollar.
2. En consecuencia su permiso de residencia va vinculado exclu-

sivamente a un posible contrato de trabajo.
3. Los derechos y deberes implícitos en la ciudadanía, especial-

mente algunos como el derecho a voto en las elecciones loca-
les o el descuento para residentes, no están vinculados direc-
¿Es posible que convivan varias culturas? 163
tamente al hecho de ser persona que reside entre nosotros sino

a la posibilidad de obtener la nacionalidad.
4. Les exigimos el cumplimiento estricto de sus deberes laborales

y cívicos, mientras sus derechos (educación, sanidad, vivien-
da...) tienden a quedar en el terreno de lo más abstracto.
5. Aunque sólo de palabra, aceptamos la “diferencia”. En la prác-

tica nos resulta más sospechosa.
Podríamos continuar, pero con estas premisas, ¿es posible la inte-

gración? Podemos correr el riesgo de cierto conflicto social provocado
por situaciones no deseables. En algunos casos, determinados colecti-
vos de inmigrantes corren graves riesgos de marginación que provo-
can inevitablemente alarma social, por ejemplo, cierta delincuencia y
la ubicación en zonas donde la degradación urbana tiene carta de ciu-
dadanía.
El caso de Son Gotleu es significativo. En otros casos, colectivos

más arraigados tienden a agruparse en asociaciones “nacionales”
(recordemos lo que ocurrió con las concentraciones dominicales de
ecuatorianos en el Polígon de Llevant), o se reúnen entorno a símbo-
los culturales diferenciadores (véase el caso de la mezquita existente en
Palma, que condiciona toda la actividad de la zona).
Frente a estas situaciones, ¿qué hacemos? Con excesiva frecuen-

cia nos limitamos a culpabilizar y criminalizar, sin más preocupaciones.
No se trata de aplicar acciones específicas para inmigrantes. Se trata

de poner en marcha políticas adscritas a colectivos (sean inmigrantes o
no) con riesgo de marginación, se trata de diseñar acciones y programas
de rehabilitación integral de barriadas, se trata de aplicar actuaciones de
prevención y de desarrollar figuras como los mediadores culturales, se
trata de escolarizar los hijos de los inmigrantes y de evitar índices inso-
portables de concentración en determinados centros públicos.
164 Antoni Tarabini
Podríamos seguir. ¿Estamos por el empleo? Tengo mis serias

dudas. Frente a estas situaciones tendemos a mirar hacia otro lado. De
hecho, no hay una política europea de la inmigración, y los partidos
políticos tienden a discursos generalizadores.
El tema no es fútil. ¿Qué hacer con los miles de inmigrantes, de

primera y segunda generación como fruto de la reagrupación familiar,
que residen entre nosotros?
La ciudadanía
La situación del inmigrante, por lo menos en teoría, es transito-

ria. Según los derechos humanos, todas las personas tenemos derecho
a desplazarnos, pero también a volver a nuestro lugar de origen. En
cambio, la realidad muestra que la emigración es un hecho obligato-
rio motivado por la falta de recursos y, en muchos de casos, sin posi-
bilidad de retorno. Por lo tanto, lo que debería ser una situación tran-
sitoria, tiende a convertirse en permanente.
Además, esta situación permanente se vincula básicamente a la

posibilidad de tener trabajo en el país donde se encuentran. Más
aún, el denominado permiso de residencia se vincula siempre a tener
un contrato laboral en vigor. Sin negar las posibles virtualidades de
la última regularización extraordinaria, la actual ley de extranjería
explica el concepto que los inmigrantes son en realidad una mano
de obra “fija y discontinua” vinculada a las necesidades más o menos
coyunturales del mercado de trabajo. No es extraño que cuando se
habla de la contratación de inmigrantes se hace referencia al con-
cepto de cuotas.
En ningún caso se hace referencia, ni explícita ni implícitamente,

al concepto de ciudadanía. Teóricamente, la ciudadanía es una figura
política y jurídica, pero que no implica necesariamente poder hacer
efectivos los derechos ciudadanos. Más aún, se habla de los derechos
y de los deberes incluidos en la ciudadanía, pero en la práctica los

derechos son abstractos y los deberes concretos y vinculantes.
El auténtico concepto de ciudadanía debería ir unido al hecho de

una permanencia relativamente estable en un territorio o comunidad
concreta, y tiene que ver, no tanto con la identificación con la historia
de este territorio, sino con la participación activa en un proyecto
común.
Desde esta perspectiva, las personas venidas de fuera, especial-

mente las que ya viven la reunificación familiar, no deberían ser consi-
deradas como inmigrantes, sino como ciudadanas con los mismos
derechos y deberes que las denominadas autóctonas. ¿Por qué si
pagan aquí sus impuestos y llevan un tiempo viviendo, no pueden
votar, por lo menos, en las elecciones municipales?
Este concepto de ciudadanía incluye necesariamente la conviven-

cia entre diferentes grupos, personas, culturas... Diferencia no implica
necesariamente lo contrario del otro. Como es lógico, la diferencia
entre personas y grupos supone algún tipo de conflictividad. De lo que
se trata es de saber gestionar adecuadamente esta conflictividad.
Los hechos
La realidad es distinta a la teoría. Los inmigrantes continúan sién-

dolo a pesar de que vivan con nosotros durante años. Se llega a la
paradoja cruel que a pesar de que se les considera, como máximo,
residentes, no tienen el descuento de transporte vinculado precisa-
mente a la residencia.
No deja de ser relevante la presencia masiva de hijos e hijas de

inmigrantes, básicamente en la escuela pública. Después se pretende
culpar la presencia de estos inmigrantes como causa de posibles situa-
ciones conflictivas en la escuela.
166 Antoni Tarabini
Se empiezan a percibir situaciones de conflicto social en determi-

nadas áreas. Valga como ejemplo Son Gotleu: se culpa a los inmigran-
tes residentes en la barriada, cuando la causa verdadera es la degra-
dación urbana y social de esta misma área urbana.
La actual situación económica de las Baleares tiende a ofrecer tra-

bajo precario. Podría resultar traumático que los trabajadores “autóc-
tonos” llegasen a considerar a estos trabajadores como su competen-
cia, por el simple hecho de ser inmigrantes.
La denominada integración social, la participación más o menos

activa en el tejido social, es prácticamente inexistente. Se están conso-
lidando asociaciones de inmigrantes por nacionalidades, cosa que
puede ser perfectamente explicable, pero no siempre se puede consi-
derar como la mejor solución.
Podríamos continuar. Evidentemente no podemos hacer una lec-

tura maniquea distinguiendo entre buenos y malos. Y menos aún apli-
car simples conceptos paternalistas donde, sin matices, los autóctonos
somos los culpables. También, a veces, los mismos inmigrantes tienen
dificultades y resistencias para aceptar positivamente sus deberes.
Multiculturalidad, integración asimiladora

e interculturalidad
Si educar ya resulta problemático, esta dificultad aumenta expo-

nencialmente cuando esta tarea se debe hacer desde la diversidad. En
principio se puede decir que toda la educación presupone una cierta
diversidad, porque al fin, no hay dos personas iguales. Además, no
deja de ser infrecuente la presencia de alumnos con dificultades y dife-
rencias específicas derivadas de posibles deficiencias físicas y de otro
tipo. Por eso se supone que existen los maestros de apoyo y varios pro-
gramas específicos. En estas líneas no pretendo analizar esta temática
concreta, aunque merecería una profunda reflexión critica, pero hoy
aumenta la dificultad, especialmente a partir de una presencia masiva

de alumnos procedentes de la inmigración de países no comunitarios,
de educar y de convivir dentro del ámbito escolar con personas y
colectivos, con modos de vivir, con religiones, con valores, con..., en
definitiva, una cultura distinta a la nuestra. Este reto se multiplica en
determinadas escuelas públicas donde la presencia de alumnos “de
otras culturas” es masiva, frente a una parte muy significativa de la
escuela concertada donde esta presencia es muy menor. También esta
diferencia merecería una profunda reflexión crítica.
Ya que la escuela no es más que un reflejo de la sociedad donde

está ubicada, en estas líneas, quiero hacer unas breves reflexiones refe-
ridas a los posibles ámbitos de convivencia con otras culturas. Sólo si
tenemos suficientemente claras estas líneas de convivencia, sin negar
sus dificultades, podremos buscar y encontrar caminos útiles dentro
del ámbito educativo. Aunque la realidad sea más compleja, se puede
hablar de tres modelos practicados dentro de nuestro contexto euro-
peo: la multiculturalidad, la integración asimiladora y la interculturalidad.
La multiculturalidad es engañosa. En principio puede parecer que

se basa en un respeto máximo a las otras culturas, pero en la práctica
significa un proceso de marginación y de gueto. Los británicos, de
alguna manera son los que han tomado esta vía. Llevan tiempo con-
viviendo (el guión es importante) con personas y colectivos proceden-
tes de sus ex-colonias. Su planteamiento era claro: respetaban profun-
damente su cultura de origen y, para que la pudiesen desarrollar en
toda su plenitud, les acondicionaron barrios específicos. Se trataba de
convivir sin mezclarse ni contaminarse. En principio estas implantacio-
nes no fueron problemáticas porque se trataba de colectivos cuantita-
tivamente soportables y con un nivel cultural y socioeconómico acep-
table. Todo ha cambiado cuando la inmigración, especialmente en los
últimos años, ha desbordado todas las previsiones y se ha producido
la llegada de miles de personas, legales o ilegales. Los barrios de refe-
rencia étnica y cultural han estallado y se han convertido en lugares de
alta conflictividad social.
168 Antoni Tarabini
Los franceses, también tradicionales receptores de inmigrantes,

especialmente procedentes de sus ex-colonias del norte de África,
hicieron un planteamiento diverso. Se plantearon unas políticas de
integración con un cariz asimilativo. Pretendían “integrarlos” desde un
cierto reconocimiento de una nacionalidad común, pero la realidad ha
desbordado todos estos planteamientos. En la práctica, especialmente
desde la venida masiva, se ha concretado en unas áreas y barrios de
marginación social, sobre todo en las grandes ciudades. La diferencia
es que “comparten” estas áreas degradadas con sectores franceses
marginales o en proceso de marginación. Eso ha conducido a tasas de
conflictividad importantes y ha tenido su reflejo político en formacio-
nes políticas xenófobas como el Front National, el partido de Le Pen.
La interculturalidad no tiene modelos globales de referencia, pero

