Tecnología Educativa y Aprendizaje Colaborativo

TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN AMBIENTES VIRTUALES
Convenio No. 650
Fundación Universitaria INPAHU – Ministerio de Educación
Desarrollos en el Marco del Proyecto Institucional Pigmalión INPAHU por la
permanencia y graduación estudiantil con calidad y oportunidad
TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COLABORATIVO
EN AMBIENTES VIRTUALES
Bogotá, D.C. | Colombia | 2013
Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo

Aristóteles
Zunilda Pabón Martínez

Jaime Pabón Martínez
Hernán Linares Ángel
Presidente de la Fundación
María Paula Linares Venegas

Canciller
Myriam Velásquez Bustos

Rectora
María Angélica Cortés Montejo

Secretaria General
Jesús Antonio Peñaranda Bautista

Vicerrector Académico
Jorge Humberto Rodríguez Martínez

Vicerrector Administrativo
Francesca Rivera Londoño

Vicerrectora de Bienestar Institucional
Zunilda Pabón Martínez

Coordinadora Proyecto Pigmalión
Fundación Universitaria INPAHU

2013
©
La Leyenda de Pigmalión y la Construcción
de nuestra propia Obra de Arte
Ovidio relata la leyenda de la Mitología griega de Pigmalión rey de Chipre, que
ofendido por los crímenes realizados por las sacerdotisas de Venus, se da cuen-
ta que no hay una mujer perfecta para casarse, entonces decide esculpir efigies
de la mujer ideal y después de muchos esfuerzos y dedicación, realizo en purí-
simo marfil una figura femenina tan hermosa que admirado por su apariencia de
virgen viviente y la perfección de su arte, decide llamarla Galatea y cada día en
su arrobamiento, explora con sus manos si es de marfil o de carne y apasionán-
dose por ella, le concede lugar especial en su palacio y luego en sus aposentos,
la adorna, la viste con hermosos ropajes, le concede regalos especiales y la
llama esposa.
Llegada la fiesta de Afrodita en Chipre, Pigmalión hace sus ofrendas ante el altar
y pide con timidez a la Diosa del Amor, que le fuera dada por esposa una virgen
semejante a su estatua de marfil. Venus, que asistía, viendo la perfección de la
obra de Pigmalión y su dedicación, accede a su petición, y así cuando Pigmalión
vuelve a su casa, se dirige a la estatua, la besa y le parece que esta tibia, siente
que el marfil palpita entre sus dedos, que la virgen ha cobrado vida y ve que
ante su amante se ruboriza, responde al amor de quien la creo y el corazón de
Pigmalión rebosa de alegría. Venus confirma este amor, asistiendo a la boda y
le concede a Galatea el don de la fertilidad y a los nueve meses, ella tiene a su
hijo Páfos, de quien toma nombre esa isla.
Trascender positivamente el llamado efecto Pigmalión, debe llevar al maestro a
tomar conciencia de la maravillosa tarea de esculpir mediante el trabajo dedica-
do y generoso de la educación, sus obras de arte que en el espacio universitario
es contribuir a forjar el Proyecto de Vida de los estudiantes, ya que su aporte es
fundamental en logro de sus metas, para ser mejores seres humanos y profe-
sionales idóneos. Asimismo, los estudiantes están invitados a crear y diseñar a
través de su vida universitaria la obra arte de su profesión, obra que se trabaja
con el esfuerzo, amor y persistencia que impriman a todas las actividades y pro-
cesos de su formación; su escultura será su Proyecto de Vida que trascenderá
positivamente en el ámbito profesional y en la sociedad misma, en la medida de
la calidad con que la han trabajado. Maestros y estudiantes recuerden lo que
afirmaba Virgilio: «Rara vez sabemos lo que somos capaces de hacer, hasta que
nos ponemos a hacerlo.».
TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES 5

PRESENTACIÓN
El presente trabajo forma parte de una colección de obras que se desarro-
llaran en formato de cartilla, como guía de trabajo que le permitirá acceder a
los temas de contenido que se presentan de manera clara y dinámica, con
ilustraciones, disertaciones, argumentaciones, o esquemas sobre diferentes
aspectos relacionados con el Aprendizaje Colaborativo, mediado por las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación, que han incidido en los dife-
rentes ámbitos de la actividad humana en el marco de un entono globalizado,
donde muchos de estos recursos son de acceso libre y por tanto con una
gran cobertura de población que los utiliza, generando practicas de valor en
los procesos educativos universitarios al formar comunidades y redes inte-
gradas de aprendizaje.
Estas cartillas denominaran sus capítulos como Lecciones DIDASKALIA e in-

dican que sus contenidos son “enseñanzas”, que provienen tanto de los para-
digmas educativos, como de las experiencias que se constituyen en fuentes
de sabiduría para apoyar el desarrollo humano en el campo pedagógico. Se
busca que usted como docente universitario, aplique y continúe enriquecien-
do el contenido con su aporte, como agente del cambio educativo que se
requiere, para construir conjuntamente un Proyecto de Formación Profesio-
nal que le apunte a la calidad, pertinencia dándole sentido y significación al
aprendizaje con apoyo de las TIC.
Damos inicio a la cartilla “Tecnología Educativa y Aprendizaje Colaborativo

en Ambientes Virtuales”, dado que consideramos estos temas, de vital im-
portancia para la travesía académica, que usted desarrolla como docente
universitario en su rol de facilitador del aprendizaje colaborativo de sus es-
tudiantes, para lo cual es muy importante que aprovechen los recursos que
la Web les ofrece para los procesos de enseñanza e interaprendizaje, donde
hoy se reconoce con mayor certeza de que el aprendizaje sin la interacción
es muy difícil de lograr; pues se requiere que los saberes aprehendidos sean
socializados y validados por los pares-compañeros de estudio y del mismo
docente, pues la construcción de conocimiento en colectivo genera sinergia y
creatividad, lo que enriquece las propuestas producto de un saber.
6 TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES

Esperamos que este material se constituya en medio útil que guie y oriente
sus actividades de planeación del aprendizaje colaborativo de sus estudian-
tes, donde el reconocimiento de las TICs y los Ambientes Virtuales, le permi-
tan tener criterios para el uso y aplicación en el ejercicio de la docencia, que
contribuyan al diseño, planeación e implementación de prácticas de valor que
ofrezcan ventajas competitivas y un potencial de alcance mayor en la cons-
trucción de conocimiento significativo, dadas las experiencias colaborativas
que le ofrezca a sus discentes para un aprendizaje positivo, reforzador de las
competencias de liderazgo, trabajo en equipo, análisis, toma de decisiones y
solución de problemas, que se proponen para su formación profesional y para
su Proyecto de Vida, de tal manera que el paso por el claustro universitario se
constituya en una opción favorable para un ejercicio idóneo en ambientes de
trabajo cada día más integradores e interdisciplinarios.
“Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender.”
John Cotton Dana

Índice Temático
Didaskalia 1: Marco de Contextualización
Didaskalia 2: Las TIC y la Educación Superior
Didaskalia 3 La Cibercultura y la Educación Superior
Didaskalia 4: Interaprendizaje o Aprendizaje Colaborativo
Didaskalia 5: El Aprendizaje Colaborativo y la Construcción

de Saberes
Didaskalia 6: Los Roles de Estudiantes y Profesores en el

Aprendizaje Colaborativo
Didaskalia 7: El Aprendizaje Colaborativo escenario para

aprendizaje significativo
Didaskalia 8: Mecanismos y Herramientas para el Aprendi-

zaje Colaborativo en Ambientes Virtuales.

Didaskalia 1: Marco de Contextualización
Los desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, de

las dos últimas décadas, han generado grandes cambios y transformaciones en los
diversos ámbitos de la sociedad y actividad humana y de manera particular en la
educación.
Los conocimientos tecnológicos y sus aplicaciones a otras disciplinas, con sus sabe-
res propios, herramientas especializadas y permanente innovación de los softwares,
han dado poder a la actividad computacional y de telecomunicación ampliando la
potencialidad de sus alcances en la velocidad, el procesamiento, almacenamiento,
generamiento y capacidad de transferencia de la información.
Estos desarrollos tecnológicos son cada vez más acelerados, no hemos terminado
de aprender todas las capacidades inherentes de los equipos, cuando ya en el mer-
cado aparecen nuevos dispositivos electrónicos, resultado de los llamados procesos
destructivos, de tempestad de la innovación y creatividad en tecnología, que generan
cambios en las formas de comunicación, en los aprendizajes, en las interacciones
sociales y de negocios, lo que a su vez influye en el desempeño socioeconómico, en
la progresión regional y en el crecimiento de los países, no solo a nivel particular sino
global, de tal manera que la apropiación tecnológica por parte del talento humano de
una nación, genera competitividad en el mercado local, nacional y global, además de
mejoramiento en los estándares de vida de los ciudadanos.
Estudios realizados por la firma ComScore (2012) determina de acuerdo a las medi-
ciones mundiales, los siguientes datos:

Categorías Datos Descripción
Latinoamérica 16% Variación anual de penetración de
Medio Oriente 14% internet de banda ancha
Asia Pacífico 11%
Europa 6%
Norteamérica 3%
Fuente: Periódico Universal 14/12/2013 Uso Local de Internet. Doc. recuperado de http://www.eluniversal.com.co/monteria-y-
sincelejo/economica/uso-local-de-internet-supera-los-14-millones-de-usuarios-73308
Esta misma empresa de medición con respecto a Colombia evidenció:
opa
Eur
ASIA
America INTERNET
Medi
o Ori
ente

Categorias Datos Descripción
Población joven que 67,8% Segundo país con población más joven en el uso de internet. El
usa Internet 65,8% está entre 15 a 34 años.
Usuarios que usan 40,2% Entre 15 y 24 años
internet por edad 25,6% Entre 25 y 34 años
Usuarios que se 14,3 millones Tercer país en la región, lo que significó aumento del 15% con
conectan a internet de usuarios respecto al 2011
Promedio de horas 23,3 horas Que pasan los colombianos en línea por internet.
mensuales de uso 26,4 horas Usuarios entre 15 y 24 años navegando por internet
de internet 21,5 horas Usuarios entre 25 a 34 años navegando por internet
20,7 horas Usuarios entre 35 y 44 años navegando por internet
21,7 horas Usuarios entre 45 y 54 años navegando por internet
21,2 horas Mayores de 55 años navegando por internet
Redes Sociales 96% Usuarios que acceden a redes sociales con promedio de 8
horas de uso por visitante y Colombia es el cuarto país más
involucrado en América Latina. La red social más usada es
Facebook con 90,8% de alcance; Windows Live Profile 26,8%,
Twitter 21,3%, Slideshare 9,7% y Badoo 7,7%. El promedio
mensual de uso de estas redes por persona, en minutos, es de
492.5, 4.2, 16, y 3.3,
Niveles de alcance 52% Mensajería instantánea
de otras categorías 78% Correo electrónico
43% Educación
Formas de Uso 33% Visitas a redes sociales y más Facebook
15% Entretenimiento más YouTube con 74%. Subcategorías: Los sitios
web que tienen un mayor alcance son los de contenido
multimedia, seguidos por los canales de música y la televisión en
línea.
8% Compartir información y la de más uso Windows Live Messenger
96%.
7% Correo Electrónico, más usado Hotmail
36% Otras tareas en línea
Empresas Liga Postobón, LAN Colombia, Cine Colombia, Farmatodo, Don
colombianas líderes Jediondo, Anca 3D, EasyFly, Sony Music Colombia, Tu Boleta, Tu
en twitter Hogar Idea.com, Librería Nacional, Bancolombia y Movistar
Mipymes 60,6% Con conexión a internet
Los datos anteriores, nos revelan la importancia y alcance que está teniendo Internet en la vida de las personas; así las Instituciones
de Educación Superior detectando este fenómeno e impulsadas por el poder de las TICS, están utilizando estas tecnologías que
emergen para ser aplicadas a la dinamización de Ambientes de Aprendizaje

Hoy encontramos nuevas generaciones de jóvenes que nacieron y se formaron in-
mersos en medio de los desarrollos de las TICs y que constituyen los llamados nati-
vos digitales, esta generación presiona y exige cambios en los procesos de enseñan-
za, en la apropiación de los saberes, en las formas de construcción del conocimiento
y en las estrategias y tecnologías educativas, de tal manera que se plantea un reto a
las Instituciones Educativas y a los académicos para que las pedagogías y las didác-
ticas se renueven y se ajusten a las nuevas realidades y a las mismas capacidades
de esta generación, de tal manera que los entornos educativos en general pero de
manera imperativa en la Universidad, requieren cambios transformacionales y de
sus interfaces para dar respuesta a esta generación de jóvenes digitales, que según
se afirma en una década más, alcanzaran un 70% de la población que ingresa a las
Instituciones de Educación Superior (IES).
La finalidad del uso de las TIC, aplicada a la educación es apoyar los procesos forma-
tivos, ya sean en modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia, donde
los Programa Académicos ofrecidos en estas dos últimos modalidades, han ido cre-
ciendo significativamente en la demanda de usuarios, como resultado de la flexibili-
dad en los horarios de estudio, para quienes trabajan, asimismo por el interés de las
nuevas generaciones que gustan de esta alternativa educativa y que se acomoda a
sus situaciones personales y por la posibilidad de economía frente a otras opciones
más costosas en uso de tiempo y en valor monetario.
No hay WIFI en mi Jardín

Por su parte, la UNESCO , en varios artículos sobre las Tecnologías de la Información y Comu-
nicación en la Educación Superior, formula que las TIC pueden contribuir desde una perspectiva
macro a:

Y desde una perspectiva más micro, enfocada al proceso mismo de la acción educativa,
las Tecnologías de la Información y la Educación, pueden ser aplicadas en:

Por todas las razones anteriores, este organismo a nivel mundial fomenta políticas en
los países en desarrollo para el uso de las TIC en la Educación Terciaria, para sacar
el máximo provecho de los ordenadores y programas informáticos, para estimular
la capacitación a los docentes y formar personal competente en el manejo de las
tecnologías de la información que le ayudan en la creación, el mantenimiento y el
apoyo de los sistemas de TIC, pues el uso de ellas benefician sin duda a la educación
superior, sin que por ello deban sustituirse las modalidades tradicionales de enseñanza
en las aulas, pero sí ampliar la cobertura y que se conviertan en medios para realizar
experiencias pedagógicas más vastas y enriquecedoras, incluso en las actividades
presenciales.

Ejercicio para la reflexión, argumentación y construcción colectiva
El proceso de construcción colectiva se enriquece de la reflexión individual, así que vamos a
partir en este trabajo con una actividad de Aprendizaje Autónomo, que lo debe llevar a usted
a indagar y profundizar sobre la importancia de las TIC en la Educación Superior y el papel de
los docentes en ambientes mediados por los recursos tecnológicos, para lo cual deberá fun-
damentar sus argumentaciones en artículos académicos sobre el tema o en documentos de
organismos internacionales o nacionales que trabajan la educación y el ejercicio docente desde
la perspectiva de las TIC. Realizado su investigación personal pasará a desarrollar actividades
colaborativas:
• Socialice en el foro a sus compañeros las Fuentes de referencia de consulta que encontraron
para el desarrollo de la actividad propuesta. De esta manera se enriquecen todos y si los docu-
mentos están en la Web, comparta el Link correspondiente.
• A continuación procederá a desarrollar y socializar de manera personalizada en el foro creado:

sus argumentos sobre la Importancia de las TIC en la Educación Superior y el papel de los do-
centes.
• Analice la participación de sus compañeros, formule lo que piensa sobre el contenido expuesto
y de esta manera enriquecerá el proceso.
• Dialoguen sobre las condiciones institucionales que favorecen el desarrollo de las Innovacio-
nes Tecnológicas.
• Finalmente deberán construir un documento colectivo que integre los aportes de los participan-
tes sobre el tema,
• Presentar de manera gráfica los elementos que se constituyen en condiciones que favorecen el
desarrollo de las Innovaciones Tecnológicas en las Instituciones de Educación Superior.

Didaskalia 2: Las TICS y la Educación Superior
Las razones expuestas en el apartado anterior son las que nos deben llevar a realizar los
cambios transformacionales al interior de las Instituciones de Educación Superior y por su
parte los agentes educativos, docentes deben tomar conciencia y asumir el reto que implica
el cambio de la Sociedad del Conocimiento y la Información, en la adquisición de las nue-
vas competencias docentes con uso de las TICs; aspecto estratégico para el desarrollo del
proceso institucional.
UNESCO ha promovido el proceso de definición de los estándares internacionales de com-

petencias en TIC para docentes con el proyecto de los Estándares UNESCO, conocido
como ECD-TIC; el cual se enmarca en un contexto de reforma a la educación superior y
su enfoque puede visualizarse en tres fases que articulan el saber tecnológico y el saber
disciplinar pedagógico:

La finalidad de estos cambios y desarrollos en las competencias tecnológicas lo que
busca, tal como lo expresa UNESCO (2008) es que para vivir, aprender y trabajar
con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en
el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con
eficacia. Así en un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades nece-
sarias para llegar a ser:
Competentes para u lizar

tecnologías de la información
Buscadores, analizadores y
evaluadoresd ei nformación.
Solucionadores de problemas y
tomadores de decisiones
Usuarios crea vos y e caces de

herramientas de produc vidad
Comunicadores, colaboradores,
publicadores y productores
Ciudadanos informados,
responsables y capaces de
contribuira la sociedad

Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los
estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de
estas. El docente es la persona que desempeña un papel estratégico en la tarea
de ayudarlos a adquirir, desarrollar y perfeccionar esas capacidades y es el respon-
sable de diseñar tanto las oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio
en el aula, que facilite el uso de las TIC para aprender y comunicar. Por esto, es
fundamental que los docentes estén preparados para ofrecer esas posibilidades a
los discentes.
Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio, como

los programas de formación inicial para futuros profesores deben comprender en
todos los aspectos de la formación experiencias enriquecidas con TIC. Los pará-
metros y recursos del proyecto “Estándares UNESCO de Competencia en TIC para
Docentes” (ECD-TIC), ofrecen orientaciones destinadas al proceso formativo del
profesorado en docencia con uso de las Tecnologías de la Información, que permiti-
rán prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación tecnológica
de los estudiantes, para que apropien y construyan individual y colectivamente
conocimientos significativos y sean capaces de transferirlos a nuevas realidades.

