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CMPF

XXVIII COLOQUIO NACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

LA ÉTICA Y LA DOCENCIA EN LA PRAXIS FILOSÓFICA

MTRO. VÍCTOR GONZÁLEZ OSORNO

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS, FACULTAD DE HUMANIDADES

TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS

NOVIEMBRE DE 2016
Mediante una revolución acaso se logre
derrocar el despotismo personal y acabar con
la opresión económica o política, pero nunca se
consigue la verdadera reforma de la manera de
pensar; sino que, nuevos prejuicios, en lugar de
los antiguos, servirán de riendas para conducir
al gran tropel.

Kant, ¿Qué es la Ilustración?

Introducción

Cuando Platón cuestionó a los sofistas el objeto de su enseñanza1 y, por tanto, su cualidad de
sabios, el ejercicio mismo de este cuestionamiento desató una relación esencial entre quien
enseña (el sabio), lo que enseña (los asuntos de la filosofía), la práctica misma de enseñar
(pedagogía) y las dimensiones éticas de lo enseñado (el bien que causa esta enseñanza). Hoy
en día, en tanto que una disciplina constantemente cuestionada, estos tres ejes no pueden
obviarse y ser alejados del conjunto de necesidades que una sociedad tiene.

En este sentido, cualquier defensa de la filosofía y de su enseñanza tendría que


equilibrar sus repuestas y matizar qué es lo que realmente puede aportar como ciencia
autónoma: qué asuntos que le son propios tienen sentido hoy en día, cómo hacer que esto
llegue a los estudiantes y con qué finalidad, todo ello evidenciado sobre todo en la formación
de seres humanos capaces de enfrentar los problemas contemporáneos. Pero sin olvidar la
carga que, desde su génesis, tienen quien se compromete a enseñar filosofía.

Para esta reflexión, por supuesto, no nos es suficiente la distinción kantiana entre
filosofía y filosofar, así que propongo en un primer momento su superación bajo del mismo
matiz histórico que permite hablar de la relación esencial entre la filosofía y su historia, pero
también entre el filosofar y la filosofía. En un segundo momento analizo algunas de las
aportaciones inmediatas de la enseñanza de la filosofía para los objetivos de las instituciones
que la acogen y determinan de alguna manera. Por último, insisto en la esfera ética que
significa la filosofía y su ejercicio, el filosofar, y por lo tanto, la carga moral que yace en el
ejercicio docente de la filosofía.

En este texto pretendo matizar esta necesidad de reconocer que la filosofía, o cierta
idea histórica de ella aún presente, implica una dimensión ética que no puede ser excluida de
la docencia, y que es puesta a la luz a partir de ciertos indicios de la tradición filosófica
occidental, el compromiso de la praxis contemporánea de su enseñanza y los problemas que
enfrentamos en el presente. Logrado esto, podremos situarnos con más fortaleza y lucidez
frente a los discursos retóricos que pretenden menguar o negarle un sentido importante a este
quehacer y eliminarlo de las filas de la educación nacional.

1
Véase especialmente el Protágoras, donde el tema principal es la enseñanza de la virtud.
Enseñando filosofía para filosofar

Suena extraño, y cada vez más para nuestro mundo contemporáneo, la idea de una praxis
filosófica. A muchos nos pone nerviosos aún la pregunta sobre el quehacer de la filosofía, no se
diga sobre qué es eso que llamamos filosofía, que a mi juicio van de la mano. Porque parece la
única disciplina o ciencia no definible, que ha provocado en su historia una diversidad de
respuestas a la misma pregunta sobre qué es ella misma.

Y sin embargo, no podemos negar que hay, como dice Kant, por lo menos un ideal de
filosofía que esas mismas definiciones y expresiones nos muestran, ideal que permite
comunicarnos y ponernos de acuerdo en que lo que hacemos puede ser nombrado así. La
experiencia de esta disciplina, seamos estudiantes o profesores, nos confirma una especie de
unidad dispersa de la filosofía, como si implicara muchas cosas pero nada la definiera del todo;
es como si, parafraseando a Aristóteles respecto del ser, la filosofía se dijera en muchos
sentidos, pero siempre conectados al prós hèn.

En sus múltiples sentidos, si aceptamos esta tesis, podemos reconocer una historia de
la filosofía con multiplicidad de expresiones, es decir, un recorrido no unívoco del todo que sin
embargo retrata esta idea referida y nos hace identificar a ciertos pensadores y ciertos
discursos como filosóficos, incluso temas y textos llamados «clásicos de la filosofía».
Precisamente a ellos se atiene la enseñanza de la filosofía en la mayoría de casos.

