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TERCER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL

La formación docente y sus desafíos

Título de la ponencia:
EL TEXTO COMO RELACIÓN DIÁLOGO-
ESCRITURA
(Para una contribución didáctica)

Autor(es): Rodolfo Castañeda Ramírez


Miguel Hernández Vergara
Hortensia González Rojas
Folio(s): D 2273050
Correo(s) electrónico(s): Cuerpo Académico: ENSUL-AC-1
Dra. Hortensia González Rojas
Hogoro69@yahoo.com.mx
Mtro. Miguel Hernández Vergara
Mikelhv3@yahoo.com.mx
Mtro. Rodolfo Castañeda Ramírez
rocasta4@hotmail.com
Tema: El desafío de la formación docente
Tipo de ponencia: Ensayo académico
Institución de procedencia: Normal de Sultepec
Lugar y fecha: Sultepec, Méx., 24 de septiembre de 2017

Estoy cada vez más convencido que de los conceptos de los que nos servimos para concebir nuestra sociedad están
mutilados y desembocan en acciones inevitablemente mutilantes. Edgar Morin
RESUMEN
Gadamer el texto es un acto de conversación, es un dialogo posible gracias a la conversación. Si este juego
dialéctico no se produce hay una carencia comunicativa, así el texto es un acto de conversación en la
dialéctica de la pregunta y la respuesta. Ricoeur plantea que el texto es una fijación de la escritura que
tiene sentido, así la escritura convierte al texto en algo autónomo con respecto a la intención del autor.
El discurso del texto queda a merced de cualquiera que sepa leer, el texto es una apertura a la
conversación. La escritura en este horizonte crea su mayor efecto como discurso. El juego dialéctico de
la pregunta y respuesta se convierten en el dispositivo para generar discurso, escritura y texto que abre
posibilidades de diálogo hermenéutico.
Palabras clave
Hermenéutica, texto, pregunta, interpretación, comprensión.

Presentación

El texto es un tema mutilado por la representación que se hace de él en el aula, requiere ser comprendido
para tratarse didácticamente; el tema que se presenta al lector pretende aportar elementos que hagan
comprensible al texto como concepto estelar en el discurso curricular; además de ser un avance del
proyecto de investigación cuyo título es “la competencia comunicativa escrita para la producción de textos
académicos” el universo son los alumnos de la Escuela Normal de Sultepec. Genera todo un movimiento
desestructurador, que consiste en la revisión analítica del texto como noción que se ha de problematizar
con el propósito de comprender el objeto de estudio, ejercicio que evita que los conceptos estelares del
proyecto terminen en una simple representación, es decir en su utilidad, en razón técnico-instrumental. El
escrito empieza por exponer las perspectivas hermenéuticas de Gadamer y Ricoeur respecto del texto y
culminar con la pregunta como posibilidad de construir texto en el aula. Son hallazgos que permite
consolidar la construcción del objeto de estudio.

