Anda di halaman 1dari 21

REVIEW BUKU

INSTRUCTIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS


Designing Maker-Based Instruction

Disusun oleh:
A.A. Gede Puja Wiguna
17707251015

PROGRAM STUDI TEKNOLOGI PEMBELAJARAN


PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2017
PERANCANGAN INSTRUKSI RANGKA YANG DIHARAPKAN

Christian S. McKay
INDIANA UNIVERSITY
Krista D. Glazewski
INDIANA UNIVERSITY

Christian S. McKay adalah koordinator lab fabrikasi digital dan ruang pembuat di
School of Informatics and Computing di Indiana University. Pengalaman ini, ditambah dengan
MFA-nya dalam pahatan, menginformasikan penelitian pendidikannya di persimpangan seni,
desain, kerajinan, dan teknologi. Menjadi mantan guru sekolah negeri telah membentuk
penelitian kolaboratif Kristen dengan para guru dalam membimbing mereka untuk
mengintegrasikan ruang pembuat ke dalam kelas mereka. Orang Kristen juga terlibat dalam
penelitian yang mempertimbangkan bagaimana berbagai bentuk teknologi dapat digunakan
dalam proses bercerita untuk memahami suara anak-anak saat mereka mengekspresikan diri
melalui berbagai praktik media dan teknologi.
Krista D. Glazewski adalah seorang profesor teknologi sistem instruksional di Indiana
University, Bloomington. Karya dan minatnya berpusat terutama pada pembelajaran berbasis
masalah dalam persiapan profesional dan untuk memenuhi tujuan kedisiplinan. Minat
penelitian utamanya adalah untuk mendukung guru dan siswa saat mereka mengalihkan praktik
pembelajaran mereka ke pertanyaan berbasis masalah. Dia memiliki lebih dari 20 tahun
pengalaman di bidang pendidikan publik, pertama sebagai guru sekolah menengah dan
kemudian sebagai pendidik guru. Saat ini, dia menjabat sebagai co-editor The Interdisciplinary
Journal of Problem-Based Learning, sebuah jurnal akses terbuka yang menerbitkan karya
ilmiah tentang pembelajaran berbasis masalah, proyek, kasus, dan berbasis penyelidikan.
1. Perancangan Instruksi Berbasis Maker
Kita mulai dengan gambaran historis teknologi fabrikasi digital yang dikembangkan di
MTT yang tumbuh mencakup penggunaan teknologi analog, desain, dan proses yang
berpotongan dengan digital. Perkembangan ini telah menyebabkan dialog yang cukup besar di
dalam komunitas pembuat untuk memasukkan beragam proyek pembuatan yang pada masa
lalu mungkin dianggap prima untuk ekonomi rumah tangga dan kelas toko, seperti menjahit,
mengerjakan kayu, dan mengelas. Sifat pembuatan ini mencakup proses transdisipliner yang
menggabungkan metode digital dan analog, sebagian berasal dari Piaget dan Dewey, dan
mencerminkan konvergensi teknologi fabrikasi digital, praktik seni visual, dan penyelidikan,
yang kesemuanya akan dibahas dalam bab ini. Selain itu, kami merinci prinsip-prinsip spesifik
yang dipandu dalam konteks formal, yang mencakup hal-hal berikut: titik awal, alat dan
sumber daya yang sama, tujuan desain, dan panduan pembelajar. Kami juga merinci prinsip-
prinsip situasional yang memandu penggunaan dan integrasi pembuatan praktik: (1)
penyelidikan; (2) nilai di luar laboratorium; dan (3) prototyping, failure, dan refinement.
Apa yang membuat Fenomena budaya dan pendidikan saat ini yang dikenal dengan
"membuat" berakar MIT's Fab Lab (singkatan untuk pidato digital (hebat) ratifikasi (lab)) yang
dikandung oleh Neil Gershenfeld. Laboratorium MIT awalnya dibangun sebagai ruang
teknologi yang berpusat pada proses yang didorong oleh pelajar dengan menggunakan alat
rekayasa dan disain prototip yang cepat, seperti printer 3D dan pemotong laser (Gershenfeld,
2005). Pembuatan, seperti yang didefinisikan untuk bab ini, merujuk pada sebuah praktik yang
terletak di persimpangan seni, desain, teknik, dan kerajinan tradisional, yang menghasilkan
objek fisik. Pergerakan pembuat, seperti yang disebut, merujuk pada komunitas yang lebih luas
yang telah terbentuk dari praktik ini dan mencerminkan seperangkat tujuan dan nilai bersama
yang memungkinkan individu menghasilkan objek melalui pengetahuan dan teknologi open
source.
Kelompok orang yang berpikiran sama berfokus pada inovasi, kolaborasi, dan sumber
daya bersama telah terbentuk dan mengubah praktik yang pada awalnya hanya ditemukan di
institusi pendidikan tinggi ke dalam komunitas pembuat praktik yang lebih luas. Upaya
berorientasi kelompok inilah yang menggerakkan pusat budaya pembuat ke luar dapat
ditemukan di studio kolaboratif yang disebut ruang pembuat atau ruang hacker.
Dalam konteks yang lebih luas ini, para periset dan pendidik mulai mengeksplorasi
kemampuan teknologi pembuat untuk meningkatkan pembelajaran anak-anak.- Salah satu
contoh bagaimana antarmuka kerajinan dan teknologi digabungkan ke dalam lingkungan
belajar dapat dilihat dalam pengembangan sirkuit yang dijahit. ke tekstil, dari t-shirt dan ransel
ke sejumlah kerajinan tekstil lainnya (Buechley, Eisenberg, Catchen, & Crockett, 2008),
menghasilkan tekstil elektronik, atau tekstil elektronik. Sirkuit relatif mudah untuk
digabungkan ke dalam tekstil, dan diprogram untuk membuat proyek e-tekstil interaktif.
Karena sirkuit e-tekstil dibuat dengan benang konduktif yang tidak berinsulasi, untuk
menghindari timbulnya hubungan pendek, dan dengan demikian sirkuit non-fungsional, yang
secara signifikan lebih banyak diperhatikan daripada pada proyek rangkaian yang dibangun
secara tradisional harus dibayar dalam proses pembuatan sirkuit. Perhatian ekstra terhadap
detail ini memberi kesan bahwa ada beberapa aspek menguntungkan dari proyek e-tekstil yang
mengarah pada peningkatan pembelajaran beberapa prinsip teknik terkait dengan sirkuit
(Peppier & Glosson, 2013). Ada juga indikasi bahwa proyek seperti e-textiles dapat
memberikan titik masuk yang lebih berhasil bagi anak perempuan dalam proyek berorientasi
teknik (Buchholz, Shively, Peppier, & Wohlwend, 2014).
Proyek pembuat keputusan, bagaimanapun, berfungsi tidak hanya untuk
mengembangkan literasi yang berorientasi pada teknik, tetapi juga menciptakan kesempatan
bagi anak-anak untuk membuat sesuatu yang memiliki makna dan nilai pribadi oleh fakta
proses pembuatannya. Hal ini semakin ditekankan pada bagaimana individu menyoroti proyek
pribadi mereka di situs web seperti DIY.org. dan Instructables.com. Hal ini menggemakan
gagasan Papert dan Harel (1991) dimana "belajar sebagai 'membangun struktur pengetahuan
terjadi terutama secara felicitously dalam konteks di mana pelajar secara sadar terlibat dalam
membangun entitas publik "(hal.1).