sí aplicaciones significativas, especialmente en los ámbitos locales.
Teóricamente es fácil definir la interculturalidad: “se trata de hacer
posible ser diferentes sin ser desiguales” (Aina Tarabini, “Inmigració,
globalització i multiculturalisme. La inmigració a les Balears.” C. Recerca.
Lleonard Muntaner, editor). En definitiva se trata de convertir a los
inmigrantes en ciudadanos con sus derechos y sus deberes. ¿Qué quie-
re decir eso? Sin duda, no tienen ninguna razón para renunciar a sus
raíces culturales, pero sí tienen un cierto deber de participar activa-
mente en la cultura del país que los acoge. Resulta evidente que esta
convivencia tiene muchas dificultades, pero éstas no pueden ser excu-
sa para no intentarlo. En definitiva, cualquier forma de convivencia
(incluida la más interpersonal como puede ser el matrimonio) tiene
índices de conflictividad porque se trata de que convivan dos personas
diferentes. Esta nueva realidad intercultural aumenta a partir del
momento en que en nuestra Comunidad se produce el fenómeno
denominado reagrupamiento familiar. Después de una primera oleada
se consolida la llegada del entorno familiar (esposa, marido, hijos,
etc.). Eso plantea otras problemáticas más allá de poder encontrar un
trabajo, aunque este sea el primer objetivo. Se debe escolarizar a los
hijos, el núcleo familiar debe convivir con vecinos de escalera y de
barrio, esposa y esposo deben encontrar amigos y conocidos no nece-
sariamente de su país de origen... Desde esta perspectiva surge la

necesidad de la figura del mediador cultural. ¿Cómo se debe hacer?
No se trata de practicar fáciles paternalismos por los que sólo quieren
proteger sus derechos, sino también de practicar una cierta exigencia
compartida de aceptar y participar activamente con nuestros valores
culturales.
Desde esta perspectiva la escuela se puede convertir en un ins-

trumento básico de interculturalidad, pues dentro del ámbito escolar
conviven alumnos de distintas culturas. Al mismo tiempo también con-
viven o deberían convivir los padres y las madres de estos alumnos.
Una vez más se debe insistir que la práctica es dificultosa, entre otros
motivos por la falta de medios y, con excesiva frecuencia, por el esca-
so interés de las administraciones. El camino se suele hacer caminan-
do y sería de máximo interés que las experiencias que sin duda se lle-
van a la práctica en diferentes escuelas de nuestra Comunidad las com-
partiesen y tuviesen voluntad y capacidad de trabajar en forma de red,
incluso con otras realidades fuera de nuestro entorno. Desde esta pers-
pectiva quisiera aconsejar la lectura del libro “Educar en temps d’incer-
tesa”, de Francesc Carbonell (colección Andreu Ferret. Lleonard
Muntaner, editor).
Se dice en medicina que hacer un adecuado diagnóstico supone

más de la mitad de la curación de la enfermedad. Los síntomas son cla-
ros: la urgente necesidad de buscar fórmulas de convivencia activa con
personas y colectivos de varias culturas, sin devaluar nuestras propias
raíces. Si no somos capaces de enfrentar esta situación con toda su
crudeza y dificultad, la conflictividad social, y no sólo en la escuela,
está garantizada.
A modo de conclusión
Por ahora, resulta imposible poner puertas al mar.

La inmigración es un hecho en nuestras Illes Balears.
170 Antoni Tarabini
Esta situación se puede rechazar o se puede intentar gestionar.
La gestión, que nunca es fácil, significa, entre otras cosas, acep-

tar el hecho de la diferencia como una realidad que puede llegar a ser
positiva. Esta gestión de la diferencia debería implicar a las adminis-
traciones públicas y a la ciudadanía, con políticas concretas, no de asi-
milación ni de multiculturalismo, sino de interculturalismo activo.
El asunto de convertir a los inmigrantes en ciudadanos continúa

siendo una asignatura pendiente que, un día u otro, deberemos abor-
dar activamente.
Si así no se hace, podemos llegar a síntomas y hechos de

conflicto insoportables.
¿Cuáles son los límites
de la ciudadania?
Mercè Amer,
representante de la Delegación del Gobierno en las Illes Balears
Me gustaría empezar destacando la importancia de este

Seminario realizado en la UIB, en el que durante tres días se ha habla-
do de educación desde la perspectiva de nuestra realidad social.
Alumnos diversos pero juntos hacia una misma finalidad: educación
para la ciudadanía.
Cuando hablamos de educación para la ciudadanía nos referimos

a una actuación prioritaria en nuestra sociedad y, paralelamente, a una
tarea educativa para potenciar el desarrollo personal. La escuela pasa
a ser así una institución clave de la sociedad.
En la diversidad, para su proceso, nada fácil de adaptación, no

podemos dejar de hablar de educación comprensiva. Con indepen-
dencia de su condición social, religiosa o étnica, nuestros jóvenes
deben aprender a conocer, a pensar, a hacer, a convivir, a ser, a deci-
dir..., pilares fundamentales de la educación, tal como se señala en el
informe de la UNESCO (1996).
* Este texto contiene la intervención de la autora en la mesa redonda ¿Cuáles son los lími-
tes de la ciudadanía? y se ha traducido del catalán.
172 Mercè Amer
La educación desde la perspectiva de la interculturalidad debe

permitir, a través del diálogo, conocer y respetar a los otros, los dife-
rentes, y así poder establecer las normas básicas de convivencia, de
consideración a todos y a todas, sin excluir a nadie. Llegar en definiti-
va a hacer practicable lo que decía A. Tarabini: “Hacer posible ser dife-
rentes sin ser desiguales”.
Aprender de otras personas y con ellas encontrar el camino de

una correcta convivencia, aunque suponga dificultades. Buscar fórmu-
las, compartir experiencias y el reconocimiento del esfuerzo del profe-
sorado hacia todo el mundo y esperar que la Administración educati-
va aporte los medios necesarios. El pacto para la educación pasa a ser
primordial en todos los ámbitos.
Finalmente se puede señalar aquello en que insistía Alvaro

Marchesi, ex-secretario de Estado para la educación en una reciente
conferencia en Palma. Hablaba de la urgencia de una mayor implica-
ción de la comunidad educativa y de una mejor coordinación de las
administraciones y de todos los agentes implicados.
Es un esfuerzo necesario si se quiere llegar a una sociedad cohe-

sionada, consistente, capaz de conservar la diversidad cultural, pero
integrada.
La educación aquí tendrá uno de los más grandes retos para la

cohesión social, y por lo tanto, para la mejora de nuestra sociedad. Así,
el Anteproyecto de ley de educación (LOE) prevé esta educación para
la ciudadanía. Especifica en la disposición final primera, la modificación
de la Ley orgánica 8/1985 reguladora del derecho a la educación, lo
siguiente: “todos los alumnos tienen los mismos derechos y debe-
res...”. En la disposición final segunda, de modificación de la Ley orgá-
nica 4/2000 y 8/2000, sobre derechos y libertades de los extranjeros
en España, indica que “todos los extranjeros menores de dieciocho
años tienen el derecho y el deber a la educación en las mismas condi-
ciones que los españoles, derecho que incluye el acceso a una ense-
¿Cuáles son los límites de la ciudadania? 173
ñanza básica, obligatoria y gratuita, a la obtención de la titulación aca-

démica correspondiente y al acceso al sistema público de becas... Los
extranjeros residentes tendrán derecho a la educación no obligatoria
en las mismas condiciones que los españoles...”.
Inmigración y salud*
La plataforma cívica de Son Gotleu como
instrumento para mejorar la salud del barrio
Damita Pérez Mariano,
enfermera, delegada sindical del STEI-i
Me he permitido escribir este artículo desde la experiencia de

veintidós años de empleo en el barrio de Son Gotleu, de Palma, como
enfermera comunitaria en el servicio de pediatría.
El barrio de Son Gotleu (debe su nombre a un predio que aún

existe) nació a mediados de los años 60, como respuesta a la necesi-
dad de crear viviendas para los trabajadores peninsulares que habían
emigrado de sus pueblos de origen como consecuencia del boom
turístico. Como una de sus primeras pobladoras, puedo asegurar que
también acudieron a vivir allí familias mallorquinas que dejaban el
campo para ir a trabajar a Palma.
El número de habitantes en veintidós años no ha variado, el

barrio no tiene prácticamente ningún lugar por donde crecer, pero sí
ha cambiado su fisonomía y la de la gente que allí vive. Los últimos
cuatro o cinco años muchos de los recién llegados han ido a vivir al
barrio, seguramente porque les resulta más fácil encontrar viviendas y
porque los precios, a pesar de ser abusivos por las condiciones en que
se encuentran, son más baratos que en otras zonas de Palma.
*Este artículo ha sido traducido del catalán.

Inmigración y salud 175
Los que trabajan en el barrio, llaman a la zona de las viviendas de

protección oficial, “los picos”, ya que sus calles responden a los nom-
bres de las cimas más importantes de la península: Pico Aneto, Pico
Mulhacén... que es la parte más deteriorada. Durante años hemos sido
testigos de esta degradación, ya que no ha habido ningún intento de
mejorar o conservar las infraestructuras existentes.
El Centro de Salud de Son Gotleu ofrece atención a unas 21.000

personas, de las cuales unas 7.000 viven en esta zona más marginal.
Según las estadísticas, que no representan la realidad, un 20% de las
personas que viven en los “picos” son recién llegadas (pensamos que
esta cantidad fácilmente se puede duplicar). Su procedencia es diver-
sa, la mayoría son de América Latina, del Magreb y del África subsa-
hariana y, en menor número, de Europa del Este.
Algunos de estos recién llegados (no podemos saber cuántos)

viven en condiciones pésimas: amontonamiento (muchas veces unas
cuantas familias ocupan un mismo piso pequeño), falta de agua
corriente, viviendas deterioradas...
A las malas condiciones socioeconómicas en que se encuentran

debemos sumar el estrés que sufren debido a su propio proceso de
inmigración: dificultades para normalizar su situación (a pesar de las
últimas innovaciones de la ley de regularización), las barreras idiomá-
ticas, culturales y de las instituciones y trabajos en precario. Resulta evi-
dente que todo esto pueda influir en la salud de estas personas, aun-
que según los últimos estudios, los problemas de salud que presentan
están más relacionados con la precariedad de las condiciones de vida
en el país de acogida que con sus países de origen1.
Considero importante incluir los problemas de salud más fre-

cuentes de las personas recién llegadas en las diferentes áreas, según
algunos trabajos hechos en Cataluña sobre el tema.
Salud mental. Según algunos autores2, la persona recién llegada

