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Experto Universitario
en Administración
de la Educación
Atención a la Diversidad Módulo III-D
[ Tema 7 ]
Necesidades educativas
asociadas a trastornos
de personalidad y conducta
Elaborado por el Centro

de Recursos de Educación Especial de Navarra
Experto Universitario en Administración de la Educación
Módulo III-D: Atención a la Diversidad
[ Tema 7 ] Necesidades educativas asociadas a trastornos de personali-
dad y conducta
Índice
Intoducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
Contenidos
1. Concepto de problemas de comportamiento, trastornos mentales y de perso-
nalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.1. Algunas consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
1.2. Historia de la atención a estos trastornos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1.3. Definición de problemas de comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.4. Definición de trastornos de personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
2. Intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.1. Evaluación psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.2. Respuesta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Bibliografía
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Bibliografía complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
Enlaces de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
MEC – OEI -UNED 2

dad y conducta
Introducción
En este tema vamos a tratar de abordar algunas conceptualizaciones y propuestas

educativas con el fin de ofrecer ayudas a los profesionales de los centros escolares para
intervenir en los desajustes comportamentales y trastornos de personalidad (mentales)
del alumnado. El propósito es ofrecer instrumentos y pautas para diseñar planes de inter-
vención específicos que den respuesta a sus necesidades educativas específicas. Como
veremos en el apartado de intervención, este plan girará en torno a tres ejes fundamen-
tales:
a) escolar-académico,
b) personal-social y
c) comportamental.
Supone adoptar medidas de tipo organizativo, curricular…, y aplicar técnicas especifi-
cas conductuales y cognitivas.
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[ Tema 7 ] Necesidades educativas asociadas a trastornos de persona-
lidad y conducta
Objetivos
El objetivo general del tema es capacitar a los profesionales educativos en el conoci-

miento y manejo de los problemas de comportamiento y trastornos mentales y de perso-
nalidad más habituales en el entorno escolar. Al finalizar el tema, el alumno podrá:
> Describir comportamientos del alumnado, utilizando para ello los procedimientos e ins-
trumentos de evaluación propuestos (familiarizarse con las técnicas de modificación de
conducta) y programas para la intervención más habituales en el entorno escolar.
> Conocer que su propio punto de partida (creencias y actitudes) es parte del análisis.
> Establecer hipótesis sobre las relaciones entre los comportamientos del alumnado y el
contexto escolar en el que se desenvuelven. Para ello realizará:
> Análisis de los diferentes datos recogidos y de los comportamientos desajustados del
alumnado.
> Establecimiento de las hipótesis explicativas de los mismos.
> Establecer las necesidades educativas especiales (en adelante NEE).
> Diseñar Planes de Intervención dirigidos a la mejora del comportamiento del alumnado
y al desarrollo de conductas más adecuadas, en función de las necesidades detectadas.
> Valorar el seguimiento como el principal instrumento de evaluación del Plan de

Intervención y la herramienta necesaria para introducir las modificaciones oportunas.
> Valorar la planificación, rigurosidad, sistematicidad y consenso como elementos intrín-

secos y básicos necesarios tanto para el diseño del Plan de Intervención como para el
desarrollo del mismo.
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dad y conducta
Contenidos
Autores: M.ª Carmen Cortés
Consuelo Gallego
Pilar Marco
Iñaki Martínez
y Carlos Ollo.
1. Concepto de problemas de comportamiento, tras-

tornos mentales y de personalidad
1.1. Algunas consideraciones generales
Podríamos decir que los problemas de comportamiento son los más habituales en el
entorno escolar. Producen consecuencias negativas importantes para el alumno que se
comporta inadecuadamente, para el resto del grupo escolar al que pertenece e incluso
para la institución educativa en su conjunto. Sobre el término «problemas de comporta-
miento» existe tal diversidad de concepciones y enfoques que, antes de pasar a otras con-
sideraciones, es prioritario, conocerlos, definirlos y delimitarlos.
«Problema de comportamiento» versus «Problema de conducta»: habitual-
mente en los manuales relacionados con el tema del comportamiento se utiliza la expre-
sión «problema de conducta». En el siguiente documento, se hablará de «problemas de
comportamiento» entendiendo que el concepto de conducta implica estabilidad, persisten-
cia, fijeza, patrón de funcionamiento…; sin embargo la mayoría de los problemas de com-
portamiento que manifiesta nuestro alumnado son transitorios y están influidos por el
ambiente y el contexto en el que se desenvuelven. Por ello y por resaltar el carácter tran-
sitorio y modificable de estas manifestaciones utilizaremos la expresión «problemas de
comportamiento».
Comportamiento y percepción: la consideración de un comportamiento concreto
como problemático va a depender de la perspectiva teórica y cultural, de las percepcio-
nes, actitudes, valores, normas y costumbres. Un mismo comportamiento agresivo no es
valorado de la misma manera si los que protagonizan la acción son niños o niñas.
Igualmente un profesor puede sobredimensionar un comportamiento (considerándolo
desajustado) mientras que otro lo situaría dentro de los parámetros de normalidad.
«Enfoque interaccionista» versus «Enfoque individualista»: los comportamien-
tos desajustados que tienen lugar en las aulas no se producen por azar ni tienen única-
mente como base las características personales de los alumnos que los manifiestan.
Deben ser entendidos siempre como consecuencia o producto de la interacción del alum-
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no con el entorno social y académico en el que está inmerso.

Por lo tanto, el comportamiento no es sino el producto de la confluencia de una serie
de elementos pertenecientes al propio alumno, al medio educativo y a la interacción de
ambos.
Conducta inadecuada versus Conducta adaptativa: los comportamientos inade-

cuados que manifiesta un alumno, tienen en muchos casos, un valor positivo para él y
le sirven para obtener resultados de acomodación al medio. Sin embargo, ese compor-
tamiento, adaptativo para el alumno, puede ser inadecuado y desajustado para el
entorno. La tarea de los profesionales consistirá en aproximar la conducta adecuada (lo
que el entorno considera válido) y la conducta adaptativa del alumno (lo que le resul-
ta rentable).
Conducta y Aprendizaje: es importante señalar la relación causa-efecto entre los

problemas de aprendizaje y los de comportamiento. En la mayoría de las ocasiones, los
alumnos con desajustes comportamentales presentan también problemas de aprendi-
zaje y retraso escolar. Conviene analizar si el alumno no aprende porque su comporta-
miento inadecuado se lo impide o si se comporta mal porque no aprende. La importan-
cia de discriminar cuál es el posible origen del desajuste es necesaria porque de ello va
a depender la intervención educativa. Si en la base del desajuste está un problema de
aprendizaje, la respuesta educativa tenderá a controlar las variables académicas
(adaptaciones curriculares, recursos metodológicos…). Si por el contrario el origen se
sitúa en el propio comportamiento, la respuesta incidirá en variables más contextua-
les, sociales y personales (aplicación de técnicas de modificación de conducta, desarro-
llo de habilidades sociales…).
Efecto «Bola de nieve»: todos los problemas de comportamiento tienen un inicio y

en estas primeras etapas este problema generalmente es leve. Con el paso del tiem-
po, y si no hay una intervención educativa, la sintomatología asociada al problema se
va intensificando. En ello puede incidir el contexto escolar. En bastantes ocasiones este
entorno reacciona negativamente (es la problemática que más cuestiona el principio de
autoridad del profesor, genera mucha ansiedad y estrés…), y con ello contribuye a
agravar y consolidar el desajuste. La interacción negativa entre alumno y contexto va
generando un desajuste cada vez mayor, por lo que una intervención adecuada en las
primeras etapas será más eficaz.
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1.2. Historia de la atención a estos trastornos
La manera de entender y abordar los problemas de comportamiento viene determina-

da por los modelos explicativos de la personalidad en que se basan. En este ámbito ha
habido diversos modelos que explican las condiciones, causas y variables que se encuen-
tran en la base de la conducta y justifican una línea de intervención concreta:
Modelo demonológico: durante la mayor parte de la Antigüedad y la Edad Media, la

conducta desviada se atribuía a un demonio o un espíritu maligno. Las personas que
manifestaban estos desajustes estaban poseídas por espíritus de carácter diabólico y
eran aislados y alejados de las poblaciones, exorcizados o incluso quemados en la
hoguera. La influencia de este modelo fue tal que un manual de la época Malleus
Maleficarum de Krämer y J. Sprenger llegó a ser considerado como una guía segura
para perseguir la brujería, ya que identificaba brujería y enfermedad mental.
Modelo biológico-médico: coexistió con el anterior no llegando a sustituirlo hasta el

siglo XVI. Según este modelo, la conducta desajustada se atribuía a causas biológicas,
tales como los humores corporales o el funcionamiento del cerebro. Las personas que
manifestaban estos desajustes pasaron a considerarse enfermos. El tratamiento cam-
bió el conjuro o el castigo por técnicas tales como curas de sueño, hidroterapia, dietas
especiales, masajes, ejercicio… El enfoque médico centra su atención en el diagnósti-
co y el tratamiento. Comienzan a realizarse las primeras clasificaciones y categorías
nosológicas de las enfermedades mentales. Aunque aquéllas tienen gran influencia en
la psiquiatría moderna y sirven de punto de partida, los diagnósticos basados en las
mismas presentan serias deficiencias y no facilitan la definición operacional de los com-
portamientos desajustados.
Modelo intrapsíquico: este modelo desplaza la causa de la conducta desviada y la