Sementara dianggap oleh beberapa orang sebagai yang baru dan inovatif, proses
pembuat yang berorientasi ini beresonansi dengan teori pembelajaran seabad. Dewey dan
Vygotsky berbicara mengenai kemungkinan peningkatan pembelajaran melalui sistem
pembelajaran otentik, eksperiensial, dan holistik - dan pembelajaran berbasis proyek sejauh
tahun 1920an. Dalam konteks budaya pembuat, pembelajaran dapat dianggap sebagai proses
eksperiensial dan estetika (Dewey, 1934/2005), dan sebagai proses yang terletak secara sosial
(Vygotsky, 1978) di mana pelajar tersebut mengetahui pengetahuan di dalam zona
perkembangan proksimal. Selain itu, pembelajaran dapat sering dilakukan melalui proses
berbasis masalah dan berbasis proyek melalui teknologi digital kolaboratif sebagai sistem
aktivitas yang terlihat pada teori kognisi yang ada (Greeno, 2006).
A. Nilai
Integrasi praktik pembuat mencerminkan seperangkat nilai yang menginformasikan
bagaimana lingkungan instruksional disusun:
1. Belajar dapat dipupuk melalui melakukan dalam konteks yang berarti.
2. Belajar melalui pembuatan terletak di dalam sebuah komunitas.
3. Belajar melalui pembuatan harus sebagian besar aktif dan diarahkan sendiri.
Masing-masing dibahas lebih rinci di bawah ini.
1. Belajar melalui Melakukan
Banyak pembuat menemukan nilai dalam orientasi belajar-belajar daripada belajar-
membuat-seperti yang sebelumnya menekankan pada proses daripada objek. Kami
berpendapat bahwa saat individu membuat dan menciptakan, mereka melibatkan lingkungan
mereka dengan cara yang dapat membantu mereka menghubungkan sifat teoritis dan fisik
material dan penggunaannya. Misalnya, saat membangun sirkuit sensor yang mendeteksi suhu,
pelajar menerapkan pengetahuan tentang sirkuit serta sifat konduktif material. Anak-anak
tinggal di dunia digital yang penuh dengan objek terprogram yang mereka berinteraksi, dan
proyek pembuat memungkinkan anak-anak untuk mulai memahami betapa elemen komputasi
di dunia yang mereka alami benar-benar bekerja. Seperti yang ditulis Ackermann,
"pengetahuan bukanlah informasi yang harus disampaikan di satu akhir, dan dikodekan,
diingat, diambil, dan diterapkan di ujung yang lain. Sebaliknya, pengetahuan adalah
pengalaman yang didapat melalui interaksi dengan dunia, manusia dan benda-benda "(2001,
hal 3). Namun, kami mencatat bahwa orientasi ini tidak berjalan dengan baik dalam
menjelaskan bagaimana pembelajaran dapat terjadi, oleh karena itu pembelajaran harus
dilakukan dalam konteks komunitas.
Dewey menetapkan struktur pondasi untuk memikirkan pengajaran dan pengajaran
konteks yang berarti dalam pikiran Dia mengemukakan perlunya untuk memungkinkan
kontinuitas pengalaman, mendorong interaksi yang berarti, dan menyajikan sebuah organisasi
materi progresif (Dewey, 1938). Bagi Dewey, "bentuk yang lebih terorganisir" ini ada dalam
peran pendidik untuk membuat keputusan tentang kurikulum dan materi, mengingat kebutuhan
dan pengalaman pelajar di lingkungan yang interaktif dan terhubung. Dalam konteks pembuat,
kegiatan semacam itu mungkin berpotensi berpindah ke aktivitas yang kurang produktif, atau
bahkan tidak produktif; oleh karena itu kita mempertimbangkan pentingnya dan peran struktur
instruksional, yang akan kita bahas nanti di bab ini.
2. Terletak di dalam Komunitas
Kami menyadari bahwa teori pembelajaran sosiokultural mempertimbangkan
bagaimana lingkungan sosial mempengaruhi individu di mana pembelajaran berlangsung, dan
berpendapat bahwa pembelajaran terjadi di lingkungan fisik, sosial, dan budaya yang sedang
dimainkan dan membentuk bagaimana pembelajaran berkembang (Jarvis, 2009). Pembelajaran
seseorang berkaitan dengan lingkungan itu, dan mengembangkan hubungan dengan
pembelajaran kontekstual memungkinkan proses belajar yang otentik terungkap. Ackermann
(2004) mengemukakan bahwa pengetahuan bukanlah "komoditas yang akan dikirim" (hal 2),
namun sebuah pengalaman untuk dibangun secara aktif melalui interaksi dengan bahan, rekan
kerja, dan para ahli.
Proyek yang mengharuskan peserta didik untuk membuat model, teks, atau representasi
pengetahuan lainnya dapat ditransformasikan dengan menambahkan elemen komputasi
dimana pengetahuan dan keterampilan mereka didistribusikan ke seluruh masyarakat.
Meskipun bukan fokus utama makalah ini, kami mereferensikan kerangka sosiokultural untuk
memperjelas nilai bangunan pengetahuan otentik dan berbasis minat yang dapat dipupuk dalam
sebuah komunitas. Hal ini dibuktikan dalam pengorganisasian ruang pembuat: keahlian
bersama di mana usaha individu dan kolaboratif didorong maju oleh kerja kolektif dan
partisipasi setiap orang.
3. Aktif dan Self-Directed
Asal usul banyak gagasan kita mengenai arah diri peserta didik dapat ditelusuri kembali
ke John Dewey, yang berpendapat bahwa pembelajaran yang relevan dan mendalam harus
dilakukan di lingkungan yang mempercayakan kontrol kepada pelajar (Dewey, 1938). Dewey
jelas menunjukkan bahwa pengendalian diri tidak dipupuk karena tidak adanya guru atau
kontrol lainnya, namun sebaliknya, dengan memberi kebebasan pelajar untuk mengejar apa
yang secara intrinsik berharga di lingkungan yang dipandu. Gagasannya sangat berbeda dengan
apa yang dia sebut "tradisional" pendidikan, didefinisikan sebagai siswa terbatas pada duduk
baris di lingkungan didaktik terutama. Dia telah menyatakan: Tidak ada ketenangan lengkap
di laboratorium atau bengkel.
Harus ada interval waktu yang singkat untuk refleksi yang tenang yang diberikan
bahkan bagi kaum muda. Tapi mereka adalah periode refleksi sejati hanya jika mereka
mengikuti setelah tindakan yang lebih terang dan digunakan untuk mengatur apa yang telah
diperoleh pada periode aktivitas di mana tangan dan bagian tubuh lainnya disamping otak
digunakan (Dewey, 1938, p 62-63).
