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Sonia Lopes Victor


Rogério Drago
Edson Pantaleão
Orgs.

,I

Educação Especial no Cenário


Educacional Brasileiro
'"r;
?'

Copyright @ dos autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida
ou arquivada desde que levados em conta os direitos dos autores.

Soma Lopes Victor; Rogério Dragoi Edson Pantaleão [Orgs.]

Educação especial no cenário educacional brasileiro. São Carlos: Pedro & João
Editores, 2013. 234p.

ISBN 978-85-7993-135_2

1. Educação Especial. 2. Educação brasileira. 3. Formação de professores. 4. Sujeitos e


políticas da educação. 5. Autores. r. Título.

CDD-370

Capa: Marcos Antonio Bessa-Oliveira


Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Científico da Pedro & João Editores:


Augusto Ponzio (Bari/ltália); João Wanderley Geraldi
(Unicamp/Brasil); Nair F. Gurgel do Amaral (UNIR/Brasil); Maria
Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da Piedade Resende da
Costa (UFSCarlBrasil); Rogério Drago (UFESlBrasil).

Pedro & João Editores


www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 - São Carlos - SP
2013
Eixo 5 - Práticas Curriculares e a Educação Inclusiva

1-EDUCAÇÃO ESPECIAL E CURRÍCULO:


DISPARANDO POSSIBILIDADES A PARTIR DA
REFLEXÃO CRÍTICA DO COTIDIANO ESCOLAR

Alexandra Braga Vieira!

Introdução .,li

Vários autores, como Goodson (1995), Apple (2006), Silva (2006) e


Sacristán (20P7) entendem que definir o currículo não é uma tarefa fácil.
Tal apropriação tem levado a lutas constantes que envolvem os
próprios objetivos da educação. Ao pesquisar a etimologia da palavra
currículo, podemos constatar que ela deriva da palavra latina scurrere e .\
apresenta vários significados como: ato de correr, atalho ou pista de
corrida.
Daí o entendimento do curriculo escolar como um carrUnho, um
curso ou uma listagem de conteúdos que devem ser seguidos
(GOODSON, 1995) estando à ideia intimamente vinculada à lógica da
sequenGÍalidade e da prescrição. No entanto, salientam esses autores que
o trabalho com o conhecimento elaborado é o fundamento dos
currículos escolares, portanto os sistemas de ensino necessitam criar
condições para que os alunos promovam essa apropriação.
Por muito tempo, o trabalho educativo escolar pautou-se na
perspectiva tradicional de currículo. Nessa lógica, o currículo precisa
ser essencialmente nutrido por três questões: o que ensinar, como
ensinar e corno avaliar. A Educação, assim, é subjetivada como um
processo de moldagem e o currículo precisa ser organizado dentro de
uma abordagem hegemônica.

1 Doutor em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo, Pedagogo na Rede


Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo e Professor de Língua Portuguesa
pela Secretaria Municipal de Educação de Vitória - ES.