Los docentes en ejercicio deben poseer los conocimientos y habilidades necesa-
rias para ayudar a los estudiantes a alcanzar altos niveles académicos mediante
el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales para un mundo en perma-
nente mutación (UNESCO 2004)
Estas oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC y direccionadas por los

docentes con estrategias pedagógicas y didácticas que favorezcan el trabajo co-
laborativo, deben contribuir al desarrollo de sus competencias profesionales; a
la construcción colectiva del conocimiento tanto desde la perspectiva educativa
como desde la transferencia a los escenarios organizacionales, en los que van a
incursionar en su futuro ejercicio profesional.
El reenfoque originado por la sociedad del conocimiento sobre el papel del tra-
bajador, plantea nuevas exigencias al talento humano empresarial, cuyo valor se
fundamenta en el conocimiento, que se constituye como el capital humano más
preciado y es aquí donde el manejo hábil de las TICs y el desarrollo del multiha-
bilidades tecnológicas, promueven y facilitan los procesos de innovación que per-
miten el posicionamiento empresarial en un medio competitivo y dada la amplitud
y diversidad del conocimiento, que debe ser puesto a disposición de los proyectos
corporativos, el saber requerido es interdisciplinario, por ende, hay que capacitar
a los discentes de la educación superior para que desarrollen habilidades de in-
teracción en equipos colaborativos, con capacidad de socializar el conocimiento
haciéndolo explícito, ya que este se constituye en el capital intangible pero más
valioso de la organización.
Igualmente, las Instituciones de Educación Superior deben generar cambios al

interior de sus estructuras y procesos que faciliten los procesos transformaciona-
les necesarios para generar ambientes de aprendizaje más acordes a las nuevas
realidades de la era de la Información y la Tecnología.

Cambios Transformacionales en las IES
Estrategias de Cambio y Condiciones Esenciales

•Plan sistémico y participativo que asegure efectividad de enseñanza-
aprendizaje
•Financiación para apoyar infraestructura de TIC, el personal, los recur-
sos digitales y el desarrollo del cuerpo docente.
•Acceso robusto y confiable a TIC y a recursos digitales actuales como
emergentes
•Personal calificado educadores y de apoyo en el uso de las TIC
•Estándares de contenido y recursos digitales relacionados con el currí-
culo
•Aprendizaje centrado en el estudiante, autónomo, colaborativo y sig-
nificativo, tanto del aprendizaje como para evaluar el uso de las TIC y
recursos digitales.
Competencias del Docente Competencias de los Estudiantes
Diseñar Ambientes de Aprendizaje Interactuar en Ambientes de Apren-

Virtuales dizaje con uso de las TIC
Capacidad de vincular las TICs innovación y creatividad.

con el currículo del programa,
Capacidades para el Aprendizaje
Capacidad para seleccionar y eva-
luar los recursos multimedia, TIC colaborativo
Seleccionar, diseñar, implementar

Capacidad de aprender a apren- recursos multimedia al aprendizaje.
der, de mejoramiento profesional
Capacidad de aprender a aprender
En ética y valores, orientada a Modelar comportamientos legales y
manejo de contenidos legales en éticos en eluso de las TIC
el uso de las TIC

Didaskalia 3: La Cibercultura, el Ciberespacio y la
Educación Superior
En el contexto formativo de la Tecnología Educativa y Aprendizaje Colaborativo en Ambien-
tes Virtuales, no podríamos dejar de lado el tema de la conceptualización de la Cibercultura y
la incidencia que ella tiene en la educación superior, pues es el medio en el cual hoy se mue-
ven docentes y discentes, como parte de la cultura propia del nuevo milenio mientras que el
ciberespacio, conforme a lo expresado en el diccionario de tecnologías de la información es
“la geografía virtual creada por computadoras y redes”.
Por su parte, consideramos importante partir con los cuestionamientos formulados por José
Joaquín Brunner (2002), en Hannover sobre la Cibercultura, para analizar desde Latinoamé-
rica el papel de esta en el desarrollo de nuestros países, con la finalidad de sensibilizarnos
sobre el tema y realizar un dialogo entre los participantes desde una perspectiva personal y
como educadores, sobre el aspecto en referencia:
¿Abren éstas tecnologías, efectivamente, y por sí solas, nuevas avenidas de desarrollo?
El espacio virtual, ¿estrecha o ensancha la brecha de conocimiento entre los países?
Y la Cibercultura, da lugar a nuevas formas de integración global y a un uso más simétrico de

la información disponible a escala mundial?
¿Podemos compartir la esperanza casi bíblica de Nicholas Negroponte de que “el tercero
será el primero”; y, por tanto, que el Sur dejará atrás el subdesarrollo, la pobreza y la depen-
dencia por la vía de bits y conexiones de red?
Analizados y debatidos estos interrogantes, pasamos a conceptualizar lo que entendemos

por Cibercultura, cuyo vocablo se considera un neologismo que combina la palabra cultura y
el prefijo ciber, proveniente del vocablo cibernética, referido a la ciencia que nace en 1942,
desarrollada inicialmente por Wiener, Norbert y Rosenblueth, Arturo y que se refiere al desa-
rrollo de las teorías del control de los sistemas y la comunicación ,que en la década de los
sesenta dio gran impulso a la teoría de la información digital y la estructuración de la llamada
inteligencia artificial. De tal manera que para entender la noción de Cibercultura, debemos
aproximarnos al concepto de:

Cultura entendida como el conjunto de modos de vida y costumbres de una época
o grupo social o como la expresión de todos los actos humanos producidos por el
grupo social, siendo ella parte de la identidad de dicha comunidad y es la que dota
de sentido toda la construcción humana, que forma parte de nuestra comprensión
particular del mundo, por una colectividad, pero dentro del marco de la globalidad
cada vez más nos acercamos y construimos simbologías culturales más próximas
y universales.
Cibercultura es entendida a su vez como el conjunto de conocimientos relacionados

con las redes informáticas de comunicación, con la realidad virtual y otras aplicacio-
nes de la electrónica.
Kerckhove, Derrick (1999) define la cibercultura, como la tercera era de la comuni-

cación donde se construye un lenguaje más universal que el alfabeto, que es hoy,
el lenguaje digital, y que siguió a la oralidad y a la escritura, caracterizada por la
interactividad, la hipertextualidad y la conectividad y cuyo impacto ha trascendido a
los diversos campos de la actividad humana; a la inteligencia misma y a las formas
de usar las tecnologías, cuya incidencia es analizada por el autor en La piel de la
cultura. Investigando la nueva realidad electrónica, donde presenta la influencia de
la Televisión hasta el ciberespacio. A los educadores nos interesa la comprensión
de esta realidad, porque ha generado una nueva condición cognitiva que ha ido
moldeando a las nuevas generaciones y que, por ende, ha cambiado las formas de
aprendizaje y aprehensión del conocimiento a través del hipertexto, como la nueva
forma de los jóvenes de acceder a la información, ya que el hipertexto es el objeto
propio de la cultura electrónica, haciendo realidad lo que en su momento formuló
McLuhan: “el medio es el mensaje“, pues es el medio virtual el que propicia y favo-
rece las nuevas interacciones educativas, las que se encuentran mediadas por los
nuevos ambientes y objetos de aprendizaje virtual (AVA y OVAS).
A su vez, Levy Pierre (1999), define que la cibercultura debe ser entendida como
una nueva relación entre el hombre y el conocimiento que comprenden el conjun-
to de técnicas (materiales e intelectuales) de prácticas, de actitudes de modos de
pensamiento y de valor que se desarrollan junto con el crecimiento del ciberespacio
y que hoy nos convierten en nómadas, nómadas digitales que incursionamos per-
manentemente por las nuevas autopistas de la información que de acuerdo a Levis
nos llevan a paisajes científicos, técnicos, profesionales y mentales que están en
continua transformación.

Ciberespacio
De esta manera, los avances en las tecnologías de la información y la cultura van

configurando y dinamizando la cultura, en nuestro lenguaje con nuevos léxicos que
transparentan esta realidad en la Sociedad de la Información, de fines del siglo XX y
la primera década del nuevo milenio:

Desde la Tecnociencia y desde las Ciencias Humanas como la Psicología, la Sociolo-
gía, la Educación, entre otras abordan como objeto de estudio las nuevas formas de
comprender, desde un enfoque sistémico cognitivo, al ser humano y sus procesos cog-
noscitivos, equiparándolos al proceso desarrollado por las computadoras; así el modelo
computacional fue importante para la psicología contemporánea de tipo cognitivo, pro-
porcionando un lenguaje metafórico para entender los procesos mentales humanos que
tienen que ver con el procesamiento de la información y que ilustraban la comprensión
de los procesos cognitivos de percepción, almacenamiento, comprensión, codificación
y transferencia y que constituyen el proceso de aprendizaje.
La analogía computacional con el cerebro humano, explica pero no llega a la manifes-

tación total de lo que realizan los procesos cerebrales, que son mucho más complejos
que cualquier computadora, pero si ha contribuido a esclarecer el funcionamiento cog-
nitivo humano de los procesos o actividades cognitivas como la percepción, la memoria,
el pensamiento y el lenguaje; abriendo nuevos espacios de comprensión del psiquismo
humano, del aprendizaje y la toma de decisiones. Este modelo del procesamiento de la
información contempla los siguientes aspectos:

De esta manera todo el desarrollo y cobertura de la cibercultura, han ido gene-
rando los nuevos planteamientos sobre la concepción del mundo y del mismo ser
humano, donde se constituyen por procedimientos de reproducción, transmisión y
generalización; unas formas de interacción y del accionar humano; un medio consti-
tuido por los artefactos y las tecnologías; entornos de conocimiento formado por los
constructos personales conformadas por los conceptos, teorías, representaciones,
paradigmas, interpretaciones, valoraciones y legitimaciones.
Con el objeto de ampliar el tema de la cibercultura y la educación podemos entrar a

mirar los siguientes videos constituidos como material de apoyo en nuestro proceso:
• Cibercultura y educación:
• Cibercultura y las Interrelaciones:

Didaskalia 4: Interaprendizaje o Aprendizaje
Colaborativo
En la famosa historieta Mafalda de los años 60, esta aparece observando la televisión, cuan-
to el presentador del noticiero proclama: “Sin duda desde la flecha hasta el proyectil nuclear,
mucho ha progresado la humanidad”, y Mafalda con su humor sarcástico replica: “pero poco
lo que han cambiado las intenciones”. Y uno no puedo dejar de pensar que a pesar de las
modernas tecnologías de la Información y la Comunicación, el proceso de aprendizaje en el
fondo sigue siendo el mismo: “la asimilación por parte del alumno sobre el contenido de la
disciplina, originando en el mejor de los casos pensamientos constructivistas”, con el soporte
de tutores académicos y/o de orientación. Aunque, no podemos olvidar el aporte de compa-
ñeros del aprendiz, que pueden ser colegas de viaje del estudio o rivales potenciales, según
el enfoque en que se encamine.
Johnson, D & Johnson, R. (1986) formula cuatro principios fundamentales de la coopera-

ción, los cuales se interrelacionan para lograr la finalidad de este tipo de aprendizaje:

A su vez en esta estructuración del aprendizaje convergen cuatro elementos:
Y aunque estos componentes: Alumno, tutor, compañeros, material de enseñanza,

pueden ser cardinales, encontramos en muchos ambientes particulares, y luego
generales, donde aparecen como “ordinales”.
Si es cierto que todo modelo parte del alumno, es en la interacción con los otros
tres elementos donde se encuentran divergencias, por ejemplo, aquel donde se
acentúa la relación alumno-maestro, dejando a segundo plano los otros compo-
nentes, o aquel otro centrado en el estudio de material de referencia por parte del
alumno, con poco o nulo soporte tutorial o de coparticipación. Y es en este último
punto mencionado es donde la Pedagogía Conceptual ha centrado la discusión so-
bre las formas del proceso de aprendizaje y las técnicas usadas para conseguirlo,
optando por el Aprendizaje Colaborativo, que ante una formación tradicional con
metas individualistas y competitivas, promulga compañeros participantes, cuyas
respuestas y sobre todo inquietudes le abran al aprendiz nuevas amplitudes, y
hasta en determinados momentos se conviertan en “tutores implícitos” de éste.
Pero la organización del aprendizaje colaborativo implica por parte de todos los
miembros unas conductas que implican:

Por todo lo anterior es fácil deducir que el aprendizaje colaborativo implica mucha más
dificultad que el autónomo, porque las habilidades sociales inherentes, deben ser el motor
que impulse el espíritu de colaboración y de lealtad al grupo, fomentado la tolerancia y una
sana convivencia.
Buscar y establecer estrategias de trabajo en grupo eficaces es el gran reto que enfrenta
el Aprendizaje Colaborativo, porque en múltiples ocasiones en los trabajos en grupo los
educandos solo efectúan división del trabajo y desdeñan la integración para efectuarlo.

Por lo tanto este modo de aprendizaje es una cultura de formación social que requiere
entrenamiento y comprensión sobre la forma de trabajar en grupos, lograr la eficacia
en la adquisición y construcción del conocimiento, donde es importante la aplicación de
dos factores importantes del aprendizaje colaborativo:
Aprender a realizar actividades cooperativas, basada en la aplicación de estos dos fac-

tores, puede llegar a tener incidencias futuras muy importantes para el desarrollo de
competencias cognoscitivas, psicoafectivas y sociales. El tipo de interacciones que se
definan para el acto educativo con los alumnos generan diversos efectos así,
•Sí se estructura situaciones de aprendizaje solo de tipo individualista, no se producirán

interacciones entre los pares, el conocimiento estará más condicionado a la capacidad
cognoscitiva e idiosincrática del estudiante y el desarrollo de destrezas sociales se in-
hibe. En este tipo de interacciones el estudiante se empeña por sus propios logros y
busca obstruir o minimizar los que sus compañeros puedan alcanzar.
•Si las situaciones de aprendizaje se organizan de manera competitiva las interacciones

que se generan son más de oposición, donde los otros son adversarios que compiten
por alcanzar los logros con mayor rapidez, eficacia y mejores resultados, ante lo cual el
empeño es por superar al otro, prevalecer por encima del grupo; este tipo de interacción
favorece la desigualdad y las distancias entre los más talentosos en una determinada
disciplina y aquellos que no son tanta en la misma;

•Finalmente cuando se diseñan ambientes de aprendizaje colaborativos el resulta-
do en una interacción promotora o cooperativa, donde la responsabilidad individual
es decisiva y se trabaja juntos para alcanzar el éxito grupal y es a través de estas
actividades que el desarrollo de las habilidades cognoscitivas y los resultados de
la tarea pueden ser de mayor productividad intelectual, de más largo alcance e
impacto, al tiempo que se van modelando las destrezas sociales tan importantes
en el ejercicio profesional de la Sociedad del Conocimiento y asimismo mejorar
sus relaciones interpersonales conformando Sociedades Democráticas donde se
favorece el respeto a la diferencia.
David W. Jonson y Roger J. Jonson (1989) consideran que las ventajas del Apren-
dizaje Colaborativo son:

Aquí aprovecho para mencionar una anécdota personal vergonzosa, pero una gran
lección en mi vida de estudiante y que apoyo mi formación profesional y ética:
En mis días de universidad, con tres compañeros más nos tocó presentar un tema
frente a toda la clase, después de que expusieron otros grupos, al tocarnos el turno
e iniciar el primero de nosotros, el profesor (a quien considerábamos amigo y toda-
vía lo creemos), lo mando a sentar y exigió que otro integrante expusiera esa parte
(algo que no hizo con los demás grupos), como se imaginan, cundió el pánico del
Chapulín Colorado, ya que cada uno solo se sabía su parte, un desastre que oca-
siono irremediablemente una mala nota.
No sé si aprendimos la lección, o fue el único maestro que se atrevió a romper el

orden.

Ejercicio para la reflexión, argumentación y
construcción colectiva
A continuación y mediante este ejercicio propuesto vamos a aplicar el principio de

aprender haciendo
Con el objeto de apropiarnos de un tema y aplicar una de las estrategias propuestas

realizaremos mediante la estrategia denominada Jigsaw (Puzzle) I y II. (Aronson,
1978), las siguientes actividades al final de la cual además de lograr el objetivo pri-
mario propuesto, el grupo deberá determinar: en que consiste esta técnica de tipo
colaborativo.
Primera Parte de la Actividad: Apropiarnos de un tema. Aprender juntos y solos
Actividad 1: Selección de un tema: Se escoge como propuesta para aprender más

sobre el aprendizaje colaborativo, leer y estudiar como texto base: Aprender juntos y
solos, de Johnson, D. & Johnson, R. (1989). Buenos Aires: editorial Aiques y ampliar
cada tema con referencias nuevas con el objeto de ampliar, comparar, profundizar.
Actividad 2: Estructuración del grupo: Se divide el grupo en equipos de trabajo de

cinco personas, de manera heterogénea
Actividad 3: División del Trabajo: Cada miembro del grupo y de manera consensua-
da elige uno de los temas propuestos a continuación para su exploración y estudio
teniendo como referente primario el texto propuesto y para su ampliación utilizar
otras referencias.

