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TEMA 8: BASES ANATÓMICAS, FISIOLÓGICAS Y NEUROLÓGICAS DEL LENGUAJE.

PROCESOS DE CODIFICACIÓN Y DECODIFICACIÓN LINGÜÍSTICA. DESCRIPCIÓN Y


ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE

El tema elegido para su desarrollo es el número 8 que lleva por título: “Bases anatómicas,
fisiológicas y neurológicas del lenguaje. Procesos de codificación y decodificación lingüística.
Descripción y análisis de los componentes del lenguaje” por la importancia que tiene para un
maestro de audición y lenguaje conocer cuáles son los componentes anatómicos, fisiológicos y
neurológicos que intervienen en el lenguaje, y por lo tanto nos permitirá reconocer e identificar
posibles dificultades en el ámbito de la comunicación y del lenguaje. Para nosotros, los humanos
es importante conocer cómo se codifican y decodifican los elementos lingüísticos, entender cómo
nos comunicamos es esencial para relacionarnos con nuestro entorno facilite así el poder estar
en contacto con nuestro entorno.

Es importante que todo lo realizado en el aula lo relacionemos con las leyes, tanto estatales
como autonómicas y las relacionadas con la educación especial, pero principalmente tendremos
en cuenta a nivel estatal, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, Real Decreto 1630/2006, de
29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
Educación Infantil y Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria. En cuanto a la Comunidad Autónoma de Aragón, Orden de 28
de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el
currículo de la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Aragón y la Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de
Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación
Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Aragón.

A pesar de que durante mucho tiempo ha existido la creencia de que la capacidad de


comunicación era propia y exclusiva del ser humano, hoy en día sabemos que en el mundo
animal también existen modos de comunicación que poseen muchos de los requisitos que
constituyen el lenguaje.

Las dificultades en el lenguaje y comunicación, especialmente del habla, tienen en muchas


ocasiones una base funcional y anatómica de los órganos que intervienen en estos procesos. El
conocimiento de los mismos y su funcionamiento permitirá al especialista de audición y lenguaje,
centrar las dificultades y necesidades, para de esta forma ajustar las respuestas educativas y las
estrategias de intervención.

La capacidad de comunicar es, por tanto, una conquista de la naturaleza y no de la cultura.


Esta comunicación, en cuanto a forma, extensión y riqueza, estará condicionada en todos los
casos por ciertas estructuras biológicas que describiremos detalladamente en el siguiente tema,
a fin de comprender mejor los procesos de codificación y decodificación del lenguaje y de
presentar componentes básicos del mismo.

Un amplio conocimiento de los mismos facilitará el desarrollo de procesos de evaluación,


diseño y desarrollo del currículo y facilitará los criterios de adaptación a nivel de centro, aula y
alumnado.

Los sonidos representan el soporte material del lenguaje oral. Para poder articular los sonidos
resulta indispensable que entren en actividad varios órganos como el respiratorio, el fonatorio y
el articulatorio. Asimismo, las estructuras que posibilitan el desarrollo del lenguaje son: el sistema
nervioso, el oído y el aparato fono- articulador. Veamos a continuación en qué consiste el
funcionamiento de cada uno de ellos. Todas las referencias contenidas en el presente tema para
las que se utiliza la forma de masculino genérico, deben entenderse aplicables, indistintamente,
a mujeres y hombres.

El sistema nervioso es el sistema encargado de transportar el influjo nervioso a partir de su


base fundamental, la célula nerviosa o neurona. Dichas neuronas se encuentran conectadas
entre sí y esto posibilita que las señales puedan transmitirse mediante procesos de sinapsis, a
todas las partes del cuerpo. Sus funciones son, por tanto, recibir información, transmitirla,
procesarla y producir respuestas adecuadas. Dicho sistema nervioso puede ser dividido en
periférico y en central.

Sistema nervioso periférico: Se encuentra formado por nervios raquídeos y nervios craneales.
Los nervios raquídeos parten de la médula espinal y controlan la parte sensitiva y motora de las
extremidades, mientras que los craneales parten del tronco del encéfalo e intervienen en el
proceso sensitivo-motor de la cara. Sistema nervioso central: Se encuentra formado por la
médula espinal y el encéfalo. La médula espinal: Es la parte situada en el canal vertebral,
compuesta por sustancia gris y blanca. Las vías de conducción de la médula espinal son: Las
vías aferentes o ascendentes: Que transmiten el impulso sensitivo desde la neurona ganglionar
a la corteza cerebral. Y las vías eferentes o descendentes: Que transmiten, desde diferentes
niveles encefálicos, los impulsos nerviosos responsables de la motilidad voluntaria y de la
automática.

El encéfalo, por otra parte, hace referencia a todas las estructuras que forman el sistema
nervioso central además de la médula espinal. Se divide en tres grupos de elementos unidos
entre sí que son: El tronco cerebral: Que sirve como elemento de unión entre la médula y el
cerebro. El cerebelo: Que se encuentra situado detrás del bulbo y de la protuberancia y tiene
una función reguladora del movimiento y el equilibrio. Y el cerebro que, a su vez, comprende
dos partes: el diencéfalo y el telencéfalo. o El diencéfalo: Se sitúa en la parte interna central de
los hemisferios cerebrales y a través de él pasan la mayoría de fibras que se dirigen hacia la
corteza cerebral. Se compone a su vez por el tálamo, hipotálamo, subtálamo y epitálamo.

Por otra parte, el telencéfalo: está formado por los dos hemisferios cerebrales. Dichos
hemisferios están separados por la cisura interhemisférica pero unidos por el cuerpo calloso, que
facilita que la información pueda ser transmitida de uno al otro. La superficie de los hemisferios
no es lisa, sino que presenta una serie de cisuras y surcos que los dividen en lóbulos y
circunvoluciones. Las cisuras delimitan los 4 lóbulos cerebrales y los surcos conforman las
circunvoluciones. La cara lateral de cada hemisferio comprende a los 4 lóbulos: el frontal y el
parietal por encima de la cisura de Silvio y el occipital y temporal, por debajo de ella.

Pero ¿cuál es la localización cerebral del lenguaje? Lo cierto es que no puede aceptarse la
existencia de un centro limitado para dicha función, sino que hay que considerar la colaboración
de amplias zonas del cerebro. Veamos cuáles son estas zonas y qué función cumplen en la
producción y recepción del lenguaje: - El área motora primaria: Se encuentra situada en la región
prerrolándica del lóbulo frontal. Su excitación eléctrica origina la movilidad de los músculos del
lenguaje: laringe, faringe, boca, lengua.

En segundo lugar, el área premotora, situada delante del área motora primaria, es la
encargada de la automatización de los impulsos. Después, estos impulsos llegan al área
prefrontal, que se encuentra delante del área premotora y se envían hacia el área de Broca a fin
de integrar respuestas complejas y dotar de coherencia y sentido al discurso. El área de Broca,
localizado detrás del área prefrontal, convierte los impulsos en elementos silábicos para formar
palabras. Una lesión en esta área se manifiesta por la incapacidad de hablar con fluidez.

Por otra parte, encontramos la circunvolución angular en el lóbulo parietal que integra la
información visual, auditiva y táctil. Las áreas de asociación auditiva, situadas en el lóbulo
temporal y encargadas de asociar e interpretar los sonidos. Y el área de Wernicke o área de
recepción auditiva primaria, que se encuentra junto a las áreas de asociación auditiva y su
función principal es la comprensión del lenguaje. Una lesión en esta área originará una afasia
sensorial o receptiva que se manifiesta por la incapacidad para entender el lenguaje hablado y
escrito.

Habiendo ya determinado las funciones del sistema nervioso en la producción y comprensión


del lenguaje en el siguiente punto, del funcionamiento del oído y de su papel en este proceso. El
oído es un órgano sensorial gracias al cual captamos la información sonora del entorno, además
de ejercer un importante papel en el control del equilibrio y de la conciencia espacial. Para que
se produzca la audición, en primer lugar, tiene que existir un excitante (sonido) y a partir de ahí
entra en acción el sistema auditivo, que se encuentra dividido en tres partes: oído externo, oído
medio y oído interno. a. Oído externo: El oído externo está constituido, a su vez, por el Pabellón
auricular y el conducto auditivo externo: - El pabellón auricular, es el encargado de captar el
sonido y está formado por una estructura cartilaginosa con relieves en forma de concha. - Y el
conducto auditivo externo (CAE), que transmite el sonido desde la concha hasta la membrana
timpánica.

Presenta una porción superficial de naturaleza también cartilaginosa y se extiende desde la


concha del pabellón hasta el oído medio. Oído medio: El oído medio se compone por la caja del
tímpano y por la ventana oval. - La caja del tímpano: Es una cavidad ósea situada entre el
extremo interno de CAE y el oído interno. Presenta en su interior la membrana del tímpano de
forma ovalada y los huesecillos denominados: martillo, yunque y estribo. Estos huesecillos se
encargan de convertir la vibración de la membrana timpánica en movimientos mecánicos. -
Ventana oval: Unido al último de dichos huesecillos se encuentra la ventana oval que impulsa
los movimientos mecánicos que producen desplazando la rampa vestibular del oído interno.