176 Damita Pérez Mariano
puede sufrir siete tipos de duelo o pérdidas básicas, generadoras de

trastornos emocionales y psicológicos inevitables: la pérdida de con-
tacto con los familiares y amigos del país de origen, la pérdida de la
lengua materna, la pérdida de la propia cultura, de los paisajes y de la
tierra, la pérdida de su estatus social, la pérdida del contacto con su
propio país, entendido como grupo o unidad poblacional y la sensa-
ción de pérdida de la seguridad física.
Las manifestaciones de dolor inespecífico (dolor en todo el cuer-

po) son la expresión de añoranza y malestar de alguien que está expe-
rimentando unos cambios radicales en su entorno y en su existencia.
Según un estudio hecho en Barcelona en el año 1997, el 48% de

los hombres recién llegados y el 65% de las mujeres declaraban un
estado de salud regular, malo o muy malo. En la encuesta de salud de
Barcelona 2000, las cifras para la población general eran del 20% para
los hombres y del 29% para las mujeres.
Salud maternal e infantil. Debemos destacar el aumento de la

proporción de nacimientos de hijos de mujeres procedentes de países
en vías de desarrollo, y un índice de recién nacidos con peso bajo al
nacer, así como de prematuros. Este hecho indica la conveniencia de
dar especial atención a la salud reproductiva de las mujeres. También
hay deficiencias en la cobertura de las vacunaciones y en la salud buco-
dental de la infancia.
Se evidencia, según estudios hechos en Cataluña, un aumento de

nacimientos en mujeres adolescentes y de interrupciones voluntarias
del embarazo.
En otros estudios se destaca el hecho de que cada vez más la

inmigración recae sobre las mujeres. A este fenómeno, que se conoce
como la feminización de la pobreza, se vinculan a menudo las trabaja-
doras sexuales (últimamente se ha notado un incremento de mujeres
procedentes de África subsahariana, que hace pensar en la existencia
de redes de prostitución organizada)3.
Por lo que respecta a otros problemas de salud como el SIDA, en

Barcelona en el año 2001 el número de casos en extranjeros aumentó
significativamente. En otros países, como el Reino Unido, la incidencia del
SIDA en la población de origen africano es 10 veces más elevada que en
la autóctona. Otras enfermedades como la hepatitis B, la sífilis o la hepa-
titis C son más frecuentes entre la población recién llegada, probable-
mente debido al sector que se dedica a la prostitución que, al tener más
prácticas de riesgo, es más vulnerable. La tasa de incidencia y prevalencia
de la tuberculosis también se ha incrementado; a este hecho contribuyen
de manera especial las deficitarias condiciones en que viven.
Algunas enfermedades infecciosas, entre ellas las parasitarias,

también tienen relevancia entre la población recién llegada.
En uno de los pocos estudios hechos en Mallorca en el año 2000,

se revisaron 2.595 historias clínicas de recién llegados que habían con-
sultado en centros de salud y hospitales (servicios de urgencias). El
perfil de las principales enfermedades observadas es muy parecido al
de otros estudios4. Un 67% de los pacientes de este estudio eran hom-
bres y un 31% mujeres, con una edad media de 30 años. La mayoría
habían ido a consulta en servicios de urgencias y muchos casos corres-
pondían a contusiones y afectaciones lumbares (probablemente pato-
logías laborales). Eso hace pensar en la necesidad de revisar la accesi-
bilidad a los servicios sanitarios de estas personas y las condiciones en
que trabajan.
Además de los problemas de salud, las diferencias culturales y la

barrera idiomática pasan a ser también verdaderos obstáculos en la
tarea diaria de los profesionales de la salud de atención primaria. Para
acercaros a la realidad cotidiana que nos rodea, me gustaría explicaros
dos casos reales que vivimos mi compañera de empleo y yo un día
cualquiera en el Centro de Salud de Son Gotleu. Sólo el nombre es
inventado5.
Jasse es un niño nigeriano que tiene seis meses y vive con sus
padres y una hermana mayor en una habitación en la que hay tres col-
chones en el suelo, con lo que no queda espacio disponible para nada
más. Comparten el piso con dos familias más. Acude a la consulta de
enfermería para la revisión de los seis meses y la vacuna correspon-
diente (la madre habla con dificultades el castellano), previamente lo
ha visitado el pediatra, ya que hace poco ha sufrido una crisis asmáti-
ca. En el transcurso de la visita le pedimos a la madre cómo toma la
medicación del asma. Como podemos, le damos a entender que es
necesario hacer un cambio de horario en la toma del medicamento,
asimismo le explicamos la alimentación que le corresponde con la
ayuda de los dípticos para hacer las papillas y los purés que están dise-
ñados con dibujos muy claros y entendedores. Le administramos la
vacuna y a continuación le facilitamos la pauta del paracetamol para
aligerar la reacción de la vacuna. Comprobamos que ha entendido
todas las explicaciones, nos despedimos y le damos cita para la próxi-
ma visita. Aún no han traspasado el portal de la consulta cuando la
madre vuelve a entrar, nos dice que quiere consultar una cosa al pedia-
tra; al ofrecernos a intentar resolverle el problema, nos dice así como
puede y con gestos que el niño está estreñido. Eso nos hace volver a
repasar la alimentación con la ayuda de los dípticos, recomendando
especialmente las frutas y verduras que pueden ayudar a solucionar el
problema.
Como podéis comprobar, una consulta aparentemente sencilla,

se puede complicar de manera exagerada, por las dificultades que
suponen las barreras idiomáticas y culturales sin disponer de los recur-
sos y el tiempo necesarios.
El otro caso se refiere a una consulta de una familia magrebí:

Nousha tiene seis años y acude una tarde a las seis con su hermana de
20 años, otro hermano de 10 y otro más pequeño de 4. Viene para
actualizar su calendario de vacunas, ya que le faltan algunas. La her-
mana mayor cuida de los hermanos, lleva velo, parece mayor que la
edad que tiene, no nos entiende en absoluto, no participa a no ser que
le digamos al niño de 10 años que nos haga de intérprete, cuando

queremos averiguar alguna cosa. En un principio habíamos creído que
era la madre de Nousha hasta que el niño de 10 años nos ha aclarado
que la madre murió en su país hace 2 años; no podemos averiguar la
causa de la muerte (la hermana mayor no lo sabe o no lo quiere expli-
car), nos dice que el padre que vive aquí, se volvió a casar con una
mujer que vive en Marruecos. Con todas estas explicaciones, el tiem-
po va pasando y no nos hemos percatado que Nousha que sabe que
viene a vacunarse y su hermano pequeño han ido aumentando su ner-
viosismo. Damos por terminada la entrevista sin poder aclarar dema-
siado la situación de esta familia, al notar que la tristeza de los herma-
nos mayores va aumentando y decidimos posponerla para otro día en
el cual deberemos intentar que la situación sea más propicia.
Esta consulta mucho más compleja y muchas otras parecidas

hacen que se produzca un sentimiento de frustración entre los y las
profesionales que actúan con mucho voluntarismo, pero sin poder dar
soluciones a una problemática tan diversa.
De estas dos situaciones se desprende que, además de formación

en temas de inmigración y más recursos, la incorporación de los
mediadores culturales en la atención primaria de salud es imprescindi-
ble. En muchas ocasiones los niños magrebíes actúan como intérpre-
tes para sus madres o para otros familiares en las consultas, fomen-
tándose de esta manera el absentismo escolar.
A partir de la situación que vivimos los profesionales sanitarios y

no sanitarios del Centro de Salud, quiero contar como a partir de esta
frustración y al ver que por parte de algunas instituciones no existía
voluntad de mejorar las cosas, espontáneamente surgió la idea de
hacer unos talleres de castellano para mujeres magrebíes. Previamente
habíamos elaborado los dípticos de alimentación del primer año de
vida y, al organizar unos talleres junto a trabajadores de los servicios
sociales para valorar su comprensión entre las madres, comprobamos
que no nos podíamos entender. Por eso consideramos que era nece-
sario organizar los talleres de castellano y al mismo tiempo favorecer

su integración. El principal motivo de la realización de estos talleres fue
porque dimos prioridad al grave problema de comunicación de las
personas recién llegadas. Éstas, en un principio, debido al entorno en
que viven y la política lingüística y de integración de nuestra comuni-
dad autónoma, la única lengua que conocen un poco, además de la
suya, es la castellana.
A partir de esta relación con los servicios sociales del barrio, nació
la idea de formar una plataforma con otros y otras profesionales o veci-
nos del barrio dispuestos a trabajar juntos para mejorar las condiciones
de la gente que vive allí.
La plataforma cívica de Son Gotleu empezó a funcionar ahora

hace dos años y las entidades que la formamos somos:
El instituto de secundaria Josep Sureda y Blanes (su director es el

portavoz), el colegio público Joan Capó, el colegio público Es Pont, el
colegio público Gabriel Valseca, el centro de salud, la parroquia Corpus
Christi, los servicios sociales Levante Norte, Cáritas, S.O.S ayuda infan-
til y A.D.I.N.E, Asociación de inmigrantes nigerianos. Otras personas
que acuden a las reuniones de forma no siempre continuada (en algu-
nas ocasiones han asistido representantes de la policía local y de la
policía nacional de proximidad del barrio).
Desde el principio hemos mantenido reuniones mensuales en las

que siempre acuden la mayoría de participantes.
En las primeras reuniones hicimos una puesta en común de las

problemáticas de los distintos sectores y un análisis de las necesidades
prioritarias del barrio:
• Aumento de los recursos socio-sanitarios
• Trabajadores sociales en las escuelas