Por tanto, la historia de la filosofía siempre ha acompañado todo intento de definición.


No sólo es el amor al saber o sophia como podemos situarnos frente a esta problemática
ciencia, sino como amor lo que implica su estudio, es decir, amor a su historia. De alguna
manera, desde los llamados presocráticos hasta el propio Platón y Aristóteles, se ha
establecido el devenir dialéctico de la filosofía que, por lo mismo, siempre incumbe a su
historia.

Sobre todo en estos últimos pensadores, sistemáticos como les llamamos, la filosofía
no puede contarse sin su historia. La referencia al pasado filosófico en los diálogos de Platón y
especialmente en el primer libro de la Metafísica de Aristóteles se describe a modo de una
recuperación crítica de los temas y problemas asumidos por los pensadores anteriores. Ortega
llama a esta dinámica «dialéctica histórica», fenómeno a partir del cual «Cada filosofía
aprovecha las fallas de las anteriores y nace segura a limine de que, por lo menos, en esos
errores no caerá. Y así sucesivamente».2 De tal manera que cada inicio del esfuerzo filosófico
aprovecha el pasado para no caer en sus errores o para aprovecharse de sus aciertos.

En esto coincide Kant cuando en su Tratado de Lógica sostiene que «Todo pensador
filósofo funda su obra sobre las ruinas de la de otro; nunca ha habido una obra de tal solidez
que no pueda ser atacada en alguna de sus partes»3. En este sentido, es necesario entonces

2
Ortega y Gasset, Origen y epílogo de la filosofía, México, FCE, 1998, p. 17.
3
Kant, Tratado de lógica, México, Editorial Nacional, 1972, p. 20.
reconocer que la enseñanza de la filosofía implica la enseñanza de su historia, pero siempre en
tanto una propedéutica para el filosofar, jamás como un adoctrinamiento.

Porque en la historia de la filosofía se pueden reconocer los esfuerzos de pensadores


ejemplares, planteamientos y tratamientos de problemas que amortiguan nuestras reflexiones
y pueden servir de parangón para asumir nuestro presente y plantear soluciones factibles. En
la historia de la filosofía encontramos, pues, la huella del pensar humano como una naturaleza
desplegada hacia un ideal siempre cuestionado que caracteriza nuestra humanidad. En ella
debemos reconocer, también, nuestra situación histórica, abierta, que caracteriza a la
existencia humana como un asunto nunca acabado, siempre en tela de juicio.

Aquí es cuando Kant distingue entre filosofía y filosofar, y asume que la primera no es
un ejercicio pleno de la razón, pues la filosofía no es aprendible como un objeto definido, ni
por lo tanto, enseñable. Esto representa un giro en el que el filosofar es primordial frente a la
filosofía, habida cuentas de su relación intrínseca con su historia. Porque «no se filosofa más
que por el ejercicio, y aprendiendo a usar la propia razón». Y es que, para él, no se enseña ni se
aprende filosofía propiamente, a no ser históricamente, «sino que, en lo que respeta a la
razón, se puede solamente, cuando mucho, aprender a filosofar»4.

Según Kant: «Quien quiera aprender a filosofar no debe considerar los sistemas
filosóficos más que como historias del ejercicio de la razón, y como objetos propios para
adornar un talento filosófico. El verdadero filósofo, como libre pensador, debe usar propia e
independientemente su razón, y no emplearla de manera servil»5. Incluso afirma que «al autor
filosófico que se pone de libro de texto, debe considerársele no como el modelo de juicio, sino
sólo como ocasión para juzgar sobre él o, incluso, contra él».6

Si estamos de acuerdo con esta posición, debemos asumir que la historia de la filosofía
es importante, por todo lo que dijimos, pero la filosofía entonces no se define sólo por su
historia. La filosofía es, sobre todo, un ejercicio en presente, el filosofar, que dista mucho de
ser una mímesis de las filosofías del pasado. Filosofar es el ejercicio pleno, vital, de quien
asume su presente cuestionándolo a partir del ejercicio natural de la razón, que se despliega
como habilidad y capacidad para la búsqueda de conocimiento y la praxis humana correcta o
justa.