enfermedad mental al espacio psíquico; los trastornos mentales no tienen por tanto un
origen orgánico sino que están ligados a procesos psicológicos específicos que se des-
arrollan en el inconsciente. Su objetivo es descubrir los procesos internos que operan
en este nivel. Este modelo se fragmenta en múltiples orientaciones: psicoanálisis, feno-
menología, existencialismo y humanismo. Sigmund Freud y el psicoanálisis represen-
tan el máximo exponente de los inicios de este movimiento. Posteriormente se
desarrollaron nuevos enfoques y teorías (Jung, Adler, Horney, Fromm, Erickson…).
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Todas sus propuestas tienen en común el intento de reestructurar la personalidad y no

tratar sólo los síntomas. En la actualidad otras tendencias (Modelo centrado en el
Cliente de Carl Rogers, Teoría de la Gestalt…), se diferencian del psicoanálisis en la
importancia que conceden a los procesos conscientes. Sus terapias se dirigen a la rees-
tructuración de los procesos conscientes subyacentes a la conducta. Para estos mode-
los la interacción terapeuta-paciente resulta decisiva.
Modelo sociocultural: este modelo, cuyo inicio se sitúa en el siglo XIX, cambia el
punto de vista tradicional de la enfermedad mental considerada como un problema
individual de la persona y señala la importancia decisiva que tiene el entorno social en
la génesis de estos trastornos. Desplaza el foco de análisis y tratamiento al entorno
socio-cultural. Este modelo ha dado lugar a multitud de teorías: Teoría Ecológica o de
los Sistemas Sociales (Kelly), Teoría de la Consulta (Caplan), Teoría de las Crisis
(Lindeman) y desde un enfoque más médico la corriente denominada Antipsiquiatría
(Cooper, Basaglia, Laing). El entorno socio-cultural tiene gran importancia a la hora de
generar comportamientos inadecuados, pero es la persona la que aprende y actúa o
no; el medio sólo puede facilitar o dificultar el desarrollo de los comportamientos.
Modelo de modificación de conducta: a medida que se desarrolla el modelo intrap-

síquico y aparecen algunas aportaciones del modelo sociocultural, se van sentado las
bases para modificar el comportamiento utilizando los principios del aprendizaje.
Aparece así un nuevo modelo explicativo que centra su propuesta en la interacción del
individuo con su medio físico y/o social: el Modelo de Modificación de Conducta. Entre
los autores más relevantes están:
AUTORES APORTACIONES
Sus trabajos constituyen una fuente a caballo entre la psicología

animal y el Conexionismo.
Thorndike
Señala que la Ley del Efecto rige las conexiones entre conducta
y consecuencia.
Estudia las leyes del reflejo condicionado.

Pavlov
Establece el paradigma del condicionamiento clásico.
Bechterev
Éste se adopta como la unidad básica en el estudio del aprendiza-
je.
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dad y conducta
AUTORES APORTACIONES
Aplica a la conducta humana los métodos objetivos propios de la

psicología animal.
Watson Realiza experiencias de inducción de miedo en niños mediante téc-

Hull nicas de condicionamiento.
Sus trabajos y los inspirados en ellos constituyen uno de los pilares

de la moderna modificación de conducta.
Desarrolla el concepto de condicionamiento operante, diferencian-

do entre la conducta correlacionada con estímulos provocadores
específicos (asociada al Condicionamiento clásico) y aquella otra
conducta que no se halla bajo el control de estos estímulos, sino de
los estímulos reforzantes contingentes a la conducta
(Condicionamiento operante).
Skinner
Influye su concepción del análisis experimental de la conducta
basado en el estudio de un organismo individual, y sobre las rela-
ciones funcionales entre la conducta y las variables ambientales de
las que depende.
Destaca la necesidad de ser riguroso en la observación, registro y

control de las variables.
El Modelo de modificación de conducta como un cuerpo organizado de doctrina, técni-

cas y procedimientos de control y evaluación surge, a partir de la Segunda Guerra
Mundial, como una propuesta alternativa a los modelos intrapsíquicos y socioculturales
vigentes y se consolida a finales de los años cincuenta y principios de los sesenta del siglo
XX.
La aparición de la modificación de conducta se debe a la concurrencia de una serie de
elementos:
> La Segunda Guerra Mundial genera cantidad de problemas mentales, se hace acu-
ciante la necesidad de terapias más rápidas y eficaces.
> Se produce un impulso de teorización y aplicación al introducirse nuevas técnicas
basadas en el condicionamiento operante y comienzan a aplicarse a la conducta
humana. Su aplicación se extiende a ámbitos diversos. A la par, se consolidan y
refuerzan los intentos anteriores de aplicar el condicionamiento clásico a la modifi-
cación de conducta.
> Comienzan a discutirse los constructos teóricos y la eficacia de las corrientes psico-
analíticas y fenomenológicas.
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dad y conducta
La nueva corriente se desarrolla también gracias a las aportaciones de Wolpe y

Eysenck, que contribuyen con sus investigaciones a darle cuerpo teórico y a sistematizar
las técnicas de tratamiento. Wolpe desarrolla la técnica de la desensibilización sistemáti-
ca en el tratamiento de la ansiedad. Otros autores como Raciman y Lazarus, desarrollan
nuevas técnicas (relajación, conductas asertivas…). Eysenck recoge los resultados y escri-
be Behavior Therapy and the Neurosis: Reading in Modern Methods of Treatment Derived
from Learning Theory que junto al de Wolpe constituyen el acta de nacimiento de la modi-
ficación de conducta.
La modificación de conducta ha evolucionado en dos direcciones aparentemente con-
trapuestas:
a) por un lado se enfatiza el papel del sujeto como protagonista en la terapia, lo que
queda patente en el papel más activo que se le concede en la misma y en la cre-
ciente importancia atribuida a los aspectos cognitivos y mediacionales del sujeto y,
b) por otro se considera que la conducta sólo se puede comprender y controlar si se
sitúa en sus diversos contextos, lo cual se ha ido haciendo cada vez más evidente.
La terapia, por tanto, trata de organizarse en torno a un programa terapéutico de
gran espectro que puede incluir un conjunto de estrategias y técnicas adecuadas a
las diversas conductas y situaciones de la persona afectada. Cada vez más se insis-
te en los condicionamientos sociales de la mayor parte de los problemas, lo que
exige llevar a la persona al medio en el que vive y aplicar allí las técnicas o estrate-
gias de intervención.
Paradigmas actuales: ateniéndonos a la línea de los últimos autores, se van a orga-

nizar los paradigmas u orientaciones en tres diferentes: los basados en el condiciona-
miento operante (análisis conductual aplicado), los que introducen constructores
mediacionales (orientaciones conductual mediacional y terapias de aprendizaje social)
y los centrados en la interacción cognitiva (terapias cognitivas).
Análisis conductual aplicado (Skinner): utiliza esencialmente los principios y técnicas
del condicionamiento operante. Sus principios son:
1) la conducta está controlada por factores ambientales;

2) el objeto de estudio es la conducta del organismo individual y el enfoque metodo-
lógico es el análisis experimental y,
3) el tratamiento debe ser evaluado a nivel experimental y terapéutico.
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dad y conducta
Orientaciones mediacionales. Teoría del aprendizaje social (Bandura): Bandura

señala que existe una interacción recíproca entre ambiente, conducta y procesos cog-
nitivos. La conducta (C) es función (f) de las características personales (P) y el ambien-
te externo (E). C = f(P, E). Uno de los aspectos centrales es el supuesto de que la
influencia del medio sobre el sujeto depende básicamente de los procesos cognitivos
de éste en cuanto que determinan la percepción e interpretación de aquél.
Terapia de conducta cognitiva: es la aproximación más reciente y se basa en la

importancia dada a los procesos cognitivos o simbólicos en el desarrollo, mantenimien-
to y modificación de la conducta. La tarea del terapeuta es diagnosticar y evaluar, para
ello analiza los procesos cognitivos desadaptados y arregla las experiencias de apren-
dizaje que pueden alterar las cogniciones y los patrones de conducta afectados con los
que correlacionan. El objetivo del tratamiento es la conducta del individuo. Dentro de
la terapia cognitiva se distinguen tres grandes corrientes:
> Psicoterapias racionales: Terapia racional emotiva (Ellis), Autoinstrucciones