Oído interno: El oído interno es la parte esencial de la audición y recibe también el nombre de
laberinto óseo por su enorme complejidad. Consta de dos porciones distintas: La porción anterior
y la porción posterior. - La porción anterior: Se encuentra formada por el caracol, cóclea u órgano
de la audición. - Y la porción posterior: Por el vestíbulo y por los otros canales semicirculares:
utrículo y sáculo, que constituyen el órgano del equilibrio. El caracol o cóclea es una estructura
conectada con el oído medio a través de la ventana oval. Está dividida, a su vez, en tres
compartimentos: rampa vestibular, rampa timpánica y conducto coclear, separados entre sí por
dos finas membranas: membrana de Reisnner y membrana Basilar.

Finalmente podemos encontrar el órgano de Corti en el suelo del conducto coclear, sobre la
membrana Basilar. Ahora bien, para que pueda producirse el fenómeno de la audición, nos queda
conocer cuál será la función y en qué medida participarán cada una de las partes del oído que
ya conocemos. En primer lugar, la onda sonora será captada y conducida por el pabellón
auricular y el conducto auditivo externo hasta llegar a la membrana timpánica, que vibrará y dicha
vibración será recogida por el mango del martillo y transmitida por la cadena de huesecillos.

Estos huesecillos producirán movimientos de comprensión o tracción sobre la ventana oval,


que se encuentra unida al estribo. Desde la ventana oval se producirá entonces el
desplazamiento de la rampa vestibular y esto repercutirá sobre las membranas de Reisner y la
basilar, cuyos movimientos provocarán que las células ciliadas del órgano de Corti rocen entre
ellas y conviertan dicha onda en un impulso nervioso. Por último, el impulso nervioso transcurrirá
por el nervio coclear hasta llegar a la corteza temporal y allí será decodificado.

Una vez llegados a este punto y tras haber explicado tanto la anatomía y la fisiología del
sistema nervioso como la del oído, queda hablar del aparato fono- articulador y de su papel en
el lenguaje. El aparato fonoarticulador es el conjunto de todos aquellos órganos que, en mayor o
en menor medida, intervienen en la emisión del sonido articulado. Basándome en el libro
“Fonética y Fonología” de Enrique Obediente, agruparé dichos órganos en tres categorías:
cavidades infraglóticas, cavidad glótica o laríngea y cavidades supraglóticas.

Cavidades infraglóticas: En las cavidades situadas debajo de la glotis se encuentran los


órganos de la respiración: pulmones, bronquios y tráquea. En este caso, los pulmones son los
que presentan el papel más relevante. Su misión es doble: por un lado, como instrumento
principal de la respiración y por otro, el de proveedores de aire a la laringe para que el acto de la
fonación sea realizable. Los bronquios y la tráquea no tienen ninguna función lingüística salvo la
canalización del aire desde los pulmones a la laringe.
Cavidad glótica o laríngea: A la misma altura de la glotis se encuentran los órganos de la
fonación que son la laringe y las cuerdas vocales. La laringe está situada encima de la tráquea
y constituida por una serie de cartílagos que envuelven las llamadas cuerdas vocales, unos
repliegues móviles de naturaleza muscular gracias a cuya vibración se produce el sonido. El
espacio vacío que queda entre las dos cuerdas vocales es lo que llamamos región glotal o glotis.

Cavidades supraglóticas: Finalmente encontramos, por encima de la glotis, los órganos


encargados de la resonancia o cavidades supraglóticas. Dichos órganos son la nariz, la boca y
la faringe. La flexibilidad de la faringe y la movilidad de los órganos de la cavidad bucal, modifican
la corriente de aire que proviene de la glotis mediante el proceso de articulación y producen así,
sonidos lingüísticos.

Por otra parte, con respecto a la fisiología del aparato fono- articulatorio, es importante
explicar cómo se produce el habla. Para lograr el habla resultará necesario que el aire espirado
llegue hasta la laringe desde los pulmones, pasando a través de los bronquios y de la tráquea.
Al llegar a la laringe, la fuerza del aire espirado facilitará que las cuerdas vocales se entreabran
y vuelvan inmediatamente a cerrarse, lo que provocará su vibración y generará el sonido de la
voz con las propiedades características de cada uno: intensidad, tono y timbre. Una vez
producida la voz, serán los órganos de la cavidad bucal (principalmente lengua y labios) los
encargados de determinar el punto y modo de cada fonema, logrando así un sonido articulado e
inteligible.

Habiendo acabado de explicar las bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje
en el siguiente punto explicaré en qué consisten los procesos de codificación y decodificación
lingüísticos. En cualquier actividad comunicativa se produce: - La ideación y elaboración de un
mensaje (codificación). - La transmisión de un mensaje a través de un medio. - Y la recepción
del mensaje y su interpretación (decodificación).

La codificación forma parte de la producción del lenguaje e incluye la ideación y elaboración


del mensaje verbal a nivel cerebral. Según el modelo de producción del lenguaje oral de
Wernicke, la estructura subyacente de un enunciado se origina en el área a la que dio su nombre.
Esta información pasa a continuación por el fascículo arqueado (haz de nervios) y llega al área
de Broca, que suscita un detallado programa de articulación. Este programa es transmitido al
área anterior adyacente del córtex motor y ésta activa los músculos apropiados para su
producción: boca, dientes, laringe.

Con respecto a la recepción del lenguaje resulta necesario el proceso de decodificación, que
nos ayudará a entender el mensaje que nos transmitirá un interlocutor en respuesta a nuestras
producciones. Cuando se oye una palabra, el sonido convertido en impulso bioeléctrico por el
órgano de Corti es conducido a través del nervio acústico hasta llegar a las estructuras del SNC.
El sonido es recibido directamente por el córtex auditivo primario pero la palabra no puede ser
entendida hasta que la señal no es procesada en la adyacente área de Wernicke.
De esta manera, y de forma inversa al proceso anterior, el receptor capta el mensaje
lingüístico elaborado por el emisor, pero para su interpretación habrían de tenerse en cuenta
otros elementos como son el interés que se tenga, la capacidad auditiva necesaria, el
conocimiento de ese mismo código, el nivel intelectual y cultural de los interlocutores y las
expectativas que tengamos con referencia a ese mensaje.

Según Halliday, 1975, los componentes del lenguaje son cuatro: fonético- fonológico,
morfosintáctico, léxico-semántico y pragmático. El fonético-fonológico: Hace referencia a la
organización del sistema de sonidos de una lengua. La fonética estudia las características de los
sonidos humanos y proporciona métodos para su descripción y clasificación, mientras que la
fonología estudia cómo se perciben auditivamente esos sonidos. Los criterios de clasificación de
los sonidos se establecen según el punto y modo de articulación, el movimiento de las cuerdas
vocales y el canal por el que son emitidos.

Teniendo en cuenta el punto de articulación, los sonidos pueden ser: Labiales: /p/, /b/ y /m/.
Alveolares: /n/, /l/, /r/ y /s/. Velares: /k/, /g/ y /j/. Interdentales: /z/. Labiodentales: /f/.
Palatales: /ch/, /y/, /ñ/ y /ll/. Y dentales: /t/ y /d/. Según el modo de articulación:
Oclusivos: /p/, /t/, /k/, /b/, /d/ y /g/. PETACA Y BODEGA Fricativos: /f/, /z/, /s/ y
/j/. SOFA Y CEJA Africados: /ch/. Laterales: /l/ y /ll/. Y vibrantes: /rr/.
Según el movimiento de las cuerdas vocales pueden ser: Sonoros: Si vibran las cuerdas. Y
sordos: En el caso de que no vibren. Y finalmente, según el canal por el que sean emitidos
diferenciamos entre sonidos: Orales: Cuando el aire sale sólo por la boca. Y nasales: Si no
sólo sale por la boca sino también por la nariz, /m/, /n/ y /ñ/.

En segundo lugar, encontramos el componente morfo- sintáctico que hace referencia a la


organización del lenguaje. Los fonemas se combinan para producir sílabas y éstas, para producir
unidades de un nivel superior con significado, las palabras. Finalmente, las palabras se combinan
también entre ellas para dar lugar a unidades aún mayores, que son las frases. El estudio de la
estructura de las palabras se denomina morfología, de la estructura de la oración sintaxis y de
las reglas que marcan la estructura interna de las frases gramática.

En tercer lugar, encontramos el componente léxico-semántico. El léxico hace referencia al


conjunto de palabras que componen un lenguaje y la semántica es el estudio del modo en que
el significado se organiza en el lenguaje (homónimos, antónimos, sinónimos…) Una palabra
puede almacenar en sí los diversos significados que ha ido teniendo a través del tiempo en
diversos contextos. En el desarrollo y aprendizaje del lenguaje, el niño no adquiere todos los
significados de una vez, son que se va creando paulatinamente y añadiendo poco a poco nuevos
rasgos semánticos.

Finalmente, encontramos el componente pragmático, que hace referencia a la relación entre


los signos y sus intérpretes, es decir, a los objetivos, propósitos y servicios que se le dan al
lenguaje al comunicarse. Según Roman Jakobson las funciones que le podemos dar al lenguaje
son: función apelativa, emotiva, fática, informativa, metalingüística y poética. Hasta aquí he
desarrollado los principales puntos del tema, pero antes de acabar considero necesario para
concluir hablar de la importancia del correcto desarrollo de los diferentes componentes del
lenguaje para lograr un desarrollo óptimo en la persona.