a.- Gadamer y Ricoeur

El texto tiene un sentido lingüístico que demanda actitud reflexiva para ser comprendido. El texto se
produce en el acto de conversar, en él se genera un diálogo comunicativo gracias a la actitud cooperativa
de los interlocutores que se manifiesta en los acuerdos y consensos, interpretaciones que finalmente
terminan en escritura que otros pueden leer. La escritura es la conversación que se ha discutido,
argumentado y reflexionado; no es cualquier cuerpo lingüístico, de otra manera no pudiera llamarse
lingüístico.
El planteamiento de Gadamer (1994) resulta propositivo al considerar que en el conversar se puede
comprender y al hacerlo es ponerse de acuerdo con alguien sobre algo, para lograrlo se recurre al diálogo
como modo concreto de alcanzar la comprensión pues en este esfuerzo implica el interpretar. La
comprensión que se alcanza mediante el diálogo se mueve en una dialéctica de pregunta y respuesta, o
para decirlo en términos del círculo hermenéutico.
En la perspectiva de la hermenéutica gadameriana ¿cómo es posible la comprensión? Al respecto (Gadamer,
(1992, p. 320) señala que la comprensión es un movimiento de la experiencia en donde se supera la escisión
entre el sujeto y el objeto. Situación que permite al sujeto conocerse en su ser y en su mundo”. El
comprender en esta dimensión supera el abismo abierto por el por el cogito entre sujeto y objeto y la
relación entre razón e historia, entre mundo y lenguaje. Es una mediación que se logra al proyecto
lingüístico de la filosofía dialogal de Gadamer.
El habla hace posible la interpretación, a la vez que genera un horizonte de sentido que proyecta a la misma
comprensión como acto interpretativo lleno de significaciones. En el habla interpretativa el mundo se
muestra, lo que se muestra del mundo es el lenguaje que puede ser comprendido. En esta idea se puede
acuñar la expresión: Gadamer, (1977, p. 567 “El ser que puede ser comprendido es el lenguaje”, que sólo
se puede comprender en el diálogo como ejercicio lingüístico de los interlocutores que en la perspectiva
de Habermas (1992) son sujetos con capacidad de lenguaje y comunicación.
El habla es fundante porque hace que el lenguaje se exprese. Esto es posible mediante ejercicio
hermenéutico, que en sí mismo es ya una experiencia lingüística porque abre horizontes y constituye el
mundo de la vida los interlocutores. Por ello según Gadamer (1992, p. 327), la hermenéutica al ser una
experiencia conjunta yo y mundo, evita la escisión de la conciencia superando los prejuicios conceptuales
que proceden de un logos de representación que concibe a los hechos como la verdadera dimensión de
la realidad”. La experiencia tiene siempre una posibilidad hermenéutica. Con ella inicia el conocimiento. El
texto no es asumido como un objeto, si así se concibe queda descontextualizado. Tampoco puede
reducirse a la gramática o lingüística, ha de mirarse en el horizonte de la interpretación, en este ejercicio
hermenéutico se rehace el texto mediante una serie de preguntas y respuestas reflexivas que el intérprete
hace al texto. El acto de reflexión es una actitud necesaria si ésta se orienta como secuencia del pensar
respaldada en la pregunta.
La dialéctica de pregunta y respuesta es la lógica concreta del trabajo hermenéutico, porque la experiencia
hermenéutica es una forma de diálogo con el texto. Acercarse a un texto es reconstruir la pregunta de la
cual él es la respuesta.
Esta reconstrucción de la pregunta originaria que subyace a todo texto, implica el preguntar sobre el texto.
Así la pregunta sobre el texto, es la respuesta a la pregunta que el texto nos dirige.
Ricoeur (2000, pp. 127-147) para explicar la idea de texto abre una pregunta ¿qué es el texto?, responde
“el texto es todo discurso fijado por la escritura”. Lo que fija la escritura es el discurso, que se escribe
porque no se lo dice. La fijación de la escritura se produce en el lugar mismo del habla, es decir, en el lugar
donde el habla habría podido aparecer (…). La escritura sustituye el acto de habla; la escritura reclama la
lectura como acto similar al de la interlocución, porque quien escribe requiere ser escuchado por el lector.
Así Ricoeur (2000, p. 147) “El lector tiene el lugar del interlocutor, como simétricamente la escritura tiene
el lugar de la locución y del hablante”. Hay una interlocución incompleta en la medida en que la relación
escribir-leer no es un caso particular de la relación hablar-responder, ni un caso de diálogo. El diálogo es
un intercambio de preguntas y respuestas, no hay intercambio de este tipo entre el escritor y el lector; el
escritor no responde al lector; la escritura separa dos vertientes el acto de escribir y el acto de leer que
no comunican; (Ricoeur, 2000:128-129) “el lector está ausente en la escritura y el escritor está ausente en
la lectura”.
Mientras que para Gadamer el texto es un tú con el que se dialoga, para Ricoeur es un objeto lingüístico
que requiere ser abordado con distancia reflexiva para ser comprendido.
Para Ricoeur (2000) el texto escrito no puede tratarse como un diálogo, porque la escritura crea su propia
audiencia virtualmente extendida a cualquiera que sepa leer y son las lecturas las que lo descontextualizan
y recontextualizan. Frente a la idea gadameriana de que el escrito solo es fijación de la conversación,
Ricoeur (2000) señala que “el texto se inscribe lo que podría haber sido hablado. Lo que la escritura fija
es lo que desaparece: el habla viviente que ha sido pronunciada, pero el texto, por su condición de
enunciado, también fija, proporciona estabilidad a lo dicho y expresa la intención. Por la escritura, para
Ricoeur (2000), el decir se convierte en enunciado.
La conversación, hace posible el discurso que más tarde se fija en la escritura que en suma produce un
texto gracias a la pregunta y respuesta; en adelante se plantea la pregunta como dispositivo para generar
un texto.