¿Pero qué sería esta búsqueda sin la historia de la filosofía? ¿No estaríamos cercanos a
la ingenuidad de innovar sin novedad, como una repetición inconsciente de aciertos y errores
que ya han marcado época? ¿No sería esto un ejercicio contra razón? Por ello, el libre
pensador debe hacerse del pensamiento histórico, para no caer en esta ingenuidad y así
ejercitar el principio racional en su plenitud.

4
CRP, «Doctrina del método», A837.
5
Op., cit., p. 20.
6
Kant, «Sobre la enseñanza de la filosofía», España, Revista Mania, Universidad de Barcelona, 1995, p.
113.
Sentido y sinsentido de la docencia de la filosofía

Desde la mirada y el quehacer docente, cuando enseñamos filosofía, según lo dicho, en


realidad queremos incentivar el uso de la autonomía humana, que históricamente se ha
basado en el ejercicio de la razón. De cierta manera, la filosofía guardaría este sentido para
quien la aprende y sería la satisfacción de quien enseña. ¿Pero qué significa esto? ¿Filosofía
para qué y para quiénes?

En la actualidad y para un país como el nuestro, parece que la filosofía no hace nada o
no sirve para nada. De ahí se han desprendido prejuicios muy negativos que oscurecen a la
disciplina en general y ponen en duda tenerla como materia o experiencia educativa en los
diversos grados académicos. Esto da la pauta para que muchos opinen que la filosofía no tiene
sentido, que su enseñanza es una pérdida de tiempo y que mantenerla genera costos que no
valen la pena. Por ejemplo, en una declaración reciente de un funcionario de Colombia, vemos
que le preocupa para qué le sirve la filosofía a un niño pobre.

Muchos han de preguntarse eso, incluso dando clases de filosofía. Ya conocemos los
intentos del sistema de enseñanza media superior en los casos de México y España, pero
puede ocurrir en cualquier lugar en el que la filosofía siga apareciendo con el estigma de la
inutilidad y la pura ociosidad. Por ello es necesario enfatizar los aportes de la disciplina y los
efectos que pueda tener la enseñanza de la filosofía, según los objetivos de las instituciones
que la acogen y determinan de alguna manera.

La SEP, por ejemplo, en los fundamentos de sus programas de estudio, plantea que es
necesario generar en los alumnos las competencias necesarias para desarrollarse
profesionalmente, a partir de 4 ejes rectores: el desarrollo de conocimientos, de habilidades,
de actitudes y de valores. Competencia es definida como «capacidad de movilizar recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para
definir y solucionar verdaderos problemas»7. Es decir, se espera del alumno que sepa actuar y
reaccionar, saber qué hacer y cuándo, de tal manera que pueda actuar en su entorno de
manera activa, propositiva y crítica, lejos de la pura memorización y habilidades mecánicas.
Esto bajo los valores cívicos de la tolerancia, el respeto, la apertura y el diálogo.

En ese sentido, el programa de la asignatura de filosofía en bachillerato pretende que


el estudiante desarrolle una actitud que le permita comprender la manera en que el origen, la
evolución y el uso de las ideas filosóficas constituyen su medio social actual, para así ser capaz
de interpretar y transformar de manera propositiva su realidad cotidiana. Las competencias
para que esta tarea son: a) autodeterminación y cuidado de sí, b) aprendizaje autónomo,
fundamental para su desarrollo académico y profesional; c) pensamiento crítico y reflexivo,
para que, alejándose de los esquemas tradicionales de educación y aprendizaje, expanda su
realidad y herramientas contra los prejuicios religiosos, políticos y científicos, entre otros.

Si estas son las cualidades que ofrece la filosofía, la gran competencia que se espera de
los estudiantes puede ser cumplida, porque el estudiante de filosofía desarrolla el buen juicio,

7
Extraídos de la página web de la SEP: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-
de-estudio.php [Consultado el 13 de septiembre de 2016].
es decir, un juicio razonado, pero ¿a qué se referirán las autoridades cuando hablan de «definir
y solucionar verdaderos problemas»? ¿Qué son los verdaderos problemas en el mundo actual?

Ahí es donde se pierde la función o sentido de la filosofía, al no definir las bases de su


éxito. Si los problemas son puramente económicos o industriales o administrativos, la filosofía
puede ofrecer algunas posibilidades, pero no se le ha de exigir que genere más riqueza en su
país, sino es riqueza cultural. En el primer sentido, por lo tanto, la filosofía es inútil. Desde su
origen, la filosofía incluso exige el alejamiento de las riquezas como objetivo de su quehacer.
Tampoco puede eliminar la tiranía del poder partidista, ni la pobreza extrema de un país. Por
eso, la filosofía parece no tener sentido para países como el nuestro.