Tal y como decía en la introducción del tema, la comunicación y el lenguaje son una conquista
de la naturaleza, un mecanismo que hemos desarrollado en mayor o menor medida todos los
seres vivos y según Monfort y Juárez, 1987, también el instrumento de estructuración del
pensamiento y la personalidad y el medio de integración en nuestro grupo social de referencia.

Para finalizar, y a modo de conclusión, teniendo en cuenta que los órganos sensoriales
explicados anteriormente son los encargados de llevar a término dicha capacidad de
comunicación, conviene considerar que el aislamiento y la falta de información a que se verá
sometida cualquier persona con una deficiencia en el sistema auditivo, nervioso, motor o del
habla representarán carencias importantes en su desarrollo personal… y es que si escarbamos
un poco, nos daremos cuenta que buena parte de la problemática que tenemos los seres
humanos se reduce, en su esencia, a una falta de buena comunicación.

Con una escuela inclusiva lo que se pretende es educar bajo el prisma de la normalidad a
cualquier niño independientemente de su origen étnico, social, cultural o de su discapacidad
física, sensorial o intelectual, e integrarlo en igualdad de condiciones en la sociedad. Tal y como
dijo el pedagogo alemán Frölich: “la Educación y el Desarrollo son posibles para todo ser humano
por grave que sea su situación vital”. Este fue el motor que impulsó su trabajo y este es el motor
que deberá impulsar siempre el nuestro.

BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA.

 Gallardo Ruiz y Gallego Ortega. (1993). “Manual de logopedia escolar. Un enfoque


práctico.”. Málaga, aljibe.

LEGISLACIÓN.

 Ley Orgánica, 2/2006, del 3 de mayo, de Educación (LOE)


 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
 Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, sobre ordenación de la educación de los Alumnos
con NEE. DEROGADO por el RD 1635/2009, de 30 de octubre, que regula la admisión de los
alumnos en centros públicos o privados concertados.
TEMA 9: CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS Y DE LAS ALUMNAS
DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. ALTERACIONES DEL LENGUAJE MÁS
FRECUENTES EN ESTAS ETAPAS EDUCATIVAS. ACTUACIONES PREVENTIVAS.

El tema elegido para su desarrollo es el número 8 que lleva por título: “Características del
lenguaje de los alumnos y de las alumnas de educación infantil y primaria. Alteraciones del
lenguaje más frecuentes en estas etapas educativas. Actuaciones preventivas” por la importancia
que tiene conocer cuáles son las características de cada una de las posibles alteraciones que
pueden afectar al lenguaje, ya que de esta forma será más fácil su detección y su posterior
intervención.

El lenguaje se adquiere con el paso de los años y no todos lo adquirimos de la misma forma,
conocer cuáles son los hitos de su adquisición será un trabajo previo y de gran importancia para
saber si estas alteraciones se corresponden con lo que deberían de tener adquirido, o por si lo
contrario, hay afectado algún aspecto.

Dar algunas pautas preventivas para que estas alternaciones no aparezcan o si ya las tienen,
no evolucionen a peor, será parte de nuestro trabajo como maestros de audición y lenguaje. Que
nuestros alumnos alcancen los objetivos establecidos al principio de su etapa educativa respecto
al lenguaje deberá ser nuestro fin principal, tengan o no adaptaciones.

Es importante saber cuál es la legislación a la que tenemos que hacer referencia cuanto
tratamos temas de recursos y colaboración entre servicios por lo deberemos reflejar el marco
legal correspondiente tanto a nivel estatal como autonómico.

En cuanto a nivel estatal, nuestra educación se encuentra legislada, principalmente, por la


Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la Mejora de la Calidad Educativa, Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil y Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.
En cuanto a la Comunidad Autónoma de Aragón, Orden de 28 de marzo de 2008, del
Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la
Educación Infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma
de Aragón y la Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad, Cultura
y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación
en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.

El maestro especialista en Audición y Lenguaje debe conocer los principales hitos del
desarrollo del lenguaje en la etapa escolar. Puesto que va a desarrollar su labor docente y
educativa en Infantil y Primaria, ha de saber cuáles son las pautas de desarrollo normativo para
poder detectar cualquier desviación de la norma.

Su labor interventora tiene una triple vertiente: correctora, que implica la detección de los
problemas y la puesta en marcha de un plan de intervención que tenga como objetivo la
corrección de las dificultades; preventiva, que analice detenidamente el nivel de desarrollo del
lenguaje de cada alumno para poder prevenir las dificultades que pudiesen surgir en el futuro, y
optimizadora, que adapte los objetivos en relación con el desarrollo psicolingüístico para
conseguir los mejores resultados para cada alumno en función de sus características.

Los temas que desarrollaremos durante el tema están relacionados con la evolución del
lenguaje tanto a nivel de infantil como de primaria, posibles alteraciones que estarán relacionadas
con el lenguaje y actuaciones de prevención para evitar su evolución.

Todas las referencias contenidas en el presente tema para las que se utiliza la forma de
masculino genérico, deben entenderse aplicables, indistintamente, a mujeres y hombres.

El desarrollo del lenguaje de los alumnos de Educación Infantil se produce en las etapas
sensoriomotora y preoperacional. Posteriormente, el lenguaje se va desarrollando a medida que
los alumnos acaban la etapa preoperacional y entran en la de las operaciones concretas, que
coincide plenamente con la Educación Primaria.

El período de Educación Infantil abarca de los 0 a los 6 años, una etapa de carácter voluntario,
según la LOE, del sistema educativo. El desarrollo del lenguaje en Educación Infantil pasa por
una etapa prelingüística antes de hablar de desarrollo lingüístico propiamente dicho. En esta
etapa aún no se ha adquirido el lenguaje, pero los bebés van haciendo aproximaciones sucesivas
a la adquisición de las primeras palabras.

Los bebés recién nacidos reconocen y atienden a la voz humana mejor que a cualquier otro
sonido. A los 2 meses distinguen la voz de su madre de otras voces femeninas y a partir de los
4 son capaces de apreciar diferencias de entonación relacionadas con los distintos estados
afectivos (Clemente, 1997). Esto sería una muestra de que los bebés comienzan a percibir las
características fonéticas del lenguaje y a interpretar fonológicamente lo que perciben. En cuanto
a la producción fonológica, existe una controversia con relación a si los sonidos vegetativos y los
balbuceos son los precursores de los fonemas, tal y como sostienen autores conductistas como
Mowrer (1960) en la hipótesis de la continuidad, o si dichos sonidos no están vinculados a la
producción posterior de fonemas, hipótesis de la discontinuidad, sino que después de la etapa
de balbuceo hay una interrupción en la producción de sonidos y después los niños aprenden
realmente a pronunciar sus primeros fonemas.

En cualquier caso, las primeras emisiones del bebé son el llanto y los sonidos vegetativos
(tos, estornudos, hipo, etc.). Durante los primeros 4 meses de vida van emitiendo sonidos que
demuestran agrado, felicidad y confort, o bien sonidos de desagrado o disgusto. Según Stark
(1980) se pueden distinguir los siguientes estadios de desarrollo fonológico temprano: „„ Estadio
1: 0-6 semanas. Se producen vocalizaciones reflejas, sonidos vegetativos y llanto. Vocales
abiertas y consonantes guturales. „„ Estadio 2: 6-16 semanas. Aparecen sonidos de arrullo y
risas frecuentes. Los gritos se emiten como sonidos vocálicos y los sonidos vegetativos, con
consonantes, sobre todo nasales. „„ Estadio 3: 16-30 semanas. Se da el juego vocálico. También
se producen ruidos consonánticos como chasquidos, gorjeos, oclusiones y fricciones. Estos
sonidos son los predecesores de la producción de fonemas consonánticos guturales, oclusivos
y fricativos.

Estadio 4: 6-10 meses. Se produce el balbuceo reduplicado. Al principio la forma es


consonante-vocal, consonante-vocal. Después estas emisiones se reduplican y van dando lugar
a cadenas que se inician con una vocal: VCVCVCV. Las consonantes que más se producen son
las bilabiales (/b/, /m/, /p/), junto a las vocales abiertas (/a/, /e/). „„ Estadio 5: 10-14 meses.
Aparece la jerga y el balbuceo no reduplicado. Se producen cadenas más cortas y las
consonantes cambian de una sílaba a otra. Se incluyen también algunos gestos, como señalar
mientras se emite el balbuceo.

La jerga es una emisión entonada: los niños hacen como si hablasen, aunque todavía no
emiten palabras con significado. „„ Estadio 6: Más de 14 meses. Se produce la transición a la
palabra. Existen distintas emisiones que dan lugar a esa transición: − Los sonidos propios del
juego: Presentes desde el tercer estadio. − Las protopalabras: Claras precursoras de las
palabras. Se trata de expresiones articuladas sin imitación. Tienen significado y propiedades
referenciales, por lo que son reconocidas por las personas del entorno del niño. Se acompañan
de gestos de la cara y de las manos y siempre aparecen las mismas emisiones en determinada
situación.