b) La pregunta en la producción de texto

La pregunta es apertura para iniciar el camino comunicativo entre los interlocutores, en esta relación los
actos de habla orientados al entendimiento conforman una dialéctica de preguntas y respuestas, de donde
se van tejiendo juegos de lenguaje que terminan en acuerdos, consensos. Esto es posible gracias a que los
interlocutores están en condiciones desde su saber horizonte o disciplinario de realizar, con la pretensión
de apropiarse de saberes y reconocerse cada uno de ellos en el dialogo intersubjetivo,
El diálogo-habla de orientarse en el horizonte del entendimiento de la acción comunicativa como
interacción social determinada por el lenguaje, al serlo es ya mediado por normas de comportamiento
entendidas y reconocidas por los sujetos agentes. Interacciones sociales posibles por el lenguaje orientado
al entendimiento, que coordina la acción de los interlocutores; sentido que ha de adquirir la interacción
didáctica al incluir la pregunta en el aula como dispositivo de coordinación de los actos de habla que los
sujetos utilizan en la dialéctica de la pregunta y la respuesta. Así, de acuerdo con Habermas (1990, p. 132)
la acción comunicativa ha de satisfacer, condiciones de cooperación y entendimiento, los actores
implicados se comportan cooperativamente y tratan de armonizar sus planes sobre la base de las
interpretaciones comunes (…) que los actores implicados están dispuestos a alcanzar (…) en el papel de
hablantes y oyentes, a través de procesos de entendimiento”. Se presupone un lenguaje como medio de
entendimiento, para estar frente a frente, profesor y estudiante cada uno con su saber cómo discurso que
ha de servir como apoyo a sus pretensiones de validez en la dialéctica de la pregunta y la respuesta. En
donde según Habermas (1990, p. 152) (…) ”al inicio de la interacción se hace depender de que los
participantes puedan ponerse de acuerdo en un enjuiciamiento intersubjetivamente valido de sus relaciones
con el mundo (...) la interacción sólo puede tener lugar si los implicados llegan entres sí a un acuerdo que
depende de tomar postura de afirmación o negación, frente a las pretensiones de validez que
potencialmente se apoyan en razones.
El acuerdo depende de las pretensiones de validez y de la cooperación de los interlocutores en donde el
discurso argumentativo no tiene coacción y que crea el consenso, es una proceso en el que los sujetos
abandonan sus creencias que en un principio son subjetivas y con la cooperación racional son objetivas
para el contexto, como se observa, la acción comunicativa es una interacción entre sujetos que establecen
una relación interpersonal, relación que se logra mediante el lenguaje (pregunta-respuesta) que sirve como
medio para el entendimiento, que pueden coordinar sus propias acciones, que han de ser cooperativas
para lograr el éxito ilocucionario.
De acuerdo con Habermas (1990, p. 85) “(…) el lenguaje intersubjetivamente compartido lleva a los
actores a salir de la lógica egocéntrica de una orientación racional con arreglo a fines que tiene su medida
en los éxitos de cada uno”. Esta orientación del lenguaje logra una relación intersubjetiva, en donde las sus
acciones de coordinación buscan lograr determinadas metas y lo hacen utilizando un lenguaje como medio
de entendimiento. Esto hace posible la reciprocidad de los interlocutores. En el aula el lenguaje compartido
es la negociación de los sujetos que participan en la interacción didáctica, esta forma se considera relevante
por pretender un aprendizaje fuera de las líneas de la razón instrumental.
En la dialéctica de la pregunta y la respuesta los actores como hablantes y oyentes al interactuar
lingüísticamente refieren a algo existencial, que puede ser el mundo objetivo, el mundo social o bien el
mundo subjetivo, al hacerlo se ven obligados a poner frente a esta referencia pretensiones de validez que
pueden ser aceptadas o enjuiciarse, esto marca la posibilidad de un acuerdo. El acuerdo de los actores a
que se refiere Habermas no estriba en las conclusiones del intercambio simbólico, sino que se apoya en la
reciprocidad de la acción y su orientación al entendimiento.
Habermas (1990, p. 493) apoya esta idea al señalar que “ (…) los actores no se refieren sin más intenciones
a algo en el mundo objetivo, en el mundo social o en el mundo subjetivo, sino que relativizan sus emisiones
sobre algo en el mundo teniendo presente la posibilidad de que la validez de ellas pueda ser puesta en
cuestión por otros actores”. El planteamiento de la pregunta resulta ser el eje coyuntural de apertura al
diálogo intersubjetivo que descansa en acuerdos, consensos y negociaciones de significados en donde los
sujetos se apropian de aprendizajes significativos y se reconocen como sujetos con capacidad de lenguaje
y acción.

