CAPITULO I

FUNDAMENTACION TEORICA Y METODOLOGICA DEL TDAH

1.1. MARCO HISTORICO

Al inicio de su historia el déficit de atención con hiperactividad se vio como un

fenómeno reconocible y distinguible, como un problema acerca de cómo

aprenden los niños y niñas a inhibir su conducta y se adhieren a normas

sociales. En 1901 J. Demoro señala la presencia de niños muy hábiles en su

comportamiento, que precisan moverse constantemente y que asocian una

clara dificultad de atención.

Un año más tarde en 1902 el pediatra inglés Still dió la primera descripción de

conductas impulsivas y agresivas, falta de atención y lo describió como

problemas conductuales que calificaba como “defectos de control moral”. La

nomenclatura era lógica de la época, porque como se sabe los trastornos

asociados son importantes lo que hacía que estos niños y niñas fueran distintos,

incontrolables y problemáticos.

En 1917 R. Lafora describe de nuevo características clínicas de estos niños que

no muestran déficit cognitivos ni sensoriales; pero nerviosos, indisciplinados, en

constante actividad y desatentos.

Hofman en 1922 observa el comportamiento descrito como secuela de la

encefalitis epidémica.

Shilder en 1931 realiza una observación clara que se mantiene hasta este

tiempo y se refiere a la presencia de la hiperkinesia en pacientes con

antecedentes de sufrimiento peri natal , señalando de nuevo la “ base orgánica”

de esta patología.

En 1934, Kahn y Cohen proponen el término “Síndrome de Impulsividad

Orgánica” para explicar el origen orgánico del déficit de atención con

hiperactividad (TDAH ). No fue hasta l o s años sesenta cuando la mayoría

de los investigadores comenzaron a darse cuenta de que los niños con

sintomatología hiperkinetica o hiperactiva, no presentaban lesión cerebral

alguna y se suavizaron los términos denominándole daño cerebral. De esta

forma la etiología no sería una lesión cerebral concreta, sino una disfunción

general en la que el cerebro aparecería absolutamente normal, sin ningún tipo

de patología constatable.

El término de disfunción cerebral mínima se da en la década de los setenta por

Clemens y Peters y se iba perfilando como trastornos de la conducta motora,

hiperactividad, alteración en las relaciones interpersonales, trastornos

afectivos, agresividad y trastornos de aprendizaje.

Aparece por primera vez en el manual de diagnóstico y estadístico de las

enfermedades mentales ( DSM II ) publicado por la Asociación Americana de

Psiquiatría en 1968 con el nombre de “ Reacción Hiperkinetica de la Infancia”

y con los criterios diagnósticos que siguieron los profesionales aparecieron

nuevos estudios que hicieron que el DSM II se modificara.

En los años setenta, se argumentó que la deficiencia básica de los niños

hiperactivos no era el excesivo grado de actividad, sino la incapacidad para

mantener la atención especialmente la atención sostenida y la impulsividad. La

Asociación Americana de Psiquiatría modificó su descripción en 1980 en su

DSM
III, en el que se introducen nuevos criterios y cambio el término llamándolo

“Déficit de Atención con y sin Hiperactividad”.

En 1987 en la revisión del DSM III- R se le vuelve a dar la importancia a la

hiperactividad situándola al mismo nivel que el defecto de atención.

El DSM IV (APA 2000) se establece el diagnostico de trastorno por déficit de

atención con hiperactividad y sugiere la existencia de tres subtipos:

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad de tipo combinado (con

sintomatología de ambos tipos)

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tipo predominio del Déficit

de Atención. (Presenta más síntomas de desatención)

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tipo con predominio

Hiperactivo impulsivo. (Presenta más síntomas de hiperactividad)

1.2 CONCEPTO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

El trastorno del déficit de atención con hiperactividad (TDAH) se presenta como

una incapacidad para mantener la atención, una destructibilidad visual y

auditiva o perturbaciones en la percepción que lleva a tendencias disociativas.

Hay una movilidad sin finalidad, dificultad para prestar atención del estímulo que

en cierto momento interesa.

Según el Manual de Diagnostico Estadístico (llamado por sus siglas inglesas)

DSM - IV las características esenciales de este trastorno son un patrón

persistente de desatención e hiperactividad – impulsividad que aparecen antes

de los siete años y persisten los trastornos subsecuentes a lo largo de su vida

escolar, manifestándose en situaciones académicas y sociales.

Otro aspecto es la falta de pulcritud en sus tareas realizadas sin reflexión debido

a que pareciera que tienen la mente en otro lugar como si no escucharan o no

oyeran. Pueden proceder a cambiar de actividad sin haber finalizado la anterior,

no siguen instrucciones y no atienden órdenes.

Suelen tener dificultades para organizar tareas, y los materiales estar dispersos,

perdidos o tratados sin cuidados deteriorados.

La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorciéndose en su

asiento, no permanecer sentado, exceso de correr o saltar.

Generalmente no atienden normas, inician conversaciones en momentos

inadecuados, interrumpen a los demás, tocan cosas ajenas y generalmente no

previenen peligros

1.2.1. CAUSAS QUE PROVOCAN EL DÉFICIT DE ATENCIÓN

HIPERACTIVIDAD.

Las investigaciones indican que las causas TDAH son múltiples. Los

conocimientos de estas causas y de cómo influyen sobre el cerebro y la

conducta, ha aumentado de forma extraordinaria desde la década de los

ochenta. Se conocen como causas de este trastorno las prenatales, peri

natales, por factor de herencia, ambientales, psicológicas y neurológicas.