Tema 1. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista
La estructuración de los objetivos de aprendizaje
Los esfuerzos cooperativos
Los esfuerzos competitivos
Los esfuerzos individualistas
La elección: usar la interdependencia adecuadamente
Tema 2. El aprendizaje cooperativo formal

Tipos de grupos de aprendizaje cooperativo
El papel del docente: “Un guía que acompaña”
Decisiones previas a la enseñanza
Estructurar la tarea y la estructura cooperativa
La lección cooperativa
El control y la intervención
La evaluación del aprendizaje y el procesamiento de la interacción
Tema 3. El aprendizaje cooperativo informal

El aula cooperativa
El uso adecuado de la explicación
Los grupos de aprendizaje cooperativo informal
Las explicaciones con grupos de aprendizaje cooperativo informal
Tema 4. Los grupos cooperativos de base

Grupos de base de toda la clase
Grupos de base de la escuela
El grupo de aconsejados o el grupo hogareño
El aprendizaje cooperativo y el apoyo social
La necesidad de relaciones permanentes de largo plazo
Tema 5. Los elementos básicos del aprendizaje cooperativo

Hacer realidad el desempeño potencial de un grupo
Las fuerzas que obstaculizan el desempeño del grupo
La aplicación de los principios fundamentales de la cooperación

La interdependencia positiva: “Nosotros” en vez de “yo
Responsabilidad individual y personal
La interacción promotora cara a cara
Las habilidades interpersonales y en grupos pequeños
El procesamiento grupal
La interdependencia positiva y el conflicto intelectual
Disminución de conductas problemáticas
Actividad 4: Estudio Autónomo: Cada miembro del grupo y mediante la aplicación del
Aprendizaje Autónomo, estudia y explora nuevas referencias sobre el tema. Proce-
diendo a realizar memoria de lo aprendido.
Actividad 5: Consulta a Expertos: Cumplido el paso anterior cada miembro se relacio-

na con el experto de los demás grupos, (se considera experto aquel miembro del otro
grupo que le toco el estudio del mismo tema)
Actividad 6: Socialización del Aprendizaje: Se vuelve a constituir el grupo base para

el desarrollo de esta actividad y se procede al interior del grupo la presentación del
tema aprendido con el aporte individual y el consolidado después de la consulta con
los expertos.
Actividad 7: Evaluación de la Experiencia: Se evalúa la experiencia, se determinan sus

alcances y limitaciones; la actuación individual y colectiva. Se determina su importan-
cia, se desarrollan conclusiones y recomendaciones para su aplicación y transferencia
a nuevos contextos.
Segunda Parte de la Actividad: Construcción Colectiva sobre la estrategia colaborati-

va: Jigsaw (Puzzle)
Determine los siguientes aspectos:

•Propósito:
•Requisitos:
•Técnica:

Didaskalia 5: El Aprendizaje Colaborativo y la
Construcción de Saberes
El Aprendizaje Colaborativo y la construcción de saberes, es uno de los aspectos sustan-

tivos en el proceso académico y en la misma historia de la humanidad, podríamos afirmar
que los aprendizajes no se lograrían de manera definitiva sin el proceso de interacción e
intercambio, requerimos de la socialización y la validación de los mismos en contexto, por
ello es necesario la comunicación que favorece la construcción colectiva.
En la Sociedad del Conocimiento y la información donde la revolución de la tecnología

ha permitido romper las barreras del espacio y abierto las formas de interacción entre los
individuos, los ambientes educativos virtuales fomentan la socialización del conocimiento;
de tal manera que el Interaprendizaje es el medio favorable para desarrollar mejores opor-
tunidades educativas que potencien el aprendizaje de los individuos, al propiciar la partici-
pación en la construcción de saberes mediante el uso de la virtualidad.
Derrick de Kerckhove (1999), en el resumen de su libro Inteligencia en conexión: hacia una

sociedad de la Web, especula sobre las consecuencias de esta impresionante conexión
mundial y sobre lo que podría ocurrir si se convirtiera en una red global de ‘inteligencias
individuales en conexión’. ¿Podría dar lugar esta conexión a una inteligencia muy superior
a la de cada uno de los individuos? Esta hipótesis contempla directamente la posibilidad
de que en el presente estamos experimentando uno de los mayores saltos en la evolución
de nuestra especie. La conexión de las inteligencias bien podría ser el paso próximo en la
evolución de la inteligencia humana.

De ahí que antes estos planteamientos la Universidad presente y futura, deberá hacer énfasis tanto
en la habilidad de aprender a aprender como en la competencia comunicativa para que de manera
intencionada socialicen los saberes, desarrollen la capacidad de trabajar en equipo; valoren la di-
versidad como fuente de riqueza e interactúen con el otro de manera dialógica, para que de forma
creativa construyan sinérgicamente mejores posibilidades de actuación, de producción y de servi-
cios para un mundo más global y competitivo.
Las TICs y su desarrollo determinan un cambio estructural en los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje para que puedan contribuir deicida y efectivamente a los requerimientos de la sociedad, así y en
concordancia con Otto Peters, en su artículo la Universidad del Futuro, perspectivas pedagógicas,
plantea que estos nuevos cambios, se orienten a:

Nos relacionamos cada día más formando comunidades virtuales donde el espa-
cio físico no es tan importante, la educación mediada por la virtualidad requiere
de forma imprescindible del aprendizaje colaborativo, entendido como la conforma-
ción de pequeños grupos de participantes que interactúan para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás, creando sentido de la responsabilidad no solo de sus
propios objetivos de aprendizaje sino de los alcances logrados por sus compañe-
ros; de tal manera que se estudia de forma colaborativa; socializando contenidos,
recursos, fuentes de información, interactuando mediante el aporte que puede y
debe dar a los otros participantes sobre lo que estos socializan, de tal manera que
se dinamicen los procesos, se genere debate y se construya creativamente; porque
este aprendizaje exige participaciones que apoyen los procesos de aprensión y
construcción de conocimiento significativo y no que se exprese de manera pasiva,
donde no se da la interlocución que permita crecer y mejorar en las propuestas de
contenido presentadas y elaboradas.
El docente tutor ejerce un papel estratégico al orientar y proponer el desarrollo del

Programa de Interaprendizaje: es el organizador de las actividades a realizar, pero
no puede quedarse en ello sino que debe trascender en acciones que movilicen al
grupo y a sus integrantes individualmente, cuando las participaciones se den solo
en una sola vía: la socialización del trabajo individual pero no se da el reconocimien-
to, ni el debate, ni el análisis del aporte de los demás y sí se dan estas condiciones
es imposible llegar a generar un verdadero trabajo colaborativo y mucho menos una
construcción colectiva del saber.
Aunque se explicitan diversas concepciones sobre el aprendizaje colaborativo, en

general los autores concuerdan en que este aprendizaje debe trascender la simple
socialización para pasar a actividades adicionales como la explicación, el cuestio-
namiento, el debate, la regulación mutua, la construcción colectiva ante los temas
propuestos e incluso participar conjuntamente en la elaboración de propuestas con
el uso de los recursos que nos ofrece la Web y el análisis y transferencia compartida
a las realidades que tienen los diversos participantes.

De tal manera, que el aprendizaje colaborativo para que sea efectivo debe apuntar a la
generación de interacciones que generan interdependencias saludables y productivas;
donde el trabajo autónomo se propicia con la finalidad que el individuo consolide su
saber con el estudio pero al mismo tiempo del resultado de este tipo de aprendizaje,
obtenga la información necesaria para compartir con sus compañeros lo aprendido, lo
indagado y procesado en su trabajo particular.
Desde esta perspectiva la interdependencia es generadora de nuevos saberes, ya que

se comparte lo que se sabe, se socializan experiencias, se llegan a análisis, conclusio-
nes y construcciones nuevas producto de la sinergia entre los participantes.

Didaskalia 6: Los Roles de Estudiantes y Profesores
en el Aprendizaje Colaborativo con
apoyo de las TICs
La formación universitaria apoyada por las Tecnologías de la Información y la Co-
municación han generado grandes cambios tanto en las concepciones como en las
prácticas de la enseñanza y el aprendizaje y asimismo en los roles que hoy cumplen
las Instituciones de Educación Superior, los docentes y los estudiantes.
Algunos autores han llegado a formular que la Universidad debe dejar de ser Ins-
tituciones centradas en la docencia para ser más organizaciones educativas cuyo
núcleo estratégico sea el Aprendizaje, y desde esta perspectiva uno de los valores
importantes de las TICs, radica en el hecho de ser un mediador efectivo de la comu-
nicación, por la rapidez y velocidad en la transmisión de información y de mensajes.
Los retos de las instituciones de educación superior y de los docentes esta en asumir
el rol requerido para que los estudiantes que se formen sea capaces de dar respues-
ta a las exigencias que les plantea una sociedad global, competitiva y cambiante, que
requiere de profesionales capaces de dar respuestas rápidas, a las transformaciones
que genera el conocimiento y las nuevas tecnologías, para lo cual su actuación deja
de ser individualista para llegar a ser más interactiva y de trabajo grupal.
En el aprendizaje colaborativo son diversos los nuevos roles que se le formulan al do-
cente, entre los que destacamos: Diseñador Instruccional, Profesor como facilitador
o mediador cognitivo, profesor como instructor:
Diseñador Instruccional
Mediador Cognitivo
Instructor

Al trasladarse el énfasis de la enseñanza al aprendizaje, supone alumnos que sean
agentes activos de sus procesos de aprendizaje, usuarios de los medios tecnológi-
cos, planificadores de sus procesos de estudio, gestores que construyen autónoma
y colaborativamente el conocimiento, de tal manera que desarrollen competencias
para aprender a aprender de manera individual y conjunta, que los lleve a alcanzar
objetivos y metas comunes, mediante experiencias facilitadas por docentes-tutores,
que promueven el proceso de interacción recíproca estudiante – docente y estu-
diantes – estudiantes para la resolución creativa de problemas y la transferencia a
nuevas realidades existentes en su entorno laboral y social.

El estudiante como sujeto de aprendizaje, debe tener la capacidad de regular su propio
proceso; determinar su participación en las interacciones con los demás participantes:
docente y compañeros de estudio, reconocer sus intereses y motivaciones, definir las
finalidades de su aprendizaje, lo que implica un proceso de maduración y el reconoci-
miento de cómo y para qué aprende. Igualmente, vale la pena recabar desde la pers-
pectiva del aprendizaje colaborativo, se debe hacer una ruptura con tipos de aprendizaje
individualistas, para trascender a procesos de interdependencia, donde los sujetos del
aprendizaje son conscientes de que el aprendizaje se realiza socialmente, en condicio-
nes de igualdad y participación responsable; dependemos unos de otros en la construc-
ción de un conocimiento significativo, pertinente y de calidad.
El aprendizaje colaborativo apunta a formar comunidades de pensamiento o como

plantean autores como los que ya hemos mencionado en el proceso de cibercultura:
Kerckhove, Derrick y Levis (1999), conexiones de inteligencias, que favorecen los desa-
rrollos cognoscitivos y socioafectivos en ambientes interconectados que requieren del
trabajo en equipo, el respeto a la diferencia, la valoración de la heterogeneidad como
potenciadora de alternativas más eficientes y creativas, generación de sinergias que
conllevan al compromiso y a disminuir la incertidumbre propia de la postmodernidad y
de la competitividad en una sociedad global.
La ISTE, Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologías de la Información y Comuni-

cación para estudiantes (NETS-S 2007) propone que lo que los estudiantes deberían
saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en
un mundo cada vez más digital…es orientarse a desarrollar competencias que se evi-
dencian en contexto y se consolidan en trabajos colaborativos, donde el conocimiento
grupal las potencia.

•Competencias ISTE en Creatividad e innovación en Trabajos Colaborativos con uso de las TICs
Fundados en el conocimiento Desarrollan trabajos originales que

existente generan nuevas ideas, manifiestan lo personal y lo grupal
productos o procesos
Manejan modelos y sinmulaciones Identifican tendencias, germenes

para explorar sistemas complejos portadores de futuro y desarrollan
escenarios diversos
• Competencias ISTE en Comunicación y Colaboración
Interactuan, socializan Comunican a audiencias

y colaboran con sus con variedad de métodos
compañeros y formatos de la web
Conciencia y comprensión Trabajo en equipo por

intercultural proyectos con creatividad
y en solución de
problemas

• Competencias ISTE en Investigación y Manejo de Información|
• Competencias ISTE en Pensamiento Crítico, Solución de Problemas y Toma de Decisiones

• Competencias ISTE en Ciudadanía Digital
• Competencias ISTE en Funcionamiento y Conceptos de las TIC

La Tutoría y el Tutor
“La historia de los tutores comienza en tiempos de Ulises. Cuando Ulises se va a la gue-
rra de Troya encomienda el cuidado de su hijo Telémaco a un tutor, llamado Mentor (por
eso los ingleses han adoptado la denominación de «mentores» para los tutores). Desde
esos lejanos antecedentes, la idea de los tutores y mentor es ha estado siempre ligada
a la de personas de confianza que pueden actuar de consejeros, amigos, maestros o de
personas prudentes dispuestas a prestar ayuda.”
Shea (1992)
La Tutoría en la educación superior desde la modalidad presencial es el sistema de interac-

ción y comunicación, que implementa una Institución para generar programas y actividades de
apoyo o refuerzo al aprendizaje de los estudiantes; así el sistema tutorial implica un acompa-
ñamiento más personalizado que el que puede ejercer el docente-profesor en el aula de clase.
La finalidad del sistema tutorial es contribuir a

que el estudiante supere las dificultades y al-
cance sus objetivos de rendimiento académi-
co, proporcionándole la orientación académi-
ca, estímulos y recursos requeridos para que
su proceso sea exitoso; donde la efectividad
del sistema tutorial se ha ido demostrando con
la práctica, por ejemplo, en nuestro caso, estu-
diantes que asisten a por lo menos tres sesio-
nes de apoyo tutorial, el 87% de ellos logran
pasar al próximo período sin ninguna pérdida
académica.

Igualmente en la educación a distancia la tutoría es concebida como un sistema interactivo
pero adquiere la categoría de sistema central y estratégico del proceso formativo, ya que
a través de la tutoría se orienta todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Centrado en
el alumno, ofrece a este a través del tutor el rostro visible de la Institución en Programas
a Distancia, el sistema tutorial mediado por los recursos de la Web presenta los conteni-
dos de estudio, los recursos auxiliares como lecturas, esquemas, imágenes o videos de
apoyo o profundización sobre el tema, además de realizar mediaciones en las estrategias
colaborativas que se diseñan como foros, debates, trabajos de socialización e igualmente
en los procesos evaluativos, el sistema tutorial desempeña una función importante, pues
en el marco del sistema se ofrece retroalimentación sobre los resultados alcanzados.
SISTEMA TUTORIAL
Rodríguez (2004), hay tres La acción tutorial una función

La acción tutorial una función
grandes modelos en el siste- integral e integradora que
inherente a la docencia, parte
ma tutorial: Modelo Académi- apoya el proceso de desarro-
de una cultura institucional,
co que enfatiza la orientación llo personal del estudiante,
donde los profesores todos
a una asignatura o disciplina, su rendimiento y calidad aca-
deben involucrarse al proceso
Modelo de Desarrollo Perso- démica y apunta fortalecer
tutorial.
nal, enfocado al desarrollo de las competencias requeridas
la integralidad humana, Mode- para el ejercicio profesional
lo de Desarrollo Profesional favoreciendo tanto la autono-
dirigido a apoyar las compe- mía como la interacción en la
tencias del ejercicio profesio- construcción de conocimiento.
nal.

Así el acto educativo a través del Sistema tutorial es una acción personalizada, intencio-
nada, integral y dirigida al estudiante para motivarlo en su proceso formativo, optimizando
sus capacidades en beneficio de su rendimiento académico, brindando orientación más
amplia sobre la Universidad, sus recursos y prestando consejería en aspectos de tipo
psicosocial, entre otros aspectos. De esta manera, la tutoría universitaria debe ir más allá
del propósito de reforzar académicamente al estudiante.
Sistema Tutorial en la educación Presencial Sistema Tutorial en la Educación a Distancia

• Centrado en el estudiante es un recurso ofrecido por las • Centrado en el estudiante, es quien determina el ritmo de
IES que puede ser obligatorio o de libre uso por parte del trabajo, las interacciones de apoyo tutorial, las
estudiante para el apoyo a su proceso de formación en profundizaciones y orientaciones requeridas para su
una disciplina o tema particular. proceso de aprendizaje.
• Es importante como sistema de apoyo a la Permanencia • Es importante pero no imprescindible para que el
estudiantil, por ello se centra en los estudiantes con aprendizaje del estudiante se realice.
problemas académicos.
• Es un sistema ante todo presencial para apoyar al • Es un sistema de intermediación entre estudiantes –
estudiante a resolver inquietudes y dificultades. recursos y las TICs que se usen.
• El sistema tutorial como recurso de apoyo al aprendizaje • El sistema no es el que planifica o diseña contenidos y
de los estudiantes, detecta las problemáticas y actividades del curso que se va a dictar, sino que ejecuta y
dificultades significativas en el proceso de enseñanza y orienta el programa a desarrollar, pero a través de las
desde allí puede ofrecer información a la dirección del interacciones con los estudiantes, brinda elementos para
programa o a las áreas disciplinares sobre estos aspectos la evaluación y retroalimentación de lo propuesto en el
para que se generen diversas estrategias de curso.
mejoramiento.
• El Sistema de Tutoría no ofrece ningún tipo de evaluación, • Normalmente no diseña las evaluaciones las cuales son
pero puede ayudar a preparar a los estudiantes para las definidas por quienes planifican el programa de la
evaluaciones o a ofrecer orientación en las dificultades o asignatura, pero sí ofrece una retroalimentación más
a esclarecer las equivocaciones cometidas en el proceso. personalizada sobre los logros alcanzados.
• Orienta a estudiantes con dificultades distintas al • Orienta en aspectos administrativos y logísticos de la

aprendizaje o no compresión de la metodología de Institución.
enseñanza para que accedan a otros recursos de apoyo
que ofrece la Institución, ya sean de tipo psicosocial o
financiero, entre otros.