1) La pregunta en la interacción didáctica comunicativa


El aparatado anterior plantea la necesidad de reconocer que los sujetos son capaces de lenguaje y acción,
en el lenguaje ubico a la pregunta que interroga por el ser de la acción. En esta travesía del lenguaje a la
acción conviene aclarar que la pregunta adquiere sentido conceptual diverso, a continuación, se muestra
tres sentidos: Ontológico, hermenéutico y pedagógico.
Heidegger
Plantear una pregunta no es cualquier cosa, es un preguntar por el ser, porque de acuerdo con Heidegger
(1927, p. 11) “la pregunta por el ser a caído en el olvido, aunque nuestro tiempo se atribuya el progreso
de una reafirmación de la metafísica”, sin embargo, debe hacerse por una razón: estar en camino de
búsqueda del ser, camino que se guía por lo que en esencia se busca del ente. Heidegger (1927, p. 15)
aclara que “preguntar es buscar conocer el ente en lo que respecta al hecho de qué es y a su ser‐así. Todo
preguntar es un interrogar a…al preguntar le pertenece, además de lo puesto en cuestión, un interrogado
(..) lo puesto en cuestión debe ser determinado y llevado a concepto”. Es la meta del preguntar. En el
proceso del buscar se hace necesario tener explicito lo que se busca para que la pregunta adquiera
relevancia de sentido. Esta forma de conducir la pregunta lleva al concepto del ente que conduce a la
comprensión del ser.
En los procesos escolares académicos no se pregunta por el ser del ente, se trata el ente (contenido) sin
búsqueda del concepto. El sentido del preguntar está en crisis por el sentido que se asigna a la pregunta,
en ella se cosifica al ser, es decir hay una racionalización de la conciencia que descansa no en el concepto,
sino en la técnica. Este horizonte no lleva a indagar por el ser, cosifica al ser, sin embargo, cuando la
pregunta es un indagar el ser del ente, hay una búsqueda de lo puesto en cuestión, se puede llegar al
concepto y a su vez a la experiencia y ésta es posible porque la pregunta sabe lo que busca.

