UTE
Licenciatura en Educación
Tema:
Asignatura:
Participantes:
Carlos Guzmán…….ST-201600025
Facilitadora:
Introducción
Objetivo General:
Objetivos Específicos
Conclusión……………………………………………………………………………………
Bibliografía…………………………………………………………………………………...
Anexos
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES:
Investigar
OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. DIMENSIONES DE LA AUTORREGULACIÓN
1.1 AUTORREGULACIÓN
Pensamientos, sentimientos y actos originados por los estudiantes y que están orientados
sistemáticamente al logro de sus metas. (schunk y zimmerman, 1994). El problema al que
nos enfrentamos es averiguar cómo podemos ayudar a los alumnos a afrontar su
aprendizaje de forma intencional, autónoma y efectiva, proceso denominado
“autorregulación”. Pero, ¿a qué se hace referencia en concreto cuando se utiliza este
término?
La autorregulación la definimos como “el control que el sujeto realiza sobre sus
pensamientos, acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para
alcanzar los objetivos que ha establecido”. Por un lado, la definición incluye el “control de
los pensamientos”, es decir, el componente cognitivo de la autorregulación también
llamado meta cognición basado en el control estratégico de los procesos cognitivos. En el
pasado se consideró que era la única forma de autorregulación, siendo la precursora del
aprendizaje estratégico. En la actualidad, sin embargo, la meta cognición es englobada
como una parte del proceso.
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pues los alumnos experimentan emociones siendo crucial que las puedan controlar si
interfieren con su aprendizaje.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el control de las emociones no sólo se refiere a
las emociones negativas pues también se pueden auto-generar emociones positivas: orgullo,
alegría, etc. Por último, se incluye el “control de la motivación”, que es el que ha recibido
atención más recientemente. Este tipo de control consiste en auto motivarse para una tarea
y en mantener, durante la ejecución, la concentración e interés. Una línea de investigación
denominada volición separa lo que históricamente se ha llamado motivación en dos
procesos diferenciados (Corno, 2001). El primer proceso es la motivación, que sería el
interés inicial, el “querer hacer” una tarea, que ocurre antes de empezar la ejecución. El
segundo proceso se denomina “volición”, y está compuesto por las conductas que el sujeto
realiza para mantener la concentración, evitando actividades más apetecibles ver la
televisión, jugar al ordenador, etc. Un ejemplo de estas conductas es darse automensajes
que recuerden los aspectos positivos que derivarán de acabar la tarea -por ejemplo, “cuando
acabe este ejercicio de matemáticas podré jugar al ordenador tranquilamente”-. Dado que la
motivación y la volición se pueden aprender a controlar estratégicamente, es necesario
incluir su control en la definición pues, sin éste elemento, la autorregulación estaría
incompleta.
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El estudiante tiene posibilidad de elegir.
Observación al estudiante.
Atributos de autorregulación
Subprocesos de autorregulación.
¿Por qué?
Auto motivado
Elegir entorno
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¿Con quién?
Motivación: Fuerza energizante que ayuda a sostener acciones dirigidas a las metas. Meta
cognición: Permite la supervisión personal del aprendizaje. Procesos que pueden ser
regulados: Verbalización. La autoeficacia. Mejora en las habilidades. Las expectativas de
los resultados. El valor de las tareas según las metas.
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1.6.1 Condicionamiento Operante de Skinner
Skinner el cual pertenece al condicionamiento operante, desarrollo una teoría básica sobre
el comportamiento de las personas y la reacciones que se tiene ante un estímulo, su teoría
está basada en la modificación de la conducta y comportamiento, incluyendo la forma de
actuar ante circunstancias presentadas. Fue el creador de los refuerzos el cual cada uno
tiene un función importante en la modificación de la conducta actuando sobre las
reacciones que se tienen o se quiere cambiar. Los tipos de refuerzos se utilizan en la
conducta que se quiere cambiar en forma positiva y negativa, diferenciando lo que es un
refuerzo y un reforzador, para Skinner el condicionamiento es el fortalecimiento de la
conducta a resultas del reforzamiento.
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Refuerzo negativo: Es la eliminación del estimulo de alguna situación contingente
a la respuesta, en que aumenta la posibilidad de que ocurra otra vez.
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desarrollo de este campo (Tabla 1). Pasamos a comentar la información recogida en
la Tabla 1 a partir de las cinco preguntas en torno a las que ésta se organiza.
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Conciencia Cómo influye Adquisición
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Aspectos comunes de el entorno capacidad
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Este apartado trata de explicar lo que cada teoría argumenta sobre cuál es la fuerza o el
motivo que lleva al alumno a autorregularse. En la medida que todo comportamiento se
orienta a una meta y se mantiene mientras tenemos expectativas de alcanzarla, ¿qué nos
aporta cada teoría sobre las metas que pueden inducir al alumno a autorregularse o sobre
los motivos que satisface la autorregulación? ¿Y sobre el papel de las expectativas en la
autorregulación?