(Meichenbau) y la terapia cognitiva (Beck).
> Terapias de habilidades para enfrentarse y manejar situaciones (coping-skill thera-
pies): modelado encubierto (Kazdin), entrenamiento en manejo de ansiedad
(Richardson y Suinn).
> Terapias de resolución de problemas (Mahoney, Spivack).
Los nuevos paradigmas terapéuticos en el ámbito de los problemas de comportamien-

to señalan que las terapias más eficaces resultan de la combinación de la farmacología
(sólo cuando ésta es necesaria) y la aplicación de programas basados en técnicas conduc-
tuales y cognitivas. De cualquier manera, el marco teórico y práctico en el que nos move-
mos, parte de un enfoque más ecléctico, en el que se tienen en cuenta gran cantidad de
variables (biológicas, psicológicas y sociológicas) que llevan a la elaboración de progra-
mas educativos con un enfoque ecológico en el que las técnicas conductuales y cognitivas
tienen su espacio propio.
1.3. Definición de problemas de comportamiento
De entre las muchas definiciones de «problema de comportamiento», seleccionamos la

de Brioso y Sarriá, porque reúne algunos de los criterios básicos que permiten considerar
un comportamiento concreto como problemático. Estos autores definen el problema de

dad y conducta
comportamiento como «ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su
entorno, interfieren negativamente en su desarrollo, que se constituyen en síntomas pero
no se organizan en forma de síndrome, sino que se presentan de forma aislada o en com-
binaciones muy limitadas; que no son patológicas en sí mismas sino que el carácter pato-
lógico viene dado por su exageración, déficit o persistencia más allá de las edades en las
que suele cumplir un papel adaptativo».
Se destacan de esta definición algunos aspectos que permiten catalogar un comporta-
miento concreto como problemático:
a) afecta negativamente al alumno en su relación con el entorno,

b) interfiere negativamente en el desarrollo personal, social, curricular... del alumno,
c) su frecuencia es exagerada y/o persiste en el tiempo de manera estable y
d) repercute negativamente en el entorno (afectando en mayor o menor grado a com-
pañeros, profesorado, dinámica del aula...).
En esta misma definición, Brioso y Sarriá consideran también como problemático el

déficit en la realización de un comportamiento concreto. Esta consideración tiene su
importancia si tenemos en cuenta la gran cantidad de problemas por defecto (aislamien-
to, timidez, inhibición social, mutismo electivo…), que pueden presentar los alumnos y
sobre los que no se suele intervenir aun cuando afecten también muy negativamente a
su desarrollo personal y social.
Sin embargo, no todos los comportamientos inadecuados son problemas de comporta-
miento. Valorar si una conducta concreta es o no un problema de comportamiento exige
tener en cuenta los siguientes factores:
> Edad: todo comportamiento desajustado requiere evaluarlo en relación con la

norma evolutiva. Algunos comportamientos propios de la primera infancia, tales
como el movimiento excesivo, la impulsividad, cierta agresividad..., son normales en
esta edad, pero dejan de serlo en etapas posteriores.
> Contexto en el que se manifiesta el comportamiento: la valoración del com-
portamiento de un alumno es altamente dependiente del entorno y del juicio de las
personas significativas del mismo.
> Estabilidad: El comportamiento inadecuado tiene que configurarse como una pauta
conductual relativamente estable y prolongada en el tiempo.

dad y conducta
> Efecto sobre el desarrollo del alumno y su relación con el medio: el compor-
tamiento tiene que interferir de manera significativa en el proceso de desarrollo per-
sonal del alumno (ámbitos personal, social y académico).
> Efecto sobre el entorno: el comportamiento del alumno debe producir consecuen-
cias negativas para el entorno en el que se produce.
Aunque siempre han existido problemas de comportamiento en los centros educativos,

en Europa, en los últimos años éstos parecen haber alcanzado un protagonismo especial.
No hay datos concluyentes respecto a su incidencia entre la población escolar. Las inves-
tigaciones han sido muy variadas y han aportado datos muy diferentes: en el Estado
Español señalan que los problemas de comportamiento afectan aproximadamente al 10-
12 % de la población escolar; indican también que la incidencia es mayor entre los varo-
nes, que el problema persiste en el tiempo más en éstos que en la población femenina y,
por último, que afectan más a las zonas urbanas que a las rurales.
Clasificación de los problemas de comportamiento: las clasificaciones diseñadas

en el ámbito de los problemas del comportamiento han sido muchas. A nivel interna-
cional, la referencia más frecuentemente empleada es la propuesta por la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA) en el DSM-IV. Es la que vamos a utilizar como referen-
te. Dentro del grupo de trastornos de inicio de la infancia, la niñez y la adolescencia,
encontramos cuatro grandes apartados relacionados con los problemas de comporta-
mientos más habituales:
> Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador:
_ Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H).
_ Trastorno disocial.
_ Trastorno negativista desafiante.
_ Trastorno por comportamiento perturbador no especificado.
> Trastorno por tics:
_ Síndrome Gilles de la Tourette.
> Trastornos de la eliminación:
_ Enuresis.
_ Encopresis.
> Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia:
_ Trastornos por ansiedad de separación.
_ Mutismo electivo.

dad y conducta
_ Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez.

_ Trastorno por movimientos estereotipados.
Muchos de los problemas de comportamiento que pueden presentar los alumnos

están recogidos en esta clasificación; pero algunos otros no lo están. Esto no es rele-
vante si se tiene en cuenta que a la hora de intervenir en un problema de comporta-
miento en el entorno escolar, tanto o más importante que el propio diagnóstico es rea-
lizar una buena identificación y evaluación del problema. Cada problema es único, se
da en unas condiciones concretas, está controlado por unas variables particulares y
sobre toda esta globalidad se tiene que actuar. Esto se observa claramente cuando dos
niños con un mismo diagnóstico requieren intervenciones educativas muy diferentes en
función de la particular sintomatología, aptitudes personales, condiciones del contexto
educativo y familiar, etc.
Comorbilidad: hay veces que los problemas de comportamiento van asociados a otros
trastornos (comorbilidad). A la hora de realizar un análisis de los comportamientos des-
ajustados, se debe tener en cuenta esto, y llevar a cabo un diagnóstico diferencial para
comprobar si el comportamiento desajustado es «puro» o se encuentra asociado a otro
trastorno. La diferenciación y personalización del diagnóstico permitirá adecuar las
pautas educativas y/o farmacológicas a las condiciones reales.
Los trastornos más frecuentes que pueden presentarse comórbidamente a los proble-
mas de comportamiento son:
a) Trastornos del ánimo: depresión.

b) Síndromes específicos: p.ej. «Síndrome X frágil».
c) Trastornos de ansiedad.
d) Retraso mental.
e) Trastorno generalizado del desarrollo.
f) Trastornos graves de la comunicación y del lenguaje (afasia, disfasia...).
1.4. Definición de trastornos de personalidad
El concepto de personalidad se refiere al conjunto de características más o menos esta-

bles de la forma de ser las personas, lo que les hace ser como son, con sus pensamien-
tos, sentimientos y comportamientos. Se entiende que una persona tiene un trastorno

dad y conducta
mental (o generalizando de la personalidad) cuando sus características son tan rígidas y

desadaptativas que le impiden adecuarse a las situaciones normales de la vida cotidiana.
Cuando un individuo padece un trastorno de personalidad se van a ver afectadas en
mayor o menor grado cuatro grandes áreas: la afectiva (humor o estado de ánimo), el
control de los impulsos (agresividad…), la cognitiva (pensamiento) y las relaciones inter-
personales.
No existe una definición que concrete los límites del concepto trastorno mental y que
englobe a toda su diversidad. Sin embargo, adoptaremos como referencia la definición de
Trastorno mental establecida por el Manual diagnóstico de la APA, el DSM-IV que lo defi-
ne así:
Cada trastorno mental es conceptualizado como un síndrome o un patrón compor-

tamental o psicológico de significación clínica, que aparece asociado a un malestar
(p.e. dolor), a una discapacidad (p.e. deterioro en una o más áreas de funciona-
miento) o a un riesgo significativamente aumentado de morir o de sufrir dolor, dis-
capacidad o pérdida de libertad. Además, este síndrome no debe ser meramente una
respuesta culturalmente aceptada a un acontecimiento particular (p.e. la muerte de
un ser querido). Cualquiera que sea su causa, debe considerarse como la manifes-
tación individual de una disfunción comportamental, psicológica o biológica.
Hay que señalar que la clasificación establecida por el DSM-IV permite clasificar los
trastornos mentales de las personas que los padecen y no a las propias personas, por lo
que evita el uso de expresiones tales como «un esquizofrénico» y emplea las frases «un
individuo con esquizofrenia».
Las categorías son demasiado numerosas, por ello únicamente haremos una referen-
cia breve a los grupos de trastornos mentales más habituales en la población general y
por lo tanto en el ámbito escolar. Observe la tabla de la página siguiente:
TRASTORNO DEFINICIÓN
Aparición súbita de síntomas de aprensión, miedo pavoroso o terror, acom-

Trastorno de angustia pañados habitualmente de sensación de muerte inminente. Durante estas
con o sin agorafobia crisis aparecen síntomas tales como falta de aliento, palpitaciones, opre-
sión o malestar torácico y miedo a perder el control.
Aparición de ansiedad o comportamiento de evitación en lugares o situa-

ciones donde escapar puede resultar difícil o bien donde sea imposible
Agorafobia
encontrar ayuda en el caso de que aparezca en ese momento una crisis de
angustia o síntomas similares a la angustia.

dad y conducta
Presencia de ansiedad clínicamente significativa como respuesta a la expo-