Namun, penting untuk dicatat bahwa aktivitas pembuat mungkin berpotensi berpindah
ke aktivitas yang kurang produktif, atau bahkan tidak produktif, dan oleh karena itu kami
mempertimbangkan pentingnya dan peran desain instruksional. Untuk memahami prinsip-
prinsip yang mungkin membimbing dan mencerminkan pertimbangan instruksional di
laboratorium pembuat, kita mulai dengan beberapa pertanyaan kritis. Bagaimana bisa
berpotongan dengan lingkungan belajar formal dan kurikulum standar? - Apa afifbrdances
lingkungan belajar yang berakar pada praktik yang ditemukan dalam budaya pembuat? Apa
kekurangannya? Kami menyarankan agar integrasi yang berhasil minimal, memerlukan hal-
hal berikut:
1. Titik awal
2. Alat, bahan, dan sumber daya
3. Rancang tujuan
4. Struktur untuk tugas desain
5. Prototip, kegagalan, dan penyempurnaan
6. Penelitian pendidik dimulai dengan pertanyaan yang berarti
7. Nilai di luar sekolah
1. Identifikasi Titik Awal
Pembuatan produktif dan inventif dimulai dengan titik awal berdasarkan inspirasi,
minat, dan interaksi individu yang pada akhirnya akan menghasilkan objek yang
dikembangkan dalam konteks sebuah komunitas.- Misalnya, anak-anak dapat memilih untuk
terlibat dalam mengerjakan proyek robotika, dan proliferasi tantangan robotika resmi dapat
berfungsi untuk memicu aktivitas semacam itu. Dalam konteks komunitas online kaya seperti
DIY.org. anak-anak dapat menemukan inspirasi satu sama lain, dan komunitas berbagi yang
dimilikinya adalah orang yang membuat segala cara untuk didorong.
Salah satu kesulitan untuk memformalkan komunitas berbasis minat dan mengubahnya
menjadi setting instruksional adalah bahwa karakteristik ruang pembuat dalam konteks
pembelajaran informal tidak mudah ditiru di kelas. - Ruang pembuat, yang sering dijadikan
laboratorium dan ruang hacker yang menakjubkan, perlahan-lahan menjadi lebih menonjol
dalam konteks lingkungan belajar informal yang lebih luas; Apalagi, komunitas informal di
dalam ruang ini ada untuk memungkinkan individu mengejar tujuan yang ditentukan sendiri.
Dengan demikian, keanggotaan berkembang dan permeabel. Sebaliknya, pengaturan formal,
seperti kelas, biasanya tidak melibatkan keanggotaan yang berkembang atau permeabel,
meskipun tujuan dan pilihan peserta yang ditentukan sendiri tidak harus dihapus untuk
mencapai hasil belajar.
Sebenarnya, Dewey (1938) berpendapat bahwa tujuan pembelajaran terletak pada
praktik yang diarahkan sendiri Ada, saya pikir, tidak ada gunanya filsafat pendidikan progresif
yang lebih sehat daripada penekanannya pada pentingnya partisipasi pelajar dalam
pembentukan tujuan yang mengarahkan aktivitasnya dalam proses pembelajaran, sama seperti
di sana. tidak ada cacat dalam pendidikan tradisional lebih besar daripada kegagalannya untuk
menjamin kerjasama aktif murid dalam pembangunan tujuan yang terlibat dalam studinya
(halaman 67). Dengan kata lain, kerjasama peserta didik dapat dicirikan sebagai dasar dan
elemen yang diperlukan dari pengaturan instruksional yang berarti. Jadi, kami menyarankan
itu jumlah konteks instruksional mungkin memiliki potensi untuk memungkinkan peserta didik
untuk belajar melalui pembuatan, tapi satu elemen penting adalah titik awal yang
memprioritaskan pelajar kepentingan dan pengarahan diri sendiri - yang diwujudkan dalam
praktik perancangan dan pembuatan alat dan sumber daya merupakan bagian integral dari
usaha ini.
2. Menyediakan Alat, Bahan, dan Sumber Daya
Sementara beberapa laboratorium membuat ruang yang ditentukan, yang lain bisa
menjadi area multi guna atau bahkan mobile carts. Kemajuan teknologi yang cepat telah
mengurangi skala dan harga alat produksi ruang pembuat, seperti pemotong laser, printer 3D,
dan vinil pemotong. Selain itu, sementara ruang belajar berorientasi teknik tradisional telah
menggabungkan proyek pembangunan gedung melalui penggunaan aktivitas berbasis proses
yang rumit yang memerlukan alat khusus seperti stasiun pemateri, kemajuan teknologi yang
signifikan telah dicapai dalam ilmu material yang memungkinkan aktivitas pembuatan sirkuit
menggunakan rendah sederhana. Bahan teknik seperti pensil dan kertas sudah ditemukan di
kelas manapun.
Namun, beberapa kesulitan dicatat dengan proses pembuatan secara fisik dalam
pengaturan pendidikan adalah biaya alat untuk berolahraga di laboratorium, dan kebutuhan
untuk memiliki ruang khusus untuk lab. Beberapa hambatan memiliki ruang pembuat yang
berdedikasi di lokasi yang tetap adalah kebutuhan untuk memindahkan siswa ke tempat kerja
dan pedagogi terstruktur bersamaan yang dapat menciptakan format kelas yang serupa
strukturnya dengan lab sains kelas tradisional. Ini dicatat sebagai penghalang karena mereka
cenderung menginduksi struktur pembelajaran dan lingkungan yang berlawanan dengan
kemampuan dan kemampuan pembuat teknologi untuk menciptakan kondisi belajar yang
didorong oleh kepentingan peserta didik. - Ini adalah hambatan yang mungkin dapat dihindari
dengan mengenalkan teknologi secara langsung. ke ruang kelas agar bisa diintegrasikan
langsung ke dalam kegiatan kurikuler kelas, dan memungkinkan kegiatan tersebut
dikoordinasikan bersama dengan pelajar berdasarkan minatnya.
3. Merumuskan Sasaran Desain
Kami menganggap tujuan desain merupakan elemen penting dari konteksnya. Tujuan
desain mungkin terutama didorong oleh pelajar, meskipun biasanya dikonstruksi bersama
dengan instruktur dengan cara tertentu. Kami mendefinisikan desain sebagai proses pemersatu
di banyak disiplin dan gagasan. Desain adalah cara di mana ekologi atau konstelasi elemen
dapat terjalin untuk menyampaikan informasi yang berfluktuasi antara mikro dan makro, untuk
menciptakan sistem tanda untuk menandai individu dan keseluruhan (Nelson & Stolterman,
2012).
Desain kemudian bekerja untuk menciptakan jaringan elemen yang terjalin untuk
menyampaikan informasi dan kemampuan yang berguna melalui objek, artefak, atau
pengalaman yang direalisasikan. Bagi Ackermann (2007), ini adalah bagaimana "merancang
(projettare in Italian) dapat dilihat sebagai flipside abstraksi reflektif: proses berulang dari
konsretasi sadar, atau perwujudan gagasan (reflechie in Prancis) "(halaman 2). Seperti dalam
perancangan dan pembuatan artefak dengan teknologi pembuat, "merancang adalah memberi
bentuk, atau ekspresi, perasaan dan gagasan batin, sehingga memproyeksikannya ke luar,
membuat mereka nyata" (Ackerman, 2007, hal 230).
