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CURSO DE
APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES
PARA ACESSO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO
Aluno:
AN02FREV001/REV 4.0
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CURSO DE
APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES
PARA ACESSO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO
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são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.
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SUMÁRIO
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1 APRENDIZAGEM E ADEQUAÇÕES PARA ACESSO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA AO CONHECIMENTO
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sinônimo, a fim de esclarecer nossas dívidas diante do emprego da terminologia, e
vimos que heresia é ao mesmo tempo: “heterodoxia; ortodoxia; blasfêmia; absurdo,
contra-senso; disparate”.
O interessante nesse aspecto é que, enquanto isso, a escola e os
professores, ignorando que possam ser identificados com o significado desses
termos por não compactuarem imediatamente com as propostas implementadas
sobre a inclusão de todos os alunos em classes comuns, vivenciam o processo de
encaminhamento dos alunos com deficiência para as escolas, com significativa
inquietação. E, assim, não se intimidam ao dizerem não saber como lidar com
alunos com deficiência, especialmente se tiverem que lidar com casos de
deficiências mais complexas.
Ao lidar diretamente com os alunos, no cotidiano da escola, os docentes
são invadidos por sentimentos que vão da perplexidade à frustração, da
exaustão à impotência. Não sabem o que fazer, nem como ensinar os
alunos. (OLIVEIRA e MACHADO, apud GLAT, 2007, p. 36).
Autores como Glat e Nogueira (2002) Mendes, Ferreira & Nunes (2003) e
Beyer (2005) vêm alertando para a questão da insuficiência dos cursos de formação
de professores para o trabalho com a diversidade. No que diz respeito à formação
dos professores para trabalhar com os pressupostos da educação inclusiva,
pesquisadores apresentam manifestações diversas, inclusive apontando
inconsistência que estão presentes no currículo voltado a essas práticas
[...] em todas as questões que se referem a currículo para formar
professores, percebemos a incompletude. Não há respostas fechadas
quanto à dicotomia entre as perspectivas de inclusão e a manutenção da
exclusão diária e contumaz. Ou quanto ao atendimento às classes
heterogêneas vias atividades diversificadas. Certamente, não se constrói
um currículo de forma apriorística, por meio de planilhas rígidas e objetivos
estereotipados. Ele é vivo, produto de uma construção coletiva, vivenciado
no cotidiano da educação. Há muito que fazer, portanto, para que o “fazer
pedagógico” dos professores que trabalham com alunos portadores de
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necessidades educativas especiais possa ser aperfeiçoado. (OLIVEIRA e
ABREU, 2003, p. 108, apud, OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 39).
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emergência dos alunos com deficiência estudarem nas classes comuns junto com os
alunos sem deficiência, em todos os níveis, etapas e modalidades da Educação
Nacional, conforme previstos na Lei 9394/96 (LDB).
Tais providências foram reforçadas pelo texto da Convenção da
Organização das Nações Unidas (ONU, 2006b) 1, nos seguintes termos:
[...] reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação.
[...] deverão assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
[...] [reconhecem] que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de defici6encia e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;
Deverão assegurar que pessoas com deficiência possam ter acesso à
educação comum nas modalidades; de ensino superior, treinamento
profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem
discriminação e igualdade de condições com as demais pessoas. Para
tanto, os Estados Partes deverão assegurar a provisão de adaptações
razoáveis para pessoas com deficiência.
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emergindo providências que necessitam ser mobilizadas. A escola na concepção de
educação inclusiva precisa organizar respostas educativas a fim de alcançar a todos
os alunos. Entende-se por resposta educativa,
A preocupação da escola em responder às necessidades apresentadas por
seus alunos, em conjunto, e a cada um deles em particular, assumindo
efetivamente o compromisso com o sucesso na aprendizagem da totalidade
do corpo discente. (GLAT e BLANCO, 2007, p. 17).
Por tudo isso, a educação inclusiva no País tende a significar uma ruptura
conceitual e atitudinal, com os atendimentos praticados, até então, sobre os quais,
pessoas com deficiência, em sua maioria, estudaram em classes ou em escolas
especiais 2, serviços cuja existência voltada, dentre outros, para a oferta de
educação escolar, nem sequer são mencionados nas políticas públicas que
direcionam a educação especial, embora a experiência acumulada na área. Sobre a
importância da manutenção desses serviços, Glat (2007, p. 33), assim nos adverte...
