Artikel Penuh

SEMINAR PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
KEBANGSAAN (SPPK) 2015
ARTIKEL PENUH
(sehingga 8 Julai 2015)
1/731
Bil Tajuk Penulis No Mukasurat
1 HOTS IN W RITING SKILLS IN THE Maureen Shyamala SPPK2015/001 9
CLASSROOM AMONG STUDENTS IN A Rajamoney (PhD)
SECONDARY SCHOOL IN SEREMBAN,
MALAYSIA
2 KEBERKESANAN AKTIVITI PENYELAMAT Baseni Jantra SPPK2015/002 25
KELEMASAN DI AIR DALAM PROGRAM
BINA INSAN GURU FASA 1
3 MASALAH TIDAK MENYIAPKAN KERJA Aslian bin Pios SPPK2015/003 32
RUMAH DALAM KALANGAN MURID
ORANG ASLI DI SK BUKIT LANJAN :
FAKTOR PENYUMBANG DAN CADANGAN
MENANGANINYA
4 KOMPENTENSI PENTAKSIRAN DALAM Hj. Mohamed Ayob SPPK2015/004 41
KALANGAN GURU-GURU PRASEKOLAH Bin Sukani (PhD) &
PENDIDIKAN KHAS Arfah Hj Abd Karim
5 TAHAP PENGUASAAN CIRI-CIRI SPPK2015/005 51
PASUKAN KERJA DAN TAHAP PENILAIAN
KETUA PASUKAN KERJA TERHADAP
KEBERKESANAN PASUKAN KERJA Zahari Hashim
DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH
MENENGAH KEBANGSAAN DI
SELANGOR.
6 MAKLUM BALAS PESERTA TERHADAP Ismail Bin Hj Raduan SPPK2015/006 68
KURSUS PEMBANGUNAN KOMPETENSI (PhD) & Norani Binti
GURU DG41, PROGRAM PEMBANGUNAN Abd Rahim
PROFESIONALISME BERTERUSAN BAGI
GURU DI DAERAH SEPANG, GOMBAK
DAN PUTRAJAYA
7 PELAKSANAAN KELAS ORANG ASLI DI Ismail Hj Raduan SPPK2015/007 75
SEKOLAH ALIRAN PERDANA (PhD), Zuraidah
Yazid & Nor Ruzaini
Jailani
8 KEGUNAAN DAN AMALAN PELAKSANAAN Syed Ismail Bin SPPK2015/008 86
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI Syed Mustapa
(KBAT) DALAM PENGAJARAN SEMASA (PhD), Pusphavalli
PRAKTIKUM Fasa II, 2014 A/P A.Rengasamey
(PhD) & Raja Gopal
A/L Ponnusamy
(PhD)
9 CREATE81 -BAHAN BANTU Ling Pik Kuong SPPK2015/009 96
PEMBELAJARAN MENCORAK UNTUK (PhD)
PENDIDIKAN PRASEKOLAH
10 REVIEWING THE EFFECTIVENESS OF Noradzimah Abdul SPPK2015/010 108
GEOMETER‘S SKETCHPAD Majid (PhD) & Mohd.
REPRESENTATIVE FOR CURVE LINES Khiril Anuar b.
SKETCHING Zulkurnaini
11 I AM SORRY, I CAN ONLY SPEAK IN Premalatha Nair SPPK2015/011 120
ENGLISH: THE CHALLENGES FACED BY (PhD), Sharmini
STUDENT TEACHERS TEACHING IN Ghanaguru (PhD) &
VERNACULAR SCHOOLS. Ramesh Rao (PhD)
12 SATU TINJAUAN TERHADAP AMALAN Nor Azizah Atan SPPK2015/012 126
PROFESIONAL FASA 1 DALAM
KALANGAN GURU PELATIH PENDIDIKAN
SENI VISUAL
2/731
13 ELEMEN PEMBELAJARAN YANG Abd Aziz b. SPPK2015/013 133
DILAKSANAKAN OLEH GURU PELATIH Mahayudin
DALAM KURSUS KAJIAN TINDAKAN:
BAGAIMANAKAH IMPAKNYA TERHADAP
PROFESIONALISME KEGURUAN
14 MENGENAL PASTI KONSTRUK MODEL Siti Rosni Mohamad SPPK2015/014 143
PEMBELAJARAN KOLABORATIF ATAS Yusoff & Nor Azan
TALIAN MELALUI TEKNIK TEMU BUAL Mat Zin
PENSYARAH
15 REKA CIPTAAN ― ACTION SCISSOR‖ Jennifer Anak Ricky SPPK2015/015 151
DALAM PENGHASILAN KARYA SENI
VISUAL
16 FAKTOR-FAKTOR YANG SPPK2015/016 163
MEMPENGARUHI GEJALA PONTENG
Norzalina Bt Tarmizi
SEKOLAH DALAM KALANGAN PELAJAR
SEKOLAH MENENGAH
17 KAJIAN AMALAN PENGAJARAN GURU Zulina binti Ahmad SPPK2015/017 175
PELATIH PENDIDIKAN ISLAM Institut Zawawi
Pendidiikan Guru KAMPUS TAWAU
18 MELIHAT MASALAH PEMBELAJARAN Baskaran Kannan & SPPK2015/018 181
YANG DIHADAPI OLEH GURU Kasran Mat Jiddin
PENDIDIKAN KHAS DALAM MENGATASI (PhD)
MASALAH BERKAITAN DENGAN
PERBEZAAN INDIVIDU DAN KEPERLUAN
PENDIDIKAN KHAS
19 KEPIMPINAN DALAM PROJEK Ragu Ramasamy & SPPK2015/019 187
PENYELIDIKAN PELAJAR PINTAR DAN Siti Fatimah Mohd
BERBAKAT KURSUS MULTIMEDIA Yassin (PhD)
KREATIF
20 PEMBINAAN UJIAN BERARAS KBAT Noraini Zakaria SPPK2015/020 193
TUNJANG KOMUNIKASI KEMAHIRAN @Jakaria
BACAAN BAHASA MELAYU UNTUK
PRASEKOLAH
21 SATU TINJAUAN TERHADAP KAEDAH Selina Liew SPPK2015/021 202
MENGAJAR PENSYARAH YANG DIMINATI
PELAJAR DI SEBUAH INSTITUT
PENDIDIKAN GURU
22 PRAGMATIK SOSIAL SEBAGAI Lokman Abd Wahid SPPK2015/022 213
GAMBARAN PEMIKIRAN MASYARAKAT
MELAYU
23 BAHAN BANTU PEMBELAJARAN ―i-Spec‖ Alvin Lau Ek Been SPPK2015/023 225
DALAM PENDIDIKAN SENI VISUAL
24 PENGGUNAAN ―FRACTION OF HUMAN‖ Chiew Yee Jie SPPK2015/024 237
DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN
MELUKIS LUKISAN FIGURA MANUSIA
MURID SEKOLAH RENDAH
25 TRAIT PERSONALITI DAN RESILENSI Ramesh Kanapathy SPPK2015/025 250
GURU PENDIDIKAN KHAS PROGRAM
INTEGRASI
26 PERBUALAN BERSTRUKTUR DAN Taufek Siniwi, Nur SPPK2015/026 259
PENERAPAN NILAI DALAM LISAN Syahida Binte
Paiman & Tuminah
Bin Mohamed Bakir
27 BERINTERAKSI DENGANTEKS MELALUI Zaimah Mohd Ali & SPPK2015/027 266
KAEDAH PAS Suryadi Bin Mohd
Bajuri
3/731
28 PEMBELAJARAN PERIBAHASA MELALUI Siti Fadhilah Saneb SPPK2015/028 273
PENGGUNAAN TEKNIK PENCERITAAN & Roslinda Johari
DAN PERISIAN COMIC LIFE
29 PENGGUNAAN WACO PEN DALAM Zaharah Mohamad, SPPK2015/029 278
KEMAHIRAN MEW ARNA MEDIA BASAH : Salehuddin Zakaria
SATU INOVASI & Azlina Abdul Rani
30 ALANG-ALANG MENYELUK PEKASAM, Shaasitharan Raman SPPK2015/030 288
BIAR SAMPAI KE PANGKAL LENGAN kutty & Ramesh Rao
Ramanaidu (PhD)
31 PEDAGOGI INKLUSIF: AMALAN GURU Mah Kok Heng, SPPK2015/031 296
PELATIH BEROPSYEN PENDIDIKAN Edna W ellington,
MUZIK SEMASA PRAKTIKUM FASA II Peter Ong, Laura
Annie Lalita
Rajamoney, Nik
Rozalind Nik Hassan
32 PENDEKATAN BELAJAR DI Saayah binti Abu SPPK2015/032 305
PRASEKOLAH: JOM MAIN (PhD)
33 PEMBANGUNAN MODUL M- Amani binti SPPK2015/033 318
PEMBELAJARAN BAHASA ARAB (M- Dahaman @ Dahlan
MU‘ALLIM) DI INSTITUT PENDIDIKAN (PhD)
GURU (Institut Pendidiikan Guru )
BERDASARKAN MODEL PEMBINAAN
MODUL SIDEK
34 BORED WITH BOARDS_CHANGE VIA THE Koh Bee Hoon & SPPK2015/034 326
USE OF ITS Wang Leong Boon
35 Q-BOOST INITIATIVE: A NEW APPROACH Muhammad Firdaus SPPK2015/035 335
IN CONSTRUCTING SVO SENTENCES bin Ghazali & Koh
Bee Hoon
36 ‗CREATE 81‘ - BAHAN PENGAJARAN DAN Ling Ching Rou SPPK2015/036 344
PEMBELAJARAN MENCORAK IRAMA
MUZIK
37 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN Vijayaletcmy SPPK2015/037 352
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DI Muniyandy & Selvam
SEKOLAH MENENGAH: TINJAUAN Narayanasamy
TERHADAP TAHAP PENGETAHUAN
GURU-GURU TENTANG KBAT DAN
PERLAKSANAANNYA
38 PENGGUNAAN PERSEKITARAN Siti Hashidah binti SPPK2015/038 361
PEMBELAJARAN MAYA FROG (FROG Mohd Nasir
VLE) DALAM PEMBELAJARAN MATA
PELAJARAN PERDAGANGAN
39 PERSEPSI PELAJAR PROGRAM Jainudin Bin Ngah, SPPK2015/039 371
PERSEDIAAN IJAZAH SARJANA MUDA Norlela Binti Ali,
PERGURUAN (PPISMP) TERHADAP Nurul Huda Binti
KURSUS PENDIDIKAN ISLAM (GPI 1083) Mohd Bisri & Mohd
A‘sri Bin Abd
Rahman
40 APLIKASI SOALAN KEMAHIRAN BERFIKIR Norlela Binti Ali, SPPK2015/040 381
ARAS TINGGI (KBAT) DALAM KALANGAN Firdaus Binti Abdul
GURU PELATIH Fatah, Vijayaletcmy
A/P Muniyandy &
Zaradi Bin Sudin
41 LEARNING BEYOND GENRE: A CASE Assunta Carolina SPPK2015/041 390
STUDY OF FOUR YOUNG LEARNERS Antonysamy (PhD)
READING THE WORLD THROUGH THE
FABLE GENRE
4/731
42 PENGARUH GURU DAN KAUNSELOR Abdul Hamid Hj. SPPK2015/042 401
TERHADAP ASPIRASI PENDIDIKAN Abdul Rahim (PhD)
DALAM KALANGAN PELAJAR GENERASI
PERTAMA
43 "E-See PCC" - KAEDAH PENGAJARAN Hong Moi Hiong SPPK2015/044 409
DAN PEMBELAJARAN LITERASI BAHASA
CINA
44 USING ROLLA TO IMPROVE THE Tan Ming May & Koh SPPK2015/045 418
CONSTRUCTION OF SIMPLE AND Bee Hoon
COMPOUND SENTENCES
45 ‗MY Q-BAB‘ SEBAGAI INOVASI DALAM Azura binti Udin & SPPK2015/046 429
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMAHAMI Rozana binti Abdul
KONSEP POLA DALAM AWAL Rahim
MATEMATIK MURID PRASEKOLAH
46 MENEROKA PERSEPSI PENSYARAH DAN Rajagopal SPPK2015/047 438
GURU SEKOLAH TERHADAP Ponnusamy (PhD)
PENGLIBATAN MEREKA DALAM
PENYELIDIKAN TINDAKAN
47 KEBERKESANAN BIMBINGAN DAN Hasnah Razali, SPPK2015/048 446
PENYELIAAN PENSYARAH PEMBIMBING Kasmawati
DALAM PRAKTIKUM FASA III DI Institut Baharuddin & Man
Pendidiikan Guru KBA Ah Keow
48 KEBERKESANAN BIMBINGAN DAN Hasnah Razali, SPPK2015/049 454
PENYELIAAN OLEH GURU PEMBIMBING Kasmawati
KEPADA SISW A PENDIDIK Institut Baharuddin & Man
Pendidiikan Guru KBA SEMESTER 7 Ah Keow
DALAM PRAKTIKUM FASA III
49 VALIDASI INSTRUMEN KAJIAN Lee Leh Hong (Phd) SPPK2015/050 462
KEPUASAN PELANGGAN INSTITUT & Jeya Velu
PENDIDIKAN GURU MENGGUNAKAN
MODEL PERSAMAAN STRUKTURAL
50 APLIKASI ELEMEN KEMAHIRAN GURU Mohd Puaad Bin SPPK2015/051 472
CEMERLANG PENDIDIKAN ISLAM DI Abdul Malik &
SEKOLAH RENDAH WILAYAH Hasbullah Mat Daud
PERSEKUTUAN KUALA LUMPUR SATU
KAJIAN RINTIS
51 AMALAN PENGAJARAN GURU YANG Mohd. Khamdani bin SPPK2015/052 483
BERKESAN DALAM KALANGAN GURU Sairi (PhD) &
PELATIH MAJOR PENDIDIKAN JASMANI Jalaluddin bin Abd.
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS Latif
ILMU KHAS YANG MENJALANI
PRAKTIKUM FASA III
52 AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL Mohd Munaim SPPK2015/053 492
DALAM KALANGAN GURU BESAR DI Mahmud & Norlela
SEKOLAH KURANG MURID (SKM) Ali
53 KIT MINI MANHAJ SEBAGAI BAHAN Sumaiyah binti SPPK2015/054 501
BANTU MENGAJAR BAHASA ARAB Sulaiman,
Normazidah binti
Mahmood (PhD) &
Nur Ashikin binti
Kamarudin
54 PERSEPSI TERHADAP PENGGUNAAN ICT Thanabalan A/L SPPK2015/055 511
DALAM PENGAJARAN PENDIDIKAN Muniandy &
JASMANI DAN PENDIDIKAN KESIHATAN Thanabal Desen
DALAM KALANGAN GURU PJPK DI
KEDAH
5/731
55 KOMPONEN LITERASI TEKNOLOGI Siti Zuraida Abdul SPPK2015/056 523
MAKLUMAT KOMUNIKASI ABAD KE-21 Manaf, Rosseni Din,
DALAM KALANGAN PELAJAR UNIVERSITI Analisa Hamdan,
Nor Syazwani Mat
Salleh, Intan
Farahana Kamsin
56 KURIKULUM MASA DEPAN BAGI Haslinda binti SPPK2015/057 530
KEMAHIRAN UNIT BERUNIFORM ABAD Mohamad Saad,
KE-21 UNTUK SISW A PENDIDIK INSTITUT Mahzam binti Mohd
PENDIDIKAN GURU MALAYSIA Saad (PhD) & Siti
Nooryuslillahwati
binti Md. Johan
57 PELAKSANAAN PEDAGOGI INKLUSIF Thahir bin Nuruddin, SPPK2015/058 547
DALAM KALANGAN GURU-GURU BAHASA Shahariman bin
MELAYU DI DAERAH KELANG Ahmad, Patarai bin
Hj. Cholen, Amat
Tarop bin Sumo,
Ismail bin Hj.
Raduan (PhD)
58 GURU j-QAF DI SJK CINA: SATU KAJIAN Rosmiza Ismail & SPPK2015/059 539
KES Noraini Omar
59 MENEROKA KESEDIAAN MENGAJAR Pushpavalli SPPK2015/060 572
MATA PELAJARAN SEJARAH DALAM A.Rengasamey
KALANGAN GURU-GURU SEKOLAH (PhD) & Rajagopal
RENDAH DI DAERAH KUALA SELANGOR Ponnusamy (PhD)
60 PERANAN SOKONGAN DAN KERJASAMA Haji Mohamad SPPK2015/061 580
KE ATAS PENGLIBATAN PESERTA Zakaria Mat Khazani
KURSUS PEMANTAPAN PEDAGOGI (PhD) & Hajah
GURU PENDIDIKAN AGAMA ISLAM Norhani Bebe Binti
SEKOLAH RENDAH ZON TENGAH DALAM Alta Miah
PENGHASILAN PROJEK INOVASI
61 MENINJAU HUBUNGAN ANTARA Analisa Hamdan, SPPK2015/062 590
PENGGUNAAN APLIKASI TMK & W EB 2.0 Rosseni Din, Siti
DENGAN ATRIBUT PEMBELAJARAN Zuraida Abdul
BERMAKNA Manaf, Nor
Syazwani Mat Salleh
& Intan Farahana
Kamsin
62 PERSEPSI SISW A GURU PROGRAM Zahiah Binti Haris @ SPPK2015/063 605
PERSEDIAAN IJAZAH SARJANA MUDA Harith (PhD) &
PERGURUAN TERHADAP KEPENTINGAN Mustapha Kamal Bin
PENGGUNAAN TEKNOLOGI MAKLUMAT Ahmad Kassim
DAN KOMUNIKASI DALAM DALAM
PROSES PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM DI
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS
ILMU KHAS, KUALA LUMPUR
63 PERSEPSI PELAJAR PPISMP TERHADAP Firdaus Bt Abdul SPPK2015/064 613
PETA PEMIKIRAN i-THINK Fatah & Norlela bt
Ali
64 MULTIMODALITY IN THE MALAYSIAN Thusha Rani SPPK2015/065 620
ENGLISH LANGUAGE CLASSROOMS: Rajendra
DISSECTING THE YIN AND YANG IN
GRAPHIC NOVELS
6/731
65 PELAKSANAAN PENYELIDIKAN Norfadhilah SPPK2015/066 632
TINDAKAN DALAM KALANGAN PELAJAR Nasrudin, Mahzam
PROGRAM PENSARJANAAN GURU (PPG) Bt Mohd Saad &
Roslina Suratnu
66 AMALAN DAN GAYA KEPIMPINAN GURU Nor Aznan Bin Hj SPPK2015/067 647
BESAR DAN KEBERKESANAN Mahmood
PENGURUSAN ORGANISASI SEKOLAH
DALAM DAERAH KUCHING, SARAW AK
67 BLOG MEDIUM ALTERNATIF Norijah binti SPPK2015/068 663
PEMBELAJARAN KENDIRI SUBJEK EDU Mohamed & Haslina
3053 DALAM KALANGAN SISW A DI Hassan
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS
ILMU KHAS
68 PERSEPSI SISW A GURU DIPLOMA Mustapha Kamal Bin SPPK2015/069 672
PENDIDIKAN LEPAS IJAZAH PROGRAM Ahmad Kassim &
PELAJAR CEMERLANG TERHADAP Zahiah Binti Haris @
APLIKASI KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS Harith,
TINGGI DALAM PROSES PENGAJARAN
DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN
ISLAM DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS ILMU KHAS, KUALA LUMPUR
69 SIKAP DAN TAHAP PENGGUNAAN Mohd Sabrinordin SPPK2015/070 679
KOMPUTER DALAM PENGAJARAN : SATU Bin Mohd Yusoff
KAJIAN TINJAUAN TERHADAP GURU DI
PROGRAM PENDIDIKAN KHAS
INTEGRASI (PPKI) MASALAH
PEMBELAJARAN DI DAERAH SENTUL
KUALA LUMPUR
70 KECENDERUNGAN GURU TERHADAP Rohaya Binti Ahmad SPPK2015/071 690
PELAKSANAAN AKTIVITI KELAB SAINS & Mohd. Ali Bin
Samsudin (PhD)
71 PELAKSANAAN PEDAGOGI INKLUSIF Khalidah Othman, SPPK2015/072 696
BAGI KURSUS LITERASI NOMBOR DI Haslina Jaafar,
Institut Pendidiikan Guru KAMPUS ILMU Norzamziah Md
KHAS Noor & Noriah Hj.
Mohd Din
72 KOMITMEN PENSYARAH PEMBIMBING Rahaila binti Omar SPPK2015/073 708
DALAM PERTANDINGAN INOVASI (PhD) & Mahawa
PENDIDIKAN binti Pilus
73 FACTORS UNDERPINNING THE GOOD Tan Ai Mei (PhD) SPPK2015/074 -
AND MALPRACTICES OF INCLUSIVE
PEDAGOGY ENGAGED BY Institut
Pendidiikan Guru IK TRAINEE TEACHERS
IN THE CLASSROOM
74 SATU TINJAUAN : ADAKAH KESEDIAAN Mokhtar Ishak, SPPK2015/075 716
MENERIMA, KEUPAYAAN MERANCANG, Kahar bin Zainuddin,
KEBOLEHAN MENGHADAPI DAN Norizan bin Khalid,
KEINGINAN MENGUNDUR DIRI Amir Hamzah bin
TERKESAN DARI SISTEM PENETAPAN Aman
PEMILIHAN UNIT BERUNIFORM SISW A
PENDIDIK PISMP Institut Pendidikan Guru
KIK.
7/731
75 KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS Herlina Binti Miur SPPK2015/076 722
TINGG(KBAT) MELALUI PENDEKATAN Zabidin, Zawiyah
PEMBELAJARAN BERASASKAN HASIL Binti Mokhtar,
BAGI PELAJAR KEJURUTERAAN Nurhidayah Binti
ELEKTRIK SEMESTER AKHIR DI Anuar
POLITEKNIK I
8/731
SPPK2015/001
HOTS IN WRITING SKILLS IN THE CLASSROOM AMONG STUDENTS IN A

SECONDARY SCHOOL IN SEREMBAN, MALAYSIA
Maureen Shyamala Rajamoney (PhD)

(SMJK Chan W a – Induk, Seremban, Malaysia)
Email: maureenshyam@gmail.com
ABSTRACT
This study aims to examine the usage of HOTS in the writing skills in the classroom comparing to that
without HOTS. The essays that are involved are descriptive essays. Instruments used were that of the
essays the students produced, graphic organisers of HOTS and the grades of the two essays (with
and without HOTS). It was found that there were differences in grades attained by the students and
when the students used HOTS, their essays were graded higher and were more organised compared
to that without HOTS. Most of the recommendations were further made as from the suggestion and
opinions sought from the teacher who taught this level of class so that a writing piece of quality is
produced in the future when students write their essays. Also, opinions and recommendations from
twenty teachers were sought in regards with the implementation of HOTS currently and for the future.
Key Words: HOTS, writing skills, Secondary school
1.INTRODUCTION
Higher Order Thinking Skills (HOTS) consists of a thinking activity that is designed to generate the
gains in basic skills expected from the process of teaching and learning, while also improving thinking
ability and social confidence. By learning how to learn, students are able to learn content the first time
it is taught in the classroom. While learning for recall requires thinking, the higher-order thinking is in
‗transfer‘ mode. That is, students not only acquire the knowledge and skills, but also can apply them
to new situations or problems. It is this kind of thinking, according to Brookhart (2010) that applies to
life outside of school where thinking is characterised by ‗a series of transfer opportunities (rather) than
as a series of recall assignments to be done‘.
The critical thinking skills includes definitions that refer to ‗reasonable, reflective thinking that is
focused on deciding what to believe or do‘ (Norris & Ennis, 1989) and ‗artful thinking‘, which includes
reasoning, questioning and investigating, observing and describing, comparing and connecting,
finding complexity, and exploring viewpoints (Barahal, 2008).
The program was originally developed because practitioners who were frustrated at the repeated failure
of traditional approaches. In the Malaysian Education Development Plan (2013-2025) there are six
students‘ aspirations that are to be competed globally. They are namely knowledge, thinking skills,
national identity, leadership skills, bilingual skills and ethics and spirituality. In 1994, Critical and Creative
thinking skills in Malaysia gave prominence to metacognition, curriculum and the pedagogy but
currently HOTs gives focus on application, analysis, assessments and invention apart from
stressing on pedagogy, curriculum, community support and resource. One has to have the ability to
apply knowledge, skills, and value in making a reflection, solving problems and making decisions.
Basically, the diagramme below explains the HOTS.
9/731
Let‘s look at the difference between the LOTS and the HOTS
LOWER ORDER THINKING SKILLS (LOTS) HIGHER ORDER THINKING SKILLS (HOTS)
―Lower-order thinking (LOT) is oftenCharacterized higher-order thinking (HOT) as
characterized by the recall of information or―non-algorithmic.‖
the application of concepts or knowledge to
familiar situations and contexts‖. ResnickResnick (1987)
(1987)
LOT tasks requires a student ―… to recall a―The use of complex, non-algorithmic thinking
fact, perform a simple operation, or solve ato solve a task in which there is not a
familiar type of problem. It does not require thepredictable, well-rehearsed approach or
student to work outside the familiar‖ Schmalzpathway explicitly suggested by the task, task
(1973) instruction, or a worked out example.‖ Stein
and Lane (1996)
―LOT is involved when students are solving―HOT as solving tasks where no algorithm has
tasks where the solution requires applying abeen taught, where justification or explanation
well-known algorithm, often with noare required, and where more than one
justification, explanation, or proof required,solution may be possible‖. Senk, et al (1997)
and where only a single correct answer is
possible‖.
Senk, Beckman, & Thompson (1997)

Table 1 ; Difference between HOTS and LOTS
The techniques used evolved from information processing theories of cognition and related work in
metacognition. The work of individuals such as Robert Sternberg, Ann Brown, Robert Siegler, Ellen
Gagne, Joseph Campione, L.S. Vygotsky, and others was most influential. This branch of cognitive
psychology emphasizes the importance of learning how to solve problems to the overall
intelligence/learning capability of an individual. A complete discussion of theoretical rationales is
contained in: Pogrow, S. HOTS: Using Computers to Develop Thinking Skills in Students At-Risk
(Scholastic Inc., NY) 1990
10/731
2. BACKGROUND OF THE STUDY
It is a notion that students must master the lower level skills before they can engage in higher order
thinking skills. Therefore it is a norm that teachers device questions in such a way that questions are
asked from lower order to higher order. In the teaching process, teachers are also encouraged to
expose students to all levels of HOTS so that they are prepared to tackle the questions in the main
examinations. This has to be a part of the learning outcome. A useful conceptualization of higher
order thinking skills distinguishes two contexts in which these skills are employed: contexts where the
thought processes are needed to solve problems and make decisions in everyday life; and also contexts
where mental processes are needed to benefit from instruction including comparing, evaluating,
justifying and making inferences from a situation given (Wheeler & Haertel,1993). The ability to employ
higher order thinking skills in both these contexts is seen as essential and important in a rapidly
changing and growing world and the first context in particular is being adopted as a starting point
for international assessment programs.
Although there are already programmes to teach high order thinking skills in schools, the Ministry of
Education has suggested that ‗the education system will be revamped to encourage analytical and
rationale thinking‖. (Indramalar, 1997b). He also suggested that the modern skills like the capacity for
precise and rationale thought, training in basic logic, reasoning and critical thinking are vital for all
students. This clearly indicates the Ministry‘s commitment to promote HOTS. In 1993 when the
Ministry implemented HOTS, teachers were exposed to various models to present to their students so
that the objective of teaching is achieved.
3. PROBLEM STATEMENT
Reading literacy is no longer defined merely in terms of a basic threshold of reading ability which
everyone growing up in developed countries is expected to attain. Rather, literacy is now equated with
an individual‘s ability to use written information to function in society (Kirsch, 2001, pp.4). It is also an
individual‘s capacity to understand, use and reflect on written texts, in order to achieve one‘s goals, to
develop one‘s knowledge and potential, and to participate in society at large. (OECD,2003,pp.15). But
what is being practiced in the classroom is reading to answer questions or reading to understand an
article or the message it is conveying to readers. There is a tendency among students to ―cut and
paste‖ answers from the text simply to answer the questions or fill in the blanks. Also, students tend to
‗total lift‘ and thus their marks are deducted as they do not use their own words to answer the questions.
Therefore, this marks students as lacking in critical thinking.
Secondly, the majority of teachers say that their students leave school for university without learning
"essential" critical thinking skills, an international survey has found. This was quoted in an online journal
(https://news.tes.co.uk/b/news/2014/01/24/students-lack-critical-skills.aspx)
According to the findings, more than 1,000 teachers from across the globe were asked to rank the skills
needed for success in higher education and 92 per cent identified critical thinking as one of the most
important. They also thought it was the critical thinking skills their students most commonly lacked when
they began their post-16 courses at school. The Cambridge International Examinations research
revealed that 85 per cent of the teachers thought it was missing at that stage of their students‘ education
before leaving school.
However, despite the importance the staff placed on critical thinking, with only "independent thinking
and learning" rated higher, the survey suggests that teachers are unsuccessful in helping and guiding
their students acquire it.
Asked which skills students currently lacked when they entered university after school, 56 per cent of
the teachers said the students were still unable to think critically.
Michael O‘Sullivan, Cambridge International Examinations chief executive, said: ―We believe that
students must be able to think and learn for themselves before they start university. W ithout teaching
our young people these vital skills, they will be less likely to succeed in the highly-pressurised world of
higher education. This new research supports the message we get from our schools.‖
11/731
As in the case of Malaysian schools, we also lack in producing students who think critically and are
able to solve problems in society or even give a logical reasoning and opinion. That is the simple reason
the format of examination paper in Pentaksiran Tinngkatan Tiga (PT3) consists of opinion seeking and
also information transfer whereby students are required to transfer information from a text to a graphic
organiser (GO) and also give meaning of word apart from testing students on grammar skills (error
identification). Writing an e-mail (Section B) is also assessed in the PT3 examination as technology
is widely used among teenagers nowadays and teachers have to prepare students for the usage of it.
4. OBJECTIVE OF STUDY
The main aim of this study is to examine the differences of the presence and absence of HOTS and
the impact of it. It attempts to find out if the teaching of HOTS will have an impact on the grades of
descriptive essay writing. . In the light of the above aims, this study also aims to examine the ways to
promote HOTS if the grades do not vary (HOTS versus no opinion seeking/no GO) apart from looking
at the teachers‘ opinion about the usage of HOTS.
5. RESEARCH QUESTIONS
As a whole, this study is to examine the usage, presence and absence of HOTS in the writing skills
practiced in the classroom. Specifically, it is to answer the following questions:-
i) What are the differences of grades in the writing skills of students who use HOTS and
who do not use it?
ii) What are the teachers‘ opinion about the usage of HOTS in the writing classroom?
iii) What are the ways the teachers recommend to promote HOTS among the students?
6. CONCEPTUAL FRAMEWORK
According to an online journal
inhttp://books.google.com.my/books?hl=en&lr=&id=L04w7SQfXCsC&oi=fnd&pg=PA381&dq=theory+i
n+High+Order+Thinking+Skills&ots=GZ7ROlvbpq&sig=O5vrjO2KXhkB3wXJlHSqVac24jg#v=onepage
&q&f=false the conception of thinking and curriculum advanced in HOTS suggest that students must
be afforded opportunities to solve problems by analyzing, interpreting, giving logical reasoning and
opinion and also manipulating information, rather than given superficial exposure to it. Students would
be engaged in active exploration (pp. 392). The journal quotes that the work of Wigginton (1985) and
others indicates that it can be accomplished with much success.
This study is structured around the sociocultural theory whereby dialogue in a teaching and learning
setting plays an important part in helping learners to internalise ideas and knowledge from the social
plane. In the case of HOTS in this study, learning the usage of graphic organisers to write up essays
in an organised manner may help learners to channel ideas and knowledge into a systematic format
of essay. GOs and general discussions are used as a guide to write up the essays.
Below shows briefly the conceptual framework used in this study:-