1.2.1.1 Factores Prenatales y Peri natales.

La influencia del medio ambiente prenatal y las complicaciones surgidas

durante el embarazo han sido destacadas como causas relacionadas con los

trastornos de conducta infantil.

Los niños y niñas prematuros y con bajo peso al nacer, que han sufrido anoxia

durante el parto o infecciones neonatales, tienen bastantes posibilidades de

desarrollar problemas conductuales e hiperactividad. Incluso algunos autores

indican que cuanto más prematuros, más marcadas estarán las deficiencias a

largo plazo y menores serán las posibilidades de desarrollarse adecuadamente.

En el periodo prenatal las variables que han suscitado mayor interés entre los

investigadores por los problemas de conducta observados en la infancia, han

sido el consumo de tabaco, el abuso del alcohol y el estrés psicológico de la

madre embarazada.

El hábito de fumar en el embarazo aparte de otros efectos sobre el feto como

alteraciones en el ritmo cardíaco, se relaciona con el bajo peso al nacer. El

alcoholismo materno es, según los especialistas una de las causas que

predispone a la hiperactividad. Goldy y Sherry en 1984 indicaban que el abuso

del alcohol durante el embarazo es el responsable del déficit de atención,

problemas de aprendizaje, trastornos de comportamiento y retraso psicomotor.

1.2.1.2 La Herencia.

Los estudios que aportan evidencias claras de que el TDAH podrá ser

hereditario, y determinan el riesgo de que otros miembros de la familia

padezcan el trastorno si alguno de ellos lo presenta.

1.2.1.3. Factores Ambientales y Variables Psicológicas.

Algunos escritores han afirmado que la conducta hiperactiva podría estar

causada por la falta de control de los padres en la educación de sus hijos, ya

que son permisivos y no proporcionan suficiente formación, estructura o

disciplina.

Los padres de los niños con TDAH tienden a dar más órdenes a sus hijos e

hijas, a ser más directivos y negativos con ellos, y en algunas ocasiones a ser

menos atentos y sensibles hacia sus hijos, que los padres de los niños sin este

tipo de trastorno.

Hastsough y Lambert en 1982 encontraron que los padres de niños hiperactivos

suelen emplear con bastante frecuencia el castigo como técnica de control del

comportamiento infantil, además son más permisibles y evalúan más

negativamente las capacidades intelectuales de sus hijos e hija.

También ejercen menos presión sobre el desarrollo académico de estos y

participan menos en sus intentos de aprendizaje.

Desde otra perspectiva se ha detectado la influencia de la familia y sobre todo,

de los padres en el comportamiento de sus hijos.

Los trastornos psiquiátricos de los padres también influyen en la aparición de

problemas psicológicos en los niños y niñas debido a que alteran negativamente

las interacciones entre padres e hijos, además presentan conductas desafiantes

y antisociales.

Todos estos indicios hacen muy improbable que la causa del TDAH de los niños

y niñas que viven en estas familias sea de tipo social, como sería una mala

crianza o una vida familiar perturbada y estresante.

La vida familiar alterada y la poca habilidad educativa de los padres parecen

contribuir a la conducta agresiva y desafiante del niño y la niña pero no al

TDAH.
1.2.1.4. Factores Neurológicos.

Durante casi cien años los científicos han sospechado que lo que hoy

conocemos como TDAH tiene su origen en un desarrollo anormal del cerebro o

en una lesión cerebral. Estos científicos se dieron cuenta de la estrecha

semejanza entre los problemas de conducta de los niños con TDAH y de las

personas que tienen daños o lesiones en la parte frontal del cerebro, situada

detrás de la frente conocida como región orbito frontal. Esta región es una de

las mejor desarrolladas en los seres humanos y se cree que es la responsable

de inhibir la conducta, mantener la atención, usar el autocontrol y de hacer

planes para el futuro.

1.2.2. CARACTERÍSTICAS DE NIÑOS Y NIÑAS CON DÉFICIT DE

ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

Las características de los niños hiperactivos incluyen aspectos

comportamientos mentales, cognitivos y emocionales que, con fines didácticos

se valoran por separado.

1.2.3.1. Conducta Desatenta

La falta de atención de los niños hiperactivos tiene manifestaciones comporta

mental y unas manifestaciones de tipo cognitivo. Se ha demostrado que el

origen de estas manifestaciones de desatención radica en la existencia de un

déficit cognitivo y no únicamente de falta de motivación para hacer las tareas.

1.2.3.2. Conducta Hiperactiva

A partir de los nueve años (y en las niñas mucho antes) la hiperactividad motriz

en el aula ya no se manifiesta con carreras, subirse a las mesas o levantarse

constantemente del asiento, sino que es sustituido por excusas para ponerse

de pie y movimientos más finos como rascarse, colocarse el pelo, cambiar de

postura o juguetear con el lápiz.

1.2.3.3. Conducta Impulsiva.

La impulsividad va más ligada a la falta de control motriz y emocional, que lleva

al niño a niña hiperactivo a actuar sin evaluar las consecuencias de sus

acciones, llevado por un deseo de gratificación inmediata e influida por su baja

tolerancia a la frustración.

1.2.3.4. La Desorganización y la falta de Autonomía.

El niño y la niña hiperactivo se caracterizan por una desorganización personal

interna y externa que hace que le resulte más difícil comportarse de una forma

autónoma.

1.3. DIAGNOSTICO DEL DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

El diagnostico debe ser realizado por un equipo multidisciplinario y dirigido hacia

tres vertientes: una evaluación psicopedagógica, una evaluación cognitiva y una

evaluación neuropsicológica, todas ellas con el fin de establecer un diagnóstico

diferencial y un diagnóstico de oposición.