[...] a entrada de alunos tradicionalmente atendidos pela Educação Especial
no espaço da escola regular não deve ser vista como uma proposta de
diluição dos serviços de apoio às escolas, aos alunos e aos sistemas de
ensino, pois estes são essenciais para que o processo de inclusão desses
sujeitos de fato ocorra. Ao contrário, o sucesso da política de Educação
Inclusiva depende diretamente da continuidade da existência dessa rede de
suportes especializados, incluindo-se a formação inicial e continuada de
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Jannuzzi (2004) e Bueno (2004) referem-se à forte presença dessas instituições
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professores especialistas nos diferentes tipos de necessidades especiais e
níveis de ensino. Pois só o diálogo entre especialistas e generalistas fará
com que a escola construa as melhores respostas educativas para todos os
seus alunos.
Essas e outras investidas nos dizem que, a depender do que lhe for
oferecido na escola para o seu desenvolvimento e aprendizagem, o aluno com
deficiência acabará evadindo da escola, interrompendo seu percurso educacional.
Com base nisso, acrescentamos ao presente estudo, reflexões sobre estratégias a
serem pensadas para o acesso de alunos com deficiência ao conhecimento, sem
perder de vista, a necessidade de contarmos com o apoio dos pesquisadores que
tratam dos seguintes assuntos: Aprendizagem: um tema para reflexão; Flexibilidade
Curricular: um Assunto em Debate e Adequações para Acesso ao Currículo, como
possibilidade para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na diversidade.
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1.1 APRENDIZAGEM: UM TEMA PARA REFLEXÃO
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A sala de aula tem que converter em um espaço de diálogo e reflexão. Para
isso, podem ser empregadas opções diversas, como a discussão em
pequenos grupos quando se trata de uma turma muito numerosa, a
apresentação de painéis e mesas redondas seguidas de perguntas escritas
ou orais aos apresentadores sobre o tema tratado, apresentação de filmes
ou trechos de filmes com seu correspondente debate etc. Os professores
devem estar conscientes que, sem a conquista do interesse do aluno, a
aprendizagem nunca poderá transcender seu caráter passivo-reprodutivo.
(REY, 2008, p. 40).
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excludentes, uma vez que se contrapõem à natureza própria do
desenvolvimento humano – que tem sua origem na diversidade
(HOFFMANN, 2005, p. 39).
Temos visto por parte de autores, tais como Glat (et al., 2007), bem como
Ferreira (2007) e Anache (2007) o quanto atividades diversificadas, criativas,
trabalho em grupo, pesquisas, aulas passeio e outras estratégias impactam
positivamente em suas vidas, lembrando o seguinte:
[...] em uma classe inclusiva, o professor terá que aprender como melhor
lidar com as diferenças significativas entre os alunos. Conceitos que são
considerados elementares para um determinado nível de raciocínio, para
alunos que apresentam deficiência mental podem não ser. Além disso,
muitas vezes, o professor avalia o aluno a partir de sua expectativa, não
tendo o cuidado de analisar as hipóteses por ele apresentadas. Assim, uma
resposta que parece sem lógica, com base nos processos cognitivos
esperados, pode ter coerência para aquele aluno que está iniciando suas
investidas no curso da sua vida acadêmica e que, dependendo da avaliação
que seu professor fizer, terá ou não motivação para continuar. Em outras
palavras, a lógica da aprendizagem é inerente ao processo que cada aluno
percorre para alcançar conhecimento. Consequentemente, o professor deve
saber valorizar os diferentes caminhos percorridos por todos os seus
alunos, tenham eles uma necessidade educacional ou não. (GLAT, et al.
2007, p. 89).
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aprendizagem, de manifestação e de expor suas experiências. Também, deve-se
considerar que,
Necessidade educacional especial não é uma característica homogênea fixa
de um grupo etiológico também supostamente homogêneo, e sim uma
condição individual e específica; em outras palavras, é a demanda de um
determinado aluno em relação a uma aprendizagem no contexto em que é
vivida. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência podem
requisitar diferentes adaptações de recursos didáticos e metodológicos. Da
mesma forma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob
determinadas circunstâncias, apresentar dificuldades para aprendizagem
escolar formal que demandem apoio especializado. (GLAT e BLANCO,
2007, p. 26 e 27).