Fobia específica sición a situaciones u objetos específicos temidos, lo que suele dar lugar a
situaciones de evitación.
Presencia de ansiedad clínicamente significativa como respuesta a ciertas

Fobia social
situaciones sociales o actuaciones en público del propio individuo.
Trastorno obsesivo Presencia de obsesiones (que causan ansiedad y malestar significativos)

compulsivo y/o compulsiones (acciones cuyo propósito es neutralizar dicha ansiedad).
Trastorno Se caracteriza por la reexperimentación de acontecimientos altamente

de estrés traumáticos, síntomas debidos al aumento de la activación (arousal) y
postraumático comportamiento de evitación de los estímulos relacionados con el trauma.
Trastorno
Presencia de ansiedad y preocupaciones de carácter excesivo y persisten-
de ansiedad
te durante un período de tiempo prolongado (por lo menos meses).
generalizada
Incluido en el apartado de «Otros trastornos de la infancia, la niñez o la

Trastorno
adolescencia». Se caracteriza por la presencia de una ansiedad excesiva o
de ansiedad
inadecuada desde el punto de vista evolutivo concerniente a la separación
por separación
respecto del hogar o de las personas.
Trastornos de ansiedad
No se incluye información detallada acerca de datos de la prevalencia porque éstos son

muy diferentes para los distintos trastornos. Hay que destacar que en el desarrollo de un
trastorno de este tipo parece encontrarse una cierta predisposición genética, una «vulne-
rabilidad» personal a nivel de funcionamiento neurofisiológico, y que las circunstancias
ambientales son determinantes para que se desarrollen o no.
Se caracteriza por uno o más episodios depresivos mayores (al menos

Trastornos
semanas de estado de ánimo depresivo o pérdida de interés acompañados
depresivos:
por al menos cuatro síntomas de depresión). Mirar criterios DSM-IV.
( )T. Depresivo
Se caracteriza por al menos varios años en los ha habido más días con
mayor
estado de ánimo depresivo que sin él, acompañado de otros síntomas
( )T. distímico
depresivos.
( )T. depresivo
Trastornos con características depresivas que no cumplen los criterios para
no especificado
otros trastornos depresivos.

dad y conducta
Se caracteriza por uno o más episodios depresivos mayores (al menos

Trastornos
semanas de estado de ánimo depresivo o pérdida de interés acompañados
depresivos:
por al menos cuatro síntomas de depresión). Mirar criterios DSM-IV.
( )T. Depresivo
Se caracteriza por al menos varios años en los ha habido más días con
mayor
estado de ánimo depresivo que sin él, acompañado de otros síntomas
( )T. distímico
depresivos.
( )T. depresivo
Trastornos con características depresivas que no cumplen los criterios para
no especificado
otros trastornos depresivos.
Trastornos
Se caracteriza por una acusada y prolongada alteración del estado de
del ánimo debido
ánimo que se considera un efecto fisiológico directo de una enfermedad
a enfermedad
médica.
médica
Se caracteriza por uno o más episodios maníacos o mixtos, habitualmente

Trastornos
acompañados por episodios depresivos mayores.
bipolares:
Se caracteriza por uno o más episodios depresivos mayores acompañados
( ) T. bipolar I
por al menos un episodio hipomaniaco.
( ) T. bipolar II
Se caracteriza por al menos varios años de numerosos períodos de sínto-
( ) T. ciclotímico
mas hipomaniacos que no cumplen los criterios de los anteriores.
( ) T. bipolar no
Trastornos con características bipolares que no cumplen los criterios de los
especificado
anteriores.
Trastornos Se caracteriza por una acusada y prolongada alteración del estado de

del ánimo ánimo que se considera un efecto fisiológico directo de una droga, un medi-
inducido camento, otro tratamiento somático para la depresión o la exposición a un
por sustancias tóxico.
Trastornos del estado de ánimo: su característica principal es la alteración del

humor.
Trastornos de personalidad: un trastorno de personalidad es un patrón permanen-

te e inflexible de experiencia interna y de comportamiento que se aparta acusadamente
de las expectativas de la cultura del individuo, tiene su inicio en la adolescencia o princi-
pio de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y comporta malestar o perjuicios
para el sujeto. Los de mayor prevalencia son los siguientes:
Paranoide Es un patrón de desconfianza y suspicacia que hace que se interpreten

de personalidad maliciosamente las intenciones de los demás.
Esquizoide Es un patrón de desconexión de las relaciones sociales y de restricción de

de personalidad la expresión emocional.
Antisocial
Es un patrón de desprecio y violación de los derechos de los demás.
de personalidad
Límite Es un patrón de inestabilidad en las relaciones intrapersonales, la autoima-

de la personalidad gen y los afectos, y de una notable impulsividad.

dad y conducta
2. Intervención educativa
2.1. Evaluación psicopedagógica
Marco teórico: como en todos los ámbitos del trabajo humano, el modelo de compro-
bación de resultados (modelo de evaluación) se fija en función de los objetivos que se
buscan. En el ámbito educativo durante el pasado siglo, la evaluación se ha centrado en
tres ámbitos predominantes: la evaluación psicológica (psicométrica, psicodinámica,
médica, fenomenológica, conductual, cognitiva, bio-psico-social), la evaluación educativa
(centrada en el alumno, la tarea o el contexto de aprendizaje) y la evaluación curricular.
Actualmente la evaluación tiene un carácter psicopedagógico más que de diagnóstico, por
su capacidad de generación de propuestas de respuesta educativa.
Siguiendo un enfoque interaccionista, no solamente se evalúa el comportamiento en sí
y los factores personales del niño, sino también los aspectos socio-afectivos y curricula-
res, entendiendo que todo ello está estrechamente interrelacionado. Tengamos en cuen-
ta que en los problemas de comportamiento y personalidad la interacción sujeto-entorno
es más sensible a mínimas variaciones y sus manifestaciones serán más llamativas.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, la evaluación psicopedagógica se centrará
en los aspectos recogidos en el siguiente diagrama:

dad y conducta
Dimensiones de la evaluación psicopedagógica: los factores a considerar en la

evaluación psicopedagógica recogidos en el esquema anterior se desarrollan a conti-
nuación:
> El alumno: se evaluarán tres aspectos, el socio-afectivo y personal, el académico
curricular y el propiamente comportamental. Los tres funcionan como variables

dad y conducta
dependientes entre sí por lo que la variación en uno de ellos implica cambios en los
otros dos.
_ El ámbito académico y curricular: garantizar el éxito escolar es dar pasos hacia
la integración social y la adaptación del individuo. El nivel y grado de adquisición
de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), las dificultades
en cada área, el estilo cognitivo y los objetivos académico curriculares son los ele-
mentos sobre los que se centra la evaluación en este ámbito.
La utilización de escalas de observación curricular adaptadas a cada uno de los
ciclos y etapas educativas, el desarrollo de pruebas específicas de nivel, la com-
probación de la producción académica del alumno a través del análisis de sus
registros de huella (fichas, cuadernos, dibujos, etc.), son algunas de las estrate-
gias más utilizadas.
En estos procedimientos de evaluación deben participar todos los profesionales
que intervienen con el alumno aportando cada uno de ellos su particular visión y
experiencia.
_ El ámbito personal y socio-afectivo: en primer lugar, aunque no como aspec-
to definitorio de la conducta, se evaluarán las aptitudes intelectuales. Se trata de
determinar el nivel de aptitud, habilidades, nivel de desarrollo y capacidad.
En muchas ocasiones conviene determinar el grado de alcance en las diferentes
habilidades adaptativas, pues son una muestra del desarrollo de la autonomía per-
sonal del alumno, y ésta condiciona su grado de avance y progreso tanto social
como curricular.
* Evaluación de aptitudes generales: existen en el mercado baterías de apti-
tudes, que suelen tener una administración colectiva. Esto no las invalida, aun-
que hay que tenerlas en cuenta de manera preventiva, como complemento a
otras informaciones recabadas de manera individual. (BADyG). Determinar el
factor G nos resultará de poca utilidad en este ámbito, por su menor matiza-
ción.
* Evaluación de aptitudes específicas: será determinante en las situaciones
en que alguna función esté dañada, (comunicación, memoria, problemas sen-
soriales). Se evaluarán los rasgos de personalidad del alumno: motivación,
locus de control, autoeficacia, nivel de ansiedad, autoconcepto y autoestima.
* Relaciones sociales: se valorará la dificultad de asunción de roles sociales, la
incidencia de las medidas disciplinarias y las habilidades sociales.