1.3.1. Diagnóstico diferencial.

En primer lugar se trata de determinar si los síntomas de déficit de atención

impulsividad e hiperactividad que observan los padres y profesores

corresponden a un trastorno por déficit de atención con hiperactividad u otro

problema distinto.

La asociación Americana de psiquiatría (APA) publica un manual en el que se

recogen los criterios profesionales que se deben tener en cuenta para

diagnosticar los trastornos psicopatológicos humanos.

El DSM IV (APA 1987) establece que para el diagnóstico del trastorno por déficit

de atención el niño o la niña debe cumplir los siguientes criterios:

 El evaluador deberá observar si se cumplen 6 o más de los 9 ítem de

atención y de los 9 de impulsividad motriz que figura el manual.( ver

anexo 13)

 Algunos síntomas deben estar presentes desde los 7 años, y deben

observarse en la actualidad en dos o más ambientes (la casa y el

colegio), deben reflejar un deterioro de la actividad social académica y

laboral y no deben poderse explicar por la presencia de otros trastornos.

Aunque la mayor parte de los individuos tiene síntomas de desatención e

hiperactividad, impulsividad conjuntamente en algunos casos se observa el

predominio de uno de estos dos patrones de comportamiento: déficit de

atención o hiperactividad- impulsividad.

El DSM -IV sugiere la existencia de tres subtipos:

 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. (con sintomatología

de ambos tipos)

 Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tipo con predominio

del TDA. (presentan más síntomas de desatención).

  Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad, tipo predominio del

hiperactivo-impulsivo. ( presenta más síntomas del TDAH )

1.3.2. Diagnóstico de Oposición

Para trazar el perfil sobre cómo afecta el trastorno a un niño o una niña en

concreto y trazar el plan de intervención adecuados el evaluador debe realizar

una exploración completa que incluya pruebas que se consideren necesarias

para cada caso. Algunas de las más frecuentes son las siguientes aunque no

todas son impredecibles para todos los niños y niñas.

1.3.3. Pruebas de Desarrollo Intelectual

Permiten Determinar la existencia de retraso mental o de desarmonías en el

perfil cognitivo de los niños y niñas hiperactivos y realizar la valoración

cualitativa de las capacidades y las estrategias que se utilizan y de la forma que

el niño emocionalmente responde.

1.3.4. Pruebas Pedagógicas

Permiten valorar el nivel escolar del niño niña, la falta de base académica, las

estrategias de aprendizaje y los malos aprendizajes debidos a una mala

enseñanza. Entre otros aspectos se interesa conocer:

- El nivel lectura rápida y el tipo de errores que comete.

- La calidad de la caligrafía.

- El nivel de comprensión y estrategias lectoras

- El cálculo matemático
- Los hábitos de estudio y la autonomía personal

- La capacidad de resumir la idea principal de un texto.

- La capacidad para definir conceptos

- La riqueza del vocabulario

1.3.5. Pruebas Cognitivas

Permiten determinar las alteraciones y los diferentes, estilos de procesamiento

de la información, Algunas de las pruebas son:

- Pruebas para determinar el control y los estilos cognitivos, es decir el grado

en que el niño o la niña percibe sus éxitos o fracasos como fruto de factores

internos (la inteligencia y su esfuerzo personal ) o externos ( la suerte, el

favoritismo del profesor o la dificultad de las tareas)

- Pruebas de integración perceptiva

- Pruebas para valorar el déficit de atención

- Pruebas de desarrollo emocional.

2.1.6 CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN

CON HIPERACTIVIDAD.

La mayor parte de los profesionales emiten un diagnostico en base a las

directrices del Manual de Diagnostico de los trastornos mentales de la

Asociación Americana de Psiquiatría DSM -1V publicado en 1994. Los criterios

se describen a continuación pero su uso está dirigido estrictamente a

profesionales con formación clínica.

Desatención

- A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores

por descuidos en las tareas.

- A menudo tiene dificultad para mantener la atención en tareas o

actividades lúdicas.

- No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u

obligaciones.

- Le disgusta dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental sostenido.

- Se distrae fácilmente por estímulos.

- Es descuidado en las actividades diarias.

Hiperactividad

- Se mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

- Abandona su asiento en clase o en otras situaciones en las que es natural

que permanezca quieto.

- Corre, salta excesivamente en situaciones inapropiadas.

- Tiene dificultad para jugar.

- Habla en exceso.

Impulsividad

- Se precipita a responder antes de que se haya completado la pregunta.

- Tiene dificultades para guardar turno.

- A menudo interrumpe conversaciones o se inmiscuye en actividades de

otros.
2.1.7 TRATAMIENTO

Tratamiento Farmacológico

Se sabe que el déficit de atención con hiperactividad es un trastorno de base

neurológica relacionado con irregularidad en la producción de determinados

transmisores cerebrales.

Años de investigación confirman que la utilización de fármacos estimulantes

produce un aumento de las catecolaminas que hace que los niños y niñas

hiperactivos mantengan mejor la atención y reduzcan la hiperactividad motriz.

Algunos niños y niñas además, muestran mejoras en su memoria a largo plazo.

Cuando un niño con TDAH tiene que hacer tareas escolares, la

medicación parece ayudarle a que trabaje con mayor eficacia y de una manera

más organizada, ninguna medicina puede mejorar en el momento actual la

inteligencia, pero los estimulantes incrementan la habilidad de los niños y niñas

con TDAH para demostrar lo que han aprendido.