• Mediador cultural, que podría ser compartido por unas cuan-

tas entidades
• Más educadores de calle, los niños pasan muchas horas solos

en la calle o en su casa, mientras los padres trabajan
• Dotar a las escuelas de comedores, sólo una de las cuatro

escuelas públicas dispone de comedor, hecho que resulta
incomprensible en un barrio de estas características
• Más trabajadores familiares
• Introducción de la figura del educador familiar
• Creación de un centro de día para personas mayores y uno

para niños y niñas
• Reivindicación del centro cívico que hace unos años concedió

el Ayuntamiento para poder desarrollar actividades lúdicas y
formativas para niños y jóvenes
• Mejora de las infraestructuras y la seguridad
Después de conocer algo más la realidad del barrio, paralela-

mente a las reuniones, hemos realizado un conjunto de actividades
que os presentaré de forma resumida:
• Dos talleres de castellano, con servicio de guardería, para

mujeres magrebíes. Cada taller con dos niveles de aprendizaje:
uno para mujeres analfabetas y otro para las que sabían leer y
escribir un poco en su lengua. Las maestras que imparten los
talleres son voluntarias, aunque hace unos meses el
Ayuntamiento nos ha concedido una maestra. También se han
hecho algunas salidas culturales.
• Reuniones con representantes del Ayuntamiento y otras insti-

tuciones con la finalidad de conseguir un interlocutor y sub-
venciones.
• Organización de una escuela de verano para 60 niños con una

subvención concedida por la Delegación del Gobierno.
• Puesta en marcha de otro taller de castellano abierto a todas

las personas recién llegadas (gracias a una pequeña subven-
ción y a la dotación de otro profesor por parte del
Ayuntamiento).
Para llevar a cabo las actividades, hemos constituido distintos

grupos de trabajo. Uno de estos grupos se reúne para hacer una escue-
la de padres.
La última iniciativa de la plataforma fue presentar una enmienda

al Pleno del Ayuntamiento de día 31 de marzo de 2005, junto a los
partidos de la oposición, para pedir un plan de rehabilitación integral
de Son Gotleu. La enmienda fue desestimada.
A pesar del desinterés de las instituciones, la plataforma cívica

constituye para las personas que la formamos una salida a la frustra-
ción que supone no poder dar respuestas efectivas a los problemas de
la comunidad, que repercuten enormemente sobre su propia salud.
BIBLIOGRAFIA
1
S. Serra Busquets y otros. La inmigració, països emissors i les Illes Balears. Palma. Ed. Cort.
2003
2
Acchotegui J. “Los duelos de la inmigración”. Jano, psiquiatría y humanidades Vol. II,
1:10-14.
3
Jansa J.M, Garcia de Olalla P. “Desigualdats en la salut i la immigració”. En: Borrell, C,
Benach, J. Coord. Les desigualtats en salut a Catalunya. Barcelona. Ed. Mediterrània 2003.
4
Vid. nota 2.
5
Comunicación presentada por Trinidad Planas (enfermera) al Club Diario de Mallorca
sobre la necesidad de incorporar los mediadores culturales a la atención primaria de
salud. Palma. Octubre de 2004.
Inmigración y educación
Felipe Moraga Vacas,
Confederación de STE-Intersindical
1. Breve introducción conceptual
La incorporación de alumnado inmigrante a los centros educati-

vos ha supuesto un progresivo incremento de la diversidad cultural en
las aulas, llegando en algunos casos a ser muy significativo. Este hecho,
por un lado, supone un enriquecimiento desde la comunicación inter-
cultural; y por otro, un reto para el profesorado, en el sentido de bus-
car la mejor respuesta educativa para este heterogéneo alumnado.
La diversidad cultural ya existía en España, que no era una sociedad

homogénea, antes de la llegada de los inmigrantes.
Esta afluencia de alumnado diverso a los centros genera en los

claustros multitud de interrogantes y búsqueda de formación para res-
ponder adecuadamente a las diversas dudas, para saber adaptarse a la
nueva realidad del alumnado. Se busca crear la más adecuada organi-
zación escolar de los centros, las mejores programaciones, para formar
a los alumnos con la mayor calidad.
Los niveles académicos que estos alumnos y alumnas traen pue-

den ser diferentes a los españoles, con lo que no tiene por qué haber
una correspondencia entre su edad y el curso al que los asignamos
Inmigración y educación 185
según nuestro sistema educativo. Algunos de los alumnos pueden lle-

gar con retraso escolar en un sentido amplio y con un desconoci-
miento total de nuestro idioma, lo que añade dificultades al aprendi-
zaje. Los problemas familiares, trabajo, vivienda..., influyen directa-
mente en el rendimiento académico del alumnado, en su adaptación
al aula, y este hecho precisa de respuesta por parte de otras adminis-
traciones como Bienestar Social, Ayuntamientos, Trabajo...
La inmigración padece problemas que no tienen que ver estricta-

mente con la educación, como: leyes de extranjería, control de fronteras y
policiales, variadas contradicciones del mercado laboral, de vivienda, sani-
dad...
Los movimientos migratorios han ido provocando paulatinamen-

te que en los centros educativos se produzca una rica interacción, pro-
tagonizada por el diverso alumnado procedente de países diferentes,
lingüística y culturalmente.
Esta realidad que no se puede negar ni rechazar precisa una res-

puesta educativa adecuada, acogedora y que prepare al alumnado
para la comunicación intercultural, para vivir en una sociedad diversa.
Una sociedad en la que para la convivencia democrática y humana,
serán necesarias una serie de actitudes de tolerancia, respeto y solida-
ridad entre los ciudadanos y ciudadanas.
En la búsqueda del enfoque educativo más acorde con la hetero-

geneidad de las aulas, que a todos y todas nos preocupa, interesa dife-
renciar varios conceptos: multiculturalidad, asimilación, interculturali-
dad...
La multiculturalidad se refiere a un hecho situacional, la coexis-

tencia de varias culturas en un mismo lugar. Es una realidad social.
La asimilación ignora las diferencias entre las culturas tratando de

asimilar las diferentes a la cultura mayoritaria.
186 Felipe Moraga Vacas
La interculturalidad supone el diálogo entre culturas y con ello el

mutuo enriquecimiento.
Apostamos por la interculturalidad porque tiene que ver con el

“pluralismo”, es decir, con el reconocimiento de una variedad de cul-
turas y con la creencia de que la historia demuestra que éstas se rela-
cionan, y que bajo determinadas condiciones es posible y necesario el
diálogo. Las condiciones tendrían que ver con valores, actitudes, pro-
cedimientos y también con conceptos. En definitiva, se trata de una
educación en valores, una educación intercultural que a todos y a
todas respeta y enriquece. En coherencia con este respeto, rechazamos
el asimilacionismo.
2. Medidas desarrolladas por las comunidades

autónomas para dar respuesta a las diversas necesida-
des educativas del alumnado inmigrante.
Las instrucciones, orientaciones y normativas para la atención a

los hijos de inmigrantes se desprenden de la Constitución de 1978, la
Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE, de 1985),
la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, de 1990), la
Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, de 2002) y tendrán
que actualizarse lo necesario en las diferentes Comunidades
Autónomas para ajustarse a la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE,
de 3 de mayo de 2006).
LOE
Entre los principios y finalidades del Título Preliminar, anota:
A) La calidad de la educación para todo el alumnado, indepen-

dientemente de sus condiciones y circunstancias.
B) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la

inclusión educativa y la no-discriminación y que actúe como

elemento compensador de las desigualdades personales, cul-
turales, económicas y sociales, con especial atención a las que
deriven de discapacidad.
C)La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan

la libertad de cada persona, la responsabilidad, la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respe-
to y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo
de discriminación.
K) La educación para la prevención de conflictos y para la resolu-

ción pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos
los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
En su Título II, Equidad en la Educación, Capítulo I, alumnado con

necesidades específicas de apoyo, recoge al alumnado con necesida-
des educativas especiales, al alumnado con altas capacidades intelec-
tuales y al alumnado con integración tardía en el sistema educativo
español. En el capítulo II, desarrolla la compensación de las desigual-
dades en educación.
En su disposición adicional decimonovena, sobre Alumnado

Extranjero, será aplicable en los términos establecidos en la Ley
Orgánica 4/2000 de 11 de enero, sobre derechos y libertades de
los Extranjeros en España y su integración social, modificada por la
Ley 8/2000 de 22 de diciembre, y en la normativa que las desa-
rrolla.
2.1. El enfoque de la educación intercultural
Todas las comunidades autónomas confirman la existencia más o

menos significativa de alumnado inmigrante en sus aulas, que
configura una multiculturalidad enriquecedora y aprovechable tanto
para el aprendizaje como para la humana convivencia.
El principio de la interculturalidad se orienta desde las Consejerías

de las comunidades autónomas, con diferentes matices y financiacio-
nes, para que sea incluido tanto en los proyectos educativos como en
las programaciones didácticas; este principio transversal, viene tam-
bién desarrollado en los programas de Atención a la Diversidad en su
marco regional, de zona y de centro.
La mayoría de comunidades autónomas tienen programas de

Educación Compensatoria para minorías culturales desfavorecidas, tra-
tando de favorecer la igualdad de oportunidades y de disminuir las
desventajas existentes.
Algunas comunidades tienen programas o planes globales para la

atención educativa del alumnado inmigrante:
En Aragón, aprobado en 2004, existe el llamado Plan Integral

para la Inmigración. Entre los programas específicos con los que este
Plan cuenta citamos el programa “por una escuela intercultural”, algu-
nos de cuyos objetivos son:
• Favorecer el intercambio cultural entre la población inmigran-

te y de acogida.
• Constituir la escuela como lugar de encuentro de diferentes

culturas.
• Potenciar la integración de los inmigrantes en los órganos de

participación de la escuela.
En Andalucía, el Plan para la Atención Educativa del

Alumnado Inmigrante, cuyo primer objetivo es: la escolarización de
todas las niñas y niños inmigrantes en igualdad o en las mismas
condiciones que el resto. Por ello se facilita la acogida e integración,
realizándose las adaptaciones curriculares necesarias. Tienen Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL).
El segundo objetivo del Plan busca que los centros elaboren

proyectos de centro interculturales, para desarrollar interacción y
cooperación entre culturas. La interculturalidad debe estar presente
en todos los elementos del proyecto de centro. Importancia del Plan
de Orientación y Acción Tutorial, para favorecer la integración del
alumnado de minorías étnicas y para evitar actitudes de rechazo, into-
lerancia o discriminación.
Otras administraciones educativas, no sólo lo abordan desde el