dad y conducta
_ El ámbito comportamental: la descripción topográfica de los comportamientos-

problema clarificará la situación. Se recogerá la información lo más objetivamen-
te posible, en ambiente natural o en situación diseñada.
Se realizará un «Análisis funcional del comportamiento»: describir la respuesta,
los antecedentes consecuentes y la función que para el sujeto cumple la conduc-
ta observada.
Se intentará contar con un diagnóstico clínico y otro social, que se puede solicitar
a los especialistas (salud, salud mental y servicios sociales).
> El contexto:
_ Estilo de enseñanza: se evaluará el ajuste de las unidades didácticas a la Zona
de Desarrollo Próximo del alumno y los recursos pedagógicos y materiales en fun-
ción de los contextos, los momentos, el número de alumnos...
_ Clima escolar y familiar: se valorará el clima del aula en función de los factores
de organización y sistema social, características físicas del aula, relación alumno-
profesor, características de los alumnos (Romera). Se ha de definir el estilo de
autoridad imperante en los ámbitos familiar y escolar, que con las matizaciones
precisas, se concretarán en: Estilo autoritario, democrático y laissez faire.
_ Atribuciones: habrá que hacer una exploración de las atribuciones del profeso-
rado y alumno: cogniciones y expectativas. Constituyen el conocimiento que tie-
nen quienes pertenecen al contexto sobre el clima del mismo.
_ Estructura organizativa y dinámica de la familia – escuela: del entorno
familiar, se destacan como elementos a valorar (Ayala y Galve): composición y
número de miembros y estructura, nivel económico y socio cultural, expectativas
y nociones de los padres sobre la educación en general y la escuela y sus hijos,
cogniciones y estilos educativos de los padres, relaciones afectivas en la familia,
existencia de situaciones de riesgo, otras dimensiones del entorno (servicios del
barrio) y colaboración de la familia con la escuela
_ Experiencia: se valorarán las cogniciones previas del profesorado y las adquiri-
das ante el caso en concreto.
Instrumentos de la evaluación psicopedagógica: para estimar las dificultades

concretas que encuentra un individuo para acceder al currículo, o para insertarse
correctamente y ajustadamente en el entorno de aprendizaje es imprescindible la apli-
cación individualizada de pruebas.

dad y conducta
En este capítulo haremos referencia a materiales que son de fácil adquisición en

España. Es posible que alguno de ellos no lo esté en su país, o que utilice una barema-
ción no adaptada.
> El alumno: a continuación se refieren las pruebas más adecuadas a cada ámbito.
En el Anexo I viene una explicación acerca de su utilidad.
Véase el Anexo I
_ Ámbito académico:
* Capacidades generales: valoraremos las aptitudes generales a través de dife-
rentes procedimientos: entrevistas, pruebas específicas y observación. Los pro-
cedimientos se elegirán en función del tipo de información que se quiere, el uso
que se hará y las capacidades del alumno.
* CI: Escalas Weschler (Wipsi; Wisc Wais), Leiter, Msca, Terman-Merrill.
* Habilidades generales: BADyG, Catel,l de dominós: D-48, D-70, CMMS, BED-
PAEC.
* Desarrollo: Portage, BATELLE, Brunet Lezine.
* Habilidades específicas:
* Aptitud comunicativa verbal
..Lenguaje oral: ITPA, PEABODY, REYNELL, ELCE, PLON
..Lenguaje escrito: PROLEC, TALE
* Aptitud manipulativa: Parte específica de las Weschler.
* Atención: Conners, Cuestionario Jordi Ferré, Magallanes, EMAV, EDAH.
* Desarrollo
* Percepción: FROSTIG, Test de Retención visual de Benton.
* Caracterización curricular: pruebas específicas o cuestionario. Incluirá los con-
tenidos clasificados en No Iniciado, En desarrollo y observaciones.
* Estilo Cognitivo: cuestionario que incluya factores ambientales, motivaciones,
intereses, tipo de atención y estrategias que utiliza y de la observación de la
conducta estratégica.
* Hábitos de estudio: IDE e IHE.

dad y conducta
_ Ámbito socio-afectivo:
* Sociograma, que informe del grado de integración de un alumno, cuestionarios
de reforzadores, tests sobre la motivación hacia el estudio (CEAM-M
Cuestionario de estrategias de aprendizaje y motivación, MAPE, Escala de
Autoefiacia).
* Nivel de ansiedad: registros fisiológicos, entrevistas, observación o por medio de
tests (Escala Magallanes de Ansiedad, CAS, STAIC).
* Autoestima: Test de frases incompletas, Entrevista de frases incompletas para
niños y adolescentes.
* Otros rasgos de la personalidad: tests, entrevistas u observación.
_ Ámbito comportamental: se hará a través de un observador externo, autorre-
gistros y anecdotarios. Para el análisis funcional de la conducta se diseñarán ins-
trumentos específicos con las categorías a observar.
> El contexto:
_ Estilo de enseñanza: observación directa y categorización (estilo participativo o
no...).
_ Ajuste curricular: observación y lectura de los documentos entregados al alum-
no para su trabajo.
_ Recursos didácticos: revisión del Proyecto Curricular, observación directa y
entrevista al profesorado.
_ Clima escolar y familiar: entrevista a la familia, tests (Dibujo de la Familia,
TAMAI).
_ Estilos de autoridad: entrevista a la familia.
_ Atribuciones: cogniciones y expectativas, entrevista al profesorado.
_ Estructura organizativa y dinámicas en la familia y escuela:
* Familia: entrevistas e información de los servicios sociales.
* Escuela: documentos de organización institucional del centro (Proyecto
Educativo, Currículo, Reglamento).
_ Experiencia (Acciones emprendidas, Experiencia anterior): por medio de entre-
vistas.
Fases de la evaluación psicopedagógica:
1.ª Recogida de información: entrevista con el profesional indicado, en el centro. Se

recogerán informes médicos y psicológicos, información variada y se concretará la
demanda.

dad y conducta
2.ª Diseño del Plan de evaluación psicopedagógica: se diseñará un plan de evaluación

psicopedagógica que responda a la demanda del centro. Incluirá todas las inter-
venciones que proyectamos, el instrumento, el responsable y el momento de rea-
lización, para los tres ámbitos (curricular, personal y comportamental).
3.ª Evaluación psicopedagógica: cada profesional se encargará de lo encomendado. Se
realizarán observaciones, pruebas, entrevistas, protocolos de observación, regis-
tros y huellas del alumno.
4.ª Análisis de datos: con los datos obtenidos se realizará un análisis teniendo presen-
te el objetivo que buscamos.
5.ª Determinación de necesidades educativas del alumno: debemos caracterizar al
alumno en su entorno, en los tres ámbitos (curricular, personal y comportamen-
tal), definiendo cuáles son las NEE que el alumno presenta frente al entorno social-
escolar y frente al currículo.
Toma de decisiones. Identificación de necesidades: se cribará la información,

poniendo en relación causas con consecuencias, buscando regularidades, y creando así
una hipótesis sobre el comportamiento del alumno.
Se establecerán las NEE (Transitorias, permanentes, significativas o no).
Se definirá la situación del alumno con respecto a los tres ámbitos que nos han servi-
do de referente en la evaluación: Nivel académico-curricular, comportamental (necesi-
dades de cambio en elementos pedagógicos u organizativos...), y socio afectivo (nece-
sidades de ajustes sociales o personales).
2.2. Respuesta educativa
Los datos obtenidos en la evaluación psicopedagógica y en el análisis funcional del

comportamiento, permiten detectar las necesidades educativas específicas tanto del
alumno como del contexto y en función de ellas establecer los objetivos y las pautas y/o
técnicas educativas que respondan a las mismas.
Retomando el marco teórico establecido en la evaluación, las pautas de intervención
estarán dirigidas a los tres ámbitos señalados: el personal-emocional, el social y el com-
portamental; de manera que la propuesta de intervención girará en torno a tres ejes bási-
cos que son los relativos al funcionamiento académico del alumno, al desarrollo personal
y a la integración social en el aula y por último al control de los comportamientos des-
ajustados.

dad y conducta
Dado el carácter único de cada problema de comportamiento y personalidad, resulta

difícil establecer un programa tipo que aborde la gran diversidad de los problemas com-
portamentales. Reconociendo esta dificultad, en este apartado se ofrece un abanico
amplio de propuestas, sugerencias y pautas educativas que permiten elaborar interven-
ciones en el ámbito conductual con un carácter más específico.
Intervención en el ámbito afectivo-emocional y social: la educación tiene lugar

en un contexto social y los comportamientos sociales de los alumnos, profesores y de
la interacción entre ambos, son de vital importancia para el desarrollo personal y aca-
démico de todo el alumnado. El comportamiento desajustado de un alumno en el aula
tiene generalmente consecuencias graves para él en el ámbito personal y afectivo: sus
compañeros lo rechazan, los profesores lo «etiquetan», tiene una historia previa que
se va transmitiendo de profesor a profesor, las expectativas respecto a su evolución son
bajas… Todo ello sin duda, tiene un efecto negativo sobre el autoconcepto y la autoes-
tima del alumno y sobre las relaciones interpersonales con sus iguales y sus profeso-
res.
Las necesidades educativas específicas más habituales detectadas en este ámbito son
las siguientes:
> Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno.