No mundo atual, além de lidar com os vários desafios na escola, dentre eles,
a ruptura que o professor deve promover com formas tradicionais de ensinar,
especialmente com a memorização de conteúdos que tem predominado as práticas
pedagógicas na escola, muito mais nesse período no qual já se identifica que,
provocados pelo surgimento da Educação Inclusiva,
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Registre-se que o processo de aprendizagem, que se exige no âmbito
escolar, requer o amadurecimento das funções psicológicas superiores dos
estudantes para a compreensão dos conceitos científicos, no entanto,
esclarecemos que elas estão ainda incompletas, portanto sua estruturação
depende da coletividade (op. Cit. 2007, p. 51).
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Aspectos a serem considerados:
Capacidade de Concentração
Em quantos objetos é capaz de estar focada simultaneamente
(distribuição)
Excitabilidade (quanto tempo demora para iniciar a atenção).
d) Memória:
É a função psicológica que garante o elo temporal da vida psíquica, pois
reflete o passado, no presente, e nos permite a perspectiva de futuro.
Dimensões da Memória:
Fixação: é a capacidade de gravar as informações. A qualidade desses
registros depende de alguns fatores: interesses, atenção, compreensão,
conhecimento prévio, quantidade de informação, via sensorial envolvida na
percepção, condições físicas e emocionais, semelhança e diferença dos dados,
número de repetições no tempo, e tempo durante o qual se pretende fixar.
Evocação: é a capacidade de atualizar os dados já fixados. Esquecimento é
a incapacidade de evocar.
Reconhecimento: É a capacidade de recordar uma imagem (engrama).
e) Orientação:
É uma das expressões de lucidez psíquica que depende, fundamentalmente,
da integridade do estado de consciência, por meio da qual se identifica a capacidade
de consciência têmporo-espacial. Pode ser:
Autopsíquica: (identidade pessoal e a relação com o grupo social)
Alopsíquica: Autolocalização da pessoa no tempo e situação (espaço).
f) Consciência:
Capacidade do sujeito se dar conta do que está ocorrendo dentro e ao redor
de si, ao alcance de seu sensório. As suas variações podem ser: continuidade,
amplitude e claridade.
g) Pensamento:
Formação de conceito e articular estes conceitos em juízos e com base
nisso, construir raciocínios, de modo a solucionar com êxito os problemas com que
se depara.
Características do pensamento:
- Capacidades de generalização.
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- Capacidades de identificar e distinguir nos fenômenos e objetos da
natureza o que é essencial e o que é acessório.
- Capacidades de utilizar o cabedal de conhecimentos acumulados para
elaborar conceitos e construir raciocínios.
Conceitos:
É a capacidade de relacionar a palavra com seu significado e o seu
significado entre si. Constituem o nível mais elementar das unidades estruturais do
pensamento.
Juízos:
Eles representam uma possibilidade de relacionar os conceitos entre si. Por
meio deles, afirma-se ou nega-se algum atributo ou qualidade a um objeto ou
fenômeno. Os interesses, desejos, sentimentos e necessidades de uma pessoa
influem sobre o seu julgamento.
Raciocínio:
É a capacidade de concluir, podendo ser indutivo (particular para o geral),
dedutivo (geral para o particular) e analógico (do conhecimento particular para o
particular).
Operações racionais: análise e síntese, generalização e sistematização,
abstração, concreção e comparação.
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de mensagens em forma de linguagem oral, escrita ou outra. (OMS/CIF,
2003, p. 50).
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terminologias que as estigmatizaram. Não foram poucas as tentativas de mudança,
no sentido de suavizar os efeitos sociais oriundos da carga semântica muito mais
representativas das faltas, das incapacidades do que do sujeito atuante e capaz de
responder por si, de fazer e de ser (AMARAL, 1995).
Por isso, devemos pensar e refletir a aprendizagem das pessoas com
deficiência, também, a partir das ponderações de cientistas socialistas, cujos
entendimentos nos levam a compreender o quanto é necessário...
Investigar e identificar as formas sociais de atuar sobre ele, isto é, as
formas sociais de contornar as dificuldades que impõe, ampliando o seu
potencial criador. Essa busca implica de imediato a não exclusão da
pessoa que apresenta a anomalia das atividades que valorizamos
socialmente. De outro modo, não termos como descobrir as formas de
contornar as dificuldades que ela impõe na realização daquelas atividades.
Logo, as barreiras secundárias ao desenvolvimento intelectual, criadas pela
exclusão não se farão sentir. (TUNES, 2003, p.10).