Berpikir dalam istilah ini memungkinkan suatu cara untuk mempertimbangkan
bagaimana gagasan dan informasi diuraikan untuk menyampaikan makna melalui sistem yang
memperjelas dan, melalui penjajaran, menciptakan ketidakstabilan mental yang membantu kita
untuk mempertimbangkan kembali apa yang kita ketahui. Ini dipahami sebagai desain yang
berpusat pada manusia dan bukan sebagai desain yang berpusat pada teknologi (Krippendorfif
& Butter, 2007). Inilah perbedaan antara bertanya, "Mengapa saya membuat ini dan siapa yang
akan mengalaminya?" (Berpusat pada manusia) dan "Apa yang dapat saya buat?" (Berpusat
pada teknologi). Materi, sumber daya, dan alat dikumpulkan dari tujuan, gagasan, dan
kolaborasi individu, yang menghasilkan struktur menyeluruh yang terdiri dari objek yang
dirancang.
4. Susunlah Tugas Desain
Karena ruang pembuat adalah lingkungan belajar yang kompleks, kita menganggap
cara paling produktif untuk menyusun rancangan tugas. Bagaimana aktivitas pembuat
memungkinkan penataan untuk membantu pelajar di luar kapasitasnya saat ini? -Ini adalah di
mana kerangka kerja Jonassen (2010) untuk pemecahan masalah desain menginformasikan
pemahaman yang lebih dalam tentang proses berulang yang berfungsi untuk mendukung dan
memungkinkan pembelajar individual tumbuh melalui bimbingan para ahli dan rekan sejawat
lainnya. Jonassen (2010) mencatat bahwa masalah desain adalah yang paling rumit dan tidak
terstruktur, namun kebanyakan desainer melibatkan siklus yang dimulai dengan ruang masalah
dan bergerak menuju minat, gagasan, dan artefak (lihat Gambar 6)
Sementara siklus harus diinterpretasikan sebagai iteratif dan peserta didik dapat
bergerak baik ke elemen siklus sebelumnya pada titik mana pun, kita dengan sengaja
menggambarkan artefak tersebut sebagai lingkaran objek yang memasuki dunia dan kemudian
dapat disempurnakan (beberapa kali jika pelajar diberi motivasi untuk melakukan Jadi) Dengan
menggunakan proses ini, peserta didik dapat dibantu untuk membentuk model mental kognitif
"tepat" dari sebuah tugas dan terlibat dalam tugas yang dapat membentuk kembali gagasan dan
pemahaman peserta didik. Panduan dapat mengasumsikan banyak bentuk, yang kita diskusikan
di Situasional Bagian prinsip.
5. Siklus Foster Prototyping, Failure, dan Refinement
Dalam memahami prototyping, failure, dan refinement, sangat membantu untuk
mempertimbangkan proses desain karena mereka termotivasi melalui proses inquiry. Masuk
ke solusi awal untuk masalah yang diidentifikasi melalui proses penyelidikan, sebuah prototipe
pertama kali dibangun untuk menguji hipotesis dalam situasi dunia nyata. Untuk menggunakan
contoh bagian pada penyelidikan pelajar, ketika seorang pelajar bertanya "prototipe kenop
kompor perlu dibuat dan diuji untuk cara-cara yang berguna dalam kaitannya dengan orang-
orang dengan arthritis.
Prototipe dunia nyata digunakan untuk menemukan sumber daya yang dirancang benar
yang digunakan. Bila desain prototipe tidak berfungsi untuk memecahkan masalah terstruktur,
ini mungkin ditandai sebagai kegagalan. Meskipun ada kecenderungan untuk menganggap
kegagalan sebagai negatif, kami berpendapat bahwa kegagalan berfungsi secara positif untuk
membantu memandu penyempurnaan prototip lebih lanjut ke model akhir. Jika pembelajar
membentuk hipotesis (yaitu, "bentuk spesifik kenop kompor lebih mudah dibuat oleh
seseorang yang menderita arthritis") dan jika hipotesis tersebut tidak berlaku nyata dalam
aplikasi dunia nyata melalui pengujian prototipe, maka ada Pengetahuan baru bagi pelajar
untuk digunakan dalam iterasi berikutnya dari prototipe.
Perulangan berikutnya dalam proses perancangan adalah apa yang kita maksud sebagai
penyempurnaan. Penyempitan terjadi dengan cara proses penyelidikan lanjutan yang
digunakan untuk memahami hasil penggunaan prototipe di dunia fisik. Bila prototipe tidak
berfungsi sebagai solusi sukses untuk masalah terstruktur, kegagalan dicatat dan diterapkan
pada iterasi berikutnya dari prototipe.
Aspek prototyping, failure, dan refinement ini dapat didukung dengan baik oleh alat
dan proses yang ditemukan di dalam ruang pembuat. Selain itu, rangkaian lengkap praktik
disipliner di mana alat prototyping cepat dapat digunakan adalah indikasi dari kemungkinan
kemampuan positif alat dalam lingkungan pendidikan. Ini sebenarnya sedang dimainkan secara
ekstensif melalui kerja membangun laboratorium menakjubkan di sekolah-sekolah yang telah
menyatakan minat dan keinginan untuk menggabungkan alat dan kurikulum yang terhubung
(Blikstein, 2013).
6. Membantu Pembelajar dalam Membangkitkan Pertanyaan Pertanyaan yang Bermakna
Kami mendefinisikan penyelidikan dalam konteks ini secara luas. Singkatnya, kami
maksudkan segala bentuk aktivitas yang didorong oleh kepentingan dalam mengejar
pertanyaan yang bermakna melalui keterlibatan dengan alat, teks, materi, rekan kerja,
pemandu, dan sumber daya lainnya- (Abrams, Southerland, & Silva, 2008; Anderson, 2002
Savery, 2015). Pertanyaan yang berarti dapat dihasilkan dan ditemukan dari manapun dalam
situasi: minat pelajar ("Dapatkah saya membantu orang dengan arthritis melalui desain kenop
kompor yang lebih baik?") Atau keingintahuan dan pengujian material ("Bagaimana saya bisa
menemukan dan menjelaskan apa yang terjadi bila Kedua plastik dengan kepadatan berbeda
digabungkan? ") atau representasi gabungan (" Bagaimana jika saya mewakili gagasan saya
melalui buku teks yang menggabungkan animasi layar saat Anda membalik halaman? ").
Dalam contoh ini, setiap pertanyaan pertanyaan di depan baik tujuan disain dan tujuan
disain. Namun, kami mencatat bahwa tidak mungkin seorang pelajar akan mengembangkan
masalah penyelidikan yang bermakna dan kompleks tanpa panduan menuju pertanyaan yang
berarti, yang kami bahas di bawah ini berdasarkan prinsip situasional.
Dengan demikian, guru harus memandu kepentingan dan membantu siswa
mengartikulasikan sebuah pertanyaan yang kemungkinan akan menghasilkan pembelajaran
yang berarti. Sebagai contoh, kita bisa membayangkan situasi di mana seorang siswa berkata,
"Saya ingin mencampur dua plastik yang berbeda ini bersama-sama," sebuah motivasi yang
mungkin belum diartikulasikan dengan suara keras. Terserah kepada guru untuk memutuskan
bagaimana memberikan bimbingan dan dalam bentuk apa. - Dorongan awal (pencampuran dua
plastik yang berbeda) dapat dilakukan tanpa banyak pemikiran; plastik dapat dicampur dan
hasilnya dapat diamati, namun ini tidak menunjukkan atau menunjukkan adanya bentuk
pembelajaran yang dalam atau keterlibatan yang berarti. Namun, jika guru melakukan proses
yang memungkinkan kedua aktivitas pembuat dikombinasikan dengan keterlibatan disipliner,
dia mungkin bertanya dan menyelidiki.