ámbito estrictamente educativo, también implican a más consejerías
para poder conseguir mejor los objetivos.
2.2. La acogida del alumnado y la atención a las familias
2.2.1. La acogida del alumnado
En los centros educativos tienen estructurados programas de aco-

gida, que pueden formar parte del Programa de Atención a la
Diversidad y de Acción Tutorial. Se implica al centro educativo y se
concreta en diversas actividades desarrolladas en el ámbito de la etapa,
del ciclo o del aula. La acogida como programa, que se inicia con
aspectos puramente informativos, se concreta en el desarrollo de una
serie de actitudes favorecedoras de la comunicación, que son reforza-
das en sí mismas, desde el enriquecimiento mutuo que supone esta
interacción diaria.
Debe estar destinado a todo el alumnado y lograr un ambiente

en que el alumnado y las familias se sientan acogidos. Esta acogida se
concreta en las aulas estimulándose el compañerismo, la empatía y la
cooperación. Que se sientan valorados tanto los alumnos como los
padres y las madres, que noten la importancia de su cultura y que se
les demanda participar.
Lo más importante de estas actividades es la actitud que se va

construyendo, se trata de una mirada comprensiva, positiva tanto para
quien la recibe como para quien la da. Se trata de una propuesta de

comunicación y de aprendizaje mutuo en un enfoque intercultural.
2.2.2. La atención a las familias
Es evidente que en los diferentes países y por variables de índole

política, social y económica, la educación puede cumplir un papel de
utilidad social diferente del desarrollado a lo largo de la historia en la
comunidad de acogida, en organización, prestaciones, colaboracio-
nes...
Por tanto, no es de extrañar que las familias inmigrantes puedan

tener una visión, unas expectativas distintas del sistema educativo
donde escolarizan a sus hijos. Para atajar y disminuir al máximo esta
falta de información es necesario establecer canales comunicativos y
diversas medidas, con el fin de estimular y lograr la inclusión, la parti-
cipación de las familias en los centros. A través de reuniones en los cen-
tros, con informaciones de las comisiones de escolarización, informa-
ciones escritas (trípticos, guías, etc.). Estas informaciones las reciben
todas las familias, sean inmigrantes o no.
En Cataluña se han establecido acuerdos con asociaciones de

inmigrantes que favorecen la integración en los ámbitos escolar y
social. La Comunidad Valenciana tiene una oficina para la acogida y
atención al alumnado inmigrante y sus familias.
Algunas Comunidades Autónomas han establecido un cauce infor-

mativo a las familias por medio de intérpretes o mediadores culturales.
2. 3. Medidas de organización y curriculares
El alumnado inmigrante, como el resto de alumnos y alumnas,

recibe en los centros educativos las medidas ordinarias o extraordina-
rias que precisan. Estas diversas medidas vienen orientadas en el
Programa o Plan de Atención a la Diversidad y de Compensación edu-
cativa de cada centro, que también recoge el control de absentismo

escolar y se encuadra en un Programa o Plan más amplio en el ámbi-
to regional y/o zonal. Entre las medidas posibles: adaptaciones curri-
culares (no significativas y significativas), desdobles, agrupamientos
flexibles, talleres, actividades extraescolares...
Evidentemente, para poder desarrollar estas medidas hará falta

un incremento de recursos, cada día más necesario; y, especialmente,
para la más adecuada de las medidas en el desarrollo de la intercultu-
ralidad, que es la reducción de las ratios.
En algunas comunidades se insiste en el interés de las actividades

extraescolares, para favorecer la interculturalidad, por ejemplo, en
Extremadura, en su objetivo octavo, del Plan Integral de Apoyo a la
Diversidad Cultural, en el cual se indica que se debe favorecer un clima
social de convivencia, respeto y tolerancia, en especial en las zonas que
acogen inmigrantes, fomentando que los centros educativos sean un
núcleo de encuentro y difusión de los valores democráticos no sólo de
la comunidad educativa, sino también del propio barrio.
Para lograr este objetivo fomentan la participación del alumnado

procedente de otras culturas en programas como: intercambios esco-
lares, escuelas viajeras, aulas de la naturaleza... y en actividades extra-
escolares y formativas del centro. Se realiza un esfuerzo para lograr la
participación de madres y padres del alumnado en los centros.
2. 4. Respuesta a la diversidad lingüística
El conocer la lengua que se usa en el país donde está escolariza-

do el alumno es requisito imprescindible para poder acceder al currí-
culo. Todas las comunidades autónomas se plantean como objetivo de
alta prioridad la enseñanza del castellano, y en su caso, de la lengua
de la Comunidad Autónoma. Esta medida, que además de extraordi-
naria, es prioritaria, tiene un carácter temporal y realizan esta ense-
ñanza profesores especializados en esta tarea.
Todas las comunidades autónomas contemplan esta necesidad y

le dan respuesta.
Algunas en el marco de un Plan Autonómico de Atención

Lingüística y Cultural donde se recoge esta atención. Por ejemplo, en
Extremadura y en Castilla y León.
En Extremadura, se enmarca en el Plan Integral de Apoyo a

la Diversidad Cultural en esa región. Tres de los objetivos de este
Plan atienden a la Diversidad Lingüística y Cultural. El objetivo
sexto dice: “Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje
de la lengua castellana”. Para conseguir el objetivo, tienen pro-
gramas de inmersión lingüística para el alumnado con bajo
conocimiento del castellano, para que logren lo básico en un
mínimo tiempo, como recurso necesario para la integración
social y escolar.
El objetivo séptimo indica: “Facilitar el aprendizaje de la lengua

materna para que el alumnado conserve su identidad cultural.”
Y el objetivo octavo: “Favorecer un clima social de convivencia,

respeto y tolerancia, en especial en las zonas que acogen inmigrantes,
fomentando que los centros educativos sean un núcleo de encuentro
y difusión de los valores democráticos no sólo de la comunidad edu-
cativa, sino también del propio barrio.”
En la mayoría de las comunidades autónomas, tienen Aulas de

apoyo lingüístico, como una medida específica para la atención del
alumnado inmigrante.
En algunas comunidades autónomas recogen esta atención, en el

marco de un Plan Autonómico de Atención Lingüístico y Cultural. Por
ejemplo, en Castilla y León, con el Programa de Adaptación Lingüística
y Social (ALISO), que tiene tres tipos de medidas: generalización de
aulas de Adaptación Lingüística y Social (ALISO), establecimiento de
equipos ALISO (itinerantes), y proyectos de Adaptación Lingüística

Inicial.
En gran número de las comunidades autónomas, tienen Aulas

de apoyo lingüístico, como una medida específica. En Asturias,
Aulas Temporales de Inmersión Lingüística (ATIL). En Canarias,
Aulas de Apoyo Idiomático (AAI) y Programa de Atención a la
Diversidad Idiomática y Cultural (PADIC) para Educación
Secundaria. En Aragón, utilizan grupos de apoyo en el centro, para
la inmersión lingüística y en Secundaria, Aulas de Español para
Inmigrantes. En Cantabria, Aulas de Inmersión. En Navarra, Aulas
de Inmersión Lingüística (AIL). En Andalucía, Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística (ATAL).
En ellas el alumnado permanece el menor tiempo posible, para

adquirir las competencias lingüísticas que hagan posible su integración
en el aula ordinaria, asistiendo inclusive en el periodo de aprendizaje
del castellano, a las áreas en las que puedan tener un aprovechamien-
to suficiente: música, plástica, educación física...
En absoluto estas aulas se plantean como espacio cerrado, de

segregación, por ello se insiste, por ejemplo, en Cantabria para que
ni al inicio del aprendizaje, la asistencia al aula llegue a superar la
mitad del horario lectivo; en que el periodo de asistencia a esta
aula sea el menor posible para alcanzar un nivel de competencia
lingüística básica, que durante el tiempo de asistencia al aula de
inmersión participará con sus compañeros en aquellas áreas que
permiten la comunicación no verbal, como: educación física, músi-
ca, plástica...
Algunas comunidades autónomas, también desarrollan pro-

gramas para el aprendizaje de la lengua y cultura maternas. Ya
hemos citado Extremadura, en su objetivo séptimo. Pero también
se hace en Andalucía, Aragón, Asturias, Madrid y Comunidad
Valenciana.
2. 5. Formación del profesorado
Con la progresiva afluencia de alumnado de diferentes países ha

surgido un motivo más para actualizar la formación. Esta necesidad de
formación ha partido, por un lado, de parte de las administraciones,
organizando planes diversos, jornadas, encuentros; pero también se
ha demandado desde el profesorado, que queriendo mantener la cali-
dad de su trabajo, ha pedido formación específica en lo relativo a inter-
culturalidad, buscando conocer la información existente y las expe-
riencias educativas, para adecuarlo a su contexto laboral.
3. Modelo organizativo intercultural
PROPONEMOS: partir de una situación concreta, la del alumnado

inmigrante que desconoce el castellano; desde esta dificultad real, desa-
rrollaremos brevemente y a modo de propuesta abierta, la respuesta inter-
cultural. Partimos de programas regionales zonales y de centro, vinculan-
tes con la educación intercultural y con las diversas formas de darle res-
puesta.
Ante la llegada a los centros escolares de alumnado de otros paí-

ses, en algunos casos significativos, por su número y variedad, los cen-
tros analizan su progresiva nueva realidad y buscan modelos organiza-
tivos, alternativas, para dar una respuesta adecuada.
Para desarrollar esta propuesta, proponemos cuatro ámbitos de

coordinación con el fin de dar una respuesta tendente a la inclusión
progresiva del alumnado inmigrante en el centro educativo y en su
aula. Estos niveles serían: centro, ciclo, aula y aula temporal de
aprendizaje lingüístico. Estos cuatro ámbitos nos permitirán dialogar
sobre educación e inmigración, aportando una variada respuesta aco-
gedora en forma de actitud continuada, desde una menor concreción
hasta una más concreta respuesta diaria en su aula.
Comunidad Educativa.
Centro,
Programación General Anual.
Ciclo,
Aula Ordinaria,
Programación de aula.
Aula temporal de aprendizaje lingüístico,
Programación de aula y de aprendizaje lingüístico.
A modo de agrupamientos flexibles.
Insistimos mucho en la coordinación y comunicación de toda la

comunidad educativa, porque pensamos que un proyecto intercultu-
ral sólo será posible, si se da una gran implicación de todos los agen-
tes educativos en el proceso de enseñar y aprender, en un compromi-
so de continuidad.
Es fundamental la existencia de coordinación entre estos cuatro

ámbitos, con la intención de incrementar la calidad (centro, ciclo, aula
y aula temporal de aprendizaje lingüístico).
En el horario del profesorado debe contemplarse un tiempo para

este fin de coordinación de esfuerzos e introducción de mejoras. Se
debe estructurar todo en torno a un Programa de Atención a la
Diversidad del Centro, encuadrado en parámetros más amplios de
ámbito zonal y regional, dándose desde todos ellos una respuesta de
calidad a la diversidad.
En el ámbito de centro. Consideramos los centros educativos

como lugares idóneos para ir haciendo posible la igualdad de derechos
y de oportunidades entre la variedad de personas que conviven en una
sociedad, para favorecer el diálogo entre culturas y con ello el mutuo
enriquecimiento; pero también, para lograr que esas actitudes y con-
ductas educadas se generalicen y mantengan. Habrá una serie de acti-
vidades de acogida, la mayoría son comunes también para los ciclos.
Nos centraremos más en el tercer y cuarto ámbito.
En el ámbito del aula. Cumplirá un papel importante la acción

tutorial en el desarrollo y mantenimiento de la acogida, favoreciendo la
convivencia, el desarrollo de la persona y de su pensamiento. La acción
tutorial, debatida en los ciclos y en la CCP, aplicada en las aulas, recre-
os, pasillos, escaleras... que busca el desarrollo integral de las personas,
implica una formación en valores, resolución de conflictos desde su
faceta más preventiva; que debe formar en la resolución de conflictos,
para tener unas pautas y recursos que les capacite para darles una salida
creativa, ya no nos vale el histórico: “yo gano, tú pierdes”. En una socie-
dad pacífica, dialogante, tolerante, solidaria y multicultural, es preciso
que nos entrenemos en el: “yo gano, tú ganas”.
Esta aula, donde se escolariza al alumnado que desconoce el cas-

tellano o cuyo nivel de conocimiento es escaso, también podría ser un
aula de diversificación curricular, en el caso de ESO. La existencia en el
aula de un compañero de su mismo país y en el caso de que ya lleve
tiempo en España, puede ser muy útil para su integración y aprendi-
zaje del castellano. Inclusive la interacción pacífica, cooperativa y dia-
ria con el grupo de iguales, puede ser favorecedora del aprendizaje del
castellano.
En esta aula, como en todas, se desarrollarían las medidas orga-

nizativas y curriculares que los alumnos requieran (en 2.3).
Adaptaciones curriculares... Como hemos visto (en 2.4) en cada
Comunidad le dan un nombre, nosotros la llamaremos, AUTAL (Aula
Temporal de Aprendizaje Lingüístico).
Será necesaria una evaluación previa del alumno para saber si

esta aula es la adecuada para él o ella o no. Imprescindible la coordi-
nación del equipo de profesores de aula y con AUTAL.
Utilizaremos materiales didácticos creados en el ámbito regional

para este fin, los creados por el centro, departamentos, los de AUTAL;
y en su caso, contaremos con el alumno de su país que sabe más cas-
tellano.
En el ámbito del Aula Temporal de Aprendizaje Lingüístico