HOTS 1
(many points given)
Sociocultural Theory
(General discussion in Detailed

Classroom and the essay
Usage of GOs i.e produced
socio cognitive HOTS 2
interactions like (one point from the
explain and elaborate many points given)
12/731
on concepts and share
existing knowledge)
Three elaborations of a
point from HOTS 2
Figure 1 : The concept of study framework
7. SIGNIFICANCE OF STUDY
This present study is significant due to the following contributions concerning some parties.
Firstly, this research is unique because it involves the current system that has been implemented in
the examinations of PT3. Language teachers specifically have to realize that it is important to expose
students to the usage of GOs so that they are prepared for this concept that will be questioned in the
newly formatted examination paper apart from planning in a systematic way the ideas for their
descriptive essay writing.
As for the students, learners need to be re-educated in the processes of engagement with ideas, critical
analysis of their own views and revision of concepts as in HOTS 1 and HOTS 2. Therefore, this
study will show the importance of using GOs of HOTS in the process of learning the writing skills mainly
to produce essays of quality.
13/731
8. SCOPE OF STUDY
The overarching aim of this study was aimed at examining the differences of grades of essays that
use HOTS versus essays that do not use HOTS. This study was done among Form One students
who were newly introduced to the HOTS concept as this system is newly introduced into the
curriculum. Therefore this cohort of students will benefit from the knowledge attained. This study was
done during a particular period of time when the researcher was teaching the students writing skills
within a month. . A range of methodologies was used to investigate the current practice and to
capture data about the scope namely examining the grades of the students‘ essays that were
produced with and without the usage of HOTS. Also, the opinion of the teacher that taught the
classroom was sought in regards with the implementation of HOTS. The questions posed in the
questionnaire were deliberately open so as to discover the respondents‘ own view of the HOTS and
its impact on the writing skills.
9. DEFINITION OF TERMS
9.1. HOTS
High Order Thinking Skills or commonly known as HOTS is a concept of education reform based on
learning taxonomies such as Bloom's Taxonomy. These include critical, logical, reflective,
metacognitive, and creative thinking. The skills are activated when individuals encounter unfamiliar
problems, issues, uncertainties, questions, or dilemmas. Successful applications of the skills result in
explanations, decisions, performances, and products that are valid within the context of available
knowledge and experience and that promote continued growth mentally in these and other intellectual
skills. Higher order thinking skills are grounded in lower order skills such as discriminations, simple
application and analysis, and cognitive strategies and are linked to prior knowledge of subject matter
content and also knowledge that is attained before learning takes place. Appropriate teaching
strategies, methodologies, approaches and learning environments facilitate their growth as do student
persistence, self-monitoring, and open-minded, flexible attitudes. This is quoted in
www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf.
9.2. Writing Skills
Writing skills are abilities that help writers to put their thoughts into meaningful form of words onto a
piece of paper. Teachers are required to teach students to develop this skill in the ESL classroom so
that they can achieve their objective of creating students who are creative, fluent, independent and
comprehensive in the act of writing. There are many kinds of writing skills that can be developed.
They are comprehensibility skills that include understanding and communicating messages. Fluency
skills include recognizing linear sequence of sounds, mastering writing motions, and letter shapes,
recognizing chunking of words and need for space between words and quick writing. Creativity skills
on the other hand include free writing, directed writing and also continuous writing. This type of writing
is called ‗creativity‘ as it involves attaining ideas and points by using graphic organizers and brain
storming that will be discussed further.
9.3. Secondary Schools

In Malaysia, a secondary school consists two levels of students namely the lower secondary and the
upper secondary. The lower secondary are the Forms One to the Forms Three, whereas the upper
secondary are the Forms Four and the Forms Five. The Form Three students sit for their Pentaksiran
Tingkatan Tiga (PT3) examinations that qualify them to be streamed and the Form Five students sit
for their Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) that qualify them for university or college entrance to embark
ontheir course of their choice, if qualified. Secondary school in Malaysia is made up of academic,
technical, vocational and also religious schools. For this study, secondary school will refer to lower
levels of an academic school. Below are the students‘ ages according to their forms:-
FORMS AGE
One 13 years old
Two 14 years ols
Three 15 years old
Four 16 years old
Five 17 years old
Table 2: Secondary School Students‘ Ages
14/731
In some schools, there are students who attend higher secondary which is the Forms Six. The Form
Six students attend school for two years and then sit for their Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM)
examinations that entitle them to enter varsity for their degree course of choice, if accepted.Since they
are not involved in this study, it will no be discussed further.
10. LITERATURE REVIEW

10.1. Development of Writing
Writing skills are part of the curriculum in the primary as well as the secondary schools in Malaysia.
Writing is one of the four language skills taught and tested in schools. At the upper secondary school
level, students write a variety of text types, most of which conform to examination genres (Tan and
Miller, 2007). It is mainly to reinforce the grammatical structures, idioms and vocabulary that have
been taught to students.
Writing can be done in many ways. Project Zero developed at Harvard University, provides an example
of how teachers might help students to think by viewing works of art, using an ‗Artful Thinking
Palette‘ (Barahal, 2008). Students were asked to use six thinking dispositions in writing to view art:
exploring viewpoints, reasoning, questioning and investigating, observing and describing, comparing
and connecting, and finding complexity. Teaching students these thinking skills is not only useful in art
but in other disciplines, and in preparation for standardised tests such as the Queensland Core Skills
Test.
According to
http://www.academia.edu/7929000/Exploring_evidence_of_higher_order_thinking_skills_in_the_writing_of_first_year_un
dergraduates if the writing of first year students in Australian universities was subjected to a different lens,
namely that of the quality of their thinking, it might be possible to develop curriculum and ways and
means of assessing their thinking that would divert attention away from faulty expression and
discourse without compromising pass criteria or rigorous grading. None of this is to deny the
importance of academic writing, but it is rather to suggest that developing academic writing skills is a
process over time, rather than a skill that can be expected to be fully formed at entry level. Moreover, de-
coupling HOTS from academic writing skills potentially creates opportunities to develop such skills in
such a way that it recognizes and rewards already existing thinking skills, thereby building confidence in the
process rather than alienation.
Focusing on reasons for plagiarism Bretag‘s (2007) research indicates that academics do
compromise ―standards‖ where the writing is poor for a range of reasons. It is possible that if they had been
able to evaluate and assess the writing skills in terms of an analysis of thinking skills, their attitude
might have been more positive and also the students might have benefited educationally. It might be
possible to enable students to develop sensitivity and skill in academic writing and discourse by
raising their metacognition and providing explicit teaching in the classroom as to what is required of
their writing at university level.
10.2. Development of High Order Thinking Skills
Brookhart (2010) argues that if teachers think of higher-order thinking as problem solving they can set
lesson goals to teach students how to identify and solve problems at school and in life. This, she
says, involves not just solving problems set by the teacher but solving new problems that ‗they define
themselves, creating something new as the solution‘.
Throughout their lives, successful thinkers (including most of the readers of this book) have
developed various and numerous thinking skills. In most cases they have accomplished this by finding
important, interesting things or topics to think about - and then thinking about them. Effective thinking
skills are logically and naturally adaptive; and as long as there are no obstructions to learning, many
learners are able to develop effective skills "automatically" by thinking or pondering about problems at
an appropriate level of complexity. Until recently, little specific attention has been given to instruction
in metacognitive or other creative and critical thinking skills. However, since a large number of
learners; especially those who have trouble in school rely on ineffective strategies, a greater focus on
how to teach thinking skills would seem to be productive and achievable.
15/731
If learners are going to use cognitive skills and strategies effectively, they must possess the following
skills (Garner, 1990):
1. They must be able to monitor their cognitive processes. If learners do not notice that learning
is not taking place, for example, they are not likely to change strategies in order to learn more
effectively.
2. They must resist using primitive strategies that superficially seem to get the job done. For
example, they must know the difference between a verbatim restatement of a reading
passage and a summary passage and be willing to engage in the more strategic process of
summarizing information they wish to learn rather than merely restating it.
3. They must have an adequate knowledge base. That is, they must have both adequate
information about the subject matters and strategies pertinent to that subject matter and
adequate familiarity with the settings in which cognitive strategies will be used.
4. They must set goals and make attributions that support the use of cognitive strategies. For
example, students with low self-esteem who attribute success and failure to something other
than effort are unlikely to initiate or persist in the use of cognitive strategies (Borkowski, Carr,
& Pressley, 1987).
5. They must transfer thinking strategies to new situations in which they would be appropriate.
Example, given a different context, students must be able to apply thinking strategies or even
solve problems.
High order and critical thinking skills provide the groundwork for writing high-quality academic papers.
Without being able to think well and therefore write critically, students would not be able to pass higher-
level courses that lead to degrees at the undergraduate and graduate levels. Critical thinking skills not
only dissect and display the various roots within writing; they justify it and raise its value and soul to the
surface of intelligence.
11. METHODOLOGY
Essential content, processes and also methods in this research include examining scripts produced
by some students in a secondary school and also opinions of teachers were sought. During a period
of a month, the researcher taught the students writing skills that are to be used in this research
namely the usage of HOTS (Graphic Organisers). She collected their essays that were descriptive. A
survey of questionnaire is carried out to strengthen the data collected. A questionnaire for the teacher
who graded the particular class will also be carried out apart from other teachers picked at random
(APPENDIX E).
11.2. Method and Samples of Study

11.2.1. Analysis of students‟ essays
The documents in the form of the students‘ essays will be analysed to examine the differences of
grades in the writing skills of students who use HOTS and who do not use it. This is to answer research
question # 1. These documents consist of essay scripts with HOTS and without it. These two types
of scripts will be graded by a teacher using a PMR marking scheme. Essays that are written will be
descriptive essays. Title of the essay without HOTS is ―My Sibling‖ whereas title for the essay that used
HOTS was ―My Friend‖.
During the writing lesson in the class, students were exposed to the usage of HOTS. They were
taught how to put in qualities of their friend (examples of adjectives were given) in bubbles as in figure
2 below:
16/731
QUALITIES OF A TRUE FRIEND
Figure 2: HOTS 1 for students to fill in as a guide
After HOTS 1 was completed, students were asked to complete HOTS 2. HOTS 2 was to narrow
down a quality they were going to write about. This quality is chosen from one of the bubbles in figure
1 (Quality ―X‖). An example is shown below in figure 3.
QUALITY OF A TRUE FRIEND
1. What did she/he do 2. W hat did she/he do 3. What did she/he do

to be ―X‖? to be ―X‖? to be ―X‖?
Figure 3: HOTS 2 that narrows down a quality chosen from HOTS 1 that will be
elaborated in the descriptive essay.
11.2.2. Questionnaire for the class teacher/teachers

A questionnaire will be given to the grader who graded this particular class of twenty nine students‘
essays. Her opinion about teaching using HOTS and recommendations to promote HOTS in the
classroom are sought. She will be given a questionnaire to fill in to elicit information in regards with
HOTS to answer research question #2 (her opinion) and # 3 (recommendations from her).
Questionnaire consists of information about teachers i.e. number of years in teaching, their school,
classes and subjects taught and opinion/recommendations of HOTS.
Also, to support the teacher‘s questionnaire, the opinions and recommendations from twenty teachers
from various schools are also sought. This is so that not only one teacher‘s opinion will answer the
research question #3 but the various teachers‘ opinions and recommendations picked at random from
various schools who teach English will substantiate the class teacher‘s views. These twenty teachers
have been teaching English Language for more than ten years.
11.2.3 Sample Students

The samples consist of twenty-nine students who are in Form One (thirteen years of age) and study in
a sub-urban secondary school in Seremban. They make up the class and since the teacher was
teaching this particular lower class, it (the class and students) was picked. They are of mixed gender;
thirteen are boys and sixteen are girls. They are also of mixed ability. All of them were exposed to
English Language since they started attending school at the age of six. These students live around
the school, which is in the town area. The secondary school involved here is a school that caters for
the students who have completed their primary level of studying. It consists of Form One to Form Three
which are the lower secondary and the Form Four to Form Five which are the upper secondary.
11.2.4. Setting of the school and classroom
17/731
The school is considered an urban one although it sets in a sub urban area. It has around eight hundred
and sixty students (co-ed, multi-racial) and consists of twenty five classes; from Form One to Form Five
(aged thirteen to seventeen). A total of seventy six teachers (experienced and have degrees/trained)
teach all subjects in this school. Time tables that are given to each class cater to the subjects the
students take. For the lower secondary students, subjects are English Language, Malay Language,
Mathematics, Science, History, Geography, Moral/Islamic Studies whereas the upper secondary
students vary in the aspect of their streaming. Upper secondary students consist of Science, Arts
and Catering Stream. Therefore, they take their subjects accordingly.
11.2.5. Data Validity and Reliability

Due to the nature of this study that attained the perception of the teacher regarding her opinion and
recommendation about HOTS, questions were asked about her perception. This is a construct validity
issue that was considered. As for the comparison of grades between the essays that use HOTS and
that do not use HOTS, she is considered an independent grader (to ensure reliability) as it is not the
researcher who is grading both the essays. She will be grading the essays using the marking scheme
of Form Three Assessment (PT3) (http://nanciesaw.blogspot.com/2014/07/pt3-english.html) which
the students sit for when they go to Form Three at the age of fifteen years. Therefore, there is validity
and reliability in the data attained for this research.
12. ANALYSIS
Let us look at the data attained:-
In the first phase of the data analysis, two sets of essays have been graded using the marking
scheme of PT3 http://nanciesaw.blogspot.com/2014/07/pt3-english.html as mentioned above by an
independent grader. The marking scheme is attached in APPENDIX A. Results are shown as below:-
NO. NAME GRADE OF GRADE OF REMARKS/

ESSAY WITH ESSAY DIFFERENCE
HOTS(over WITHOUT
30) HOTS (over 30)
01. Nur Ain Ilyani Bt Abd.Sani 25 18 +7
02. Siti Zulaika Nasaruddin 18 16 +2
03. Nurul Amira Rosaidi 14 12 +2
04. Atiqah 17 13 +4
05. Kessini Devi 26 23 +3
06. Navena Baboo 18 17 +1
07. Shakeera Mazreen 25 24 +1
08. Haslyna Hashim 17 10 +7
09. Nayli Batrisyia 25 20 +5
10. Amin Rashidi 19 14 +5
11. Nurul Nabilah 17 15 +2
12. Nur Fadilah Hanisah 17 12 +5
13. Izzatul Husna bt.Md.Radzi 13 11 +2
14. Muhd.Zamir Farhan 15 10 +5
15. Muhd.Zul Aqil b.Zulkarnain 25 08 +17
16. Mohd.Hafifi Najmi 16 12 +4
17. Akmal Iskandar bin Camsul 19 11 +7
18. Muhd.Arif Fauzan 20 17 +3
19. Muhd.Amin Haiqal 14 10 +4
20. Muhd Akhmal 22 22 -
21. Md.Shah Iqbal 13 09 +4
22. Shazleya Sazale 18 17 +1
23. Muhd.Ammar Muhaimin 12 14 -2
24. Amirul Mukhriz Abd.Halip 26 24 +2
25. Nur Fatin Hazirah 11 10 +1
18/731
26. Sabiera Qistina 20 10 +10
27. Ahmad Danial 15 23 -8
28. Varvinah M K 22 18 +4
29. Syazwana Aqira 19 07 +12
Table 1: Results of students‘ essays with and without HOTS and the differences of grades
The essays with HOTS are attached in APPENDIX B whereas the essays without HOTS are attached
in APPENDIX C.
Other data attained include opinions and recommendation about HOTS were sought from the
independent grader (APPENDIX D) as well as twenty teachers (APPENDIX E) picked at random from
various secondary school who have been teaching English for more than ten years.
13. FINDINGS
In this section, discussion on each research question will be done. To begin with, research question
#1 will be discussed. As shown in Table 1, there are significant difference in grades of the students‘
essays but let us further examine how significant the differences are.
13.1. Oneway Analysis of Grades By Student‟s Essay
Quantiles
Level Minimum 10% 25% Median 75% 90% Maximu
m
With HOTS 11 13 15 18 22 25 26
Without 7 9 10 14 18 23 24
HOTS
t Test
Without HOTS-With HOTS
Assuming unequal variances
Difference -3.8276 t Ratio -3.04506

Std Err Dif 1.2570 DF 54.91165
Upper CL Dif -1.3084 Prob > |t| 0.0036*
19/731
Lower CL Dif -6.3467 Prob > t 0.9982
Confidence 0.95 Prob < t 0.0018*
Means Comparisons
Comparisons for each pair using Student's t
Confidence Quantile
t Alpha
2.00324 0.05
LSD Threshold Matrix

Abs(Dif)-LSD With HOTS Without HOTS
With HOTS -2.5180 1.3095
Without HOTS 1.3095 -2.5180
Positive values (1.3095) show pairs of means that are significantly different.
Figure 4 : Calculation of t Test in Oneway Analysis

The t Test in the Oneway Analysis shows that there is a significant difference in the grades of essays
with HOTS and without HOTS. The positive values shown above looks at the value of with HOTS and
without HOTS. 1.3095 found here is positive which means there is a significant difference. The two
circles shown above are not overlapping means there is a difference in the grades (with HOTS and
without HOTS).
As for the opinions and recommendations of the independent grader, when asked about her opinion
about the usage of HOTS in an English writing class, she opines that it enhances the quality on
essays and makes students think creatively apart from thinking out of the box. She recommends that
it should be part of the teaching process and students must be exposed to varied HOTS i.e. graphic
organizers.
As for the other teachers (who were picked at random) who have been teaching English in a
secondary school for more than ten years, all of them unanimously commented positively about the
usage of HOTS as in APPENDIX E. Generally, they commented that using HOTS is a good method to
organize points to write up an essay. It enhances creativity and students innovatively write their essays.
Apart from that, some teachers felt that HOTS allows students to train themselves to think in finding
solutions and ideas when in comes to writing an essay. Therefore, it should be implemented in the
teaching process in the classroom. Below are the brief details of the twenty teachers‘ comments in the
questionnaire that was distributed by the researcher:
TEACHER # COMMENTS/OPINION RECOMMENDATION
#1 Good way to get students to be creative Smaller classes/students to have a fair
command of English
#2 Good method to use to teach writing and Provide more points/ideas so students
reading can expand their ideas.
#3 A method to write better and creative essay. Various HOTS must be exposed to
students.
#4 Pupils are able to elaborate points Can be carried out effectively in class
#5 HOTS can be used for a long time Follow text books comprehension
questions
#6 Students may elaborate ideas using maps Should be used effectively in class
#7 Students are training to think in finding Use HOTS in brainstorming for ideas i.e
ideas draw/make mind maps
20/731
#8 Relevant to get students to think. Teachers can ask questions, prompt
and encourage students to speak
#9 Commendable effort Emphasis on reading should be made to
make students think freely and critically
#10 Benefits teachers for the future Teachers to improve their questioning
technique.
#11 Good. It will produce quality students. Get students to discuss points/contents
for essays and taught to think how to
elaborate each point
#12 Good idea. It enhances thinking skills Useful for points in essays and helps in
building up ideas
#13 Important. It involves creative and Should be implemented accordingly.
innovative thinking Time must be looked into.
#14 Very good. Make students think. More of Must be exposed at a younger age.
opinion seeking. Teacher must know the usage of current
issues, mind maps, articles.
#15 Suitable-current issues can create Using mind map to trigger HOTS
awareness questions and to generate ideas.
#16 Practical but need to fully guided by Process writing method must be used.
teachers Students‘ work must be commented on.
#17 Good for advanced students, weak students Go slow on it, little by little
can still learn
#18 It‘s good and it helps students to generate
Can be implemented but must go slow
ideas. on it.
#19 In the long run, students benefit. Keep a journal/diary for ideas for current
issues/problems
#20 Encouraging students to think beyond so Creativity is needed so they need to
that they can elaborate points. think wisely, making it a scaffolding way
to get points, highly recommended.
Table 2: Comments/Opinion and recommendations of teachers on HOTS
So, as the table above has shown, the positive remarks were made by all twenty teachers in their
comments/opinions about HOTS. As for their recommendations, they all also mentioned positively
that HOTS should be utilized in the process of teaching and learning among teachers and students.
As mentioned earlier, these twenty teachers were picked at random from different schools
(APPENDIX E).
14. LIMITATIONS
There were several limitations in this study. This study might not be a true representation of the whole
population as it is confined to only one district and one classroom. Other limitations of this study are
listed below:
This study was biased towards involving research subjects who are mainly from a Grade B school
that consists of around eight hundred to nine hundred students. They do not match other types of
schools that have bigger enrollment and status i.e. Grade A schools in an urban area.
The samples used in this study are of mixed ability who are from the lower secondary only (Form One
– thirteen years of age). Only one class was selected. This particular class consisted of twenty-nine
students. Besides that, this study was also limited to a secondary school. A study exploring the usage
of HOTS in the writing class among primary school students is recommended as this may yield
interesting and variant other findings to the fact that primary schools students have different attitudes
towards the usage of HOTS as they are not exposed to it yet.
The scope of study covered by this investigation was limited to exploring the practices in teaching
writing within the writing lesson in a classroom.
15. RECOMMENDATIONS FOR TEACHERS
21/731
The data collected in this study certainly shows an understanding of the special need of the students
when learning the writing skills. Students and teachers must be willing to embrace new ways,
methodologies and approaches in the process of learning and teaching respectively. As Leng (1997)
pointed out, this could mean adopting methods and approaches to have a better ―fit‖ with the
students. While fashionable teaching methodologies come and go, the teaching situation in Asia is
generally similar depending on the size of the class and resources availability. Rather than dismissing
the traditional method of teaching such as drills, practices and chalk-and-talk, it is important to
highlight that some applications such as HOTS can be combined with these traditional factors as well
as other factors i.e. schools, culture, topics and skills taught, language proficiency levels and also
objectives of the lesson.
Further recommendations and follow-up activities are to get students to be exposed to various types
of HOTS i.e To interpret: A student could be asked to interpret a weather map taken from a newspaper
or to classify: Students are given photographs of various people and definitions of racial classes, they
could be asked to classify the photographs according to the races of the people portrayed. By this
methodology of learning, students‘ ―ownership‖ of their answers outcome as unique and out of the box
and they end up learning to think differently.
16. FUTURE RESEARCH

More researches can be done in the future based on the results gathered in this research. As this
research only involved the performance of the students in a class, the future researches can involve
the same concept but with more classrooms and sites with a purpose enhancing language skills with
the usage of HOTS (reading, speaking, listening and writing). They are performances among students
in different graded schools (Grade A and Grade B), students in rural and urban schools, students from
different states, students from Malaysia other countries whose main language is not English e.g.
Japan or China and also more respondents for a larger period of time.
Relatively, there has been little done to study the usage of HOTS in the classroom because not all
teachers use it. W hile there is growing body of literature providing suggestions for classroom application
as in http://teaching.uncc.edu/learning-resources/articles-books/best-practice/instructional-
methods/promote-higher-thinking and investigating affective variables related to classroom uses,
there is also an acute need on research on the comparison of traditional teaching methodology and
HOTS towards the impact of writing skills.
17. CONCLUSION
It is no doubt that this research has given insights and has unraveled many innovative ways to impart
content teaching into students‘ writing. This research has shown the way the students have progressed
with the existence of HOTS compared to without it. Educators can perceive this (the progress of
students) as a way to enhance the teaching of writing skills. It has been addressed in this research that
there has been a significant difference of grades in the essays that used HOTS compared to
those that did not. It would benefit the students as well as the teachers when both parties use
HOTS as integration of HOTS in the process of learning and teaching would meet the requirements of
the examination carried out currently. Format of examinations in PT3 and SPM are now catering the
HOTS questions. It will definitely be a loss for students and schools if they do not be exposed to HOTS.
Therefore, this research has implied that various parties can benefit from it in both learning and
teaching. Creativity and imagination are the keys to achieve successful learning especially learning
from out of the box.
18. APPRECIATION
Great thanks to Almighty Lord Jesus Christ for knowledge and wisdom bestowed upon me whilst
embarking on this study. Then I place my thanks and appreciation to Mark Anand Thomas for the last
22/731
minute ―technical touches‖ on this article that I produced and also to my teen babies for understanding
my absence while I was on the computer fighting for time to complete this study. My spiritual pillars
are my mother and my mother-in-law who never ceased to pray for me to move further and higher.
Lastly, I pay tribute to my late loving daddy, Edwin Davies Jenson Rajamoney, PJK, PKT who planted
the seed of perseverance in me. I still miss you…..
19. REFERENCES
19.1. Websites www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf,
http://books.google.com.my/books?hl=en&lr=&id=L04w7SQfXCsC&oi=fnd&pg=PA381&dq=theory+in
+High+Order+Thinking+Skills&ots=GZ7ROlvbpq&sig=O5vrjO2KXhkB3wXJlHSqVac24jg#v=onepage
&q&f=false
http://www.academia.edu/7929000/Exploring_evidence_of_higher_order_thinking_skills_in_the_writin
g_of_first_year_undergraduates
http://nanciesaw.blogspot.com/2014/07/pt3-english.html
http://teaching.uncc.edu/learning-resources/articles-books/best-practice/instructional-
methods/promote-higher-thinking
19.2. Bibliography
Borkowski, J., Carr, M., & Pressely, M. (1987). "Spontaneous" strategy use: Perspectives from
metacognitive theory. Intelligence, 11, 61-75.
Brookhart, S. (2010), How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom, ASCD,
http://www.ascd.org/Publications/Books/Overview/How-to-Assess-Higher-Order-Thinking-Skills-in-
Your-Classroom.aspx
Barahal, S. (2008), Thinking about Thinking: Pre- Service Teachers Strengthen their Thinking Artfully,
Phi Delta Kappan 90 (4)
Bretag, T. (2007). The emperor's new clothes: Yes, there is a link between English language
competence and academic standards. People and Place, 15 (1), 13-21.
Darmer, M.A. Developing Transfer and Metacognition in Educationally Disadvantaged Students:
Effects of the Higher Order Thinking Skills (HOTS) Program. Unpublished Dissertation University of
Arizona, 1995.
Garner, R. (1990). When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of
settings. Review of Educational Research, 60, 517-529.
Indramalar, S. (1997b, September 3). Bangsa Malaysia ‗the only way‘. The Star, p.4
Leng, H. (1997). New Bottle Old W ine: Communicative Language Teaching in China. English
Teaching Forum, October, 38-40.
Norris, S. & Ennis, R. (1989), Evaluating Critical Thinking, Pacific Grove, CA: Midwest Publications
Kirsch,I. (2001). The International Adult Literacy Survey (IALS):Understanding what was measured.
ETS Research Report. Princeton:Education Testing Service.
Landry, R.J. An Alternative approach for Increasing Academic and Social Esteem in At- Risk Students
in a High School. Dissertation in Progress. 1995.
Resnick, LB et. al. (1987) Understanding Algebra. In J. Sloboda & D. Rogers (Eds), Cognitive
Processes in mathematics (pp.169-203). New York: Oxford University Press.
Schmalz, R. (1973). Categorization of questions that mathematics teachers ask. Mathematics
Teacher, 66(7). Reston,VA: NCTM
Senk, S. L., Beckmann, C. E., & Thompson, D. R. (1997). Assessment and grading in high school
mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 28(2), 187-215
Stein M. K., & Lane, S. (1996). Instructional tasks and the development of student capacity to think
and reason: An analysis of the relationship between teaching and learning in a reform mathematics
project. Educational Research and Evaluation, 2(1), 50-80.
23/731
Tan, KE, Miller, J (2007) ―Writing In English in Malaysian High Schools: The Discourse of Examinations;
Multilingual Matters. Frankfurt Lodge, Clevedon Hall, Victoria Road, Clevedon, http://www.multilingual-
matters.com/multi/journals.asp.
OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics,Reading,Science and
Problem Solving Knowledge and Skills. Paris:Organisation for Economic Co-operation and
Development.
Wheeler,P. and Haertel,G. (1993). Resource Handbook on Performance Assessment and
Measurement. Berkeley, CA:The Owl Press.
24/731
SPPK2015/002
KEBERKESANAN AKTIVITI PENYELAMAT KELEMASAN DI AIR DALAM

PROGRAM BINA INSAN GURU FASA 1
Baseni Jantra
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat keberkesanan aktiviti penyelamat kelemasan di air dalam
Program Bina Insan Guru (BIG) Fasa 1. Program BIG yang dilaksanakan merupakan
program wajib kepada semua siswa pendidik yang belajar di IPGM. Seorang siswa pendidik
harus melalui program BIG yang bermula dari fasa 1 hingga ke fasa 6. Antara pengisian
program BIG dari fasa 1, mewajibkan siswa pendidik menyertai program perkhemahan yang
melibatkan aktiviti kembara di hutan dan aktiviti di air. Objektif utama program tersebut untuk
melahirkan golongan guru yang mampu beroperasi dengan efisien dalam sistem
masyarakatnya. Aktiviti BIG bukan sahaja melibatkan aktiviti fizikal tetapi pengisiannya
dipenuhi dengan unsur tersirat yang mampu membentuk keperibadian, semangat kekitaan,
kewarganegaraan selaras dengan aspirasi Negara. Kajian ini melibatkan pentadbiran
borang soal selidik kepada dan 90 orang siswa pendidik telah menjadi responden. Hasil
kajian ini menunjukkan keyakinan siswa pendidik dalam aktiviti penyelamat kelemasan di air
meningkat dengan positif semasa dilaksanakan. Oleh itu, wajarlah BIG Fasa 1 boleh
dijadikan sebagai platform untuk memberi kemahiran kepada bakal guru dengan ilmu dan
kemahiran penyelamat kelemasan di air.
1.0 PENGENALAN
Pada tahun 1965 program pendidikan luar telah mula diperkenalkan dalam sistem pendidikan moden
di Malaysia. Ketika itu, pendidikan luar dikenali sebagai aktiviti kokurikulum pelajar (siswa pendidik)
Program Lanjutan Pendidikan Jasmani di Maktab Perguruan Ilmu Khas. Pelajar diwajibkan menyertai
tiga program perkhemahan pendidikan luar yang dilaksanakan di kawasan alam semula jadi. Objektif
utama program tersebut adalah untuk melahirkan golongan guru yang tahan lasak dan mampu
beroperasi dengan efisien dalam sistem masyarakatnya (Scholer & Lee, 1980).
Konsep ini telah mendorong Bahagian Pendidikan Guru (BPG) memperkenalkan Kursus Latihan
Membina Semangat (KLMS) kepada semua pelajar maktab perguruan (kini dikenali sebagai Institut
Pendidikan Guru, IPG) pada tahun 1990. Pada tahun 1994, pelaksanaan KLMS telah diberhentikan
dan digantikan dengan mata pelajaran Pendidikan Luar pada tahun 1995. Walau bagaimanapun,
mata pelajaran Pendidikan Luar ini hanyalah diwajibkan kepada pelajar jurusan Pendidikan Jasmani
dan Kesihatan di IPG sahaja .
25/731
BPG sekali lagi telah memperkenalkan program yang berteraskan pendidikan luar kepada semua
bakal guru pada tahun 2001. Program ini dinamakan Program Bina Insan Guru (BIG) bertujuan untuk
membangunkan kemahiran insaniah melalui gabungan aktiviti lasak dan latihan berkumpulan
(Bahagian Pendidikan Guru, 2005).
Malah, semua siswa pendidik yang berada di IPG Kampus (IPGK) diwajibkan hadir menjalani kursus
Bina Insan Guru yang bermula pada fasa 1 hinggalah ke fasa 6 yang dilaksanakan pada semester 1
hingga semester 6. Program ini melalui medium kokurikulum berkredit, yang menekankan
pencapaian pelajar secara holistik iaitu dari aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Hal ini,
selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang bermatlamatkan untuk melahirkan insan yang
seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek dan juga selari dengan Falsafah Pendidikan
Guru yang juga menekankan aspek-aspek jatidiri, kepimpinan dan perpaduan (Bahagian Pendidikan
Guru, 2005).
Aktiviti BIG dilaksanakan di luar bilik darjah terutamanya di kawasan alam semula jadi bagi
membolehkan pelajar mendapat impak pembelajaran yang maksima melalui interaksi kendiri, rakan,
dan alam semulajadi. Selalunya lokasi pilihan ini agak terpencil bagi mengelakkan gangguan yang
boleh menganggu konsentrasi pembelajaran pelajar. (Bahagian Pendidikan Guru, 2005).
Kawasan kepulauan, sungai dan hutan menjadi lokasi utama aktiviti Bina Insan Guru kerana kaya
dengan bahan semula jadi yang dapat membantu meningkatkan mutu pembelajaran siswa guru. Selain
itu, unsur ‗terpencil‘ ini membolehkan pelajar mengenali alam cipataan Tuhan di samping mencabar
ketahanan fizikal dan mental mereka (Institut Pendidikan Guru Malaysia , 2014).
Mengikut (Institut Pendidikan Guru Malaysia , 2014). kawasan semula jadi yang terpilih ini juga
seharusnya mampu menampung kepelbagaian aktiviti program Bina Insan Guru dalam fasa 1,
dilaksanakan dalam bentuk perkhemahan bagi membolehkan siswa pendidik berinteraksi dangan alam
yang berteraskan cabaran darat (mendaki, menjejak, mengembara, bantu mula dan sebagainya),
cabaran di air (apongan, keyakinan di air, berkayak/ berakit , berenang, dan penyelamat kelemasan di
air), dan aktiviti khidmat masyarakat. Perlaksanaan aktiviti yang pelbagai ini amat penting dalam
membangunkan potensi individu yang seimbang dalam membina kemenjadian seorang guru di
alaf ke-21. Dalam aktiviti yang dilaksanakan sama ada di darat mahupun di air terdapat aliran ilmu
secara tersurat dan tersirat yang berfokuskan kepada aktiviti fizikal yang lasak. Tidak dapat dinafikan
lagi bahawa aktiviti ini memberikan nilai tambah terhadap proses perkembangan kemahiran,
pengetahuan dan pengalaman dalam sistem pendidikan tinggi formal di Malaysia.
Peranan, ilmu dan kemahiran jurulatih Bina Insan Guru merupakan ramuan yang penting dalam
melaksanakan aktiviti di air. Jika diaplikasikan dengan betul, pengajaran ini akan menghasilkan
pembelajaran yang optimum dan berkekalan sepanjang hayat (Thomas, 2008). Sehubungan itu,
program Bina Insan Guru Fasa 1 yang melibatkan aktiviti air amat perlu dikuasai oleh bakal guru di
Malaysia.
26/731
Aktiviti di air yang menerapkan kemahiran penyelamat kelemasan di air, merupakan aktiviti utama
siswa pendidik yang didedahkan dengan ilmu dan kemahiran untuk menyelamat mangsa lemas di air.
Antaranya siswa pendidik diperkenalkan dengan bahan-bahan persekitaran yang boleh dijadikan
sebagai alat apongan, mengenal bentuk muka bumi permukaan seperti pantai, tasik dan sungai.
Siswa pendidik juga diberi pendedahan asas cara-cara menyelamatkan mangsa lemas di air
menggunakan alatan ataupun fizikal (Institut Pendidikan Guru Malaysia , 2014).
2.0 MASALAH KAJIAN