7. Memfasilitasi Nilai Beyond the Lab
Dalam studi penting mereka mengenai hubungan antara karya intelektual asli dan tes
standar, Newmann, Bryk, dan Nagaoka (2001) melakukan pengamatan terperinci dari tiga
tingkat kelas selama lebih dari 400 kelas di Chicago. Mereka mengajukan pertanyaan besar:
Apa yang terjadi bila Anda membandingkan hasil dari kelas kerja intelektual otentik yang lebih
tinggi dengan karya intelektual yang lebih rendah mengenai tes standar? - Mereka menemukan
bahwa tiga dimensi dibutuhkan di kelas untuk mengamati manfaat dan hasil terbesar:
konstruksi, penyelidikan, dan nilai di luar sekolah. Dalam konteks pembuatan, konstruksi dan
penyelidikan telah dibahas di bagian lain dalam bab ini; Nilai di luar sekolah dimaksudkan
untuk memberi tujuan lebih dalam pada pekerjaan pembuatan dan kemungkinan
menumbuhkan apa yang Dewey (1938) disebut sebagai kebutuhan yang dirasakan. Dengan
definisi Newmann dkk, aktivitas siswa dan artefak terhubung ke audiens yang lebih besar atau
aktivitas disipliner.
Lebih khusus lagi, instruktur harus memfasilitasi aktivitas pembuat yang berhubungan
langsung dengan konten dan memiliki tujuan otentik untuk pembuatannya.
Pada contoh di atas dengan pengujian plastik, pelajar dapat dituntun untuk memahami bahwa
dia melakukan lebih dari sekadar menghancurkan dua bentuk plastik yang berbeda. Lebih
khusus lagi, dia terlibat dalam eksperimen mendasar dengan akar fisika, kimia, dan rekayasa
material. Insinyur bahan mencoba membuat materi baru, dan mereka menggunakan proses
pemrosesan, pengujian, dan percobaan untuk memahami sifat dan perilaku material dalam
kondisi yang berbeda. Mereka merekam pengamatan mereka, menjelaskan hasilnya, dan
membuat kesimpulan mengenai aplikasi potensial. Kemajuan dalam pengujian material telah
memberi kita segalanya dari benda-benda di saku kita, seperti microchip untuk menyalakan
telepon kita, dan di tubuh kita, seperti polimer baru untuk memperbaiki tulang. Jadi, ketika
siswa terlibat dalam eksperimen, pengamatan, dan kesimpulan material, baik dengan plastik
atau bahan lainnya, mereka juga terlibat dalam praktik rekayasa tipikal. Praktik semacam itu,
bila dilihat oleh mereka, dapat menghubungkan siswa dan usaha mereka untuk mencapai nilai
yang lebih luas di luar sekolah.
1. Prinsip Situasional
Setidaknya ada tiga prinsip situasional yang dapat memandu penggunaan dan integrasi
pembuatan praktik di lingkungan pembuatan instruksional, dan terserah kepada guru untuk
membimbing peserta didik dalam hal apa dan bagaimana mempertimbangkan elemen-elemen
ini: (1) merancang ruang pembuat, ( 2) mengetahui isi atau tujuan, dan (3) memberikan
panduan belajar.
1. Merancang Ruang Pencipta
Meskipun kami mempertimbangkan penyediaan ruang pembuat dengan alat dan
sumber yang tepat untuk dijadikan prinsip universal, kami memahami rancangan ruang
pembuat untuk menjadi variabel karena masing-masing berada dalam konteks yang berbeda.
Berbagai faktor mempengaruhi keputusan desain.
2. Ruang khusus
Bila tersedia ruang dan dana, ini bisa berfungsi untuk menciptakan ruang pembuat yang
berdedikasi. Ruang seperti itu bisa dirancang dengan alat fabrikasi di lokasi tetap di
sekelilingnya; permukaan kerja yang memadai ditempatkan secara terpusat; lemari untuk
perkakas listrik, penyimpanan bahan kimia, dan peralatan keselamatan pribadi agar mudah
diakses; dan sistem ekstraksi uap dan ekstraksi sentral dipasang untuk memastikan lingkungan
kerja yang sehat.
Bila sumber daya sangat terbatas, dan hanya sedikit pilihan peralatan yang tersedia,
seperti hanya memiliki mesin jahit, printer 3D, dan pilihan alat perkakas dasar, ruang pembuat
mungkin dirancang agar berfungsi sebagai ruang pop-up. Ini mungkin juga merupakan pilihan
desain yang sangat berguna ketika integrasi alat pembuat dan proses menjadi kurikulum dan
instruksi bersifat intermiten, atau jika instruktur baru mulai mengeksplorasi kapasitas dan
kemampuan pembuat ruang. Ruang pop-up bisa melibatkan prosedur sederhana untuk
membuat stasiun cetak 3D di atas meja, dan menarik perkakas tangan untuk digunakan sesuai
kebutuhan untuk berbagai proyek.
3. Gerobak mobile
Namun pilihan lain dalam merancang ruang adalah menciptakan sistem mobile. Ini
sangat berguna bila ada kesempatan untuk mendapatkan beberapa alat fabrikasi digital utama,
seperti pemotong laser, printer 3D, dan pemotong vinil, namun tidak tersedia ruang untuk
membangun ruang pembuat khusus. Sistem mobile juga memungkinkan penyebaran teknologi
ke beberapa kelas, dan memasukkan alat dan proses untuk melibatkan mereka secara langsung
ke lingkungan kelas.
Kami berpendapat bahwa aspek terakhir ini adalah fitur penting ruang pembuat di
sekolah dan dapat menciptakan kondisi untuk mengintegrasikan sepenuhnya teknologi dan
proses pembuat ke dalam praktik kurikuler dan instruksional.- Ini mungkin merupakan
keuntungan dari sistem seluler daripada toko khusus. -seperti ruang di mana siswa hanya
melibatkan praktik pembuat dengan cara yang lebih sedikit. Gerobak mobile adalah pilihan
desain yang digunakan dalam berikut deskripsi kasus yang diberikan di bawah ini, dan
menyoroti beberapa pilihan desain pilihan ini (McKay & Peppier, 2013).
4. Forefronting Content atau Purpose
Meskipun kita telah membahas beberapa masalah potensial seputar merancang ruang,
pertimbangan penting dalam sumber daya apa yang akan diperoleh berkaitan dengan apa yang
terdepan secara pedagogis. Kami menganggap ada nilai dalam memiliki alat alat perkakas
analog lengkap seperti set ratchet dan senapan lem panas, ke alat fabrikasi digital yang
dikendalikan secara numerik (CNC) seperti pemotong laser dan pabrik CNC. Namun, akan
selalu ada kebutuhan untuk mempertimbangkan dengan hati-hati misi pedagogis ruang
pembuat tertentu terhadap batasan anggaran dalam menentukan penyebaran alat dan sumber
terbaik. Ini benar adanya lingkungan instruksional.
5. Orientasi STEM
Jika pedagogi di lingkungan instruksional adalah konten terdepan STEM maka robotika
dan proyek berorientasi teknik mungkin disukai. Dalam kasus seperti pemotong laser, printer
3D, dan stasiun solder menjadi penting untuk pembuatan struktur fisik yang direkayasa secara
efisien. Keuntungan dari pilihan pedagogis semacam itu dapat ditemukan dalam memanfaatkan
kapasitas prototiping mesin tersebut dengan cepat. Ini juga memungkinkan siswa untuk terlibat
dalam proses perancangan berulang yang datang bersamaan dengan kegagalan desain yang
melekat dalam pengujian desain teknik.