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llegar a mantener que son los incentivos los que activan el interés por autorregular no es
exhaustivo, pues quedan muchas situaciones que no se recogen en esa explicación. Por
ejemplo, decir que es el efecto reforzador de la recompensa lo que motiva a autorregularse
no explica por qué refuerza un estímulo y no otro o qué hace que una misma meta sea
reforzante para algunos y no para otros. De esta forma, al realizar una intervención puede
costar saber qué incentivo es el adecuado para desencadenar la autorregulación. En
resumen, esta teoría señala la importancia de los incentivos pero no explicita cuáles
conviene utilizar ni cómo incrementar las expectativas de conseguirlos para que el esfuerzo
autorregulador se mantenga hasta su consecución.
También son importantes para la teoría fenomenológica las emociones que provocan los
éxitos y fracasos (Zimmerman, 2001). De esta forma, si el alumno no se siente competente
tendrá ansiedad y su motivación disminuirá mientras que, por el contrario, si sí se siente
competente porque ha tenido éxito, su motivación intrínseca por la tarea aumentará.
Aunque la sensación de competencia es un incentivo, de hecho uno muy importante, no es
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el único que puede motivar a la persona a autorregular su trabajo. Además, la teoría
fenomenológica no tiene en cuenta las expectativas –que también influyen para estar
motivado a autorregular–, por lo cual se trata de una teoría incompleta con respecto a la
pregunta sobre cómo surge la motivación para autorregularse. En resumen, esta teoría
subraya la importancia de que los alumnos anticipen que su competencia mejora si
supervisan y modifican su actividad cuando proceda; sin embargo, no tiene en cuenta ni el
papel de otros incentivos ni el de las expectativas en la motivación de la conducta
autorregulatoria.
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Para la teoría sociocognitiva (Bandura, 1986, 1997) las fuentes principales de motivación
para autorregularse son las metas personales, la percepción de autoeficacia y las
expectativas de resultado. En primer lugar, se considera que el alumno autorregula su
comportamiento cuando tiene interés por alcanzar unas metas determinadas. El problema es
que no siempre estas metas son positivas para el aprendizaje. Por ejemplo, un alumno
puede poner en marcha conductas encaminadas a evitar ir al colegio un día de examen. Por
lo tanto, los profesores han de intentar usar pautas instruccionales que fomenten en los
alumnos metas dirigidas al aprendizaje. En segundo lugar, esta teoría subraya la
importancia de las expectativas de auto-eficacia y de resultado, expectativas que pueden
hacer que el alumno esté más o menos motivado para alcanzar las metas. Si las expectativas
del alumno le hacen sentirse capaz de tener éxito es más probable que esté motivado para
autorregularse, ocurriendo lo contrario si piensa que podría fracasar. En resumen, para la
teoría sociocognitiva el origen de la motivación para autorregularse en una actividad está en
la interacción entre las metas personales, las expectativas de autoeficacia y las expectativas
de resultado.
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explicación de la motivación para autorregularse que ofrece esta teoría se centra en el
mantenimiento de la acción para alcanzar una meta determinada mientras se ejecuta la
tarea. Así, una vez que se ha empezado la tarea es cuando empieza la autorregulación dado
que anteriormente sólo se presenta la intención de realizar la actividad, momento en el cual
todavía no hay nada que autorregular. El problema sería que la autorregulación ocurre
también en ese momento anterior al comienzo de la volición (Wolters, 2003) y esto no
queda recogido por esta teoría.
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La teoría constructivista se centra en el deseo intrínseco del sujeto de hallar respuesta a las
preguntas que se formula y en el intento de encontrar el equilibrio tras un conflicto
cognitivo (Paris, Byrnes y Paris, 2001). En cierta forma, se trata de nuevo de una
explicación basada en la necesidad de sentirse competente. De acuerdo con esta teoría, el
alumno tiene una pregunta que quiere responder y la propia duda le hace intentar resolverla
regulando su aprendizaje. Sin embargo, aunque es cierto que de forma natural se busca
respuesta a las preguntas –máxime si éstas generan un conflicto cognitivo–, no siempre que
se regula el aprendizaje se intenta dar respuesta a una duda. Un ejemplo claro sería que se
puede tener un interés extrínseco por una recompensa y no tener como objetivo aprender
para llevar a cabo una actividad. De hecho, ocurre muy a menudo que los alumnos se
motivan por metas diferentes a buscar respuesta a preguntas. Por lo tanto, estas situaciones
no quedan explicadas por la teoría constructivista.