Apa yang pasti murid hari ini perlu diajar untuk memiliki tingkah laku yang baik di sekolah mahupun
diluar bilik darjah. Ramai yang berpendapat bahawa sekolah perlu melakukan sesuatu untuk
membentuk tingkah laku sosial yang bersesuaian serta beretika (Inman, Buck & Burke.1998). Malah
setiap tahun juga kita sering mendengar dan menerima tragedi mangsa lemas di air yang dialami oleh
murid-murid sekolah semasa melakukan aktiviti kokurikulum ataupun semasa beriadah di luar waktu
persekolahan. Berlakunya tragedi lemas di air ini, telah mengambarkan seolah-olah tidak ada sistem
pendidikan formal yang mengajar murid kita berinteraksi dengan sungai, tasik mahupun lautan. Oleh
itu, seharusnya guru di sekolah memberi pengalaman dan kemahiran menyelamat mangsa lemas di
air kepada anak didik mereka. Semoga hasil didikan ini, anak-anak kita dapat berinteraksi dengan alam
ciptaan Tuhan dengan lebih selamat dan beretika.
3.0 LATARBELAKANG KAJIAN

Secara terperinci, objektif kajian ini untuk melihat keberkesanan aktiviti penyelamat kelemasan di air
dan mengenal pasti adakah berlakunya proses pengetahuan, kesedaran dan kemahiran penyelamat
kelemasan di air semasa program dijalankan.
Terdapat dua persoalan kajian yang telah diutarakan: Apakah aktiviti penyelamat kelemasan di air
benar-benar mendatangkan kesan yang positif dan adakah berlakunya proses pengaliaran
pengetahuan, pengalaman, kesedaran dan kemahiran penyelamat kelemasan di air terhadap siswa
pendidik?
4.0 SOROTAN LITERATUR

Falsafah pendidikan luar dipercayai telah diaplikasikan oleh masyarakat dunia sejak ribuan tahun
lampau sebelum pengenalan sistem pembelajaran bilik darjah. Falsafah yang berteraskan kaedah
pembelajaran melalui pengalaman (experiential learning), kerap dilaksanakan dengan alam semula
jadi dan melibatkan pelaksanaan aktiviti lasak seperti berkayak, mendaki gunung dan berenang
sebagai medium membina kemahiran insaniah (Bunting, 2006; Md Amin, 2004).
Antara aktiviti air yang boleh dilaksanakan seperti berkayak, berenang, snorkelling, berakit dan
sebagainya . Sementara itu Hasnul et. al. (2007) telah menyatakan bahawa pentingnya untuk
mengetahui punca dan bahaya ketika melakukan aktiviti di air yang berlandaskan kepada dua faktor
iaitu faktor alam dan faktor manusia. Oleh itu, Bina Insan Guru yang dilaksanakan bertujuan melahirkan
golongan siswa pendidik Malaysia yang tahan lasak dan memiliki jati diri cemerlang melalui gabungan
aktiviti lasak dan latihan dinamika kumpulan (Bahagian Pendidikan Guru, 2005).
27/731
Kita juga sering mendengar kejadian tragedi mangsa lemas di air yang melibatkan murid sekolah
semasa melakukan aktiviti kokurikulum ataupun beriadah di luar waktu persekolahan kerap berlaku.
Kebiasaannya masyarakat akan menyalahkan guru apabila berlakunya tragedi ini. Kebimbangan ini
wujud kerana kebanyakan guru dan murid tidak didedahkan dengan kemahiran penyelamat kelemasan
di air secara formal. Kita juga sering kali mendengar dan membaca berita kemalangan ini, antaranya:
21 Februari 2014, Kejadian Tragedi 8 Remaja Mati Lemas di Sungai Buloh Kasap, Segamat Johor
berpunca daripada pasir jerlus di Sungai Muar dekat Buloh Kasap, yang seolah-olah ‗menyedut‘,
mangsa apabila terpijak dasar sungai itu (Ariana Michelle, 2014)
15 September 2014, Kejadian lemas di Seri Iskandar; seorang murid tahun lima ditemui lemas di
sebuah lombong mangsa dikatakan lemas ketika mandi sebelum mangsa didapati tidak
membenarkan mereka mandi atau menjalankan sebarang aktiviti (―Murid tahun lima ditemuai lemas,
2014‖)
5.0 INSTRUMEN KAJIAN

Dalam kajian ini, soal selidik dijadikan sebagai alat utama bagi mengumpul data. Soal selidik
digunakan untuk mendapatkan maklumat dari segi fakta, kepercayaan, kehendak dan sebagainya
(Mohd Majid, 2000). Penyelidik telah memilih 90 orang siswa pendidik Program Kursus Dalam Cuti
(KDC) JQAF dan Interim TESL yang mengikuti Program Bina Insan Guru Fasa Perkhemahan 3 hari 2
Malam (24 hingga 26 Mac 2014) di Pulau Pangkor bagi menjawab soal selidik yang disediakan. Soal
selidik yang digunakan adalah berlandaskan skala lima mata seperti yang berikut :-
Jadual 5.1
Skala Lima Mata Soal Selidik
Bil Jawapan dipilih Skor
1. Sangat tidak setuju (STS) 1
2. Tidak setuju (TS) 2
3. Kurang setuju (KS) 3
4. Setuju (S) 4
5. Sangat setuju (SS) 5
Skala Likert lima mata ini membolehkan responden memilih jawapan dari satu kontinum (ekstrem ke
ekstrem). Soal selidik ini diberikan 2 kali kepada siswa pendidik iaitu sebelum melakukan aktiviti
penyelamat kelemasan di air dan selepas melaksanakan aktivit tersebut. Terdapat 4 item/soalan dalam
soal selidik. Hasil daripada kajian rintis yang dijalankan, didapati nilai pekali Cronbach Alpha adalah
0.83. Ini menunjukkan bahawa item bagi soal selidik ini mempunyai tahap kebolehpercayaan yang
tinggi dan sesuai digunakan dalam kajian ini.
6.0 KEPUTUSAN KAJIAN

Jadual 6.1 menunjukkan keputusan bagi analisis data soal selidik.
Jadual 6.1
Dapatan Soal-selidik Pra Aktiviti dan Pos Aktiviti
28/731
Maklum balas pra aktiviti Maklum balas pos aktiviti
Bil Penyataan
SS S TP TS STS SS S TP TS STS
1 Saya mempunyai pengetahuan
tentang cara-cara menyelamat
mangsa lemas di air. 1 17 13 36 23 16 61 9 4 0
2 Saya mempunyai keyakinan untuk
menyelamatkan mangsa lemas di air
jika berlaku. 1 17 22 27 23 12 31 35 8 4
3 Saya pernah menghadiri program
formal menyelamat mangsa lemas di
air. 3 3 4 48 32 22 44 5 10 9
4 Saya berpendapat ilmu tentang
aktiviti penyelamat kelemasan di air
adalah perlu dalam kemenjadian
seorang guru. 48 28 13 0 1 58 29 2 0 1
Secara keseluruhan dapatan kajian menunujukkan tahap penerimaan aktiviti penyelamat kelemasan
di air diterima dengan positif oleh peserta program BIG Fasa 1. Ini merujuk hasil dapatan kajian terdapat
peningkatan dalam bilangan responden yang setuju iaitu sama ada sangat setuju atau setuju dengan
penyataan/item dalam soal selidik selepas aktiviti penyelamat kelemasan di air berbanding dengan
sebelum.
Bagi item pertama ―Saya mempunyai pengetahuan tentang cara-cara menyelamat mangsa lemas di
air‖ seramai 18 (20%) responden setuju dengan pernyataan tersebut sebelum aktiviti berbanding
dengan 77 (86%) responden selepas aktiviti. Bagi item 2 "Saya mempunyai keyakinan untuk
menyelamatkan mangsa lemas di air jika berlaku‖ seramai 18 (20%) responden setuju dengan
pernyataan tersebut sebelum aktiviti berbanding dengan 43 (48%) responden selepas aktiviti. Bagi item
3 ―Saya pernah menghadiri program formal menyelamat mangsa lemas di air‖ seramai 6 (7%)
responden setuju dengan pernyataan tersebut sebelum aktiviti berbanding dengan 66 (73%) responden
selepas aktiviti; dan bagi item keempat iaitu ―Saya berpendapat ilmu tentang aktiviti di air adalah perlu
dalam kemenjadian seorang gutu‖ seramai 76 (84%) responden setuju dengan pernyataan tersebut
sebelum aktiviti berbanding dengan 87 (97%) selepas aktiviti.
Keputusan menunjukkan bahawa terdapat peningkatan peratus yang positif bagi setiap item dalam
soal selidik terutamanya bagi item 1. Hanya 20% peserta yang mempunyai pengetahuan penyelamat
kelemasan di air sebelum aktiviti dijalankan tetapi peratusnya telah naik kepada 86% selepas aktiviti
dijalankan. Peningkatan yang positif ini menunjukkan bahawa aktiviti penyelamat kelemasan di air yang
dijalankan semasa program BIG Fasa 1 adalah berkesan. Keputusan di atas juga menunjukkan bahawa
terdapat peningkatan dalam pengetahuan, kesedaran dan kemahiran penyelamat kelemasan di air
dalam kalangan responden selepas mereka mengikuti aktiviti penyelamat kelemasan di air.
7.0 Rumusan
Secara kesimpulannya, kajian ini telah berjaya menemukan jawapan kepada persoalan kajian
sekaligus mencapai objektif kajian di mana berdasarkan dapatan kaji selidik yang telah dijalankan
29/731
menunjukkan akitiviti penyelamat kelemasan di air mendatang kesan positif kepada mereka dan juga
daripada peningkatan peratusan yang tinggi menunjukkan bahawa proses pengaliran pengetahuan,
pengalaman, kesedaran dan kemahiran telah berlangsung dengan baik.
Oleh itu, program Bina Insan Guru Fasa 1 terutamanya yang melibatkan aktiviti penyelamat kelemasan
di air adalah sesuatu yang perlu ada sepanjang tempoh pangajian siswa pendidik di Institut
Pendidikan Guru. Dalam konteks ini, pelajar didedahkan dengan sebahagian daripada survival skills
yang relevan kepada mereka pada masa ini dan juga pada masa hadapan di masa mereka bertugas
sebagai guru kelak. Selain itu aktiviti penyelamat kelemasan di air, dapat memupuk keyakinan diri,
membentuk sikap positif dan seterusnya dapat semangat kerjasama sesama ahli kumpulan sepanjang
aktiviti pendidikan luar dijalankan. Kesemua program Bina Insan Guru ini dianjurkan oleh pihak IPG
dan Kementerian Pendidikan Malaysia adalah khusus untuk membina kekuatan diri secara fizikal dan
rohani di samping menggalakkan perpaduan dalam kalangan siswa pendidik yang berbilang kaum di
negara kita sesuai dengan matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan, Falsafah Pendidikan Guru dan
Konsep Gagasan 1Malaysia.
Rujukan
Azmi, M. D., Veena, R., & Shamsul Kamal, A. (2004, Mei 4). Dua maut dipanah petir. Berita Harian, 1.
Bahagian Pendidikan Guru. (2005). Panduan dan modul program Bina Insan Guru (BIG). Kuala
Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Budak lelaki ditemui mati lemas dalam paya. (2008, Jun 8). Berita Minggu, 3.
Bunting, C. J. (2006). Interdisciplinary teaching through outdoor education. Illinois: Human Kinetics.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014). Panduan dan modul Bina Insan Guru (BIG). Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia
Jalal Ali, A. R. (1999, Mei 25). Dua remaja daki Gunung Korbu meninggal dunia. Berita Harian, 2.
Jalal Ali, A. R. (2007, Jun 8). Tidak setuju asing pelatih PLKN. Berita Harian, 5.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Panduan pengurusan Pusat KoKurikulum. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Md. Amin Md. Taff. (2004). A residential outdoor education camp and environmental attitudes: A
case study. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan, University Of Otago.
Mohd. Majid Konting (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Ariana Michelle, (2014). Mati lemas. Diperolehi Mei19, 2014 daripada malaysiastylo.com/tag/mati-
lemas-di-sungai- muar.
Wartawan sinar harian, (2014). Murid tahun lima ditemui lemas. Diperolehi September 15, 2014
daripada http://www.sinarharian.com.my/mobile/edisi/perak/murid-tahun-lima-ditemui-lemas.
30/731
31/731
SPPK2015/003
MASALAH TIDAK MENYIAPKAN KERJA RUMAH DALAM KALANGAN MURID

ORANG ASLI DI SK BUKIT LANJAN : FAKTOR PENYUMBANG DAN
CADANGAN MENANGANINYA
Aslian bin Pios
IPG Kampus Bahasa Antarabangsa
Abstrak
Kerja rumah merupakan salah satu alat untuk memperkukuhkan pengetahuan atau kemahiran murid
dalam satu-satu tajuk yang telah diajar di dalam bilik darjah. Ianya juga berfungsi untuk mengesan
tahap kefahaman murid terhadap sesuatu yang disampaikan oleh guru selain daripada melatih murid
bertanggungjawab dan mengisi masa lapang dengan aktiviti yang berfaedah. Isu murid Orang Asli
tidak menyiapkan kerja rumah menjadi agak serius dewasa ini sehingga merisaukan pemimpin
sekolah dan guru. Apa yang pasti gejala ini sedikit sebanyak menyebabkan pencapaian bidang
akademik mereka berada pada tahap yang sangat sederhana dan kelihatan tidak dinamik dan
berkembang. Sehubungan itu, kajian ini dilaksanakan bagi tujuan merungkai persoalan apakah faktor
yang menyebabkan sebilangan murid Orang Asli ini sukar untuk menyiapkan kerja rumah mereka.
Selain itu cadangan tindakan proaktif yang boleh diambil oleh pemimpin sekolah dan guru bagi
membendung gejala yang akan merugikan pencapaian murid dan sekolah itu sendiri. Gabungan
pendekatan kuantiattif dan kualitatif iaitu kaedah temubual dan soal selidik telah digunakan. Dapatan
kajian menemukan faktor yang menyebabkan murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja sekolah
mereka. Faktor tersebut adalah faktor sikap murid, sikap ibu bapa, budaya dan pemikiran, sosio
ekonomi dan pendekatan guru. Seterusnya disarankan beberapa langkah yang boleh diambil oleh
pemimpim sekolah dan guru bagi membendung gejala murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja
rumah mereka.
1.0 PENGENALAN
Umum mengetahui dan mengakui bahawa kerja rumah adalah sesuatu yang mendatangkan impak
yang positif dan perlu dibuat oleh semua murid sama ada di peringkat prasekolah mahupun di peringkat
menengah atas. Semua orang yang telah menjalani persekolahan di peringkat rendah dan menengah
tentu tidak akan dapat lari daripada pengalaman menerima dan menyiapkan kerja rumah. Menurut
Butler (1987), kerja rumah adalah masa yang pelajar habiskan di luar kelas untuk latihan, pengukuhan,
menggunakan kemahiran dan pengetahuan yang baru dipelajari dan mempelajari kemahiran yang
diperlukan melalui pembelajaran kendiri. Maksud kerja rumah menurut kamus Oxford yang dipetik
daripada oxforddictionaries.com adalah kerja sekolah yang seseorang murid perlu buat di rumah.
Antara kepentingan kerja rumah adalah ianya sebagai alat bagi guru untuk melihat pencapaian
murid dan menganalisa masalah pembelajaran murid. Selain itu, ianya juga menyediakan latihan
tambahan serta menambah jumlah masa murid belajar sesuatu kemahiran yang diajarkan kepada
mereka (Butler 1987). Yeo dan Ainul (2011) menggariskan bahawa pelajar memerlukan kerja rumah
yang pelbagai jenis sesuai dengan tajuk yang dipelajari supaya ia dapat membantu pelajar lebih
memahami apa yang diajar guru, seterusnya membantu meningkatkan pencapaian pelajar. Justeru itu,
tidaklah dapat dinafikan kepentingan kerja rumah dalam membantu meningkatkan pencapaian
pelajaran murid sekolah.
2.0 PENYATAAN MASALAH

Seperti yang telah dinyatakan di atas, melaksanakan kerja rumah adalah antara faktor yang
menyumbang kepada kejayaan murid dalam pelajaran. Menurut Mazulina (2004) pelajar harus
mempunyai sikap positif terhadap pelajaran mereka bagi memperoleh pencapaian akademik yang baik.
Salah satu caranya ialah dengan melakukan latihan tambahan atau menyelesaikan kerja rumah yang
diberikan kepada. Kajian tindakan daripada S. Anurekha dan S. Maruthai dari SJK (T) Ladang Ampar,
Dengkil, Selangor telah menggariskan bahawa kerja rumah yang diberi kepada murid bertujuan untuk
meningkatkan tahap pencapaian murid sekaligus mengetahui keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah yang telah dilaksanakan.
32/731
Walaubagaimana pun masih terdapat sebilangan murid yang memandang enteng kepada
kepentingan dan faedah melaksanakan kerja rumah. Golongan ini beranggapan bahawa kerja rumah
adalah sesuatu yang membebankan dan sukar dilaksanakan pada waktu lapang ketika di rumah.
Pelbagai alasan diberikan, sama ada yang mungkin ada asas kebenarannya atau dalam banyak
perkara boleh dipertikaikan kesahihannya. Yeo dan Ainul (2011) menyatakan bahawa pelajar
sebenarnya tidak memperuntukkan masa yang sewajarnya untuk menyelesaikan kerja rumah
mereka.
Masalah murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja rumah yang diberikan guru ini juga menjadi isu
yang membelenggu guru-guru SK Bukit Lanjan dewasa ini. Sebilangan murid tetap tidak menyiapkan
kerja sekolah walaupun kerja yang diberi tidak sukar dan banyak yang mana selalunya hanya satu
muka surat sahaja diberikan kepada mereka. Guru matapelajaran kerap bersungut kerana banyak
masa terpaksa diambil bagi memastikan murid menyiapkan kerja rumah pada waktu pembelajaran di
sekolah sekali gus mengurangkan masa untuk guru mengajar perkara dan kemahiran baru kepada
mereka.
Apa yang lebih membimbangkan, faktor tidak menyiapkan kerja rumah ini juga mempengaruhi
pencapaian akademik murid seperti yang dirujuk dengan keputusan Ujian 1 2013 yang tidak
memberangsangkan di mana gred purata keseluruhan yang melibatkan 5 mata pelajaran teras bagi
Tahun 4 Menteri adalah sekitar 3.24, Tahun 5 Jenang 3.38 dan Tahun 6 Batin 3.46. Penyelidik percaya
bahawa jika murid dapat menyiapkan kerja rumah dengan jayanya, tentulah guru matapelajaran dapat
mengesan dengan lebih awal topik yang menjadi masalah kepada murid dan seterusnya akan
memberikan lebih penumpuan kepada topik tersebut agar dapat dikuasai oleh murid. Hal ini tentu
akan mempertingkatkan lagi pencapaian murid dalam sebarang ujian yang datang selepas itu.
Oleh yang demikian, penyelidik beranggapan bahawa kajian ini amatlah penting bagi mengenalpasti
dan memahami punca-punca mengapa murid Orang Asli SK Bukit Lanjan sebilangannya sukar
menyiapkan kerja rumah yang diberikan guru, secara adil dan objektif tanpa perlu menuding jari
menyalahkan mereka, ibu bapa mereka atau pihak guru semata-mata. Begitu juga kajian ini bertujuan
untuk menyarankan langkah-langkah yang relevan yang boleh diambil oleh pentadbir dan guru SK
Bukit Lanjan bagi mengatasi masalah tersebut sekaligus meningkatkan prestasi murid Orang Asli
dalam bidang pelajaran seperti yang diunjurkan dalam Program Transformasi Pendidikan Orang Asli.
3.0 OBJEKTIF KAJIAN

1. Mengenalpasti faktor-faktor yang menyumbang kepada gejala tidak menyiapkan kerja rumah
dalam kalangan murid Orang Asli SK Bukit Lanjan
2. Mencadangkan langkah-langkah dan pendekatan yang boleh diambil bagi menangani
masalah tidak menyiapkan kerja rumah tersebut.
4.0 PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah faktor-faktor yang menyumbang kepada gejala tidak menyiapkan kerja rumah dalam
kalangan murid Orang Asli SK Bukit Lanjan?
2. Apakah langkah-langkah dan pendekatan yang boleh diambil bagi menangani masalah
tersebut?
5.0 KEPENTINGAN KAJIAN

Dapatan daripada kajian ini akan dapat memberi gambaran kepada pihak pengurus sekolah akan
faktor-faktor yang menyumbang kepada berlakunya gejala tidak menyiapkan kerja rumah di kalangan
murid Orang Asli SK Bukit Lanjan. Selain itu kajian ini juga memberi saranan tindakan yang proaktif
yang boleh diambil oleh pihak kepimpinan sekolah dalam usaha membendung isu murid kerap tidak
menyiapkan kerja rumah.

Memang ada banyak kajian yang telah dijalankan berkaitan dengan hubungan kerja rumah dengan
murid sama ada dari segi impaknya terhadap pencapaian mereka, kesan beban kerja rumah, kaedah
pemberian kerja rumah yang sesuai dan sebagainya yang telah dibuat oleh sarjana dari dalam dan
luar negara. Selain itu kajian ini menjadi lebih menarik dan relevan kerana ianya melibatkan perkara
tambahan yang melibatkan pengaruh faktor budaya dan pemikiran masyarakat Orang Asli yang mana
diambil kira juga kajian sarjana tempatan yang mengaitkan pengaruh sosio-budaya serta pemikiran
Orang Asli dalam pencapaian pembelajaran anak-anak mereka di sekolah.
33/731
Kajian tindakan yang dibuat oleh Anurekha dan Maruthai (2010) adalah berkaitan mengatasi masalah
tidak menyiapkan kerja rumah melalui kaedah berstruktur ke atas 5 orang pelajar SJK (T) Ladang
Ampar Tenang, Dengkil, Selangor. Murid dipilih berdasarkan kekerapan mereka tidak menghantar kerja
rumah yang diberikan guru. Kaedah temu bual dan soal-selidik digunakan bagi mendapatkan data yang
diperlukan. Dalam kajian tersebut, dapatan menunjukkan antara faktor murid menghantar kerja rumah
adalah tiada bantuan di rumah, pengaruh rakan sebaya, sosio ekonomi keluarga, media massa dan
sikap malas murid itu sendiri. Kaedah berstruktur digunakan bagi mengatasi masalah tersebut di mana
guru memastikan setiap prosedur yang ditetapkan diikuti oleh guru semasa memberikan kerja rumah
kepada murid. Hasilnya masalah tidak menyiapkan kerja rumah murid dapat dikurangkan.
Fadzilah (2010) pula telah menemukan faktor murid tidak meminati sesuatu subjek dan sikap mereka
menjadi punca mereka gagal menyiapkan kerja rumah. Data diperolehi melalui borang soal-selidik,
borang penghantaran kerja rumah dan melalui penggunaan sticker board. Beliau menggunakan
kaedah sticker bagi mengurangkan jumlah murid yang tidak menyiapkan kerja rumah. Seterusnya
beliau mendapati kaedah ini boleh berjaya mengurangkan jumah murid yang tidak menyiapkan kerja
rumah tetapi ianya memerlukan sedikit masa untuk mencapai impaknya.
Butler (1987) telah mencadangkan perkara yang perlu dilakukan oleh pelajar bagi memastikan kerja
rumah mendatangkan impak seperti yang diharapkan. Saranan beliau adalah pelajar mencatatkan
kerja rumah yang diberikan, memastikan faham akan tugasan yang diberikan, peruntukan jadual
masa untuk membuat kerja rumah dan mencari tempat yang sunyi, aman dan mempunyai
pencahayaan yang baik untuk membuat kerja rumah. Beliau juga mencadangkan beberapa tindakan
yang boleh digunakan oleh guru mata pelajaran yang boleh membantu murid menyiapkan kerja
rumah mereka. Antaranya adalah memeriksa buku latihan murid dengan segera, memberi arahan yang
mudah dan jelas kepada murid, pelbagaikan jenis latihan, jangan beri latihan yang terlulu banyak
dan memastikan murid tahu akan kepentingan latihan yang diberikan dalam pembelajaran keseluruhan
mereka.
Yeo dan Ainul (2011) dalam kajian mereka yang bertajuk ‗Hubungan Antara Kerja Rumah Dengan
Pencapaian Akademik Dalam Kalangan Pelajar Dari Kelas Premier di Dua Buah Sekolah Menengah‘
telah menggunakan soal-selidik yang telah diberikan kepada 102 pelajar daripada 2 buah sekolah
menengah di kawasan Skudai, Johor Bahru. Dapatan kajian menemukan bahawa kerja rumah yang
terlalu banyak tidak dapat dibuktikan memberi peningkatan kepada pencapaian pelajar; kerja rumah
berbentuk ulangkaji memberikan impak yang signifikan terhadap pencapaian pelajar terutamanya
bagi mata pelajaran Matematik dan Sejarah, kerja rumah jenis persediaan tidak memberi kesan yang
besar kepada mata pelajaran Matematik; kerja rumah jenis penerokaan tiada hubungan dengan
pencapaian murid dalam mata pelajaran Matematik Bahasa Inggeris dan Sejarah manakala didapati
mata pelajaran Matematik menunjukkan peningkatan keputusan yang agak baik jika guru membuat
bimbingan dan tindakan susulan semasa dan selepas kerja rumah diberikan.
Kajian Nazri dan Johari (2006) terhadap 90 orang murid Orang Asli suku Temuan di sekitar Kampung
Chennah, Jelebu, Negeri Sembilan telah menemukan lokasi dan persekitaran tempat tinggal, sosio
ekonomi keluarga, budaya dan sikap serta faktor sekolah menyumbang kepada murid Orang Asli gagal
di sekolah. Kajian ini mendapati bahawa keadaan tempat tinggal yang tidak selesa, bersih dan tiada
kemudahan asas menyebabkan murid Orang Asli tidak mempunyai motivasi yang kuat untuk belajar
dan menyiapkan kerja sekolah ketika di rumah.
Kajian yang dilakukan oleh Mohammad Johdi et al. (2009) telah merumuskan 5 faktor utama yang
membawa kepada kegagalan anak-anak Orang Asli dalam pencapaian akademik. Lima faktor
tersebut adalah sifat dan personaliti murid Orang Asli, faktor keluarga, faktor masyarakat, faktor
geografi dan faktor pemakanan. Kajian ini juga menyenaraikan antara ciri murid Orang Asli adalah
hiperaktif, mudah jemu dan bosan, pemalu dan mudah terasa. Kajian ini berpendapat tahap
kesedaran ibu bapa Orang Asli yang masih rendah dan tahap kesedaran murid Orang Asli itu sendiri
terhadap pendidikan menjadi punca utama anak-anak Orang Asli gagal dalam pencapaian akademik.
Siti Hayati (2009) dalam kajiannya menyatakan budaya pemikiran Orang Asli boleh dibahagikan
kepada 3 komponen utama iaitu dari aspek kognitif, afektif dan behavioural. Selain itu beliau
menekankan faktor utama yang memberi kesan kepada budaya pemikiran Orang Asli adalah Hukum
Sayeit iaitu ibu bapa perlu mengikut karenah anak-anak jikalau tidak akan mendapat ‗celau‘ atau
kecelakaan, berada dalam zon selesa kerana jarang membayar kos kehidupan seharian, sikap
sensitif dan mudah tersinggung, terpengaruh dengan cara kehidupan yang mudah, kebebasan hidup
tanpa peraturan dan sukar bertindak sendirian kerana sudah terbiasa dengan budaya sharing society.
Aslian (2012) pula mendapati faktor sikap murid Orang Asli, sikap ibu bapa serta pengaruh budaya
Orang Asli dan pengaruh rakan sebaya adalah antara faktor yang menyebabkan ketidakhadiran
34/731
murid Orang Asli dalam kegiatan kokurikulum. Seterusnya beliau mencadangkan agar pihak
pemimpin sekolah mengambil tindakan yang proaktif bagi menarik minat murid Orang Asli ke sekolah
dengan mengambil kira aspek pemikiran, budaya, persekitaran dan minat sebenar murid Orang Asli.
7.0 KAEDAH
Kajian dijalankan dalam bentuk gabungan 2 kaedah iaitu kaedah kualitatif dan kaedah kuantitatif.
Bagi bentuk kualitatif, instrumen yang digunakan adalah temu bual dan kajian dokumen manakala
soal selidik digunakan bagi kaedah kuantitatif.
Kaedah temu bual mengandungi satu set soalan temu bual separuh berstruktur. Murid yang menjadi
responden dipilih secara purposive sampling iaitu terdiri daripada 5 orang murid Orang Asli Tahun 5
dan 6 yang dikenalpasti melalui guru-guru mata pelajaran sebagai mereka yang kerap tidak menyiap
dan menghantar kerja sekolah.
Kajian dokumen pula dilakukan dengan meneliti pencapaian murid yang dikaji yang boleh diperoleh
daripada keputusan Ujian 1 2013 yang melibatkan mata pelajaran teras sahaja. Apa yang akan
dikaitkan dengan pemerhatian ini adalah sejauh mana kualiti pencapaian akademik murid yang sering
tidak menyiapkan kerja sekolah mereka.
Satu set soalan soal selidik telah diberikan kepada 38 orang responden yang terdiri daripada
kesemua murid Orang Asli Tahun 4, 5 dan 6. Item soal selidik adalah untuk mendapat maklumat asas
mengenai pandangan dan sikap mereka terhadap kerja rumah yang diberikan, sikap ibu bapa
terhadap kerja rumah mereka dan tahap keselesaan rumah untuk mereka belajar dan membuat kerja
rumah. Dapatan daripada soal selidik ini menyokong dapatan maklumat yang diperoleh daripada
kaedah kualitatif tadi terutamanya temu bual yang dijalankan sebelumnya.
Jadual 1
Profil Responden Kajian
No. Kelas Jantina Kaum
Responden
1 5 Jenang Perempuan Asli Temuan