6. Desain dan orientasi kerajinan
Ketika terdepan pedagogi yang berakar pada proses desain adalah fokus, pengadaan
alat yang dipromosikan sebagai flagships ruang pembuat (pemotong laser dan printer 3D)
berguna tapi mungkin tidak seperlunya. Hal ini mungkin terutama terjadi ketika proyek
berbentuk integrasi teknologi tinggi dan rendah. Contoh proyek semacam itu dapat ditemukan
di tekstil e-tekstil dan sirkit kertas di atas. Dalam kedua contoh ini, sirkuit diintegrasikan ke
dalam bahan analog yang dibuat dan dibentuk dengan tangan. Pendekatan ini memungkinkan
peserta didik memperoleh pengetahuan baru dalam pemikiran komputasi secara miring ke
proyek daripada melalui metode berbasis sains dan proses penalaran.
Selanjutnya, ketika pendekatan ini dilakukan, guru dapat belajar tentang proses yang
berorientasi pada pembuat dengan cara yang memungkinkan transisi mereka lebih lancar
bekerja dengan yang seringkali lebih sulit untuk menguasai mesin fabrikasi digital.
Mengintegrasikan proses pembuat ke dalam kelas merupakan perpindahan budaya di
lingkungan belajar daripada penggunaan alat dan bahan sederhana untuk mendukung
pembelajaran. Membuat keputusan desain untuk menciptakan ruang pembuat yang berorientasi
pada integrasi yang lebih moderat juga dapat menciptakan kondisi bagi para guru untuk
mengembangkan pengetahuan mendalam tentang kemampuan dan kapasitas alat dan sumber
daya. Seiring kemajuan pendidik dalam pengetahuan itu mereka bisa mendapatkan alat dan
sumber daya dengan integrasi dan tujuan yang lebih luas daripada mengandalkan alat dan
sumber daya untuk memberi tahu kontennya.
7. Memberikan Petunjuk Pembelajar
Setidaknya ada dua dimensi dimana seorang ahli atau instruktur harus memberikan
panduan. Yang pertama adalah dengan menggunakan bahan dan alat. Yang kedua berkaitan
dengan bentuk panduan pembelajaran tertentu yang mendorong hubungan antara aktivitas
pembuatan dan konten disipliner.
Panduan untuk alat dan bahan sangat penting untuk memastikan kesetiaan desain artifak dan
keamanan di lingkungan. Beberapa laboratorium mungkin memerlukan sertifikasi eksternal
sementara yang lain mungkin menganggap proses ini lebih informal. Mungkin ada momen di
mana pengujian bahan adalah bagian dari tujuan, dalam hal mana instruktur mungkin ingin
membiarkan peserta didik melakukan eksperimen dengan materi untuk mencapai hasil yang
berbeda. Misalnya, instruktur mungkin ingin peserta didik membangun kerucut speaker untuk
proyek suara melalui berbagai bahan untuk mencapai bentuk dan bentuk yang berbeda. Satu
tujuan dalam hal ini mungkin membantu pembelajar melihat bagaimana kerucut membentuk
suara, dan memungkinkan koneksi langsung ke sifat fisik suara. Dalam kasus seperti ini,
penemuan bahan adalah bagian dari proses; Namun, pelajar masih memerlukan pengetahuan
tentang alat yang mungkin digunakan untuk memotong dan membentuk kerucut, seperti
penggunaan pisau nomor 10, teknik pemotongan tertentu, dan alat pembentuk lainnya. Panduan
langsung mengenai alat mungkin akan menghasilkan desain yang lebih halus dan konteks yang
lebih aman.
Instruktur juga ingin mempertimbangkan keterlibatan produktif dengan konten
disipliner. Dalam beberapa kasus, instruktur mungkin ingin mendorong refleksi dalam siklus
desain dan membantu siswa memikirkan pemikiran desain mereka sendiri. Hal ini umumnya
diminta baik secara individu maupun kelompok, "Mengapa Anda membuat pilihan ini?"
"Ceritakan tentang penggunaan bahan Anda di sini." "Ke mana ide ini akan dilanjutkan?" Atau
panduan mungkin melibatkan pembinaan khusus melalui kompleks atau Masalahnya sulit,
seperti bagaimana membangun motor yang memenuhi persyaratan tertentu. Dalam beberapa
kasus, seorang siswa mungkin benar-benar "terjebak", yang memerlukan bantuan langsung; Di
lain waktu, pembelajar mungkin merasa puas dengan desain yang dangkal atau cacat atau
berantakan, pada saat mana guru akan meminta lebih banyak penyempurnaan dan pemahaman
yang lebih dalam.
Keputusan tentang kapan harus memberlakukan bentuk panduan ini didasarkan pada
fasilitas dan situasi pembelajar dalam siklus desain. Siswa pemula mungkin memerlukan
instruksi dengan alat atau sertifikasi keselamatan bahkan sebelum memasuki lab pembuat.
Peserta didik mungkin tidak memerlukan panduan tambahan setelah mereka memperoleh
pengetahuan tentang alat, meskipun materi baru mungkin memerlukan dukungan dan
pertimbangan tambahan untuk memahami penggunaan dan kelayakan utama mereka.
Selanjutnya, setiap proyek atau usaha baru mungkin memerlukan bantuan pembelajar just-in-
time untuk memastikan keterlibatan disipliner.
1. Deskripsi Kasus: Proyek Buku Interaktif
Salah satu penyelidikan terhadap gagasan ini muncul dalam bentuk intervensi yang
dikembangkan oleh salah satu penulis dengan guru dan administrator di sekolah piagam K-8
berbasis masyarakat di sebuah kota kecil di Midwestern: Proyek Buku Interaktif. Proyek ini
didukung oleh gerobak bergerak yang menampung alat alat dan peralatan yang hampir lengkap
dan lengkap yang dapat ditemukan dalam laboratorium hebat skala penuh, namun terdapat
dalam unit portabel kecil yang dapat digunakan secara langsung di ruang kelas. Sementara
gerobak berfungsi untuk menyediakan alat dan lingkungan belajar laboratorium hebat kepada
para siswa, pertimbangan utama lainnya adalah bagaimana fungsi gerobak untuk
mengintegrasikan budaya di sekitar pembuatan dengan budaya sekolah fakultas dan staf yang
sudah ada sebelumnya. Aspek terakhir ini dimaksudkan untuk dijadikan platform dimana guru
dapat mengintegrasikan proyek pembuat kontekstual ke kurikulum dan praktik instruksional
mereka secara langsung ke dalam kelas mereka.
Sebagai guru belajar bagaimana menavigasi dunia pemrograman dan komputasi fisik,
menemukan persimpangan praktik pembuat dan pengajaran di kelas menjadi usaha yang lebih
mudah. Tapi alat digital ini membawa beberapa tingkat abstraksi dari pengalaman yang
diwujudkan, yang merupakan aspek penting dalam proses belajar kita. Dengan pemikiran ini,
kami telah mengembangkan sebuah proyek sederhana berteknologi rendah yang
menggabungkan kerajinan fisik dari buku terlipat kecil dengan pengisahan cerita digital yang
dikembangkan di lingkungan pemrograman entry level Scratch (lihat Gambar 6.6 dan 6 / Z).