Entre los 12 y los 18 meses, los bebés emiten frecuentemente combinaciones de sonidos que
asocian a situaciones y objetos (protopalabras). Estas emisiones se van perfeccionando y
estabilizando. Se forman así las primeras palabras que componen el llamado lenguaje bebé. Las
protopalabras más frecuentes se forman con las combinaciones siguientes: „„ CV: «no» (no),
«ma» (más). „„ VCV: «aba» (agua), «apa» (aúpa). „„ CVCV: «papa» (papá), «mama» (mamá).
Las palabras o protopalabras generadas como combinación de fonemas dependen de la
adquisición de dichos fonemas. En un trabajo sobre la adquisición del español, Hernández Pina
(1984) describe el orden de adquisición inicial de los fonemas consonánticos: Fonemas Edad
/p/,„/t/ 12„meses /m/ 13„meses /k/,„/n/,„/z/ 16„meses /b/,„/s/,„/w/ 18„meses /g/,„/f/,„/r/ 21„meses.

Para poder conseguir el desarrollo semántico pleno, el bebé debe alcanzar los primeros
estadios de formación de conceptos; ha de entender que los objetos siguen existiendo incluso
cuando no los tiene delante (permanencia del objeto). Pero antes de desarrollar la comprensión
simbólica, los niños muestran el entendimiento de ciertas frases familiares asociadas a
situaciones y acciones que ocurren regularmente. Cuando escucha determinadas expresiones y
realiza determinados gestos (por ejemplo, alarga la mano cuando escucha «el coche» o «el
osito»), eso demuestra que el niño está desarrollando la comprensión conceptual.

Según Rondal y Serón (2006), la comprensión del lenguaje se adquiere por relación con las
personas más cercanas al bebé en situaciones cotidianas de interacción. Las rutinas preverbales
aparecen hacia los 4 meses. En ellas participa el bebé y la madre o el padre, y se trata de
emisiones y acciones repetitivas predecibles, como, por ejemplo, el «cucú-tras-tras» o las
«palmas, palmitas». Hacia los 9 meses los bebés muestran una clara intención comunicativa, es
decir, se asegura la atención del adulto y realiza sus emisiones esperando captar esa atención.
Dicha intención comunicativa se refleja en las emisiones protodeclarativas (intento de llamar la
atención del adulto sobre un objeto o sobre sí mismo) y protoimperativas (intento de conseguir
que el adulto haga algo). Las primeras palabras aparecen entre los 9 y los 12 meses, aunque los
bebés ya comprenden muchas expresiones antes de alcanzar esa edad.

La adquisición fonológica se produce gradualmente entre los 0 y 6 años; según Miretti (2003),
es universal y no importa la cultura lingüística del niño. La /p/ y/o la /m/ son las primeras
consonantes y las primeras vocales, las abiertas. Progresivamente se van añadiendo otras
vocales, algunas consonantes oclusivas sonoras (/b/, /d/, /g/), las nasales (/n/, /ñ/), las fricativas
sordas (/f/, /s/, /ch/, /j/), las laterales (/l/) y la vibrante (/r/). Para Puyuelo (2000), el desarrollo
fonológico no se completa en muchos casos hasta los 4 años, porque la producción de ciertos
fonemas, como /s/, /ch/, /j/, /l/, /r/, se tiene que perfeccionar y estabilizar.

De los 4 a los 5 años la articulación de estos fonemas en forma aislada o en palabras cortas
suele ser más fácil. Sin embargo, cuando el fonema se integra en un conjunto de cierta longitud,
el niño experimenta algunas dificultades para emitirlo correctamente. Por tanto, el dominio
progresivo de los fonemas fricativos y laterales, así como la articulación correcta se suelen
conseguir hacia los 5 años.

Al final del primer año, se produce un gran desarrollo de la comprensión verbal. El bebé
entiende ciertas palabras y expresiones antes de empezar a utilizarlas. Aparecen los primeros
vocablos, muchos de los cuales son la expresión de conceptos más amplios. Las palabras que
el niño es capaz de producir y/o comprender forman su lexicón o diccionario personal, en el que
se almacena información sobre las palabras y su significado. En este sentido, el desarrollo léxico
se correspondería con el aumento del vocabulario del bebé.

Sin embargo, las palabras nuevas no se adquieren de forma aislada, sino que en la mente
del niño se van estableciendo relaciones entre unas palabras y otras para poder representar
ideas más completas. Éste es el desarrollo semántico o conceptual. Las primeras palabras se
caracterizan por tener un número limitado de elementos fonéticos y tratan de expresar ideas
complejas, que un adulto formularía mediante frases.

El léxico del bebé suele ser más limitado que su nivel de comprensión semántica, por lo que
frecuentemente ha de utilizar una misma palabra para referirse a diversas ideas semejantes. A
este fenómeno se le denomina sobreextensión y es muy frecuente entre los 12 y los 18 meses.
Así, por ejemplo, los bebés pueden utilizar la palabra «papá» para referirse a todos los hombres,
y no sólo a su padre. La sobreextensión se va reduciendo a medida que el niño aumenta su
vocabulario. También se suele dar el fenómeno inverso, la sobrerrestricción, es decir, cuando se
utiliza una palabra para referirse sólo a una determinada idea o situación, restringiendo así su
significado.

A partir del segundo año, los bebés van aprendiendo que las palabras y los conceptos están
ordenados, que unos pueden estar incluidos en otros; así, por ejemplo, «perro» estaría dentro
de «animal». Aun así, todavía no han desarrollado completamente los conceptos, sino que suelen
basar su comprensión en el conocimiento de ejemplares que usan a modo de prototipos, lo que
los lleva a cometer algunos errores. Por ejemplo, para un niño de 3 años un perro es claramente
un animal, pero si le preguntamos si una hormiga es un animal, es posible que responda que no,
porque aparentemente una hormiga no se parece a un perro, un gato, un león o un caballo, y
éstos suelen ser los prototipos que el niño maneja.

El primer lenguaje combinatorio es una fase importante para el desarrollo lingüístico y supone
la posibilidad de combinar varias palabras y construir frases o expresiones complejas. Etapa
Edad Emisiones Holofrástica 9-18„meses Cada„palabra„representa„una„idea.
Dos„o„más„palabras 18-24„meses Emisiones„precursoras„de„las„oraciones. Habla„telegráfica
24-36„meses Secuencias„de„dos„o„más„elementos,„pero„
ausencia„de„palabras„funcionales„(artículos,„
preposiciones)„y„de„marcas„gramaticales„(número,„género). Oraciones 3-4„años

Secuencias„de„cuatro„a„ocho„palabras„(adjetivos,
adverbios,„conjunciones).„Todavía„existen„errores„de„conjugación„en„verbos„irregulares.

Los niños, a medida que van desarrollando sus habilidades lingüísticas (fonológicas, léxicas,
semánticas y morfosintácticas), también van aprendiendo que el lenguaje es un medio para
comunicarse con los demás, para obtener lo que uno quiere, para expresar enfado, alegría, etc.
Es decir, van desarrollando el componente pragmático del lenguaje. Al mismo tiempo, van
poniendo en práctica la posibilidad de utilizar el lenguaje para pensar y, concretamente, para
pensar sobre el propio lenguaje.

Para poder realizar todo esto, los niños deben pensar sobre el lenguaje, sobre cómo hablan
ellos y cómo habla un bebé, y esto es una muestra clara del desarrollo metalingüístico. En el
desarrollo pragmático resulta fundamental la intencionalidad. El niño va descubriendo que puede
expresar sus intenciones mediante el lenguaje. Como esta tarea es compleja, los padres suelen
ayudar al niño construyendo un «andamiaje» (Bruner, 1986), interpretando lo que el niño va a
decir antes de que lo diga y ayudándole a expresarse.

CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA El


desarrollo cognitivo, en la etapa de las operaciones concretas, y el medio escolar serán factores
fundamentales en el desarrollo del lenguaje durante la Educación Primaria, que abarca de los 6
a los 12 años. Los alumnos llegan a esta etapa sabiendo manejar el lenguaje, pero durante este
período irán perfeccionando sus habilidades.

Durante la Educación Primaria la pronunciación de las palabras mejora progresivamente. El


desarrollo de la conciencia fonológica será una pieza clave para poder aprender la lectura y la
escritura. Este desarrollo implica que los niños sean conscientes de que las palabras se pueden
segmentar o dividir en partes más pequeñas, las sílabas, que a su vez están formadas por
fonemas (que tienen su correspondiente representación gráfica o grafema). En esta etapa se
completa la discriminación fonológica, se van dominando las pronunciaciones difíciles, como por
ejemplo las construcciones con dos consonantes seguidas que pertenecen a distintas sílabas.

Aproximadamente entre los 6 y los 10 años, el vocabulario de los niños contiene unas 10.000
palabras y hacia los 12 años se incrementa hasta las 30.000. El aprendizaje de nuevas palabras
se produce en el marco de nuevas situaciones; así, por ejemplo, los niños aprenden el vocablo
«cordillera» dentro de la materia Conocimiento del medio natural, social y cultural. Además, los
alumnos tienen que establecer relaciones semánticas entre la nueva palabra y las que ya
conocían, como por ejemplo harían con «cordillera» y «montañas».