Pero si por problema los funcionarios de las instituciones educativas entienden el


individualismo contemporáneo nacido del egoísmo moderno, el comportamiento indiferente
de las personas por el dolor ajeno, la falta de razonamiento crítico que distingue entre la «vida
fácil» que ofrece la corrupción o el narcotráfico y vida virtuosa o humana que puede nacer de
la deliberación y la construcción de ideales humanos, entonces la filosofía y su enseñanza
tienen mucho sentido.

Es evidente que a nuestro país le falta riqueza monetaria y riqueza espiritual, y a la


postre la filosofía puede ayudar a que ambas se cumplen, pero su ejercicio pleno descansa en
la zona ética que conlleva la actividad del filosofar. Ahí donde la autonomía se cumple y la
autodeterminación y autoeducación no son pérdida de tiempo, sino el camino para renovar a
la sociedad positivamente a partir de sus ciudadanos, eliminado los prejuicios que llevan al
robo, a la xenofobia, a la corrupción y al valemadrismo generalizado que conlleva la idea de la
vida fácil.

La dificultad sólo estriba en comprender y hacer énfasis en que la dimensión ética de la


filosofía es primaria y exige que no se confunda a la filosofía con su historia, al análisis y la
crítica con la destrucción sin proposición, a la libertad con el libertinaje, a la educación con el
adoctrinamiento, a la defensa de una posición con el dogmatismo y al ejercicio de la
enseñanza de la filosofía, es decir, a la docencia, con una actividad neutra, alejada de las
implicaciones de lo que se enseña. En pocas palabras, la coherencia entre la enseñanza y
aquello que se enseña, lo que conlleva el compromiso con quien se enseña.

Tal vez ayude, independientemente de los métodos, metodologías, estrategias o


tácticas de enseñanza la práctica constante de lo que Kant llamó «Método inquisitivo», el más
viejo proceder que caracterizó a la figura de Sócrates y a la Academia platónica y que consiste
en la investigación basada en la pregunta problemática, que mueve al pensamiento a buscar
con ahínco. En este sentido, también el docente en filosofía debiera proyectar el pathos que
implica el amor a la filosofía, provocado por el asombro primero y después por la indagación
autónoma del estudiante.
CONCLUSIONES

Por lo menos, en el mínimo entendimiento de la filosofía, podría coincidir que profesor y


alumno practicarían el trabajo de pensar. Si pensar conlleva pensarse y la posibilidad de
analizar y criticar al mundo, incluso a partir de uno mismo, la filosofía ya daría uno de sus
máximos frutos a la humanidad: formación de pensadores libres, con la capacidad de deliberar
y someter a juicio cada una de sus acciones y las de los demás.

Con ello, tanto estudiante como maestro estarían atentos a la convocatoria que
actualmente nos hace la vida fácil (es cómodo ser menor de edad, dice Kant), apegada a la
injusticia, a la deshonestidad, al mal. Para ello sirven la capacidad de análisis que la filosofía
otorga, a partir del cual nace la pregunta que libera de la imposición y el problema que
compromete a quien está analizando.

Sólo falta aclarar que, ante esta posibilidad, los profesores están corriendo un riesgo al
que deben estar necesariamente abiertos: la dirección que lleva esta tarea es la autonomía del
estudiante, a partir de la cual ninguna generalidad e imposición le puede ser permitida. Es
decir, que la renovación del pensamiento a la que lleva la filosofía implica la no aceptación de
prejuicios sino la libertad de pensar, en la que no caben los prejuicios ni el adoctrinamiento. En
este nivel, el profesor tiene que aceptar su cualidad de dialogante antes que la de ejecutor y
medidor del conocimiento. Éste sería el rasgo más actual de la vieja sabiduría griega.

«al autor filosófico que se pone de libro de texto, debe considerársele no como el
modelo de juicio, sino sólo como ocasión para juzgar sobre él o, incluso, contra él. (KANT,
1995, p. 113).»