(AUTAL). Los trabajadores y trabajadoras de esta aula:
• Generan y aportan materiales de apoyo para el resto del pro-

fesorado, para facilitar una progresiva mayor inclusión del
alumnado con otro idioma en las aulas ordinarias, asistiendo a
AUTAL o sin estar en esta aula.
• Participan en la creación, enriquecimiento y actualización del

modelo intercultural y del Plan de Acogida y atienden a la
diversidad.
• La ratio de esta aula será reducida, asisten de forma combina-

da y temporal, el menor tiempo posible hasta que adquieren las
competencias lingüísticas que posibiliten su integración com-
pleta en el aula ordinaria.
• Para el buen funcionamiento del aula será vital, la comunica-

ción con las familias, del tutor/a del aula ordinaria, también
del/de la de AUTAL.
• Esta aula, será conveniente crearla en donde exista demanda.

En algunas comunidades, primero se creó este recurso de
forma itinerante (como Equipos), hasta convertirse en aula de
centro.
• Se deberá partir de una evaluación inicial, necesaria para for-

mar parte del aula, para saber el nivel de conocimiento del cas-
tellano, del que partimos.
• Se hará también una evaluación continua de la evolución en la

expresión y comprensión del lenguaje oral, hasta no precisar
estar en el AUTAL.
• Estarán coordinados profesores y tutores de las dos aulas,

semanalmente por el orientador/a del centro de CIP o IES. Se

valorarán las dificultades, los avances y se comentará el mate-
rial que se trabajará en la semana siguiente, de forma que sea
vinculante, vocabulario, frases...
Desde la Confederación de STEs – Intersindical, entendemos el

trabajo en esta aula AUTAL a modo de agrupamiento flexible, hasta
que este alumnado adquiera los conocimientos básicos de castellano,
insistiendo desde el principio, tanto en la escolarización combinada
entre AUTAL y su aula ordinaria, como en la temporalidad de la parti-
cipación en este aula de aprendizaje lingüístico.
En bastantes comunidades autónomas, se está incrementando el

número de Trabajadores/as Sociales y de Orientadores/as y a su vez,
creando en plantilla, nuevos perfiles profesionales, con diferentes fun-
ciones, como: mediador cultural, educador social... que favorecen
tanto la inclusión en el centro escolar de alumnos y familias, como el
aporte de informaciones que precisan, favoreciendo y manteniendo el
Plan de Acogida. Pedimos este incremento y creación de nuevos
perfiles profesionales para todas las comunidades autónomas.
4. Propuestas conclusivas
Partiendo de la reflexión valorativa de lo que se ha comentado y

recogiendo los valiosos conocimientos y opiniones de los participantes, se
hacen unas propuestas conclusivas, esperando que sean útiles para orien-
tar o animar la generación de unas ideas finales, que propongo anotar
después del debate en este seminario, para mejorar lo que se está hacien-
do en las diferentes Comunidades Autónomas.
A. Es necesario apostar por un modelo intercultural de educa-

ción, que favorezca la inclusión y participación de todos los alumnos.
Pero para lograrlo, no basta con decirlo, es preciso incrementar la
financiación, para desarrollar la formación, disminuir la ratio, crear
nuevos perfiles profesionales con nuevas funciones, tener nuevas

tecnologías en todos los centros educativos (rurales, suburbanos,
urbanos...).
En general, en todas las comunidades autónomas hay buenos

teóricos sobre la política educativa relativa a inmigración. Pero falta en
la gran mayoría de comunidades una mayor inversión, las palabras
pueden rellenar papeles y pasar a la historia, pero la realidad de la
escuela es otra.
Si realmente se quiere llegar a ese modelo de interculturalidad inclu-

sivo que nos enriquezca a todos y todas, se precisa con urgencia una
mayor inversión, que permita la disminución de las ratios y la personali-
zación real de la enseñanza.
A.1. Para atender a la diversidad cada vez más heterogénea,

como medida consecuente, es precisa la disminución progresiva
de las ratios. No es posible hablar de escuela inclusiva, intercul-
tural, personalizada y con calidad, y luego tener aulas, heterogé-
neas, con alumnado de necesidades educativas especiales y esco-
larizado en Educación Primaria con 25 alumnos y 30 en
Educación Secundaria. (En LOE artículo 157).
Por si esto fuera poco, como última agravante, sus señorías han
aprobado en la LOE en el artículo 87.2, “Así mismo, podrán autorizar
un incremento de hasta un 10 % del número máximo de alumnos por aula
en los centros públicos y privados concertados de una misma área de esco-
larización para atender necesidades inmediatas de escolarización del
alumnado”. Una medida más racional y pedagógica podría ser la de
autorizar desdobles.
A.2. El incremento de recursos no debe llevar nunca consi-

go medidas de segregación o excluyentes. El aumento de efecti-
vos sí debe ser útil para disminuir las ratios e incrementar la per-
sonalización de la enseñanza y la calidad.
A.2.1. La respuesta educativa será lo más normalizada

posible, igual que para todos los alumnos, en centros edu-
cativos inclusivos, que buscan desarrollar a la persona.
A.3. Incorporar los nuevos perfiles profesionales a los centros

educativos e incrementar otros ya existentes, para mejorar en
convivencia, disminuir el absentismo... Educadores Sociales,
Trabajadores Sociales, Orientadores/as, Mediadores Sociales...
A.4. La metodología más acorde con el enfoque intercultu-

ral es la cooperativa, porque se cuenta con todos y todas, alum-
nos y alumnas participan; “el otro” no es alguien con quien com-
petir, sí alguien con quien compartir, cooperar, compañero/a
para aprender y enseñar.
A.5. Se deberá garantizar la libertad en la elección del cole-

gio por parte de los padres, así como el acceso en igualdad a
todas las etapas del sistema educativo. Es preciso, también, favo-
recer la escolarización en las escuelas públicas de Educación
Infantil, mediante información; pues tal vez, por costumbres de
sus países de origen, no sean partícipes de esta necesidad de
escolarización, pudiendo llegar a 1º de Educación Primaria con
falta de hábitos escolares.
A.6. La educación intercultural conlleva la educación en

valores de igualdad, tolerancia, solidaridad, respeto, atención,
justicia... una serie de valores que van desarrollando en su forma-
ción actitudes humanas, que estimulan y favorecen la resolución
de conflictos de forma pacífica y creativa.
A.7. En las programaciones “interculturales” debe notarse el

enriquecimiento que supone la presencia en el aula de la multi-
culturalidad, esta riqueza de contenidos favorece el aprendizaje
haciéndolo más interesante.
A.7.1. Desde la Acción Tutorial, se deben desarrollar

programas para favorecer la tolerancia, que cumplan ade-
más de un papel formativo, otro preventivo, pues anticipan
la enseñanza de actitudes y comportamientos de conviven-
cia.
A.8. Cumple un papel importante el equipo docente, en el

sentido de estar coordinados y dar una respuesta continuada, en
la dimensión horizontal del curso, como en la verticalidad de los
cursos, para los contenidos conceptuales, procedimentales, para
los actitudinales y los valores. En equipo también se desarrollan
otros valores considerados transversales, importantes para la for-
mación de la persona.
B. Los centros educativos son una representación de la realidad

social; si socialmente hay rechazo al inmigrante, desde la educación no
se pueden hacer milagros, es preciso generar actitudes solidarias
socialmente; y desde luego, no hacer campañas en contra, como últi-
mamente viene haciendo el PP, en su búsqueda insaciable de votos,
relacionando inmigración con delincuencia y robo. En relación con los
cambios sociales precisamos otra ley de inmigración más solidaria, que
como punto de partida, valore al inmigrante como persona que quie-
re mejorar y por eso emigra.
B.1. La educación no es sólo de ese Ministerio, Consejería o

Concejalía, es cosa de todos. No hay que mirar sólo la verticali-
dad narcisista de cada institución, se precisa la colaboración y
coordinación con otros ministerios, consejerías o concejalías. Sí,
en concreto, pedimos el incremento de políticas sociales solida-
rias.
B.1.1. En algunos barrios son necesarios más recursos,

educadores/as sociales, educadores/as de familia, educado-
res de calle, trabajadores/as sociales, recursos de bibliotecas,
centros sociales... para posibilitar espacios de estudio, diálo-
go, actos interculturales. Hay que crear barrios vivos y acti-

vos, con lugares de enriquecimiento mutuo, de intercultu-
ralidad.
B.1.1.2. Campañas interculturales, teatro de calle,

juegos de calle... sensibilización hacia la importancia y
la existencia del otro/a.
B.1.1.3. Fomentar el asociacionismo, las excursio-

nes, las visitas, las charlas, los murales de jóvenes y de
adultos, alternativas al aislamiento, a la televisión adic-
tiva, a la marginación... búsqueda de la participación
ciudadana.
B.1.2. Generar puestos de trabajo. Los padres y madres

con necesidades laborales tienen unas preocupaciones muy
concretas, que permanecen, aunque animen a estudiar a sus
hijos e hijas. Afecta, porque se vive en los hogares e influye
en las expectativas escolares de este alumnado.
B.1.3. La precariedad laboral afecta directamente al

lugar donde se reside; si para una persona con un sueldo los
costes de la vivienda son inalcanzables, para los trabajado-
res y trabajadoras con inestabilidad en el trabajo, les resulta
imposible alcanzar esos precios exagerados.
Son necesarias políticas sociales solidarias para dar urgente solución

a las problemáticas argumentadas en estos últimos párrafos. La economía
sumergida no es solución, salvo para algunos patronos, que con la mano
de obra barata y sin preocuparles la seguridad laboral se enriquecen.
C. La información en la acogida a familias y alumnos inmigrantes

deberá ocupar un papel clave, pues llegan de otro país, otra cultura y
no conocen los procedimientos propios para conseguir o hacer efecti-
vo un objetivo.
C.1. Es conveniente usar varios canales de información,

desde diferentes instituciones y con diferentes medios.
Consejería, Delegación de Educación, Ayuntamiento... Dípticos,
trípticos, radio, televisión... Sobre centros educativos existentes,
matriculación, también en Educación Infantil...
C.2. Son precisos recursos humanos para hacer posible esta

transmisión de la información a los ciudadanos procedentes de
otros países.
C.2.1. Para que las familias inmigrantes conozcan el

funcionamiento de los educadores de esa Comunidad,
cómo se realiza la participación en el Consejo Escolar, la
comunicación con el tutor/a, qué es la escuela de madres y
padres...
C.2.2. Información de posibles ayudas: becas para

comedor, material escolar y libros, ayudas para vivienda,
otras ayudas...
5. Bibliograía
1. Travessias na desordem global. Foro Social de las Migraciones. Editorial Paulinas.

