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  • Kohan W 2004 Infancia Entre Educacic3b3n y Filosofc3ada Barcelona Laertes PDF

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    Walter Omar Kohan (pee (Fus) fs AS Coll Infancia. Entre Educacién y Filosofia LAERTES| Capitulo 6 La infancia de un ensefiar y aprender (J. Ranciére) ‘Sigueo ec, la imagen refeode elo post. ‘ley olvdada: la posbildad y neceidad ‘ehablary escuchar ‘ioe co ue seepage paulatinamente ols Jucrea que decrece despues det panto rs ‘Stel eco que rompa y continie ‘Bleco eto propio pepuet, fo local par ‘cular, neverberand ene) de lo propo 203 = “iQue sigitican ensefiar y aprender?” es la pregunta que atraviesa este capitulo. Aunque el problema esta plantea- do de forma aparentemente abstracts, es un problema tconereto situado, historieo, como todos os problemas en Mlosofia. Al fin, somos profesores de Mlosofla. Ponemos nuestra practica en cuestién. éSera que ensenamos de verdad cuando decimos que ensenamos? ‘Sera que al- fuien aprende cuando ensehamos? . Saber, ni que el modo dealirmar un saber no alec as con Alciones de su ensenanza. Nuestro ejereico abarca los dife- rentesniveles de ensefianza y pretendemos explorar, no ene ras ier Chapa: anes Tema a8 > 2 ~ 204 s6lo a enseftanza de la losofla como campo disciplinar, ‘ino Ia dimensi6n Mlosofica de la ensenanza como espa ‘io que atraviesa diferentes saberes y pricticas. Por estas razones, estamos planteando estas pre iguntas deforma interesadamente general en una dimen ‘Sion que afecta por igual a diferentes niveles de enseftanza {a diversos saberes, en tanto manifestan intencionall- {dad pedayégica. Tampoco presuponemos que ensefiar y faprender se dicen de una ‘nica manera mi propondre- ‘mos una teoria general de la enseHanza o del aprendiza- je. Pero nos importa problematizar algo del orden de las Condiciones de posibilidad dela ensefanza y el aprendi ‘aj, sin importar su nivel ¥ especifcidad ‘De teva, tal vez no este de mas aclarar que se tra- ta de un ejercico infantil Buscamos la infancia del ense~ ‘ar y aprender. No vamos a discursir sobre sofisticados ‘métodos y caminos para ensefiary aprender, no disc remos "éedmo ensenar?” Simplemente, nos propondre- ‘mos inquleta el ensefary elaprender de nuestra practca, ‘nuestro ensenar ¥ nuesiro aprender; deseamos generar Condiciones para una posible interrupelon, raptura, de lt forma en que pensamos esas teas; buscamos ponir en ‘ueston nuestros propios supuestos respecto de lo que ‘gnifican ensefiary aprender, elmodo mas o menos cons- tente con el que nos enfrentamos a estas cuestiones, Partiremos de una pregunta: qué significa ense- ‘har? No sabemos la respuesta. He agul una acitudinfan fen la ignorancia de un “no sé No se trata de la Infantilidad de los clichés que adqulere en estos dias a ‘moda de la Mlosoffa ni tampoco de cierto escepticismo eplstémico fundacional. No es la repeticién mecénica de luna pregunta que ya no inquieta, nl siquiera a si misma, Nuestra nfantlidad esconde una apertura, en el comien- 20, que se proyecta hacia el porvenir: es Ia infantlidad de Gqulen de verdad est dispuesto a revisar lo que necesita Saber para andar, quien esta ansioso por encontrar, cada vez, nuevos comienzos para su andar ~ 205 a) Ciertamente, estamos ante una pregunta compleja, ‘abierta,polémica, con una larga historia de enunciaciones ' pretendidas soluciones. Nola trataremos comprensiv ‘mente. No la agotaremos. La recrearemos. Mostraremos lin territorio donde esta pregunta podra ser abordada desde una clerta mirada flosofica. No somos cientistas de la educacion. No estamos en condiciones de respon fer a pregunta acabadamente. No pretendemos mostrar ‘i justifiar un elerta conacimiento que la domine. Pre- ‘entaremos, en cambio, un mapa, una geosrafia, donde pueda pensarse més ampliamente y contribuir ast a dar Sentido a nuestra préctica. Desde una perspectivainfan- UL problemas como el que estamos tratando no buscan ‘i aceplan soluclones definitivas o duraderas. ‘As, a partir del marco tedrico que presentaremos a continuacion, dividiremos lo que sigue del trabajo en sec- Clones encabezadas, cada una de ellas, por un motivo abierto por la pregunta inicial (I, Ceitica de la razon ex- Dlicadora; Ill. Acerca de Sderates; IV. La igualdad como principio; V. {Que significa aprender?) En una dltima seceidn integraremos estos molivos para replantear nes” tra pregunta iniial y someter a algunos cuestionamien- 1os las principales tesis presentadas en este texto. 