La lectura es una fuente importante para el aprendizaje de nuevas palabras. En esta etapa
también se amplían las definiciones de las palabras conocidas y sus relaciones semánticas, se
eliminan los errores de sobreextensión y sobrerrestricción, y se adquieren términos cada vez
más abstractos. Se desarrollan el lenguaje metafórico y la capacidad para comprender
expresiones con doble sentido. En esta etapa los niños manejan la ironía y elaboran relaciones
cada vez más ricas y sofisticadas.

Entre los 6 y los 10 años, los alumnos adquieren estructuras gramaticales cada vez más
complejas: son capaces de construir frases en voz pasiva, utilizan los pronombres de relativo y
para relacionar ideas usan las frases coordinadas. A medida que van afianzando sus
conocimientos gramaticales, abandonan la yuxtaposición como única forma de articular las
frases y los elementos dentro de ellas. A partir de los 11 años son capaces de expresar la relación
entre unas ideas y otras mediante el uso de oraciones subordinadas. También prolifera en su
lenguaje el uso de verbos en subjuntivo para expresar deseos, así como las formas en
condicional.

En la etapa de Educación Primaria, los alumnos desarrollan ampliamente la pragmática del


lenguaje; comprenden muy bien que el lenguaje es la herramienta fundamental para poder
aprender. Anteriormente, durante la Educación Infantil, los niños ya se han ido dando cuenta de
que deben dominar el lenguaje oral para poder comprender lo que les explica el maestro y para
hacerse entender, pero es en Primaria cuando hacen un mayor esfuerzo por perfeccionar la
comprensión y expresión oral y, sobre todo, la comprensión del texto escrito y el manejo de la
escritura.

Este nuevo uso pragmático empieza a desarrollarse en la escuela, continúa en la edad adulta
y, en muchos casos, a lo largo de toda la vida. El desarrollo pragmático está muy relacionado
con el desarrollo metalingüístico: los estudiantes observan su modo de hablar, de leer, de escribir
y tratan de corregir sus déficits o eluden determinadas tareas que consideran muy difíciles.
Piensan en su propio lenguaje y desarrollan estrategias para resolver los problemas.

Los maestros deben ayudar a sus alumnos a que estas estrategias sean positivas, en el
sentido de que les permitan afrontar las diversas situaciones escolares y de su vida cotidiana, en
lugar de evitar aquellas acciones en las que no se sienten seguros y capaces de afrontar.
Los estudiantes saben que la mayor parte de los conocimientos que aprenden en la escuela
han de leerlos en los libros de texto o en las páginas de Internet, por lo que han de esforzarse
por aprender a leer y a escribir rápidamente y de modo preciso. Para poder adquirir la lectura y
la escritura, los alumnos deben haber adquirido una serie de habilidades previas. También se
tienen que dar una serie de condiciones ambientales, como la escolarización, el entorno social y
familiar adecuado, etc. Tal y como afirma Ramos (2004), la lectura y la escritura requieren una
instrucción planificada, ya que su aprendizaje no puede aparecer de manera natural por
inmersión en el ambiente, tal y como sucede con el lenguaje oral.

La conciencia fonológica es el factor que mejor predice el éxito lector. Se ha demostrado que
los déficits en conciencia fonológica en la escuela infantil se relacionan con la aparición de
trastornos de la lectura (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003). La conciencia fonológica es una
habilidad metalingüística consistente en la capacidad de reflexionar sobre los elementos
fonológicos estructurales, componentes formales del lenguaje oral y en la capacidad de
manipularlos, esto es, la habilidad para operar explícitamente con los segmentos de las palabras:
sílabas, unidades intrasilábicas, sonidos y fonemas (Peñafiel, 2005). La capacidad de
segmentación silábica empieza a desarrollarse durante la Educación Infantil, antes de los 5 años,
mientras que la capacidad de segmentación fonética comienza a desarrollarse a partir de los 5
años y se consolida hacia los 7 u 8 años. Si los niños han ido adquiriendo los prerrequisitos para
el aprendizaje de la lectura, dicho aprendizaje se irá realizando gradualmente durante la
Educación Primaria.

A continuación, se presenta una breve descripción de las principales alteraciones del lenguaje
oral y escrito que se suelen producir en las etapas de Educación Infantil y Primaria. La dislalia es
un retraso del habla relativamente frecuente. Se trata de la dificultad o incapacidad para
pronunciar correctamente los fonemas, por lo que también se denomina retraso fonético. Los
alumnos con dislalia utilizan algunas estrategias de sustitución, simplificación y asimilación.

El retraso fonológico es una dificultad en la discriminación y en la categorización de los


fonemas. Se caracteriza por la producción o articulación del sonido inapropiadas, que se observa
en un vocabulario y gramática normales. Este deterioro en el aprendizaje de los sonidos del
lenguaje incluye sustituciones (gopa por ropa), omisiones (nio por niño), adiciones (balanco por
blanco) y otras distorsiones. La clase más común de distorsión es el denominado deslizamiento
lateral, en el que el niño pronuncia la s dejando pasar el aire a través de la lengua y produciendo
una especie de silbido.

Estas omisiones, sustituciones y distorsiones son muy frecuentes cuando los niños
comienzan a hablar, pero mientras que los niños sin problemas en la pronunciación corrigen
rápidamente estos errores, los que sufren trastornos fonológicos no lo hacen. La manifestación
esencial es un conjunto de sonidos del habla evolutivamente inapropiados. Se considera que la
articulación es defectuosa cuando se compara con la de niños de su misma edad y no puede
atribuirse a anormalidades de la inteligencia, audición o defectos fisiológicos en los mecanismos
del habla.
La evolución lingüística del niño con retraso simple del lenguaje sigue los mecanismos y
etapas evolutivas del desarrollo normal, pero con un retraso en la aparición de todos los procesos
del lenguaje, que afecta, sobre todo, a la expresión. Aunque la comprensión está menos
afectada, se observan a veces algunas dificultades, especialmente si el enunciado es largo y
ambiguo. Los alumnos con retraso simple del lenguaje presentan patrones fonológicos
desviados, habla infantilizada, omisión de consonantes iniciales o de sílabas y la estructura
silábica es Verbo o Complemento + Verbo, no realiza Complemento + Complemento + Verbo o
Verbo + Complemento. En el nivel morfosintáctico se observa un desorden en la secuencia
normal Sujeto + Verbo + Objeto, utilización de menos pronombres interrogativos, adverbios,
preposiciones, etc., alteración de los tiempos verbales, así como del género y el número. En el
nivel pragmático hay un predominio del uso del lenguaje para conseguir objetos y acciones, es
decir, de la función instrumental, en detrimento de otras funciones.

La disfasia es un déficit del lenguaje oral que se manifiesta principalmente a partir de los 4
años; se caracteriza por una falta de organización del lenguaje en evolución, que puede repercutir
en el lenguaje escrito en sujetos sin insuficiencias sensoriales, motrices, ni fonatorias. La
morfosintaxis de un disfásico de 8 a 9 años se correspondería con la de un niño de menos de 3
años. La comprensión del lenguaje es aproximativa; en general, comprenden mal las nociones
abstractas y tienen dificultades para sintetizar relatos, simplemente enumeran objetos y
acciones. No se trata, pues, de un mero retraso en la adquisición del lenguaje, sino de la
desviación significativa del patrón fonológico, léxico y, sobre todo, morfosintáctico. Existen
diversas clasificaciones de la disfasia; pero, a efectos prácticos, en el ámbito educativo se
distingue entre: „„ Disfasia receptiva: Problemas de comprensión del habla. „„ Disfasia expresiva:
Problemas de producción del habla. „„ Disfasia receptivo-expresiva o mixta: Problemas de
comprensión y de producción.

El mutismo selectivo o electivo es la inhibición del habla en una o varias situaciones sociales,
a pesar de tener capacidad para hablar y comprender el lenguaje. Algunos niños con mutismo
selectivo se comunican mediante gestos, con afirmaciones o negaciones con movimientos de
cabeza o, en algunos casos, utilizando monosílabos o expresiones cortas. Lo más frecuente en
estos casos es que el niño no hable en la escuela, aunque sí en casa y que se niegue a hablar
con adultos desconocidos. En el caso más grave, la inhibición del habla se produce en todas las
situaciones. Como consecuencia de la falta de uso del habla, los niños con mutismo selectivo
pueden sufrir un retraso en el desarrollo del lenguaje y trastornos en la articulación y la fluidez
(dislalias/tartamudez). Este problema suele darse antes de los 5 años, pero es frecuente que no
se detecte o no se le dé importancia hasta el ingreso en la escuela. Si no se inicia un tratamiento
psicológico, puede generar en un deterioro grave del funcionamiento social y escolar.

La afasia puede ser definida como un trastorno, por pérdida, deterioro o disminución de la
capacidad comunicativa previamente poseída, que afecta de forma específica a los procesos de
comprensión y/o expresión del lenguaje verbal y no verbal debido a una lesión del sistema
nervioso central, cuya etiología puede ser variada. Pasamos a describir los tipos de afasia más
básicos en cuanto a las dificultades lingüísticas inherentes: Afasia expresiva, comprensiva y
mixta (Cuetos, 1998). „„ Afasias expresivas no fluentes: El déficit principal se localiza en la
expresión manteniéndose más o menos intacta la comprensión. „„ Afasias comprensivas: El
déficit principal se sitúa en la comprensión hallándose consecuentemente comprometida la
expresión. „„ Afasia global o afasia total: Todos los aspectos del lenguaje están afectados. Se
aprecia una incapacidad comprensiva y expresiva que afecta a las distintas modalidades
(auditivas, orales, escritas, etc.).