2 5 Jenang Perempuan Asli Temuan
3 6 Batin Lelaki Asli Temuan
4 6 Batin Perempuan Asli Temuan
5 6 Batin Perempuan Asli Temuan
8.0 KEPUTUSAN
8.1 Dapatan Temu bual
Kaedah temu bual yang dilakukan terhadap 5 orang responden yang terpilih telah menemukan pelbagai
maklum balas yang menarik dan berguna bagi mencapai objektif kajian ini. Bagi soalan mengapa kerap
tidak menyiapkan kerja rumah maklum balas yang diterima daripada responden adalah leka bermain
sampai malam, malas dan penat membantu membuat kerja disebabkan ibu keluar bekerja. Soalan
seterusnya menanyakan apakah perasaan mereka ketika dimarahi guru kerana tidak menyiapkan
kerja sekolah, kesemua responden memberikan maklum balas yang sama iaitu mereka merasa sedih
dan malu.
Maklum balas bagi soalan berikutnya sama ada mereka selesa membuat kerja rumah ketika berada
di rumah, cuma Responden 4 sahaja yang mengatakan selesa sedangkan lain-lain responden
menyatakan tidak selesa atas alasan terlalu ramai orang di rumah, buat kerja sambil baring di atas
lantai kerana tiada kerusi dan meja belajar serta gangguan daripada adik kecil. Kesemua responden
bersetuju dengan kepentingan membuat kerja rumah sebagai maklum balas kepada soalan yang
keempat.
Bagi maklum balas soalan seterusnya iaitu berkenaan ahli keluarga yang sering bertanya tentang kerja
rumah mereka, Responden 1 dan 5 menjawab tiada yang bertanya manakala Responden 2
mengatakan ibunya kadang-kadang ada bertanya. Responden 3 menyatakan ibu selalu menanyakan
dan responden 4 menyatakan ayah beliau yang selalu menanyakan tentang kerja rumahnya.
Maklum balas yang diterima berkenaan soalan adakah ibu bapa memaksa pergi ke sekolah setiap
hari dan tindakan mereka jika mereka enggan adalah empat responden mengatakan ibu bapa
mereka akan memaksa pergi sekolah dan jikalau enggan, mereka akan memarahi tetapi tidak pernah
memukul. Cuma seorang responden yang mengatakan ayahnya akan marah dan pukul jika dia enggan
pergi ke sekolah.
Soalan terakhir iaitu adakah mereka merasakan tindakan tidak hadir ke sekolah jika tidak menyiapkan
kerja rumah itu betul, Responden 1 bersetuju dan memberitahu dengan alasan jikalau beliau hadir
35/731
tentu akan dimarahi oleh guru yang berkenaan. Responden lain menyatakan tindakan tidak hadir itu
adalah tindakan yang salah.
8.2 Dapatan Kajian Dokumen
Kajian dokumen dilakukan ke atas keputusan Ujian 1 Bulan Mac 2013 bagi setiap mata pelajaran teras
bagi Tahun 4, 5 dan 6. Turut diperhatikan juga peratusan pencapaian, gred yang diperoleh dan
kedudukan murid dalam kelas. Analisis pencapaian murid yang dikaji adalah seperti berikut :-
Jadual 2
Pencapaian Responden Kajian Dalam Ujian 1 Mac 2013
No. BM (Pem) BM (Pen) BI Mate Sains Peratusan Gred

Kedudukan
Responden Dalam Kelas
1 43C 30D 34D 35D 18E 32.0% D 13 /19
2 63B 33D 49C 56C 38D 47.8% C 7/19
3 33D 32D 35D 21D 38D 31.8% D 9/10
4 48C 44C 38D 33D 44C 41.4% C 4/10
5 35D 25D 35D 29D 54C 35.6% D 7/10
8.3 Dapatan Soal Selidik

Dapatan kajian dengan menggunakan instrumen soal selidik terhadap 38 orang murid Orang Asli
Tahun 4, 5 dan 6 menghasilkan keputusan seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3
Dapatan Soal Selidik.
Sangat Tidak Setuju Sangat

Tidak Setuju Setuju
Setuju
1 Saya suka membuat kerja rumah. 7.9% 34.2% 39.5% 18.4%
2 Saya sering merasa malas buat kerja rumah dan 21.1% 36.8% 34.2% 7.9%
selalu mengutamakan perkara-perkara lain.
2 Saya faham bahawa kerja rumah itu penting. 2.6% 13.2% 44.7% 39.5%
4 Kerja rumah yang diberi guru terlalu banyak dan 18.4% 47.4% 28.9% 5.3%
membebankan saya.
5 Saya dapati kerja rumah terlalu sukar untuk saya 7.9% 52.6% 31.6% 7.9%
selesaikan.
6 Saya akan pastikan saya menyiapkan kerja 7.9% 28.9% 39.5% 23.7%
rumah saya setiap hari.
7 Ibu bapa / penjaga saya selalu menanyakan 10.5% 23.7% 42.1% 23.7%
tentang kerja rumah saya.
8 Ibu bapa / penjaga saya selalu memeriksa buku 10.5% 34.2% 31.6% 23.7%
latihan saya.
9 Keluarga saya sering membantu saya jika saya 2.6% 23.7% 42.1% 31.6%
ada masalah dalam kerja rumah.
10 Saya mempunyai tempat yang sesuai dan selesa 10.5% 18.4% 31.6% 39.5%
di rumah untuk membuat kerja rumah saya.
11 Saya mempunyai meja dan kerusi untuk belajar 23.7% 31.6% 26.3% 18.4%
di rumah.
12 Ada banyak gangguan di rumah semasa saya 18.4% 26.3% 39.5% 15.8%
membuat kerja rumah.
36/731
13 Saya tetap akan ke sekolah walaupun tidak 7.9% 10.5% 47.4% 34.2%
menyiapkan kerja rumah saya.
14 Ibu bapa saya akan memaksa saya ke sekolah 7.9% 13.1% 39.5% 39.5%
setiap hari dan akan memarahi saya jika saya
tidak mahu ke sekolah.
9.0 PERBINCANGAN
Dapatan daripada temu bual dan soal selidik telah menemukan beberapa faktor yang menjadi
pemangkin kepada gejala murid Orang Asli dalam kajian ini tidak menyiapkan kerja rumah mereka.
Faktor-faktor yang telah dikenal pasti adalah:-
9.1 Sikap Murid

Dapatan daripada temu bual menemukan 3 daripada 5 responden memberikan alasan malas dan
seorang responden memberi alasan asyik bermain menyebabkan beliau sering tidak menyiapkan
kerja rumah. Dapatan daripada soal selidik pula mendapati sebanyak 42.1% responden tidak suka
membuat kerja rumah dan jumlah yang sama sering malas untuk membuat kerja rumah. Ini adalah
bertentangan dengan dapatan hasil soal selidik sebanyak 84.2% responden faham akan kepentingan
menyiapkan kerja rumah. Ini bermaksud mereka tahu akan kepentingan menyiapkan kerja rumah
namun atas sikap malas dan tidak ambil peduli mereka tidak berusaha menyiapkannya.
Kajian terhadap keputusan Ujian 1 2013 kesemua responden juga menunjukkan bahawa mereka ini
mempunyai potensi untuk maju dengan lebih jauh lagi dengan syarat mereka mestilah rajin berusaha
membuat kerja rumah dan membuang jauh-jauh sikap malas dalam diri mereka. Faktor sikap murid
ini adalah selari dengan kajian tindakan yang dibuat oleh Anurekha dan Maruthai (2010) yang
menyenaraikan faktor malas antara faktor murid tidak menyiapkan kerja rumah. Selain itu kajian yang
dibuat oleh Mohamad Johdi et. al. (2009) juga menyenaraikan sikap murid Orang Asli seperti
hiperaktif, cepat merasa bosan dan jemu, pemalu, mudah terasa dan sensitif menjdi punca mereka
lemah dalam pelajaran.
9.2 Sikap Ibu Bapa

Faktor seterusnya adalah sikap segelintir ibu bapa murid Orang Asli yang tidak mengambil tahu
tentang kerja rumah anak-anak mereka juga menyumbang kepada kegagalan murid Orang Asli SK
Bukit Lanjan menyiapkan kerja rumah mereka. Dapatan temu bual mendapati ibu bapa 2 daripada 5
responden yang terbabit tidak pernah menanyakan tentang kerja rumah manakala seorang lagi
mengatakan jarang-jarang ibu beliau menanyakan tentang kerja rumah yang diberi oleh guru.
Dapatan soal selidik pula mendapati 34.2% ibu bapa tidak pernah menanyakan tentang kerja rumah
anak mereka dan 44.7% tidak pernah memeriksa buku latihan anak mereka. Sesungguhnya dapatan
ini ada kaitan dengan dapatan kajian Md. Nasir et al. (2010) yang menyenaraikan faktor ibu bapa
Orang Asli yang tidak mengambil berat tentang pendidikan anak-anak mereka dan lebih menggalakkan
anak-anak mereka membantu pekerjaan seharian.
Kajian Mohamad Johdi et al. (2009) mendapati ada sebilangan ibu bapa Orang Asli hanya
menumpukan kepada pekerjaan untuk menampung keperluan hidup sekaligus mengabaikan
pendidikan anak mereka. Aslian (2012) dalam kajiannya terhadap masalah ketidakhadiran murid Orang
Asli ke kegiatan kokurikulum juga menemukan sikap ibu bapa Orang Asli yang tidak bersungguh-
sungguh memaksa anak mereka hadir kegiatan kokurikulum juga menjadi faktor penyebab mereka
tidak hadir kegiatan kokurikulum sekolah.
9.3 Budaya dan Pemikiran Orang Asli

Budaya dan pemikiran Orang Asli juga didapati sebagai antara faktor yang menyebabkan murid
Orang Asli tidak menyiapkan kerja rumah mereka. Ini dapat dilihat di dalam dapatan temu bual yang
mendapati seorang responden menyatakan ibu bapa beliau jarang-jarang memaksa pergi ke sekolah
dan hanya dimarahi jika enggan ke sekolah. Tiga orang responden pula menyatakan ibu bapa
mereka akan marah jika mereka enggan ke sekolah tetapi tidak pernah memukul mereka. Selain itu
dapatan soal selidik mendapati sebanyak 21% responden menyatakan bahawa ibu bapa mereka
tidak memaksa mereka ke sekolah dan tidak memarahi mereka jika mereka enggan ke sekolah.
Jelaslah di sini menunjukkan bahawa sikap ibu bapa yang berpegang kepada budaya Orang Asli
yang terlalu menurut kata dan kehendak anak serta tidak akan memaksa anak mereka,
mempengaruhi sikap tidak menyiapkan kerja rumah. Dapatan ini diperteguhkan dengan hasil kajian
Siti Hayati (2009) yang mengaitkan pengaruh Hukum Sayeit iaitu percaya akan mendapat
kecelakaan jika tidak menurut kehendak anak menjejaskan pencapaian murid Orang Asli dalam
37/731
pelajaran. Begitu juga dapatan kajian Johari dan Nazri (2006) dan Mohamad Johdi et al. (2010) yang
mengaitkan ada budaya dan pemikiran Orang Asli yang negatif menjadi punca kegagalan anak-anak
Orang Asli di sekolah.
9.4 Sosio Ekonomi
Faktor seterusnya yang dikesan adalah berkaitan sosio ekonomi ibu bapa Orang Asli Bukit Lanjan di
mana faktor pendapatan ibu bapa yang rendah, jumlah isi rumah yang ramai, keadaan tempat tinggal
yang tidak selesa dan banyak gangguan dilihat menyumbang juga kepada gejala murid Orang Asli
tidak menyiapkan kerja rumah. Hasil dapatan temu bual pula mendapati 4 daripada 5 responden
memaklumkan bahawa keadaan rumah mereka tidak selesa untuk membuat kerja rumah dengan
memberikan alasan terlalu ramai orang, gangguan daripada adik dan ketiadaan perabot asas
menyebabkan mereka terpaksa membuat kerja rumah di atas lantai.
Penemuan ini adalah selari dengan kenyataan Johari dan Nazri (2006) yang menjelaskan bahawa
ekonomi keluarga mempunyai perkaitan dengan seluruh aspek kekeluargaan termasuk pengisian
keperluan asas seperti makan minum, persekolahan anak-anak, keselesaan tempat tinggal,
kemantapan perhubungan anggota keluarga dan juga kestabilan emosi. Ianya juga mempunyai
persamaan dengan dapatan kajian Md. Nasir et al. (2010) yang mendapati status sosio ekonomi murid-
murid Orang Asli yang rendah menyebabkan tahap pembelajaran mereka terganggu.
9.5 Pendekatan Guru
Faktor terakhir yang dikenal pasti menjadi antara punca murid Orang Asli SK Bukit Lanjan tidak
menyiapkan kerja sekolah adalah berkaitan dengan pendekatan yang digunakan oleh guru dalam hal
berkaitan pemberian kerja rumah kepada murid Orang Asli SK Bukit Lanjan. Walaupun penyelidik
percaya akan kemampuan dan profesionalisme guru dalam pengurusan kerja sekolah ini, namun
tiada salah rasanya membuat penambahbaikan terhadap amalan yang sedia ada dengan mengambil
kira juga keperluan dan masalah yang dihadapi oleh murid-murid Orang Asli supaya masalah mereka
tidak menyiapkan kerja sekolah dapat dibendung. Dapatan soal selidik menunjukkan 34% responden
bersetuju dengan kenyataan bahawa kerja rumah yang diberi guru terlalu banyak dan membebankan
manakala hampir 40% responden bersetuju dengan kenyataan bahawa latihan kerja sekolah yang
diberikan guru sukar untuk mereka selesaikan. Walaupun peratus yang ditunjukkan bukanlah
peratusan majoriti, namun ianya juga satu kadar yang agak besar dan perlu diambil perhatian kerana
pada kadar inilah sebenarnya peratusan murid yang tidak menyiapkan kerja rumah pada satu-satu
masa.
Faktor yang mengaitkan kepentingan pendekatan guru ketika memberikan kerja rumah kepada murid
menyokong saranan yang diberikan oleh Butler (1987) yang mengatakan antara pendekatan guru yang
penting adalah memberi penjelasan kepada murid akan tanggungjawab mereka menyiapkan kerja
rumah, memastikan murid benar-benar faham akan tujuan tugasan tersebut dan memastikan murid
mencatat kerja rumah yang hendak dibuat. Selain itu kajian Md. Nasir et al. (2010) juga menyatakan
faktor guru juga memainkan peranan dalam menentukan perkembangan pelajaran murid Orang Asli.
Mereka ini berpendapat guru hendaklah memahami kehendak murid dan mengadakan satu sistem
yang boleh membantu murid Orang Asli ini menempuh alam pembelajaran dengan acuan yang sesuai
dan boleh diterima oleh mereka.
10.0 RUMUSAN
Berdasarkan dapatan daripada temubual, soal selidik dan perbincangan sebelumnya, maka
penyelidik mencadangkan agar langkah dan pendekatan berikut dapat diambil oleh pemimpin sekolah
dan juga guru SK Bukit Lanjan bagi membendung masalah murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja
sekolah :-
i). Guru mestilah merancang dan merangka kerja rumah sesuai dengan kemampuan dan pencapaian
murid Orang Asli. Konsep ‗belajar sedikit, dapatnya banyak‘ harus diterapkan apabila memberi latihan
kerja sekolah kepada murid. Pastikan kerja yang diberi adalah berfokus dan merupakan
kesinambungan pelajaran yang telah diajar kepada murid yang bermaksud murid telah pun faham
dan mempunyai pengetahuan sedia ada tentang kerja atau latihan yang diberi.
ii). Pihak pengurus sekolah iaitu Guru Besar dan semua Penolong Kanan haruslah memantau
pemberian kerja rumah oleh guru kepada murid agar ianya benar-benar mempunyai impak kepada
kemajuan akademik murid dan bukannya sesuatu yang berbentuk ‗asal ada‘ atau pun sejenis
38/731
hukuman. Guru hendaklah memberikan kesedaran kepada murid Orang Asli bahawa dorongan dalam
diri merekalah yang paling penting jika mereka ingin berjaya dalam pelajaran.
iii). Guru-guru disarankan menggunakan pendekatan soft landing dalam menangani masalah murid
yang tidak menyiapkan kerja rumah ini agar murid tahu akan kesilapan mereka dan pada waktu yang
sama tetap hadir ke sekolah dan berusaha menyiapkan tugasan yang diberi. Ambil kira juga akan sikap
segelintir ibu bapa Orang Asli yang masih berpegang kepada Hukum Sayeit yang mana telah menjadi
pegangan mereka sejak sekian lama. Oleh yang demikian sebarang tindakan guru-guru menangani
masalah murid Orang Asli tidak menyiapkan kerja rumah seharusnya kelihatan mesra budaya mereka
tanpa mengorbankan prinsip profesionalisme perguruan bak kata pepatah ‗umpama
menarik rambut di dalam tepung, rambut jangan putus dan tepung tidak terburai‘.
iv). Mengggalakkan murid menyiapkan kerja rumah di dalam kelas selepas waktu persekolahan
terutama murid yang dikenal pasti tidak mempunyai tempat yang kondusif di rumah. Guru mestilah
sentiasa memantau sesi ini bagi memastikan murid benar-benar menggunakan masa yang
diperuntukkan untuk menyiapkan kerja rumah mereka.
v). Pihak sekolah disarankan mewujudkan program ‗Jom Belajar‘ dimana murid Orang Asli yang dikenal
pasti tidak mempunyai kemudahan kerusi dan meja untuk belajar di rumah dipinjamkan peralatan
kerusi dan meja sekolah yang tidak digunakan lagi tetapi masih elok kondisinya. Ibu bapa murid yang
terlibat diminta menandatangani akuan untuk menjaga peralatan tersebut serta tidak
menyalahgunakannya. Pada akhir tahun mereka mestilah memulangkan semula peralatan yang
dipinjamkan kepada pihak sekolah.
vi). Mewujudkan bilik pembelajaran kendiri di tingkat bawah bangunan sekolah yang akan digunakan
oleh murid bagi menyiapkan kerja rumah dan mengulangkaji pelajaran. Dicadangkan waktu yang
sesuai iaitu mulai jam 3.00 petang hingga 5.00 petang di mana murid boleh datang semula ke
sekolah selepas makan dan berehat seketika di rumah. Selain daripada memberi peluang kepada
murid menyiapkan kerja rumah di tempat yang lebih selesa terutamanya bagi murid yang sering ada
gangguan ketika di rumah, platform ini juga akan menggalakkan konsep pembelajaran rakan sebaya
berlangsung iaitu semasa murid bersama-sama menyiapkan kerja rumah mereka di tempat yang
dikhaskan ini.
vii) Dicadangkan juga guru kelas dan mata pelajaran melaporkan kemajuan pencapaian akademik
murid kepada ibu bapa termasuklah dalam hal menyiapkan kerja rumah agar ibu bapa maklum akan
sikap dan pencapaian anak-anak mereka dalam pelajaran. Platform Hari Terbuka Sekolah atau
program perjumpaan dengan ibu bapa haruslah dimanafaatkan secara maksima oleh pihak guru bagi
memastikan segala yang hendak disampaikan dapat disalurkan terus kepada ibu bapa.
Penyelidik percaya bahawa jika guru berusaha gigih dan sabar akan karenah serta cabaran
mengajar murid Orang Asli, lambat-laun matlamat untuk mempertingkatkan pencapaian murid Orang
Asli SK Bukit Lanjan akan menjadi kenyataan. Apa yang penting guru hendaklah ikhlas, sentiasa
berlapang dada dan tidak berhenti daripada berusaha untuk mencari jalan bagaimana untuk membantu
menyelesaikan masalah berkaitan pendidikan murid Orang Asli. Penyelidik percaya apa yang akan
kita tuai kemudian hari bergantung kepada apa yang kita tanam pada hari ini. Kita tidak boleh
mengharapkan kecemerlangan murid Orang Asli dalam peperiksaan terutamanya UPSR jika kita
tidak berusaha menyelesaikan masalah yang mereka hadapi sekarang seperti masalah tidak
menyiapkan kerja rumah.
RUJUKAN
Abdull Sukor Shaari, Nuraini Yusoff, Mohd. Izam Ghazali dan Mohd. Hasani Dali. (2011). Kanak-
kanak minorti orang asli di malaysia: menggapai literasi bahasa melayu. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, Universiti Utara Malaysia.
Anurekha, S. dan Maruthai, S. (2010). Mengatasi masalah tidak menyiapkan kerja rumah melalui
kaedah berstruktur. Kajian Tindakan Jabatan Pelajaran Negeri Selangor.
Aslian Pios. (2012). Masalah ketidakhadiran murid orang asli dalam kegiatan kokurikulum disebuah
sekolah orang asli di petaling jaya: faktor dan cadangan penyelesaian. Jurnal Pengurusan dan
Kepimpinan Pendidikan, Institut Aminuddin Baki, 24 (2). Dis. 2012.
Butler, J.A. (1987). Homework. School Improvement Research Series. Office of Educational
Research and Improvement (OERI), U.S. Department of Education.
39/731
Fadzilah Ibrahim. (2010). Mengatasi masalah murid tidak menghantar dan menyiapkan kerja kumah
dalam kalangan murid tahun 5 usaha sekolah kebangsaan bukit mahkota melalui kaedah
‗sticker‘. Kajian Tindakan Isu-Isu Dalam Pendidikan Sekolah Rendah.
Hartini Ahmad Rabuan. (2011). Faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran pelajar orang asli
terhadap kerja amali mata pelajaran kemahiran hidup di tiga buah sekolah menengah dalam
daerah kluang, johor. Tesis Sarjana Muda Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.
Johari Talib dan Nazri Muslim. (2006). Mengapa kanak-kanak orang asli gagal di sekolah? Jurnal
Pengajian Umum Bil. 8. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mazulina Saad. (2004). Persepsi pelajar terhadap amalan kerja rumah sebagai satu strategi
pembelajaran di sekolah menengah. Tesis Sarjana Muda Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia.
Md. Nasir Masran, Ramlah Jantan, Suppiah Nachiappan, Abd. Aziz Shukor dan Roslinda Mustapha.
(2010). Tahap kebolehbacaan dalam kalangan murid orang asli (program pemulihan) di
sekolah kebangsaan brinchang (Pahang) dan sekolah kebangsaan batu 14 tapah (perak). Kertas
Kerja Seminar JPPG 2010 Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Mohamad Johdi Salleh, Norul Khairiah Idris, Nur Awanis Abd. Aziz, Nurul Huda Yusuf dan Siti Aisyah
Hashim. (2009). Kajian terhadap kesedaran pendidikan terhadap masyarakat orang asli.
Persidangan Kebangsaan Pendidikan Luar Bandar 2009. Universiti Malaysia Sabah.
Oxforddictionaries.com. (2012). [Atas talian]. http://oxforddictionaries.com

/definition/english/homework. [Mac 23, 2013].
Siti Hayati Yusoff. (2009). Budaya pemikiran pelajar orang asli membantut proses pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran pendidikan seni visual di smk tapah: cadangan mengatasi. [Atas
talian] http://sitihayatimohdyusoff.blogspot.com/2009/08/budaya-pemikiran-pelajar-orang-
asli.html [Mac 25, 2013].
Yeo Kee Jiar dan Ainul Hakimah, (2011). Hubungan antara kerja rumah dengan pencapaian
akademik dalam kalangan pelajar dari kelas premier di dua buah sekolah menengah.Journal of
Educational Psychology and Counseling, volume 2, Jun 2011, Pages 28-50 Universiti
Teknologi Malaysia.
40/731
SPPK2015/004
KOMPETENSI PENTAKSIRAN DALAM KALANGAN GURU-GURU

PRASEKOLAH PENDIDIKAN KHAS
Hj. Mohamed Ayob Bin Sukani (PhD)1 & Arfah Hj Abd Karim2
1
IPG Kampus Bahasa Melayu, Kuala Lumpur
ayob2762@yahoo.com
2
IPG Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek
arfahkarim@yahoo.com
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk menemukan kompetensi para guru prasekolah pendidikan khas di peringkat
Pendidikan Awal Kanak-Kanak (PAKK) dalam memahami dan menguasai maklumat berhubung kait
dengan pentaksiran kanak-kanak prasekolah pendidikan khas, instrumen pentaksiran, serta kreativiti
dan inovatif dalam pentaksiran. Reka bentuk kajian melibatkan kaedah kuantitatif yang mengemukakan
analisis data deskriptif daripada soal selidik guru-guru prasekolah pendidikan khas. Kajian melibatkan
80 responden yang mengikuti seminar di SEAMEO-SEN IPGK Perempuan Melayu, Melaka dengan nilai
Cronbach Alpha 0.93. Amalan, isu dan cabaran pentaksiran prasekolah pendidikan khas, mendasari
aspek pengetahuan, pengalaman juga persepsi guru prasekolah pendidikan khas. Hal ini menjurus
kepada kompetensi keutaman dan pilihan domain dalam pentaksiran; informasi muktahir tentang
instrumen pentaksiran; kompetensi penggunaan instrumen pentaksiran; dan keperluan serta
kepentingan dalam pentaksiran yang menjadi amalan penilaian guru ke atas kanak-kanak di prasekolah
pendidikan khas, di samping nilai kreativiti dan inovatif dalam pentaksiran prasekolah pendidikan khas.
Kajian ini menemukan bahawa domain bahasa dan komunikasi menjadi domain utama guru-guru
prasekolah pendidikan khas dalam pentaksiran. Kajian turut mendapati aspek pengetahuan guru-guru
prasekolah pendidikan khas mengenai pentaksiran adalah sederhana. Aspek pengalaman turut
menunjukkan peratusan yang sederhana. Selanjutnya kajian menemukan dapatan yang positif dari
aspek keperluan dan kepentingan instrumen pentaksiran di prasekolah pendidikan khas, manakala
unsur kreativiti dan inovatif dalam pentaksiran menemukan tahap rendah. Nilai tambah kajian
menyarankan semua pihak menggandakan usaha, tindakan dan iltizam untuk memperkasakan guru
prasekolah pendidikan khas lengkap berketerampilan dengan ilmu pentaksiran yang kreatif dan
inovatif, demi merealisasikan amalan pentaksiran yang unik, holistik dan autentik.
Kata kunci : prasekolah pendidikan khas, pentaksiran, kesediaan, domain perkembangan
1. Pengenalan
Proses mengajar dan mendidik kanak-kanak pada peringkat pendidikan prasekolah merupakan tugas
yang unik dan autentik. Sehubungan dengan itu, cara bagaimana setiap guru mendidik dan mengajar
kanak-kanak ini, tidak boleh tidak memerlukan kepada suatu pendekatan dan teknik serta senario
pengajaran dan corak pendidikan yang seiring dengan keunikan jua keautentikan perkembangan
semula jadi kanak-kanak.
Justeru, pentaksiran atau penilaian yang kreatif dan inovatif penting bagi memastikan perkembangan
pembelajaran kanak-kanak, kerana aspek tersebut telah menjadi satu aspek yang kritikal dan perlu
dilakukan penerokaan-penerokaan berbentuk ilmiah memandangkan impaknya yang besar, khasnya
kepada kanak-kanak itu sendiri dan kepada guru yang mendidik, serta ibu bapa. Melalui ujian-ujian
sedia ada, para guru akan memperoleh maklumat tepat dan penting tentang individu kanak-kanak serta
kemajuan dan perkembangan pembelajaran mereka. Ini secara tidak langsung juga mampu memberi
maklum balas tentang perihal kesesuaian pendekatan, teknik, kaedah, strategi maupun
41/731
kurikulum yang digunakan oleh guru dalam mendidik kanak-kanak prasekolah pendidikan khas,
sama ada sesuai atau sebaliknya (Paasche, Gorrill & Strom, 2004 ).
Signifikan kajian adalah untuk memudahkan usaha semua pihak yang berurusan dengan kanak-
kanak, agar boleh membantu mengenal pasti amalan biasa pentaksiran, menambahkan dan
mempelbagaikan lagi instrumen atau alat pentaksiran yang bercirikan kreativiti dan inovatif yang
sedia ada, khasnya di prasekolah pendidikan khas.
Selanjutnya, kajian terhadap pengalaman isu, amalan dan cabaran pentaksiran di prasekolah
pendidikan khas ini terbatas kepada lokasi guru-guru prasekolah pendidikan khas yang menghadiri
seminar di Melaka, serta dapatannya tidak mengeneralisasikan amalan semua guru prasekolah
pendidikan khas amnya.
2. Sorotan Literatur
Apa yang perlu kita taksir ? Bidang fungsi yang mana patut ditentukan sebagai sasaran pentaksiran
? Sekiranya dapat dikenal pasti dengan jelas ―siapa‖ dan ―mengapa‖, penilaian operasi boleh
dilaksanakan dengan lebih tepat (Leichtenstein et al., 1986 ). Maka, guru perlu mengalihkan
pandangan daripada kebergantungan pada satu kebolehan sahaja dalam menilai kanak-kanak,
kepada memasukkan sekali kebolehan berbagai dan pemboleh ubah - pemboleh ubah hasil dan proses
Gredler, 2000). Menurut Mc Millan (2004), pentaksiran psikologi adalah satu daripada lima komponen
penilaian berbagai dimensi manusia. Satu lagi persoalan timbul, ―Adakah pengukuran wajar ? ‖
Beberapa pendidik bertanya @ mempersoalkan sama ada pengukuran kanak-kanak kecil itu mudah
atau tidak.
Yang menjadi „center stage‟ dalam bidang ini adalah bilangan kajian bidang pendidikan prasekolah,
juga bidang prasekolah pendidikan khas, di mana bilangannya yang masih amat kecil sekali
sehingga hari ini, berbanding dengan kekayaan skop bidang tersebut, sebenarnya amat
mengecewakan tetapi memberi harapan positif untuk masa depan pendidikan prasekolah
keseluruhannya (Sandiyao, 2007).
Kajian-kajian berkenaan pentaksiran di peringkat prasekolah di dalam negara sememangnya masih
perlu diterokai dan diperbanyakkan. Antara kajian yang pernah dilakukan adalah kajian berkenaan “
Educational Assessment of Malaysian Preschoolers ”, oleh Rohaty Mohd. Majzub (2003). Kajian
tersebut merupakan salah satu kajian daripada Projek IRPA. Antara tujuan utama kajian tersebut
adalah membentuk ujian atau instrumen yang boleh mengukur kualiti domain perkembangan kanak-
kanak prasekolah, kesediaan ke sekolah, dan tingkah laku adaptif. Kajian tersebut turut melibatkan
2000 kanak-kanak prasekolah pendidikan khas yang berumur di antara 4 tahun hingga 6 tahun.
Kajian ini telah melibatkan pelbagai jenis tadika atau pusat prasekolah, melibatkan pelbagai aras dan
status ekonomi keluarga kanak-kanak yang terlibat.
Dari luar negara, terdapat banyak instrumen pentaksiran atau penilaian perkembangan yang
digunakan, menurut See Ching Mey (2000), antaranya ialah Denver Development Screening Test,
yang dibangunkan bersama oleh Frankenburg, Dodds, dan Fandal pada tahun 1975, khusus
untuk kanak-kanak prasekolah. Ia ditadbir dalam tempoh masa selama 15 hingga 20 minit, dan
boleh digunakan untuk kanak-kanak dari umur 2 minggu hingga ke umur 6 tahun. Instrumen ini
menilai sebanyak 107 kemahiran yang disusun dalam empat aspek perkembangan, iaitu
perkembnagan motor kasar, motor halus-adaptif, bahasa dan sosial-peribadi. Pada awal 1990,
terdapat pula Denver II – Revision and Restandardization of The DDST (Frankenburg, Dodds,
Archer, Shapiro dan Bresnick), di mana instrumen ini kini mempunyai 125 item kemahiran. Terdapat
perubahan item kemahiran dan ada tembahan bilangan item, terutamanya kemahiran item dalam
bahasa.
Selain itu, Bettelle Development Inventory Screening Test, oleh New Borg, Stock, Wnek, Guidubaldi
dan Suinick (1989), adalah merupakan salah satu instrumen yang dibangunkan untuk mentaksir
kanak-kanak. Instrumen ini ditadbir untuk kanak-kanak dari peringkat bayi hingga ke umur 8
tahun. Ia menilai empat aspek perkembangan kanak-kanak iaitu domain psikomotor, tingkah laku
adaptif, bahasa dan sosial-emosi (See Ching Mey, 2000).
Antara instrumen pentaksiran ‗kesediaan‘ secara persepsi adalah seperti Developmental Test of
Visual Motor Intergration-Revised @ DTVMIR , Bender Gestalt Test. Instrumen-instrumen mentaksir
42/731
‗kesediaan‘ yang dibangunkan dengan berasaskan kemajuan (performance) antaranya ialah Dallas
Preschool Screening Test, Developmental Indicator for the Assessment of Learning-Revised @ DIAL-
R, Kufman Assessment Battery for Children, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-
Revised@WPPSI-R, Boehman Test of Basic Concepts-Preschool, dan Battelle Developmental
Inventory (W ortham, 1995; Brassard & Boehm, 2008).
3. Persoalan Kajian
Apakah pilihan domain pentaksiran guru di prasekolah pendidikan khas?