171
J;.,
i,
}'
Para tanto, é necessano definir objetivos, conteúdos a serem I
corno sinônimo de processos de desigualdade cognitiva. Em síntese, a
ensinados e metodologias capazes de garantir a eficiência na
adequação é assumida como a possibilidade de subtração de
aprendizagem dos alunos que são modelados a partir de um padrão de
conhecimentos e experiências mediante práticas pedagógicas unificadas
aprendiz. Essa perspectiva promove a exclusão de alunos com deficiência
e pouco criativas. Corno o currículo é finalizado em conhecimentos
e com transtornos globais do desenvolvimento dos cotidianos escolares,
considerados legítimos, é preciso pensar que os eleitos farão essa
pois os subjetivava corno não propensos à aprendizagem.
apropriação e os inaptos ao conhecimento conviverão com as
O currÍCulo,nesse movimento, é subjetivado como um trajeto adaptações ou as flexibilizações curriculares.
permeado por urna sequência, terrninalidade, completude,
É justamente a capacidade crítica que tem o humano de refletir
integralidade. O que deve ser ensinado aos alunos é retirado da seleção
sobre as relações que estabelece no contexto social e as produções
do estoque cultural mais amplo da sociedade. Supõe, portanto, haver
culturais nele inseridas que favoreceu a problematização dos
um consenso do conhecimento ensinado, coincidência entre a natureza
pressupostos difundidos pela perspectiva tradicional de currículo.
do conhecimento e da cultura mais geral e a natureza do conhecimento
A crítica estabelecida pelos movimentos sociais acerca da
e da cultura especificamente escolar. Admite-se, também, urna diferença
insatisfação sobre os processos de. seleção cultural e econômica
apenas de graduação e de quantidade, urna relação passiva entre quem
presentes no currículo tradicional, as desigualdades de acesso ao
"conhece" e aquilo que é conhecido e urna concepção de cultura e de
conhecimento e as metodologias tradicionais deram sustentação para o
conhecimento corno estáticos e inérticos (SILVA,2006).
fortalecimento'das teorias críticas. A partir desse contexto, questões que
Nesse movimento, o currículo precisa dar conta de responder a
sustentavam a teoria tradicional cedem lugar a problematizações que
quatro questões principais: que objetivos educacionais deve a escola
versam sobre as ideologias e as relações de poder presentes nas
procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas propostas curriculares.
que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? Corno
Nesse movimento, três questões passam a ser problematizadas
organizar eficientemente essas experiências educacionais? Como
quando se discorre sobre a importância da perspectiva crítica: o
podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
reconhecimento das ideologias, das relações de poder e da cultura na
(SILVA,2005).
composição dos currículos escolares. Tara Silva (2005, p. 32), "[...] A
Em pleno século XXI, ainda sofremos sérios rebatimentos desta
ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das
perspectiva. curricular, pois ternos dificuldade de reconhecer que as
classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas
diferenças entre as pessoas é o que move a produção do conhecimento,
das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar". O poder
que a escola precisa objetivar o trabalho com O currículo por meio de
"[...] se manifesta por meio de linhas divisórias que separam diferentes
um olhar reflexivo-crítico~.-quehá urna pluralidade de experiências que •,
grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero, etc. Essas divisões
precisam incorporar as propostas curriculares, porque a tarefa principal
constituem tanto a origem quanto o resultado de relações de poder"
•,
do conhecimento é satisfazer as necessidades humanas.
(MOREIRA;SILVA,2008,p. 29).
I
Das teorias tradicionais, ficou-nos como legado a ideia de que o ~
Já a cultura, conforme descrevem Moreira e Silva (2008,p. 26), 1
currículo está pronto. Nele não há questões a serem problematizadas.
Para a escolarização de alunos com deficiência e com transtornos [...} não é vista como um conjw1to inerte e estático de valores e
globais do desenvolvimento, é preciso adequá-lo ou adaptá-lo. Nesse conhecimentos a serem transmitidos de forma não-problemática a uma nova
geração, nem ela existe de forma 'unitária e homogênea. Em vez disso, o
contexto, a adequação e a adaptação assumem um caráter de
currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política
empobrecimento. e esvaziamento dos conteúdos a comporem os cultural, o que significa que são tanto campos de produção anva da cultura
curriculos escolares, já que as diferenças dos alunos são subjetiva das quanto campos contestados. \,,
,
172
173 I.
I
Dessa forma, na composlçao e no trabalho com os currículos
I
escolares, surgem os questionamentos: 'l.. ]por que alguns aspectos da
cultura social são ensinados como se representassem o todo social?".
São propagados questionamentos sobre a existência de urna cultura
unitária e a possibilidade de se defender o multiculturalismo. Esses
movimentos dão subsídios para que as abordagens pós-críticas tragam
I,
í

Quais as consequências da legitimação desses aspectos para o conjunto


° outros direcionamentos para as reflexões curriculares. A teoria pós-

I!
da sociedade? currículo, nesse contexto, passa a ser entendido como crítica amplia algumas discussões da teoria crítica, porque, além de
"[...] uma conversa complicada de cada indivíduo com o mundo e
sinalizar que os currículos são permeados de relações de poder e de
consigo mesmo" (LOPES;MACEDO, 2011,p. 35).
controle, passa a afirmar que por meio dele nos tomamos o que somos.
Com a teoria crítica, passamos a entender que a experiência
educacional dos alunos é parte da situação biográfica que esses sujeitos
° currículo é uma questão de saber, identidade e poder.