Los fármacos no eliminan el TDAH pero reducen sus manifestaciones, facilitan

la adaptación social, escolar, y optimizan los beneficios de los tratamientos

cognitivos-Conductuales.

Tratamiento Cognitivo - Conductual

La finalidad del tratamiento del niño y niña que presenta TDAH es conseguir

que sea capaz de alcanzar por si mismo una total autonomía en la regulación

de su comportamiento, autonomía física en los hábitos de la vida diaria , en el

área cognitiva la capacidad para seleccionar la información relevante de la

irrelevante y en lo emocional lograr la independencia de los adultos con una

autonomía sana y relaciones satisfactorias con las personas que le rodean.

2.2 EL AREA ESCOLAR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DEFICIT DE

ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

Una de las áreas en las que presentan mayor dificultad los niños y niñas con

TDAH es el trabajo académico; es decir, la cantidad de trabajo escolar que son

capaces de realizar y su conducta en clase.

Los niños y niñas con déficit de atención e hiperactividad tienen más

probabilidades que otros niños de presentar trastornos de aprendizaje, un

trastorno que se caracteriza por una discrepancia significativa entre la

inteligencia del niño y sus notas o logros académicos. Las áreas en que tienen

más problemas son las matemáticas, lectura y escritura.

2.2.1 DESARROLLO SOCIAL

Las conductas disfuncionales del niño y niña con TDAH repercuten a nivel

personal, pero también a nivel social, ya que les resulta difícil integrarse en

un grupo y es frecuente que sea rechazado o incluso que el mismo recurra al

aislamiento como mecanismo de defensa.

Tampoco es extraño que el niño espere que el mundo se adapte a él. Es

probable que tengan pocos amigos, habitualmente más jóvenes que ellos. Y

más sumisos o incluso a que no tenga amigos y pase el tiempo en casa,

descargando todas sus energías con la familia.

También se encuentran a menudo los niños y niñas que dicen tener muchos

amigos que en realidad lo ven como el gracioso de la clase, o el que siempre

está dispuesto a meterse en problemas sin llegar a establecer relaciones de

amistad duradera.Los niños y niñas hiperactivos son más rechazados por sus
compañeros aunque aquellos que no presentan sintomatología agresiva

asociada mejoran con los años.

2.1. 2 DESARROLLO EMOCIONAL

Los niños y niñas hiperactivos desde pequeños tienen dificultades para

controlar sus impulsos y se ven rechazados por otros niños ya que no siguen

las normas, o hacen lo que quieren a cada momento. Surgen entonces las

conductas agresivas y cuando los demás niños no hacen lo que ellos quieren

es fácil que los insulten y les griten, incluso les peguen.

Todas estas situaciones hacen que poco a poco los niños los aíslen y se queden

sin amigos o bien se relacionen tan solo con niños más pequeños.

Los niños y niñas con TDAH muestran un desarrollo más inmaduro que sus

demás compañeros de su edad.

2.2.3 DESARROLLO COGNITIVO.

La conducta desatenta del niño y niña con TDAH tiene un origen cognitivo y

presentan tres dificultades específicas que son: mantener la atención, déficit en

el control del impulso o inhibición y excesiva actividad, estos conllevan a dos

problemas adicionales la dificultad para seguir normas e instrucciones y la

variabilidad en las respuestas o salvaciones en la escuela.

Dificultad para mantener la atención.

Los niños con TDAH tienen problemas para dedicarse a una tarea tanto tiempo

como se lo dedican los demás. Ellos luchan para mantener la atención en

Actividades de larga duración o aquellas que son aburridas, repetitivas o

pesadas.

Los niños con TDAH se sienten más atraídos a las actividades que puedan ser

más divertidas o gratificantes para ellos.

En el colegio la falta de atención se observa mientras él se distrae por cualquier

estimulo visual, se le repite una orden o acción que él debe cumplir, se aburre

rápidamente de lo que hace mientras perturba la atención de sus demás

compañeros o simplemente no completa su trabajo o se lleva mucho más

tiempo en hacerlo que otros.

Los niños con TDAH presentan muchos problemas que provienen de su

conducta desatenta las cuales son:

- No termina las tareas que empieza.

- Tiene dificultades para organizarse

- Evita tareas que requieren mucho esfuerzo.

- Frecuentemente pierde cosas.

- Es muy descuidado en las actividades.

Todos estos factores influyen en el aprendizaje del niño o niña con TDAH ya

que no le permite presentar la atención necesaria en el salón de clase, por lo

que se debe recordar constantemente a los niños lo que se debe de hacer.

EVALUACION

La evaluación es una serie de acciones que el docente realiza, en forma técnica,

durante el proceso didáctico, para obtener datos que le permitan apreciar el

nivel en que los alumnos y alumnas han logrado el dominio de los aprendizajes

previstos.

El docente necesita evaluar el aprendizaje para:

- Constatar hasta donde ha alcanzado el alumno y la alumna el

dominio del aprendizaje

- Asegurar el logro de los aprendizajes que no han sido alcanzados

- Corregir el proceso de enseñanza – aprendizaje

- Descubrir los aspectos débiles y fuertes del proceso

- Constatar si los materiales y los recursos empleados durante el proceso

son los adecuados.

- Establecer el grado de discrepancia entre los objetivos de aprendizaje

previstos y los alcanzados.

- Proporcionar información a estudiantes, padres de familia, acerca del

nivel del logro alcanzado.

Las acciones de la evaluación incluyen la obtención y el registro de datos

cuantitativos y cualitativos como indicadores.