> Mejorar la integración en el grupo, adquiriendo un rol propio ajustado dentro del
mismo.
> Mejorar las relaciones con iguales y con profesores.

dad y conducta
El objetivo general de este ámbito será «Facilitar el desarrollo personal y afectivo del
alumno, mejorando su integración en la dinámica del aula y las relaciones con los
miembros de su grupo clase». Este objetivo amplio exige por una parte la definición de
objetivos más específicos y asequibles y por otra la selección y puesta en marcha de
acciones educativas que faciliten la consecución de aquéllos. Los objetivos y pautas
educativas que suelen adoptarse son:
PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA
OBJETIVOS
1. Adquirir un rol dentro del grupo
_ Asignación de responsabilidades entre los miembros del grupo con carácter rotatorio, seleccionando
tareas que conlleven un beneficio colectivo (dirección de la biblioteca escolar, reparto y orden del
material para una actividad concreta…). Estas actividades deberán ser valoradas semanalmente por
el tutor, para otorgarles el carácter educativo que pretendemos.
_ Diseño de proyectos de trabajo realizados en pequeño grupo. Los trabajos de estas características
contribuyen a mejorar la cohesión grupal. En el reparto de tareas dentro del grupo se tendrán en
cuenta las competencias de los niños de manera que cada uno de ellos aporte algo beneficioso para
el desarrollo del trabajo.
_ Dar protagonismo a los alumnos individualmente, nombrándoles portavoces del grupo de trabajo,
coordinadores…
_ Garantizar el éxito académico del alumno en todas aquellas actividades que conlleven una exposi-
ción pública (ante los compañeros) de los contenidos aprendidos, para ello nos aseguraremos pre-
viamente que el niño maneja con facilidad los contenidos básicos del trabajo que se le propone.
2. Desarrollar el sentimiento de pertenencia al grupo, mejorando las relaciones con los

compañeros
_ Incluir dentro de la programación de aula actividades que requieran agrupamientos diversos de los
alumnos (pequeño y gran grupo). Planificar actividades de este tipo con frecuencia.
_ Seleccionar actividades que reporten al grupo un beneficio evidente, nombrando al alumno con des-
ajustes comportamentales encargado de las mismas (sacar fotocopias para toda la clase, crear un
decorado para representación teatral, leer cuentos a niños pequeños...). Valorarlo públicamente por
ello.
_ Desarrollar actividades de grupo en las que cada miembro del mismo realizará una tarea concreta.
Se asignarán las distintas tareas a los diferentes componentes del equipo en función de su propia
competencia. Cada uno aportará aquello que puede realizar con éxito y, por lo tanto, todos los com-
ponentes del grupo contribuirán al éxito del trabajo.
_ Establecer una normativa de funcionamiento en el aula que regule el comportamiento de los alum-
nos en la misma. Ésta no tendrá como objetivo penalizar o castigar las conductas inadecuadas, sino
que pretenderá establecer un conjunto de normas básicas y consecuencias que les permiten desarro-
llar unos hábitos positivos de funcionamiento individual y grupal.
_ Cuando se planteen agrupamientos del alumnado, la composición de los mismos será determinada
por el propio profesor/a. Se evitará con ello que estos alumnos se queden siempre solos o sean ele-
gidos los últimos.
Véase el Anexo VI

dad y conducta
PAUTAS DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA
OBJETIVOS
3. Desarrollar habilidades sociales que le hagan más competente en la interacción con otros
_ Diseñar y seleccionar actividades que configuren un programa de trabajo para la adquisición de habi-
lidades de interacción social que mejoren las relaciones entre el alumnado. Este tipo de actividades
deben aplicarse colectivamente ya que reportan beneficios importantes para todo el grupo. La apli-
cación individual puede ser conveniente cuando el desajuste comportamental del alumno sea muy
grave y requiera de un aprendizaje previo. Si esto es necesario, una vez que el alumno haya adqui-
rido las habilidades necesarias, se diseñarán actividades en el grupo de clase que le permitan
desarrollarlas. Como material y programa de referencia señalamos el manual, citado en la selección
bibliográfica comentada, de Inés Monjas Casares Programa de enseñanza de habilidades de interac-
ción social para niños y adolescentes.
4. Desarrollar actividades de tutoría que contribuyan a un mayor conocimiento de los alum-

nos
_ Diseñar y seleccionar actividades de tutoría que contribuyan a un mejor conocimiento de los alum-
nos tanto individualmente como entre sí. Éstas deben ser dirigidas por el profesor y programadas
con una frecuencia semanal. Este tipo de actividades trabajan contenidos relacionados con aspectos
personales y afectivos del alumnado y posibilitan un mejor conocimiento de los alumnos y una mejo-
ra en sus relaciones interpersonales. Además ofrecen un marco de acción que posibilita el análisis de
los problemas de interacción y la resolución de conflictos. Aunque es necesario diseñar actividades
específicas en función de las problemáticas existentes, existen multitud de manuales con actividades
tipo. En la relación bibliográfica final, recomendamos algunos manuales para trabajar en este ámbi-
to, entre otros Me gusta quién soy. Programa para mejorar el autoconcepto, la autoimagen y la auto-
estima de Antonio Vallés Arándiga.
Ámbito académico-curricular: ya se ha mencionado con anterioridad que se puede

hablar de un círculo vicioso en el que el alumno que no aprende suele manifestar des-
ajustes comportamentales y que un alumno que manifiesta problemas de comporta-
miento aprende generalmente menos que los demás. La mutua interrelación entre
aprendizaje y desajuste comportamental es evidente y por lo tanto debe ser tenido en
cuenta. De cara al diseño de la intervención en este ámbito se debe reflexionar previa-
mente sobre algunos aspectos importantes: la adecuación o no de la metodología
empleada por el profesor a las características del alumno; si existe o no un desajuste
entre las capacidades del alumno y los contenidos que pretendemos que aprenda; si
las estrategias de aprendizaje se ajustan a las condiciones del alumno…
Las necesidades educativas específicas detectadas con mayor frecuencia en este ámbi-
to, son:

dad y conducta
> Mejorar la competencia curricular y académica del alumno.

> Diseñar una programación que contenga los objetivos, contenidos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje que se adecuen a las características específicas y a las con-
diciones del alumno.
> Potenciar el éxito del alumno en sus realizaciones escolares.
El objetivo general de este ámbito será el de «Mejorar la competencia curricular y aca-

démica del alumno, potenciando el éxito en sus realizaciones escolares y reforzando
sus logros académicos». Este objetivo general exige la realización de una serie de tare-
as que son:
> Diseñar la programación del alumno en función de la evaluación curricular realizada

previamente. Esta programación determinará los objetivos y contenidos de trabajo
así como las actividades y los recursos metodológicos y estrategias didácticas opor-
tunas. A la hora de diseñar la programación, se deberán tener en cuenta criterios de
priorización y selección de objetivos y contenidos educativos. Entre otros se pueden
manejar los siguientes:
_ Que sean asequibles para el alumno.
_ Que constituyan contenidos básicos de aprendizaje (por ejemplo la lecto-escritu-
ra, el cálculo matemático y la resolución de problemas son contenidos básicos,
potenciadores de otros aprendizajes).
_ Que se centren en los aspectos más deficitarios que presenta el alumno.
_ Que sean funcionales para él, es decir, que le sean útiles y tengan sentido.
> Las actividades diseñadas y seleccionadas en la programación deberán reunir una
serie de características:
_ Deben pertenecer a la zona de desarrollo próximo del alumno: no se programa-
rán actividades que no pueda realizar o en las que necesite mucha ayuda.
_ Tendremos en cuenta la dificultad que entraña el contenido: así, por ejemplo
podemos garantizar el mantenimiento de la atención intercalando actividades de
fácil realización con otras más difíciles.
_ Deberán ser realizables en el tiempo previsto. Inicialmente puede ser convenien-
te seleccionar actividades cortas, que el alumno puede realizar con seguridad e ir
aumentando su duración progresivamente.
_ Establecer de antemano las posibles ayudas que el alumno necesitará para reali-
zar las actividades.

dad y conducta
_ Realizar un seguimiento de control de las tareas a realizar y reforzar al alumno

privada y públicamente por la tarea bien realizada. Se ofrecen registros tipo de
refuerzo y control de tareas en el Anexo IV.
Véase el Anexo IV
Ámbito comportamental: intervenir sobre los comportamientos desajustados

requiere realizar una selección y priorización de los objetivos más relevantes y dirigir
la atención y esfuerzo en esa dirección. Para el desarrollo de estos objetivos seleccio-
nados, entre otras acciones que describiremos a lo largo del presente documento,
resulta apropiado recurrir al empleo de técnicas extraídas del ámbito de la modifica-
ción de conducta que se han mostrado muy eficaces en la intervención sobre este tipo
de problemas. Las técnicas seleccionadas se encuentran dentro de la categorización de
técnicas cognitivas y conductuales.
Elaborar un plan de modificación de conducta supone identificar previamente las con-
ductas objeto de modificación, observarlas, registrarlas y programar todas aquellas
técnicas o procedimientos encaminados a producir el cambio deseado, la extinción o el
mantenimiento de las conductas. En este momento del proceso debe tenerse en cuen-
ta:
> Si se trata de implantar, aumentar, disminuir o eliminar una conducta o habilidad.