Para Silva (2009),com as teorias pós-criticas, novos direcionamentos
levavam para os cotidianos escolares, devendo o currículo proporcionar
são adotados para os currículos escolares. As narrativas neles contidas
o entendimento da natureza dessa relação, pois é por meio dela, e não
corporificam noções particulares sobre conhecimento, formas de
apenas dela, que o indivíduo se move biograficamente de forma
organização da sociedade e os diferentes grupos sociais. Percebe-se que
multidimensional.
as noções de conhecimento presentes nas propostas curriculares estão
Com o desenvolvimento da teoria crítica, pudemos problematizar o
em descompasso com as modificações sociais, com as profundas
conhecimento corporificado corno currículo educacional, analisando-o
mudanças da natureza e a extensão do conhecimento. A cultura II

de forma integrada à constituição histórica da sociedade, não podendo


popular" pod\' ser evidenciada como necessária e as novas tecnologias e
alegar qualquer inocência a respeito da seleção de conhecimentos a
a informação ganham espaço nas programações curriculares.
serem ensinados aos alunos, nem mesmos encarar o currículo de modo
Como a ideia de uma cultura geral colocada em xeque, "[...] a
ingênuo e não problemático.
cultura perde o sentido de repertório partilhado para ser encarada como
Com a perspectiva crítica, o humano é subjetivado como um sujeito
processo de significação" (LOPES; MACEDO, 2011, p. 186). Na
criativo e capaz de ser crítico de si, dos outros e de suas produções.
composição dos currículos escolares, debates precisam ser travados
Nesse movimento, percebe-se que os conhecimentos selecionados para para a garantia da igualdade social e da pluralidade cultural,
a incorporaçãonos currículos escolares não são neutros, mas permeados
necessitando o currículo, ao mesmo tempo, de dar conta do respeito à
pelas demandas geradas pela sociedade capitalista.
diferença e do compromisso da escola na promoção da igualdade social.
Esse processo faz emergir a necessidade de lançarmos um olhar
A Educação só poderá ser reconhecida como direito de todos na
crítico e emancipatório sobre o trabalho com o conhecimento no
medida em que se reconhecem e se valorizam as culturas particulares.
cotidiano escolar, problematizando o desigual acesso a ele, as forças que
se incidem sobre a seleção do que é ensinado e as lutas firmadas para
° curriculo passa a ser visto como um veículo que produz significados
e constI'6t sentidos, portanto é uma prática cultural (SILVA,2009).
que as divisões sociais sejam mantidas por meio do trabalho educativo
Com todo esse movimento, vamos percebendo que o conhecimento
escolar.
está em constante constituição e fruição. Ele precisa estar conectado à
Com o avanço do conhecimento no contexto social, várias
vida social que pulsa dentro e fora das escolas. A assunção da diferença
modificações são produzidas na relação que o humano estabelece na
necessita ser vista como constituinte do humano, pois abre caminhos
sociedade. Com a "virada linguística" (SILVA, 1996), passamos a
para pensarmos a existência de uma pluralidade de conhecimentos, "
reconhecer que a linguagem produz subjetividades e que a cultura é
composta de práticas discursivas. Com esse movimento, tiramos do
culturas, formas de vida e leitura da realidade a serem trabalhadas nos
currículos escolares.
I
\I
centro das atenções o sujeito soberano, autôrumo, racional, unitário, Com as teorias pós-críticas novas possibilidades de inclusão das I