Los datos cuantitativos describen el aprendizaje logrado en forma de

puntuaciones y son obtenidos por procesos de medición.

Los datos cualitativos indican la presencia o ausencia de una cualidad y se

obtienen por procesos de evaluación.

El proceso evaluativo debe seguir los siguientes pasos:

- Determinación de las ejecuciones que servirán de parámetros de la

- evaluación en los e instrumentos de evaluación que servirán para

obtener los datos: cuantitativos o cualitativos.

- Elaboración de los instrumentos

- Aplicación y corrección de los instrumentos

- Evaluación de datos

- Evaluación de los aprendizajes logrados

- Calificación de alumnus

- Toma de decisiones

Funciones de la evaluación.

Según el momento del proceso didáctico en que se realice y el tipo decisiones

que se tomen en relación a ella, la evaluación tiene diferentes funciones:

- Diagnostica: que es en la etapa inicial y donde se planea el aprendizaje

individual y grupal

- Formativa: es durante todo el proceso y donde se retroalimentan y se

rectifica el aprendizaje

- Sumativa: Es al final del proceso donde se da la promoción del alumno

y la retroalimentación al curso total y al currículo para su mejoramiento.

La evaluación diagnostica tiene como objeto recabar información acerca de los

aprendizajes previos logrados por los alumnos, localizar las carencias y

limitaciones en el área o materia y permitir, por lo tanto, elaborar planes de

aprendizaje adecuados y relistas.

La evaluación formativa es utilizada ya que posee la característica de

continuidad y su propósito es la rectificación inmediata del aprendizaje no

logrado parcialmente y el avance, si se ha logrado en su totalidad.

La evaluación sumativa tiene la finalidad de determinar el logro de los objetivos

generales del proceso didáctico realizado. Se utiliza para promover al

estudiante a otro grado o curso superior. La información que aporta puede

usarse además, para establecer si el curso ha sido efectivo, si su ubicación

curricular es correcta, si debe hacerse una transformación total o parcial de sus

objetivos y contenidos.

La evaluación con respecto al criterio.

Las especificaciones de ejecución están contenidas en los objetivos de

aprendizaje, que se elaboran previamente al desarrollo del proceso didáctico,

de allí que se identifique el parámetro con los objetivos en la evaluación del

aprendizaje.

Para evaluar se debe considerar lo siguiente:

- La evaluación del aprendizaje no consiste en emitir juicios sobre las

personas sino sobre ciertas características que demuestran.

- Los objetivos de aprendizaje, cuando han sido formulados

operativamente, incluyen criterios de evaluación, tanto individual como grupal.

- Por medio de la evaluación del aprendizaje logrado no se va a emitir

juicios sobre la vocación del maestro o del alumno, su dedicación al estudio, su

esfuerzo u otros rasgos de su personalidad.

- Por medio de la evaluación no se va a decir si un alumno o alumna es

más inteligente o aplicado, o si es menos, sino únicamente a comprobar si

demuestra la capacidad de aplicar los conocimientos sobre los objetivos

operacionales.

- La ejecución que se evaluará es que el estudiante reconozca los

objetivos operacionales, en una serie de ejemplos que se le presentarán.

Los objetivos operacionales incluyen en su formulación los criterios de

evaluación que son:

Medición: y consiste en contar cuantas respuestas correctas tiene cada

estudiante y cuantos estudiantes tienen al menos el 80% de las respuestas

correctas.

Evaluación: es comparar el número de respuestas correctas de cada

estudiante con el criterio mínimo que se estableció previamente.

Clasificación de los instrumentos de medición y evaluación del aprendizaje.