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Outro aspecto levantado por Anache (2007), diz respeito à perspectiva
histórico-cultural que não limita as funções da aprendizagem apenas à aquisição de
habilidades, mas contém uma organização intelectual que articula descobertas,
soluções e ações em outras tarefas ou situações.
Para Mitjáns e Martínez (2005, p. 101, apud ANACHE, 2007),
Trabalhar a partir de uma representação do espaço de sala de aula como
um espaço de diversidade educativa exige dos educadores e psicólogos o
desenvolvimento de novos conhecimentos, novas competências e muita
criatividade, porém, precisamente nesse esforço de experimentação, de
fracassos e acertos, é que a inclusão pode devidamente ser construída.
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Garcia (2007), como resultado de análise documental, nos diz que o termo
flexibilidade curricular está presente em sete documentos publicados entre 1994 e
2004. Cinco desses documentos são fontes nacionais publicadas pelo Ministério de
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e da Secretaria
de Ensino Fundamental (SEF) e também do Conselho Nacional de Educação (CNE)
e sua Câmara de Educação Básica (CEB). As duas fontes internacionais foram
publicadas pela UNESCO.
Dos estudos realizados por Garcia (2007), o conceito de flexibilidade, em
tais documentos, transmite alguns sentidos, por exemplo: qualidade, inclusivo,
inovação, não tradicional, não rígido, não homogêneo, dinamicidade, movimento,
atendimento, ao local. Por outro lado, tais estudos nos deixaram o entendimento que
tais ideias possibilitam um imaginário que comunga currículo flexível a um trabalho
pedagógico inclusivo, dinâmico, inovador, que atenda não só a diversidade humana,
mas a identidade cultural local. Dessa forma, o currículo e o trabalho pedagógico
deverão promover rupturas, no sentido de...
Sair da camisa de força de um paradigma nivelador para desencadear
teorias e práticas que sustentem um trabalho pedagógico atrelado a
questões de gênero, saúde, escolhas sexuais, nacionalidade,
multiculturalismo, religiosidade, força da mídia e dos artefatos culturais,
processos de significação e disputas, novas comunidades, entre tantas
outras, aos chamados conteúdos escolares e para além de chavões e
discursos festivos e superficiais. Esse parece ser o maior e mais desafiante
dos compromissos dos profissionais da educação. (RESENDE, 2008, p. 19).
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estabelecer um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê
suporte a uma educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer
ambiente onde a criança esteja.” (BRASIL, 2005, p. 14).
Quanto aos saberes e práticas referidas no documento, são elementos que
se encontram alicerçados nos seguintes princípios e fundamentos: identidade, onde
a pessoa humana é vista nos aspectos afetivo, intelectual, moral e ético; gestão
democrática e descentralizada; sensibilidade estética, ou seja, convivência com as
diferenças; a diversidade; redes de apoio e construção de solidariedades, formação
continuada dos professores e articulação entre estes e os professores
especializados.
O projeto pedagógico da escola como espaço inclusivo para a diversidade
pensa na aprendizagem de forma coletiva, priorizando as relações entre as pessoas,
a escola, as famílias e a comunidade. Um dos destaques encontrados, diz respeito
ao seguinte trecho:
Programas de educação da criança do nascimento aos seis anos que
funcionam em um contexto centrado na participação da família e da
comunidade podem:
Promover ganhos de desenvolvimento e educacionais.
Reduzir sentimentos de isolamento, estresse e frustração que as famílias
podem vivenciar.
Ajudar a criança com alteração ou atraso no desenvolvimento a se tornar
uma pessoa produtiva e independente.
Reduzir custos futuros com educação especial, reabilitação e cuidados com
a saúde. (BRASIL, 2005, p. 9).
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Dessa forma, as escolas de Ensino Fundamental e os Centros de Educação
Infantil devem integrar cuidado, educação e socialização, autonomia,
desenvolvimento de competências, participação na vida cultural da comunidade,
ensino e aprendizagem. Os princípios básicos que sustentam tais iniciativas, com
um parêntese específico para a criança na educação infantil, alicerçam-se nos
seguintes aspectos:
- Acreditar que o acesso a uma educação de qualidade nos primeiros anos
de vida da criança é um direito universal.
- Reforçar a ideia de que uma educação de qualidade nos primeiros anos de
vida beneficia a criança, sua família e a sociedade.
- Garantir que toda criança vivencie um ambiente enriquecido que
reconhece e incorpora os seus valores culturais e linguísticos.