Con Husserl y Descartes podemos reflexionar sobre lo que aquí ya se dibujó: que la
actividad primaria del hombre, pensar-se, no acaba nunca, que el filosofar nos
compromete toda la vida con la vida. De ahí que si podemos alcanzar una
caracterización esencial de la «filosofía», ésta tenga que ver con su quehacer como tarea
infinita. Por eso Husserl llega a afirmar que «a partir de Descartes se determina no sólo
el carácter fundamental de la filosofía moderna, sino de toda filosofía futura»8.

Husserl lo reconoce así porque asume la importancia del principio cartesiano de


«retrotraerse sobre sí mismo por lo menos una vez en la vida», y tratar de derrocar en su
interior todas las ciencias válidas para él hasta entonces, y de construirlas de nuevo.
Esto significa que el filosofar tiene como primer momento radical la absoluta pobreza
en el orden del conocimiento, como lo mostraba Sócrates cuando sostenía que era sabio
solo porque no creía saber lo que no sabía. Por ello las meditaciones cartesianas, dice

8
E. Husserl, Las conferencias de Londres, España, Sígueme, 2013, p. 22.
Husserl, son «el prototipo de las meditaciones forzosas a todo incipiente filósofo, de las
únicas meditaciones de que puede brotar originalmente una filosofía»9.

Con esto, el padre de la fenomenología no quiere que todo filósofo imite las
meditaciones que hace Descartes. Quiere que de ellas surja con claridad y se asuma el
sentido profundo que guardan: su regreso al ego cogito y los valores de eternidad que
brotan de este regreso. Y es que el cogito es un principio de individualidad, es verdad,
pero es un principio universal.

Gracias al regreso a uno mismo, a las meditaciones que retrotraen, se ilumina


también lo que en el Discurso del método Descartes llama: Le bon sens, que es «la
chose du monde la mieux partagée» (la cosa mejor repartida en el mundo). ¿Qué es el
buen sentido? No es más que la facultad de bien juzgar o razón:

[…] la potencia del bien juzgar y de distinguir lo verdadero de lo falso, que es lo que
propiamente se llama buen sentido o razón, es, por naturaleza, igual en todos los
hombres; y por tanto, que la diversidad de nuestras opiniones no procede del hecho
de que unos sean más razonables que otros, sino tan sólo del hecho de que
conducimos nuestros pensamientos por vías diversas y no consideramos las mismas
cosas. En efecto, no es suficiente tener buen sentido, sino que lo principal es
aplicarle bien.10

El principio es éste: todos los hombres tienen la facultad esencial de razonar, es decir,
que hay hombres y que la diferencia entre ellos no radica en su esencia, su conocimiento
o su experiencia; en su raza, en su tradición o en su origen, sino en la forma de aplicar el
buen sentido. ¿No es dudar, pensar, reflexionar, cuestionar, sentir, la acción primera de
todo ser humano? ¿Dudar de todo no es ya rebelarse, el proyectarse de un yo como
principio de acción, de responsabilidad?

Cuando nos retrotraemos y asumimos lo que pensamos, es difícil renunciar a ello


si se ha juzgado bien, es decir, conforme a la justicia y al bien. Por eso, el buen sentido
significa prácticamente el ejercicio de la prudencia frente al mundo. Significa que el
hombre que no se conoce a sí mismo o reflexiona o retrotrae, el hombre que no filosofa

9
E. Husserl, Meditaciones cartesianas, México, FCE, 2005, pp. 42-43.
10
R. Descartes, Discurso del método, España, Bruguera (Trad. Juan Carlos García Borrón), 1972, pp. 59-
60.
no supera la ingenuidad del arrebato y del decisionismo11. El resultado de la ingenuidad
puede ser el fanatismo, por un lado, y el relativismo, por el otro. Los hombres más
ingenuos, los menos prudentes, son los que convierten en dogma lo que les llega de
afuera y los que niegan la verdad y el bien. También, ingenuos quienes no vuelven a
revisar sus convicciones y asumen que nada cambia. Por eso la recomendación de
Descartes la repite Husserl: «Para examinar la verdad es preciso, una vez al menos en la
vida, poner en duda todas las cosas y hacerlo en tanto sea posible»12.

Tanto para Descartes como para Husserl, no hay duda que el buen sentido o
facultad de distinguir lo verdadero de lo falso y lo bueno de lo malo es universal, porque
pertenece a la constitución de los hombres ‒por eso la autorreflexión es primordial para
ambos‒. Descartes encontró en el buen sentido una capacidad extraordinaria de buscar
lo certero y lo bueno. Husserl repetirá esta misma idea cuando afirma que la razón capta
«lo que es verdaderamente bueno, justo, conforme al deber»13.