El docente como facilitador y tutor; sus funciones
En las Instituciones de Educación Superior se ha hecho necesaria la figura de acompaña-
miento al estudiante a lo largo de su trayectoria en la vida universitaria, ya sea porque las
condiciones mismas de la educación han ido cambiando al ritmo de los desarrollos de las
nuevas tecnologías, o por la acumulación y transformación acelerada del conocimiento
y de las técnicas propias de un campo disciplinar y profesional, además de ser un medio
efectivo de intermediación entre estudiante – Institución, por lo que el rol del docente
también ha cambiado dejando de ser el poseedor absoluto del saber para convertirse en
facilitador del proceso educativo.
En estos nuevos contextos el docente desempeña un papel estratégico y tiene su pro-

pia relevancia, pues a pesar de que el estudiante es el sujeto de su propio aprendizaje,
ni institución ni maestro pueden dejar de lado su propia responsabilidad en la dirección
guiada del proceso de aprendizaje. Así los tutores deben realizar entre otras funciones
las siguientes:

Y sí nos concentramos en la figura del tutor, (García Nieto, 1990) , la palabra
tutor vine del latín «tueor», significa: el que representa a…, el que vela por…, el
que tiene encomendado y bajo su responsabilidad a otra persona…, quien tutela
a alguien… En cualquier caso, «tutoría» supone siempre tutela, guía, asistencia
y ayuda mediante la orientación y el asesoramiento. Asimismo el autor presenta
la definición dada por Lázaro, A. (2003) profesor que tutela la formación huma-
na y científica de un estudiante y le acompaña en sus procesos de aprendizaje
(Lázaro, 2003, p. 108), para llegar a concluir él, que en el contexto universitario
profesor tutor es aquel que tiene especialmente encomendado a un estudiante (o
grupo de estudiantes) para asesorarlo y ayudarlo en su proceso educativo, como
medio de “contribuir al desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares
definidas para cada titulación”..
A su vez, podríamos afirmar concorde a lo que formula UNESCO (2004) que la

tutoría es parte de la función de docencia y se encuentra muy vinculada a la cali-
dad académica e institucional, por ende, desde esta perspectiva la acción tutorial
es una función de toda la comunidad académica, de todo el equipo docente y
así debe buscarse en el marco de la formación docente una integralidad en sus
competencias docentes que implican las competencias tutoras que los lleve a
realizar funciones orientadoras y dinamizadoras del proceso de aprendizaje.
Se habla de diversos tipos de tutoría con connotaciones particulares, aunque

todas ellas coinciden desde el proceso de aprendizaje como mediaciones para
apoyar al estudiante en la consecución de sus logros.

Didaskalia 7: El Aprendizaje Colaborativo escenario
para el desarrollo de Aprendizaje
Significativo
Modelo educativo de aprendizaje formulado por David Ausubel (1961) que comprende la ad-
quisición de nuevos significados resultado del Aprendizaje Significativo, definiendo que el ser
humano tiene una tendencia a realizar dichos aprendizajes, donde las ideas expresadas sim-
bólicamente son relacionadas con sentido y no de manera arbitraria ni retomando al pie de la
letra lo que el estudiante ya sabe y lo que el profesor como transmisor del saber formula. De
tal manera que desde esta perspectiva se genera el aprendizaje, como el proceso de cambio y
transformación de conocimientos, aptitudes, habilidades y valores, mediante el proceso expe-
riencial de nuevos constructos; de tal manera que la interacción con el ambiente y la evolución
del individuo, por sus mismos procesos de desarrollo humano, generan aprendizajes nuevos y
construcciones de pensamiento diferentes.
Tabla Relaciones del Aprendizaje significativo, significatividad potencial, significatividad
lógica y significado psicológico
A. Aprendizaje significativo Requiere de (1) Material (2) Actitud de
o adquisición de potencialmente aprendizaje
significados significativo significativo
B. Significatividad potencial Depende de (1) Significatividad (2) La
lógica disponibilidad
(Relacionabilidad de tales ideas
intencionada y pertinentes
sustancial del en la
material de estructura
aprendizaje con cognoscitiva
correspondientes del alumno en
ideas pertinentes particular
que se hallen al
alcance de la
capacidad de
aprendizaje
humana)
C. Significado Psicológico Es el producto del Aprendizaje Significativo O de la significatividad
(Significado potencial y la actitud
fenomenológico de aprendizaje
idiosincrático) significativo
Este planteamiento se posibilita sí tanto estudiante como docente, propician cambios en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde las intencionalidades del docente no se
circunscriban a la transmisión de información para que el estudiante la replique tal como la
presenta y a su vez la intencionalidad del estudiante no se ciña a memorizar al pie de la letra
una serie de palabras, nociones y conceptos sin una actitud razonada, de apropiación, com-
prensión y transferencia que lo lleve a realizar cambios significativos y duraderos de lo que
él ya sabe. Esta actitud repetitiva y memorística se fomenta entre los estudiantes, cuando
el docente al momento de evaluar, privilegia los conocimientos por él transmitidos y le son a
su vez replicados al pie de la letra por el estudiante, mientras que desecha o descalifica pro-
puestas nuevas que ellos presenten. Así el planteamiento de lograr aprendizajes significati-
vos como tarea central de la educación lleva a una nueva conceptualización de la educación
desde ángulos diversos, que lleve a los aprendices que se van a formar profesionalmente
a una visión del mundo como aldea global, de aprender a vivir interactuando positivamente
con sus entornos natural, social y cultural, de aprender a ser, autogestionando su desa-
rrollo integral como persona, aprender a aprender y aprender a hacer para que desarrollen
competencias para los nuevos requerimientos organizacionales en una sociedad del cono-
cimiento y la globalización de los mercados y una educación que aprenda el uso óptimo del
tiempo de tal manera que la vida en su cotidianidad encuentre espacio para el goce y disfrute
personal como parte de su bienestar y salud mental, así la educación es:

Desde diversas perspectivas o enfoques del aprendizaje contemporáneo, aprender es más que la
acumulación de información o adiestramiento de habilidades, ya sean de tipo cognitivo, psicológi-
co o social, sino que se hace necesario promover en el acto educativo, aprendizajes significativos,
con sentido y pertinencia, por su aplicabilidad y transferencia a nuevos contextos y realidades, re-
conociendo que la socialización de saberes, el desarrollo de estrategias colaborativas y el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación, para la construcción colectiva del conocimiento
dinamizan el proceso formativo y logran aprendizajes significativos.

Las anteriores consideraciones, implican cambios en la visión, conceptualización, estrate-
gias y recursos en la enseñanza y el aprendizaje; de tal manera que el trabajo educativo
y más en concreto en la educación superior, debe trascender los límites del aula de clase
y ampliarse a la constitución de redes de aprendizaje, de aprendices y maestros que in-
teractúan en un espacio educativo enriquecedor que facilita las experiencias intensivas,
extensivas, constructivas y colaborativas.
De tal manera que la calidad de la formación profesional depende de las prácticas edu-
cativas que se preparan y organizan en ambientes de aprendizaje que posibiliten la apro-
piación y construcción de conocimiento colectivo, desde esta perspectiva el escenario
educativo es más que el simple espacio físico del aula de clase, que con el desarrollo
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se amplía la cobertura de
interacciones, se abre el espacio al entorno sociocultural, se posibilita una relación con
el medio natural y se permite la entrada al ciberespacio, lo que hace que el escenario se
convierta en eje fundamental para el desarrollo de experiencias significativas, tanto desde
la condición individual como grupal.
El escenario educativo con apoyo de las TICs se convierte en un espacio significativo y

pertinente para el conocimiento, donde los cambios en el acto educativo implican tanto a
los actores del proceso, como los recursos y logística:

A su vez el cambio del escenario educativo incide de forma determinante en los es-
tudiantes, donde el centro se ha trasladado de la enseñanza al aprendizaje y del
profesor al estudiante:
EL CAMBIO DEL ESCENARIO EN EL ROL DEL ESTUDIANTE
Acceso y control a una amplia gama de recursos y fuentes Autorregulación del aprendizaje, mediante la capacidad
de información: bibliotecas, bases de datos, herramientas de autonomía , conociendo y manejando con destreza
de la web, software libres y diversos sistemas de comu- estrategias de autorregulación relacionadas con el control
nicación, lo que le permite seleccionar, procesar, decididir ejecutivo en el desarrollo de actividades cognitivas como
sobre la relevancia de la misma. la planeación, el monitoreo y la supervisión y la autoeva-
luación .
Participación en trabajo colaborativo, con metas compar- Experiencias en resolución de problemas y en aprendiza-
tidas, esfuerzo cooperativo maximizando capacidades y jes de descubrimiento mediante aprehensión del método
experiencias de todos, fomento de la interdependencia científico desde la perspectiva de aprendizajes significati-
positiva, el dialogo, la tolerancia y valoración del otro y de vos ya sea por recepción o por asimilación, cuya finalidad
la diversidad. es propiciar el aprendizaje situado.
A continuación procederemos a estudiar los entornos educativos en ambientes mediados por las
TICs:
• Entorno de Conocimiento: Se encuentra conformado por los elementos del programa curricular,
constituye el qué se debe aprender, por ende, en este entorno se desarrollan contenidos digitales
de un programa de estudio de una asignatura, de un curso. A través de estos contenidos se invita
a los estudiantes a procesar información, aprender de forma autónoma, creativa y colaborativa.
La construcción de este entorno se hace a partir de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) que
se suben a una plataforma y se sitúan en una página web. Una de las características de un OVA
en un ambiente virtual de aprendizaje es su capacidad de interactividad.

• Entorno de Colaboración: Es el espacio de virtualidad donde se generan acciones
de interacción y procesos de retroalimentación entre los participantes, las cuales
apoyan el trabajo de aprendizaje colaborativo y se realiza mediante actividades
sincrónicas y asincrónicas, tales como videoconferencias, chat, correos electrónicos
usos de redes sociales, foros de discusión, listas de distribución, entre otras. En
este entorno se del facilitador con sus estudiantes. Recrea y se genera conocimien-
to entre los usuarios, moderados por el facilitador.
• Entorno de Asesoría: Es el espacio en el cual se diseñan actividades personali-

zadas o de grupos pequeños orientados a prestar asesoría, resolver inquietudes,
retroalimentación de los avances y se maneja principalmente a través de correo
electrónico (asincrónico), o incluso von actividades de video conferencia o chat
(sincrónicas)
• Entorno de Experimentación: Es el entorno de tipo aplicativo de los conocimientos,

complementa los contenidos y es muy apreciable por las posibilidades de desarrollo
de la creatividad y del fortalecimiento y consolidación de competencias.
• Entorno de Gestión: Este entorno normalmente es monitoreado por un adminis-

trador de la plataforma donde se ubican los OVAS y allí se maneja la inscripción, el
historial de los estudiantes, el seguimiento, las participaciones en las actividades,
las comunicaciones, entre otras, generándose reportes, informes o certificaciones
para facilitadores o estudiantes.
Entorno de Entorno de Entorno de Entorno de Entorno de

Conocimiento Colaboración Asesoría Experimentación Gestión

Ejercicio para la reflexión, argumentación y construcción colectiva
Con el objeto de apropiarnos de un tema y aplicar una de las estrategias propuestas

realizaremos mediante la estrategia denominada Scripted Cooperation ((Dansereau
y O`Donnell, 1988).
Primera Parte de la Actividad: Apropiarnos de un tema. Aprendizaje Significativo y
Razonamiento Deductivo Jesús Antonio Peñaranda. Técnica Scripted Cooperation ).
Actividad 1: Presentación de la Estrategia Colaborativa: Scripted Cooperation

Propósito: Realización de análisis y procesamiento de textos por parejas de com-
pañeros
Requisitos: Comprensión lectora y técnica básica de expresión verbal y trabajo de
textos.
Técnica: El profesor divide el texto en unidades temáticas, se divide el grupo en dia-
das, se lee al tiempo la primera parte, después uno repite al otro la información rete-
nida, el otro le proporciona retroalimentación sin mirar al texto; los dos trabajan la in-
formación del texto, tratando de recuperar lo olvidado y completándola; después leen
la segunda parte y se intercambian los papeles iniciando así de nuevo el proceso.
Actividad 2: Estructuración del grupo: Se divide el grupo en diadas de manera

heterogénea.
Actividad 3: División del Trabajo por Unidades Temáticas:

El Aprendizaje. (Aprendizaje significativo y constructivismo; Procesos cognitivos
superiores
El Razonamiento. (Dimensiones del Razonamiento deductivo; Transferencia del co-
nocimiento como parte del razonamiento; Razonamiento llevado a la solución de
problemas o situaciones reales; Razonamiento deductivo enfatizado en un especifico
tipo de conocimiento).

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje de Proposiciones y la Transferencia a
Situaciones Reales en el Modelo de Ausubel (condiciones para un aprendizaje
significativo; Tipos de aprendizaje; Principio de la Asimilación; Diferenciación Pro-
gresiva y Reconciliación Integradora).
Mediación Tecnológica. (Cognición Humana y computadores como mediadores;

el ámbito de las nuevas tecnologías (TICS); Apoyos Tecnológicos; Educación Tec-
nológica y Contexto Tecnológico).
Actividad 3: Desarrollo Estrategia: En cada diadas, se lee al tiempo la primera

parte, después uno repite al otro la información retenida, el otro le proporciona re-
troalimentación sin mirar al texto; los dos trabajan la información del texto, tratando
de recuperar lo olvidado y completándola; después leen la segunda parte y se inter-
cambian los papeles iniciando así de nuevo el proceso.
Actividad 4: Evaluación de la Experiencia: Se evalúa la experiencia, se determi-

nan sus alcances y limitaciones; la actuación individual y colectiva. Se determina
su importancia, se desarrollan conclusiones y recomendaciones para su aplicación
y transferencia a nuevos contextos.

Didaskalia 7: El Aprendizaje Colaborativo escenario
para el desarrollo de Aprendizaje
Significativo
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que activa el estudiante(s) para desarrollar
sus procesos de aprendizaje; mientras que el uso adecuado de las mismas optimiza tiempo, recur-
sos y esfuerzos para lograr los fines propuestos en el aprendizaje. Estas estrategias dependen del
contexto en que se dé el proceso de formación, aunque algunas de ellas tienen un carácter genera-
lizante y puede ser válido tanto para la metodología presencial como la de distancia,

Desde el Aprendizaje Cooperativo, son diversas las estrategias que se han planteado
para lograr la interdependencia positiva, donde se plantean métodos estructurados para
trabajar en pequeños grupos, trabajos de equipo, grupos de proyectos, todos ellos que
podríamos aglutinar en lo que Johnson y Johnson, definen como trabajando juntos, Entre
los modelos relevantes encontramos:

TÉCNICA PIENSE, EMPARÉJESE Y COMPARTA
• Propósito: Indagación, descubrimiento, resolución problemas
• Requisitos: Desde la perspectiva de Ausubel es importante que se tenga un co-

nocimiento básico sobre el tema, ya que la indagación sería una socialización de la
ignorancia compartida.
• Técnica: El grupo es dividido en diadas por el docente, el profesor formula la pregun-

ta, luego se pasa a una reflexión individual por parte del estudiante, para a continua-
ción buscar a su pareja, compartir respuestas, llegar a consensos al compartir todas
las respuestas de las diadas.
COOPERE
• Propósito: Desarrollo de un proceso estructurado de la colaboración, para la apro-
piación de técnicas, proceso y competencias del trabajo direccionado por los estudian-
tes y los mismos equipos.
• Requisitos: Planeación, estructura, determinación de tiempos y actividades.
• Técnica: La dirección y organización de trabajo es responsabilidad de los estudian-

tes, bajo la estructura formulada por el profesor, así el grupo se divide y organiza en
equipos de trabajo, selecciona el tema objeto de discusión, a su vez se seleccionan
subtemas que serán trabajados por cada equipo, preparando la presentación para el
grupo total; se determinan tiempos para el trabajo y al interior de los equipos se definen
roles; finalizado el tiempo de trabajo de los equipos se procede a la presentación gru-
pal, socializado los diferentes subtemas se procede al análisis, debate y conclusiones,
para finalizar con la evaluación del trabajo desarrollado. diadas, el profesor formula
la pregunta, luego se pasa a una reflexión individual para a continuación buscar a su
pareja, compartir respuestas, llegar a consensos al compartir todas las respuestas de
las diadas.

JIGSAW (PUZZLE) I Y II. (ARONSON, 1978).
• Propósito: Elaborar, comprender y aprender un tema
• Requisitos: Competencia básica de Investigación y manejo de recursos de informa-

ción en la Web y de otras fuentes bibliográficas.
• Técnica: El grupo se divide en equipos de trabajo heterogéneos de 5 a 6 miembros,

el tema es dividido en partes y cada miembro del grupo es responsable de investigar
un tema; se procede al trabajo de indagación individual y luego se debe ir a consultar a
los expertos de los otros grupos que son los compañeros a quienes les toco el mismo
tema de estudio, socializando entre ellos los resultados de su investigación y realizando
memorias de lo que va acopiando con cada uno de los expertos; finalizada la etapa de
consulta con los expertos se procede a pasar nuevamente a constituir el grupo base o
grupo original y allí cada estudiante procede a presentar al grupo base el tema de su res-
ponsabilidad enriquecido por lo aportado por los expertos; de esta manera todos apren-
den el tema en su conjunto, a continuación realizan el trabajo propuesto grupalmente y
evalúan en conjunto su actuación.
• Variante por (Slavin, 1978): Igual que el anterior lo que varía es la técnica de evalua-
ción así vez realizado el aprendizaje, el profesor realiza una prueba o quiz para deter-
minar el aprendizaje individual y luego puede desarrollarse otras para consolidar apren-
dizajes; sí el estudiante supera la calificación anterior, los puntos extras de cada uno se
acumulan para la calificación grupal lo que iguala en esta parte a su propuesta sobre
Students Teams Achievement Divisions (STAD)
Aprendizaje por Equipos de Estudiantes, STL Student Team Learning di-

señada en la Universidad Johns Hopkins
• Propósito: Consolidar interdependencia positiva orientada por el trabajo hacia metas
grupales.
• Requisitos: Responsabilidad Individual e Interacción con desarrollo básico de compe-

tencias sociales. .

• Técnica: Se propone tema, se estudia de manera autónoma la información sobre lo
propuesto, se socializa y se exige una participación alta en el espacio diseñado para
realizar el trabajo colaborativo, que puede ser a través de foros en plataforma virtual y
por otros medios o sistemas de comunicación, como correos electrónicos, redes socia-
les, Skype, entre otros, Una vez realizada la participación se propone la construcción
colectiva.
Aprendiendo Juntos (Johnson y Johnson, 1975).

• Propósito: Aprender juntos un tema donde todos han de buscar el éxito del grupo y
el éxito personal de cada miembro.
• Requisitos: Destrezas sociales aplicando estrategias, recursos y competencias para

el trabajo en equipo.
• Técnica: Se trabaja en grupos heterogéneos de 2 a 5 estudiantes. Todos abordan a

la vez una única tarea; Comprendiendo y dominando el material utilizado se procede
a la interacción e interdependencia positiva. En la evaluación, el éxito radica en que
todos logren el aprendizaje.
Investigación en Grupo. (Sharan y Hertz-Lazarowitz, 1980).