Libro que recoge las informaciones y alternativas recogidas en el I Foro Social de las
Migraciones, en los días 23, 24 y 25 de junio de 2005 en Porto Alegre.
2. Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 2003/04. Consejo
Escolar del Estado. MEC. En su página 371, trata de: “La atención educativa a los alum-
nos extranjeros”.
3. CIDE. Centro de Investigación y Documentación Educativa. MEC. nº 168, para

profundizar y completar la información relativa, a la atención al alumnado inmigrante
en las comunidades autónomas.
4. Las páginas WEB de las Comunidades Autónomas.
5. Jornadas 2005. El protagonismo del profesorado: experiencias de aula y propues-

tas para su formación. Consejo Escolar del Estado. Instituto Superior de Formación del
Profesorado. MEC. Exposición de Experiencias de Aula. Plan de Acogida del alumnado
Extranjero, por Jaume Fullana Mestre. Una escuela para todos y entre todos, por Consuelo
Uceda Castro.
6. Mª José Díaz Aguado. Educación Intercultural y Aprendizaje Cooperativo. Editorial

PIRÁMIDE.
7. Mª José Montón Sales. La integración del alumnado inmigrante en el centro esco-

lar. Editorial GRAO. Orientaciones, propuestas y experiencias.
8. Mariana Ruiz de Lobera. Metodología para la formación en educación intercultu-

ral. Editorial Catarata.
9. D. Lasagabaster y J. M. Sierra (Coords). Multilingüiismo y multiculturalidad en la

escuela. Editorial Ice – Horsori.
10. Manuel Richard. Inmigrantes en la Mancha. Biblioteca Añil.
11. Mª del Carmen González Muñoz. Una Respuesta Didáctica a la

Multiculturalidad: el Tratamiento en las Aulas de Educación Secundaria de la Historia Común
de Iberoamérica. Comunidad de Madrid (Consejería de Educación).
12. Español como nueva lengua. Orientaciones del instituto Cervantes para un curso
de emergencia destinado a inmigrantes (adultos). Editorial Santillana.
13. F. González Lucini. Temas Transversales y Educación en Valores. Editorial Anaya.
14. Mª V. Reyzabal y A. I. Sanz. Los ejes transversales. Editorial Praxis.
15. Günter Wallraff. Cabeza de Turco. Editorial Anagrama. Se trata del propio autor
contando su vida, actuando como inmigrante turco, con nombre, “Alí”. Trabajando en
una hamburguesería McDonald, de bracero en una granja, de obrero de la construcción
sin papeles ni contratos, de cobaya en la industria farmacéutica... En general cuenta el
trato recibido. Dijo Rosa Montero: “Ha vivido en el infierno y luego ha salido de él para
contárnoslo”.
16. Albert Camus. El Extranjero. Alianza.
6. Anexo legislativo
Se aportan algunas de las medidas legislativas existentes en las Comunidades

Autónomas, donde orientan la atención educativa al alumnado inmigrante por medio
de programas de educación compensatoria en el marco de atención a la diversidad.
También se prioriza en la escolarización del alumnado inmigrante, la adquisición de las
competencias comunicativas y lingüísticas básicas de la lengua de acogida, como requi-
sito necesario para el acceso al currículo.
LOE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación). (De 3 de mayo de 2006). A la

que ya se ha hecho referencia, apartado 2., medidas desarrolladas por las comunidades
autónomas.
Andalucía:
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA nº 2, de

diciembre de 1999), por la que se regula un conjunto de actuaciones para compensar
las situaciones de desigualdad que padecen determinados colectivos, entre los que se
encuentra el alumnado en situación de desventaja sociocultural y el que pertenece a
minorías étnicas o culturales en situación desfavorable.
Decreto 1/2002, de 9 de enero, por el que se aprueba el Plan integral para la

Inmigración en Andalucía (BOJA, nº 17 de 9 de febrero de 2002).
Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la

atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas asociadas a
condiciones sociales desfavorecidas (BOJA nº 118, de 23 de junio de 2003).
Aragón:
Orden de 25 de julio de 2001 (BOA 6/07/01), por la que se establecen medidas

de intervención educativa dirigidas, entre otros, a alumnos inmigrantes y entre cuyos
objetivos se encuentran la adquisición de las competencias comunicativas y lingüísticas
básicas en la lengua de acogida y la potenciación de las distintas culturas.
Resolución de 25 de enero de 2005, de la Dirección General de Política Educativa,

por la que se autoriza el programa experimental de acogida y de integración de alum-
nos inmigrantes y se dictan instrucciones para su desarrollo.
Asturias:
Decreto 69/2002 de 23 de mayo, por el que se ordena y define el currículo de

Educación Secundaria Obligatoria y donde se señalan medidas para la atención al alum-
nado en situación de desventaja social.
Resolución de 24 de junio de 2004 (BOPA 19-07-2004), por la que se realiza una

convocatoria de subvenciones a asociaciones no gubernamentales para la realizaci6n de
actuaciones de compensación educativa para el curso 2004/2005.
Canarias:
Orden de 19 de mayo de 1995, de la Consejería de Educación, Cultura y

Deportes, por la que se establecen las acciones de carácter específico de compensación
educativa en la Comunidad Autónoma de Canarias.
Orden de 27 de abril de 2001, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes,

por la que se establece el marco para determinar Centros Educativos de Atención
Preferente y se regula la compensación educativa frente a las desigualdades derivadas
de factores socioeconómicos y culturales.
Resolución de 20 de mayo de 2002 (BOC de 20 de mayo), de la Dirección General

de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones para la regu-
lación de materias optativas de carácter complementario y para la elaboración, aproba-
ción y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad.
Cantabria:
Orden de 17 de junio de 2004 (BOC de 28 de junio), de la Consejería de

Educación, por la que se establecen las bases y se convoca a los centros educativos de
Cantabria para la realización de actuaciones de compensación educativa.
Castilla La Mancha:
Decreto 138/2002, de 8 de octubre (DOCM de 11 de octubre), por el que se

ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en esta Comunidad.
Orden de 26 de junio de 2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la

que se dispone la publicación Plan para la Mejora de la Educación Secundaria
Obligatoria en Castilla-La Mancha.
Orden de 8 de julio de 2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que

se regula la estructura, funcionamiento y modelo de intervención de los Equipos de
Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante o refugiado.
Castilla y León:
Orden de 29 de diciembre de 2004, de la Consejería de Educación, por la que se

aprueba el Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías.
Cataluña:
Decreto 228/2000, de 26 de junio, en el que se recogen las funciones de la

Comisión Intercultural de Inmigración, entre ellas las campañas de información a inmi-
grantes, la escolarización de alumnos inmigrantes y la educación lingüística.
Comunidad de Madrid:
Orden 2316/1999 de 15 de octubre (BOCM 25 de octubre), por la que se regu-

la el funcionamiento de las actuaciones de compensación educativa.
Resolución de 4 de septiembre de 2000, de la Dirección General de Promoción

Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de
compensación educativa de la ESO en los centros sostenidos con fondos públicos
(BOCM 12 septiembre 2000).
Resolución de 31 de mayo de 2004, de la Dirección General de Promoción

Educativa, por la que se modifica parcialmente la Resolución del 4 de septiembre de
2000 y se establecen plazos y determinados aspectos del procedimiento para la admi-
sión del alumnado en las aulas de compensación educativa de la Comunidad de
Madrid.
Comunidad de Valenciana:
Orden de 4 de julio de 2001, de la Consejería de Cultura y Educación, por la que

se regula la atención al alumnado inmigrante dentro de la atención al alumnado con

necesidades de compensación educativa y atención a la diversidad.
Extremadura:
Instrucción nº 13/2001, de 10 de octubre, de la Dirección General de Formación

Profesional y Promoción Educativa, por la que se establecen medidas de atención al
alumnado con dificultades de escolarización.
Instrucciones de 16 de septiembre de 2002, de la Secretaría General de

Educación, por las que se dictan normas para la puesta en funcionamiento del Plan
Experimental de Mejora para centros escolares de Actuación Educativa Preferente duran-
te el curso 2002/2003.
Instrucción 14/2002, de 7 de octubre, de la Dirección General de Formación