Apakah pengetahuan dan pengalaman pentaksiran guru prasekolah pendidikan khas?
Apakah ciri kreativiti dan inovatif instrumen pentaksiran di prasekolah pendidikan khas?
4. Isu Pentaksiran
Penyelidikan dan penulisan dalam bidang pentaksiran pendidikan prasekolah pendidikan khas
umumnya telah dihasilkan oleh para pengkaji sebelum ini, tetapi masih amat diperlukan demi
perkembangan pendidikan prasekolah pendidikan khas yang semakin berkembang pesat.
Sehubungan dengan itu, wujud satu keperluan kepada aktiviti pentaksiran yang boleh memberi
maklumat diagnostik dan penilaian merentasi semua fungsi dan bidang. Wujud juga keperluan
kepada pentaksiran kesediaan kanak-kanak yang tepat dan pantas, iaitu mengenai ciri-ciri ramalan
akademik dan perkembangan kejayaan persekolahan mereka di peringkat sekolah-sekolah formal
yang seterusnya, selepas menamatkan kurikulum pembelajaran asas di peringkat prasekolah
(Osborn, 1991).
Maka, timbul pelbagai persoalan yang perlu diberi perhatian serius, antaranya :
Adakah pendekatan pentaksiran guru-guru di pusat prasekolah pendidikan khas selaras
dengan stail pembelajaran kanak-kanak, yang bercirikan unsur kreativiti dan inovatif ?;
Sudah cukupkah penggunaan instrumen pentaksiran bagi tujuan bimbingan, untuk guru
khasnya dan bagi ibu bapa amnya, bagi memahami keupayaan dan kebolehan anak-anak mereka ?
Rohaty (2006 )
Tambahan pula di Malaysia, sistem pentaksiran prasekolah pendidikan khas yang digunakan adalah
masih kurang serta tidak mengikut mana-mana perancangan, tiada piawaian atau standad khusus
dan khas, tiada keesahan, dan diadaptasi untuk budaya mereka dalam bentuk lebih secara personal.
Jadi, hasil keputusan penilaian yang diperoleh hanya mampu untuk mewakili satu bentuk pentaksiran
yang ringkas dan kurang baik, selain dilingkari dengan pelbagai kelemahan dan kekurangan untuk
suatu perolehan keputusan maklumat kesediaan kanak-kanak yang lengkap, sempurna dan tepat.
Koralek (2004), menyatakan The National Association for the Education of Young Children (NAYC)
dan The National Association of Early Childhood Specialist in State Department of Education (NAECS
/ SDE), menegaskankan bahawa pentaksiran adalah merupakan suatu sistem serta kaedah yang
sistematik bagi memperoleh pelbagai maklumat dari bentuk pemerhatian, senarai semak, anekdot,
rujukan, portfolio, ujian, projek, atau apa sahaja sumber yang berkaitan, yang dapat diguna pakai untuk
menilai atau mengukur pencapaian dan kemajuan serta perkembangan seseorang kanak- kanak.
5. Cabaran Pentaksiran
Pembelajaran bagi seorang kanak-kanak merupakan suatu pengalaman yang kompleks,
menyeronokan, menarik, pelbagai, mengejutkan, memberangsangkan dan merupakan suatu
pengalaman baru yang unik bagi mereka ( Mastura, 2005 ).
Sememangnya yang menjadi antara isu utama dalam kalangan ibubapa, guru-guru, para pengkaji dan
pembuat dasar dalam pendidikan prasekolah, ialah bagaimana untuk kita menjustifikasikan
kesediaan seseorang kanak-kanak itu benar-benar bersedia dalam ertikata ―kesediaan‖ yang
sebenarnya. Perkembangan di kalangan kanak-kanak di peringkat prasekolah termasuklah
penigkatan atau perubahan dalam memberikan penumpuan, ingatan dan kemahiran menakul,
43/731
membantu menyediakan kanak-kanak lebih bersedia menghadapi dunia realiti dalam mengharungi
cabaran sistem pendidikan formal ( Kurdek & Sinclair, 2001; Brassard & Boehm, 2008 ).
Pembangunan dan memperkembangkan budaya pentaksiran kesediaan prasekolah pendidikan khas
yang sah, melalui instrumen pentaksiran yang ada nilai kebolehpercayaan, yang ada keesahan, atau
yang telah diubah suai kepada budaya, adalah merupakan satu persoalan memandangkan
pentaksiran prasekolah pendidikan khas masih terlalu kurang dan banyak yang belum lagi disentuh
dalam kajian-kajian prasekolah pendidikan khas semasa, maupun pada kajian-kajian yang sedia ada.
Bagaimanapun, sistem dan pentaksiran yang digunakan tidak mengikut mana-mana perancangan,
tiada keseragaman, tiada piawaian tiada kesahan dan banyak diadaptasi mengikut acuan atau
selera budaya masing-masing (Mastura, 2005; Rohaty, 2006). Justeru, wujud kecenderungan
kepada ‗arah‘ keputusan penilaian mewakili satu bentuk pentaksiran yang ringkas dan kurang baik,
di samping kurang menepati sasaran pentaksiran sebenar. Sehubungan dengan situasi itu,
sebenarnya perlu diwujudkan satu makenisma pentaksiran, sistem pentaksiran, juga instrumen yang
tepat dan releven kepada budaya dan secara psikometriknya boleh diterimapakai oleh semua.
Selain itu, guru-guru prasekolah pendidikan khas juga didapati tidak menggunakan pelbagai
pendekatan teknik pentaksiran dan triangulasi. Situasi ini jelas menunjukkan bahawa guru kurang
mengutamakan pentaksiran dan penilaian untuk domain perkembangan kanak-kanak secara
menyeluruh. Malah, kekurangan instrumen pentaksiran @ ujian kesediaan prasekolah pendidikan khas
telah menjadikan isu utama ini semakin membuka atau memberi ruang kepada pentaksiran dan
penilaian secara formal (Rohaty, 2003 & 2006).
Di Malaysia, Aminah Ayob (2005), dan Mastura Burdiz (2005), menyatakan bahawa antara beberapa
faktor yang menjadi permasalahan serius dalam pendidikan prasekolah pendidikan khas waktu ini,
salah satu daripadanya adalah masalah kebanyakan guru prasekolah pendidikan khas tidak begitu
mahir dengan cara-cara untuk menilai kanak-kanak dan melaporkan perkembangan kanak-kanak
kepada ibu bapa, malah mereka membiarkan ekspektasi ibu bapa menguasai pendidikan kanak-
kanak, di samping kurangnya instrumen penilaian yang dapat membantu para guru. Rohaty (2003),
juga mendapati pentaksiran dan penilaian lebih menumpu kepada melaporkan kemajuan akademik
kanak-kanak kepada ibu bapa, sedangkan pentaksiran kanak-kanak prasekolah pendidikan khas itu
sebenarnya lebih luas daripada itu.
6. Amalan Pentaksiran
Konsep pentaksiran prasekolah pendidikan khas lazimnya kita andaikan nonakademik berdasarkan
pencapaian kemahiran urus diri kanak-kanak di dalam beberapa kunci kemahiran nonakademik.
Rohaty ( 2003; 2006 ), turut menegaskan bahawa antara isu utama terhadap amalan
pentaksiran dan penilaian kanak-kanak di Malaysia kini ialah :-
i. Perkaitan pentaksiran yang dipraktikan dengan matlamat pendidikan prasekolah yang menyimpang,
di mana matlamat prasekolah kebangsaan yakni “ Pendidikan Prasekolah bertujuan menyuburkan
potensi kanak-kanak dalam semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk
sikap positif sebagai persediaan untuk masuk ke sekolah rendah.” Matlamat tersebut jelas
menegaskan akan ―penyuburan potensi‖, tetapi, kini pentaksiran dan penilaian yang dijalankan di
kebanyakan pusat prasekolah atau prasekolah pendidikan khas pada hakikatnya :-
(a) Lebih banyak menjurus kepada kemahiran akademik yang menyimpang daripada
―penyuburan potensi‖ kanak-kanak. Pusat prasekolah pendidikan khas swasta khususnya, lebih
menekankan kebolehan membaca, menulis, mengira dan membuat penilaian yang nyata bersifat
akademik. Kecenderungan pentaksiran dan penilaian yang bersifat akademik, menjadikan
pentaksiran dan penilaian ―berat sebelah‖,
(b) Kemungkinan kepada permasalahan ini adalah kekurangan keterampilan guru prasekolah
pendidikan khas yang mampu mengukur perkembangan yang lain, serta
(c) Kurangnya penegasan pusat prasekolah atau prasekolah pendidikan khas kepada aspek-
aspek pentaksiran dan penilaian dalam bidang-bidang bukan akademik.
Justeru, memandangkan amalan atau budaya pentaksiran ―kesediaan‖ di peringkat
prasekolah pendidikan khas ini mampu memainkan peranan yang seiring dengan perkembangan
44/731
pendidikan semasa, maka sewajarnya amalan pentaksiran diberi ruang yang lebih mampu memberi
sumbangan bermakna (Gargiulo & Kilgo, 2000). Di samping fungsi pentaksiran yang dapat memberi
manfaat kepada perkembangan individu kanak-kanak secara lebih holistik, pentaksiran juga dapat
memenuhi setiap tuntutan dan kehendak, juga keperluan pendidikan yang bergerak ke arah
pendidikan bersifat sewarjagat serta bersifat lebih global.
7. Metodologi
Reka bentuk kajian ini melibatkan kaedah kuantitatif, yang mengemukakan analisis data deskriptif
daripada soal selidik kepada guru-guru prasekolah pendidikan khas, dipersembahnkan dalam
peratusan, min dan berbentuk jadual. Soal selidik kajian terdiri daripada Bahagian A : Latar Belakang
Guru Prasekolah pendidikan khas (8 item), dan Bahagian B : Maklumat Kajian Prasekolah pendidikan
khas (17 item), dan melibatkan sejumlah 80 sampel. Kajian rintis dengan nilai Cronbach Alphanya
adalah 0.863, menunjukkan bahawa instrumen soal selidik ini adalah menepati piawaian kajian serta
dapat memenuhi syarat untuk membolehkannya menjadi sebagai alat ukuran kajian serta boleh
digunakan bagi mendapatkan maklumat penyelidikan bagi kumpulan sampel yang serupa (Aiken &
Groth-Marnat, 2006; Chua, 2006; 2008). Nilai Cronbach Alpa pada kajian yang sebenar, yakin kajian
ke atas 150 orang guru yang terlibat adalah 0.926.
8. Dapatan
Kajian ini lebih menjurus kepada kompetensi keutaman dan pilihan domain dalam pentaksiran;
informasi muktahir tentang instrumen pentaksiran; kompetensi penggunaan instrumen pentaksiran;
kompetensi keperluan serta kepentingan dalam pentaksiran, dan kompetensi kreativiti serta interaktif
yang menjadi amalan penilaian guru ke atas kanak-kanak di prasekolah pendidikan khas.
Jadual 1 : Kompetensi pilihan domain pentaksiran
Domain Min Median Mod Sisihan Jumlah

Piawai
Psikomotor 2.94* 3.00 3.00 1.37 441.0

Kognitif 2.85* 2.50 2.00 1.24 428.0
Bahasa - Komunikasi 1.65* 1.00 1.00 1.03 247.0
Sosioemosi 3.87* 4.00 4.00 1.49 580.0
Kerohanian 4.54 5.00 5.00 1.26 681.0
Kreativiti dan Estatika 5.14 5.50 6.00 1.18 771.0
N : 80
Manakala berdasarkan kepada stastistik daripada Jadual 1 di atas, kompetensi kajian ini
menemukan domain bahasa dan komunikasi menjadi domain keutaman dan pilihan respondan dan
yang paling kerap terlibat dalam pentaksiran dengan min 1.65, diikuti domain kognitif (min 2.85),
domain psikomotor (min 2.94), domain sosioemosi (min 3.87), domain kerohanian (min 4.54), manakala
domain kreativiti – estatika (min 5.14).
Maklumat keterampilan dan kepekaan responden berkaitan dengan maklumat pentaksiran
‗kesediaan‘ yang sedia ada dan pengetahuan mengenainya, sama ada sumber pentaksiran dari
dalam negara atau dari luar negara adalah mustahak ( Gable & W olf, 1993 ), tinjauan menemukan
maklumat yang memberi nilai tambah kepada pengkaji, seperti dalam Jadual 2 berikut :
Jadual 2: Kompetensi pengetahuan dan pengalaman guru prasekolah pendidikan khas
Item Bilangan Peratusan Peratus

Kumulatif
45/731
07 Mengetahui ada
instrumen pentaksiran
Ya 38 47.5 47.5
Tidak 42 52.5 * 100.0
08 Membuat rujukan
kepada instrumen
sedia ada. Ya 31 38.8 38.8
Tidak 49 61.2 * 100.0
09 Mengunapakai
sebahagian daripada
instrumen sedia ada. Ya 35 43.8 43.8
Tidak 45 56.2 * 100.0
10 Mengunapakai
sepenuhnya instrumen
sedia ada. Ya 32 40.0 40.0
Tidak 48 60.0 * 100.0
11 Mengunakan instrumen
pentaksiran sedia ada.
(tidak semestinya
instrumen ‗kesediaan‘) Ya 38 47.5 47.5
Tidak 42 52.5 * 100.0
12 Kekerapan menggunakan
instrumen pentaksiran
sedia ada :
Kurang Guna 17 21.3 21.3 Tidak
Jarang Guna 18 22.5 43.8 selalu
Kadang-kadang Guna 24 30.0 73.8 guna *
Selalu Guna 21 26.2 100.0
N : 80 Jumlah : 80 100 ( *Tertinggi )
Dapatan menunjukkan bahawa keterampilan dan kepekaan para guru prasekolah pendidikan khas
berkaitan dengan maklumat pentaksiran ‗kesediaan‘ yang sedia ada dan pengetahuan mengenainya,
sama ada sumber pentaksiran dari dalam negara mahu pun dari luar negara, menerusi item 07,
Mengetahui ada instrumen pentaksiran ‗kesediaan‘ adalah, Ya (47.5%) Tidak (52.5%). Bagi item
08, Membuat rujukan kepada instrumen ‗kesediaan‘ sedia ada, Ya (38.8%) dan Tidak (61.2%).
Seterusnya bagi item 09, Mengunapakai sebahagian daripada instrumen ‗kesediaan‘ sedia ada, Ya
(43.8%) dan Tidak (56.2%). Bagi item 10, Mengunapakai sepenuhnya instrumen ‗kesediaan‘ sedia
ada, Ya (40.0%) dan Tidak (60.0%). Selanjutnya bagi item 11 pula, Mengunakan instrumen
pentaksiran sedia ada (tidak semestinya instrumen ‗kesediaan‘) adalah, Ya (47.5%) dan Tidak
(52.5%). Manakala bagi item 12, Kekerapan menggunakan instrumen pentaksiran sedia ada, adalah
- Kurang Guna (21.3%), Jarang Guna (22.5%), Kadang-kadang Guna (30.0%), dan Selalu Guna
(26.2%), bagi item 12 ini, bererti sebanyak 73.8%, membawa maksud tidak selalu guna.
Sementara dari aspek keperluan dan kepentigan serta halehwal tabir instrumen pentaksiran
yang diperlukan pula, dapatan maklumbalas daripada kajian yang dijalankan adalah berdasarkan
kepada dapatan data dalam Jadual 3.
Jadual 3 : Pentaksiran ‗Kesediaan‘ – keperluan dan kepentingan instrumen
Item Bilangan Peratusan Peratus

Kumulatif
13 [i] Instrumen pentaksiran :

aspek jumlah/kecukupan
Sudah (Banyak/Cukup) 35 43.7 43.7
46/731
Belum 45 56.3 * 100.0
[ii] Instrumen pentaksiran :
aspek keperluan
Belum cukup (Perlu) 42 52.5 * 52.5
Sudah (Tidak Perlu) 38 47.5 100.0
[iii] Instrumen pentaksiran :
aspek kualiti
Berkualiti 33 41.2 41.2
Belum Berkualiti 47 58.8 * 100.0
[iv] Instrumen pentaksiran :
aspek cakupan domain
Sudah Mencakupi 32 40.0 40.0
Belum Mencakupi 48 60.0 * 100.0
[v] Instrumen pentaksiran :
aspek pilihan/alternatif
Banyak pilihan 06 07.5 07.5
Kurang pilihan 74 92.5 * 100.0
14 Instrumen pentaksiran :
aspek tahap keperluan
Kurang Perlu 05 06.3 06.3
Diperlukan 36 45.0 * 51.3 positif
Lebih diperlukan 13 16.3 * 67.6 93.7%*
Sangat diperlukan 26 32.4 * 100.0
15 Instrumen pentaksiran :
aspek had masa taksiran
Masa : 20-30 minit 36 45.0 * 45.0
Masa : 25-35 minit 28 35.0 80.0
Masa : 30-40 minit 11 13.8 93.8
Masa : 35-45 minit 05 06.2 100.0
16 Instrumen Interaktif -
ciri/unsur kreatif & inovatif
Ada 22 27.5 27.5
Tiada 58 72.5 * 100.0
N : 80 Jumlah : 80 100 ( *Tertinggi)
Sehubungan itu, Jadual 3 di atas menemukan bahawa kompetensi dari aspek keperluan dan
kepentingan serta hal ehwal tabir instrumen pentaksiran yang diperlukan ini, item 13 [i] Instrumen
pentaksiran ‗kesediaan‘ : aspek jumlah/kecukupan, adalah - Sudah (Banyak / Cukup) ialah 43.7%,
dan Belum (56.3%). Bagi item 13 [ii], Instrumen pentaksiran ‗kesediaan‘ : aspek keperluan adalah -
Belum cukup (yakni masih Perlu) 52.5%, dan Sudah (yakni Tidak Perlu) ialah 47.5%. Bagi item 13
[iii] pula, Instrumen pentaksiran ‗kesediaan‘ : aspek kualiti adalah – telah Berkualiti (41.2%), dan
Belum Berkualiti (58.8%). Item 13 [iv], Instrumen pentaksiran ‗kesediaan‘ : aspek cakupan domain,
adalah - Sudah Mencakupi (40.0%), dan Belum Mencakupi (60.0%). Seterusnya bagi item 13 [v],
Instrumen pentaksiran ‗kesediaan‘: aspek pilihan / alternatif adalah - Banyak pilihan (07.5%) dan
Kurang pilihan (92.5%). Bagi item 14, Instrumen pentaksiran ‗kesediaan‘: aspek tahap keperluan,
adalah - Kurang Perlu (06.3%), manakala - Diperlukan (45.0%), Lebih diperlukan (16.3%) dan
Sangat diperlukan (32.4%), yang mewakili 93.7% positif kepada perlu. Bagi item 15, Iinstrumen
pentaksiran : aspek had masa taksiran adalah - Masa : 20-30 minit (45.0%), 25-35 minit (35.0%),
30-40 minit (13.8%) dan untuk Masa : 35-45 minit (06.2%). Bagi item 16 pula, iaitu instrumen
berciri kreativiti dan inovatif adalah 27.5%, dan tiada kreativiti dan inovatif 72.5%; manakala bagi item
17, Cadangan tambahan domain pentaksiran pula adalah, bagi petunjuk Ada ( 28.8 % ) dan Tiada
Cadangan tambahan domain pentaksiran pula adalah ( 71.2% ).
a. Rumusan Dan Cadangan
47/731
Memandangkan pendidikan prasekolah pendidikan khas kini telah menjadi salah satu agenda penting
dalam wahana Pembangunan Pendidikan negara Malaysia, maka adalah bertepatan sekali bidang
pentaksiran diterokai dan diperkasakan serta diperkukuhkan perlaksanaannya.
Sehubungan itu, tujuan kajian ini adalah untuk melihat budaya pentaksiran, yakni mentaksir tahap
kesediaan prasekolah kanak-kanak pada peringkat prasekolah pendidikan khas, di samping
meneroka dan membuat analisa isu-isu pendidikan prasekolah pendidikan khas serta cabaran dalam
proses pentaksiran kanak-kanak yang dihadapi oleh para pendidik prasekolah pendidikan khas di
Malaysia, dalam membina strategi pentaksiran yang bersesuaian supaya kualiti dan kecemerlangan
pendidikan prasekolah pendidikan khas terjamin. Ini kerana, pentaksiran sama ada dalam bentuk
formal atau informal, sama ada melalui pemerhatian, rujukan, portfolio, ujian, projek, senarai semak,
anekdot atau apa sahaja yang berkaitan dengannya, terbukti banyak mendatangkan kebaikan dan
manfaat kepada kanak-kanak, para pendidik, para ibu bapa, para penyelia, para pembuat dasar
pendidikan serta pihak-pihak yang berurusan dengan pendidikan kanak-kanak khasnya.
Pernyataan-pernyataan berikut mengaplikasikan kajian ini kepada amalan :-
i. Isu pentaksiran di prasekolah pendidikan khas perlu ditangani demi perspektif kanak-kanak, ibu
bapa, prasekolah pendidikan khas, dan komuniti. Kajian telah menunjukkan persediaan yang berjaya
melibatkan perkembangan kebolehan kanak-kanak dan juga komitmen ibu bapa yang bertindak
sebagai guru pertama kanak-kanak, sistem persekolahan awam yang menyediakan keperluan
kanak-kanak secara individu, dan juga lapangan sesuatu komuniti awal kanak-kanak, untuk
menyediakan kanak-kanak dengan kemahiran yang diperlukan untuk berjaya di prasekolah pendidikan
khas, dengan pemilikan asas budaya kreativiti dan inovatif yang tinggi.
ii. Suatu sistem pentaksiran perlu diimplimentasikan bagi mengenal pasti kekuatan dan kelemahan
kanak-kanak bagi pendidikan secara individu dan program-program bilik darjah dalam tahun-tahun
terawal dan untuk memonitor perkembangan kanak-kanak secara berkala bermula dari prasekolah
pendidikan khas ke peringkat pendidikan rendah.
iii. Menggunakan perspektif ekonomi mengenai kepentingan program awal kanak-kanak adalah
perlu bagi mewujudkan dan meningkatkan bilangan program kanak-kanak yang berkualiti. Pulangan
ke atas pelaburan dan kadar pulangan dari faedah-faedah program awal kanak-kanak berkualiti bagi
pihak awam dan ekonomi adalah secara keseluruhan. Melabur dalam ‗pendidikan awal kanak-kanak‘
akan mewujudkan simpanan yang besar bagi negara kita yang tidak boleh dipenduakan (duplicate)
oleh strategi pelaburan perniagaan. Ini adalah selaras dengan usaha untuk mengaplikasikan dan
merealisasikan NKRA, agar matlamat prasekolah pendidikan khas dapat dicapai (Mohd Zuri, Aznan &
Zainiddin, 2013).
Justeru, nilai tambah kajian menyarankan agar semua pihak mepergandakan usaha, tindakan dan
iltizam untuk memperkasakan guru prasekolah pendidikan khas lengkap berketerampilan dengan
ilmu pentaksiran, kreatif dan berinovasi demi merealisasikan amalan pentaksiran yang unik, holistik
dan autentik, serta berunsur kreativiti dan inovatif.
Di samping itu, kajian lanjutan yang dicadangkan antaranya adalah berkaitan dengan faktor-faktor
dan kekangan pelaksanaannya; kreativiti dan inovasi dalam amalan pentaksiran, dan strategi
merealisasikan pentaksiran yang unik, holistik dan autentik.
9. Kesimpulan
Kini, kompetensi pentaksiran pada tahap prasekolah pendidikan khas tidak boleh dikesampingkan
lagi, kerana proses ini mampu serta berkebolehan dalam berperanan untuk menjadi kayu ukur paling
asas bagi memastikan tahap kanak-kanak ―kesediaan prasekolah pendidikan khas‖ , sebelum
mereka mengikuti atau berada dalam sistem pendidikan formal persekolahan.
Sehubungan dengan itu, dapat dirumuskan bahawa tujuan utama, pentaksiran ‗kesediaan‘ di
prasekolah pendidikan khas difungsikan adalah untuk mengenalpasti kanak-kanak yang telah
mencapai kemahiran yang telah ditetapkan, mencapai kemahiran pengetahuan yang telah ditetapkan,
mencapai sikap yang telah ditetapkan, mencapai motivasi-motivasi dan tingkah laku yang
48/731
bersesuaian, yang membolehkan mereka mendapat faedah dari pengajaran di pusat prasekolah
pendidikan khas secara maksima. Ini menjadi penanda aras bagi suatu kelangsungan pendidikan
kanak-kanak pada peringkat prasekolah pendidikan khas agar mempu serta berkeupayaan bagi
melestarikan ‗kesediaan‘ sebenarnya, sama ada bagi mendepani keperluan atau tunutan setiap diri
individu kanak-kanak berkeperluan khas itu sendiri.
Rujukan
th
Aiken, L.R. & Groth-Marnat, G. 2006. Psychological testing and assessment (12 ed.). Boston :
Pearson Allyn and Bacon.
Aminah Ayob. 2005. Trend dan Cabaran Pendidikan Prasekolah di Malaysia. Seminar Prasekolah
Peringkat Kebangsaan, 28-29 Mac 2005 , Maktab Perguruan Sultan Mizan , Besut
Terengganu.
nd
Ayers, H., Clarke, D. & Ross, A. 2000. Assessing individual needs : a practical Approach ( 2 ed. ).
London : David Fulton Publishers.
Brassard, M.R. & Boehm, A.E. 2008. Preschool assessment : principles and practices. New York :
The Guilford Press.
nd
Gable, R.K. & Wolf, M.B. 1993. Instrument development in the affective domain ( 2 ed. ). Boston :
Kluwer Academic Publishers.
Gargiulo, R.M. & Kilgo, J.L. 2000. Young children with special needs. New York : Delmar Publishers.
Gredler, G.R. 2000. Early Childhood Education – Assessment and Intervention : What The Future
Holds. Psychology In The Schools. Vol. 37(1) , 73-79.
Koralek, D. 2004. Child and Program Assessment : Tool for Reflective Educators. Journal of The
National Association for the Education of Young Children ( NEAYC ), Young Children,
59, 12-13.[1]
Kurdek, L.A.. Sinclair, R.J. 2001. Dalam DeHart, G.B., Sroufe, L.A. & Cooper, R.G.Child
development : its nature and course. Boston : McGraw-Hill Companies, Inc.
Mastura Badzis. 2005. Penilaian Dalam Pendidikan Prasekolah. Seminar Prasekolah Peringkat
Kebangsaan, 28-29 Mac 2005, Maktab Perguruan Sultan Mizan , Besut Terengganu.
rd
McMillan, J.H. 2004. Classroom assessment : principles and practice for effective instruction ( 3 ed.
). Boston : Pearson Allyn and Bacon.
Meisels, S.J. 1999. Assessing Readiness. Dalam Pianta, R.C. & Cox, M.J. (Eds.) , The transition to
kindergarten ( pp.39-66 ). Baltimoore, MD : Paul H. Brookes.
Mohd Zuri Ghani, Aznan Che Ahmad & Zainiddin Mohd Isa. 2013. Masalah pembelajaran. Tanjung
Malim, Perak : Penerbitan Universiti Pendidikan Sultan Idris.
rd
Osborn, D.K. 1991. Early childhood education in historical perspective ( 3 ed. ). Athens GA : Daye
Press.
Paasche, C.L., Gorrill, L. & Strom, B. 2004. Children with special needs in early childhood settings.
New York : Thomson Delmar Learning.
Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Pendidikan prasekolah : cabaran kualiti. Bangi : Penerbit Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Rohaty Mohd. Majzub. 2006. Assessment in preschool education. Dalam Humanising Assessment :
Generating Excellence, Kuala Lumpur International Conference on Assessment ( KLICA ),
Malaysia Examination Syndicate, MOE. Sunway Lagoon Resort Hotel, Selangor : 16-19 May
2006.
Sandiyao Sebestian. 2007. Pengesanan kanak-kanak dengen keperluan khas. Kuala Lumpur : Penerbit
Universiti Malaya.
See Ching Mey, 2000. Dalam Prosiding seminar pendidikan awal kanak-kanak 2000 , 18 November
, Pulau Pinang , Universiti Sains Malaysia , 20-25.
nd
Wortham, S.C. 1995. Measurement and evaluation in early childhood education ( 2 ed. ). New
Jersey : Prentice-Hall , Inc.
49/731
50/731
SPPK2015/005
TAHAP PENGUASAAN CIRI-CIRI PASUKAN KERJA DAN TAHAP PENILAIAN

KETUA PASUKAN KERJA TERHADAP KEBERKESANAN PASUKAN KERJA
DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH MENENGAH KEBANGSAAN DI
SELANGOR.
Zahari Hashim
Universiti Pendidikan Sultan Idris
Email: zahari@fpe.upsi.edu.my
ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dalam
kalangan guru sekolah menengah kebangsaan dan mengkaji tahap penilaian ketua pasukan
kerja terhadap keberkesanan pasukan kerja dalam kalangan guru sekolah menengah
kebangsaan di Selangor. Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan melibatkan
pengumpulan data menggunakan soal selidik. Sampel kajian terdiri daripada guru seramai
392 orang telah dianalisis daripada jumlah populasi sasaran seramai 18,927 orang guru
sekolah menengah kebangsaan. Statistik deskriptif (min dan sisihan piawai) digunakan untuk
menjawab persoalan kajian. Hasil dapatan kajian menunjukkan tahap penguasaan ciri-ciri
pasukan kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan adalah pada tahap
sederhana. Manakala bagi tahap penilaian pasukan kerja terhadap keberkesanan
pasukan kerja menunjukkan tahap persetujuan yang tinggi pada pernyataan (1) Pasukan kerja
saya secara konsistennya, menyelesaikan hasil kerja yang berkualiti, (2) Pasukan kerja saya
mempunyai khidmat menyelesaikan masalah pengajaran & pembelajaran pelajar dengan
berkesan, (3) Pasukan kerja saya menyelesaikan tugasan mengikut peruntukan yang
diberikan, dan (4) Ahli-ahli dalam pasukan kerja saya menunjukkan kesungguhan/inisiatif
terhadap tugas yang diberi kepada mereka.
1.0 LATAR BELAKANG KAJIAN

Visi Kementerian Pelajaran Malaysia adalah menzahirkan sistem pendidikan berkualiti bertaraf dunia
menjadikan Malaysia sebagai pusat kecemerlangan ilmu. Perkembangan terkini sistem pendidikan di
Malaysia menunjukkan berlakunya reformasi pendidikan yang amat ketara, baik di peringkat
kementerian, jabatan mahupun di sekolah. Perubahan struktur kurikulum yang drastik di sekolah bukan
sahaja mendesak para guru meningkatkan kemahiran dan profesionalisme mereka, malahan juga
melibatkan pentadbir sekolah, khususnya pengetua selaku pemimpin dan pengurus di sekolah.
Sekolah yang mempunyai persekitaran yang sihat dan kondusif menghasilkan program pendidikan
yang berkesan untuk kebajikan pelajar-pelajarnya dan pada masa yang sama profesionalisme guru
perlu dipertimbangkan. Guru-guru sentiasa bekerjasama dalam suasana kerja yang kondusif dan
komited dalam mencapai misi dan matlamat sekolah. Sekolah tidak akan berfungsi secara berkesan
tanpa kerjasama daripada semua pihak (Lieberman 1990). Sesebuah sekolah mempunyai kelebihan
sekiranya guru-guru bekerjasama dalam pasukan kerja, berkongsi ilmu, kebolehan, pengetahuan,
51/731
dan kemahiran untuk menghasilkan alternatif yang meluas bagi menyelesaikan sesuatu masalah dan
mengurangkan bias peribadi (Joyce & Showers dalam Constable 1993). Penglibatan guru-guru juga
akan mempertingkatkan ‗morale‘ dan keyakinan guru-guru. Malahan motivasi guru-guru akan
meningkat untuk memberi sumbangan yang lebih bermakna kepada organisasi dalam bentuk
kebolehan dan kepuasan kerja (Sinclair 1992).
Wan Mohd Zahid (1995) dalam Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru bertema ‗Mencorak
Pendidikan Guru Abad ke-21‘ pada 13 hingga 15 Mac, 1995 menegaskan pendidikan guru perlu
memberi persediaan kepada perubahan budaya kerja guru. Budaya kerja ini menggalakkan
kolaboratif di antara rakan sejawat dan teman setugas, khususnya pasukan kerja. Tentunya, tenaga
yang disatukan dan berteraskan nilai yang sama serta misi yang satu akan menghasilkan keluaran
yang lebih bermutu. Cara ini juga membolehkan keterbatasan profesional individu dielakkan sementara
potensi kreatif individu diketengahkan. Arah aliran budaya kerja juga harus menuju ke arah
kemudahlenturan dalam organisasi sekolah dan seterusnya menggalakkan pengurusan pasukan kerja.
Sehubungan itu, amalan pasukan kerja terus mendapat perhatian umum, kerana pihak pengurusan
mendapati bahawa pasukan kerja adalah lebih fleksibel dan responsif terhadap perubahan
persekitaran berbanding individu yang terpaksa menyahut cabaran secara bersendirian. Ab. Aziz Yusof
(2003) menyatakan pasukan kerja adalah gabungan sebilangan individu yang mempunyai kompetensi
yang saling bergantung sama ada dari segi keupayaan, kepakaran, kemahiran dan pengetahuan.
Mereka mempunyai akauntabiliti dan komitmen terhadap prestasi pasukan serta bersedia
melaksanakan tugas yang mencabar.
2.0 PERNYATAAN MASALAH