- Garantir o direito de toda criança de ser feliz, saudável e de ter o seu
potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e provê cuidados
essenciais. (BRASIL, 2005, p. 11)
Tais instituições devem saber que a sala de aula com princípios inclusivos
requer diferentes dinâmicas, estratégias de ensino que contemplem a todos os
alunos, sem discriminação e, ainda, complementação, adequação e suplementação
curricular, quando necessários. No que diz respeito ao aspecto valorativo do referido
documento oficial (BRASIL, 1999), Oliveira e Machado, o consideram como
reconhecedor da diversidade na escola, à qual alguns caminhos são apontados,
dentre eles:
- proposta pedagógica que privilegie a interação;
- reconhecimento das capacidades dos alunos;
- conteúdos sequenciados e adequados aos ritmos e aprendizagens;
- utilização de metodologias diversificadas e motivadoras;
- opção por um paradigma de avaliação processual e emancipadora.
Como condições essenciais e prioritárias fazem-se necessário organizar o
espaço, eliminando barreiras arquitetônicas (escadas, depressões, iluminação
adequada) mobiliários, seleção de materiais, adaptações nos brinquedos e jogos. No
que diz respeito à eliminação de barreiras conforme mencionado anteriormente,
cabe lembrar o que preconiza o Decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004,
documento pelo qual a acessibilidade é definida como:
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida,
dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação
e informação por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida. (BRASIL, 2004, art. 8º.).
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Conforme nos aponta Glat (et al. 2007, p. 55),
Pode-se definir acessibilidade, [...] como a eliminação ou redução das
barreiras. Essas, por sua vez, consistem em qualquer entrave ou obstáculo
que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com
segurança e a possibilidade das pessoas se comunicarem e terem acesso à
informação. Podem ser, portanto, urbanísticas, envolvendo as edificações,
espaços de circulação e os transportes, bem como referentes aos sistemas
de comunicação e informação.
Cada vez mais, conforme estatística oficial, alunos com deficiência estão nas
escolas comuns, dentre Centros de Educação Infantil e escolas de Ensino
Fundamental. Com isso, os educadores de crianças com qualquer deficiência,
devem admitir que, independentemente de condições físicas, sensoriais, cognitivas
ou emocionais, possuem as mesmas necessidades básicas, afeto, cuidado,
proteção, desejos, sentimentos que os alunos considerados sem deficiência. E,
ainda mais, podem conviver, interagir, trocar, aprender, trocar, brincar e serem
felizes, não necessariamente iguais entre si e nem em relação às outras crianças,
mas do seu próprio jeito.
Para isso, é fundamental que, além da escuta e do olhar para os alunos
como pessoas com as características, anteriormente citadas, da atenção que
necessita, e, também, que seja percebido pela escola o professor com suas
necessidades de apoio e da parceria dos demais colegas do corpo docente e das
famílias, uma vez que isso fortalece e enriquece as ações educacionais e possibilita
um planejamento focado na cooperação. Isso poderá possibilitar atenção às reais
necessidades dos alunos e, sobretudo aos desejos e sentimentos, expressos nas
suas diferentes formas de ação e de manifestação, no meio real da escola,
participando com os alunos sem deficiência. Com isso, será possível pensar em
formas alternativas de promover o acesso à aprendizagem com menores ou sem
restrições.
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diversificadas e flexíveis. Além disso, recomendam o mesmo currículo para todos os
alunos, porém que deva ser adequado às necessidades, capacidades e diferenças
individuais. Numa leitura reflexiva a respeito da consistência desse documento,
Utiliza um conceito amplo de currículo que, elaborado a partir do projeto
político-pedagógico escolar, se associa à identidade da instituição escolar, à
sua organização e funcionamento e ao papel que exerce, a partir das
aspirações e expectativas da sociedade e da cultura. Inclui as experiências
postas à disposição dos alunos, planificadas no âmbito da escola, com o
objetivo de propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos. Sua ênfase
não é nas peculiaridades individuais de aprendizagem de cada aluno,
porém na flexibilização da prática educacional para atender a todos.
(OLIVEIRA e MACHADO, 2007, p. 40).
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concentração e generalização, conceitos previamente construídos e
motivações, por exemplo). Deste patamar partiria o desenho curricular
adequado. (OLIVEIRA E MACHADO, 2007, p. 39 e 40).
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Identificar características físicas, psicomotoras.
Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
Reconhecer o contexto social.