Profesional y Promoción Educativa, por la que se regula el funcionamiento del progra-
ma de Lengua y Cultura Portuguesa en los Centros Educativos de la Comunidad
Autónoma de Extremadura.
Galicia:
Decreto 78/2004, de 2 de abril (DOG 23 de abril de 2004), por el que se crea y

regula el Observatorio Galego da Inmigración e da Loita contra o Racismo e a
Xenofobia.
Orden de 20 de febrero de 2004 (DOG 26 de febrero de 2004), por la que se esta-

blecen las medidas de atención específica al alumnado procedente del extranjero.
Islas Baleares:
Orden de 14 de junio de 2002, por la que se regula la elaboración y aplicación de

proyectos de intervención educativa y del programa de Acogida Lingüística y Cultural
que afectan a los alumnos de incorporación tardía en los Institutos de Educación
Secundaria.
La Rioja:
Orden 22/2004 de 21 de abril, por la que se regula el procedimiento de conce-

sión de subvenciones en materia de Promoción Educativa.
Navarra:
Orden Foral 14/2004, de 3 de febrero, por la que se regula el proceso de admi-

sión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos mediante el que se garanti-
za el acceso del alumnado en igualdad de oportunidades.
País Vasco:
Orden de 7 de mayo de 2002 (BOPV 915/2002), por la que se regula la acción

educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfa-
vorecidas.
Región de Murcia:
Orden de 12 de marzo de 2002, por la que se regula el proceso de escolarización

de alumnos extranjeros con necesidades educativas derivadas de situaciones sociales o
culturales desfavorecidas en los centros sostenidos con fondos públicos.
Declaración de Rivas en el
II Forum Social Mundial
de las Migraciones
“Por una ciudadania universal y los derechos
humanos. Otro mundo es posible”
Las mujeres y los hombres que integramos los movimientos socia-

les y las organizaciones de la sociedad civil, reunidos en Rivas
Vaciamadrid (España) del 22 al 24 de junio de 2006 y representados
por 1.193 organizaciones de 84 países de todo el planeta,
CREEMOS QUE:
Crear otro mundo es posible, necesario y urgente. Las y los

migrantes somos agentes de transformación de las sociedades a las
que llegamos y de las que salimos y se debe reconocer y promover este
papel y la oportunidad que representa.
La migración es un proceso que se produce en el marco de la

globalización y no puede ser analizado fuera de ésta. No se puede,
por tanto, abordar solo como un tema exclusivamente de fronteras o
de “puertas para adentro”, sino que es un proceso económico, políti-
co, cultural y social relacionado directamente con los efectos que el
modelo capitalista neoliberal impuesto genera mundialmente.
Declaración de Rivas en el II Forum Social Mundial de las Migraciones 211
Las políticas migratorias no pueden transcurrir al margen de

los Derechos Humanos; éstos son patrimonio común de la humani-
dad y se debe asegurar su interdependencia, integridad y universali-
dad.
La ciudadanía universal es una necesidad para los procesos de

convivencia. Todas las personas que llegan a un nuevo país deben
tener todos los derechos que son inherentes a la condición de ser
humano.
Las y los migrantes somos sujetos sociales cuyo empodera-

miento y articulación como agentes de transformación política, social,
cultural y económica, es fundamental. En este sentido, el Foro Social
Mundial de las Migraciones es un espacio privilegiado para la articula-
ción del movimiento de defensa de los derechos de los migrantes.
DENUNCIAMOS QUE:
Las políticas económicas, sociales y culturales, base de la

actual globalización impiden un desarrollo desde los propios intere-
ses y necesidades de las sociedades. La acción de las empresas multi-
nacionales, la deuda externa, la pérdida de soberanía alimentaria, la
expoliación de los recursos naturales y los conflictos armados son
causa de que las personas se vean forzadas a desplazarse y emigrar.
No son admisibles prácticas al margen de los derechos huma-

nos como la externalización de fronteras, las zonas francas de produc-
ción y los centros de internamiento. No admitimos que la migración
sea relacionada con la seguridad y sea utilizada como moneda de
cambio entre los gobiernos.
Existe una visión reduccionista de las y de los migrantes como

fuerza de trabajo. Los y las migrantes somos personas y no mercan-
cías y por tanto debemos tener garantizados todos los derechos que
nos permitan desarrollarnos como tales y poder ser ciudadanas y ciu-
212 Declaración de Rivas en el II Forum Social Mundial de las Migraciones
dadanos de la sociedad a la que hemos llegado: derechos laborales,

sociales, culturales, económicos, civiles y políticos.
Hay otras formas de persecución, que están obligando a millo-

nes de personas a tener que salir de sus sociedades de origen como el
impacto de los megaproyectos económicos, los desastres ambientales,
la persecución por razones de género, orientación sexual, religión y la
vulneración de derechos económicos y sociales que no están recogi-
dos en los actuales derechos de protección.
Hay miles de personas que a diario mueren, son torturadas o

desaparecen en la migración. Denunciamos la fortificación de fron-
teras, los muros, las patrulleras, los satélites, las mafias que originan
estas muertes. Igualmente denunciamos la trata de personas y el tra-
bajo esclavo.
PROPONEMOS, EXIGIMOS Y NOS COMPROMETEMOS
Exigimos que el desarrollo global como responsabilidad públi-

ca debe ser asumido por los estados y organismos multilaterales
con la participación de la ciudadanía.
Exigimos que los derechos humanos estén garantizados en

todas las sociedades, más allá de la situación administrativa de las
personas y en todas las etapas de los procesos migratorios –origen,
tránsito, destino y retorno.
Exigimos la firma y ratificación de la Convención Internacional

para los Derechos de los Trabajadores Migrantes y sus Familias y
del Convenio 143 de la Organización Internacional del Trabajo
sobre los trabajadores migrantes. Nos comprometemos a vigilar que
los poderes públicos de todos los estados adopten las medidas que lle-
van a su ratificación. Exigimos de los sindicatos su compromiso en esta
materia.
Declaración de Rivas en el II Forum Social Mundial de las Migraciones 213
El derecho a vivir en familia es fundamental para todas las per-

sonas migrantes. Exigimos que sea garantizado.
Exigimos que se amplíe la protección internacional a las perso-

nas que son víctimas de otras formas de persecución. Exigimos que se
garantice a los perseguidos el acceso al derecho de asilo en país seguro.
Exigimos que se reconozca y visibilice nuestro papel protago-

nista como mujeres inmigrantes, superando la visión victimista que
se tiene de nosotras.
Nos comprometemos a hacer llegar como Foro Social Mundial

de las Migraciones a todos los espacios de incidencia internaciona-
les, nacionales y locales nuestras denuncias, exigencias y propuestas.
POR ELLO
1. Hacemos de la DECLARACIÓN DE RIVAS, nuestra agenda de

trabajo que nos permitirá una labor conjunta en los ámbitos
internacionales, nacionales y locales.
2. Nos comprometemos a realizar el III Foro Social Mundial de las

Migraciones y dar continuidad a las acciones aquí acordadas.
Además, nos comprometemos a organizar el eje de migración
del V Foro Social Mundial de Nairobi de 2007.
3. Realizaremos una movilización mundial una vez al año como

elemento de denuncia, propuesta y visibilización del Foro
Social Mundial de Migraciones.
4. Damos continuidad a la página web del foro como espacio de

trabajo, memoria e intercambio.
5. Abrimos un espacio de redacción conjunta de la Carta mundial

de los migrantes que será discutida en el próximo Foro.
214 Declaración de Rivas en el II Forum Social Mundial de las Migraciones
6. Creamos un Comité Internacional Permanente del Foro Social

Mundial de las Migraciones en el que haya representación de
todos los continentes que asegure el seguimiento de los com-
promisos de trabajo.
Y hacemos esto porque creemos que,
OTRO MUNDO ES POSIBLE, NECESARIO Y URGENTE
Rivas Vaciamadrid, 24 de junio de 2006

Educación, Diversidad Cultural y Ciudadanía

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Educación,

23 La inmigración, una situación sin resolver

37 Más iguales que diferentes.

47 Formación inicial y permanente del profesorado

57 La emigración juvenil: determinaciones,

91 Los jóvenes, la emigración y la educación

108 Inmigración, trabajo y ciudadanía

134 Inmigración, discriminación laboral y estratificación

147 Vivencias de la emigración

151 Ciudadanía: libertad, democracia y mercado

161 ¿Es posible convivir diversas culturas?

171 ¿Cuáles son los límites de la ciudadanía?

174 Inmigración y salud

184 Inmigración y educación

210 Declaración de Rivas en el

El Sindicato de trabajadoras y trabajadores de la enseñanza, inter-

Se pudo conocer el fenómeno de la emigración juvenil a través

res. Finalmente se realizó una aproximación al estudio de la intercul-

También fueron interesantes las aportaciones que hicieron los

Agradezco la asistencia de todos los ponentes y participantes de

Desde la “Direcció General de Planificació i Centres Educatius de

La mayor parte de esta introducción es la crónica de las jornadas

El libro se abre con un artículo de Pere Polo, director de las jor-

*Esta introducción ha sido traducida del catalán.

a la sociedad. En definitiva, nos explica que hay muchos asuntos para

Continúa el tronco y la base del libro con la mayoría de ponen-

Aquí en la introducción se hallará, a continuación, la crónica, el

“Durante los días 3, 4 y 5 de mayo, se celebró el Seminario

El martes día 3, a las 10 horas se inauguró el Seminario, a cargo

Pere Polo hizo las presentaciones correspondientes y agradeció

que podría constituir un factor enriquecedor; que para cohesionar todo

A continuación la Sra. Neus Llabrés presentó al Sr. Pablo

Seguidamente la Sra. Maria Antònia Font hizo la presentación del

Empezó un debate en el que ya hubo mucha participación y apa-

La tarde del mismo día, el Sr. Tomàs Martínez anunció la próxima

hace a través de Internet, porque impide el trabajo en equipo. Que las

Aquí se abrió un debate que trató la temática del absentismo de parte

de escolarización de inmigrantes y de alumnado en general. Estuvo de

El miércoles, día 4, a las 10 horas, la Sra. Margalida Mas expuso

A última hora de la mañana, el Sr. Juan Rodríguez hizo la presen-

vertirse en jóvenes, primero y adultos, después. Explicó el sistema edu-

A primera hora de la tarde, la Sra. Àngels Cardona presentó a la

Margalida Tarabini-Castellani expresó la necesidad de una

regulación como control y no como defensa de sus derechos. Después

Àlex Miquel aportó el número de inmigrantes extranjeros que

El jueves, día 5, a las 10 horas, la Sra. Fernanda Caro presentó al

debate y se preguntó qué posibilidad tienen los ciudadanos a través de

La segunda intervención del día la hizo Marcos Roitman, profe-

Marcos Roitman explicó si éramos consumidores o ciudadanos o

taxativamente que no podía haber gente de izquierdas que fuera pro-

A primera hora de la tarde, la Sra. Joana Gual, profesora de la UIB,

La última sesión del Seminario Internacional fue otra mesa redon-

moderador y dijo que los políticos no tenían demasiado interés y que

Después el moderador quiso hacer una pregunta a cada partici-

Seguidamente en el libro encontraréis tres escritos más: uno de la

Uno de los cambios en el que está inmersa la sociedad es el de

Observad el gráfico donde se puede comprobar el número

La población extranjera en el Estado español

Comunidades Número de % del total de % del total de

Islas Baleares 153.700 15,6 15,9

La Comunidad Autónoma de las Islas Baleares queda muy desta-

2005 a 2006, cuando en la mayoría de comunidades autónomas este

En 2001 en la Unión Europea vivían 12 millones de inmigrantes,

Evolución de la inmigración y procedencia