Dalam era teknologi maklumat, pengurus sekolah serta ketua pasukan kerja di sekolah terpaksa
melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran dan pengalaman bagi menghadapi cabaran globalisasi.
Mereka terpaksa bergelut untuk adaptasi kepada persekitaran yang tidak stabil, mahupun desakan
serta harapan yang terlalu tinggi daripada pelbagai pihak. Oleh itu keupayaan serta penguasaan
kemahiran yang pelbagai oleh ketua pasukan kerja sebagai pemimpin pasukan projek di sekolah sudah
menjadi perkara kritikal. Menurut Blake, Mouton dan Allen (1987), membina pasukan kerja bermakna
sengaja mengambil langkah untuk mengenal pasti dan menghapuskan halangan dan menggantikan
tingkah laku yang tidak baik dengan yang boleh mengarah kepada performance yang
„superlative‟.
Bekerja dalam sebuah pasukan kerja telah dikenal pasti sebagai satu cara yang berkesan untuk
menghasilkan pekerja yang berkualiti dan meningkatkan prestasi organisasi (Belbin 2000; Margerison
2002). Ini adalah kerana pasukan kerja yang dibina akan mengintegrasikan prestasi dan pembelajaran.
Situasi yang sama juga berlaku di sekolah. Di sebalik latar belakang pelajar dan pengaruh persekitaran
pelajar, kewujudan semangat bekerja dalam pasukan kerja yang kuat dalam kalangan warga sekolah
khususnya guru merupakan salah satu faktor penyumbang kepada kejayaan sekolah. Ini adalah kerana
pasukan kerja yang dibina akan memberi tumpuan terhadap usaha-usaha
52/731
guru dan membantu untuk menanamkan komitmen guru melalui penglibatan guru, kreativiti dan
sokongan. Sekurang-kurangnya penglibatan pasukan kerja akan menambahkan kepuasan guru,
penerimaan perubahan dan menyelesaikan banyak masalah guru.
Di Malaysia pula, amalan pengurusan pasukan kerja yang wujud di sekolah adalah berbentuk
pasukan fungsi bagi memenuhi tuntutan struktur organisasi seperti panitia mata pelajaran, bidang mata
pelajaran atau dalam bentuk jawatankuasa, unit mahupun majlis (nama yang digunakan bergantung
kepada pengurusan sekolah masing-masing) seperti jawatankuasa kurikulum, unit hal ehwal pelajar,
majlis sukan sekolah dan sebagainya. Dalam hubungan ini, amalan pengurusan yang berpusatkan
kepada pasukan kerja tidak dapat digunakan sepenuhnya kerana kewujudannya juga adalah untuk
memenuhi tuntutan struktur hierarki tradisional berpusatkan pengetua. Dalam usaha merealisasikan
visi dan misi sekolah yang mampu memuaskan kehendak pelbagai pihak, satu pendekatan kerja
yang sistematik dan berkesan menjadi satu kemestian para pengurus serta ketua pasukan kerja di
sekolah agar dapat bekerja ke arah kecemerlangan pendidikan. Sehubungan dengan itu,
Kementerian Pelajaran Malaysia sentiasa inovatif dalam memperkenalkan pelbagai program
tentang pengurusan sekolah secara berkesan. Lantaran itu, pendekatan pasukan kerja mempunyai
potensi yang besar untuk membantu menyelesaikan masalah organisasi dalam konteks perancangan,
perkongsian matlamat, penjadualan kerja, kawalan secara kolektif terhadap kadar pelaksanaan kerja,
membuat keputusan operasi dan bertindak terhadap masalah dalam organisasi sendiri ataupun dalam
organisasi luar bagi tujuan meningkatkan keberkesanan di sekolah.
3.0 TUJUAN KAJIAN

Tujuan kajian ini ialah untuk mengkaji tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dan tahap penilaian
ketua pasukan kerja terhadap keberkesanan pasukan kerja (team effectiveness) dalam kalangan
guru di sekolah menengah kebangsaan di Negeri Selangor Darul Ehsan. Berdasarkan kepada model
yang telah dibina oleh Campion, Papper dan Medsker (1996), kajian ini akan mengenal pasti ciri
pasukan kerja yang menyumbang kepada keberkesanan pasukan kerja dalam kalangan guru di
sekolah menengah kebangsaan di Negeri Selangor Darul Ehsan.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN

Berdasarkan tujuan kajian, secara khususnya objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1. Mengkaji sejauh manakah tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dalam kalangan guru
sekolah menengah kebangsaan.
53/731
2. Mengkaji sejauh manakah tahap penilaian ketua pasukan kerja (KPK) terhadap
keberkesanan pasukan kerja dalam kalangan guru di sekolah-sekolah menengah
kebangsaan.
5.0 SOALAN KAJIAN
Berdasarkan objektif di atas, soalan kajian (SK) telah dibentuk seperti berikut:
SK1. Sejauh manakah tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dalam kalangan guru sekolah
menengah kebangsaan?
SK2. Sejauh manakah tahap penilaian ketua pasukan kerja (KPK) terhadap keberkesanan
pasukan kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan?
6.0 KEPENTINGAN KAJIAN

Keberkesanan amalan pasukan kerja di sekolah bergantung kepada keupayaan pemimpin pasukan
untuk mempengaruhi dan membantu ahli pasukan kerjanya meningkatkan perkembangan diri mereka
ke tahap yang lebih baik. Dengan ini, konsep pembangunan pasukan sebagai proses yang
berterusan akan meningkatkan tahap pengetahuan, kemahiran dan kebolehan guru dapat
dikembangkan sepenuhnya dalam pasukan kerja. Dalam sesebuah organisasi, perhubungan dalam
kalangan ahli atau rakan sekerja ialah asas yang penting untuk mencapai sesuatu tujuan. Hubungan
kerja yang erat, saling berinteraksi, bermuafakat, berbincang dan bersatu antara satu sama lain
amatlah bermakna bagi kejayaan sesebuah organisasi. Jalinan perhubungan dalam bentuk kerja
berpasukan ini berfaedah untuk mengkoordinasikan kerja, menyelesaikan masalah, membuat
keputusan dan mengembangkan idea-idea baru dalam organisasi (Jainabee 2005). Menurut Gersick
(1988) perhubungan rakan sekerja yang kukuh ini dapat membentuk pasukan kerja yang mantap
disamping memberi sumbangan yang bermakna kepada organisasi.
Dapatan dari penyelidikan ini boleh dijadikan panduan dan kayu ukur oleh pihak yang terlibat dengan
perancangan, penggubalan dan pelaksanaan dasar program latihan dan pembangunan staf di
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), Jabatan Pelajaran Negeri (JPN), Pejabat Pelajaran Daerah
(PPD) mahupun sekolah dalam menentukan input yang perlu diberikan kepada ketua pasukan kerja
atau bakal ketua pasukan kerja di sekolah. Tambahan pula, ia membenarkan pihak pengurusan
menanam serta meningkatkan lagi usaha guru-guru supaya dapat mengembangkan lagi budaya
pasukan kerja di sekolah. Memandangkan pengurusan pasukan kerja begitu berkesan dalam era
baru, maka adalah diharapkan hasil kajian ini dapat dijadikan panduan kepada semua pihak yang
bertanggunjawab untuk menyelesaikan masalah pengurusan pendidikan di peringkat sekolah secara
profesional ke arah meningkatkan martabat pendidikan negara.
54/731
7.0 METODOLOGI KAJIAN
7.1 Reka Bentuk.

Reka bentuk kajian yang dijalankan ini adalah kajian tinjauan. Kajian ini menggunakan pendekatan
kuantitatif. Pendekatan kuantitatif melibatkan pengumpulan data yang dilakukan dengan menggunakan
soal selidik.
7.2 Instrumen Kajian.

Kajian ini menggunakan dua set borang soal selidik yang merangkumi aspek-aspek yang terdapat
dalam kerangka konseptual kajian. Instrumen pertama ialah instrumen ciri-ciri pasukan kerja yang
diubahsuai dan dibina berdasarkan instrumen “Team Survey for Individual Team Members” (TSTM)
dan “Team Survey for Team Leaders‖ (TSTL) yang dibina oleh Champion et al.(1993). Instrumen kedua
ialah instrumen keberkesanan pasukan kerja. Keberkesanan pasukan kerja adalah diukur oleh ahli
pasukan kerja dan penilaian keberkesanan oleh ketua pasukan kerja. Instrumen ketiga ialah instrumen
kepuasan kerja. Bagi menilai kepuasan kerja ahli pasukan kerja, kajian ini menggunakan instrumen
soal selidik yang diubahsuai daripada kajian yang dijalankan oleh Van der Vegt, Emans & Van de Vliert
(2001) dan Gladstein (1984). Instrumen terakhir ialah instrumen demografi responden.
7.3 Kajian Rintis

Dalam kajian rintis, soal selidik ditadbirkan terhadap sekumpulan responden yang merupakan
sebahagian daripada populasi tetapi tidak termasuk dalam sampel kajian (Tuckman 1978). Menurut
Hill (1998), untuk kajian rintis bilangan responden seramai 10 hingga 30 orang adalah memadai.
Othman (2001) berpendapat bagi memastikan aras kebolehpercayaan dan juga kesesuaian bentuk
soalan bagi sesuatu soal selidik bilangan responden adalah antara n = 30 hingga 50. Mohd Majid
(2000) pula berpendapat saiz sampel hendaklah sekurang-kurangnya 30 orang supaya dapat
memenuhi andaian yang taburan data adalah normal. Manakala menurut Cresswell dan Plano
(2007), bilangan responden tidak kurang dari 50 orang adalah memadai bagi kajian rintis. Setelah
mengambil kira beberapa pendapat tersebut, pengkaji mengambil keputusan menjalankan
kajian rintis terhadap 50 orang responden.
Dalam kajian rintis yang dijalankan, sebanyak 50 soal selidik telah dihantar kepada 50 orang guru
(ahli pasukan kerja) dan 12 orang ketua pasukan kerja di empat buah sekolah menengah
kebangsaan (dua buah sekolah menengah kebangsaan bandar dan dua buah sekolah menengah
kebangsaan luar bandar) di negeri Selangor Darul Ehsan yang tidak terlibat dengan kajian sebenar.
Tujuan kajian rintis ini dijalankan ialah untuk mendapatkan indeks kebolehpercayaan soal selidik.
Walaupun soal selidik ini diakui mempunyai indeks kebolehpercayaan yang tinggi, namun pengkaji
melakukannya sekali lagi kerana terdapat perbezaan sosio-budaya antara Malaysia dengan Negara
Barat di mana soal selidik ini dibina. Di samping itu, kajian rintis juga bertujuan untuk membuat
penambahbaikan kepada soal selidik yang diterjemahkan supaya soal selidik ini mudah difahami,
55/731
mempunyai laras bahasa yang tepat dan sesuai digunakan dalam konteks pendidikan di Malaysia.
Oleh itu guru-guru yang menjawab soal selidik dipohon memberi maklum balas untuk membantu
memantapkannya dari segi soalan yang mengelirukan, laras bahasa yang tidak tepat dan bahasa yang
tidak sesuai di dalam borang lampiran yang disertakan bersama.
7.4 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian
Dalam menjalankan penyelidikan, kesahihan data adalah amat bergantung kepada instrumen
penyelidikan yang digunakan. Sebelum memulakan penyelidikan, instrumeninstrumen tersebut
seharusnya mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang khusus. Instrumen yang digunakan
dalam kajian ini adalah diperolehi dari soal selidik yang pernah digunakan oleh penyelidik dalam kajian-
kajian tempatan dan luar negara. Item-item dalam
instrumen tersebut mempunyai indeks kebolehpercayaan dan kesahan yang boleh dianggap mantap
dan kukuh. Menurut Mohd. Majid (1990), kebolehpercayaan sesuatu instrumen penyelidikan itu
merujuk kepada kestabilan pengukuran tersebut. Dalam penggunaan soal selidik, ujian dan
pemerhatian, matlamatnya ialah untuk membentuk pengukuran yang menunjukkan persamaan atau
persamaan merentas masa.
1. Kebolehpercayaan instrumen ciri-ciri pasukan kerja.

Soal selidik ini adalah untuk mengukur ciri-ciri keberkesanan pasukan kerja dalam kalangan guru- guru
sekolah-sekolah menengah kebangsaan. Instrumen ini diubahsuai dan dibina berdasarkan
instrumen ―Team Survey for Individual Team Members‖ (TSTM) dan ―Team Survey for Team
Leaders‖ (TSTL) yang dibina oleh Campion et al.(1993). Set soal selidik yang pertama akan dijawab
oleh ahli pasukan kerja (guru-guru) dan set yang kedua akan dijawab oleh ketua pasukan kerja.
Setiap item dalam kedua-dua soal selidik ini menggunakan skala Likert : 5 = Sangat Setuju (SS), 4 =
Setuju (S), 3 = Tidak Pasti (TP), 2 = Tidak Setuju (TS) dan 1 = Sangat Tidak Setuju (STS). Soal
selidik ini merangkumi ciri-ciri pasukan kerja yang digunakan dalam kajian ini. Berdasarkan kajian yang
dijalankan oleh Campion et al.(1993), pengukuran kebolehpercayaan ciri-ciri pasukan kerja ini adalah
pada tahap sederhana, di mana koefisien kebolehpercayaan adalah di antara 0.72 hingga
0.74. Nilai koefisien keseluruhan ialah 0.885.
2. Kebolehpercayaan instrumen keberkesanan pasukan kerja.

Keberkesanan pasukan kerja adalah diukur oleh ahli pasukan kerja dan penilaian keberkesanan oleh
ketua pasukan kerja. Campion et al.(1993) menggunakan 11 item bagi menentukan penilaian
keberkesanan oleh ketua pasukan kerja dan 9 item bagi menentukan penilaian keberkesanan oleh
ahli pasukan kerja. Terdapat tambahan dua item yang digunakan dalam soal selidik bagi menentukan
keberkesanan penilaian ketua pasukan kerja. Oleh yang demikian, dalam kajian ini pengkaji
56/731
menggunakan 11 item bagi kedua-dua soal selidik penilaian keberkesanan oleh ketua pasukan kerja
(TSTM) dan penilaian keberkesanan oleh ahli pasukan kerja. Koefisien kebolehpercayaan bagi 11 item
tersebut adalah 0.701. Ketua pasukan kerja tidak membuat penilaian ke atas keberkesanan ciri- ciri
pasukan kerja atau ke atas kepuasan kerja.
3. Kebolehpercayaan instrumen kepuasan kerja.

Untuk menilai kepuasan kerja ahli pasukan kerja, kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang
diubahsuai daripada kajian yang dijalankan oleh Van der Vegt, Emans dan Van de Vliert (2001) dan
Gladstein (1984). Instrumen soal selidik yang digunakan oleh Van der Vegt et al.(2001) adalah
diadaptasi daripada kajian Hackman dan Oldham (1980), dan daripada kajian Gladstein (1984).
Disebabkan Campion et al.(1996) membentuk kajian (model) berdasarkan kajian daripada Gladstein
(1984), maka ianya adalah amat bersesuaian
untuk dalam kajian ini turut menggunakan instrumen kepuasan kerja oleh Gladstein. Terdapat
beberapa item yang diubahsuai oleh pengkaji agar ianya menepati dengan objektif kajian ini. Oleh yang
demikian, bagi mencapai objektif kajian ini, enam item telah digunakan bagi mengukur kepuasan
kerja. Tiga daripada enam item itu diambil daripada kajian yang telah dijalankan oleh Van der Vegt,
Emans dan Van de Vliert (2001) manakala tiga item lagi diambil daripada kajian yang dijalankan oleh
Gladstein (1984). Koefisien kebolehpercayaan bagi enam item tersebut adalah 0.725.
8.0 DAPATAN KAJIAN

PK1. Sejauh manakah tahap penguasaan ciri-ciri pasukan kerja dalam kalangan guru sekolah
menengah kebangsaan?
Jadual 1: Tahap Penguasaan Ciri-Ciri Pasukan Kerja Setiap Item Mengikut Persepsi Guru (Ahli
Pasukan Kerja)
Item STS dan TP S dan SS Min SP

Tahap
TP Bil (%) Bil(%) Bil(%)
57/731
1. PROSES
A. Potensi
B54 Ahli-ahli pasukan kerja saya 57(14.5) 57(14.5) 278(71.0) 3.68 0.88
Tinggi
mempunyai keyakinan yang kuat
bahawa pasukan kerja kami boleh
melakukan tugas dengan berkesan
B38 Pasukan kerja saya mampu 54(13.8) 79(20.2) 259(66.0) 3.62 0.87
Sederhana
menerima apa jua jenis
tugasan dan melaksanankannya
B17 Pasukan kerja saya mempunyai 53(13.5) 83(21.2) 256(65.3) 3.64 0.87
Sederhana
semangat kerja berpasukan
(team spirit) yang amat kuat
B. Sokongan Sosial
B52 Pasukan kerja saya memberikan 51(13.0) 62(15.8) 279(71.2) 3.66 0.83
Sederhana
peluang kepada saya untuk
bekerja dalam pasukan
kerja dan membenarkan saya
menyokong ahli-ahli pasukan
kerja yang lain.
B56 Pasukan kerja saya 66(16.8) 60(15.3) 266(67.9) 3.58 0.88
Sederhana
meningkatkan peluang-peluang
kepada saya dalam pergaulan/
interaksi sosial yang positif
Sederhana
jarang membantu antara satu
sama lain di luar waktu kerja
sekiranya diperlukan
C.Perkongsian Beban Tugas

B42 Setiap ahli-ahli pasukan kerja 70(15.9) 79(20.2) 243(61.9) 3.54 0.97
Sederhana
saya berkongsi tugasan mereka
secara adil dan saksama
B57 Tiada seorang pun ahli dalam 123(31.3) 85(21.7) 184(47.0) 3.18 1.04
Sederhana
pasukan kerja saya yang
bergantung kepada ahliahli
pasukan kerja yang lain
dalam penyelesaian tugas
mereka
B8 Hampir kesemua ahli pasukan 43(11.0) 42(10.7) 307(78.3) 3.79 0.81
Tinggi
kerja saya bekerjasama dalam
melaksanakan tugasan
D. Komunikasi/Kerjasama Di Dalam
Pasukan Kerja
Sederhana
berkeberatan untuk berkongsi
maklumat tentang tugas kami
dengan ahli-ahli pasukan kerja
58/731
yang lain
B46 Pasukan kerja saya dapat 68(17.3) 70(17.9) 254(64.8) 3.55 0.97
Sederhana
meningkatkan komunikasi dalam
kalangan ahli-ahli pasukan kerja
B26 Ahli-ahli pasukan kerja 58(14.8) 36(9.2) 298(76.0) 3.70 0.89
Tinggi
bekerjasama dalam menyiapkan
sesuatu tugasan
2. REKA BENTUK TUGAS

A. Pengurusan Kendiri
Sederhana
bertanggunjawab dalam
menentukan kaedah, prosedur
dan jadual kerja dalam
melaksanakan tugasan
B12 Pasukan kerja saya (bukannya 128(32.7) 68(17.3) 196(50.0) 3.19 0.99
Sederhana
ketua pasukan kerja) yang
memutuskan siapakah yang
melaksanakan sesuatu
tugas di dalam pasukan
B24 Kebanyakan keputusan- 83(20.6) 98(25.0) 290(64.4) 3.41 0.93
Sederhana
keputusan berkaitan tugas dibuat
oleh ahli-ahli pasukan (bukannya
dari ketua pasukan kerja).
B. Penglibatan
B36 Sebagai salah seorang ahli 62(15.9) 58(14.8) 272(69.3) 3.60 0.84
Sederhana
pasukan kerja, pendapat saya
didengari dalam melaksanakan
tugasan dalam pasukan
B49 Sebahagian besar ahli-ahli 66(16.8) 79(20.2) 247(63.0) 3.57 0.91
Sederhana
pasukan kerja saya berpeluang
untuk melibatkan diri dalam
proses pembuatan keputusan
B43 Pasukan kerja saya dibentuk 67(17.1) 57(14.5) 268(68.4) 3.60 0.90
Sederhana
supaya mengizinkan setiap ahliahli
pasukan kerja saya
mengambil bahagian dalam
proses pembuatan keputusan
C. Pelbagaian Tugas
B35 Hanya segelintir daripada ahli- 94(24.0) 83(21.2) 215(54.8) 3.39 1.02
Sederhana
ahli pasukan kerja saya yang
berpeluang untuk mempelajari
tugasan yang berbeza
B27 Hampir setiap daripada ahli-ahli 63(16.1) 93(23.7) 236(60.2) 3.54 0.91
Sederhana
pasukan kerja saya berpeluang
untuk melaksanakan tugasan yang
lebih menarik dan mencabar
59/731
B47 Tugasan-tugasan kerja kerapkali 93(23.7) 94(24.0) 205(52.3) 3.34 0.95
Sederhana
bertukar dari sehari ke sehari bagi
memenuhi beban kerja yang
diperlukan oleh pasukan kerja
D. Signifikasi Tugas
B41 Tugasan yang telah dilaksanakan 63(16.0) 53(13.5) 276(70.4) 3.68 0.97
Tinggi
oleh pasukan kerja saya adalah
amat penting kepada pelanggan
kami
B51 Pasukan kerja saya memberikan 173(44.1) 55(14.0) 164(41.9) 2.97 1.11
Sederhana
sumbangan yang sedikit kepada
pelajar-pelajar sekolah
B19 Pasukan kerja saya membantu 82(20.9) 72(18.4) 238(60.7) 3.46 0.96
Sederhana
saya merasakan bahawa tugas yang
saya lakukan adalah amat penting
kepada sekolah
3. KONTEKS
A. Latihan
B55 Pihak pengurusan sekolah 112(28.6) 94(24.0) 186(47.4) 3.21 0.88
Sederhana
menyediakan latihan kemahiran
yang tidak mencukupi kepada
pasukan kerja saya
Sederhana
memperuntukkan latihan yang
mencukupi untuk meningkatkan
kualiti dan khidmat nasihat kepada
pasukan kerja
Sederhana
memperuntukan latihan
kemahiran-kemahiran pasukan
yang mencukupi kepada pasukan
kerja saya (seperti komunikasi,
organisasi, interpersonal dan
sebagainya)
B. Sokongan Pihak Pengurusan

B53 Pihak pengurusan atasan di 73(18.6) 69(17.6) 250(63.6) 3.56 0.95
Sederhana
sekolah memberi sokongan
terhadap konsep pasukan kerja
B23 Pihak pengurus sekolah 51(13.1) 77(19.6) 264(67.3) 3.75 0.86
Tinggi
khususnya pengetua di sekolah
saya menyokong konsep pasukan
kerja
C. Komunikasi/kerjasama Antara
Pasukan Kerja
B34 Saya kerapkali juga berbincang 74(18.9) 53(13.5) 265(67.6) 3.60 0.99
Sederhana
dengan guru-guru lain di sekolah
60/731
saya selain dari ahli-ahli pasukan
kerja saya
B20 Terdapatnya persaingan di antara 96(24.5) 110(28.1) 176(47.4) 3.28 0.94
Sederhana
pasukan kerja saya dengan
pasukan-pasukan kerja lain di
sekolah
B48 Pasukan-pasukan kerja di sekolah 99(25.3) 60(15.3) 233(59.4) 3.41 1.07
Sederhana
bekerjasama bagi memastikan
kerja-kerja dapat dilaksanakan
4. SALING-BERGANTUNGAN
A. Saling-Bergantungan Terhadap
Tugas
B45 Saya boleh melaksanakan 146(37.3) 74(18.9) 172(43.8) 3.07 1.05
Sederhana
tugasan-tugasan saya tanpa
sebarang maklumat atau bahanbahan
daripada ahli-ahli pasukan
saya
Sederhana
yang lain bergantung kepada
saya untuk mendapatkan
maklumat atau bahan-bahan
yang diperlukan untuk
menyelesaikan tugas mereka
B39 Dalam pasukan kerja saya, tugas- 59(15.1) 64(16.3) 269(68.6) 3.62 0.88
Sederhana
tugas yang dilaksanakan oleh ahliahli
pasukan kerja adalah
bergantung antara satu sama lain
B. Saling-Bergantungan Terhadap
Matlamat
B31 Matlamat kerja saya secara 60(15.3) 68(17.3) 264(67.3) 3.59 0.87
Sederhana
langsungnya datan dari
matlamat pasukan kerja saya
B1 Aktiviti-aktiviti tugasan seharian 44(11.2) 8(2.0) 340(86.8) 3.96 0.90
Tinggi
saya adalah ditentukan oleh
matlamat yang telah ditetapkan oleh
pasukan kerja saya
B11 Saya melakukan terlalu sedikit 172(43.9) 82(20.9) 138(35.2) 2.91 1.00
Sederhana
aktiviti dalam tugas saya yang
tidak berkaitan dengan matlamat
pasukan kerja saya
C. Saling-Bergantungan Terhadap
MaklumBalas Dan Ganjaran
B22 Maklum balas terhadap tahap 51(13.0) 77(19.6) 264(67.3) 3.61 0.89
Sederhana
pencapaian tugas saya
kebiasaannya datang dari hasil
maklumat pencapaian
kejayaan pasukan kerja saya
61/731
B32 Penilaian terhadap prestasi kerja 72(18.4) 72(18.4) 248(63.2) 3.53 0.92
Sederhana
saya adalah bergantung
sepenuhnya dari hasil pencapaian
pasukan kerja saya
B44 Ganjaran-ganjaran daripada kerja 80(20.4) 119(30.4) 193(49.2) 3.34 0.95
Sederhana
saya (iaitu gaji, kenaikan pangkat
dan sebagainya) adalah ditentukan
sebahagian besar hasil dari
sumbangan-sumbangan saya
sebagai ahli pasukan kerja
Jadual 1 di atas menunjukkan persepsi guru terhadap setiap item dalam ciri-ciri pasukan kerja.
Terdapat 12 item yang mengukur ciri-ciri pasukan kerja di bawah tema proses 12 item mengukur ciri-
ciri pasukan kerja di bawah tema reka bentuk tugas, 8 item mengukur ciri-ciri pasukan kerja di bawah
tema konteks dan 9 item mengukur ciri-ciri pasukan kerja di bawah tema saling-bergantungan.
Kekerapan dan peratusan respons, dikumpulkan mengikut ―Sangat Tidak Setuju‖ dan ―Tidak Setuju‖
(STS dan TS), ―Tidak Pasti‖(TP) serta ―Setuju‖ dan ―Sangat Setuju‖ (S dan SS).
Dapatan keseluruhan menunjukkan kesemua item mempunyai skor min pada tahap yang sederhana
kecuali terdapat 6 item iaitu item B54, B8, B26, B41, B23 dan B1 mempunyai skor min pada tahap
yang tinggi. Bagi aspek di bawah tema proses, skor min adalah antara 2.99 hingga 3.79. Item dalam
aspek di bawah tema proses ialah item B54, B38, B17, B52, B56, B28, B42, B57, B8, B40, B46 dan
B26. Terdapat tiga item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item B54 di bawah aspek
potensi yang menunjukkan skor min 3.68, item B8 di bawah aspek perkongsian beban tugas yang
menunjukkan skor min 3.79 dan item B26 di bawah aspek komunikasi/kerjasama di dalam pasukan
kerja yang menunjukkan skor min 3.70. Sebagai contoh, bagi item B26 iaitu ―Ahli-ahli pasukan kerja
saya bekerjasama dalam menyiapkan sesuatu tugasan‖ didapati 298 orang guru atau 76.0% yang
mengatakan ―Sangat Setuju dan Setuju‖, 36 orang guru atau 9.2 % yang mengatakan ―Tidak Pasti‖
manakala 58 orang guru atau 14.8% yang mengatakan ―Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju‖.
Manakala terdapat sembilan item yang lain menunjukkan skor min yang sederhana iaitu item B38, B17,
B52, B56, B28, B42, B57, B40 dan B46. Sebagai contoh, item B42 di bawah aspek perkongsian beban
tugas iaitu ―Setiap ahli-ahli pasukan kerja saya berkongsi tugasan mereka secara adil dan saksama‖
didapati 243 orang guru atau 61.9% yang mengatakan ―Sangat Setuju dan Setuju‖, 79 orang guru
atau 20.2% mengatakan ―Tidak Pasti‖ manakala 70 orang guru atau 15.9% yang mengatakan ―Sangat
Tidak Setuju dan Tidak Setuju‖. Item B42 ini menunjukkan skor min yang sederhana iaitu 3.54.
Bagi aspek di bawah tema reka bentuk tugas, skor min adalah antara 2.97 hingga 3.68. Item dalam
aspek di bawah tema reka bentuk tugas ialah item B33, B12, B24, B36, B49, B43, B35, B27, B47,
B41, B51 dan B19. Hanya terdapat satu item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item B41 di
bawah aspek signifikasi tugas yang menunjukkan skor min 3.68. Item B41 di bawah aspek signifikasi
tugas iaitu ―Tugasan yang telah dilaksanakan oleh pasukan kerja saya adalah amat penting kepada
62/731
pelanggan kami‖ didapati 276 orang guru atau 70.4% mengatakan ―Sangat Setuju dan Setuju‖, 53
orang guru atau 13.5% mengatakan ―Tidak Pasti‖, manakala 63 orang guru atau 16.0% yang
mengatakan ―Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju‖. Manakala kesemua item yang lain bagi aspek di
bawah tema reka bentuk tugas menunjukkan skor min yang sederhana. Sebagai contoh, item B49 di
bawah aspek penglibatan iaitu ―Sebahagian besar ahli-ahli pasukan kerja saya berpeluang untuk
melibatkan diri dalam proses pembuatan keputusan‖ didapati 247 orang guru atau 63.0%
mengatakan ―Sangat Setuju dan Setuju‖, 79 orang guru atau 20.2% mengatakan ―Tidak Pasti‖ dan 66
orang guru atau 16.8% yang mengatakan ―Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju‖. Item B49 ini
menunjukkan skor min yang sederhana iaitu 3.57.
Bagi aspek di bawah tema konteks, skor min adalah antara 3.21 hingga 3.75. Item item dalam aspek
di bawah tema konteks ialah B55, B37, B50, B53, B23, B34, B20 dan B48. Hanya terdapat satu item
yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item B23 di bawah aspek sokongan pihak pengurusan
yang menunjukkan skor min 3.75. Item B23 di bawah aspek sokongan pihak pengurusan iaitu ―Pihak
pengurus sekolah khususnya pengetua di sekolah saya menyokong konsep pasukan kerja‖ didapati
264 orang guru atau 67.3% yang mengatakan ―Sangat Setuju dan Setuju‖, 77 orang guru atau 19.6%
mengatakan ―Tidak Pasti‖ dan 51 orang guru atau 13.1% mengatakan ―Sangat Tidak Setuju dan
Tidak Setuju‖. Manakala kesemua item-item yang lain menunjukkan skor min yang sederhana.
Sebagai contoh, item B37 di bawah aspek latihan iaitu ―Pihak pengurusan sekolah memperuntukkan
latihan yang mencukupi untuk meningkatkan kualiti dan khidmat nasihat kepada pasukan kerja‖
didapati 233 orang guru atau 59.4% yang mengatakan ―Sangat Setuju dan Setuju‖, 80 orang guru
atau 20.4% yang mengatakan ―Tidak Pasti‖ dan 79 orang guru atau 20.2% mengatakan ―Sangat
Tidak Setuju dan Tidak Setuju‖. Item B37 ini menunjukkan skor min yang sederhana iaitu 3.45.
Bagi aspek di bawah tema saling-bergantungan, skor min adalah 2.91 hingga 3.96. Item-item dalam
aspek di bawah tema saling-bergantungan ialah B45, B18, B39, B31, B1, B11, B22, B32 dan B44.
Hanya terdapat satu item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item B1 di bawah aspek
saling-bergantungan terhadap matlamat yang menunjukkan skor min 3.96. Item B1 di bawah aspek
saling-bergantungan terhadap matlamat iaitu ―Aktiviti-aktiviti tugasan seharian saya adalah ditetapkan
oleh pasukan kerja saya‖ didapati 340 orang guru atau 86.8% yang mengatakan ―Sangat Setuju dan
Setuju‖, 8 orang guru atau 2.0% mengatakan ―Tidak Pasti‖ dan 44 orang guru atau 11.2%
mengatakan ―Sangat Tidak Setuju dan Tidak Setuju‖. Manakala kesemua item-item lain iaitu B45,
B18, B39, B31, B11, B22,B32 dan B44 menunjukkan skor min yang sederhana. Sebagai contoh, item
B39 di bawah aspek saling-bergantungan terhadap tugas iaitu ―Dalam pasukan kerja saya,
tugastugas yang dilaksanakan oleh ahli-ahli pasukan kerja adalah bergantung antara satu sama lain‖
didapati 269 orang guru atau 68.6% yang mengatakan ―Sangat Setuju dan Setuju, 64 orang guru atau
16.3% mengatakan ―Tidak Pasti‖ dan 59 orang guru atau 15.1% yang mengatakan ―Sangat Tidak
Setuju dan Tidak Setuju‖.
Berdasarkan dapatan kajian di atas, didapati di bawah tema proses, terdapat hanya satu item yang
menunjukkan min yang tinggi iaitu bagi ciri potensi, perkongsian bebantugas dan
komunikasi/kerjasama dalam pasukan kerja. Di bawah tema reka bentuk tugas,hanya satu item iaitu
di bawah ciri signifikasi tugas yang menunjukkan min yang tinggi.Begitu juga di bawah tema konteks,
63/731
hanya satu item sahaja yang menunjukkan min yang tinggi. Manakala di bawah tema saling-
bergantungan juga hanya satu item sahaja menunjukkan min yang tinggi iaitu di bawah ciri saling-
bergantungan terhadap matlamat. Secara keseluruhannya didapati tahap penguasaan ciri-ciri
pasukan kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan adalah pada tahap
sederhana sahaja.
PK2: Sejauh manakah tahap penilaian ketua pasukan kerja terhadap keberkesanan pasukan
kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan?
Jadual 2: Tahap Penilaian Ketua Pasukan Kerja Terhadap Keberkesanan Pasukan Kerja Dalam
Kalangan Guru-Guru Sekolah Menengah Kebangsaan.
Item STS dan TP S dan SS Min SP