> Las características individuales del alumno y el medio en el que se va a intervenir,
realizando por ello un análisis del contexto escolar en el que se presenta la conduc-
ta problemática.
> Marcar metas asequibles y de carácter inmediato en la medida de lo posible.
Véase el Anexo III
Es preciso señalar que ninguna de las técnicas que se proponen a continuación deben
ser aplicadas de forma exclusiva sino que, en gran parte, la eficacia del programa va a
depender de la combinación ajustada de varias de ellas.
Las necesidades educativas específicas más habituales en este ámbito son:

dad y conducta
> Disminuir la frecuencia de los comportamientos desajustados, permitiéndole al

alumno integrarse en la dinámica normal del aula.
> Potenciar los comportamientos ajustados del alumno mediante el refuerzo positivo
y el diseño de actividades preparadas para ello.
> Desarrollar comportamientos básicos y necesarios que no pertenecen al repertorio
comportamental del alumno.
El objetivo general será «Regular el comportamiento del alumno, disminuyendo la fre-

cuencia de sus comportamientos desajustados y aumentando y desarrollando otros
comportamientos necesarios para su integración en la dinámica social y de trabajo del
aula». Para su desarrollo se sugieren pautas del tipo de las siguientes:
SUGERENCIAS GENERALES Y DE ESTILO RECOMENDADAS EN LA RELACIÓN

PROFESOR-ALUMNO
Evitar comentarios en público que puedan contribuir a crear ante los demás una imagen negativa del
alumno, disminuyendo los comentarios personalizados del tipo «Estás atontado» o «X, deja de moles-
tar», y sustituyéndolos por otros dirigidos al grupo en general que señalen el comportamiento alternati-
vo; «os recuerdo que para trabajar es mucho mejor permanecer sentados»... Si a pesar de estas adver-
tencias el alumno, no regula su comportamiento, nos acercaremos a él y le recordaremos la consigna
personalmente intentando no ponerle en evidencia ante los demás compañeros.
Siempre que sea posible, se hará llegar al alumnado mensajes en forma positiva. Por ejemplo, en vez
de recordar la siguiente norma: «no podéis levantaros del asiento durante el período de realización de
actividades», se podría decir «permaneceréis sentados durante el período de realización de actividades».
Ante cualquier problema que ocurra en el aula entre compañeros, es aconsejable que indaguemos en
profundidad sobre lo ocurrido. Hay veces que el alumno «etiquetado» carga con culpas que no le corres-
ponden en su totalidad, y que su comportamiento ha sido en respuesta al de otro alumno, que ha actua-
do mucho más sutilmente.
Prestar atención a las conductas adaptadas o adecuadas, valorándolas y reforzándolas privada y públi-
camente. Pretenderíamos con ello desplazar la balanza de la atención al alumno hacia lo positivo. Esto
a veces exige el esfuerzo de realizar una reunión del equipo docente para determinar cuáles son los com-
portamientos adecuados del alumno para poder valorarlos cuando se produzcan.
Reforzar diferencialmente los comportamientos adecuados en el propio alumno y en otros. Esto exigirá
diferenciar el comportamiento adecuado del no adecuado. Una vez que esto esté hecho, reforzaremos al
alumno por cada período de tiempo (el intervalo dependerá de la frecuencia que el comportamiento des-
ajustado presente en el alumno) que transcurra sin que presente la conducta desajustada. Cuando le
reforcemos, le señalaremos el comportamiento adecuado que está realizando: «Muy bien, estás termi-
nando las tareas muy rápido» y no haremos referencia al comportamiento que pretendemos reducir.
UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS CONDUCTUALES Y COGNITIVAS PARA REGULAR LOS COMPOR-

TAMIENTOS DESAJUSTADOS Y AUMENTAR LA FRECUENCIA Y EL DESARROLLO DE OTROS
COMPORTAMIENTOS QUE NO ESTÁN EN EL REPERTORIO CONDUCTUAL DEL ALUMNO
Técnicas conductuales
Técnica de extinción: cuando la finalidad del comportamiento es la de llamar la atención del profesor o
de los compañeros, la técnica de extinción se ha mostrado muy eficaz. Consiste en ignorar el comporta-
miento desajustado, lo que tiene como consecuencia la supresión del refuerzo.

dad y conducta
Tiempo fuera: consiste en suprimir el refuerzo del comportamiento desajustado, extrayendo al alumno
de la situación en la que lo recibe (en un rincón del aula, fuera…). Esta técnica debe aplicarse con cui-
dado y no superar nunca los 10 segundos.
Técnica de role playing: el alumnado representa teatralmente situaciones diversas con el fin de analizar
alguna situación vivida, o de ofrecer alternativas a situaciones de conflicto.
Refuerzo positivo: consiste en reforzar positivamente los comportamientos ajustados del alumno o las
aproximaciones a los mismos. Pueden ser sociales, materiales y de actividad.
Sobrecorrección: supone remediar las consecuencias negativas generada por la conducta desajustada
mediante la restauración del daño producido por el alumno. Por ejemplo «el alumnado que rompe el
material de sus compañeros, deberá trabajar durante un período de tiempo en la realización de trabajos
para el aula y que redunden en beneficio del grupo como: fabricar cuadernos para la clase, ordenar y
limpiar los armarios comunes...».
Organización de contingencias: se basa en la definición lo más exacta posible de la conducta desajusta-
da y en el establecimiento de unas consecuencias a la aparición de la misma. La economía de fichas basa
su eficacia fundamentalmente en el uso de un sistema de acumulación de puntos que permite acceder a
un refuerzo previamente indagado por el profesor o pactado entre el profesor y el alumno. Los contra-
tos conductuales se basan en documentos escritos que recogen los compromisos de las personas impli-
cadas en una intervención conductual y las consecuencias derivadas de su incumplimiento o cumplimien-
to.
Técnicas cognitivas
Entrenamiento en autoinstrucciones: esta técnica tiene como objetivo guiar, organizar y secuenciar el
pensamiento o la acción del alumno, marcando las pautas o pasos a seguir para conseguir el objetivo.
Para el proceso de adquisicón es aconsejable seguir los siguientes pasos: modelado por parte del profe-
sor, práctica del alumno guiada por el profesor, práctica con imitación, práctica autónoma y generaliza-
ción. El entrenamiento en autoinstrucciones se utiliza con frecuencia con alumnado con TDA-H como
método para enseñar al alumno a establecer la secuencia de trabajo.
La Tortuga: esta técnica se utiliza habitualmente para el control de la agresividad. Consiste básicamen-
te en entrenar al alumno a adoptar una posición de recogimiento corporal (tortuga) durante unos segun-
dos mientras nota el acceso de ira.
Existen otras muchas técnicas tanto conductuales como cognitivas que pueden utilizarse en el entorno
escolar que pueden consultarse en los manuales citados en la bibliografía.
Véase el Anexo II
Por último, en este apartado dedicado a la intervención, hay que resaltar que en el
ámbito de los problemas de comportamiento, está comprobado experimentalmente
que la coherencia en las pautas y en las actuaciones, así como la consistencia en las
mismas aportan una mayor probabilidad de éxito. Una de las formas de asegurar dicha
coherencia entre los distintos entes relacionados (salud, educativo y familiar) y consis-
tencia en el tiempo, pasa por el trabajo coordinado entre todos los implicados. Esta
labor de coordinación resulta costosa en apariencia, pero su eficacia nos hace apostar
por aquello que hoy en día llamamos trabajo en red. Todos los profesionales y los
padres deben trabajar «al unísono», manejar la misma información, realizar análisis

dad y conducta
conjuntos y adoptar las medidas de forma consensuada. Esto puede realizarse a tra-
vés de reuniones (experiencia que ya se está llevando a cabo de forma sistemática en
EEUU y España) interdepartamentales, que se realizan inmediatamente después de la
manifestación del comportamiento anómalo. La eficacia terapéutica de dichas reunio-
nes parece demostrada por ahora.
Otro aspecto a resaltar en la resolución de conflictos es la denominada mediación,
implantada con éxito en algunos puntos de Francia y España. Por medio de diferentes
técnicas, expertos en la resolución de conflictos (que a menudo son los propios alum-
nos) intentar ejercer de intermediarios (no de jueces) en los conflictos que se presen-
tan en el día a día.
Seguramente si se hiciera un análisis de las diferentes respuestas que ante problemas
de comportamiento se dan en los centros educativos, nos encontraríamos ante un
repertorio amplio y diverso de actuaciones. De cualquier manera las distintas fórmulas
explicitadas en este documento no deben entenderse como modelos a trasladar tal
cual, sino como experiencias que deberían animar a diseñar modelos propios ajustados
a las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada contexto escolar.
Véase el Anexo VIII

dad y conducta
Bibliografía
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Pirámide, 1997.
WORELL, J. y NELSON, C.: Tratamiento de las dificultades educativas, Humanes (Madrid),
Anaya, 1982.
Bibliografía complementaria
CASAMAYOR G. (COORD.), S. ANTÚNEZ y otros: Cómo dar respuesta a los conflictos.Ed.