- Cuestionarios

- Entrevistas guiadas

- Observación

1.3 MARCO LEGAL

1.3.1. IV. INCLUSIÓN Y EQUIDAD MODELO EDUCATIVO

México es un país marcado por profundos contrastes, exclusiones y

desigualdades que limitan el desarrollo del potencial físico, social y humano
necesario para mejorar las condiciones de vida y el bienestar de las personas y
de la sociedad en su conjunto. En el sistema educativo existen rezagos
históricos, importantes inequidades y complejos desafíos de exclusión y
discriminación que deben ser atendidos. Solo de esa manera se puede hacer
realidad el nuevo planteamiento pedagógico en todas las escuelas del país y
lograr que todos los estudiantes, sin importar su género, origen étnico, cultural,
o condición de discapacidad, tengan una educación de calidad y desarrollen su
máximo potencial.
Si bien los indicadores relevantes han tendido a mejorar a través del tiempo, las
brechas entre regiones del país y algunas otras variables se han mantenido
prácticamente iguales a lo largo de las últimas décadas. La desigualdad
educativa en México continúa siendo alta en comparación con otros países, lo
cual se refleja en un bajo índice de movilidad social.
En términos generales, los estudiantes en situación de desventaja económica y
social enfrentan grandes obstáculos en sus trayectorias educativas y no
desarrollan los aprendizajes más relevantes para su vida actual y futura.89 Las
poblaciones indígenas, migrantes, rurales, afrodescendientes y con
discapacidad son las más afectadas por estos rezagos.
Por una parte, la inequidad se manifiesta en el acceso a los diferentes niveles
educativos, así como en la permanencia y conclusión de los estudios
obligatorios. Durante la segunda mitad del siglo XX, el Estado logró alcanzar la
cobertura prácticamente universal en primaria y secundaria. Sin embargo, aún
existen importantes retos en la cobertura de la educación media superior,
superior y preescolar, particularmente en los niveles de ingreso más bajos y los
grupos tradicionalmente excluidos.
De la misma manera, es un desafío importante asegurar la permanencia de estos
estudiantes en la escuela hasta concluir la educación obligatoria. A lo largo de
los años, estos obstáculos en el acceso a las oportunidades educativas y el
abandono escolar han dado lugar a la acumulación de un importante rezago
educativo. En 2015, alrededor de 30 millones de mexicanos de 15 años o más
(32.1% de esta categoría de edad) no habían concluido la educación básica,
afectando en primer lugar a las mujeres indígenas adultas.
Por otra parte, las desigualdades se manifiestan en el propio aprovechamiento
de las niñas, niños y jóvenes, así como en la discriminación que vive
cotidianamente al interior del sistema educativo. De manera crónica, las
personas que provienen de los estratos de menores ingresos, los estudiantes de
turnos vespertinos, los hablantes de lenguas indígenas, los habitantes urbanos
que residen en zonas marginadas, quienes forman parte de comunidades
indígenas, los residentes de las localidades rurales y las poblaciones de regiones
menos desarrolladas, obtienen resultados más bajos, acumulan déficits
marcados que propician el abandono escolar y con ello tienen menos
posibilidades de desarrollar al máximo su potencial.
Para abordar integralmente la desigualdad educativa y la exclusión se requieren
políticas intersectoriales. De manera específica, al sistema educativo le
corresponde, entre otras cosas, remover las barreras que limitan la equidad en
el acceso, la permanencia y el egreso, así como ofrecer una educación de
calidad para todos. En este esfuerzo es importante reconocer la gran diversidad
organizacional, cultural y regional que caracteriza la educación en México para
dar cabida a las distintas necesidades, capacidades, ritmos y formas de
aprendizaje de cada estudiante y comunidad.
Para lograr estos objetivos, es necesario que los principios de equidad e
inclusión estructuren de manera transversal el sistema educativo y todos los
elementos que lo componen, al mismo tiempo que se tomen medidas focalizadas
de alto impacto para romper los principales nudos de desigualdad y apoyar a las
poblaciones más vulnerables.

1.3.1.1 IV.1 Un planteamiento curricular incluyente

El propio planteamiento curricular debe apegarse a esta visión, desde su diseño

hasta su operación cotidiana. Tanto los planes y programas y los objetivos de
aprendizaje —los cuales incluyen no sólo conocimientos y habilidades, sino
también valores y actitudes—, como las prácticas y los métodos educativos, los
materiales y los ambientes escolares, tienen que obedecer a la lógica de la
equidad y la inclusión.
Esto significa que el planteamiento curricular debe ser lo suficientemente flexible
para que, dentro del marco de objetivos nacionales, cada escuela fomente
procesos de aprendizaje considerando las distintas necesidades y contextos de
sus estudiantes, y pueda encontrar la mejor manera de desarrollar su máximo
potencial. Por ello, en la educación básica es fundamental transitar de un
currículo rígido y saturado, excesivamente enfocado en la acumulación de
conocimientos, hacia uno que permita a cada comunidad escolar profundizar en
los aprendizajes clave de sus estudiantes, que incluyen el desarrollo de las
habilidades socioemocionales y los valores, e incluso les permita definir una
parte de los contenidos.
Esta transformación no se puede limitar a las escuelas urbanas de organización
completa, sino que debe concretarse en todas las modalidades, incluyendo la
educación indígena, la educación migrante, las telesecundarias, las escuelas
multigrado y los cursos comunitarios del CONAFE. Respetando la diversidad
cultural, lingüística y étnica, así como los derechos culturales y lingüísticos de
los pueblos y las comunidades, el planteamiento curricular debe permitir a todos
las niñas, niños y jóvenes recibir una educación equitativa de calidad y pertinente
para desarrollarse plenamente.
Más allá de las diferencias entre escuelas, es deseable que al interior de cada
plantel converjan estudiantes de distintos contextos y conformen una comunidad
plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en donde se
fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por origen
étnico, apariencia, género, discapacidad, religión, orientación sexual o cualquier
otro motivo.
Pero la inclusión debe ser concebida como beneficio no sólo para las personas
vulnerables y los grupos tradicionalmente excluidos, sino para todos los actores
que participan en el proceso educativo. En ese sentido, uno de los principales
objetivos del planteamiento curricular es que los estudiantes aprendan a convivir,
trabajar y relacionarse en grupos multiculturales, bilingües, plurilingües, de
contextos económicos y lugares de origen distintos, es decir, que se formen en
la interculturalidad y comprendan la diversidad como una fuente de enorme
riqueza.
La concreción del planteamiento curricular exige la disponibilidad de materiales
educativos de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica
la entrega oportuna y en número suficiente de los libros de texto, actualizados y
alineados con los propósitos del currículo, en todos los niveles y modalidades.
En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales tradicionalmente excluidos,
como hablantes de lenguas indígenas, hijas e hijos de jornaleros agrí- colas y
migrantes, o estudiantes con alguna discapacidad, el acceso a materiales
educativos en formatos diversos y pertinentes es aún más importante para lograr
los objetivos de aprendizaje.