a) Gadamer

La experiencia es producto de una preguntar por el sentido del ser, por el concepto al que se llega,
Gadamer (1994, p. 224) señala que “en toda experiencia está presupuesta la estructura de la pregunta (...)
no se hacen experiencias sin la actividad del preguntar”. La experiencia como se observa depende de la
pregunta, pero no puede ser cualquier pregunta, sólo lo es si el conocimiento reconoce que no puede
seguir en la creencia. Se da una relación pregunta-experiencia mediadas por el lenguaje, esta lógica hace
posible que el conocimiento se rescate de la creencia, por ello es necesario pregunta. Sacar al conocimiento
de la creencia es reconocerlo como incompleto, es poner en duda lo que se cree que se sabe. Para que
esto suceda la pregunta ha de guardar una estructura de sentido, de ello depende la respuesta, que se ha
de corresponder con el sentido de la pregunta. Es una lógica necesaria, de lo contrario la pregunta se
cosifica y se cosifica al interlocutor con su lenguaje.
Señala Gadamer (1994, p. 224) “que es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido de
orientación. Es la condición para que la respuesta sea adecuada, también con sentido”. La pregunta al ser
planteada coloca la respuesta en una determinada perspectiva. Al surgir una pregunta se produce una
ruptura entre los interlocutores, se produce en el ser del saber. Se recompone cuando la respuesta se
corresponde con el sentido de la pregunta.
Gadamer (1994, p. 224) identifica que “preguntar es más difícil que contestar. Porque para poder preguntar
hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe. Y en el intercambio cuasi-cómico de preguntas y
respuestas, de saber y no saber”. La dificultad estriba porque la pregunta ha de incluir el sentido, sólo esto
hace posible la experiencia, porque ella ha de reconocer el descubrimiento de nuevos saberes generados
por la pregunta y construidos en la respuesta. Que a la vez es el nuevo material que levanta el diálogo que
se va construyendo en forma dialogal. Es una dialéctica en el que la razón va realizando reflexiones
encadenadas. Si esto sucede de forma didáctica para empezar se conforma una interacción que en el fondo
los interlocutores quieren saber.
El que pregunta ha de tener claridad en lo que pregunta, condición necesaria para el entendimiento, ha de
elegir con cuidado algo que el interlocutor entienda, esto garantiza que la respuesta sea adecuada a la
pregunta, abre posibilidades de una respuesta realizativa por la cooperación de los interlocutores. Si la
pregunta no es abierta, carece de apertura a saberes producto del consenso de los interlocutores, la
pregunta abre respuestas, pone al descubierto posibilidades de incluir a la pregunta respuestas que
conforman una construcción de saberes. Una pregunta sin apertura es una pregunta sin horizonte, es decir
no alcanza lo abierto.
Este fenómeno existe en el aula, el preguntar pierde sentido desde que no se sabe para que preguntar, es
una pregunta sin apertura, mal planteada y lo es cuando carece de sentido para el que quiere responder.
Gadamer (1994, p. 44) señala que “la pregunta surge del padecimiento, del dolor que causa la docta
ignorancia, su contenido surge de la inconformidad de lo establecido, donde el sujeto que quiere saber no
puede seguir eludiendo tampoco aceptar vivir con los decires y hablares producto de la opinión”. La
pregunta en el aula es un dispositivo utilizable para diversos propósitos: análisis, comprensión, explorar,
comparar; sólo que los interlocutores han de centrar su interés en el tema mismo, no se trata de ganar en
un preguntar y responder, es encontrar la verdadera fuerza de la pregunta, situación que hace
potencialmente relevante a la intersubjetividad. La argumentación es la fuerza que hace relevante a la
pregunta, que genera un debate horizontal. El saber que aquí se produce es de ambos interlocutores. Es
saber porque se han comprendido las respuestas. Gadamer (1994, p. 116) señala que el “verdadero
problema de la comprensión aparece cuando en el esfuerzo por comprender un contenido se plantea la
pregunta reflexiva de cómo ha llegado el otro a su opinión”. La pregunta es un recurso pedagógico, como
posibilidad de apertura al conocimiento fundado en la conversación horizontal.