Buku ini memiliki rangkaian sederhana yang ditarik ke dalamnya, yang pada gilirannya
terhubung ke papan antarmuka objek yang dikenal sebagai Makey Makey yang memungkinkan
buku mengoperasikan program Scratch.
Bahasa pemrograman Scratch, yang dikembangkan oleh Mitchell Resnick dan timnya
di MIT, memungkinkan anak-anak lebih mudah mengakses pelajaran prinsip pemrograman.
Dirilis pada tahun 2006, digunakan secara luas di lingkungan sekolah tradisional dan ruang
belajar informal seperti Computer Clubhouse tempat pertama kali diuji. Programming in
Scratch adalah proses menghubungkan blok drag-and-drop Graphical User Interface (GUI) ke
dalam jendela kerja. Ada delapan jenis blok yang berbeda-Motion, Control, Looks, Sensing,
Sound, Operator, Pen, dan Variables-yang bekerja bersamaan melalui berbagai perintah
mereka (lihat Gambar 6.8T
Sebagai lingkungan pemrograman GUI, fokus diambil dari keharusan untuk secara
sintaktis benar dalam proses pemrograman. Pemanfaatan GUI ini dimaksudkan untuk
mendorong proses pengembangan literatur pemrograman yang lebih menyenangkan, dengan
memungkinkan pemrogram untuk bergerak cepat melalui iterasi bangunan program mereka.
Dengan Scratch, orang muda dapat memprogram cerita, animasi, permainan, musik, dan seni
interaktif mereka sendiri-lalu berbagi ciptaan mereka satu sama lain secara online. Dalam
prosesnya, orang muda belajar matematika dan komputasi yang penting, sementara
Juga belajar berpikir kreatif, beralasan secara sistematis, dan bekerja sama. Scratch dirancang
untuk membuat aktivitas pemrograman lebih tinkerable, lebih bermakna, dan lebih sosial - dan
dengan demikian menarik khalayak yang lebih luas dan lebih beragam daripada bahasa
pemrograman tradisional. Scratch dibangun untuk kepentingan kaum muda dalam budaya
populer, media sosial, dan komunikasi ekspresif.
Makey Makey adalah papan antarmuka objek yang dikembangkan sejajar dengan, dan
dimaksudkan untuk bekerja sama dengan. Menggaruk. Makey Makey terdiri dari papan sirkuit
tercetak (PCB) yang memiliki semua masukan yang diperlukan untuk mengoperasikan
keyboard komputer, dan port USB yang memungkinkan papan Makey Makey dihubungkan ke
komputer. Fitur ini memungkinkan beberapa operasi perintah keyboard dilakukan melalui
papan Makey Makey secara langsung, namun yang terpenting papan tersebut memungkinkan
adanya koneksi dari objek konduktif untuk menjalankan operasi keyboard dengan
menghubungkan objek langsung ke papan Makey Makey.
Makey Makey boards biasanya ditunjukkan dengan menghubungkan pisang ke papan
tulis, dan kemudian menggunakannya sebagai "kunci piano" untuk memainkan piano virtual
di komputer. Proyek buku interaktif ini menggunakan semua parameter dasar yang sama untuk
memasang papan ke objek eksternal, namun menggunakan rangkaian yang ditarik sejauh buku
di grafit. Sementara grafitnya rewel kadang-kadang, dan akan tergelincir, meninggalkan
substrat yang tidak memadai agar sirkuit berfungsi dengan baik, mudah untuk mengembangkan
sirkuit, dan juga memberi kesempatan bagi taruhan untuk men-debug buku mereka.
Namun, secara signifikan, buku ini adalah objek nyata yang dibangun sendiri, dan
melakukannya bersamaan dengan pemrograman di Scratch. Dengan demikian, ini bisa menjadi
sarana bagi pembuatnya untuk tidak hanya memperdalam cerita mereka di dalam buku melalui
peristiwa eksternal di Scratch, namun juga mengembangkan banyak literatur di media. Media
dengan cara ini tidak lagi diabstraksikan satu sama lain, juga bukan cerita yang dikembangkan
semata-mata dalam bentuk tunggal lingkungan, baik karena hanya sebuah buku atau di layar.
Selain itu, taruhan memiliki kesempatan untuk menciptakan lingkungan visual dan auditori
mereka sendiri dalam program desain seperti Illustrator, Inkscape, Audacity, atau Garage
Band, di antara banyak lainnya.
Proyek buku interaktif juga mencerminkan prinsip universal dan situasional yang
dibahas di atas. Pertama-tama, siswa terlibat dalam penyelidikan yang bermakna melalui
pilihan dan seleksi mengenai tujuan, pesan, dan representasi. Pertanyaan penyelidikan tidak
mencakup sebuah proyek, seperti "Buku apa yang dapat saya buat dan bentuk animasi apa yang
dapat saya integrasikan?" Melainkan, "Bagaimana saya mewakili gagasan saya?" Kedua,
proyek tersebut mencerminkan nilai di luar sekolah. Tidak hanya ada penonton untuk buku ini,
namun ada kesempatan untuk mendorong hubungan yang lebih dalam dengan cara historis di
mana manusia telah menggunakan dan memodifikasi teks dan citra sejak awal kita sampai
sekarang. Akhirnya, proyek ini menggabungkan prototyping, failure, dan refinement. Lebih
khusus lagi, siswa harus mengumpulkan semua barangnya sebelum buku "bekerja," sehingga
bisa berbicara, yang melibatkan konstruksi sirkuit, pemrograman, desain grafis, dan pembuatan
cerita yang kompleks. Selanjutnya, karena semua animasi bisa berubah-ubah (dan mungkin
teks kertasnya, tergantung pada disainnya), tidak ada batasan berapa kali pembelajar dapat
memperbaiki atau mendefinisikan ulang grafik dalam proyek.
2. Keterangan Penutup: Membangun Gedung
Dalam mempertimbangkan penerapan teknologi pembuat ini ke dalam kelas, perlu
melihat kapasitas instruktur untuk bekerja dengan teknologi di lingkungan belajar dengan cara
yang sesuai dengan kegiatan kurikuler yang mereka rancang untuk siswa mereka. Meskipun
banyak asumsi seputar kesulitan guru dalam mengintegrasikan teknologi ke dalam kelas terus
berlanjut, faktor kunci terhadap keberhasilan penerapan teknologi tersebut juga dikaitkan
dengan kemampuan teknologi guru, kesadaran sosial, dan kemampuan untuk menyesuaikan
keyakinan pedagogis mereka dengan teknologi untuk menghasilkan inovasi yang sukses di
kelas (Zhao et al., 2002). Meskipun bukan tujuan makalah ini untuk menjelaskan secara
spesifik hal ini, penting untuk dicatat bahwa, seperti halnya inisiatif baru, instruktur juga
cenderung memerlukan dukungan dan bimbingan, terutama karena mereka perlu
memperhitungkan berbagai nuansa situasional di dalam konteks sendiri.