Hay una teoría autorregulatoria, no incluida en el trabajo de Zimmerman, que aporta una
explicación interesante a la motivación por autorregularse. El modelo de Boekaerts
(1999)expone que los alumnos intentan equilibrar dos prioridades: las metas de crecimiento
y las metas de bienestar. Cuando el alumno percibe que hay oportunidades para aprender,
bien sea porque la tarea esté bien planteada bien porque el alumno se siente capaz de
realizarla, activa metas de crecimiento que aumentan al interés y le dirigen hacia metas de
aprendizaje. Si, por el contrario, el alumno percibe que la actividad es difícil, no le interesa
o está estresado, activa metas de bienestar que pueden dirigir hacia metas de ejecución o
evitación. De esta forma el modelo de Boekaerts explica la motivación por autorregularse,
relacionándose en cierto grado con la teoría constructivista ya que el alumno pugna por
encontrar su sitio para conseguir sentirse competente y que su autoestima no resulte dañada.
En resumen, ¿qué nos aportan las distintas teorías para conseguir que los alumnos
“quieran” mejorar su forma de actuar al realizar su trabajo académico, de forma que mejore
su aprendizaje? Las teorías analizadas señalan que el esfuerzo por autorregular el
comportamiento se basa en la anticipación de la recompensa (operante), en la necesidad de
sentirse competentes (fenomenológica, vygotskiana y constructivista) y en las expectativas
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de realizar adecuadamente la tarea –autoeficacia y expectativas de resultado–
(sociocognitiva, procesamiento de la información y volitiva). Hay, por lo tanto, que tener en
mente el esquema ‘incentivo-expectativas’ cuando se enseña a autorregular y mostrar al
alumno los beneficios que le puede brindar autorregularse. De igual forma hay que
enseñarle a manejar sus expectativas para que los alumnos estén más interesados en
autorregularse y mantener su esfuerzo durante la realización de la tarea.
La atención reflexiva de algún aspecto de la conducta propia. La gente no puede regular sus
actos si no está consciente de lo que hace.
Las relaciones.
La supervisión de tiempos.
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Las estimaciones de las conductas: calculan que tan a menudo ocurre una conducta en un
periodo de tiempo (a veces, nunca, siempre).Los rastros conductuales y los registros
archivados: prácticas permanentes e independiente de otras evaluaciones (numero de
paginas leídas o numero de problemas resueltos en un periodo de tiempo).
1.10.1 AUTOINSTRUCCIÓN
Organizar un entorno para producir estímulos discriminativos que brindan la ocasión para
que las respuestas autorreguladoras produzcan el refuerzo (Mace et al, 1981). El estudiante
que repasa sus notas, anota un recordatorio sobre estas (repaso), servirá de clave para el
refuerzo (sacar buenas notas).Autoinstrucción en forma de enunciado: reglas que dirigen
una conducta. (pasos a seguir para realizar una tarea).
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qué trata.Pensar en que tiene en común los detalles.Pensar en un buen título.Leer otra vez el
texto si no sé alguna respuesta.
1.10.3 AUTORREFUERZO
Cambios cognoscitivos progresivos del estudiante que les permiten ejercer mayor control
sobre sus pensamientos, sentimientos y actos ( Schunk y Zimmerman, 1994).Obedecer a
órdenes. Iniciar actividades dependiendo de la de la situación. Llevar conductas que
apruebe la sociedad.
Desde el nacimiento hasta los 3 meses se limita a los estados de alerta y activación de
comportamientos rudimentarios (tenderse para coger algo).Etapa de modulación
neurofisiológica Rutinas de los padres ( la alimentación, cuando dormir).La modulación
sensomotora (3 a 9 meses)Está señalada por cambios en las conductas de respuesta a los
sucesos y estímulos del medio. Periodo anterior al lenguaje.
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De los 9 a los 12 meses llegan las primeras formas de control voluntario del
comportamiento (obedecer a peticiones).de los 12 a los18 meses el control de los impulsos:
conciencia de las exigencias sociales a situaciones, iniciación, mantenimiento y cese de los
actos físicos y las comunicaciones. Desde los 24 meses fase de autocontrol: reacciones a las
órdenes de los adultos, creciente interacción comunicativa.
El habla privada organiza la conducta y, con ello, colabora en el desarrollo del pensamiento.
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Aparece en medio de la interacción del niño con el medio social. Las verbalizaciones
Desarrollo del pensamiento. Pensar en voz alta Aumenta hasta los 6 o 7 años. Habla y
pensamiento automático. Disminuyen, se vuelven internas (8 a 10 años.)
Aparecen cuando los estudiantes tienen una comprensión inadecuada de las estrategias o
cuando reciben poca enseñanza y practica en su uso. (Borkowski y Cavanaugh,
1979).Ejemplo: el estudiante conoce las partes de la suma pero no sabe hacerla.
¿Cómo mejorar?
Tareas múltiples.
Comprensión de estrategias.
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Uso continuo.
Autoeficacia.
CUANDO EL ESTUDIANTE:
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CONCLUSIÓN
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RECOMENDACIONES
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BIBLIOGRAFÍA
http://pse.elsevier.es/es/teorias-autorregulacion-educativa-una-
comparacion/articulo/S1135755X14000037/#.Wdfih1vWy1s
http://slideplayer.es/slide/3288905/
http://www.redalyc.org/pdf/167/16731188008.pdf
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ANEXO