El retraso lector es una dificultad para adquirir y desarrollar la lectura en alumnos que
presentan una o varias de las siguientes características: „„ Bajo nivel cognitivo. „„ Déficits
perceptivos y/o neurológicos. „„ Problemas emocionales graves. „„ Problemas de origen
sociocultural. „„ Escolarización precaria. En muchos de estos casos, los alumnos no están
motivados para aprender a leer, no disponen de los recursos necesarios (libros, cuadernos,
espacio personal de estudio, etc.) o no comprenden lo que leen porque no tienen, en general, un
buen nivel de comprensión del lenguaje, o bien se encuentran fatigados por estar sometidos a
situaciones de tensión emocional. La intervención con estos alumnos se basa en determinar cuál
es la causa de su retraso y, dependiendo de cuál sea, se podrán tomar medidas escolares y
educativas dentro o fuera del aula.

La dislexia suele diagnosticarse por exclusión, es decir, si un alumno tiene problemas para
aprender a leer (más allá de las dificultades normales propias de la etapa de aprendizaje) y no
presenta ninguna de las condiciones expuestas en el apartado anterior (déficits intelectuales,
perceptivos, afectivos o socioeconómicos), se puede decir que el alumno es disléxico. Según
este punto de vista, el rendimiento lector del alumno está en disonancia con su nivel intelectual
(su inteligencia es normal o alta). Si el alumno ha mostrado esta dificultad desde que se ha
enfrentado al aprendizaje de la lectura, se trata de una dislexia evolutiva. Si, por el contrario, el
alumno ya sabía leer (o estaba aprendiendo con normalidad) y, como consecuencia de una
enfermedad o de un traumatismo craneoencefálico, pierde sus funciones lectoras, se trata de
dislexia adquirida.

Al igual que en el caso de la dislexia y el retraso fonológico, en los trastornos de la escritura


se ha de analizar si las alteraciones se deben a un nivel intelectual bajo, a una precaria
escolarización o a problemas emocionales, socioculturales, etc. Si es así, se trata de retraso de
la escritura, mientras que, si no se da ninguna de esas condiciones, podemos hablar de disgrafía.
Las principales características del retraso de la escritura son: „„ En el dictado y la copia: − Faltas
de ortografía arbitrarias. − Lentitud en la ejecución. − Grafomotricidad alterada, a veces, mala
letra.

La prevención de alteraciones del lenguaje es una tarea de todo el equipo docente. El maestro
de Audición y Lenguaje tiene que fomentar la puesta en marcha de programas de prevención.
Su función será la de informar al profesorado sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje y
sobre pautas para un mejor desarrollo del mismo. Además, podrá realizar las actividades de
prevención directamente o de forma indirecta, orientando al profesorado para que las incluya en
las actividades del aula. A continuación, pasamos a analizar algunas de las actuaciones
preventivas que se pueden llevar a cabo en las etapas de Educación Infantil y Educación
Primaria.

Las técnicas de estimulación lingüística parten del conocimiento de las bases anatómicas y
fisiológicas del lenguaje y de aspectos lingüísticos tales como el signo lingüístico, la
comunicación, las funciones del lenguaje, la fonología, la sintaxis, el léxico, la semántica y la
pragmática. Pero también cuentan con técnicas de modificación de conducta básicas, como el
refuerzo, la asociación de estímulos y la repetición. En esencia, se trata de someter al alumno a
estímulos del lenguaje, cosa que, por otra parte, se hace de modo natural.

Para que se dé la percepción del habla, es necesario que el niño esté sometido a estímulos
sencillos que se repiten una y otra vez, ya que no puede adquirirse el conocimiento de lo único,
de lo que no se repite. Para el niño empezarán a ser relevantes los sonidos que oye en repetidas
ocasiones y que son emitidos por personas importantes para ellos (madre, padre u otros
familiares o personas al cuidado del niño). Percibir implica atender selectivamente a unos
estímulos y no a otros, discriminar los sonidos del habla de otros sonidos y tratar de buscar
patrones de coincidencia, es decir, cosas que suenen parecidas en intensidad, tono, duración.
Por eso es interesante hablar a los niños repitiéndoles palabras en un tono más bien agudo, pues
es el que mejor discriminan los bebés.

Una forma de estimular la comprensión del habla es dar instrucciones de acción sencillas
para los niños, anticipando un refuerzo, por ejemplo, «trae la caja de los juegos que vamos a
jugar», donde en la propia orden está incluido el refuerzo. La estimulación lingüística de la
producción del habla incluye las canciones, rimas y cuentos. Juegos como el de las cinco lobitos,
en los que una canción sencilla va acompañada del movimiento de los dedos de la mano, son
especialmente adecuados para estimular la producción del lenguaje o contar cuentos que el niño
ya conoce y omitir algún dato para que sea él el que complete la historia. Si la dificultad del niño
es grande, se omitirá sólo alguna palabra repetida al final de la frase.

Los ejercicios fonoarticulatorios ayudan a producir correctamente los fonemas, aunque


también preparan al niño para las actividades de conciencia fonológica y discriminación. A
continuación, se presenta una tabla de ejercicios para realizar en clase. Las actividades se suelen
variar formulando los ejercicios a modo de juego para que resulten más motivadoras: Labios: −
Fruncir y distender los labios contactándolos: «Me río-no me río». − Abocinar labios: «Poner
morritos». − Besar: «Tirar besitos». − Hacer los moldes vocálicos: «Hacer las vocales mudas».
− Vibración de labios: «Hacer la moto». − Morder los labios superior e inferior. − Desplazar
lateralmente hacia un lado y hacia otro: «Morritos a un lado y a otro».

Dientes: − Apretar los dientes: «Morder fuerte». − Alusión débil: «Morder flojito».
Velo„del„paladar: − Emisión del fonema /a/ en emisiones cortas y repetidas: «No vemos la
campanilla». Lengua: − Propulsión: «Sacar mucho la lengua». − Retropulsión: «Esconder la
lengua». − Llevar la punta de la lengua arriba, abajo, a las comisuras. − Bordear los labios con
la lengua: «Hacer como las agujas del reloj». − Chasquido: «Hacer el trote del caballo». −
Vibración. − Ensanchar la lengua. Mejillas: − Soplar. − Inflar mejillas: «Hacemos el globo». −
Pasar el aire de una mejilla a otra sin que se escape.

Ejercicios de conciencia fonológica y discriminación. Identificar y denominar dibujos cuya


palabra empieza o termina por un determinado fonema. „„ Jugar al «veo, veo». „„ Decir palabras
encadenadas. „„ Pensar y decir palabras que empiezan/terminan en un fonema determinado. „„
Realizar actividades con rimas. „„ Realizar actividades de adición, omisión y sustitución de
fonemas: «si a pasa le quitamos la p, nos queda...». En cuanto a la lectoescritura, existe la
posibilidad de realizar un entrenamiento en las habilidades que facilitará el aprendizaje de este
proceso.

Las habilidades lingüísticas se pueden desarrollar tanto dentro como fuera del aula. Son
especialmente interesantes las experiencias planificadas en las que se combina el aprendizaje
en el mundo real con las tareas posteriores en el aula: resumen oral o escrito de la experiencia,
discusión, dramatización, etc.

El maestro tutor será quien identifique primero las dificultades de lectura y escritura de un
alumno, observando su rendimiento; por otra parte, el maestro especialista en Audición y
Lenguaje dará unas pautas para que las dificultades se vayan superando. Cuando este análisis
del rendimiento no sea suficiente para precisar los aspectos del lenguaje escrito en los que hay
que intervenir, o el problema sea más complejo, será necesario un diagnóstico mediante pruebas
estandarizadas. Normalmente la evaluación la realizará el psicólogo, quien emitirá un informe
con las pautas que se deberán seguir tanto por el alumno y su familia como por el maestro en
clase.

Para terminar, y a modo de conclusión, conocer los hitos evolutivos en el desarrollo del
lenguaje y las alteraciones que en ellos se puedan dar es fundamental para el maestro de
Audición y Lenguaje, ya que va a ser la base de su intervención. El conocimiento de las
alteraciones va a permitir una intervención ajustada para alcanzar, en la medida en que sea
posible, un desarrollo del lenguaje normalizado. Además, tanto el lenguaje oral como el escrito
son instrumentos imprescindibles en el aprendizaje de todas las áreas, por lo que una
intervención adecuada podrá prevenir dificultades en otros ámbitos. De este modo, se logrará un
desarrollo global del alumno.
BIBLIOGRAFÍA

 PUYUELO, M. RONDAL, J. A; WIIG, E. H.: Evaluación del lenguaje. Masson. Barcelona,


2000

LEGISLACIÓN.