1.3.1.2 IV.2 Condiciones equitativas para las escuelas

Por otra parte, es necesario hacer adecuaciones desde el entorno más inmediato
de la escuela hasta la organización de las estructuras educativas para que
funcionen de acuerdo con los imperativos de la calidad, la inclusión y la equidad.
Esto se refiere a la infraestructura y el equipamiento de los planteles, pero
también a su gestión y la participación de las familias, así como la supervisión,
el acompañamiento técnico–pedagógico, y los recursos y apoyo que reciben.
Las comunidades escolares requieren de autonomía en su gestión cotidiana para
encontrar en cada caso la mejor solución a los retos que enfrentan. Ante la gran
diversidad de escuelas, dotarlas de más facultades, como por ejemplo en la
definición de su calendario escolar o el destino de sus propios recursos, les
permite organizarse de acuerdo a sus necesidades y contextos lingüísticos,
culturales y sociales específicos.
No obstante, para que las comunidades escolares puedan ejercer esa
autonomía de manera efectiva en beneficio del desarrollo integral de sus
alumnos, es indispensable apoyarlas, sobre todo a aquellas que se encuentran
en zonas rurales y atienden a poblaciones indígenas, hijas e hijos de jornaleros
agrícolas y migrantes, o estudiantes con alguna discapacidad o aptitudes
sobresalientes. En muchos casos, estas escuelas no cuentan con los recursos,
ni el personal docente o directivo suficiente en número y en preparación, para
ofrecer una educación de calidad a sus estudiantes.
El deterioro en la infraestructura física, el mobiliario y el equipamiento de los
centros escolares en las zonas marginadas es una de las inequidades más
visibles. Por ello es crucial que los recursos disponibles para la rehabilitación de
planteles y su equipamiento se focalicen en aquellas escuelas que más los
necesitan. Más allá del mantenimiento de los inmuebles, los principios de
equidad e inclusión deben manifestarse mediante un mayor impulso al diseño de
espacios, mobiliario y equipamiento de tal manera que contribuyan a la
conformación de comunidades de aprendizaje tomando en cuenta el contexto
cultural y social de cada caso.
Por otra parte, es urgente avanzar en la conformación de plantillas de maestros
y estructuras de supervisión completas para que las escuelas puedan funcionar
adecuadamente. Además, se debe incentivar a aquellos docentes, directivos y
supervisores con buenos desempeños que laboran en las escuelas con mayor
rezago. De la misma manera, los maestros y directivos en estos planteles deben
recibir acceso prioritario a los programas de formación continua, así como la
orientación y la asesoría técnico–pedagógica en el marco del SATE. Finalmente,
esquemas innovadores como las supervisiones o las direcciones itinerantes
pueden contribuir a atender las necesidades más urgentes de manera inmediata.
Por último, para cumplir cabalmente con los principios de equidad e inclusión, se
deben revisar, ajustar y flexibilizar los manuales y reglamentos administrativos,
de control escolar, de organización, de disciplina y técnico–pedagógicos para
que la normatividad escolar pueda dar respuesta a la diversidad y desigualdad
del país. De esa manera, se puede evitar que estos constituyan barreras o
formas de discriminación para el acceso, la permanencia y el aprendizaje
significativo de los estudiantes en las escuelas.
En el caso particular de los migrantes que retornan a nuestro país, es importante
otorgar todas las facilidades administrativas y normativas para su reinserción al
sistema educativo nacional. Esto implica todo requisito que limite su derecho a
la educación, al mismo tiempo que se simplifica el trámite de revalidación de
estudios, con el fin de que niños y jóvenes que regresan a México puedan
continuar sus estudios sin mayores dificultades.

1.3.1.3 IV.3 Atención a niñas, niños y jóvenes indígenas e hijos de

jornaleros agrícolas migrantes

Uno de los principales nudos de desigualdad se encuentra en la educación que

atiende a la población indígena, tanto en la modalidad indígena como en las
escuelas generales, en la oferta para las hijas e hijos de jornaleros agrícolas
migrantes, y en los servicios comunitarios del CONAFE. Una alta proporción de
quienes reciben estos servicios ven afectado su derecho a la educación por
problemáticas de exclusión, discriminación e inequidad.
Cuadro 15. Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
El Consejo Nacional de Fomento Educativo es un organismo descentralizado
que tiene por objeto brindar servicios de educación inicial y básica, bajo el
modelo de educación comunitaria, con equidad e inclusión social.

Su población objetivo son las niñas, niños y jóvenes que viven en localidades
marginadas y/o con rezago social, hablantes de lengua indígena, y la
población infantil migrante, que enfrenta condiciones económicas y sociales
de desventaja.
 El CONAFE brinda servicios educativos a poblaciones de mínimo 5 y máximo
29 estudiantes en edad escolar, que viven en zonas de alta pobreza,
aislamiento y alto rezago social del país, por medio de intervenciones
educativas que aseguren procesos de aprendizaje y enseñanza eficaces, así
como mecanismos de formación docente y participación social eficiente.
Cuando la población existente rebasa dichos límites, las autoridades
educativas estatales y federales deben promover el acceso a servicios
regulares.

Los servicios educativos del CONAFE se enfocan en:

a) Educación inicial. Atiende a comunidades rurales e indígenas con muy

alto o alto grado de marginación y/o rezago social, a través de la orientación a
madres, padres y cuidadores, con el fin de enriquecer las prácticas de crianza
que promuevan el desarrollo integral de los niños de 0 a 4 años.
b) Educación comunitaria. Atiende a las poblaciones correspondientes a la
educación básica mediante los Líderes de la Educación Comunitaria —jóvenes
voluntarios de entre 16 y 29 años de edad, por lo general originarios de zonas
rurales y con escolaridad mínima de secundaria—, quienes tienen la tarea de
ser mediadores del aprendizaje. Para responder a las necesidades específicas
de las comunidades beneficiarias, el CONAFE tiene una propuesta curricular
flexible, pertinente, bilingüe e intercultural.