Así que cuando erramos ‒dice Descartes‒ no es por ella, sino por su mal uso,
que consiste: en el cansancio de la razón, propio de las almas débiles14, que han
asumido el fin de su actividad quedándose ancladas en los prejuicios; y, en el segundo
caso, la indiferencia, un defecto en el conocimiento que se tiene para distinguir lo
verdadero o bueno de lo falso o malo para entonces seguirlo (ser indiferente para
Descartes es guiarse por la pura voluntad, «más extensa que el entendimiento», y no por
la razón).15

El buen sentido está disociado no solo con el engaño de los sentidos, en el caso
de Descartes, sino con todo aquello que pierda nuestra voluntad en los caminos en que
la razón (duda, reflexión, asimilación, deliberación) ya no es guía y, por tanto, ya no
puede hacernos distinguir entre lo correcto y lo incorrecto, lo verdadero y lo falso, entre

11
«Vivir sin filosofar es tener, propiamente dicho, los ojos cerrados sin intentar jamás abrirlos», Los
principios de la filosofía, México, UNAM, 1987, p. 8.
12
Se trata del primer principio que aparece en Los principios de la filosofía.
13
«La filosofía como autorreflexión de la humanidad», en E. Husserl, La filosofía como ciencia estricta,
Argentina, Terramar Ediciones, 2009, p. 84.
14
En Les passions de l'âme (1649), Art. 48, Descartes sostiene que las almas fuertes utilizan sus propias
armas para dirigir las acciones de su vida, es decir, ocupan siempre «juicios sólidos y precisos acerca del
bien y el mal», pero las débiles «se dejan llevar continuamente por sus pasiones presentes», nunca
hacen pelear su voluntad con sus propias armas y así colocan al alma en «el estado más deplorable».
Husserl diagnostica los problemas de Europa de los años 30 y ve la causa en el «cansancio de la razón».
15
Cuarta meditación, Meditaciones metafísicas.
lo bueno y lo malo, entre lo humano y lo no-humano. La ingenuidad así planteada abre
el camino a la voluntad descarriada, es el principio de la irresponsabilidad o deshonra
del sujeto: no asume o se hace responsable sus decisiones o renuncia a la búsqueda de la
verdad, del bien, de la justicia.

Por todo lo anterior, Descartes explica su concepción de filosofía a partir de una


metáfora: la ve como un árbol, cuyas raíces son la metafísica (inicio de la intuición del
yo, de Dios y del mundo), cuyo tronco es la física y cuyas ramas son las demás ciencias,
que se reducen a tres principales: la medicina, la mecánica y la moral, pero cuando
habla de la moral dice: «quiero decir la más alta y más perfecta moral, la que al
presuponer un conocimiento cabal de las demás ciencias, constituye el grado último de
la sabiduría»16. La filosofía no es sino búsqueda constante de perfección moral en todos
los sentidos. Como tal, es un ejercicio que puede ser común, porque el buen sentido es
lo mejor repartido del mundo; un pensar-se y actuar conforme al bien.

Husserl parece aceptar el legado cartesiano cuando afirma que:

Somos seres humanos, somos sujetos de voluntad libre, que intervienen en el mundo
que los rodea, que constantemente contribuyen a configurarlo. Querámoslo o no,
hagámoslo bien o mal, es así como actuamos. ¿Y es que no podemos actuar también
de modo racional, es que la racionalidad y la virtud no caen bajo nuestro poder?17

De acuerdo con sus actos específicamente personales, el hombre tiene la capacidad de


actuar libre y activamente desde sí mismo. Contiene, pues, un «yo-centro» por el cual
evita estar entregado pasivamente a sus impulsos y ser movido por ellos. El hombre
tiene la capacidad de «frenar» la descarga de su actuar pasivo y de «frenar», de poner en
cuestión, los presupuestos que pasivamente lo motiva, como las tendencias o creencias.