• Propósito: Indagación, aplicación de método científico, abordaje de temas complejos
• Requisitos: Manejo de fuentes de información y tener capacidad de análisis y sín-

tesis.
• Técnica: El profesor hace una presentación del tema, el grupo se divide en equipos
heterogéneos hasta de 6 personas, se dividen el tema de trabajo entre los miembros
donde cada uno realiza la parte de investigación correspondiente, se procede a socia-
lizarlo entre los miembros, se desarrolla el informe grupalmente, se expone al profesor
y al grupoi y se evalua contenidos, actuaciones colaborativas y exposición.

Teams-Games-Tournaments (TGT) (De Vries y Slavin, 1974)
• Propósito: Manejo de la cooperación (intragrupo) y competición (intergrupos)
• Requisitos: Destrezas sociales, respeto por el otro, estrategias para la competencia.
• Técnica: El profesor hace una presentación del tema, el grupo se divide en equipos hete-
rogéneos hasta de 6 personas, se apropian de los conceptos e ideas relevantes sobre el
tema, se seleccionan de 3 a 5 participantes por grupo que entran a competir con los otros
grupos, constituyéndose en torneos académicos, donde los puntos obtenidos por los com-
petidores se suman a su grupo.
Scripted Cooperation (Dansereau y O`Donnell, 1988).

• Propósito: Realización de análisis y procesamiento de textos por parejas de compañeros
• Requisitos: Comprensión lectora y técnica básica de expresión verbal y trabajo de textos.
• Técnica: El profesor divide el texto en unidades temáticas, se divide el grupo en diadas,

se lee al tiempo la primera parte, después uno repite al otro la información retenida, el otro
le proporciona retroalimentación sin mirar al texto; los dos trabajan la información del texto,
tratando de recuperar lo olvidado y completándola; después leen la segunda parte y se
intercambian los papeles iniciando así de nuevo el proceso.
Scripted Cooperation (Dansereau y O`Donnell, 1988).

•Propósito: Realización de análisis y procesamiento de textos por parejas de compañeros
•Requisitos: Comprensión lectora y técnica básica de expresión verbal y trabajo de textos.
• Técnica: El profesor divide el texto en unidades temáticas, se divide el grupo en diadas,

se lee al tiempo la primera parte, después uno repite al otro la información retenida, el otro
le proporciona retroalimentación sin mirar al texto; los dos trabajan la información del texto,
tratando de recuperar lo olvidado y completándola; después leen la segunda parte y se
intercambian los papeles iniciando así de nuevo el proceso.

Aprendizaje en pares o tutoría por guales:
• Propósito: Apoyo al aprendizaje por tutoría entre estudiantes. El principio aplicado es
que quien enseña, aprende dos veces.
• Requisitos: Capacidad para compartir y socializar conocimientos o destrezas adquiri-

das.
• Técnica: El grupo se divide en diadas heterogéneas, donde el más competente asume

el rol de tutor y el que tiene más vacíos o dificultades en el aprendizaje toma el rol de
tutelado, las parejas pueden realizar con autonomía su actividad, el profesor tiene el rol
de observador y es mediador o facilitador del proceso cuando detecta la necesidad de
participar para apoyar al estudiante tutor; la evaluación es periódica tanto desde el fun-
cionamiento como de los resultados alcanzados.
Los OVAS como estrategias para el Aprendizaje, sus Características y

Atributos
Características del OVA: Son atributos esenciales que debe tener un OVA, podrían
identificarse los siguientes:
• Reutilización: Es un objeto con capacidad de ser utilizado en contextos y propósitos

educativos diferentes al de su origen.
• Adaptabilidad: Posibilidad de adecuarse a diversos fines educativos.
• Interoperabilidad, viabilidad para ser desarrollado o integrado en diversas platafor-

mas.
• Accesibilidad, capacidad para identificarlo, ubicarlo y usarlo en el momento oportuno,

gracias al registro con que se etiqueta, a través de diversos descriptores (metadatos) de
referencia universal, lo que permite su almacenamiento en diversos repositorios.
• Generatividad: Facultad de poder derivar nuevos objetos, por la potencialidad interna

que tiene el Objeto, por lo cual a partir de sí mismo pueden construirse nuevos conte-
nidos, objetos diversos derivados de él, posibilidad de ser actualizados, modificados,
divididos en nuevas unidades aumentando su capacidad de uso y formación.

• Educabilidad: Capacidad de desarrollar aprendizaje, mediante el desarrollo de
una estructura significativa que sirve para adquirir un conocimiento específico y
asimismo tiene la potencialidad para desarrollar competencias particulares.
• Pertinentes: Asociado a un propósito educativo y sentido en función de las

necesidades del estudiante.
• Durabilidad: Vigencia de la información del Objeto a través del tiempo.
• Autonomía: Capacidad de independencia y sentido propio con respecto a los

sistemas desde los que fueron creados.
• Versatilidad: Capacidad de transferencia, funcionabilidad para ser usado y

combinado en propuestas del áreas del saber diferentes al de su origen.
De acuerdo con los aportes acerca del tema que se encuentran en el Portal
Educativo Colombia Aprende , un objeto de aprendizaje debe diseñarse a partir
de criterios como:
• Atemporalidad: que no pierda vigencia en el tiempo y en los contextos utiliza-

dos.
• Didáctica: El objeto responde al qué, para qué, con qué y quién aprende.
• Usabilidad: Que facilite el uso intuitivo del usuario interesado.
• Interacción: Que motive al usuario a promulgar inquietudes y retornar respues-

tas o experiencias sustantivas de aprendizaje.
• Accesibilidad: Garantizada para el usuario según los intereses que le asisten.

Beneficios Asociados a los OVAS

Aspectos Relevantes desde la perspectiva del docente

Aspectos a destacarse desde la perspectiva del estudiante
Objetos que se pueden ajustar a diver-

sos niveles y objetivos formativos
Consulta rápida, a la medida, accesibi-

lidad global y de contenidos en menor
tiempo
Motivación, autogestión y productivi-

dad en el aprendizaje y desarrollo de
competencias

Aspectos significativos desde la dimensión de los procesos de
e-learning
Favorece adaptabilidad, integración y reutilización

de OVAS
E-LEARNING
Facilita integración de diferentes elementos multi-

media por interfaces gráficas
Posibilita estructuración de la información en for-

mato hipertextuales
Facilita interacción de usuarios. (Administrador,

diseñador, estudiante)
Ahorro en recursos de tiempo y dinero

¿Cómo se relaciona el OVA diseñado para una
asignatura con la clase presencial?
El OVA en contenido responde a la pro-

puesta de la asignatura, pero a su vez es
potenciado con los recursos que ofrece la
mediación virtual y la interactividad propia
de este medio, así la finalidad del OVA es
ofrecerle al estudiante de metodología pre-
sencial un apoyo o refuerzo a su proceso
de aprendizaje convirtiéndose el OVA en
una ventaja competitiva que le permitirá
mayores niveles en el rendimiento acadé-
mico y por ende alcanzar con mayores po-
sibilidades de éxito los logros académicos
finales.
Desde esta perspectiva el desarrollador de un OVA estructura el contenido de la asigna-

tura en cuestión, conforme a los requerimientos programáticos establecidos institucional-
mente a través del Syllabus. Asimismo, el docente encargado de dirigir la clase presen-
cial de una asignatura que tiene paralelamente un OVA, este mediador se constituye en
un apoyo sustantivo en su proceso de enseñanza y docencia e incluso el docente puede
y debe ir enriqueciendo y retroalimentando esta herramienta virtual con miras a mejorar
la calidad educativa.
Así los OVAS apoyan las estrategias pedagógicas y didácticas diseñadas por el docente
facilitador del OVA, tributando en tal sentido el objeto virtual a la expectativa de aprendi-
zaje autónomo, colaborativo, y significativo del estudiante.

“E-LEARNING” y sistemas de aprendizaje basados en tecnologías
Los Sistemas Educativos a nivel mundial se enfrentan al desafío de usar las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en los procesos educativos, ya
desde 1998 el Informe Mundial de la UNESCO sobre la educación, «Los docentes y la
enseñanza en un mundo en mutación».
Ejemplos de aprendizajes apoyados por tecnologías incluyen:
•Sistemas de entrenamiento basados en computador (CBT)(Computer-Based Trai-

ning), o conocidos también como Instrucción asistida por computador (CAI) es un método
de enseñanza alternativo donde el aprendiz utiliza medio virtual para su aprendizaje,
que se caracteriza por ser un aprendizaje con alto grado de autonomía, de ir al ritmo del
que aprende, de obtener retroalimentación inmediata de los conocimientos, procesos y
acciones que debe desarrollar.
Este tipo de aprendizaje es muy útil cuando se aprenden competencias de tipo opera-
cional o procedimental o para poder estudiar conocimientos teóricos, todos ellos repre-
sentados en un software mediante animaciones gráficas, simulaciones, presentaciones
multimedia integrada de textos, imágenes, audio y video, implementado con principios
pedagógicos, técnicas de usabilidad y de tipo estética. Por eso se afirma que un CBT
es más que un módulo o libro electrónico sino es más un medio que propicia toda una
experiencia de aprendizaje.
El desarrollador de este tipo de aprendizaje debe identificar con claridad las competen-
cias estratégicas o primordiales que debe alcanzar el aprendiz, la manera como este
debe obtener para que pueda estructurar los procedimientos operacionales y de mante-
nimiento de estándares que debe proponer al estudiante, para así poder diseñar los ar-
boles de decisión para que sus estudiantes al realizar su aprendizaje puedan detectar las
fallas en los procesos críticos; igualmente en este tipo de aprendizaje el instructor debe
configurar escenarios de simulación donde el aprendiz pueda desarrollar los procesos,
afrontar áreas críticas y abordar soluciones. Se considera que aplicado en procesos de
entrenamiento personalizado asistido por el computador es hasta un 70% más rápido y
un 50% por encima de la efectividad de un aprendizaje presencial.

Podría aplicarse en Aprendizajes Administrativos como la Negociación, Aprendizajes de
Informática como la Programación orientada a Objetos y en Comunicación Social en
Manejo de Cámara Fotográfica, entre otras.
Se propone como un modelo de metodología en un CBT que se contemplen las siguien-

tes cuatro fases: 1) Presentación 2) Demostración 3) Orientación 4) Ejercicios o prácti-
cas independientes.
• Ambientes de aprendizaje interactivos,
• Sistemas inteligentes de instrucción apoyada por computador,
• Sistemas de aprendizaje a distancia y ambientes de aprendizaje colaborativo”.
Para el Proyecto DIDASKALIA, de la Fundación Universitaria INPAHU se define como

Objeto de Aprendizaje a: «Una estructura mínima independiente de aprendizaje, referi-
do a una asignatura que contiene Título, Palabras Claves, presentación, objetivo gene-
ral y competencias a desarrollar, así como objetivos temáticos, contenidos programáti-
cos, ejemplos, actividad(es) de aprendizaje por tema, y un mecanismo de evaluación, el
OVA ha de ser desarrollado utilizando como soporte las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) con el fin de posibilitar su generatividad, interoperabilidad, acce-
sibilidad y duración en el tiempo.»
Título Palabras Clave Presentación
Contenidos Objetivos y
Ejemplos
Temáticos Competencias
Ejercicios y Autoevaluación
Retroalimentación
Actividades y Evaluación

Los Recursos Multimedia
Los recursos multimedia que se pueden usar dentro de un OVA:
RECURSOS MULTIMEDIA Texto
Imágenes
Gráficos
Animaciones
Videos
Audios
Actividades
Interactividades
Internet y el servicio de la web para el uso educativo
El Internet representa el más grande avance en el campo de las Tecnologías de la Información, que
ha permitido romper las barreras de espacio y tiempo, haciendo realidad, de manera más plena, el
concepto de aldea global del canadiense Marshall McLuhan, al permitirnos estar interconectados
mundialmente, así Internet es considerada la autopista de información más grande existente en el
ciberespacio, patrimonio de la humanidad, que hoy cuenta con muchos millones de usuarios conec-
tados a ella, con posibilidad de comunicarse, intercambiar y generar información.
De esta manera Internet es la red de redes que interconecta redes de computadora, para compar-
tir recursos y generar servicios, de los cuales uno de los más exitosos es el de World Wide Web,
conocida más como la WWW o WEB, que permite de forma ágil y sencilla la consulta de archivos
hipertexto, muy de uso por docentes y estudiantes en sus procesos de consulta.
http://www.youtube.com/watch?v=eiDByrHnukI

Se ha llegado a afirmar que las TICs se han fortalecido gracias al uso de Internet y en la
educación se constituye en herramienta valiosa y estratégica en los procesos de indaga-
ción y aprendizaje, ya que nos acercan y nos permiten tener el conocimiento de muchas
comunidades disciplinares al alcance de todos, privilegiando la interacción mediante am-
bientes de trabajo colaborativo, donde la existencia de las aulas virtuales con ambientes
de aprendizaje de contenidos significativos para muchos usuarios es una posibilidad real
de educación libre, sin costos o muy bajos y de acceso permanente.

En estos Ambientes Virtuales, muchos usuarios permanecen, al estar motivados por temas
de interés, por la posibilidad de conocer a otros, de compartir ideas, de proponer iniciativas,
mejorando las competencias de expresión y creatividad y haciendo del aprendizaje un pro-
ceso agradable y gratificante más que obligatorio e impositivo.
Sí está interesado en obtener mayor información, nos parece interesante estos dos artícu-
los, cuyas URL a continuación presentamos:
Evolución de la WEB
http://profesores.elo.utfsm.cl/~tarredondo/info/networks/Evolucion_Web.pdf
Les ofrece gráficamente y de manera organizada y esquemática, información sobre los

desarrollos de la web, desde sus inicios hasta el momento presente
Los Espacios Web Multimedia: Tipología, funciones, criterios de calidad

http://peremarques.pangea.org/tipoweb.htm
La información de Pérez Marques, profesor destacado que ha trabajado sobre la temática

de la web y que presenta de una manera estructurada, simplificada, pero de gran claridad,
a través de tablas y cuadros resúmenes Información sobre la WEB en la educación. Intere-
sante lo que ofrece sobre funciones de la misma y criterios de calidad.
Herramientas web y motores de búsqueda, gestores y bancos de almacenamiento
Las herramientas web 2.0 son aplicaciones que facilitan la comunicación, el diseño de con-
tenidos, la interacción y colaboración entre usuarios.

Motores de búsqueda, buscadores
Sistema informático que busca archivos almacenados en servidores web. Los 10
buscadores más destacados son:
Terra Network. Perteneciente al grupo Telefónica.

Yahoo! INC. Posee portal de internet, directorio web y servicios como correo electró-
nico, deportes, juegos, entre otros.
Altavista. Buscador que se encuentra en inglés y español.
Google INC. Este motor de búsqueda es el resultado de una tesis de dos estudiantes
de Ciencias de la Computación de la Universidad de Stanford.
Hispavista. Portal en español, desarrolla soluciones en entornos web.
Netscape. Empresa desarrolladora de software, que cuenta con buscador y dentro
de él con aplicaciones como Messenger, correo, noticias, sólo por mencionar algunas.
Lycos. Portal web que incluye un buscador. Tiene presencia en más de 40 países.

Marcadores sociales (bookmarking)
Los Marcadores Sociales son herramientas muy prácticas que ofrece la WEB, cuya
funcionalidad radica en la posibilidad de mantener organizada tu información y recur-
sos interesantes. Por ejemplo, si te encuentras realizando una investigación sobre un
tema y tropiezas con páginas o archivos depositados en la web que consideras podrían
ser útiles y posteriormente leerlos, lo primero que quisieras hacer es guardarlos y es
aquí donde los marcadores prestan un servicio eficaz de almacenamiento para poste-
rior recuperación y lo más importante es que siempre y desde cualquier sitio están a tu
disposición sin que te ocupen capacidad en tu PC, ya que se encuentran en internet.
Para acceder a este servicio debes registrarte y añadir un botón para guardar un enlace
mientras navegas por internet.
Entre los grandes beneficios, podemos resaltar Los siguientes:
• Organizar tus archivos on line y tus paginas favoritas, los cuales puedes clasificarlos
en carpetas y etiquetarlos por categorías de tal manera que se te facilita los procesos
de indagación de temas de interés o recurrentes en el trabajo educativo. Así el marcador
social elegido se convierte en tu archivador virtual.
• Realizar recomendaciones a otros usuarios sobre recursos interesantes y encontrar

a la vez listados de otros navegadores sobre un determinado tema de forma sistema-
tizada, ya que es un servicio que es de acceso gratuito y público en la red. Los más
populares se buscan por tags, categorías o entre los más recientes.
• Indexar los recursos, es decir, tener los accesos favoritos siempre disponibles y ade-
más poderlos compartir con otros usuarios. Es importante tener en cuenta que estos
marcadores no permiten el spam.

Marcador Relevancias
Barrapunto Marcador social de noticias en español.
Bibsonomy Puedes tener tus recursos relevantes públicos o privados, indagar en las etiquetas y tags
relacionados. Votación
BlinkList Marcador social en inglés de sitios en general
Connotea Herramienta para que investigadores y científicos compartan artículos, consulten referencias y
armen archivos bibliográficos.
Del.icio.us Es uno de los más populares, páginas en Inglés, invitamos escuchar un tutorial básico:
http://www.youtube.com/watch?v=Lfao-ni57p4
Digg Marcador social de noticias, artículos, entradas de blog, videos, fotografías; resalta por su gran
perfil social, ya que identifica y destaca los mejores artículos a través de comunidades con un
rango de puntuación.
Diigo Uno de los más recomendados con aplicaciones para móviles e integración a redes sociales.
Dir.eccion Marcador social de sitios web en español
Evernote Es un generador de notas, que igualmente puede ser utilizado como marcador social, presta
este servicio con excelencia para organizar documentos y favoritos on line y offilene,
permitiendo el acceso en múltiples plataformas sincrónicamente.
Favoriting Marcador social de sitios web en español.
Finclu – beta Directorio de direcciones web en español, (sitios, blogs, notas, noticias, artículos).
MARCADORES
Jumtags Gestiona los recursos en línea, con posibilidad de almacenar, compartir y distribuir favoritos
internet, videos, notas, RSS fee ds, contactos y más.
Linkroll Pág. En inglés, servicio sencillo para organizar las URL destacadas, acceso y voto sobre mejores
contenidos
Meneame.net Marcador social de noticias en español
Mister Wong Marcador social genérico, muy popular en Europa por múltiples herramientas para
navegadores y su integración a páginas web, con soporte en español.
Newsvine Permite descubrir lo más novedoso y lo que más se esta compartiendo en internet. Comentas
y votas.
Reddit Marcador social de noticias, artículos, entradas de blog, videos, fotografías. Puedes registrar
tus enlaces y votar por los mejores de los otros.
StumbleUpon Marcador social en inglés, con aplicaciones para cada navegador y con versión para móviles.
Webgenio Marcador social genérico de páginas web.