206 sigtcaensonar? stedes tienen concenca de clegrun gran ‘erton, quiero decir un eerortout CO, [in imi pra, nhs ‘oa. para quien ‘no na lcci, Sinan cpetenia® Hay muchos modos de hacerse una pregunta. Una pre- fgunta infantil -o.un modo infantil de preguntarse-es una 2M Foc Rand Barthes (86 hs DE 184 9.138, 206» pregunta que no debe ser preguntada. Es una pregunta, ‘Que parece absurda, sin lugar, sin sentido, Se hace desde ‘dentro, desde Ia Interioridad de una interrogacion que Ta pregunta dispone y desde el interior dela subjetivided ‘que se dispone en la pregunta. ‘nseflamos y no sabemos lo que significa ensefia. or eso lo preguntamos, en el doble sentido de poner en ‘cuestion una préctica y alos participes de esa préctica, Somos ensenantes y no sabemos qué qulere decir ense- far Sin vergilenza. Aunque parezca absurdo, en cuanto profesores de Mlosofa..o de cualquier otra cosa, pregun- {amos y somos preguniados por el significado de lo que hacemos. Tgnoramos una respuesta ala cuestion que la pre szuntainterroga. Mas concretamente, no sabemos qué si hifca ensefar. Pero sabemos que importa preguatarlo. Pensamos que lene sentido buscar responder nuestra pregunta, En ilosofiano solo cuentan las preguntas. Las Fespuestas también cuentan. Vaya si cuentan. Sin ember i, croemos, wambién, que vale la pena mantener abierta Inpregunta porel sentido yl valorde lo que vendra como respuesta. Sospechamos que cualquier respuesta no con- Seguird abarcar la radicalidad de la pregunta, Tambien fen esto madica una cierta Infantiidad en el preguntar. Y, sin embargo, vale la pena responder. Para decir- lo mejor, “precisamente por eso” vale la penta responder. Porque ina respuesta Mlos6fica no calma lainquietud sino ‘que la potencia, También por eso vale la pena responder fen flosofia. Porque seguiremos preguntando y respon ‘endo cada ver mas radicalmente ‘Vamos avisitar la etimologia “Ensefar” forma par- te de un grupo de palabras del mismo grupo seméntico fe “educa”, al igual que olrs terminos como “instrule™ ‘o"formar® Todos estos terminos seoriginan en el atin y ‘comparten una cierta idea semejanteal educat=la de darle falgo a alguien que nolo posee. “Ensefar” viene de insig- = 207 = hare textualmente “dar 0 poner un signo”, “dar un ejem~ ofa base del termino es laraiz indoeuropea sek, con Pt gaticado de “seguir” Signum, el elemento principal ‘de msignare remit al sentido de “signo",“sefal”, “mar Soettue se sigue para aleanzar algo. El"signo” es “Io que se cites Demodo que lo que se da en el ensefar es un Signs’ tna senal a ser descfrada” En tanto portadora de Seetioes inquictudes filoséfieas, una pregunta siempre ‘Sbre, por lo menos, dos alternativas. Por ello, en este tex sp enalzaremos al menos dos alterativas sobre el sign: teado de ensen ‘lay muchas formas de ensefar. Un ibro ensefia. trece signos Es cuestion de ver cimo y hacia donde se~ Quirlos: En lo que sieue, vamos a seguir algunos signos Saati de un bello libre de Mosofia de la educacién de Jacques Raneiére+ Este texto cuenta la historia de un pro~ Jee mancipedor, Joseph Jacotot, quien, en 1818, se ‘renua una situaciOn en la que se quiebran las eondi- cent jasicas de cualquier acto de ensefianza. Nacido ee 1770, Iacoto, profesor de lteratura francesa, sirve en CT ejereito, ensefa retrica, ocupa cargos publicos y es ‘lecto dipatado en 1815. Ei retorno de los Borbones lo Sign at al exilio y en ese momento Jacototrecibe una (ivitaclon para dar clases en la Universidad de Louvain, ‘inlos Palses Bajos Alli le espera una sorpresa: sus alum thos eblan una lengua que él desconoce flamenco) yells ‘Resconocen la lengua que él habla (francés). El acto co- ‘Monfeacional base de toda ensenanza se quiebra: el pro: {Resor no se puede comuntear con sus alumnos. ‘Sn embargo, Jacototencuentra algo en comin com cellos: una edicionbilingae del Télémaquede Fénelon, ve flees azarosamentea sus manos. A través de un intérpre- “cam ace, On emai emie ano: Beeloar Lai, 5003, En sacle care 208 = Lantana dean enna y aprender (Rance) te, solcita a sus ahumnos que aprendan el texto en fran- ‘és: Los alunnos aprenden por st mismos. Por etaas, Saeotot pregunta fo que hn aprendidoy vrifea que fan su abajo con stencion Alf, consgue que su alum: fos aprendan a hablar, leery escribir en frances. Han Sprendido por si mismes, sin tm profesor que les ensefie ‘threontendo, pero no sin profesor asta emtonces, Jaco crela lo que creemos east todos los profesores: gu i area principal de un profe- Sores transmidr los eonoctmlemtos en forma ordena feos mas simples aos mas compleos, de modo tq ‘Sonduscan alamo, sit desvis hacia su propio saber, pocas palabras, que explica Es el acto esencal que const elensetiar® i pat de esta experiencia, Jacottintuye que es posible ensear, sin expltear, lo que se ignora. Exist otra Trperienciaprimaria de aprendizaje, previa a toda expl- ation, comin la humanidad, que desala la lgiea de I explicacion el aprendizaje dela lengua materna. En ecto, todos los seres humanos aprendemos a hablar en ‘huesta Tengua sin que nadie nos explique como hacer Tn Habra que emprender otras expertencias de ensefian- way verque past. inca hae,Pusnsr arin a ene +a (pintura, piano) sin explear nada, y los alumnosa Se ds edn ewan sus clases En odos eto aso tos STummos aprenden sein ss propios métods,clglendo Gaminos abe elo mimo den? Scns Bac amente, os cosas: intrrogay verfca que el abalo se fea co atenctonPregunta siempre, hasta el haraze0, tres cuestiones: que ves? cque piensas de eso? équé hay 209 ‘es con ex0%, No verifia el contenido de lo que el alurano tna encontrado sino el modo en que ha hecho la bisque-

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