para se falar em um sujeito com múltiplas identidades. !
necessidades de aprendizagem de alunos com deficiência, com
174 175
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades se tomam o processo de coleta de dados no cotidiano da escola
mais possíveis. É preciso refletir que os conhecimentos que compõem os
currículos escolares não são neutros. O acesso ao conhecimento pode A pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Ensino Fundamental
produzir formas diferenciadas de existência, bem como ampliar ou da Rede Pública Municipal de Vila Velha - ES, envolvendo professores,
minimizar as possibilidades de participação das pessoas na vida social.
pedagogos, o dirigente escolar e alunos com deficiência e com
Precisamos criar caminhos metodológicos para que os transtornos globais do desenvolvimento.. Esses sujeitos estavam
conhecimentos comuns estejam acessíveis a esses alunos e que as
especificidades de aprendizagens desses sujeitos não sejam
inseridos em turmas do 1º ao 6º ano, já que era a fase escolar oferecida
pela escola.
I,,
invisibilizadas. Nas palavras de Morin (2005), é preciso promover a
Buscou fundamentação nos pressupostos da pesquisa-ação
religação desses saberes para que estudantes com trajetórias colaborativo-crítica que assume que as ações coletivas podem apontar
diferenciadas de aprendizagens tenham iguais oportunidades de
mudanças para as situações que desafiam os processos de ensino,
participação nos processos de produção de conhecimentos.
configurando-se em oportunidades formativas para os sujeitos
Com as teorias pós-críticas, temos a possibilidade de refletir que,se envolvidos.
o curriculo tem a capacidade de produzir identidades e subjetividades, O estudo teve como objetivo central entender como a reflexão
precisamos pensar em alternativas para que os conhecimentos crítica dos discursos produzidos pela escola sobre o envolvimento de
explorados no cotidiano escolar estejam acessíveis aos alunos com alunos com deticiência e com transtornos globais do desenvolvimento
indicativos à Educação Especial, pois, se o não acesso ao conhecimento no curriculo escolar podem disparar processos de formação
produziu a ideia de que esses sujeitos são incapazes de aprender, o continuada capazes de contribuir com a instituição de ações
acesso ao conhecimento pode fazer emergir a potência desse grupo de pedagógicas favorecedoras da aprendizagem desses sujeitos no
estudantes.
cotidiano escolar.
Se, com as teorias pós-críticas, as pessoas são subjetivadas como O processo de pesquisa se efetivou de julho de 2010 a julho de 2011
singulares e atravessadas pelas relações estabelecidas no contexto
a partir de três momentos correlacionados: a) escuta dos dizeres
social, o currículo não pode ser subjetivado como finalizado, mas corno docentes sobre as possibilidades de envolver alunos com deficiência e
um instrumento que "Seconstitui na interação com o aluno, com o com transtornos globais do desenvolvimento no currículo escolar; b) a
próprio desenvolvimento do conhecimento, com O fazer docente e com
utilização das questões observadas e dos discursos como oportunidades
os diferentes espaços que podem ser adotados para potencializar a de formação continuada; c) o acompanhamento das ações da escola
aprendizagem do estudante. ,
para envolvimento desses alunos no currículo escolar a partir da análise ,I