El hombre puede siempre sopesar y ponderar todo lo que venga de fuera o esté
en él como incuestionado. Solo así, dice Husserl, podemos hablar de un genuino sujeto
de la voluntad:

Decisiones volitivas que ya había tomado, puede el hombre reconocerlas en


afirmaciones volitivas o rechazarlas en negaciones volitivas; y lo mismo a propósito

16
Los principios de la filosofía, México, UNAM, 1987, p. 16.
17
E. Husserl, Renovación del hombre y de la cultura, España, Ánthropos/UAM Iztapalapa, 2002, p. 2.
de acciones ya realizadas por él. La secuencia de hechos que han traído algo a la
realidad no puede desmontarse retrospectivamente. Pero el yo sí puede someter a
crítica volitiva posterior la voluntad que ha actuado y que en la vida ulterior del yo
prolongaba su vigencia de forma natural.18

Así, el ser humano se sabe responsable de lo justo y lo injusto en todas sus actividades.
Y por ello, cuando es injusto o sus acciones falten a la racionalidad, se lo reprochará y
estará decepcionado de sí. El hombre que actúa así se ha dirigido a un ideal absoluto: el
de ser humano auténtico y verdadero, hombre que vive en la razón y reconoce ‒dice
Husserl‒ «la verdad práctica»: el bien.

La relación esencial de la razón con la praxis aparece en Husserl como el


despertar del buen sentido que motiva y dirige, y esa dirección adquiere el carácter de
ideal absoluto. Aquí nace la relación entre la finitud de los hombres, impulsora por
esencia, y la infinitud de su aspiración o fin, ese ideal absoluto (Dios) que se conecta
con la racionalidad, poniéndole límites. Por eso dice:

La idea misma de Dios es el «yo auténtico y verdadero», que ‒como habrá que
mostrar‒ todo hombre ético lleva en sí mismo, que anhela infinitamente y ama
infinitamente y de la que se sabe siempre infinitamente lejos. Frente a este ideal
absoluto se encuentra el ideal relativo, ideal del ser humano perfectamente humano,
que hace «lo mejor» que está en su mano, que vive según la mejor conciencia moral
que le es dada ‒un ideal éste que lleva impreso el sello de la infinitud.19

Esto desata un imperativo semejante al kantiano: en tanto que finito pero esencialmente
racional, el hombre debe hacer en cada momento «lo que en él sea lo mejor posible».
Solo así puede hacerse siempre mejor según las posibilidades que el tiempo le ofrece.
Por eso la aspiración no es de una sola época o tiempo determinado. El ideal de
humanidad se mantiene y alimenta por los individuos que la asumen como un proceso

18
Ibíd., p. 26.
19
Ibíd., p. 35. Ortega decía: «El Dios cristiano, por lo visto, es trascendente al mundo, pero inmanente al
‹fondo del alma›», ¿Qué es filosofía?, México, Espasa Calpe, 2000, p. 182. Por ello cría que la
subjetividad moderna y el cristianismo logran fundamentar el yo y su proyección al infinito. En Husserl
hay una curiosa coherencia con esta posición: cuando habla de la formación de la cultura religiosa de
acuerdo con los principios de la fenomenología, parece defender la universalidad del Dios cristiano y el
Evangelio de Cristo, porque ‒dice‒ se dirigen originariamente a los individuos que anhelan la salvación y
no a un pueblo en específico. Por lo menos, reconoce que esto es lo que dio paso a la concreción de la
modernidad y a los caminos de la filosofía fuera de la fe y cerca de la ciencia.
infinito. Autoreflexión, autodeterminación y autoconocimiento serían la puesta en
marcha de la vida ética.

El Sapere aude! kantiano resuena fuerte aquí como liberación de los tutores que
enajenan a las individualidades y las pierden en pro de una civilización sin moral20. Es
el empeño ético, como renovación o renacimiento, en el que se configuran las
propuestas de estos autores:

Del hombre que vive en el empeño ético hay que decir, claro está, lo mismo: él es
sujeto y a la par objeto de su aspiración, de su empeño; es la obra que se realiza en lo
infinito y cuyo artífice es él mismo. La forma de vida del hombre ético tiene por ello
un carácter admirable. Pues su vida, al perder toda ingenuidad, ha perdido toda la
belleza original del crecimiento natural orgánico, pero para ganar la belleza
espiritual superior del combate moral por la claridad, la verdad, el derecho y,
brotando de ello, la belleza que dimana de la bondad genuina del hombre, que se ha
convertido en «su segunda naturaleza».21

De aquí que la filosofía sea inevitable, como respondía Ortega en ¿Qué es filosofía? Es
la puesta en escena de la humanidad, de la vida ética, que no aparece en la naturalidad
de la vida de las flores o de los animales. Incluso Ortega coincide con esta idea de una
segunda naturaleza engendrada en y por el hombre cuando niega que en éste domine el
instinto de conservación. Porque «en el hombre los instintos están casi borrados, porque
el hombre no vive, en definitiva, de sus instintos, sino que se gobierna mediante otras
facultades, como la reflexión y la voluntad, que reobran sobre los instintos»22.