Para atender estos desafíos, se requiere un intenso esfuerzo de focalización. En

primer lugar, realizar una planeación lingüística, que va desde reconfigurar la
oferta inicial de educación intercultural y bilingüe, para asegurar que los docentes
tengan un mejor dominio de la lengua en que enseñen, hasta las necesidades
escolares actuales. Esta planeación parte del reconocimiento al bilingüismo, el
plurilingüismo, la multiculturalidad y las aulas multigrado, para permitir la
atención de necesidades específicas de aprendizaje en las lenguas de dominio
de los estudiantes, ya sean indígenas, español, Lengua de Señas Mexicana, o
una lengua extranjera. Asimismo, es importante robustecer la supervisión
escolar, el acompañamiento técnico– pedagógico y el desarrollo de colectivos
docentes, así como establecer las medidas necesarias para que el desarrollo
profesional de los maestros corresponda al contexto en que trabajen.
Por otra parte, es imprescindible estrechar la vinculación entre las familias y las
escuelas mediante los Consejos Escolares de Participación Social, así como la
impartición de talleres de orientación y capacitación, para involucrar a las
comunidades en la planeación y gestión cotidiana de las escuelas. Finalmente,
se deben priorizar los planteles de estas comunidades en los programas que
invierten en la infraestructura física, facilitando su participación en la definición y
la supervisión de las obras.
La experiencia de otros países demuestra que en ocasiones resulta favorable
promover la unión de esfuerzos de aquellos centros escolares que, por su
ubicación geográfica y el deseo de sus comunidades, puedan consolidarse en
un nodo de atención para compartir los recursos y capacidades disponibles con
el fin de que todos reciban una educación de calidad de forma continua. Además,
la posibilidad de que los estudiantes conozcan otras realidades y aprendan a
convivir con ellas es valiosa, ya que las sociedades contemporáneas se
construyen con base en la diversidad y en la posibilidad de consenso.
Se ha demostrado que cuando niñas, niños y jóvenes en situación de desventaja
conviven e interactúan en las aulas con personas de mayor capital social, su
desempeño escolar mejora considerablemente.
Sin embargo, este fenómeno, llamado “efecto par”, se ve prácticamente anulado
en escuelas con alta segregación. En todos los casos, el criterio que oriente
estos esfuerzos debe ser el derecho de todas las niñas, niños y jóvenes a recibir
una formación integral, sin distingo de su origen, género o condición social.

1.3.1.4 IV.4 Transición de la educación especial a la educación inclusiva

De la misma manera se deben redoblar esfuerzos para consolidar una educación

inclusiva, a través de acciones que promuevan la plena participación de
estudiantes con discapacidad, aptitudes sobresalientes en el sistema de
educación regular en beneficio de toda la comunidad educativa. Paulatinamente
y atendiendo la naturaleza de las discapacidades, se han de crear las
condiciones necesarias para que estos estudiantes formen parte de las escuelas
regulares y reciban una educación de calidad que asegure su tránsito por la
educación obligatoria. Esto implica eliminar las barreras para el acceso, el
aprendizaje, la participación y el egreso de estos estudiantes.
En este esfuerzo, la formación inicial y continua de los docentes es un elemento
fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades que les
permitan orientar el proceso de conformación de comunidades educativas
incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es
importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su
preparación inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de
la educación inclusiva.
El entorno físico es clave en esta transición. La infraestructura y el equipamiento,
así como los materiales educativos diversos y pertinentes, y las Tecnologías de
la Información y la Comunicación deben contribuir al pleno acceso de los
alumnos con distintas discapacidades a una educación de calidad y contribuir al
desarrollo de su máximo potencial.

1.3.1.5 IV.5 Igualdad de género en el sistema educativo

Otro de los pilares de la equidad e inclusión es el impulso a acciones orientadas

a la igualdad entre hombres y mujeres. Si bien el sistema educativo mexicano
ha logrado prácticamente la paridad de género en el acceso a la educación en
todos los niveles, aún persisten brechas en los niveles de aprovechamiento en
ciertas disciplinas. En particular, niñas y jóvenes obtienen peores resultados que
sus pares masculinos en las ciencias exactas y naturales. La ansiedad en el
aprendizaje de las matemáticas y los estereotipos de género afectan a las niñas
desde temprana edad, e impactan en su desarrollo matemático en todos los
niveles.
La escasa presencia relativa de mujeres en los campos de la Ciencia, la
Tecnología, la Ingeniería y las Matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés)
tiene consecuencias en los ámbitos personal y social. Su participación en estos
campos implica creación de conocimiento, desarrollo de soluciones innovadoras,
igualdad sustantiva de derechos y acceso a ocupaciones mejor remuneradas.
Por ello, es primordial atender específicamente la promoción de las mujeres en
STEM a través de intervenciones focalizadas, como mentorías y formación
continua docente para que las dinámicas en las aulas sean más incluyentes.
De igual manera, se debe promover y facilitar el acceso de las jóvenes a la
educación media superior, pues más de una tercera parte de las mexicanas entre
15 y 29 años no estudia ni trabaja, comparado con tan solo uno de cada diez
varones.
Aunque hay madres jóvenes que deciden o se ven obligadas a detener sus
estudios para dedicarse al trabajo en el hogar, este indicador también refleja las
inequidades del sistema educativo. Los obstáculos en el acceso de mujeres
jóvenes a la educación no sólo les afectan a ellas y a sus familias, sino a la
sociedad en su conjunto ya que dificulta la construcción de comunidades
incluyentes y equitativas. Por todas estas razones, es clave promover el acceso
igualitario de las niñas y jóvenes a todos los niveles educativos y su plena
participación en todas las áreas del conocimiento.