b) La pregunta pedagógica
La pregunta es apertura, es la búsqueda por la esencia del ser, es acceso al saber; se convierte
en dispositivo que abre, el abrir depende de la misma pregunta, finalmente orienta y determina
el diálogo entre los sujetos, pero en el aula hacer la pregunta implica ya un saber, no se pregunta
desde lo que no se sabe, y cuando se pregunta también ya incluye un saber. El sistema de la
pregunta es sustancial porque favorece la reflexión, el consenso, el acuerdo, la comunicación
entre los actores del aula, de la pregunta depende el ambiente de aprendizaje que propicie el
pensamiento crítico, la conjetura, la comprensión, las inferencias y el uso crítico de la teoría.
La pregunta lejos de ser sólo un sistema de preguntas y respuestas, es una forma de reconocer
al otro como persona, una forma de humanizar el aula. Con ella se convive, se escucha, hay
confrontación y diversidad de ideas que posiblemente el profesor desde su aislada explicación
no podría imaginar la riqueza que el alumno guarda y deja ver con el planteamiento de la
pregunta. Este horizonte de la pregunta es su verdadero sentido pedagógico; saber que orienta
el actuar del profesor, sabe que al preguntar mueve las estructuras cognitivas, los valores, los
saberes previos; en suma, depende de la pregunta el éxito del aprendizaje. La pregunta explora
los problemas prácticos de la vida cotidiana, aunque se presenten contextos teóricos el
profesor con la pregunta logra que el alumno lo relacione con si vida o los saberes que en ella
ha adquirido. La pregunta es la dinamita que inicia procesos interactivos, la condición es
mantenerla hasta lograr los propósitos del aprendizaje. Genera un proceso interminable,
porque una pregunta ha de generar nuevas preguntas en las que los alumnos se van
comprometiendo cada vez que van respondiendo, la meta es generar la duda con la pregunta,
la respuesta no es el punto que termina con ella; la duda ha de llevar a nuevas dudas, dinámica
que genera nuevos saberes anclados en la creencia. Con este planteamiento el origen del saber
está en la pregunta, ella hace pensar lo impensado. Si en el aula no hay preguntas es porque se
tiene un ambiente de aprendizaje autoritario o las preguntas que se hacen no representan un
reto claro para los alumnos; el sistema de la clase es explicación ambigua o bien el profesor se
pregunta y contesta a la vez. El aula se va poniendo tensa y aburrida, los alumnos esperan
claridad de la clase para preguntar o pregunten, como ninguna de las dos se da, el alumno
termina por aburrirse y se empieza a mover, salir al baño, realiza otras actividades como: rayar
su cuaderno, dibujar, mirar su reloj o celular, platicar con el compañero, mirar hacia las
ventanas; infinidad de acciones que efectúa como síntoma de que su interés por el contenido
que explica el profesor está muerto. El efecto de este sistema es que el alumno no se formule
preguntas para saber, entonces los alumnos no tienen amor por el saber, dependen del saber
del profesor. La pregunta pone al alumno en estado de abierto de la razón y del argumento, es
un desaprender para aprender, es conformar un sistema cognitivo siempre en acto y potencia.
Araujo (2005, p. s/p ) señala que de acuerdo con Freire “un educador que no castra la curiosidad
del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna.
El papel del educador, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en
la práctica, cómo preguntar mejor”. La dinámica de la pregunta ayuda a que el alumno aumente
su interés por la clase porque hay presencia de discusión, vivencias, experiencias, ejemplos,
equivocaciones. Para que esto suceda la pregunta ha de incluir dos variables que muevan la
capacidad de pensar del alumno, lleven en efecto una búsqueda de la esencia; es conveniente
que la pregunta no guarde una estructura psicologista, es decir memorista con pocas
posibilidades de comprensión. La pregunta desempeña el papel de apertura, tendencia es fértil
por gestionar un pensamiento reflexivo en cadena que al respecto Dewey (1998, p. 22) señala
que la “reflexión no implica tan solo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es,
una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su
resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron”, esto
es gracias a la pregunta que se va planteando como reto para que los participantes en la clase
antepongan pretensiones de validez. Sólo que se arriba a arriba a una discusión en ausencia de
un marco conceptual, esto dificulta la interacción entre los sujetos-actores que se manifiestan
con la intención de lograr actos orientados al entendimiento a partir del diálogo argumentativo,
la ausencia del marco conceptual lleva a constantes desviaciones comunicativas en las que no
es posible hablar de una pretensión de validez respaldada por la vía de la argumentación. Sus
manifestaciones no suelen acompañarse de una crítica que lleve a la fundamentación de la
emisión lingüística, es una acción planeada en la que se pretende tenga éxito, aunque éste
carezca de una acción comunicativa. Lo que ocurre es una acción eficaz, que ocurre en el mundo
objetivo en el que los sujetos se ajustan a los fines propuestos por el maestro que coordina las
acciones previamente planeadas. Lo ideal es que el dialogo que se produce sea susceptible de
crítica, es decir poner en tela de juicio lo que el maestro dice como verdad, así la crítica ha de
vincularse a las manifestaciones de los actores para que logren por un lado la interacción y por
el otro el rasgo cognitivo que el profesor se propone.