2 - Gerar ideias
Conversar com usuários (estudante/família/colegas).
Buscar soluções existentes (família/catálogo).
Pesquisar materiais que podem auxiliá-los.
Pesquisar alternativas para confecção do objeto.
4 - Representar a ideia
(por meio de desenhos, modelos, ilustrações).
Definir materiais
Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, textura, cor, etc.
7 - Acompanhar o uso
Verificar se as condições do aluno mudam com o passar do tempo e se há
necessidade de fazer alguma adaptação no objeto.
Os recursos sugeridos no referido documento compreendem, dentre outros:
dominó de cores, de quantidade, em relevo, de Figuras Geométricas, de
Texturas, Quebra-cabeça de Cubos, e outros; Caixa de Estímulos Jogos
diversos (memória, adivinhação; Tangram Imantado; Ábaco de Argolas;
Multiplicação em Pizza, Suporte para Lápis, etc. (2006b, p. 12 a 44).
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interagir com os colegas e com a professora. Dessa forma, é recomendável que o
tempo que os alunos necessitarem, tanto nas situações de aprendizagem, bem
como nas situações relacionais, seja concedido, o que é mais recomendável do que
a eliminação de objetivos e de conteúdos.
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impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos
usualmente utilizados, mais especificamente a fala. (BRASIL, 2006a, p. 4).
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Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares
efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente
envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades
básicas; à consciência de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao
treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao
relacionamento interpessoal, dentre outras habilidades adaptativas. Esses
currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua organização
não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar
impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes
empreendidos pela escola. (BRASIL, 1999, p. 63).
Cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com
muita atenção. A experimentação deve ser muito utilizada, pois permite
observar como a ajuda técnica desenvolvida está contemplando as
necessidades percebidas. (BRASIL, 2006a, p. 10).
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sucesso, tomando-se como exemplo, as parcerias interinstitucionais, ressaltando a
escola, a sociedade e as famílias. Outra questão, diz respeito à provisão e previsão
dos apoios pedagógicos especializados, tanto por parte dos professores itinerantes,
como das salas de recursos. Qual o significado do apoio nesse contexto?
[...] recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades da
pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações
e relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a
autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente
escolar e comunitário. (BRASIL, 1999, p. 53).
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É pertinente que sejam pensadas, estimuladas e construídas redes de apoio,
de trocas de informações, de experiências, de saberes e de reflexões sobre o fazer
pedagógico, estudos, pesquisas e de relações dialógicas para a ocorrência da
aprendizagem significativa e de forma coletiva.
O trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula é compatível com a
vocação das escolas de formar as novas gerações. É nos bancos escolares
que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir responsabilidades e
repartir tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o
sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade
dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a
obtenção de metas comuns de um mesmo grupo. (BRASIL, 2007, p. 49).
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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______. Saberes e Práticas da Inclusão, Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial (SEESP). Francisca Roseneide Furtado do Monte (org.). Brasília:
MEC, SEESP, 2005.
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Inclusão Práticas Pedagógicas e Trajetórias de Pesquisa. Porto Alegre:
Mediação, 2007.
GLAT, Rosana. (et. al.). Estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos com
deficiência mental no ensino regular. In: GLAT, Rosana (org.) EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: CULTURA E COTIDIANO ESCOLAR. Rio de Janeiro: 7Letras, 2007c.
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MENDES, E. G. FERREIRA, J. R.; NUNES, L. R. O. P. Integração/Inclusão: o que
revelam as teses e dissertações em Educação e Psicologia. In: NUNES SOBRINHO,
E. P. (Org.) Inclusão educacional: pesquisa e interfaces. Rio de Janeiro: Livre
Expressão, 2003.
PATTO, Maria Helena Souza. Políticas Atuais de Inclusão Escolar: Reflexão a partir
de um Recorte Conceitual. In: BUENO, José Geraldo Silveira et al. DEFICIÊNCIA E
ESCOLARIZAÇÃO: novas perspectivas de análise. Araraquara, SP:
Junqueira&Marin; Brasília:DF: CAPES, 2008.
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REY, Fernando L. González. O Sujeito que aprende: Desafios do desenvolvimento
do tema da aprendizagem na psicologia e na prática pedagógica. In: TACCA, M. C.
V. R (org.). Aprendizagem e Trabalho Pedagógico. Campinas, SP, Alínea, 2008.
FIM DO CURSO
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