Com as teorias pós-críticas, podemos refletir que as leituras e as reflexivo-crítica desencadeada nos momentos de formação. I
expectativas que produzimos das pessoas influenciam a maneira como
o conhecimento é explorado na escola. Esse movimento revela que o
Os espaços de formação continuada se deram de maneira
diferenciadas. Nos momentos de planejamento e de formação, mas
I
currículo escolar pode ampliar a participação das pessoas nas também nos diálogos travados nos espaços de entrada, recreio e saída
atividades sociais, bem como sua exclusãó, por isso precisa ser I
assumido como um campo de lutas e contestações. Se o currículo
dos alunos. A escola se reunia quinzenalmente, às quartas-feiras para I
discussões coletivas. Além dos três momentos, realizamos entrevistas I
produz subjetividades, buscamos contribuições nas teorias pós-críticas semiestruturadas com os sujeitos envolvidos na investigação, sendo \
para que os alunos com indicativos à Educação Especial sejam lidos, I
todo o processo de pesquisa registrado no diário de campo do
como diria Meirieu (2005),educáveis.
pesquisador.

176
177
Os resultados produzidos pelo estudo A segunda questão versava sobre a leitura que a escola produzia
sobre o estudante com deficiência. Quando maior era o
Na análise da proposta curricular da escola, observamos que havia comprometimento da escola, dele se distanciada a possibilidade de
um conjunto de conhecimentos a serem explorados com os alunos, de envolvê-lo no currículo escolar. Caso a escola julgasse a condição do
acordo com as séries em que estudavam e os campos de atuação dos aluno menos complexa, esse envolvimento era mais possível.
professores. Assim, a questão era pensar em corno articular os
No quinto ano tem urna aluna que é menos comprometida. Ali é possível
conhecimentos específicos que os alunos demandavam constituir e os
desenvolver um trabalho (LAURA - PROFESSORA). I
conteúdos explorados com a coletividade da turma.
Para esse processo, refletimos a importância da articulação dos
trabalhos da Educação Especial, dos pedagogos e dos professores
Não vejo possibilidades de envolver o Adriano nas aulas. Ele não para. Fica
desatento. Não sei o que passa na cabeça dele (HELEN - PROFESSORA).
I!
regentes de classe. Para uma ação mais sistematizada, esses
profissionais compreenderam a importância de desencadear algumas Os pressupostos da normalidade/anormalidade produzida uma
,
~

ações. leitura minimizada do aluno e da aprendizagem que ele produzia na


A primeira foi organizar a oferta do atendimento educacional
especializado no contratumo de matrícula dos alunos. A segunda,
escola. Essa situação era evidenciada pela expressão "só", pois sempre
que os docentes sinalizavam algo sobre os alunos, percebíamos o I
garantir o apoio necessário aos alunos e professores na sala de aula acompanhamento desta expressão.
comum e a terceira de promover diálogos entre o atendimento
Com o Valentim só alfabetização. É ~ isso que ele consegue (THALITA -
educacional especializado e a sala de aula comum.
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL). 'I
Com relação à constituição de espaços de formação continuada,
aproveitamos a análise produzida sobre a proposta curricular para o Adriano precisa do Braille, então, até agora ele só aprendeu alguns
articular a ideia de que a tarefa da escola é garantir que os alunos pontos, a se locomover melh~r na escola, a se alimentar e se comunicar I
melhor, mas ~ isso (NÁDIA - PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL).
tenham o direito de aprender. Assim, fizemos a opção de articular as
ações dos professores e pedagogos da escola.
Outra situação que atravessava a relação entre o aluno com
Com a articulação dos professores regentes e de Educação Especial,
deficiência e com transtornos globais do desenvolvimento era a falta de
os diálogos eram mais possíveis. Esse processo permitiu que os
professores sinalizassem algumas dúvidas, ideias e questões sobre a conhecimento dos professores sobre a sexualidade humana relacionada
às questões da Educação Especial. Muitas vezes, em nome da
I
aprendizagem dos alunos. Inicialmente, acreditavam que os laudos
"sexualidade aflorada" que a escola dizia ter ,os alunos, o currículo se
I,
médicos podiam ser utilizados com'õ"-um recurso que promovia o
avanço automático dos alunos no transcorrer do Ensino Fundamental. enchia de "vazios", pois não havia mediações e conhecimentos a serem ~
ensmados aos estudantes. I,
Ele tem laudo. Tem a lei que garante o avanço automático (SIMONE _
PROFESSORA). Hoje Roberto está naqueles dias. Ele disse que me'viu com o meu esposo.
•!
Quando perguntei o que a gente estava fazendo, ele respondeu: 'Beijando na
Se essa criança tivesse laudo, seria mais fáciL Seria igual ao irmão dele. boca'. Estou com medo dele, porque fica toda hora olhando para gente e
.pudemos 'avançá-Io, por que tinha laudo. Ai a lei ampara (CRISTINA _ daquele jeito. A coisa está difícil. Não pode ver uma revista que tem mulher
PROFESSORA). que fica vidrado. Hoje já tomei umas duas dele. Não deixo que ele fique
vendo essas mulheres na revista, porque a coisa fica pior ainda (THAUTA-
PROFESSORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL),