Graó. Barcelona. 1998.
[Este libro pretende ofrecer al profesorado de los centros educativos de enseñanza
secundaria distintas maneras de afrontar los conflictos. Su enfoque va destinado
sobre todo a prevenir, pero también a analizar qué hay que hacer cuando los con-
flictos ya han surgido, dando respuesta tanto al tratamiento individual como al del
grupo-clase y al centro. Para ello el libro nos acerca a procedimientos tales como:
la regulación de la convivencia a través de las normas de convivencia como herra-
mienta educativa, la autoestima y el papel que juega en la adolescencia y cómo tra-
bajarla en el aula, la implantación de un elenco de medidas de atención a la diver-
sidad como recursos preventivos de los conflictos escolares, la mediación y nego-

dad y conducta
ciación como habilidades tremendamente útiles para solucionar conflictos en el

marco escolar…]
FERNÁNDEZ, I.: Prevención de la Violencia y Resolución de Conflictos. Ed. Narcea, Madrid.

1998.
[Enfrentarse a la comprensión del origen de los comportamientos agresivos y vio-
lentos en las instituciones docentes y proponer a partir de este análisis, un mapa de
intervención, que abarque la variedad de factores que confluyen en las situaciones
de conflicto, es un objetivo claramente resuelto por la autora del libro y sus colabo-
radores. La autora no aboga por un modelo clínico de intervención, sino por un
modelo eminentemente pedagógico, en el que las decisiones de organización del
centro escolar como: el Reglamento de Régimen Interior, las tutorías, la educación
en valores… aparecen en el libro como los principales ámbitos de actuación.]
CALVO, A. R.: Problemas de convivencia en los centros educativos. Ed. EOS. Madrid.
2003.
[El libro describe realidades del afrontamiento de las conductas problemáticas en el
aula, que en algunas ocasiones, constituyen problemas en los procesos de interven-
ción psicopedagógica, y en la modificación de dicha disruptividad del alumnado por
parte de los asesores externos del centro escolar. Aporta interesantes protocolos de
evaluación de los diferentes tipos de comportamientos conflictivos. También incluye
aportaciones didácticas en forma de actividades prácticas, para ofrecer respuestas
educativas ajustadas a cada una de las categorías comportamentales de la conflic-
tividad. Las reflexiones establecen fundamentalmente cómo actuar ante un alumno
que no se adapta al aprendizaje, ante quien muestra un trato incorrecto con los
demás compañeros, ante quien transgrede las normas de disciplina y ante quien se
comporta de manera agresiva con los demás.]
CORTÉS C. y otros: Comportamiento desadaptado y respuesta educativa en Secundaria.

Ed. Gobierno de Navarra. Pamplona. 2000.
[En esta publicación se ofrece al profesorado de los centros de educación secunda-
ria la información suficiente sobre los criterios y proceso de evaluación de las con-
ductas desadaptadas que puede presentar un alumno, la realización del plan de
intervención, la implantación del programa y su evaluación. El esquema presenta-
do para llevar a cabo la intervención se sustenta en los planteamientos recogidos
por la tecnología conductual y se complementa con la propuesta de sistemas cogni-

dad y conducta
tivos. Se destaca siempre la importancia de intervenir tanto para evitar o disminuir

los factores que pueden provocar la aparición de esas conductas inadaptadas, como
cuando éstas aparecen para ayudar a modificarlas desde los principios del aprendi-
zaje y la interacción positiva. En definitiva el libro constituye una recopilación de
propuestas e instrumentos prácticos, contrastados con la práctica, fruto de las
actuaciones de profesionales en los centros educativos.]
MONJAS, M.ª I.: Programa de enseñanza de habilidades de interacción Social (PEHIS).

Ed. CEPE. Madrid. 1987.
[Para la puesta en marcha de entrenamientos en habilidades sociales, se necesita
planificar detalladamente los contenidos de los entrenamientos y el modo de implan-
tarlos en los centros educativos. El PEHIS engloba seis áreas y treinta habilidades
que abarcan distintas dimensiones del comportamiento social (habilidades persona-
les de autoexpresión, habilidades de interacción con los compañeros, con los adul-
tos y solución de problemas interpersonales) que resultan de gran importancia para
el desarrollo individual del alumnado.
Presenta, este programa, con detalle las fichas de trabajo para la escuela y para la
familia aportando para ello tarjetas y hojas de registro, permitiendo con dichos
materiales reproducir la intervención con un grado máximo de exactitud.]
Enlaces de interés
http://www.conducta.org/ [Consulta: 10/02/2004]

Específica de conducta. Portal de análisis de conducta. Interesa las novedades, los
artículos, y los enlaces que proponen.
http://www.comportamental.com/main.php [Consulta: 12/02/2004]
Portal de modificación de conducta con artículos, noticia de congresos, lista de
correo. Específica de conducta.
http://www.clinicapsi.com/ [Consulta: 11/02/2004]
De contenido general, está creada «para facilitar el intercambio de servicios, forma-
ción e información relacionados con el campo PSI». No es específica de conducta,
pero ofrece dichos servicios complementarios.
http://www.euskaltel.es/web/idioma.jsp [Consulta: 10/02/2004]
Ofrece información básica sobre el tema de la modificación de conducta.

dad y conducta
http://www.cnice.mecd.es/enlaces/portales_educativos.htm
[Consulta: 10/02/2004]
General, pero con el aval del Ministerio de Educación y Cultura español.
http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/ [Consulta: 11/02/2004]
La de nuestro centro de trabajo.
http://oaid.uab.es/nnc/html/entidades/web/home/home.html
[Consulta: 10/02/2004]
Curso de neurología de la conducta.
http://www.pbis.org/spanish/Functional_Assessment_of_Behavior_txt.htm
[Consulta: 12/02/2004]
Evaluación funcional de la conducta.
http://www.monografias.com/ [Consulta: 10/02/2004]
Portal general que ofrece artículos, apuntes, sobre muchos temas, entre ellos de psi-
cología, educativos…

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Experto Universitario

Atención a la Diversidad Módulo III-D

Elaborado por el Centro

MEC – OEI -UNED 2

En este tema vamos a tratar de abordar algunas conceptualizaciones y propuestas

MEC – OEI -UNED 3

El objetivo general del tema es capacitar a los profesionales educativos en el conoci-

> Establecimiento de las hipótesis explicativas de los mismos.

> Establecer las necesidades educativas especiales (en adelante NEE).

> Valorar el seguimiento como el principal instrumento de evaluación del Plan de

> Valorar la planificación, rigurosidad, sistematicidad y consenso como elementos intrín-

MEC – OEI -UNED 4

1. Concepto de problemas de comportamiento, tras-

1.1. Algunas consideraciones generales

MEC – OEI -UNED 5

no con el entorno social y académico en el que está inmerso.

Conducta inadecuada versus Conducta adaptativa: los comportamientos inade-

Conducta y Aprendizaje: es importante señalar la relación causa-efecto entre los

Efecto «Bola de nieve»: todos los problemas de comportamiento tienen un inicio y

MEC – OEI -UNED 6

1.2. Historia de la atención a estos trastornos

La manera de entender y abordar los problemas de comportamiento viene determina-

Modelo demonológico: durante la mayor parte de la Antigüedad y la Edad Media, la

Modelo biológico-médico: coexistió con el anterior no llegando a sustituirlo hasta el

Modelo intrapsíquico: este modelo desplaza la causa de la conducta desviada y la

MEC – OEI -UNED 7

Todas sus propuestas tienen en común el intento de reestructurar la personalidad y no

Modelo de modificación de conducta: a medida que se desarrolla el modelo intrap-

Sus trabajos constituyen una fuente a caballo entre la psicología

Estudia las leyes del reflejo condicionado.

MEC – OEI -UNED 8

Aplica a la conducta humana los métodos objetivos propios de la

Watson Realiza experiencias de inducción de miedo en niños mediante téc-

Sus trabajos y los inspirados en ellos constituyen uno de los pilares

Desarrolla el concepto de condicionamiento operante, diferencian-

Destaca la necesidad de ser riguroso en la observación, registro y

El Modelo de modificación de conducta como un cuerpo organizado de doctrina, técni-

MEC – OEI -UNED 9

La nueva corriente se desarrolla también gracias a las aportaciones de Wolpe y

Paradigmas actuales: ateniéndonos a la línea de los últimos autores, se van a orga-

1) la conducta está controlada por factores ambientales;

MEC – OEI -UNED 10

Orientaciones mediacionales. Teoría del aprendizaje social (Bandura): Bandura

Terapia de conducta cognitiva: es la aproximación más reciente y se basa en la

> Psicoterapias racionales: Terapia racional emotiva (Ellis), Autoinstrucciones

Los nuevos paradigmas terapéuticos en el ámbito de los problemas de comportamien-

1.3. Definición de problemas de comportamiento

De entre las muchas definiciones de «problema de comportamiento», seleccionamos la

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a) afecta negativamente al alumno en su relación con el entorno,

En esta misma definición, Brioso y Sarriá consideran también como problemático el

> Edad: todo comportamiento desajustado requiere evaluarlo en relación con la

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Aunque siempre han existido problemas de comportamiento en los centros educativos,

Clasificación de los problemas de comportamiento: las clasificaciones diseñadas

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_ Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez.

Muchos de los problemas de comportamiento que pueden presentar los alumnos

a) Trastornos del ánimo: depresión.

1.4. Definición de trastornos de personalidad

El concepto de personalidad se refiere al conjunto de características más o menos esta-

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mental (o generalizando de la personalidad) cuando sus características son tan rígidas y