Tahap
TS Bil(%) Bil(%) Bil (%)
Pasukan kerja saya secara konsistennya,

menyelesaikan hasil kerja yang
berkualiti 0(0) 3(7) 40(93) 4.19 0.54
Tinggi
Pasukan kerja saya mempunyai khidmat

menyelesaikan masalah P&P pelajar
dengan berkesan 2(4.7) 1(2.3) 40(93) 4.02 0.60
Tinggi
Pasukan kerja saya berjaya mencapai

tahap produktiviti yang diperlukan 2(4.7) 5(11.6) 36(83.7) 3.91 0.65
Tinggi
Adakalanya pasukan kerja saya

mengambil lebih masa untuk
menyelesaikan sesuatu tugasan 32 (74.4) 4(9.3) 7(16.3) 3.84 0.99
Tinggi
Pasukan kerja saya menyelesaikan tugasan

mengikut peruntukan yang diberikan 2(4.7) 3(7) 38(88.3) 4.02 0.77
Tinggi
Pasukan kerja saya jarang sekali

menghasilkan perkhidmatan yang
inovatif 29(67.5) 8(18.6) 6(14) 3.72 0.89
Tinggi
Pasukan saya bertindak segera

terhadap masalah-masalah dan
peluang yang timbul 1(2.3) 5(11.6) 37(86) 3.93 0.55
Tinggi
Ahli-ahli pasukan kerja saya

melahirkan rasa kepuasan bekerja 3(7) 9(20.9) 31(72.1) 3.72 0.70
Tinggi
Pasukan kerja saya berjaya menepati
64/731
keseluruhan prestasi yang dijangkakan 4(9.3) 8(18.6) 31(72.1) 3.60 0.73
Sederhana
Ahli-ahli dalam pasukan kerja saya

menunjukkan kesungguhan/inisiatif
terhadap tugas yang diberi kepada
mereka 2(4.7) 1(2.3) 40(93) 4.02 0.60
Tinggi
Ahli-ahli pasukan kerja saya jarang

bekerjasama dengan ahli-ahli
daripada pasukan kerja lain 38(88.3) 3(7) 2(4.7) 3.90 0.73
Tinggi
Jadual 2 menunjukkan tahap penilaian ketua pasukan kerja (KPK) terhadap keberkesanan pasukan
kerja dalam kalangan guru sekolah menengah kebangsaan. Terdapat11 item yang digunakan untuk
melihat tahap penilaian ketua pasukan kerja terhadapkeberkesanan pasukan kerja dalam kalangan
guru-guru di sekolah menengah kebangsaan.Kekerapan dan peratusan respons ketua pasukan kerja
dikumpulkan mengikut―Sangat Tidak Setuju‖ dan ―Tidak Setuju‖ (STS dan TS), ―Tidak Pasti‖(TP) serta
―Setuju‖dan ―Sangat Setuju‖ (S dan SS).
Dapatan keseluruhan kajian ini menunjukkan skor minbagi kesemua item adalah berada di antara
3.60 hingga 4.19. Ini menunjukkan bahawaterdapat 10 item mempunyai skor min pada tahap yang
tinggi. Manakala terdapat hanya satu item yang mempunyai skor min 3.60 iaitu pada tahap
sederhana. Item yangmenunjukkan skor min yang paling tinggi ialah item ―Pasukan kerja saya
secarakonsistennya, menyelesaikan hasil kerja yang berkualiti‖ iaitu skor min 4.19. Terdapat tigaitem
yang menunjukkan skor min sama iaitu 4.02. Item-item tersebut ialah ―Ahli-ahli dalampasukan kerja
saya menunjukkan kesungguhan/inisiatif terhadap tugas yang diberi kepada mereka‖, ―Pasukan kerja
saya menyelesaikan tugasan mengikut peruntukan yang diberikan‖ dan ―Pasukan kerja saya
mempunyai khidmat menyelesaikan masalah pengajaran dan pembelajaran (P&P) pelajar dengan
berkesan‖. Terdapat tiga item yang menunjukkan skor min pada tahap tinggi di antara skor min 3.90
hingga 3.93. Item-item tersebut ialah ―Ahli-ahli pasukan kerja saya jarang bekerjasama dengan ahli-
ahli daripada pasukan kerja lain‖ menunjukkan skor min 3.90. Terdapat dua item yang menunjukkan
skor min sama iaitu 3.72 iaitu item ―Pasukan kerja saya jarang sekali menghasilkan perkhidmatan yang
inovatif‖ dan item ―Ahli-ahli pasukan kerja saya melahirkan rasa kepuasan bekerja‖. Item
―Pasukan kerja saya berjaya mencapai tahap produktiviti yang diperlukan‖ menunjukkan skor min
3.91 dan item ―Pasukan kerja saya bertindak segera terhadap masalah-masalah dan peluang yang
timbul‖ menunjukkan skor min 3.93. Manakala item ―Pasukan kerja saya berjaya menepati
keseluruhan prestasi yang dijangkakan‖ menunjukkan skor min yang paling rendah iaitu skor min 3.60
dan berada pada tahap sederhana.
Bagi mengetahui tahap penilaian ketua pasukan kerja terhadap keberkesanan pasukan kerja dalam
kalangan guru, beberapa soalan mengenainya telah diajukan kepada guru ketua pasukan kerja (KPK)
ketika temu bual dijalankan. Dapatan yang diperolehi daripada temu bual dengan ketua pasukan
kerja menjelaskan tentang tahap penilaian ketua pasukan kerja terhadap keberkesanan pasukan
kerja dalam kalangan guru-guru sekolah menengah kebangsaan. Pada keseluruhannya, peserta
65/731
kajian yang terdiri daripada ketua pasukan kerja (KPK) menunjukkan tahap persetujuan yang tinggi
pada pernyataan (1) Pasukan kerja saya secara konsistennya, menyelesaikan hasil kerja yang
berkualiti, (2) Pasukan kerja saya mempunyai khidmat menyelesaikan masalah pengajaran dan
pembelajaran (P&P) pelajar dengan berkesan, (3) Pasukan kerja saya menyelesaikan tugasan
mengikut peruntukan yang diberikan dan (4) Ahli-ahli dalam pasukan kerja saya menunjukkan
kesungguhan/ inisiatif terhadap tugas yang diberi kepada mereka.
9.0 RUMUSAN
Kajian ini mendapati daripada analisis statistik deskriptif, bagi aspek di bawah tema proses, terdapat
tiga item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu satu item di bawah ciri potensi, satu item di
bawah ciri perkongsian beban tugas dan satu item di bawah cirri komunikasi/kerjasama di dalam
pasukan kerja. Bagi aspek di bawah tema reka bentuk tugas, hanya terdapat satu item yang
menunjukkan skor min yang tinggi iaitu di bawah ciri signifikasi tugas. Bagi aspek di bawah tema
konteks, juga terdapat hanya satu item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu di bawah ciri
sokongan pihak pengurusan. Manakala bagi aspek di bawah tema saling-bergantungan pula, juga
terdapat hanya satu item yang menunjukkan skor min yang tinggi iaitu di bawah ciri saling-
bergantungan terhadap matlamat.
RUJUKAN
Ab. Aziz Yusof. 2003. Mengurus pasukan kerja prestasi tinggi. Prentice-Hall: Pearson Malaysia Sdn
Bhd.
Belbin, R.M. 2000. Beyond the team. Oxford: Butterworth-Heinemenn.
Blake, R., Mouton, J. & Allen, R. 1987. Spectacular teamwork. London: Sidgwick and Jackson. Campion,
M.A., Medsker, G.J. & Higgs, A.C. 1993. Relations between work group characteristic and
effectiveness: Implication for designing effective work Groups: Personnel Psychology 46: 823-
850
Campion, M.A., Papper, E., & Medsker, G.J. 1996. Relations between work team characteristics and
effectiveness: A replication and extension. Personal Psychology 49: 429-542.
Constable, H. 1993. ―Participation and Involvement in School Development Planning‖ Dlm. Busher, H.
& Smith, M. (pnyt.). Managing educational institutions: Reviewing development and learning
centre of educational management and administration sheffield. Papers in Education
Management Sheffield, University Hallam.
Cresswell, J.W. & Plano Clark, V.L. 2007. Designing and conducting mixed methods research.
Thousand Oaks, California: Sage Publications. Inc.
Gersick, C.J.G. 1988. Time and transition in work teams: Toward a new model of group development.
Academy of Management Journal 31: 9-41.
Gladstein, D. 1984. Groups in context: A model of task group effectiveness. Administrative Science
Quarterly 29: 499-517.
66/731
Hill, R. 1998. W hat sample size is enough in internet survey research? Interpersonel Computing and
Technology. An Electronic Journal For The 21th Century. 6 (3/4). http://jan.ucc.nau.edu/-ipct-
j/1998n3 4/hill/html [13 December 2004].
Jainabee L.S Md. Kassim. 2005. Budaya Organisasi Dan Kepuasan Kerja Di Maktab Perguruan
Malaysia. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Lieberman, A. 1990. “Schools as Collaborative Culture”, Falmer Press.
Margerison, C.J. 2002. Team leadership. Cornwall, United Kingdom: TJ International.
Mohd. Majid Konting. 1990. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Mohd. Majid Konting. 2000. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Ed. Ke-5. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Othman Mohamed. 2001. Penulisan tesis dalam bidang Sains Sosial Terapan. Serdang: Penerbit
Universiti Putra Malaysia.
Sinclair, K. 1992. ― Morale Satisfaction and Stress‖. Dlm. Turney, C. (pnyt.). Educational management
roles and tasks: The school manager. Allen & Unwin Ltd.
Tuckman, B.W. 1978. Conducting educational research. Ed. Ke-2. New Jersey: Harcourt Brace
Jalanovich, Inc.
Van der Vegt,G., Emans, B. & Van de Vliert, E. 2001. Patterns of interdependence in work teams: A
Two-level investigation of the relations with job and team satisfaction. Personnel Psychology
54: 51-69.
Wan Mohd Zahid W an Mohd Noordin. 1995. Mencorak Pendidikan Guru Abad ke 21, dlm. Seminar
Kebangsaan Pendidikan Guru, 13-15 Mac.
67/731
SPPK2015/006
MAKLUM BALAS PESERTA TERHADAP KURSUS PEMBANGUNAN

PROFESIONALISME BERTERUSAN
ISMAIL BIN HJ RADUAN PhD

Email: ismail@ipik.edu.my
NORANI BINTI ABD RAHIM
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
ABSTRAK
Kajian ini untuk melihat maklum balas peserta terhadap kursus pembangunan profesionalisme
berterusan (CPD) yang dijalankan ke atas 454 orang sampel daripada 577 orang guru Pegawai
Perkhidatan Siswazah (PPS yang telah mengikuti Kursus Pembangunan Kompetensi Guru DG41 di
SMK Putrajaya Presint 5(1), Putrajaya, Sekolah Berasrama Penuh Integrasi Rawang, Gombak dan
Sekolah Berasrama Penuh Integrasi Gombak. Data diperolehi daripada soal selidik yang mengandungi
10 ciri utama dan soal open-ended. Data dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan min dan
sisihan piawai. Dapatan menunjukkan isi kandungan kursus sesuai dengan dengan tugas seharian
(min=4.73, sp=0.46), berupaya meningkatkan motivasi diri (min=4.77, sp=0.42), kemahiran
berkolaboratif dengan rakan sepasukan (min=4.77, sp=0.44) dan menjana idea (min=4.76, sp=0.44).
Selain daripada itu, isi kandungan ini juga memberi pengetahuan, informasi dan kemahiran baharu yang
relevan dengan tugas sehariannya di dalam biik darjah (min=4.71, sp=0.48). Aktiviti yang djalankan
berupaya meningkatkan strategi pembelajaran dan pengajaran (min=4.70, sp=0.48), kompetensi guru
untuk menjalankan aktiviti PdP dalam bilik darjah (min=4.69,sp=0.49) dan meningkatkan pemikiran
aras tinggi (KBAT) (min=4.58, sp=0.53). Kaedah PLC adalah kaedah berkesan yang perlu
digunakan untuk meningkatkan keberkesanan CPD di sekolah.
Kata kunci: kursus pembangunan profesionalisme berterusan, motivasi diri, kemahiran

berkolaboratif, menjana idea, strategi pembelajaran dan pengajaran
1.0 Pengenalan
Dalam Anjakan ke-4 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025), setiap anggota
perkhidmatan awam perlu melengkapkan diri dengan sikap (attitude), kemahiran (skills) dan
pengetahuan (knowledge) yang bersesuaian. Di sekolah, guru perlu mempunyai tahap amalan nilai
profesionalisme keguruan, pengetahuan dan kefahaman, serta kemahiran pembelajaran dan
pengajaran (PdP) yang tinggi bagi membolehkan mereka berfungsi sebagai guru profesional dan
berkualiti. Banyak kajian dijalankan untuk mencari hubungan antara kualiti guru dalam PdP dan
pencapaian murid yang diajar. Kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan iaitu kualiti
guru dalam PdP akan menjadi faktor dalam menentukan kejayaan pelajar di sekolahnya (McCaffrey,
Lockwood, Koretz, & Hamilton, 2003; Rivkin, Hanushek, & Kain, 2000; Rowan, Correnti & Miller,
68/731
2002; Wright, Horn, & Sanders, 1997). Kajian lain juga menunjukkan bahawa guru memberi kesan
yang mendalam kepada pembelajaran murid (Kain, 1998; McCaffrey et al., 2003; Mendro, Jordan,
Gomez, Anderson, & Bembry, 1998; Rivers, 1999; Sanders & Rivers, 1996).
Center for High Impact Philanthropy (2010) menyatakan bahawa guru yang berkualiti akan memberi
kesan kepada pembelajaran murid melalui kombinasi antara kemahiran dalam isi kandungan
(pedagogical content knowledg, PCK) yang diajar dan kemahiran dalam aspek pedagogi, komunikasi
dan interpersonal. Untuk mewujudkan guru yang berkualiti dalam PdP memerlukan masa yang
panjang untuk memperkemaskan kemahiran khususnya dalam mata pelajaran yang diajarnya,
memerlukan komitmen yang tinggi dalam pengajarannya dan sentiasa membuat refleksi terhadap
amalan PdPnya. Guru berkualiti juga akan memindahkan ilmu pengetahuannya melalui proses
pengajarannya mata pelajaran yang diajarnya dan sentiasa berusaha meningkatkan keupayaannya
dalam komunikasi, kemahiran membuat diagnostik, berusaha memahami perbezaan stail pembelajaran
murid-muridnya, berusaha bersungguh-sungguh untuk memenuhi keperluan muridnya, melihat
perubahan yang berlaku pada muridnya dan melihat kesan budaya pembelajaran dalam pergaulan
seharian bersama murid-muridnya. Guru berkenaan juga berusaha untuk menyediakan persekitaran
pembelajaran yang kondusif dan menyediakan bahan sumber yang sesuai digunakan dalam bilik
darjahnya.
Selain daripada aspek kualiti, guru-guru berpengalaman juga perlu menunjukkan keupayaan sebenar
dalam pencapaian PdPnya termasuklah penglibatan guru berkenaan dalam komuniti profesional,
bersama-sama mengambil bahagian dalam meningkatkan kaedah pengajaran dan memberi tunjuk
ajar dalam latihan pedagogi kepada guru-guru baharu (Burchinal, Mashburn, Pianta, & Vandergrift,
2009). Guru berpengalaman juga perlu memberikan contoh terbaik dan boleh menjadi mentor kepada
mereka semasa melaksanakan tugasan di bilik darjah atau di luar bilik darjah. Ini ditekankan lagi oleh
Aslam & Kingdon (2007) yang menyatakan bahawa pencapaian pelajarnya di sekolah banyak
dipengaruhi oleh apa yang berlaku di bilik darjah dan kemahiran guru untuk menyelesaikan masalah
yang berlaku di dalam bilik darjah.
Guru-guru baharu menganggap bahawa tahun-tahun pertama dalam kerjayanya menjadi tahun
mencabar . Mereka perlu diberi sokongan oleh pihak pengurusan dan guru-guru berpengalaman
sehingga dua tahun dalam kerjayanya (OECD TALIS, 2009). Sekolah yang memberi penghargaan
terhadap kejayaan-kejayaan yang dicipta oleh guru mereka akan menaikkan semangat kepada guru
berkenaan dan menjadikannya lebih berkesan dalam PdPnya (Hopkins & Ainscow, 1993; Teddlie &
Reynolds, 2000 ). Melalui program latihan dalam perkhidmatan yang terancang ini akan berupaya
mencungkil kompetensi seseorang guru di samping merupakan pembelajaran berterusan dan
menjadikan asas kepada peningkatan kerjaya. Di samping itu, kursus yang diberikan juga diharapkan
berupaya membangunkan kompetensi ke arah peningkatan kualiti peribadi dan kecemerlangan
penyampaian PdP untuk menghasilkan murid yang cemerlang dalam pembelajaran. Jadi kajian ini
bertujuan untuk melihat maklum balas peserta terhadap kursus pembangunan profesionalisme
berterusan (CPD) yang dijalankan ke atas 454 orang guru Pegawai Perkhidmatan Siswazah (PPS)
yang bergred DG41.
69/731
2.0 Metodologi kajian
Kajian ini berpendekatan kuantitatif dan kualitatif dengan reka bentuk kajian tinjauan. Populasi kajian
terdiri daripada 577 orang guru Pegawai Perkhidatan Siswazah (PPS yang telah mengikuti Kursus
Pembangunan Kompetensi Guru DG41 di tiga tempat dan masa yang berbeza. Peserta kursus
terdiri daripada guru-guru yang sedang mengajar di sekolah rendah atau menengah di daerah
Sepang, Putrajaya dan Gombak. Mereka terdiri daripada guru-guru baharu yang sedang berkhidmat
kurang daripada lima tahun. Kursus ini dijalankan di tiga tempat yang berasingan tetapi
menggunakan modul dan sukatan pelajaran sama yang dibekalkan oleh Bahagian Pendidikan Guru,
KPM. Fasilitator telah dilatih dan ditauliahkan oleh Bahagian Pendidikan Guru. Ketiga-tiga tempat ini
adalah SMK Putrajaya Presint 5(1) (SMKPP5), Putrajaya; Sekolah Berasrama Penuh Integrasi
Rawang, Gombak (SBPIR); dan Sekolah Berasrama Penuh Integrasi Gombak (SBPIG), Gombak.
Kursus dijalankan sebanyak empat kohort di mana setiap kohort mengandungi 141 orang (Kohort 1),
137 orang (Kohort 2), 147 orang (Kohort 3) dan 152 orang (Kohort 4). Jumlah peserta ialah 577
orang. Peserta-peserta ini dipilih oleh Pegawai Pendidikan Daerah Sepang dan Gombak dan Jabatan
Pendidikan Putrajaya. Kursus ini dijalankan selama lima hari untuk setiap kohort yang merangkumi
Modul A: Dasar dan Hala Tuju Pendidikan Negara; Modul B: Pengajaran dan Pembelajaran; Modul C:
Pengurusan dan Kepimpinan Pengajaran dan Pembelajaran; dan Modul D: Nilai Profesional.
Data diperolehi daripada soal selidik yang mengandungi 10 ciri utama yang ditadbirkan secara online
apabila berakhirnya kursus berkenaan. Data dianalisis secara deskriptif dengan menggunakan min
dan sisihan piawai. Min yang diperolehi berdasarkan kepada skala Likert 5 iaitu 1- tidak berkesan, 2-
kurang berkesan, 3 -sederhana, 4-berkesan, dan 5-sangat berkesan. Selain soal selidik, peserta juga
dikehendaki menjawab soal open-ended yang mana setiap peserta dikehendaki memberi pandangan
terhadap perjalanan kursus dijalankan. Data berbentuk pandangan ini akan digunakan sebagai
penyokong kepada data kuantitatif.
3.0 Dapatan kajian

Sampel kajian terdiri daripada 454 orang sampel daripada 577 orang peserta telah menjawab soal
selidik. Ini bersesuaian dengan saranan oleh Krejcie & Morgan (1970) yang mana Krejcie & Morgan
menyarankan hanya 234 sampel sahaja. Bilangan sampel melebihi 78% daripada bilangan populasi.
Daripada 454 orang ini, 82 orang (18.1%) adalah lelaki dan 372 orang (81.9%) adalah perempuan.
Seramai 256 orang (56.4%) berkursus di SMK Putrajaya Presint 5, Putrajaya; 154 orang (33.9%)
Sekolah Berasrama Penuh Integrasi Rawang, dan 44 orang (9.7%) di Sekolah Berasrama Penuh
Integrasi Gombak.
Berdasarkan kepada Jadual 1, isi kandungan kursus sesuai dengan dengan tugas seharian
(min=4.73, sp=0.46) berupaya meningkatkan motivasi diri (min=4.77, sp=0.42), kemahiran
berkolaboratif dengan rakan sepasukan (min=4.77, sp=0.44) dan menjana idea (min=4.76, sp=0.44).
Selain daripada itu, isi kandungan ini juga memberi pengetahuan, informasi dan kemahiran baharu
yang relevan dengan tugas sehariannya di dalam biik darjah (min=4.71, sp=0.48). Semasa
menjalankan kursus ini, fasilitator menggunakan pendekatan professional learning community (PLC)
dengan menjadikan aktiviti perbincangan dalam kumpulan, pembentangan kumpulan dan penilaian
70/731
rakan kursus sebagai kaedah penyampaian utama. Berdasarkan kaedah yang dijalankan ini, aktiviti
yang djalankan berupaya meningkatkan strategi pembelajaran dan pengajaran (min=4.70, sp=0.48),
kompetensi guru untuk menjalankan aktiviti PdP dalam bilik darjah (min=4.69,sp=0.49) dan
meningkatkan pemikiran aras tinggi (KBAT) (min=4.58, sp=0.53).
Jadual 1
Min dan sisihan piawai bagi setiap aspek
Aspek Min SP
1 Meningkatkan motivasi diri 4.77 .42
2 Meningkatkan kemahiran koloboratif pasukan 4.77 .44
3 Meningkatkan penjanaan idea 4.76 .44 4.0
4 Memberi pengetahuan/informasi/kemahiran baharu 4.71 .48 Perbin
5 Perkongsian pengetahuan relevan dengan tugas 4.71 .49 canga
6 Aktiviti meningkatkan strategi pembelajaran dan pengajaran 4.70 .48 n dan
7 Aktiviti meningkatkan kompetensi 4.69 .49 cadan
8 Aktiviti berupaya meningkatkan pemikiran aras tinggi (KBAT) 4.58 .53 gan
9 Penyampaian fasilitator jelas 4.72 .47
10 Kesesuaian isi kandungan kursus dengan tugas 4.73 .46 Kursus
yang
dijalankan perlu berupaya mengubah paradigma PdP di dalam bilik darjah. Peningkatan motivasi,
berkolaboratif untuk menjana idea semasa menjalankan tugasan di sekoah dan berkongsi informasi
kemahiran baharu dalam PCK adalah antara perkara yang sangat digalakkan. Ini adalah antara
tanggungjawab profesional yang perlu dilalui oleh guru semasa menjalani kursus. Pandangan ini
dikongsi oleh Anderson et al.(2000), Putnam & Borko (2000), Sleegers, Bolhuis & Gejsel (2005) dan
ten Dam & Blom (2006). Guru-guru ini perlu bertanggungjawab membuat refleksi untuk mengubah
iklim yang berlaku dalam bilik darjah untuk menjadikannya lebih kondusif semasa proses PdP
berlangsung dan menjadikannya lebih profesional dalam tindakan yang diambil. Mereka juga perlu
meningkatkan pengetahuan dalam strategi PdP agar kompetensinya meningkat. Ini berlaku melalui
perkongsian amalan terbaik dan inovasi yang dilakukannya semasa aktiviti PLC. Pandangan ini
disokong oleh Geijsel et al. (2009), Janssen & van Yperen (2004), Kwakman (2003) dan Runhaar
(2008).
Pelbagai kaedah penyampaian digunakan semasa menjalankan kursus ini. Kursus ini berdasarkan
suatu aktiviti yang konkrit dan boleh dilaksanakan untuk menambahkan pengetahuan dan kemahiran
guru. Ini selari dengan pandangan Hopkins, Ainscow & West, 1994 yang menyarankan kaedah
berkesan perlu digunakan untuk meningkatkan keberkesanan CPD di sekolah. Kaedah PLC antara
kaedah yang berkesan. Ini diakui oleh Rosenholtz (1989), McLaughlin & Talbert (1993) dan Darling-
Hammond (1996) yang menyatakan bahawa PLC berupaya mengumpulkan idea kreativiti dalam
kumpulan, berupaya menyokong dan berkongsi ciri kepimpinan, nilai dan visi, saling menyokong ahli
dalam kumpulan dan berkongsi amalan individu dalam kumpulan berkenaan.
71/731
Pada abad ke 21 ini, latihan yang dijalankan ke atas guru yang sedang berkhidmat diharapkan
berupaya memberi bantuan kepada guru berkenaan untuk menyelesaikan masalah yang kompleks.
Guru perlu berupaya untuk menganalisis kemahiran yang diperlukan melalui aktiviti dan kemahiran
berfikir aras tinggi. Pandangan ini selari dengan Franke & Kazemi ( 2001), Greeno (2003), Borko(2004)
dan Shulman & Shulman (2004). Guru juga perlu didedahkan dengan kaedah PdP yang berkesan agar
pembelajaran murid lebih bermakna. Semasa menghadiri kursus ini, guru juga digalakkan untuk
menganalisis budaya yang dilalui oleh rakan sekumpulan, perlu sentiasa membuat pemerhatian
terhadap amalan terbaik rakan lain serta mengambil bahagian semasa menjalankan aktiviti dalam
kumpulan. Ini selari dengan pendapat Birman et al. (2000), Guskey (2000), Boyle et al. (2005), Sato,
Wei & Darling-Hammond (2008), Desimone (2009) dan Hofman & Dijkstra (2010). Sesungguhnya CPD
yang dijalankan ini boleh dijadikan wadah untuk meningkatkan profesionalisme guru ke arah guru
berkualiti.
Rujukan
Anderson, J.R., Greeno, J.G., Reder, L.M. & Simon, H.A. (2000). Perspectives on learning, thinking, and
activity. Educational Researcher, 29, 11-13.
Birman, B.F., Desimone, L., Porter, A.C. & Garet, M.S. (2000). Designing Professional Development that
works. Educational Leadership, May 2000 (Association for Supervision and Curriculum
Development).
Borko, L. (2004). Professional Development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational
Researcher, 33(8)
ttp://www.aera.net/uploadedFiles/Journals_and_Publications/Journals/Educational_Researcher
/Volume_33_No_8/02_ERv33n8_Borko.pdf
Boyle, B., Lamprianou, I., & Boyle, T. (2005). A longitudinal study of teacher change: what makes
professional development effective? Report of the second year of the study. School Effectiveness
and School Improvements, 16, 1-27.
Dam, G. ten & Blom, S. (2006). Learning through participation. The potential of school-based teacher
Darling-Hammond, L. (1996, March). The quiet revolution: Rethinking teacher development. Educational
Leadership, 53(6), 4-10.
Desimone, L.M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers' Professional Development: Toward Better
Conceptualizations and Measures. Educational Researcher; Apr 2009; 38(3); ProQuest Psychology
Journals, 181-199.
Dam, G. ten & Blom, S. (2006). Learning through participation. The potential of school-based teacher
education for developing a professional identity. Teaching and Teacher Education, 22, 647-660.
Franke, M.L. & Kazemi, E. (2001). Teaching as learning within a community of practice: Characterizing
generative growth. In T. Wood, B. Nelson , & J. Warfield (Eds.), Beyond classical pedagogy in
elementary mathematics: The nature of facilitative change(pp. 47-74). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Geijsel, F., Sleegers, P., Stoel, R. & Krüger, M. (2009). The Effect of Teacher Psychological, School
Organizational and Leadership Factors on Teachers‟ Professional Learning in Dutch Schools. The
72/731
Elementary School Journal, 109(4), 406-427.
Greeno, J.G.. (2003), Situatiave research relevant to standards for school mathematics. In J. Kilpatrick,
W.G. Martin, & D. Schifter (eds), A Research Companion to Principles and Standards for School
Mathematics (pp. 304-332). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Guskey, T.R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.© European
Commission 18
Hofman, R.H. & Dijkstra, B.J. (2010). Effective teacher professionalization in networks? Teaching and
Teacher Education, 26, 1031-1040.
Hopkins, D., Ainscow, M. & West, M. (1994). School Improvement in an Era of Change. London: Cassell.
Janssen, O, & Yperen, N.W. van (2004). Employees‟ Goal Orientations, the Quality of Leader-Member
Exchange, and the Outcomes of Job Performance and Job Satisfaction. Academy of Management
Journal, 47, 368-384.
Kain, J. F. (1998, October). The impact of individual teachers and peers on individual student
achievement. Paper presented at the Association for Public Policy Analysis and Management 20th
Annual Research Conference, New York.
Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers‟ participation in professional learning activities.Teaching
and Teacher Education, 19, 149-170.
McCaffrey, J. R., Lockwood, D. F., Koretz, D. M., & Hamilton, L. S. (2003). Evaluating value added models
for teacher accountability [Monograph]. Santa Monica, CA: RAND Corporation. Retrieved from
http://www.rand.org/pubs/monographs/2004/RAND_MG158.pdf
McLaughlin, M.W . & Talbert, J.E. (1993). Contexts that matter for teaching and learning. Stanford,
California: Center for Research on the Context of Secondary School Teaching, Stanford University.
Mendro, R., Jordan, H., Gomez, E., Anderson, M., & Bembry, K. (1998). An application of multiple linear
regression in determining longitudinal teacher effectiveness. Paper presented at the 1998 Annual
Meeting of the AERA, San Diego, CA.
OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results from TALIS. Paris:
OECD Publications http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf
Putnam, R.T. & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about
research on teacher learning. Educational Researcher, 29, 4-15.
Rivers, J. C. (1999). The impact of teacher effect on student math competency achievement (Doctoral
dissertation, University of Tennessee, Knoxville).
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2000). Teachers, schools, and academic achievement
(Working Paper W6691). Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.
Rosenholtz, S. (1989). Teacher's workplace: The social organization of schools. New York: Longman.
Rowan, B., Correnti, R., & Miller, R. J. (2002). W hat large-scale survey research tells us about teacher
effects on student achievement: Insights from the Prospects study of elementary schools. Teachers
College Record, 104, 1525-1567.
Runhaar, P. (2008). Promoting teachers‟ professional development. Dissertation, Universiteit Twente.
73/731
Sanders, W ., & Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic
achievement. Knoxville, TN: University of Tennessee Value-Added Research Center.
Sato, M., W ei, R. C., & Darling-Hammond, L. (2008). Improving teachers' assessment practices through
professional development: The case of National Board Certification. American Educational Research
Journal, 45(3), 669–700.
Shulman, L.S. & Shulman, J.H. (2004). How and what teachers learn: Shifting perspective. Journal of
Curriculum Studies, 36 (2), 256-271.
Sleegers, P., Bolhuis, S. & Geijsel, F. (2005). School improvement within a knowledge economy:
Fostering professional learning from a multidimensional perspective. In N. Bascia, A. Cumming, A.
Datnow, K. Leithwood & D. Livingstone (eds.), International Handbook of Educational Policy, 527-
543. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research.
London: Falmer.
The Center for High Impact Philanthropy. (2010). High impact philanthropy to improve teaching quality in
the U.S. (Blueprint). Philadelphia, PA: The Center for High Impact Philanthropy. Retrieved from
http://www.impact.upenn.edu/our_work/documents/UPenn_CHIP_TQProjectBlueprint_Mar10.pdf
Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W . L. (1997). Teachers and classroom context effects on student
achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11,
57-67.
74/731
SPPK2015/007
PELAKSANAAN KELAS ORANG ASLI DI SEKOLAH ALIRAN PERDANA
Ismail Hj Raduan PhD