178 179
A reflexão desses elementos fundamentava os momentos de
à espera do efetivo respeito e atendimento às suas especiais necessidades e
formação continuada na escola. Sobre a questão do laudo médico, os lutando por isso; a diferença, em muitos casos, ainda é concebida como
professores podiam dialogar Com as teorizações de Vasques (2011). A deficiência, a despeito dos avanços inegáveis já concretizados; há conquistas
autora ao problematizar a utilização do diagnóstico no campo da no campo da linguagem, sem que necessariamente conheçam tradução na
Educação Especial, diz que as condições dos alunos (deficiências, prática social ou, -nas palavras de Amaral (1994, p. 55), 'talvez seja,
realmente, mais fácil falar sobre do que olhar para' (BIANCHEITI;
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ CORREIA, 2011, p. 45-46).
superdotação) são construções sociais, portanto permeadas de
ideologias e relações de poder.
Por último, quanto à questão da sexualidade da pessoa com
Esquecemo-nos de que lidamos com humanos, ou seja, sujeitos deficiência, as reflexões desencadeadas nos momentos de formaçãO
únicos e atravessados por uma história singular e social de existência. continuada aproximavam os docentes dos estudos de Maia e Camossa
Portanto, a questão é pensar o diagnóstico como um instrumento que (2002)que afirmam que a sexualidade da pessoa com deficiência mental
nos ajuda a construir redes de apoios à aprendizagem dos alunos e não é atravessada por dois mitos: o primeiro é que ela é assexuada; o
um recurso que justifica a não aprendizagem.
segundo é que é hipersexuada. Tais mitos desconsideram que as
Com relação à leitura produzida pela escola sobre o aluno com necessidades, desejos e capacidades sexuais dos deficientes mentais são
deficiência, muitas vezes, atravessada pelos pressupostos da iguais aos das demais pessoas, embora no trato social essa manifestação
normalidade/anormalidade, os docentes também puderam reCOrreràs possa ser, simbolicamente, registrada como diferente.
teorizações de Bianchetti e Correia (2011) quando apontam que vários As autoras evidenciam que a sociedade atual criou a ideia de que a
avanços foram obtidos no campo da Educação Especial, podendo ser pessoa com deficiência mental é uma criança, angelical e desprovida de
destacados o avanço da tecnologia, do conhecimento e da comunicação. sexo. Em contrapartida, quando a entende como um indivíduo
Para esses autores, "[...] podemos perceber o quanto já foi feito e o hipersexualizado, relaciona-o com uma aberração,um desvio, ou seja, i
potencial que se vislumbra de superar as 'naturais/acidentais uma pessoa dotada de uma sexualidade exagerada, agressiva e
deficiências' quando a capacidade criativa de homens e mulheres é
colocada em ação".
aninialesca.
I
Reforçam-se, assim, atitudes em relação ao deficiente mental que I
Mesmo assim, reconhecem que vivemos um tempo paradoxal, pois, levam ao isolamento, à segregação e à ignorância sobre os aspectos de
se temos esses avanços, a construção social acerca da normalidade/ sua sexualidade. Em decorrência dessas concepções errôneas, a
anormalidade ainda cria impedimentos para que pessoas com orientação sexual é negligenciada com relação a essa população. No
comprometimentos fisicos, intelectuais ou sensoriais tenham ampliadas
suas possibilidades de participação na vida escolar e social.
caso da escola, parece absurda a ideia de tratá-la como um componente
curricular.
!
Dessa forma, há de se visitar os olhares, as atitudes e os Os espaços de formação continuada apontavam para algumas
I
pensamentos humanos, pois a leitura que fazemos dos "outros", ou
seja, daqueles' que não nos espelham, pode se configurar em empecilhos
questões. Primeiro que o conhecimento corporificado no currículo
precisa estar extensivo a todos -osalunos, tomadas as problematizações
,
para que a diferença transite no contexto social sem ser vista como necessárias sobre as ideàlogias e as relações de poder nele existentes.
anormalidade.
Segundo, que o trabalho com o curriculo em interface com a Educação
\
o não enquadramento num padrão previamente estabelecido ainda
[ ... J
Especial demandava dos professores uma vigilância no olhar e na \
causa muito sofrimento àquel~s que não se encaixam na considerada leitura produzida sobre a pessoa com deficiência. A maneira como os
normalidade; os portadores de necessidades educativas especiais ainda estão professores subjetivam os alunos influencia a participação desses
sujeitos nos processos de ensino e aprendizagem. Terceiro, que para a
180
i