Como decía, de esto hay mucho eco de Immanuel Kant, para quien el estado de
las sociedades hasta su época era un devenir de civilizaciones, pero que no alcanzaban
ni parecían buscar el progreso moral. Incluso, en su famoso escrito de 1874, «¿Qué es la
ilustración?», diagnostica la causa del problema y dice que el hombre de su época no ha
podido ser libre, es decir, no se ha decidido a pensar.

20
Véanse los ensayos «¿Qué es la ilustración?» y «La idea de una historia universal en sentido
cosmopolita». Ahí, Kant establece que el giro hacia el pensar individual no es posible sin el querer, sin el
afán que menciona Husserl, pero también, que este acto es moralizante y hace cultura, en tanto que ella
significa el desarrollo de la vida humana en términos morales, que ganan sentido sólo en la autonomía
de la persona y en proyección de la especie hacia un futuro mejor.
21
E. Husserl, Renovación del hombre y de la cultura, p. 39.
22
José Ortega y Gasset, Meditación de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía, Madrid,
Revista de Occidente/Alianza Editorial, 1996, p. 22.
Kant asume el mismo principio socrático que hemos expuesto al recordar que
sólo en la reflexión, por el pensamiento, el hombre se hace libre. Y esto es importante
porque lo contrario hace del hombre un animal doméstico. A esto se refiere cuando
afirma que el hombre es capaz y debe ilustrarse por sí mismo. Pero como se trata de un
«esfuerzo del espíritu» que conlleva la ruptura con la comodidad, para muchos es difícil.

En términos políticos, del ideal de una sociedad justa, Kant plantea una
condición que pocas sociedades actuales superan: no se puede ver el cambio positivo de
una sociedad, por más inteligentes o sagaces que sean sus gobernantes, si no hay este
ejercicio de libre pensamiento:

Porque ocurre que cuando la Naturaleza ha logrado desarrollar, bajo esta dura
cáscara, esa semilla que cuida con máxima ternura, a saber, la inclinación y oficio
del libre pensar del hombre, el hecho repercute poco a poco en el sentir del pueblo
(con lo cual éste se va haciendo cada vez más capaz de la libertad de obrar) y hasta
en los principios del Gobierno, que encuentra ya compatible dar al hombre, que es
algo más que una máquina, un trato digno de él.23

El hombre es para Kant una especie moral que, por lo tanto, busca el sumo bien. Esto
guarda, de cierta manera, la diferencia que puso Descartes entre el hombre y las demás
especies. Husserl por eso piensa en una teleología que solo puede asumirse con un
sentido ético:

La humanidad puede considerarse realmente como «un ser humano a gran escala», y
debe considerarse así, y ella puede y debe entonces pensarse como capaz de
autodeterminarse en sentido ético-colectivo y, por lo tanto, también como estando
obligada a determinarse éticamente.24

Por lo anterior, para Husserl, los miembros de la colectividad no pueden considerarse


pasivos, no pueden descender escalas en sus actividades como humanos porque son
portadores y funcionarios de la voluntad colectiva. Tienen una responsabilidad
individual y colectiva, a su vez. Esta responsabilidad nace de la esencia del ser humano
en general, de la cual Husserl afirma un primer rasgo: la capacidad de autoconciencia, el

23
«¿Qué es la Ilustración», E. Kant, Filosofía de la historia, México, FCE, 20012, p. 37.
24
Ibíd., p. 23.
autoexamen personal (inspectio sui), que funda la capacidad de tomar postura reflexiva
respecto de uno mismo, la vida propia y la vida de los otros.

Solo como humanidad el hombre puede ser feliz25. Pero tanto para Descartes
como para Kant, y después para Husserl, esto no se puede lograr sin el movimiento
interior, individual, que causa el pensar. Por eso el hombre aparece en el mundo con
esta característica especial: el buen sentido, su lumen naturale.

El sentido ético de la docencia y el aprendizaje de la filosofía

25
Véase su «Idea de una historia universal en sentido cosmopolita».
BIBLIOGRAFÍA