CONCLUSIONES
El texto se produce en la conversación con el otro cuando hay consenso que más tarde se fija como
discurso en la escritura.
La pregunta genera posibilidades de participación de los alumnos, exposición de experiencias. Además,
promueve el pensamiento crítico y reflexivo, así como el uso crítico de la teoría.
La pregunta genera actos de habla orientados al entendimiento, tienen un rasgo que los hace diferentes de
los otros, desarrollan emisiones emitidas en un contexto de intencionalidad con capacidad de
desencadenar una acción, la cual es la base en los acuerdos entre varios participantes del proceso
comunicativo; lo anterior implica que para comprender la comunicación es necesario reconocer la
intencionalidad de los actos de habla. El sentido del acto de habla y lo que se pretende decir con él lleva a
los participantes en la comunicación a referirse a algo en el mundo objetivo y social. Referencia que se
genera en la dialéctica de la pregunta y la respuesta. Sucede así cuando se plantean preguntas que
representan retos cognitivos, la pregunta que se estructura para verificar no sirve, sólo logra que el alumno
abandone un sistema dialogal que pretende el consenso desde la argumentación.
Se usa la pregunta como dispositivo que abre el diálogo entre los actores del aula, sólo que tiene fines
instrumentales y constatativos, no son actos de habla orientados al entendimiento, ello dificulta que los
alumnos logren comprender y producir texto como acto comprensivo.

Referencias bibliográficas

Gadamer, H.-G. (1977). Verdad y método I. Salamanca: Sígueme


--------------- (1992). Verdad y método II. Salamanca: Sígueme.
--------------- (1998). Estética y hermenéutica. Madrid: Tecnos.
Dewey, Jhon. (1998) Cómo pensamos. Barcelona: Paidós.

Habermas, Jürgen (1990) Teoría de la Acción Comunicativa. Taurus: México.

Heidegger, Martín (1927) El Ser y el Tiempo. FCE: México.

Ricoeur, P. (2000). Del texto a la acción. Buenos Aires: FCE.

Zuleta Araújo, Orlando (2005) La pedagogía de la pregunta. Una contribución para el aprendizaje.
La Revista Venezolana de Educación (Educere) v.9 n.28 Meridad mar. Disponible en
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602822, fecha de acceso: 15 de diciembre de 2013.