 Ley Orgánica, 2/2006, del 3 de mayo, de Educación (LOE)


 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
 Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, sobre ordenación de la educación de los Alumnos
con NEE. DEROGADO por el RD 1635/2009, de 30 de octubre, que regula la admisión de los
alumnos en centros públicos o privados concertados.
TEMA 10: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y COMPLEMENTARIOS DE COMUNICACIÓN. EL
PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES SOBRE LOS SISTEMAS
ALTERNATIVOS. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN

El tema elegido para su desarrollo es el número 10 que lleva por título: “Sistemas alternativos
y complementarios de comunicación. El proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los
sistemas alternativos. El proceso de intervención” por la importancia que tiene para un maestro
de audición y lenguaje conocer cuáles son los sistemas alternativos que nos facilitaran establecer
la comunicación con aquellas personas que no la pueden establecer de forma correcta.

Estos sistemas tendrán que adaptarse a las necesidades del alumnado dependiendo de sus
necesidades, bien por problemas cognitivos, de audición, motores, etc. y con una previa
intervención de los especialistas que identifiquen las necesidades educativas especiales y
posteriormente su aplicación de la forma más adecuada posible, y siempre siguiendo las leyes
establecidas.

Es importante que todo lo realizado en el aula lo relacionemos con las leyes, tanto estatales
como autonómicas y las relacionadas con la educación especial, pero principalmente tendremos
en cuenta a nivel estatal, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, Real Decreto 1630/2006, de
29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
Educación Infantil y Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Primaria. En cuanto a la Comunidad Autónoma de Aragón, Orden de 28
de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el
currículo de la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la
Comunidad Autónoma de Aragón y la Orden de 16 de junio de 2014, de la Consejera de
Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación
Primaria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Aragón.

Las deficiencias auditivas tanto como los fallos en el sistema de procesamiento lingüístico
acarrean dificultades en el desarrollo de la comunicación expresiva. A los efectos que nos
interesan, la comunicación lingüística es un intercambio de información entre personas que usan
sistemas comunes de signos o símbolos. Eses sistema formal de signos y símbolos, que es el
lenguaje, se estructura con unas reglas de formulación y transmisión.

Por tanto, hay en el emisor unos requisitos que se deben cumplir para poder producir lenguaje
útil para el receptor. El emisor debe tener habilidad para representar símbolos que pueda ser
entendido por ambos y que sea suficiente para las necesidades de expresión del individuo. Los
medios alternativos de expresión oral, como su nombre indica, son equipos y sistemas pensados
para sustituir la función de expresión oral inexistente.
En cuanto al tema trataremos los diferentes Sistemas Alternativos, como el lenguaje de signos
o el sistema Bliss, que hay para poder comunicarnos con las personas que tienen alguna
necesidad en este área, además de la evaluación de los mismos.

Todas las referencias contenidas en el presente tema para las que se utiliza la forma de
masculino genérico, deben entenderse aplicables, indistintamente, a mujeres y hombres.

En cuanto al sistema que aquí nos concierne, los Sistemas Aumentativos y Alternativos
de Comunicación (SAAC) son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen
como objetivo aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de
comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad.

La comunicación y el lenguaje son esenciales para todo ser humano, para relacionarse con
los demás, para aprender, para disfrutar y para participar en la sociedad y hoy en día, gracias a
estos sistemas, no deben verse frenados a causa de las dificultades en el lenguaje oral. Por esta
razón, todas las personas, ya sean niños, jóvenes, adultos o ancianos, que por cualquier causa
no han adquirido o han perdido un nivel de habla suficiente para comunicarse de forma
satisfactoria, necesitan usar un SAAC.

Entre las causas que pueden hacer necesario el uso de un SAAC encontramos la parálisis
cerebral (PC), la discapacidad intelectual, los trastornos del espectro autista (TEA), las
enfermedades neurológicas tales como la esclerosis lateral amiotrófica (ELA), la esclerosis
múltiple (EM) o el párkinson, las distrofias musculares, los traumatismos cráneo- encefálicos, las
afasias o las pluriddiscapacidades de tipologías diversas, entre muchas otras.

La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino


complementaria a la rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma
cuando éste es posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades tempranas, tan pronto
como se observan dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier
accidente o enfermedad haya provocado su deterioro. No existe ninguna evidencia de que el uso
de CAA inhiba o interfiera en el desarrollo o la recuperación del habla.

La Comunicación Aumentativa y Alternativa incluye diversos sistemas de símbolos, tanto


gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras) como gestuales (mímica, gestos o
signos manuales) y, en el caso de los primeros, requiere también el uso de productos de apoyo.
Los diversos sistemas de símbolos se adaptan a las necesidades de personas con edades y
habilidades motrices, cognitivas y lingüísticas muy dispares.

Los productos de apoyo para la comunicación incluyen recursos tecnológicos, como los
comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tablets con programas
especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas algunas para personas con
movilidad muy reducida, y facilitan también la incorporación de los diferentes sistemas de signos
pictográficos y ortográficos, así como diferentes formas de salida incluyendo la salida de voz.
También pueden consistir en recursos no tecnológicos, como los tableros y los libros de
comunicación.
Para acceder a los ordenadores, comunicadores, tableros o libros de comunicación existen
diversas estrategias e instrumentos denominados genéricamente estrategias y productos de
apoyo para el acceso, tales como los punteros, los teclados y ratones adaptados o virtuales o
los conmutadores.

En líneas anteriores hemos dividido los sistemas de símbolos para la CAA en gestuales y
gráficos. En ambos casos encontramos una gradación desde sistemas muy sencillos, que se
adaptan a personas con déficits cognitivos y lingüísticos de diversa consideración, hasta
sistemas complejos que permiten niveles avanzados de lenguaje signado (basado en signos
manuales) o asistido (basado en signos gráficos).

En el caso de los símbolos gestuales, esta gradación abarca desde el uso de mímica y
gestos de uso común hasta el uso de signos manuales, generalmente en el orden
correspondiente al lenguaje hablado; es lo que se denomina lenguaje signado o bimodal. Las
lenguas de signos utilizadas por las personas no oyentes no se consideran SAAC, ya que
constituyen idiomas que se han desarrollado y se adquieren de forma natural, al igual que ocurre
con el lenguaje hablado. El uso de signos manuales requiere disponer de habilidades motrices
suficientes, como puede ser el caso de personas con discapacidad intelectual o TEA.

Los símbolos gráficos abarcan desde sistemas muy sencillos basados en dibujos o
fotografías hasta sistemas progresivamente más complejos como los sistemas pictográficos o la
ortografía tradicional (letras, palabras y frases). Gracias a los productos de apoyo para la
comunicación y los diversos recursos para el acceso, los sistemas gráficos pueden ser usados
por personas con movilidad reducida, incluso en casos de extrema gravedad. Por ello, además
de ser usados, como en el caso anterior, por personas con discapacidad intelectual o TEA, los
usan también personas con discapacidades motoras (PC, ELA, EM, etc.).

Los sistemas pictográficos se aplican a personas que no están alfabetizadas a causa de la


edad o la discapacidad. Tienen la ventaja de permitir desde un nivel de comunicación muy básico,
que se adapta a personas con niveles cognitivos bajos o en etapas muy iniciales, hasta un nivel
de comunicación muy rico y avanzado, aunque nunca tan completo y flexible como el que se
puede alcanzar con el uso de la lengua escrita. Los sistemas pictográficos más usados en los
diversos territorios del estado español son el sistema SPC (Sistema Pictográfico de
Comunicación) y el sistema ARASAAC, desarrollado por este propio Portal Aragonés de CAA y
que es de libre disposición con licencia Creative Commons.

Luego existe otro sistema que es el sistema Bliss creado por el australiano CH. BLISS, quien
quiso crear un lenguaje internacional que pudiera ser entendido por cualquier persona del mundo.
En 1949 publicó su primer manual, pero no obtuvo ningún éxito, hasta que en 1971 fue utilizado
por un grupo de especialistas para la comunicación en niños deficientes físicos.

Es un sistema de símbolos que utiliza formas para transmitir significados, son formas
geométricas básicas (cuadrado, círculo) y cada uno está asociado a un significado específico.
Pueden combinarse entre sí para formar nuevos significados. Los símbolos se agrupan en cuatro
categorías: Símbolos pictográficos: recuerdan la forma de lo que representa, Símbolos
ideográficos: no recuerdan la imagen, pero la evocan, Símbolos arbitrarios: no pueden razonarse
y Símbolos combinados: combinación de los anteriores.

Otros factores, además de la forma, sirven para determinar el significado del símbolo: Tamaño
posición dirección amplitud referencias. Una característica, es que los símbolos se
agrupan en categorías que reciben un color específico (igual que en el SPC).

El sujeto posee un tablero donde están los símbolos con un orden concreto, en cada uno
aparece escrito lo que significa facilitando así la interpretación a personas que no conozcan el
método y quieran comunicarse con el sujeto. Es un método especialmente indicado para
personas con deficiencia física. Las habilidades básicas que debe poseer el sujeto son: Habilidad
de discriminación visual, Habilidad cognitiva, Habilidades motrices, Buena coordinación entre
comprensión auditiva y visual.

VENTAJAS DEL MÉTODO BLISS son las siguientes: Fáciles de aprender, Fácil
generalización, Contribuyen a la estructuración mental y Ayudan a la adquisición de la lectura.