Gestor de notas para PC y Android (multiplataforma)
Evernote: Sistema de gestión de notas más completo.

DropBox: Gestor de notas con posibilidad de sincronizar archivos.
RemembertheMilk: Aplicación multiplataforma que permite tener las tareas organizadas.
Catch Notes: Permite crear notas de voz, texto, fotos, tanto on line como off line, las notas
creadas con esta herramienta pueden ser protegidas con un PIN.
Simplenote: Permite guardar notas, listas, ideas.
Bancos de Imágenes Gratuitas o Sin Derechos De Autor
Los bancos de imágenes gratuitas permiten el uso de las fotografías, puesto que las que
se encuentran allí alojadas no tienen derechos de autor y se pueden utilizar sin ningún
problema; como los mejores bancos de imágenes se encuentran en inglés, se recomienda
utilizar las palabras claves en dicho idioma.
Dreamstime: El usuario debe inscribirse para acceder a la sección gratuita de imágenes.

(Categorías: animales, naturaleza, personas, objetos, viaje arte y arquitectura, industrias,
tecnología, ilustraciones y clipart, editorial.
CorbisImages: En idioma español, el usuario debe registrarse para poder descargarlas.
Debe escogerse la opción libre de derechos, no presenta categorías.
Inmagine. Es importante al buscar con la palabra clave seleccionar la categoría RF, que
significa libre de derecho. (No tiene categorías).
Veezzle: (Categorías disponibles: animales, arquitectura, negocios, computadores, comi-
da, naturaleza, ciudades, música, mundo, ciencia, transporte, personas, objetos, humor,
misterio, otros),
WikimediaCommons: Dentro de la categoría imágenes se encuentran 39 subcategorías,
ordenadas alfabéticamente.
Ookaboo:(Categorías: ciudades, organizaciones, artefactos tecnológicos y personas).
CreativeCommons: Banco de imágenes con derechos de publicación, pero se debe indi-
car la fuente.
Wylio: Banco de imágenes gratuito, que ayuda a rastrear Flicrk. ,
Flickr: herramienta que permite guardar archivos fotográficos on line.

Educación 2.0 y las herramientas web 2.0 para desarollo de materiales educativos
Video Introductorio
http://www.youtube.com/watch?v=xsHURTdJN2k
Educación 2.0

La educación 2.0 se base en el trabajo colaborativo y la creación de conocimiento
social, que es el mismo concepto que maneja la web 2.0; es muy importante tener en
cuenta que el aula es considerada una pequeña sociedad conformada por profesores
y alumnos, y es allí donde se consolida el trabajo colaborativo y la ayuda mutua.
En la educación 2.0 se deben considerar los siguientes aspectos:
• Actitudes, que caracterizan la cooperación en la sociedad del conocimiento.

Altruismo: ser capaces de contribuir para la generación del conocimiento y compar-
tirlo con los demás.
Colaboración: las personas construyen y elaboran el conocimiento con procesos con-
tinuos y una rápida retroalimentación.
Respeto: respetar y reconocer el trabajo del otro, edificando a partir de éste.
• Habilidades o capacidades, que los alumnos deben desarrollar.
Gestionar el conocimiento: determinar los objetivos, manejar los procesos y el conte-

nido que se aprende.
Pensamiento creativo: construir conocimiento que permite el desarrollo de productos
innovadores.
Pensamiento crítico: que permite resolver problemas, planificar y llevar a cabo pro-
yectos e investigaciones.
• Competencias, que los estudiantes deben desarrollar para poder actuar en la socie-
dad del conocimiento.
Investigar: evaluar y seleccionar las fuentes de información, planificar estrategias

para la investigación, procesar datos y generar los resultados correspondientes.
Colaborar: para el conocimiento de los medios los cuales varían de acuerdo con la
situación (wikis, blogs, redes sociales, entre otros).
Producir: objetos de diversa índole y presentarlos a los demás.
Comunicarse: con los demás para poder crear conocimiento conjunto

Herramientas Web 2.0 para el desarrollo de materiales educativos
http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=0znSeAYKaQ8&feature=endscreen
Estas herramientas aumentan día a día y de acuerdo con (De Haro 2008) las ca-
racterísticas de este tipo de aplicaciones son:
• Participación colectiva: permite compartir información, interacción entre personas

y colaboración entre usuarios (que conlleva a la creación conjunta de contenidos)
• El uso del recurso es gratuito.
• La recuperación de la información es mediante suscripción.
Creación de Presentaciones en línea
HERRAMIENTA RELEVANCIA
Sliderocket Herramienta utilizada para presentaciones en línea, puede ser utilizada en
dispositivos móviles.
Google docs Tener una cuenta en Gmail, hace más fácil la utilización de esta herramienta,
puesto que las presentaciones elaboradas en PowerPoint pueden ser subidas
desde el PC con Google Drive.
Zoho Show Aunque es una versión beta es muy útil y variada.
Slideshare Esta herramienta está disponible gratis y con pago, la diferencia es que en la
última tiene varias características adicionales, y no presenta anuncios.
Prezi Aplicación on line basada en Flash. Esta herramienta permite la importación
de fotos, videos, archivos PDF, adicionalmente, se pueden descargar las
diapositivas para ser presentadas sin conexión a internet.

Creación de Mapas Mentales
Wisemapping Para poder utilizar la herramienta se debe hacer el registro, luego se pueden
crear mapas, exportarlos, imprimirlos y compartirlos.
Mindmeister Para poder utilizar la herramienta se debe hacer el registro, la modalidad
básica es gratis. Esta herramienta posee la opción de importar mapas en
formato PDF o de las herramientas FreeMind, Mind Manager.
SpiderScrib.net Herramienta utilizada para capturar, conectar y compartir ideas.
Mind42 Se debe registrar para utilizarlo. Esta herramienta permite incluir textos,
imágenes y enlaces.
Buble.us Permite la ceración de mapas mentales de forma gratuita
Editores matemáticos
Editor On Line Permite en tiempo real ver el aspecto gráfico de las expresiones que allí se
de Ecuaciones escriben. En la parte inferior de la pantalla de presentación se hacen algunas
Latex advertencias que se deben tener en cuenta.
MathCast Permite introducir ecuaciones matemáticas, las ecuaciones resultantes pueden

ser utilizadas en documentos escritos o en páginas web.
Libre Office De la suite seleccionar la opción MATH, que es el editor de ecuaciones.
FireMath Editor de ecuaciones que se utiliza desde el navegador Mozila Firefox.
Daum Editor de Herramienta amable, posee opciones de color y tamaño, no necesita
ecuaciones instalación.
Codecogs Herramienta que posee las opciones de tipo de archivo de salida, tipo de letra,
tamaño de letra de la ecuación, resolución de salida, color de fondo.

Herramienta para la creación de e-book:
Issuu La herramienta convierte documentos PDF en revista digital en formato
flash, posee el efecto de pasar la página. (E-Book).
Scrivener Herramienta utilizada para la estructuración de contenidos largos y

difíciles.
Herramientas para crear líneas de tiempo
Dipity Permite organizar los contenidos de la línea de tiempo por fecha y hora,
pueden integrar video, audio, imágenes, texto, enlaces, entre otras.
Xtimeline Permite el Trabajo colaborativo y la inclusión de elementos multimedia

en la línea de tiempo.
Timetoast Se debe hacer registro para utilizarla
Simile Time Esta herramienta permite elaborar líneas de tiempo interactivas, es
Line decir con información adicional en cada fecha.
Timeglider Se debe hacer registro para utilizarla, esta herramienta permite la

elaboración de líneas de tiempo interactivas.

Herramientas para realizar videoconferencias o reuniones on line
Meeting Burner Herramienta que permite realizar reuniones en línea, hasta
10 asistentes, se debe hacer registro para utilizarla.
Cisco Webex Cisco Webex
Fuze Box Fuze Box

Twiddla Twiddla
Videollamadas Videollamadas Facebook

Facebook
Videollamadas Videollamadas grupales de Skype

grupales de Skype

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Hot Potatoes Hot Potatoes incluye seis aplicaciones, que permite la creación de cuestionarios con
opción múltiple, respuesta corta, organización de frases, crucigramas, llenar el
espacio. Es un programa gratuito, pero no es de código abierto.
ITest iTest diseña encuestas y exámenes interactivos. Cuenta con dos componentes: la
aplicación en la cual el estudiante resuelve el cuestionario y un servidor donde se
guardan las respuestas, diseños y estadísticas. Funciona como un editor de texto
puesto que permite modificar la fuente, el tamaño, el color y adicionalmente permite
clasificar las preguntas por niveles de dificultad.
WonderShare Es una herramienta que permite realizar cuestionarios, encuestas, evaluaciones web
Quiz Creator basadas en flash, sin necesidad de ser diseñador. Permite realizar cuestionarios del
tipo múltiples opciones (con 8 diferentes tipos), concursos, evaluaciones en línea, solo
se ingresan las preguntas con la o las repuestas, se agregan imágenes o direcciones
URL Ofreciendo una vista previa a través de una interface gráfica de usuario.
Límites de la Versión de Evaluación:
Se añade una marca de agua a los archivos creados.
Quiz Creartor Quiz Creator es una herramienta para docentes con la que se pueden crear,
cuestionarios de todo tipo. El cuestionario se creará seleccionando alguno de los
diversos modos que soporta el programa (EXE, Flash, HTML, Acces...)
Mercatest Es una herramienta que facilita la creación y gestión de exámenes, como la resolución
de estos.

Bibliografía
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cufie%2Fufa%2Fpatt%2Fbibliografia%2FTitoriaUniversitaria%2FLa%2520docencia%25
20y%2520la%2520%2520tutoria%2520en%2520el%2520nuevo%2520marco%2520uni-
versitario.doc&ei=EXLFUo2WIITWkQe3t4H4DA&usg=AFQjCNH4FvYFnS26eHITVZ6_
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Anexo 1: Lectura Aprendizaje Significativo y Razonamiento
Deductivo - Jesús Peñaranda Bautista
6.1. APRENDIZAJE
En este aparte se quiere estructurar las ideas desde el aprendizaje, hacia el aprendizaje
significativo y de allí retomar los elementos del los procesos cognitivos en especial los
procesos cognitivos superiores dentro de ellos el razonamiento deductivo visto desde el
modelo de David Ausubel, es decir énfasis en transferencia del conocimiento (proposicio-
nes) hacia situaciones reales. Además incluimos lo relativo a material de apoyo desde la
tecnología.
El aprendizaje es un proceso utilizado para la adaptación, la evolución, la supervivencia,

los cambios en nuestro comportamiento, la adquisición de experiencia para la obtención de
nueva información
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a

través del estudio, la experiencia o la enseñanza; dicho proceso origina un cambio persis-
tente, medible y específico en el comportamiento de un individuo y, según algunas teorías,
hace que el mismo formule un constructo mental nuevo o que revise uno previo (conoci-
mientos conceptuales como actitudes o valores) .
Está estrechamente unido a la experiencia, pues al interactuar con el entorno el individuo

adquiere conocimiento por medio de la experiencia que ello supone. También está unido al
desarrollo humano: afecta y se ve afectado por los cambios biológicos y físicos, psicológi-
cos, de personalidad, de valores, entre otros.
El aprendizaje conduce a cambios de larga duración en el comportamiento potencial. Este

concepto se refiere al comportamiento posible (no necesariamente actual) de un individuo
en una situación dada para poder alcanzar una meta. Sin embargo, el solo potencial no es
suficiente: el aprendizaje necesita ser reforzado para que perdure.
El aprendizaje acompañado con la enseñanza nos lleva a relaciones complejas que se dan
en diferentes sentidos. Estos se resumen en la figura 2 .

6.1.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y CONSTRUCTIVISMO
Es necesario reconocer que para que los estudiantes de cualquier nivel educativo aprendan
el conocimiento, debe estar lleno de significado y sentido; en otras palabras, debe ser útil y
aplicable en diferentes contextos de la vida real. Desde esta perspectiva se reconoce como
una de las principales fuentes de aprendizaje la valoración de los conocimientos previos, la
relación que establecen con la nueva información y la integración de ambos que a través de
un razonamiento deductivo que se traduce en aprendizajes significativos.
Es necesario reconocer que un contenido de aprendizaje será potencialmente más signifi-
cativo si el estudiante posee referentes suficientes como para asimilar la nueva información,
esto es lo que nos ofrece el esquema de soporte planteado en la presente investigación.
Los conocimientos previos se adquieren en diferentes ámbitos; es decir que se construyen a

partir de lo que el entorno natural, social o académico previo, es decir se enseña al estudian-
te de manera directa o indirecta, de forma planeada o espontánea. Las personas estamos
permanentemente en un proceso de aprendizaje y se aprende mucho de compartir con otros.
Es frecuente que los conocimientos previos se apliquen para la resolución de problemas
En un plan de estudios como lo menciona Lorena Novoa “los conocimientos previos interac-
túan con los contenidos curriculares; de la confrontación entre unos y otros se producen las
readaptaciones o reelaboraciones de las ideas y se construye el aprendizaje” . En síntesis,
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se toma como referencia el cúmulo de co-
nocimientos previos que poseen los estudiantes, se cuestionan y se confrontan con nuevas
informaciones, con el fin de enriquecer los conocimientos que son adecuados a un entorno
real (allí ocurre necesariamente un razonamiento deductivo). Este estudio por lo tanto toma
en cuenta esos procesos previos del estudiante mediante una prueba de entrada.
El aprendizaje significativo se caracteriza también porque lo aprendido se integra a la es-

tructura cognitiva y puede aplicarse en diversas situaciones y contextos de la vida. Además,
los aprendizajes se insertan en procesos de significados más amplios y complejos, lo que
permite que el conocimiento sea recordado con facilidad. Es importante recordar que los con-
tenidos en educación son aquellos temas que interesa que los estudiantes conozcan para
poder desarrollarse e interactuar de manera más eficiente en los procesos de competencias
de las profesiones o disciplinas que están desarrollando.

Como no lo menciona igualmente Lorena Novoa “Puede decirse que el aprendizaje sig-
nificativo se circunscribe a un marco conceptual más amplio, el del Constructivismo; el
Constructivismo representa un auténtico cambio de paradigma con respecto al enfoque
educativo tradicional o conductista. El Constructivismo, a diferencia del Conductismo, con-
cibe al estudiante como el protagonista central del proceso educativo y no como un simple
receptor de información; los contenidos curriculares se plantean como objeto de aprendi-
zaje más que de enseñanza y el docente deja de ser el único poseedor y transmisor del
conocimiento para convertirse en mediador y facilitador del proceso de aprendizaje” apo-
yado como es el caso de la actual investigación con un elementos de software de soporte.
Sabemos que el Constructivismo no es una teoría unificada y completa de los procesos

educativos y de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, se ha con-
vertido en un marco de referencia y se referencia que allí confluyen diversas corrientes
psicológicas y pedagógicas (Ver figura 3) como:
 La teoría de la equilibración de Piaget (mencionaremos mas adelante)

 La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
 La teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
 La teoría del aprendizaje psicosocial de Vygotsky
 La teoría del aprendizaje mediado de Feurstein entre otras.
Figura 3 Comparativo corriente psicológicas y pedagógicas

A partir de lo anterior, en relación con la construcción de conocimientos y el aprendizaje
significativo, se puede decir que la construcción del conocimiento es en realidad un
proceso de elaboración, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y trans-
forma la información que recibe de diversas fuentes, estableciendo relación entre dicha
información y sus conocimientos previos (razonamiento deductivo). Desde esta pers-
pectiva el acto de aprender implica la atribución de significados por parte del estudiante
que construye una representación mental a partir de imágenes, palabras, modelos o
esquemas sobre el conocimiento.
Visto así y en consenso con todo lo anterior el aprendizaje es un proceso constructivo.

Las actividades que el estudiante realiza tiene como finalidad construir el conocimiento;
se trata de una construcción personal de la realidad por la que el sujeto estructura los
contenidos informativos que recibe en el contexto del proceso, esta construcción perso-
nal se evidencia las diferencias individuales en el aprendizaje.
En este proceso significativo, lo que el estudiante construye son significados, es decir,

estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen significados cuando
se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, es decir,
se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, y si se relacionan en el razonamiento
deductivo con elementos de la realidad se produce un aprendizaje significativo.
En contraposición si se relacionan de manera simple o no se relacionan, se produce un

aprendizaje memorístico, repetitivo, en donde no estaríamos en procesos cognitivos su-
periores. Mediante el aprendizaje razonado el estudiante construye la realidad dándole
sentidos y significados.
Para que tenga lugar el aprendizaje significativo de manera deductiva es necesario

tener en cuenta el conocimiento previo del estudiante. Si el estudiante no tiene cono-
cimiento con los que relacionar los conocimientos que recibe, es imposible realizar un
aprendizaje razonado y significativo por lo que habrá que recurrir a algún tipo de proce-
so previo.