Karena teknologi pembuat lebih banyak tersedia di sekolah dan masyarakat, ada potensi
untuk mewujudkan bentuk keterlibatan baru dan berbeda yang dapat menyebabkan
pembelajaran lebih dalam. Namun, seperti telah kita berargumen, ada banyak pertimbangan
yang menginformasikan bagaimana kita bisa mendorong keterlibatan dan pembelajaran yang
produktif. Dewey (1938) menginformasikan bagaimana kita dapat mempertimbangkan cara-
cara di mana pembelajaran terjadi melalui cara-cara yang terbaik diperoleh melalui trial and
error dalam konteks interaksi sosial yang kaya.
Namun, seperti yang telah kita catat, tidak cukup memiliki konteks yang kaya tanpa
struktur instruksional yang menginformasikan organisasi konteks. Dewey (1938)
menginformasikan bagaimana struktur ini dapat terlihat, dan gagasannya sama relevannya
sekarang seperti yang terjadi seabad yang lalu: tanggung jawab pendidik adalah membuat
keputusan tentang kurikulum dan materi, mengingat baik minat dan pengalaman pendahulunya
Dalam lingkungan yang interaktif dan terhubung Dengan demikian, pelajar diberi banyak
tingkat kebebasan, namun dalam lingkungan yang terbatas yang memanfaatkan kepentingan
sementara juga mendorong lingkungan keahlian dan nilai bersama yang mendukung budaya
pembuat.

References
Abrams, E., Southerland, S.A., & Silva, P.C. (Eds.). (2008). Inquiry in the classroom:
Realities and opportunities. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Ackermann, E. (1991). Cybernetics and constructionism. In I. Harel & S. Papert
(Eds.), Constructionism (pp. 367-379). Norwood, NJ: Ablex Publishing
Corporation.
Ackermann, E. (2001). Piaget’s Constructivism, Papert’s Constructionism: What’s
the Difference? Retrieved from
http: //1 earni ng.medi a.mi t.edu/content/publ i cati ons/E A .Pi aget_ Papertpdf
Ackermann, E. (2004). Constructing knowledge and transforming the world. In M.
Tokoro and L. Steels (Eds.), A learning zone of one’s own: Sharing
representations and flow in collaborative learning environments (pp. 15-37).
Clifton, VA: IOS Press.
Ackermann, E. (2007). Experiences of artifacts: People’s appropriations/object’s
affordances. In E. von Glasersfeld (Ed.), Keyworks in radical constructivism:
Bold visions in educational research (pp. 249-259). Rotterdam, Netherlands:
Sense Publishers.
Anderson, R.D. (2002). Reforming science teaching: What research says about
inquiry. Journal of Science Teacher Education, 1), 1-12.
Buchholz, B., Shively, K., Peppier, K., & Wohlwend, K. (2014). Hands on, hands
off: Gendered access in crafting and electronics practices. Mind, Culture, and
Activity, 21(4), 278-297.
Buechley, L., Eisenberg, M., Catchen, J., & Crockett, A. (2008, April). The LilyPad
Arduino: Using computational textiles to investigate engagement, aesthetics, and
diversity in computer science education. In Proceedings of the SIGCH1
conference on human factors in computing systems (pp. 423—432). ACM.
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of
learning, Educational Researcher, 18, 32-42.
Bruner, Jerome S. (1973). Beyond the information given. New York, NY: W.W.
Norton.
Dewey, J. (1896). The reflex arc concept in psychology. Psychological review, 3(4),
357-370.
Dewey, J. (1938). Experience and education. New York, NY: Macmillan.
Dewey, J. (2005). Art as experience. New York, NY: Penguin Putnam Inc. (Original
work published 1934).
Gershenfeld, N.A. (2005). Fab: the coming revolution on your desktop—from
personal computers to personal fabrication. New York, NY: Basic Books.
Greeno, J. (2006). Learning in activity. In R.K. Sawyer (Ed.), The Cambridge
Handbook of the Learning Sciences (pp. 79-96). New York, NY: Cambridge
University Press.
Hmelo-Silver, C.E., Duncan, R.G., & Chinn, C. (2007). Scaffolding and achievement
in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and
Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2), 99-107.
Illeris, K. (Ed.). (2009). Contemporary theories of learning: Learning
theorists ... in their own words. New York, NY: Routledge.
Johnson, S., & Thomas, A.P. (2010, April). Squishy circuits: A tangible medium for
electronics education. In CHF10 Extended Abstracts on Human Factors in
Computing Systems (pp. 4,099-4,104). ACM.
Jonassen, D.H. (2010). Learning to solve problems: A handbook for designing
problem-solving learning environments. New York, NY: Routledge.
Kolodner, J.L., Camp, P.J., Crismond, D., Fasse, B., Gray, J., Holbrook, J.,
Puntambaker, S., & Ryan, M. (2003). Problem-based learning meets case-based
reasoning in the middle school science classroom: Putting learning by design into
practice. Journal of the Learning Sciences, 12, 495—547.
Krippendorff, K., & Butter, R. (2007). Semantics: Meanings and contexts of artifacts.
In H.N.J. Schifferstein & P. Hekkert (Eds.), Product experience (pp. 353-375).
New York, NY: Elsevier.
Lave, J. (2012). Changing practice. Mind, Culture, and Activity, 19(2), 156-171.
McKay, C., & Peppier, K. (2013). MakerCart: A Mobile Fab Lab for the Classroom.
Position Paper at the Interaction Design for Children Conference (IDC), New
York, NY.
Nelson, H.G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an
unpredictable world (2nd ed.). Cambridge, MA: MIT Press.
Newmann, F.M., Bryk, A.S., & Nagaoka, J. K. (2001). Authentic intellectual work
and standardized tests: Conflict or coexistence? Improving Chicago ’s schools.
Chicago, IL: Consortium on Chicago School Research.
PapertS., &Harel, I. (1991). Situating constructionism. Constructionism, 36. 1-11.
Papert, S. (1993). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York,
NY: Basic Books.
Peppier, K., & Glosson, D. (2013). Stitching circuits: Learning about circuitry through e-
textile materials. Journal of Science Education and Technology, 22(5), 751-763.
Piaget, J. (1962) Play; dreams, and imitation in childhood. New York, NY: W.W.
Norton & Co.
Piaget, J. (1972). The epistemology of interdisciplinary relationships. Paris, France:
Organization for Economic Cooperation and Development.
Piaget, J. (1973). To understand is to invent: The future of education (G. Roberts,
Trans.). New York, NY: Grossman Publishers.
Resnick, M., Maloney, J., Monroy-Hernandez, A., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan,
K., Millner, A., Rosenbaum, E., Silver, J., Silverman, B., & Kafai, Y. (2009).
Scratch: Programming for all. Communications of the ACM, 52(11), 60—67.
Rogoff, B. (1993). Children’s guided participation and participatory appropriation in
sociocultural activity. In R.H. Wozniak & K.W. Fischer (Eds.), Development in
context: Acting and thinking in specific environments (pp. 121-153). New York,
NY: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Savery, J.R. (2015). Overview of problem-based learning: Definitions and
distinctions. In A. Walker, H. Leary, C.E. Hmelo-Silver, & P. A. Ertmer. Essential
readings in problem-based learning: Exploring and extending the legacy o)
Howard S. Barrows (pp. 5-15). West Lafayette, IN: Purdue University Press.
Siegler, R.S. & Alibali, M.W. (2004). Children’s thinking (4th ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zhao, Y, Pugh, K., Sheldon, S., & Byers, J. (2002). Conditions for classroom technology
innovations. The Teachers College Record, 104(3), 482-515.