constituição de práticas pedagógicas comprometidas com os


participação
elaborados,
na produção dos conhecimentos
de certa forma, são envolvidos
cientificamente
com as comunidades
I
i
pressupostos da inclusão escolar é preciso que a escola defina a sua
científicas que se debruçam a pesquisar e a divulgar o avanço do
...ação educativa, a articulação de seus diferentes profissionais e aposte na
próprio conhecimento humano.
educabilidade dos alunos.
Para tanto,.é preciso articular os conhecimentos específicos que os
A partir da reflexão crítica do trabalho docente mediante o desafio
alunos demandam acessar com os comuns que compõem os currículos
de envolvimento dos alunos com deficiência e com transtornos globais
escolares. Esse trabalho demanda a articulação das ações dos
do desenvolvimento no currículo escolar, os professores envolvidos na
profissionais da escola, a reflexão crítica do trabalho docente e das
pesquisa puderam elaborar atividades diferenciadas para os alunos a
aprendizagens dos alunos e a sistematização de práticas pedagógicas ,
partir dos conteúdos programáticos explorados com a coletividade da
comprometidas com os pressupostos da inclusão escolar.
turma, organização de cadernos e projetos pedagógicos, garantindo a
parceria entre pedagogos, professores regentes e de Educação Especial.
Nas reflexões sobre a relação entre o currículo e os pressupostos da
inclusão escolar os professores puderam encontrar apoio- nas Referências
teorizações de Apple (2008), quando afirma ser possível garantir a todos
os estudantes acesso a um currículo comum, ou seja, uma proposta de APPLE, MICHAEL W. Ideologia e curnculo. 3. ed. Tradução de Vinícius
ensino que toma a exigência do conhecimento como um elemento Figueira.Porto'Alegre:Artmed, 2006.
consubstancial, demandando engajamento político dos professores e a
assunção de que o ensino precisa ser mais ativo e atrativo para atender BIANCHETIl, Lucidio; CORREA,José Alberto. In/exclusão no trabalho e na '.
educação: aspectos mitológicos, históricos e conceituais. Campinas: Papirus, 2011.
às diferentes necessidades que os alunos trazem para o cotidiano
escolar.
GOODSON, Ivor F. Curriculo: teoria e história. 5. ed. Tradução de Attílio
Bruneta.Petrópolis,RJ:Vozes,1995.
Considerações finais
\
Para,o envolvimento dos alunos com deficiência e com transtornos
LOPES,Alice Casimira; MACEDO,Elizabelh. Teorias de currículo. São Paulo:
Cortez, 2011.
I
globais do desenvolvimento no currículo escolar é prudente constituir
um olhar de aposta nesses sujeitos, bem como nas aprendizagens que
realizam, nos conhecimentos que constroem e nas necessidades que
MAIA, Ana Claudia Bortolozzi;CAMOSSA,Denise do AmaraL Relatos de
jovens mentais sobre a sexualidade através de diferentes estratégias. Revista
I,
!
Paidéia, SãoPaulo, v. 12,n. 24,p. 205-214,2002. I
trazem para os cotidianos escolares.
É também preciso refletir que a diferença é parte constitutiva do
I
humano e que a aprendizagem e a produção do conhecimento se efetiva
MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o j
compreender.Porto Alegre:Artmed.2005.
quando reconhecemos a potência dos outros, as possibilidades de troca
entre as pessoas e a constituição de estratégias para que os estudantes se MOREIRA,Antônio Flávio Barbosa; SILVA,Tomaz Tadeu da. Sociologia e
I
,

I
sintam desafiados e incentivados a se ,envolverem COln as redes de teoria crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, Antônio Flávio
conhecimento que se estabelecem nos cotidianos escolares. Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). CurrÍCulo, cultura e sociedade. 10. ed.
_ Para tant?, é preciso assumir que o trabalho com o conhecimento SãoPaulo: Cortez, 2008.p. 7-37.
elaborado é a base de sustentação do currículo. Segundo Young (2011),
os alunos buscam a escola para aprender aquilo que não sabem. Com a
183
182

li. "Y~"')

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