Aprender significativamente supone entonces modificar los esquemas de conocimiento
del estudiante además de revisar, ampliar, enriquecer- las estructuras cognitivas orga-
nizadas existentes. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se rompe el equilibrio
inicial (equilibrio o acomodación de Piaget ) de los esquemas existentes con relación
al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del aprendizaje resulta
excesivamente alejada respecto a las estructuras del estudiante, el aprendizaje resulta
imposible; y si resulta excesivamente simple tampoco tendrá lugar el aprendizaje apre-
ciable. La ruptura del equilibrio supone pues, graduar adecuadamente el desfase entre
lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones adecuadas que
canalicen y favorezcan ese desequilibrio.
Figura 4 Comparativo Ausubel y Piaget

En el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por sí mismo y lo que puede
hacer con ayuda de los adultos, es lo que Vigotsky ha llamado la Zona de Desarrollo Próximo
que marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del estudiante y el nivel de desarrollo
potencial lo que puede hacer y aprender con la ayuda de otras personas (Lo podíamos ge-
neralizar al apoyo mediático con los elementos de software de soporte).
El aprendizaje significativo de Ausubel exige en primer lugar, que el contenido del apren-
dizaje sea potencialmente significativo y que el alumno tenga voluntad de aprender signi-
ficativamente. Si el material educativo no tiene una estructura significativa no es posible
producir un aprendizaje significativo. En segundo lugar, es necesario, que el alumno tenga
una disposición favorable a aprender significativamente, o sea, de relacionar lo nuevo con lo
almacenado en su memoria.
Como nos los menciona el Chileno Alvaro Quezada “Los contenidos del aprendizaje pueden
ser declarativos (conocer qué), procedimentales (conocer cómo) y críticos deben ser ofreci-
dos en una equilibrada proporción. Si se acentúan exageradamente los declarativos pueden
llevar al verbalismo, si se exageran los procedimientos pueden conducir al robotismo, y si se
exagera el pensamiento crítico puede conducir al solipsismo ”.
Esto anterior nos lleva a pensar que podemos estructurar un método, que soporte de mejor
manera el aprendizaje, pero equilibrando los contenidos, para no caer en lo anterior, de no
buscar el equilibrio apropiado que necesitamos, pero además de los contenidos, el alumno
puede adquirir procesos que son la verdadera actividad interna del aprendizaje. Los proce-
sos hacen referencia a los sucesos internos que iniciados por el alumno o sugeridos por el
profesor hacen posible el acto de aprender y señalan la verdadera calidad del aprendizaje.
Estos procesos se desarrollan mediante la puesta en marcha de estrategias o conjunto de
actividades planificadas, intencionales que el estudiante puede adquirir de forma estratégica
o a través de la instrucción formativa.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas, una vez aprendidas, quedan incorporadas en la

estructura cognitiva del estudiante, permitiéndole organizar y elaborar el material informativo
que recibe, así como planificar, regular y evaluar la propia actividad del aprendizaje. Estos
son los verdaderos procesos del aprendizaje a través de un razonamiento que le permiten
relacionar lo que se va a aprender y lo ya aprendido. El aprendizaje así concebido, condu-
ce al estudiante a una autonomía personal, al aprendizaje autorregulado o mejor conocido
como aprendizaje autónomo.

Finalizando esta parte sobre aprendizaje en relación con el necesario razonamiento en estos
procesos señalamos otras de las conclusiones del profesor Quezada “La construcción de
significados implica al alumno en su totalidad, es decir, tiene en cuenta la manera típica que
tiene cada alumno de enfocar el aprendizaje. Se han señalado tres estilos de aprendizaje:
profundo, superficial y estratégico. Una misma tarea de aprendizaje, presentada de forma
idéntica a un grupo de alumnos, dar lugar a la adopción de enfoques de aprendizaje distintos
según que la intención de éstos se dirija a establecer relaciones, a memorizar, a rentabilizar
el esfuerzo personal y el tiempo invertido. El estilo de aprendizaje está relacionado con el
tipo de motivación, de manera que la motivación intrínseca (interés por el contenido) suele
ir asociada al estilo profundo; la motivación de logro está asociada con el estilo superficial
y el miedo al fracaso se asocia con el estilo estratégico” . Por lo tanto en proceso que pre-
tendemos con esta investigación es buscar que el material preparado tenga una motivación
de acuerdo con el énfasis en relación al razonamiento deductivo, que es lo que queremos
impactar.
6.1.2. PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES

Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de pro-
blemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido por nosotros ha sido el del pro-
cesamiento de la información, que utiliza la analogía computacional para comparar las ope-
raciones mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo
se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior. Aunque el enfoque del proce-
samiento de información ha resultado muy útil para sugerir modelos explicativos del pensa-
miento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha
demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente
humana siguiendo tales modelos informáticos.
En el medio se conoce el enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON

El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que sub-
yace a la teoría es los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con
el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se presenta la información en
el sistema. Todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de
problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo
sistema .

El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas,
que interactúan entre sí:
 Una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el

mundo
 Una memoria de producciones o procedural, que contiene información para la

ejecución de las destrezas que posee el sistema
 Una memoria de trabajo.
Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento

que se corresponden con la distinción filosófica entre el “saber qué” declarativo y el
“saber cómo” procedural, esto esta concordancia con lo mencionado anteriormente
por Quezada respecto a los contenidos de aprendizaje .
La idea no es centrarnos en teorías como la de ANDERSON, solamente queremos

destacar de allí que cuando se utiliza la formulación deducción y resolución de pro-
blemas como eje direccionador de la actividad pedagógica (como es nuestro caso del
área tecnológica), éstos procesos deben ser visto dentro de un mismo esquema de un
sistema complejo y no como proceso mecánico.
Es importante trascender esta visión restringida de la deducción, la formulación y re-

solución de problemas y asumirla como una actividad mental compleja que desarro-
lla el pensamiento al involucrar procesos cognitivos superiores como la visualización,
la asociación, la abstracción, la comprensión, la manipulación, el razonamiento, el
análisis, la síntesis y la generalización; y que posibilita, a través de la reflexión del
estudiante sobre sus propias acciones dentro de este proceso, la modificación de sus
estructuras cognitivas.
6.2. RAZONAMIENTO
En la década de los sesenta, algunos filósofos como Robert Ennis o Stephen Toulmin
plantean estudiar todas las formas de razonamiento posible, no sólo las formales, por
entender que son éstas los mecanismos fundamentales del pensamiento. Esta pro-
puesta iba más allá del razonamiento deductivo, puesto que éste no servía para dar

cuenta de modos de razonamiento cotidiano, la mayoría de los cuales son de naturaleza
inductiva. Por este motivo, se desarrolla el campo de “la lógica informal”, para indagar todas
las formas de razonamiento, no sólo la deductiva.
En este comienzo se intentan resolver las limitaciones que la lógica impone al estudio del
razonamiento, y se empieza a hablar de razonamiento informal, denominación que en las
décadas posteriores se utiliza junto con otras semejantes como razonamiento práctico o
cotidiano, pero quizás aquí esta la diferencia más relevante el razonamiento deductivo es
ya mas propio de las situaciones de aprendizaje académicos en materias o asignaturas que
requieren muchos mas de conocimiento previo para aprenderlas.
Por otra parte Maria José González Labra nos dice “el razonamiento es uno de los procesos
cognitivos básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos nuestro conocimiento. Sin la
posibilidad de hacer inferencias, el sistema de procesamiento humano se vería obligado a
depender de un conocimiento especifico y puntual para cada una de las situaciones con las
que se encuentra”
El tema del razonamiento y la lógica son temas de relativa complejidad, debido a que son
areas que son manejadas por diversas disciplinas, como la matemática, la psicología, la
educación, entre otras. Por lo tanto la diversidad de conceptos y teorías se ha tratado de
normalizar a través de una clasificación que viene estructurando la UNESCO (Ver Tabla 2).
La Clasificación UNESCO, creada por dicho organismo, es un sistema de clasificación del
conocimiento aplicado ampliamente en la ordenación de tesis doctorales. Las divisiones ma-
yores se codifican con dos dígitos y se denominan campos; los campos contienen varias
disciplinas, codificadas con 4 dígitos; éstas a su vez incluyen subdisciplinas, codificadas con
6 dígitos.
Como se muestra en la tabla 2, los campos y esquemas de razonamiento deductivo y lógica

son complejos, es decir pueden abarcar no solo varias disciplinas, sino campos básicos del
saber y de donde se pueden general múltiples combinaciones de campos. Por lo tanto la
orientación de esta investigación lo que toma son elementos básicos conceptuales relativos
a la forma de operar el conocimiento basado en el aprendizaje por proposiciones con signi-
ficancia y que tenga declaración rotativa (las características evocadas al oír el concepto) y
connotativas (la carga emotiva y aptitudinal provocada por los conceptos)

Tabla 2. Clasificación UNESCO, general y para lógica y razonamiento

6.2.1. DIMENSIONES DEL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Si bien el razonamiento formal puede ser estudiado desde múltiples campos, su desa-
rrollo se ha diversificado en tres direcciones principales:
 En las orientadas por los filósofos

 Los lineamientos de los matemáticos y los expertos en lógica
 Las marcadas por los profesionales de la educación y los psicólogos.
Nuestro orientación en este proyecto investigativo es tomar los elementos de el ultimo

grupo, centralizados los procesos de lógica en proceso de enseñanza aprendizaje, sin
desconocer los lineamientos básicos de los dos primeros grupos.
Los filósofos extienden la lógica hacia la argumentación, como habilidad central del pen-
samiento, con fines más bien aplicados, de desarrollar y mejorar su utilización.
Los profesionales de la educación, como David Perkins , Lauren Resnick y David Ausu-
bel , han reforzado este perfil, eminentemente aplicado, de esta corriente al ámbito edu-
cativo. Han insistido en el desarrollo de procedimientos y técnicas que mejoren nuestras
habilidades cognitivas en este contexto. Los psicólogos han aportado la definición de las
diferentes habilidades de pensamiento y las han considerado como las mejores estrate-
gias de resolución de problemas.
En este sentido otros autores como Maria José González han descrito e investigado las
capacidades fundamentales de pensamiento. Muchos de ellos, por ejemplo, proponen
como habilidades básicas las de razonar, comprobar hipótesis, resolver problemas o
decidir. Los psicólogos se han esforzado en identificar los procesos implicados en nues-
tra actividad intelectual, de modo que han hecho posible especificar las capacidades
propias del pensamiento crítico.

6.2.2. TRANSFERENCIA DE CONOCIMENTO COMO PARTE DEL RAZONAMIENTO
El aprendizaje de las aplicaciones de la ciencia está relacionado con las concepciones

de los contenidos de los profesores y los estudiantes. Muchos estudiantes tienen puntos
de vista limitados acerca del aprendizaje y los procesos de transferencia del conocimien-
to, en el sentido de que ellos conceptualizan el aprendizaje como la transferencia de co-
nocimiento prefabricado que luego es almacenado en la memoria. Por consiguiente, las
materias son aprendidas inicialmente como una acumulación de hechos Los aspectos
complementarios en la comprensión y el aprendizaje son cada vez más importantes por-
que la construcción del conocimiento requiere un proceso activo de interpretación dentro
del de apoyo ya sea con herramientas de soporte o con acompañamientos adicionales de
los docentes. Esa transferencia de conocimiento hacia situaciones reales en un proceso
de razonamiento evidentemente necesita apoyos adicionales.
En el sentir común el aprendizaje no es visto como transferencia de conocimiento, sino

como la construcción activa del que aprende, o incluso, la creación del conocimiento
sobre la base del que ya se tiene. Además, hay aspectos sociales en los procesos de
construcción (apoyos colectivos, debates); aunque los individuos tienen que construir su
propio significado de una idea nueva, el proceso de construcción significativa siempre es
llevado en un marco social particular del cual es parte el estudiante.
6.2.3. RAZONAMIENTO LLEVADO A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS O SITUACIO-

NES REALES
Un tanto para no dejar lo relativo al razonamiento, en solamente teorías y conceptos se

ha hablado de lo relativo a la solución de problemas.
El espíritu aplicado del pensamiento se particulariza en la utilización de sus habilida-

des fundamentales. La principal, es el razonamiento como toda capacidad de inferencia
o juicio y considerado como el núcleo de lo que entendemos por pensamiento. Para
comprender cualquier aspecto de nuestro mundo necesitamos relacionar, comparar o
sintetizar, habilidades en las que estamos realizando siempre razonamientos así sean
elementales.

Los psicólogos han aportado a este campo un concepto muy importante, el concepto de
solución de problemas. Lo que se busca es disponer de un marco que integre toda activi-
dad de pensar. Cuando no sabemos qué hacer, qué creer o qué querer, es cuando deci-
mos que nos encontramos con un problema, y si tenemos la intención de solucionarlo, es
cuando nos ponemos a pensar cómo resolverlo frente a parámetros de una situación real.
Si tenemos la voluntad de cambiar una situación que nos disgusta (o de solucionar un
problema), primero nos esforzaremos por definirla, analizarla o comprenderla; segundo,
buscaremos formas de modificar esa situación (estrategias de solución); después, elegire-
mos la que consideremos mejor; a continuación, la aplicamos, y finalmente, valoramos los
resultados obtenidos. Esto es razonamiento deductivo un tanto puesto en una situación
más real que axiomática.
Si analizamos con más detalle los pasos que damos cuando intentamos resolver un pro-
blema, nos daremos cuenta de que en ellos se encuentran todas las habilidades importan-
tes de pensamiento, que van a ser objeto de estudio en las materias de pensamiento. Para
definir o comprender una situación o problema necesitamos de toda nuestra capacidad de
conceptualización, de reflexión o de juicio.
Estas habilidades son especialmente importantes en esta fase. Buscar formas de resolver
un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagación o de razona-
miento axiomático o deductivo. Las diferentes estrategias de solución de problemas des-
cansan en procedimientos de inferencia o juicio. La solución de muchos problemas pasa
por elegir bien entre diferentes opciones o alternativas; hasta tal punto puede ser esto
importante que el problema es en realidad un problema de decisión. Tomar decisiones, es
el resultado del razonamiento deductivo, el cual como sabemos por experiencia propia, es
una habilidad esencial en todos los aspectos de nuestra vida, que exige de nosotros buen
juicio, para elegir mejor opción (decisión sólida, basada en razonamiento).
Las capacidades básicas de pensamiento, que nosotros vamos a estudiar, son las de ra-
zonamiento deductivo transferido a situaciones reales, para la solución de problemas en el
aprendizaje. Las habilidades de razonamiento están presentes en prácticamente toda ac-
tividad intelectual que realicemos. Solucionar un problema, o conceptualizar ideas, teorías
para comprender disciplinas (en este caso la Telemática) exige análisis y comprensión,
comprobar hipótesis y comprender las decisiones. Todas exigen razonar o inferir de algún
modo.

En una situación normal, de aprendizaje, las formas de razonamiento se estudian dentro
de dos categorías: la deducción y la inducción. Dentro de la primera, son especialmente
importantes el razonamiento categórico y el razonamiento proposicional. El razonamien-
to inductivo es suficientemente amplio como para que lo dividamos en cuatro tipos: ge-
neralizaciones inductivas, razonamiento causal, analógico e hipotético. El razonamiento
cotidiano es la utilización conjunta de todos ellos con el fin de demostrar una conclusión
o de explicar unos hechos. El tratamiento general del razonamiento nos exige desa-
rrollar un método común para todas las formas del mismo, algo que se trata dentro del
razonamiento práctico.
Nuestra situación de estudio se concentra en la deducción, por el tipo de asignatura que

vamos a medir, por que es allí donde queremos impactar el aprendizaje, hacerlos sobre
lo inductivo seria igualmente interesante, pero daría paso a otra investigación.
Como dijimos, la habilidad de razonamiento deductivo son tratadas de un modo muy
especial por ser la base de nuestra actividad reflexiva. Sin embargo, tomamos algunos
elementos de las otras dos capacidades importantes, en el proceso la solucionar pro-
blemas y la toma de decisión, que son las que nos permiten operacionalizar el aprendi-
zaje y proceder a la valoración de este.
Desde el campo del pensamiento deductivo consideramos que transferir a situaciones

reales es imprescindible para lograr un desarrollo óptimo de las capacidades cognitivas.
Por esta razón, parte del proceso debe mediar no solo el razonamiento deductivo rela-
tivo a teoría y premisas, sino también en elementos prácticos dentro de los laboratorios
de telemática.
6.2.4. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO ENFATIZADO EN UN ESPECIFICO TIPO DE

CONOCIMIENTO
Un sistema deductivo, consiste de un conjunto de objetos llamados términos indefinidos

o primitivos, un conjunto de términos técnicos llamados definiciones y una lista de pro-
posiciones denominadas axiomas o postulados, partir de los cuales, usando un razona-
miento lógico, se puede deducir la veracidad de otras proposiciones llamadas teoremas.

Los axiomas son proposiciones fundamentales que se consideran verdaderas y no deben
ser demostradas que se verifican, supuesto que no hay otras anteriores que nos sirvan
como base para hacer su demostración. Así se ha construido la ciencia y la tecnología, por
lo tanto el aprendizaje debe tener mucho de deductivo.
Mirar los orígenes de la lógica deductiva o axiomática, que se enfoco mas desde lo matemá-
tico, nos permite entender la importancia de hoy en los procesos de aprendizaje de nuestro
conocimiento.
El sistema axiomático fue creado por los matemáticos griegos, entre los años 600 y 300
a.c., antes de esto, los egipcios y los babilonios desarrollaron una considerable cantidad
de conocimientos temáticos, sin embargo, ni los egipcios ni los babilonios parecen haber
desarrollado la idea de construir un cuerpo matemático demostrativo. Los elementos de Eu-
clides es, sin duda alguna, el documento más antiguo que se conserva, en el cual se ha de-
sarrollado profundamente el método axiomático. Dejando a un lado su contenido, el método
de organización lógica se ha convertido en una contribución de primera magnitud para las
matemáticas. Este método fue también usado por Arquimedes en su libro Los fundamentos
de mecánica teórica.
El renacimiento europeo revivió la inquietud por el conocimiento griego debido principalmen-
te a la traducción de Los elementos en 1572. Esta traducción sirvió como referencia para
muchas subsiguientes traducciones usadas en las escuelas de Europa y América e influye-
ron en los trabajos de muchos hombres de ciencias.
En 1686, Newton publicó su famosa obra Principia, que estaba organizada como un sistema
deductivo. Lagrange publicó en 1788 un tratado sistematizado de mecánica analítica que
se inicia con algunas proposiciones, a partir de las cuales otras se deducen.
El método axiomático no solo se usó en el campo de las matemáticas y las ciencias exactas,
el filósofo Spinoza (1632 - 1677) organizó su libro Ética con el patrón del sistema deductivo.
Hoy en día los desarrollos de materias tecnológicas y básicas de la ciencia se basan en co-
nocimientos previos y premisas aceptadas, que se van considerando para el raciocinio del
entendimiento del conocimiento.