El lenguaje de signos es otro sistema y la clasificamos en: MÉTODOS ORALES:


UNISENSORIALES, MULTISENSORIALES, AUDIOORALES, AUDIOORALES CON
REPRESENTACIÓN MANUA y MÉTODOS GESTUALES: MÍMICA PURA, DACTILOLOGÍA
PURA, MÍMICA CON LENGUAJE ORALMÍMICA CON LENG ESCRITO y MÉTODOS MIXTOS:
COMUNICACIÓN BIMODAL, COMUNICACIÓN TOTAL, OPOSICIÓN ORALISMO-
MANUALISNO.

Hay tres grupos claramente definidos: El grupo oralista, se basa en el uso del lenguaje oral,
descartando el lenguaje de signos por considerarlo poco estructurado y entorpecer el lenguaje
oral. El manualista, defiende la expresión de la palabra mediante signos realizados con las manos
y los dedos. El tercer grupo lo forman los métodos mixtos,educar al sujeto sordo valiéndose de
todos los recursos y procedimientos que estén a nuestro alcance, ya sea mímica, oralismo,
gestos.

LENGUAJE DE SIGNOS es El lenguaje mímico, manual o gestual, es uno de los lenguajes


utilizados por los sujetos con deficiencia auditiva, consta de signos realizados con las manos y
dedos, acompañado de gestos (opuesto al oralismo). Dentro del lenguaje mímico, podemos
diferenciar varios métodos: LENGUAJE MÍMICO: DACTILOLOGÍA y LENGUAJE DE SIGNOS.

La Dactilología: o alfabeto manual, representa cada una de las letras del alfabeto por medio
de distintas configuraciones de la mano. Se realiza con una sola mano y suele servir de
complemento al lenguaje de signos para designar nombres propios o términos sin traducción.

Lenguaje de signos: a su vez, puede comprender: Lenguaje de signos utilizado en las


comunidades de sordos. Lenguaje de signos con estructura gramatical semejante a la de los
normoyentes. Sistema que sirve de apoyo al lenguaje oral.

No es universal, lo que significa que sordos de distintos países (o incluso del mismo país,
pero de diferente ciudad) utilizan signos distintos. En este tipo de lenguaje nos podemos
encontrar signos icónicos y signos arbitrarios.
No consiste solamente en un conjunto de gestos, sino que presenta una estructura,
determinada por una serie de parámetros: Configuración de la mano, Localización, Movimiento

El sistema CUED-SPEECH O PALBRA COMPLEMENTADA, Es un complemento visual a la


lectura labial que permite eliminar, las posibles confusiones de fonemas con el mismo punto de
articulación. Pertenece a la corriente oralista. Su objetivo es facilitar la discriminación y
comprensión de los sonidos del habla por medio de señales manuales que se realizan cerca de
la cara.

Su metodología, se basa en tres posiciones de la mano para las vocales (lado, barbilla y
garganta), y ocho para las consonantes. Un requisito básico, es su práctica ante el espejo, para
fijar bien las posiciones de las manos y evitar movimientos inapropiados. El sistema se basa: La
sílaba es la unidad básica, Los kinemas en sí no tienen significado, El niño tiene que leer los
labios del interlocutor, El sistema es simple y puede ser aprendido por niños menores de 2 años.

A partir de los estudios realizados a niños sordos españoles, se producen las siguientes
hipótesis: La palabra complementada despeja la ambigüedad del mensaje, Parece indicado para
sordos profundos, Asimilación perfecta en niños con deficiencia auditiva.

El SISTEMA BIMODAL es la Expresión simultánea manual y oral de la lengua de una


comunidad de oyentes, utilizando para su emisión el vocabulario del lenguaje de signos. No es
la utilización de dos lenguas, sino que se trata de un solo lenguaje (oral) acompañado de signos
(vocabulario de signos). Este tipo de comunicación desempeña dos funciones claras: Desarrollar
la comunicación del sujeto y Permitir el aprendizaje del lenguaje oral.

En la práctica educativa, tanto profesores, como padres, deberían utilizar este método para
la comunicación. Los signos deben aprenderse de forma natural, según surjan las necesidades
del niño, aunque es conveniente trabajar algunas de forma más sistematizada como las nociones
espaciales, temporales, causales, las categorías y preguntas concretas.

En este sistema, el niño adquiere ante los signos que las palabras, por lo que debemos
enseñarle a partir de nociones y construcciones ya adquiridas en el niño su correspondencia oral.

La elección del sistema está condicionada por las posibilidades reales que presente el sujeto
con el que vamos a trabajar. Es evidente que son muchos los factores a tener en cuenta para
realizar la elección: Posibilidades del sujeto (tipo de deficiencia, grado de afectación...), Actitud
de padres y educadores y Ambiente educativo en el que el sujeto está inmerso, etc.

La EVALUACIÓN DE LOS SITEMAS SPC Y BLISS, Ambos métodos son muy similares en
cuanto a su estructura y composición, lo que incluso puede llevar el uso conjunto de ambos
sistemas. VENTAJAS: Su aprendizaje y memorización pueden ser relativamente fáciles, al incluir
muchos símbolos pictográficos e ideográficos. Puede estar indicado para personas que no estén
preparadas para el uso del alfabeto, pero que necesitan comunicarse con las personas de su
entorno.
Los símbolos pueden ampliar mucho su significado mediante distintas combinaciones y
ampliaciones. Favorece el desarrollo personal global del niño a nivel social, emocional, y de
mejora de la propia imagen.

INCONVENIENTES: Para que la comunicación sea efectiva es necesario que el interlocutor


conozca también el sistema Bliss o SPC. Puede convertirse en una alternativa al lenguaje oral,
impidiendo su aprendizaje y desarrollo. Es necesario elaborar el tablero con los símbolos, siendo
casi siempre necesario realizarlos manualmente (por ausencia de impresoras que realicen estos
símbolos).

EVALUACIÓN DE LOS MÉTODOS LENGUAJE DE SIGNOS, CUED-SPEECH Y BIMODAL.


LENGUAJE DE SIGNOS, Las VENTAJAS son: Proporciona un medio de comunicación al sujeto
con deficiencia auditiva desde muy temprana edad. Los signos se aprenden antes que el lenguaje
oral y escrito. Permite el desarrollo lingüístico del niño. Es fácil de aprender por los padres y
educadores.

Los INCONVENIENTES son: Para algunos autores, no potencia el desarrollo del lenguaje
oral. Son diferentes los signos empleados entre distintas comunidades de deficientes auditivos.
Hay conceptos o palabras que no pueden ser representados si no es con ayuda de otros métodos
(dactilología).

El sistema CUED-SPEECH, Las VENTAJAS, son: Favorece la discriminación fonética que


facilita la lectura labial, y amplía el vocabulario. Puede aplicarse desde edades tempranas. El
niño aprende a hablar antes que, a leer y escribir, como ocurre con el niño normoyente. Al
concentrar la atención en los labios, se contribuye a desarrollar la aptitud para la lectura labio-
facial. La velocidad de articulación de las palabras es casi el doble que con el lenguaje de signos.

Los INCONVENIENTES son: Necesita un programa paralelo para desmutizar al niño.


Demasiada dependencia visual y esfuerzo continuo de la atención en la cara del interlocutor.
Dependencia de la palabra complementada para entender a cualquier interlocutor.

El LENGUAJE BIMODAL, Las VENTAJAS, son: Suponen un uso complementario de dos


canales de información, lo que aumentará y facilitará la comprensión del sujeto. El
INCONVENIENTE, es que no es de carácter universal.

Para finalizar, y a modo de conclusión, Estos recursos o tácticas, naturales o artificiales,


suponen mecanismos de expresión y comprensión distintos de la palabra hablada. Puede
utilizarse como sistemas alternativos o bien como sistemas aumentativos de comunicación
verbal. Las características de cada alumno, así como la información que del proceso evaluador
se derive, condicionará su uso.

Los símbolos Pictográficos para la comunicación y el sistema Bliss son dos ejemplos de
sistemas de comunicación elaborados a base de símbolos pictográficos que no son más que
dibujos sencillos e icónicos.
Por otro lado, el lenguaje de signos, la dactilología, el sistema bimodal, el Cued- Speec, son
sistemas de comunicación que se basan en signos y gestos que los individuos pueden realizar
con sus propias manos, cara o resto del cuerpo. Dada la importancia de la comunicación, el uso
y aprendizaje de estos sistemas requiere un complejo proceso de evaluación y toma de
decisiones. Diferentes herramientas como las matrices de toma de decisiones facilitan al maestro
de audición y lenguaje esta tarea. El aprendizaje del uso de forma espontánea de estos sistemas
constituirá uno de los principales objetivos del proceso de intervención.

BIBLIOGRAFÍA

 MONFORT, M. (1985). Los trastornos de la comunicación en el niño. Cepe. Madrid

LEGISLACIÓN.

 Ley Orgánica, 2/2006, del 3 de mayo, de Educación (LOE)


 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)
 Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, sobre ordenación de la educación de los Alumnos
con NEE. DEROGADO por el RD 1635/2009, de 30 de octubre, que regula la admisión de los
alumnos en centros públicos o privados concertados.