El razonamiento deductivo ofrece recursos para unir la teoría y la observación, además que
permite a los estudiantes deducir a partir de la teoría los hechos, procesos o fenómenos que
habrán de estudiarse. El razonamiento deductivo garantiza además, establecer hipótesis,
que son parte esencial de los procesos de aprendizaje en la disciplina (científico tecnológi-
ca) de interés de nuestra investigación.
Finalmente y a manera de resumen el razonamiento es un proceso lógico que conduce al

conocimiento verdadero a través de razonamientos válidos y regidos por normas. El razo-
namiento es analógico cuando se basa en la comparación y la relación existente entre los
elementos; el razonamiento deductivo, contrario al inductivo, implica extender a casos par-
ticulares las situaciones contenidas en un razonamiento general y real.
6.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES Y LA TRANS-

FERENCIA A SITUACIONES REALES EN EL MODELO DE AUSUBEL
Ausubel nos combina los procesos del método de razonamiento deductivo con otros tipos
de aprendizaje (aprendizaje de representaciones y de conceptos), que nos dan la pauta
para experimentar de una manera practica en los esquemas modernos de enseñanza –
aprendizaje.
El modelo que propone Ausubel destaca la experiencia humana con énfasis no solo en el
pensamiento, sino también en la afectividad es decir una parte importante de ese gran pro-
cesos es la actitud de aprender. Esto va acorde con los preceptos de la psicología educativa
que trata de explicar la naturaleza del aprendizaje de clases y los otros factores que influyen.
A favor de la importancia del razonamiento deductivo, Ausubel plantea que el aprendizaje
del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva infor-
mación, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cogniti-
va del educando

Como lo menciona Ausubel en su obra, “Un aprendizaje es significativo cuando los conteni-
dos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se re-
lacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición”.
Nos explica Ausubel sobre el los componentes de ese proceso de razonamiento deductivo
el concepto de subsunsor. “El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información
se conecta con un concepto relevante(“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva,
esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos signi-
ficativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen
como un punto de anclaje a las primeras.” Es decir la característica más importante del
aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más rele-
vantes de la estructura cognitiva, y las nuevas informaciones
6.3.1. CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Al inicio del numeral anterior mencionábamos la afectividad, la actitud. Al respecto Ausubel

nos aclara: “El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria
De lo que enfatizamos para nuestro método de indagación de nuestra investigación de en-

señanza – aprendizaje, el material debe ser potencialmente significativo, esto lleva a que el
material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial con alguna
estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer un significado lógi-
co es decir, debe tener conexiones de forma intencional y sustancial con las ideas corres-
pondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este
significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su
naturaleza.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan sig-
nificados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posi-
bilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas .

Figura 5. Condiciones de Aprendizaje significativo Ausubel
De las condiciones del modelo de Ausubel enfatizamos para nuestra investigación:

 Material Potencialmente Significativo (Software de Soporte)
 Psicología Afectiva (El software crea en ellos un interés y una expectativa especial)
6.3.2. TIPOS DE APRENDIZAJE

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de pro-
posiciones, los cuales de acuerdo con su obra de Psicología educativa, define de las siguientes
maneras:
 Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en
la atribución de significados a determinados símbolos.
 Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atribu-
tos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos”.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos, formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto
se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que la persona am-

plía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva.
 Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras

cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las pa-
labras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las ca-
racterísticas evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal
e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interac-
ción, surgen los significados de la nueva proposición.
Un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conoci-

mientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
o Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a concep-

tos más inclusores que el alumno ya conocía.
o Por reconciliación integradora – integración jerárquica: cuando el concepto nue-

vo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
o Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre un proceso de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, entre otros.
En la tabla 3 se resumen los tres tipos de aprendizaje propuestos por Ausubel.
Tabla 3. Tipos de aprendizajes propuestos por Ausubel
6.3.3. PRINCIPIO DE LA ASIMILACION
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nue-
vos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura
cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual “la nueva información es vincu-
lada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en
que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente , al
respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la
nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada .
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo signifi-

cado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto
(A’a’). Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un
tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un apren-
dizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos
aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las
ideas subordinadas.
Para tener claridad de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles
durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo “son diso-
ciables de sus subsunsores”, por lo que pueden ser reproducidos como entidades indivi-
duales lo que favorece la retención de a’.
Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje sig-

nificativo como resultado de la interacción A’a’, comienza una segunda etapa de asimila-
ción a la que Ausubel llama: asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disocia-
bles de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es sim-
plemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva
el olvido es una continuación de “fase temporal posterior” del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones sub-
sunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en
relación con dichos conceptos y proposiciones.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas
de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.
 Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conoci-
mientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe
una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existen-
te, es el típico proceso de subsunción.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación

de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencial-
mente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura
cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación
al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, “la organización
mental ejemplifica una pirámide en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice,
e incluyen ideas progresivamente menos amplias .
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo.
o Derivativo se da cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo es-

pecífico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamen-
te aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que
es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva. Es importante entender que se mantiene el concepto,
solo que se reconocen nuevos ejemplos.
o El aprendizaje subordinado es correlativo, “si es una extensión elaboración, mo-

dificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas” . En este caso la nueva
información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pue-
den ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es
aprendido.

 Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específi-
cas ya establecidas, “tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el
material expuesto implica la síntesis de ideas componentes” .
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado mo-

mento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues
el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez,
estar realizando aprendizajes supraordinados posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.
 Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona
de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino
se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva.
Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estruc-
tura cognoscitiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general,

en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacio-
nables y menos capaces de “conectarse” en los conocimientos existentes, y por lo
tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordi-
nadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial
que se da con los llamados subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje
significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más

inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos
de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que “Tienen la misma estabilidad en la estructura
cognoscitiva” , por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes
derivativos y correlativos.

6.3.4. DIFERENCIACION PROGRESIVA Y RECONCILIACION INTEGRADORA
Ampliando más lo planteado al respecto del aprendizaje por proposiciones (resumido en

tabla No 3) y teniendo en cuenta que es la parte del proceso del modelo que impactamos,
especificamos:
En el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se mo-

difican adquiriendo nuevos significados.
 La diferenciación progresiva : Cuando el anterior hecho de asimilación de ideas se

da de manera sucesiva de este hecho “Produce una elaboración adicional jerárquica de los
conceptos o proposiciones”
Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores
están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significa-
dos, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en
el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
 Reconciliación Integradora: Durante la asimilación las ideas ya establecidas en la

estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje
posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo. Este proceso
se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de
una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva .
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se

presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ausu-
bel, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo
tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima
y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos
diferenciados .
Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor dife-
renciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora
es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser
aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede pro-
vocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusi-
vas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y
especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar
aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo
a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de
una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica .
Por ello la estructuración de los contenidos contenido no solo debe proporcionar una
diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones en-
tre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para
luego llegar en detalle a donde impactar los procesos de razonamiento deductivo.
La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamen-

te relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el
proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas
informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva
pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuen-
cia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la
reconciliación integradora .

6.4. MEDIACION TECNOLOGICA
6.4.1. COGNICION HUMANA Y COMPUTADORES COMO MEDIADORES
El desarrollo del paradigma cognitivo dentro de la psicología está profundamente asociado

a la aparición de los primeros sistemas complejos de cómputo. Hoy día, de acuerdo con
Crespo , existen dos orientaciones principales en el cognoscitivismo contemporáneo: la
simbólica, que entiende la mente como un programa computacional que manipula símbo-
los, y la conexionista, que la entiende como un sistema formal de computación en paralelo
inspirado cerebralmente y que se simula por medio de redes neuronales artificiales.
Esta relación entre psicología y ciencias computacionales resulta extraña a las visiones
tradicionales de ambas disciplinas. En contraste, para los psicólogos cognitivos los sis-
temas de cómputo presentan notables similitudes con la forma como representamos y
procesamos la información los seres humanos.
Uno de los padres de las ciencias computacionales, fue Alan Turing, tiene, por ejemplo,
gran importancia para el estudio de la mente humana. El Centro para las Ciencias Cogni-
tivas, con sede en la Universidad de Minnesota, considera al ensayo de Turing Computing
Machinery and Intelligence como el tercero de mayor influencia en la historia de las cien-
cias cognitivas.
Entre muchas otras cosas, a Turing se le conoce por su famosa máquina de Turing, un
dispositivo con mínimos componentes que debiera ser capaz de resolver cualquier tarea
computable. La idea que subyace a la máquina es análoga a la que está bajo la gramática
generativa transformacional de Chomsky: ciertas estructuras innatas que, mediante trans-
formaciones, son capaces de producir cualquier pieza del complejo lenguaje humano.
Hoy día en el mismo paradigma cognitivo la perspectiva de una mente con una base es-
tructural capaz de desarrollar mediante una suerte de recurrencias cualquier tarea pare-
cería demasiado “serial”. Algunos pensarían más bien que en la resolución de tareas en
los seres humanos domina el procesamiento en “paralelo”. Otras perspectivas advierten la
presencia de ambas formas de aproximarnos a los problemas, la primera más algorítmica
y la segunda más heurística. En cualquier caso, las distintas perspectivas dentro del para-
digma cognitivo coinciden en afirmar que hay una mente que funciona con cierta indepen-
dencia del lugar físico en que se encuentre. El nivel físico no es la causa del nivel funcional
o lógico, como en los sistemas de cómputo el hardware no es la causa del software.

El paradigma cognitivo y su relación con las ciencias computacionales tiene profundas
consecuencias para nuestra concepción de mente, de procesamiento de información y de
inteligencia. Se trata de hecho de un fuerte golpe a la superioridad humana que implica
que la posibilidad de pensar para resolver problemas, lo que muchas veces consideramos
como inteligencia, no sólo reside en los cuerpos de los seres humanos, sino que también
puede estar presente en dispositivos físicos no humanos.
6.4.2. EL AMBITO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS (TICS)
En esta dimensión lo importante es aclarar de entrada que se esta viendo las TICS, en
un doble papel como apoyo a la educación o el papel mediático que cumplen las Nuevas
Tecnologías en le educación y el punto de vista a tratar es básicamente como se desarro-
llan las profesiones tecnológicas. (Aprendizaje “de” las Nuevas Tecnologías y Aprendizaje
“con” las Nuevas tecnologías)
Las nuevas tecnologías abarcan un conjunto muy variado de recursos, herramientas y

equipos que en los últimos años han inundado el campo de la formación. La necesidad de
estos medios es uno de los aspectos más interesantes de la formación en la actualidad,
por su capacidad para proporcionar no solo su propio desarrollo sino el mencionado apoyo
en la enseñanza y en el aprendizaje en una amplia variedad de formas. Sin embargo, su
implantación y uso en las instituciones demuestra que no siempre se obtienen los resulta-
dos deseados en ellas. Si a esto se une el hecho de que todavía son medios muy costosos
y algunos con complicaciones de tipo técnico, las dudas sobre su utilización se multiplican
y las opiniones se diversifican. Obviamente no debe ser este un obstáculo y se ha enten-
dido de manera general.
La mayoría de los profesionales que se enfrentan, por primera vez, a la complicada tarea
de unir tecnología y conocimiento disciplinar se sienten confusos y sin respaldo suficiente
para tomar decisiones que aseguren el éxito, teniendo en cuenta el alto coste económico
que llevan consigo. Otra razón es que la mayoría de lo publicado se centra en los aspectos
tecnológicos de los medios y las herramientas y poco se centran en la forma de incorpo-
rarlos a la formación.
El proceso de Nuevas Tecnologías y su papel mediador en los razonamientos deductivos
de los profesionales ha de cumplir con la función formadora y desarrolladora, como proce-
so educativo encaminado a la formación de los hombres y mujeres sobre los que recaerá
el desarrollo de la sociedad en su más amplio sentido.
6.4.3. APOYOS TECNLOGICOS
El tipo de mediación que vamos a utilizare en el medio Tecnológico se conoce como Las
“WebQuests” las cuales han sido definidas como actividades de aprendizaje realizadas
con recursos preseleccionados por el docente o quienes planifican los esquemas gene-
rales y detallados de las asignaturas, con recursos que se encuentran en la red publica
(Internet). Los estudiantes acceden a estas fuentes, por proceso directo o enlaces colo-
cados por el docente. Analizan la información que contienen con el objeto de mejorar su
comprensión sobre temas de tareas solicitadas. Parte de su objetivo es lograr que los
estudiantes hagan buen uso del tiempo asignado para una determinada actividad.
En consenso con lo anterior el material que se usa de apoyo tiene diferentes denomina-
ciones software de apoyo al aprendizaje, material educativo digital, elementos multime-
dia, entre otros. Estos son diferentes a los esquemas de cursos tutoriales, portales de
apoyo, entre otros.
Cuando se habla de material educativo digital se hace regencia al material multimedia
digitalizado que permite al alumno a buscar y manipular información en formas creati-
vas, atractivas y colaborativas, las cuales hacen posible los entornos de aprendizaje con
tecnología. Esto materiales de manera específica son recursos de apoyo como el video,
audio, animaciones, imágenes y textos digitalizados.
6.5. EDUCACION TECNOLOGICA Y CONTEXTO TECNOLOGICO
El contexto normativo de la Educación Superior, sitúa la Educación Tecnológica como

aquella que se ocupa de la educación para el ejercicio de actividades prácticas y con
fundamento de los principios científicos que la sustentan. Su actividad investigativa se
orienta a crear y adaptar tecnologías. El desarrollo de uno de sus programas conduce al
titulo de Tecnológico en la respectiva área.
Por lo tanto el principio que orienta esta investigación en sus contexto educativo y nor-
mativo, tiene que ir en consenso con el manejo de las tecnologías es el de ocuparse de
la educación para el ejercicio de actividades practicas y con fundamento de los principios
científicos que la sustentan.

Lograr pertinencia, impacto y calidad en la formación de profesionales, constituye un proble-
ma que se plantean las instituciones de educación superior en todos los países, indepen-
dientemente de las condiciones económicas, políticas y de desarrollo social que imperen
en ellos pero, el modo en que ellos se enfrentan depende precisamente de estas propias
condiciones y además de las concepciones filosóficas, pedagógicas y psicológicas que pre-
valecen entre los educadores e intelectuales, como se expresa en el Proyecto Educativo
Institucional.
Para ello, es necesario establecer programas académicos que, basados en las competen-
cias profesionales, fomenten la capacidad intelectual y de ejercicio profesional de los estu-
diantes, no sólo en los contenidos específicos de su profesión, sino en general en todos los
aspectos socio humanísticos que conformen su acervo cultural; mejorar el contenido inter-
disciplinario y multidisciplinario de los estudios y aplicar métodos pedagógicos y didácticos
que propicien una efectiva inserción de los egresados en su ejercicio profesional, teniendo
en cuenta la rapidez con que se producen los avances de la ciencia, el arte y la técnica y,
en particular, el incremento incesante de las tecnologías de la información y de la comuni-
cación.
Han sido referentes de carácter específico, dentro del modelo que se plantea para Inpahu,
las experiencias internacionales en la formación de técnicos, tecnólogos y universitarios de
diferentes países de Iberoamérica. En muchos de los modelos estudiados se establecen
pautas y bases del diseño que quedan en los aspectos más generales del proceso curricular
y no penetran las interioridades de la práctica curricular como parte integrante del proceso
que define su efectividad.
En todo este proceso en Inpahu, se ha logrado un buen diseño, que se comenzó a imple-
mentar a partir del año 2000, en los aspectos generales del macro diseño y los elementos
puntuales de los micro diseños de las asignaturas, desafortunadamente por el rol de que es
un particular del modelo, requiere de procesos que manejan de manera profunda y compleja
los elementos didácticos como es el caso especifico relativo a el aprendizaje que implica
razonamientos. Por lo tanto se requiere de un diseño y una implementación mucho más
complejo, a la vez que se combina todo el proceso con elementos normativos (pero también
pedagógicos) como es el sistema de créditos académicos que aunque de manera estructu-
rar no cambia el modelo de enseñanza – aprendizaje sino por el contrario lo fortalece con
nuevos procesos y elementos didácticos y por ende los metodológicos.

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Fundación Universitaria INPAHU
2014
©

www.inpahu.edu.co

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TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COLABORATIVO

Bogotá, D.C. | Colombia | 2013

Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo

Zunilda Pabón Martínez

María Paula Linares Venegas

Myriam Velásquez Bustos

María Angélica Cortés Montejo

Jesús Antonio Peñaranda Bautista

Jorge Humberto Rodríguez Martínez

Francesca Rivera Londoño

Zunilda Pabón Martínez

Fundación Universitaria INPAHU

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Estas cartillas denominaran sus capítulos como Lecciones DIDASKALIA e in-

Damos inicio a la cartilla “Tecnología Educativa y Aprendizaje Colaborativo

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“Quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender.”

John Cotton Dana

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Didaskalia 1: Marco de Contextualización

Didaskalia 2: Las TIC y la Educación Superior

Didaskalia 3 La Cibercultura y la Educación Superior

Didaskalia 4: Interaprendizaje o Aprendizaje Colaborativo

Didaskalia 5: El Aprendizaje Colaborativo y la Construcción

Didaskalia 6: Los Roles de Estudiantes y Profesores en el

Didaskalia 7: El Aprendizaje Colaborativo escenario para

Didaskalia 8: Mecanismos y Herramientas para el Aprendi-

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Los desarrollos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, de

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14 TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN AMBIENTES VIRTUALES

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• A continuación procederá a desarrollar y socializar de manera personalizada en el foro creado:

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¿Abren éstas tecnologías, efectivamente, y por sí solas, nuevas avenidas de desarrollo?

El espacio virtual, ¿estrecha o ensancha la brecha de conocimiento entre los países?

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