Zuraidah Yazid
Nor Ruzaini Jailani
ABSTRAK
Kajian ini adalah untuk mengenal pasti faktor-faktor yang memberi kesan kepada pelaksanaan kelas
orang asli di sekolah aliran perdana. Pengkaji mengenal pasti tiga faktor utama yang dikaji iaitu
pengetahuan guru terhadap perkembangan murid, pengetahuan guru terhadap pedagogi inklusif,
kriteria pembelajaran gaya inklusif dan persediaan guru semasa merancang dan melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan kajian tinjauan
sebagai reka bentuknya. Data dipungut dengan menggunakan soal selidik skala Likert lima skala. Data
dianalisis secara deskriptif dan inferen berdasarkan nilai min, nilai peratus, sisihan piawai dan ujian-t.
Instrumen ini telah ditadbirkan ke atas 30 orang guru dari dua buah sekolah yang terdapat murid Orang
Asli iaitu Sekolah Kebangsaan Sungai Lui, Hulu Langat, Selangor dan Sekolah Kebangsaan Kuala
Pomson, Hulu Langat. Dapatan menunjukkan semasa guru membuat persediaan dan melaksanakan
PdP dalam kelas, guru perlu menyedari kepelbagaian yang wujud dalam kelas berkenaan seperti
kaum, aras kognitif, gaya belajar dan budaya. Keadaan ini akan mempengaruhi perancangan aktiviti
pembelajaran seperti semasa mengagihkan murid dalam kelas, memilih gaya pembelajaran dan
kaedah pengajaran dan menyediakan bahan pembelajaran.
Kata kunci: kelas orang asli, pedagogi inklusif, pembelajaran gaya inklusif, gaya belajar, aras kognitif
1.0 Pengenalan
Isu kesamaan dan budaya dalam pendidikan orang asli di aliran perdana sering mendapat perhatian
dunia. Pengetahuan yang dipunyai oleh masyarakat orang asli perlu mendapat perhatian yang inklusif
oleh pihak yang berwajib. Bagi mereka perubahan yang dilaluinya dalam bidang pembangunan dan
pendidikan perlu seiring dengan dunia luar. Banyak kajian menunjukkan bahawa murid orang asli
mempunyai pencapaian yang rendah berbanding dengan murid lain di aliran perdana (MCEETYA,
2006). Data-data terkini juga menunjukkan bahawa murid orang asli tertinggal terkebelakang dalam
pencapaian mereka dalam peperiksaan dan pencapaian kurikulum di sekolah. Sebagai contoh, murid
Orang Asli didapati masih pada tahap rendah dan lemah dalam penguasaan penulisan Bahasa Melayu.
Dapatan ini berdasarkan data-data yang diperoleh daripada keputusan-keputusan peperiksaan awam
dan dalaman yang diduduki oleh murid-murid Orang Asli ini (Nazirah Mohd Nordin, 2010).
Penguasaan yang rendah dan lemah ini bukan hanya disebabkan oleh gangguan bahasa ibunda atau
bahasa pertama mereka tetapi juga dipengaruhi oleh faktor-faktor lain seperti penguasaan kosa kata
yang rendah, tidak berminat untuk mempelajari bahasa Melayu, tiada galakan daripada keluarga,
amalan adat resam dan budaya kaum yang kuat serta latar belakang dan sosioekonomi keluarga yang
rendah. Ini menunjukkan bahawa kepelbagaian faktor memberi sumbangan kepada penguasaan dalam
pembelajarannya. Ramai murid tidak berjaya dalam satu-satu mata pelajaran bukan kerana tidak
berupaya mempelajarinya tetapi kerana kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru semasa
proses PdP berkenaan tidak selari dengan gaya pembelajarannya
75/731
Selain daripada kaedah pengajaran, murid juga mempunyai pelbagai budaya dan mempunyai gaya
pembelajarannya yang tersendiri (Zevenbergen & Sullivan, 2004).
Pengetahuan mengenai kaedah pengajaran guru dan kaedah pembelajaran murid akan memberi
cabaran kepada guru yang mengajar di sekolah yang mempunyai murid orang asli di aliran perdana.
Bentuk interaksi murid orang asli dengan kaum lain di sekalah aliran perdana akan menjadi faktor
penting semasa merancang pelaksanaan PdP di sekolah berkenaan (Allard & Santoro, 2004). Cara
hidup murid orang asli yang dikira sebagai masyarakat yang susah dan terpencil dalam masyarakat
moden akan menjadi cabaran kepada guru. Cabaran sebegini menyebabkan guru di sekolah
berkenaan perlu mendapat latihan secukupnya untuk menghadapi suasana sebegini. Guru yang
mengajar di sekolah terpilih ini menghadapi satu persekitaran dan cabaran baharu berbanding guru di
sekolah perdana lain. Cabaran yang dihadapi guru ini antaranya adalah untuk membina persediaan
yang lebih terperinci dengan mengambil kira kepelbagaian yang berlaku dalam masyarakat
berkenaan. Di sini dapat dilihat bahawa peranan yang dimainkan oleh guru menjadi faktor penting
dan kritikal dalam membina kualiti murid orang asli di sekolah perdana (Hayes, Mills, Christie, &
Lingard, 2006). Guru berkenaan juga dituntut untuk menggunakan satu kaedah pengajaran yang
sama kepada semua murid dalam kelas berkenaan kerana kaedah pengajaran yang sama dilakukan
oleh guru akan berupaya menyatupadukan pemikiran murid (Bernstein, 1996).
Perubahan yang berlaku kepada kaedah pedagogi dan gaya pembelajaran murid orang asli yang
belajar di aliran perdana perlu dibuat secara kolaboratif antara organisasi dan orang perseorangan.
Keadaan ini penting untuk memastikan murid orang asli mendapat keadilan yang secukupnya kepada
sistem pendidikan yang dibentuk untuk mereka. Guru dan pentadbir sekolah juga perlu dibekalkan
dengan kemahiran dan pengetahuan untuk menangani permasalahan yang mungkin wujud dalam
kalangan mereka. Masyarakat juga perlu tahu tentang kekuatan, kelemahan, kelebihan, keperluan
dan had-had yang dipunyai oleh masyarakat dan individu orang asli ini. Cabaran utama yang dihadapi
semasa membentuk sesuatu kurikulum adalah kesamarataan yang diwujudkan untuk mereka. Ramai
guru menggunakan kaedah tradisional sahaja semasa menjalankan proses PdP. Walau pun kaedah
yang digunakan berjaya untuk mengubah dan meningkatkan pencapaian murid orang asli di aliran
perdana tetapi perubahan kurikulum yang berlaku hari ini menuntut murid orang asli berupaya
menyesuaikan diri dengan budaya yang berlaku di aliran perdana. Penyesuaian diri perlu dibina
khususnya semasa guru membina bahan pembelajaran dan rancangan pengajaran yang bersifat sama
rata.
Bagaimana seseorang guru berupaya mengubah suasana PdP di sekolah jika hanya menerima arahan
dan melaksanakan sahaja apa yang diarahkan tanpa berupaya mengubahsuai kepada
persekitaran orang asli berkenaan (Battiste, 2002). Berdasarkan kepada permasalahan yang berlaku
dalam masyarakat orang asli ini di aliaran perdana, pengkaji ingin mengenal pasti faktor- faktor yang
dikira dapat memberi impak perubahan kepada suasana pembelajaran murid orang asli di aliran
perdana. Antara faktor yang dikaji adalah pengetahuan guru terhadap perkembangan murid,
pengetahuan guru terhadap pedagogi inklusif, kriteria pembelajaran gaya inklusif, dan persediaan
guru semasa merancang dan pelaksanaan proses PdP dalam bilik darjah.
2. Metodologi
76/731
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan kajian tinjauan sebagai reka bentuknya. Data
dipungut dengan menggunakan soal selidik lima skala (1-STS, 2-TS, 3-KS, 4-S, 5-SS) digunakan untuk
menjadi pilihan kepada sampel kajian. Soal selidik ini digunakan untuk mengukur lima konstruk iaitu
pengetahuan guru terhadap perkembangan murid, pengetahuan guru terhadap pedagogi inklusif,
kriteria pembelajaran gaya inklusif, persediaan guru semasa merancang dan melaksanakan proses
PdP. Sebanyak 44 item yang merangkumi lima konstruk berkenaan ditadbirkan kepada sampel kajian.
Data dianalisis secara deskriptif dan inferen. Analisis deskriptif diperolehi berdasarkan nilai min, nilai
peratus, dan sisihan piawai. Selain itu ujian-t juga digunakan untuk melihat perbezaan mengikut jantina
dan pengalaman mengajar. Sebelum kajian sebenar dijalankan, kajian rintis telah dilaksanakan
terhadap 30 orang guru yang terlibat dengan Program Pensiswazahan Guru (PPG). Guru-guru ini
dipilih berdasarkan kepada kesamaan ciri dengan sampel yang dipilih kerana kajian rintis ini digunakan
untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan item yang digunakan dalam kajian
ini.
Jadual 1
Interpretasi nilai alpha Crobach bagi setiap konstruk
Konstruk Nilai Bilangan Interpretasi
Alpha Crobach item
1 Pengetahuan guru terhadap murid 0.78 6 Diterima
2 Pengetahuan guru mengenai Pedagogi Inklusif 0.91 5 Terbaik
3 Kriteria pembelajaran murid terhadap gaya 0.87 8 Sangat
inklusif baik
4 Persediaan guru sebelum proses PdP 0.91 16 Terbaik
5 Pelaksanaan proses Pengajaran dan 0.90 9 Terbaik
pembelajaran
Keseluruhan 0.96 44 Terbaik
Berdasarkan Jadual 1, nilai Alpha Crobach bagi setiap konstruk melebihi 0.7. Menurut Devellis
(1991), semua item dalam setiap konstruk mempunyai kebolehpercayaan dalaman yang tinggi dan
boleh diterima. Walau bagaimana pun George & Mallery (2003) dan Kline (2000) mencadangkan
kebolehpercayaan dalaman ini boleh dipertingkatkan lagi dengan menambah bilangan item bagi
setiap konstruk. Dalam kajian ini rintis, bilangan bagi setiap konstruk sudah memadai kerana nilai alpha
Crobach bagi setiap melebihi 0.7.
Setelah kajian rintis dianalisis, kajian sebenar telah diuruskan terhadap guru-guru yang mengajar di
dua buah sekolah kebangsaan yang mempunyai murid-murid orang asli yang ditempatkan di kelas
perdana. Instrumen ini telah ditadbirkan ke atas guru-guru dari dua buah sekolah yang terdapat murid
Orang Asli iaitu Sekolah Kebangsaan Sungai Lui, Hulu Langat, Selangor dan Sekolah Kebangsaan
Kuala Pomson, Hulu Langat. Penginterpretasian data min bagi setiap konstruk yang dianalisis akan
dikategorikan mengikut tahap-tahap tertentu berdasarkan kepada Jadual 2.
Jadual 2
77/731
Interpretasi skor min
Skor Min Interpretasi
1.00 – 2.00 Tahap rendah
2.01 – 3.00 Tahap sederhana rendah
3.01 - 4.00 Tahap sederhana tinggi
4.01 – 5.00 Tahap tinggi
Sumber: Alias Baba (1997)
3.0 Dapatan
Seramai 10 guru lelaki dan 20 orang perempuan menjadi sampel kajian yang mana 29 orang
daripadanya adalah guru Melayu dan selebihnya kaum Cina. 13 orang daripada sampel pernah
menghadiri kursus pedagogi inklusif sementara 17 orang belum pernah.
Perbezaan min bagi setiap konstruk diperolehi seperti dalam Jadual 3 di bawah.
Jadual 3
Perbandingan min berdasarkan aspek yang dikaji
Aspek Min sp Interpretasi tahap
Pengetahuan guru terhadap murid 4.70 0.35 Tinggi
Kriteria pembelajaran murid terhadap gaya inklusif 4.10 0.40 Tinggi
Persediaan guru sebelum proses PdP 3.79 0.37 Sederhana tinggi
Pelaksanaan proses Pengajaran dan pembelajaran 3.98 0.37 Sederhana tinggi
Min keseluruhan 3.97 0.36 Sederhana tinggi
Berdasarkan dapatan daripada Jadual 3 di atas menunjukkan bahawa dua aspek yang dikaji berada
pada tahap tinggi iaitu pengetahuan guru terhadap murid (min=4.70) dan kriteria pembelajaran murid
terhadap gaya inklusif (min=4.10). Sementara tiga aspek lagi berada pada tahap sederhana tinggi
iaitu pengetahuan guru mengenai pedagogi inklusif (min=3.39), persediaan guru sebelum proses pdp
(3.79), dan pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran (3.98). Secara keseluruhannya, guru-
guru berpendapat bahawa pelaksanaan PI dalam kalangan murid orang asli di sekolah aliran perdana
pada tahap yang sederhana tinggi (min=3.97).
Jadual 4
Pengetahuan guru terhadap murid dalam kelas
Item Min SP Tahap

1 Perbezaan gaya pembelajaran pada setiap murid. 4.67 0.55 Tinggi
2 Perbezaan aras kognitif pada setiap murid. 4.80 0.41 Tinggi
3 Peluang pembelajaran yang sama rata kepada semua murid 4.67 0.61 Tinggi
Kesedaran terhadap kepelbagaian kaum termasuk orang asli dal am Tinggi
4 4.83 0.38
kelas.
5 Kepelbagaian budaya wujud dalam kelas . 4.63 0.56 Tinggi
6 Agihan berdasarkan bilangan pelajar pelbagai kaum dalam kelas. 4.60 0.62 Tinggi
78/731
Sebelum proses pembelajaran dan pengajaran, setiap guru perlu mempunyai pengetahuan terhadap
semua murid yang diajar. Berdasarkan kepada Jadual 4, guru perlu mempunyai kesedaran terhadap
kepelbagaian kaum, budaya, aras kognitif, gaya pembelajaran setiap murid yang berada dalam kelas
yang diajar. Ini akan memberi kesan kepada agihan murid dalam kumpulan dan kelas yang dibentuk.
Guru juga perlu memberi peluang pembelajaran yang sama rata walaupun wujudnya kepelbagaian
aras kognitif dalam kelas berkenaan. Ini akan memberi kesan kepada suasana pembelajaran yang
akan diwujudkan dalam kumpulan dan kelas yang dibentuk.
Jadual 5
Kriteria pembelajaran murid terhadap gaya inklusif
Item Min SP Tahap

Menyedari kelas yang diajar mempunyai kepelbagaian kaum termasuk Tinggi
1 4.67 0.48
orang asli.
2 Memastikan aktiviti pembelajaran melibatkan kesemua mu rid. 4.27 0.52 Tinggi
Memastikan aktiviti pembelajaran memenuhi keperluan pelbagai aras 4.20 Tinggi
3 0.48
kognitif murid.
Memberi peluang kepada semua berupaya melakukan a ktiviti walaupun Tinggi
4 4.07 0.45
berbeza kebolehan diri.
Memastikan pelbagai aktiviti pembelajaran dilaksa nakan untuk 4.07 Tinggi
5 0.58
memenuhi gaya pembelajaran murid yang berbeza.
6 Menentukan apa yang akan murid pelajari. 4.00 0.69 Tinggi
7 Menentukan tahap pembelajaran murid. 4.00 0.59 Tinggi
Berdasarkan kepada Jadual 5, apabila guru merancang dan melaksanakan proses PdP, guru
berkenaan perlu memahami perkara-perkara yang diperlukan oleh murid di kelas berkenaan. Isu
kepelbagaian kaum (min=4.67) dalam kelas perlu disedari semasa proses PdP. Semasa PdP, guru
perlu melibatkan semua murid (min=4.27) agar kepelbagaian aras kognitif yang dipunyai oleh setiap
murid dapat dipenuhi (min=4.20). Selain itu, guru juga perlu memberi peluang kepada semua murid
melakukan aktiviti (min=4.07), mempelbagaikan aktiviti pembelajaran (min=4.07) agar setiap murid
dapat ditentukan tahap pembelajarannya (min=4.00) dan objektif pembelajarannya (min=4.00).
79/731
Jadual 6
Persediaan guru sebelum proses PdP
Item Min SP Tahap

1 Menggunakan pelbagai kaedah pengajaran. 4.17 0.53 Tinggi
2 Rancangan pengajaran memberi peluang Tinggi
4.17 0.53
pembelajaran yang sama kepada semua murid.
3 Memilih bahan berdasarkan tahap kemahiran murid Tinggi
4.10 0.40
terlebih dahulu.
4 Memastikan soalan yang disediakan terdiri daripada Tinggi
4.07 0.58
pelbagai aras kognitif.
5 Mengkategorikan murid kemampuan mereka. 4.03 0.61 Tinggi

6 Menyediakan pelbagai soalan sebelum melaksanakan Tinggi
4.00 0.45
pengajaran.
7 Mengajar kesemua kemahiran yang terkandung Sederhana
3.97 0.61
dalam sukatan pelajaran. tinggi
8 Menentukan matlamat yang berbeza berdasarkan Sederhana
3.93 0.52
kebolehan pelajar. tinggi
9 Membuat persediaan mengajar yang bersesuaian Sederhana
3.87 0.63
bagi kelas yang mempunyai murid orang asli. tinggi
10 Merancang pelbagai aktiviti bersesuaian dengan gaya Sederhana
3.87 0.51
pembelajaran murid orang asli. tinggi
Berdasarkan kepada Jadual 6 di atas, guru perlu merancang kaedah pengajarannya (min=4.17)
dengan memberi peluang pembelajaran yang sama kepada semua muridnya (min=4.17). Bahan yang
disediakan perlu mengambil kira tahap kemahiran murid (min=4.10). Guru juga perlu menyediakan
soalan yang pelbagai aras kognitif (min=4.07) agar soalan berkenaan berupaya mengukur kemampuan
muridnya (min=4.03).
Guru juga perlu membuat persediaan mengajar (min=3.87) berdasarkan kemahiran yang terkandung
dalam sukatan pelajaran (min=3.97) dengan mengambil kira kebolehan murid (min=3.93) dan aktiviti
yang bersesuaian (min=3.87).
Jadual 7
Pelaksanaan proses Pengajaran dan pembelajaran
1 Menggunakan pembelajaran koperatif sebagai kaedah berpusatkan 4.07 0.52

pelajar.
2 Soalan yang dikemukakan berjaya mendapat respons daripada murid
4.07 0.58
orang asli.
3 Set induksi yang laksanakan dapat menarik minat semua murid termasuk
murid orang asli. 4.00 0.59
4 Proses pengajaran dilaksanakan mengikut pendekatan pengajaran yang
betul. 4.00 0.64
5 Menggunakan gaya arahan untuk mengajar murid. 3.97 0.49
6 Menggunakan gaya soal-jawab (resiprokal) semasa pdp. 3.90 0.66
7 Aktiviti pdp memberi peluang pembelajaran yang sama kepada semua
murid. 3.87 0.51
8 Pelbagai kaedah pengajaran dilaksanakan bagi menarik minat murid
orang asli. 3.80 0.55
80/731
Berdasarkan Jadual 7 pula, semasa melaksanakan proses PdP, guru digalakkan menggunakan
pembelajaran koperatif (min=4.07), menggunakan soalan pelabagai aras (min=4.07), menggunakan
set induksi yang menarik (min=4.00). Gaya penyoalan secara resiprokal (min=3.90) dan gaya
pengarahan (min=3.97) adalah digalakkan kerana kedua-dua adalah kaedah berpusatkan murid,
memberi peluang yang sama kepada murid (min=3.87) serta berupaya menarik minat murid
(min=3.80). Pemilihan gaya pengajaran dan pembelajaran yang betul juga digalakkan (min=4.00).
Berdasarkan kepada Jadual 8 di bawah, tidak ada perbezaan yang signifikan antara antara guru
lelaki dan guru perempuan sama ada pengetahuan guru, kaedah pemilihan gaya pembelajaran dan
persediaan PdP tetapi wujud perbezaan semasa pelaksanaan PdP berkenaan. Nilai perbezaan min
antara lelaki dan perempuan yang kecil juga menunjukkan bahawa guru lelaki dan guru perempuan
tidak menunjukkan perbezaan semasa merancang dan melaksanakan pedagogi inklusif.
Jadual 8
Kesignifikanan aspek yang dikaji berdasarkan jantina
Aspek Jantina Std. Std. Error
N Mean Deviation Mean
Pengetahuan guru terhadap murid Lelaki 10 4.62 0.42 0.13
Perempuan 20 4.74 0.32 0.07
Kriteria pembelajaran murid terhadap gayaLelaki 10 3.99 0.19 0.06
inklusif Perempuan 20 4.16 0.47 0.10
Persediaan guru sebelum proses PdP Lelaki 10 3.70 0.34 0.11
Perempuan 20 3.83 0.39 0.09
Pelaksanaan proses Pengajaran danLelaki 10 3.74 0.32 0.10
pembelajaran Perempuan 20 4.10 0.44 0.10
Aspek t-test for Equality of Means

Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference
Pengetahuan guru terhadap murid .367 -.12500 .13641
Kriteria pembelajaran murid terhadap gaya.267 -.17500 .15448
inklusif
Persediaan guru sebelum proses PdP .359 -.13438 .14424
Pelaksanaan proses Pengajaran dan.032 -.35556 .15725
pembelajaran
4. Perbincangan
Semasa menguruskan bilik darjah, kerjasama antara guru dan murid sangat diperlukan agar bilik
darjah dan kurikulum yang diurusnya menjadi cekap dan berkesan. Guru perlu mendapatkan
kerjasama daripada muridnya termasuk murid yang bermasalah. Sikap positif yang ditunjukkan oleh
guru dan keadilan yang diberikan kepada semua murid akan menjadikan guru berkenaan dihormati.
Dalam hal ini, semasa merancang dan melaksanakan PdP yang mempunyai golongan minoriti dalam
kelas perdana seperti orang asli, kurikulum adalah antara perkara yang sangat penting. Murid orang
asli mempunyai budaya yang sangat berbeza dengan murid Melayu, Cina atau India. Pada
kebiasaannya, kanak-kanak orang asli mempunyai kadar perkembangan individu yang rendah atau
81/731
sederhana berbanding murid lain di kelas perdana. Murid orang asli ini kurang pengetahuan sedia
ada golongan majoriti di sekolah. Mereka juga mempunyai tahap pemikiran yang rendah dan ada
antaranya yang tidak mengenal huruf dan tidak boleh menulis. Keadaan ini akan melebarkan jurang
pembelajaran antara murid orang asli dan murid kaum lain di sekolah berkenaan. Seelok-eloknya
mereka dibekalkan dengan kurikulum khusus di peringkat persekolahan awal kanak-kanak lagi agar
sistem yang dibina berupaya membina perkembangan kognitif individu.
Tugas guru di dalam kelas bukan hanya tertumpu kepada proses pembelajaran dan pengajaran sahaja
tetapi juga perlu mengambil kira persekitaran, iklim dan mengatasi masalah-masalah yang dihadapi
oleh muridnya. Apabila guru berupaya mengurangkan masalah yang dihadapi murid semasa
proses PdP maka suasana aman, sihat, positif dan kondusif dapat dirangsang dan digalakkan. Di
Malaysia, murid orang asli memerlukan pendekatan pembelajaran dan pengajaran yang berupaya
merangsang proses PdP ini dan mengambil kira kepelbagaian dan perbezaan budaya ini. Ini
menyebabkan adanya keperluan untuk menyediakan dan mengubah suasana iklim di bilik darjah,
kurikulum dan pedagogi yang khusus semasa proses PdP dilaksanakan dalam kalangan murid
orang asli. Ini selari dengan dapatan dan saranan Ernest (1989). Kenyataan ini dikuatkan dengan
pandangan Zevenbergen, Mousley & Sullivan (2004) yang melaporkan bahawa keperluan perubahan
ini berlaku apabila berlakunya pertentangan pandangan antara kepercayaan dan realiti kehidupan
golongan minoriti ini. Kepercayaan ini wujud di dalam bilik darjah tetapi realitinya murid orang asli
mempunyai kehidupan yang tersendiri dalam masyarakatnya. Kurikulum dan iklim PdP yang dibina
perlu diubahsuai dan mengambil kira budaya dan cara kehidupan orang asli dalam masyarakatnya.
Kemahiran seperti memburu, mengail, berkebun atau membina rumah sendiri perlu diambil kira (Nichol,
2008). Bagaimanakah nilai masyarakat orang asli dapat diterapkan dalam kelas yang berbilang ini?
Penerapan nilai yang dipunyai oleh murid orang asli melalui kemahiran yang dipraktikkan, guru perlu
menggalakkan perkembangan individu ini dapat dikongsi bersama dengan rakan lain di kelas perdana.
Semasa perlaksanaan PdP di dalam bilik darjah, elemen-elemen yang berlaku dalam PdP akan
menjadi faktor penyumbang kepada kejayaan proses berkenaan. Hubungan yang baik antara guru
dan murid yang diajarnya perlu diwujudkan agar guru dapat menyayangi murid yang memerlukan
bimbingan, tunjuk ajar, dan pertolongan. Hubungan ini bukan hanya berlaku daripada guru kepada
muridnya sahaja tetapi murid juga perlu menghormati guru sebagai orang yang membantu atau
memberikan panduan dan bimbingan. Oleh kerana golongan minoriti ini memerlukan bimbingan dan
intervensi yang khusus maka guru perlu membina suatu pedagogi inklusif yang diharapkan dapat
menjadi satu penyelesaian. Pedagogi inklusif ini merujuk kepada aktiviti yang berlaku dalam bilik darjah
yang mengambil kira perbezaan aras kognitif, akademik dan gaya pembelajaran murid (Lingard,
Hayes, Mills, & Christie, 2003). Selain itu, pembelajaran berpusatkan murid dengan mengambil kira
kebolehan dan kepelbagaian aras kognitif murid perlu diambil kira. Menurutnya lagi, pedagogi yamg
berunsurkan produktif ini mempunyai empat domain utama iaitu kualiti kognitif, hubungan antara
murid dan murid dan murid dan guru, sokongan daripada persekitaran bilik darjah, dan perbezaan nilai
yang dipunyai oleh setiap murid.
82/731
Semasa proses PdP, masa interaksi sangat terhad. Guru perlu berkeupayaam untuk menguruskan
masa interaksi yang singkat ini dengan cekap agar kesukaran pelaksanaan PdP kepada murid yang
pelbagai aras keupayaan dan kognitif dapat diatasi. Guru juga perlu yakin dan percaya akan
kemampuannya mengendalikan kelasnya. Murid akan memberikan kerjasama dan bantuan yang baik
sekiranya guru memperlihatkan kesungguhannya dalam menjalankan tugas yang diamanahkan
dengan ikhlas dan gigih. Bukan sahaja guru yang betul-betul menginginkan suasana bilik darjah yang
merangsang proses pengajaran dan pembelajaran tetapi suasana ini perlu ditimbulkan dalam muridnya
juga. Sebagai contoh, bahan yang dibina memerlukan kos serta mengambil kira bilangan dan
kepelbagaian aras kognitif murid. Maka kerjasama, kepercayaan dan sikap optimis guru
mengendalikan kelas berkenaan ditagih dengan dengan kerjasama daripada murid berkenaan.
Di dalam kelas, guru bertindak sebagai pengurus kurikulum dan pengurus bilik darjah perlu mempunyai
gaya kepirnpinan tersendiri. Gaya pengurusan ini akan memberi kesan kepada iklim dan suasana
persekitaran bilik darjah yang cuba diwujudkannya. Sebagai pengurus, guru perlu memberi fokus
kepada aspek-aspek seperti kemajuan pelajaran, interaksi dan penglibatan pelajar yang aktif dalam
proses pengajaran dan.pembelajaran. Selain daripada itu, guru juga perlu mempunyai ciri-ciri
tambahan seperti mempunyai ciri peribadi seorang guru, mahir dalam peraturan rutin dan bilik darjah,
bijak mengurus iklim bilik darjah, dan mempunyai hubungan baik dengan pihak pentadbir dan muridnya.
Jika guru mengurus suasana bilik darjah yang dihuni oleh pelbagai kaum, aspek pengurusan bilik
darjah dan pengurusan kurikulum akan berbeza derbanding dengan keadaan normal. Kesukaran
guru untuk menguruskan PdP jelas terserlah kerana murid orang asli tidak memberi tumpuan
sepenuhnya kepada pembelajaran dan keaktifan mereka dalam pergaulan di bilik darjah. Ada
setengah-tengah murid orang asli ini kurang memahami arahan diberikan oleh guru. Guru terpaksa
memberikan tumpuan dan masa yang banyak untuk merancang aktiviti PdP yang boleh melibatkan
semua pelajar secara aktif. Setiap murid dalam PP perlu diberi suasana pembelajaran yang inklusif
dan persekitaran intelektual yang tinggi. Suasana ini berupaya dilaksanakan apabila perbezaan yang
ketara dalam latar belakang inteketual hendak diubah (Boaler, 1997; Hayes et al.,
2006). Semasa proses PdP dalam bilik darjah, guru yang berpengalaman juga diperlukan untuk
merealisasikan kehendak kurikulum dan berupaya menangani permaslahatan yang mungkin berlaku
semasa pelaksanaannya dalam bilik darjah (Lerman, 2002). Guru perlu mewujudkan suasana
pembelajaran yang menyeronokkan. Sokongan yang diperolehi daripada persekitaran PdP yang
bermakna akan berupaya meningkatkan pencapaian murid yang mempunyai kepelbagaian (Hayes et
al., 2006). Suasana yang menggalakkan pembelajaran luar bilik seperti lawatan sambil belajar dan
permainan secara berkumpulan adalah cadangan tambahan yang boleh diketengahkan. Selain itu,
pihak sekolah juga perlu menyediakan kelas khas untuk golongan orang asli dengan mengambil kira
kepelbagaian aras kognitif ini perlu dipenuhi.
Antara rumusan yang boleh diberikan adalah seperti berikut:
a) Semasa membuat persediaan, guru perlu menyedari kepelbagaian yang wujud dalam kelas
yang diajar seperti kaum, aras kognitif, gaya belajar dan budaya. Keadaan ini akan
83/731
mempengaruhi perancangan aktiviti pembelajaran terutamanya semasa mengagihkan
bilangan murid dalam kelas, memilih gaya pembelajaran dan kaedah pengajaran dan
menyediakan bahan pembelajaran
b) Aktiviti yang dijalankan perlu memberi ruang dan peluang pembelajaran yang sama rata
dengan menggunakan gaya penyoalan resiprokal dan set induksi yang menarik.
c) Guru juga perlu mengelaskan murid mengikut tahap kemampuan mereka dengan
menggunakan soalan yang pelbagai aras kognitif.
d) Guru perlu mempelbagai kaedah pengajaran semasa melaksanakan PdP agar suasana
pembelajaran lebih menarik minat murid orang asli.
e) Guru lelaki dan perempuan tidak menunjukkan perbezaan yang ketara semasa
melaksanakan proses PdP dalam bilik darjah.
Rujukan
Allard, A., & Santoro, N. (2004). Making sense of difference? Teaching identities in postmodern
contexts. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association of Research
in Education, Melbourne.
Battiste, M. (2002). Indigenous knowledge and pedagogy in First Nations education: A literature
review with recommendations. Ottawa: National Working Group on education and the
Minister of Indian Affairs Indian and Northern Affairs Canada. p. 18-19.
Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics: Teaching styles, sex and setting.
Buckingham: Open University Press.
Ernest, P. (Ed.). (1989). Mathematics teaching: The state of the art. London: Falmer.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference.
11.0 update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Hayes, D., Mills, M., Christie, P., & Lingard, B. (2006). Teachers and schooling making a
difference: Productive pedagogies, assessment and performance. Crows Nest, NSW: Allen &
Unwin.
Kline, P. (2000). The handbook of psychological testing (2nd ed.). London: Routledge, page 13
Lerman, S. (2002). Situating research on mathematical teachers‘ beliefs and on change. In G.
Leder, E. Pehkonen, & G. Törner (Eds.), Beliefs: A hidden variable in mathematics
education? (pp. 233-243). Dordrecht: Kluwer.
Lingard, R., Hayes, D., Mills, M., & Christie, P. (2003). Leading learning. Maidenhead: Open
University Press.
Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs (MCEETYA). (2006).
National report on schooling in Australia. Canberra: DEETYA.
Nazirah Mohd Nordin (2010). Tahap Penguasaan Penulisan Bahasa Melayu Dalam Kalangan
Murid Orang Asli Di Daerah Hulu Langat, Malaysia. PhD thesis, Universiti Putra Malaysia.
Raymond Nicho (2008). Pedagogical Issues Affecting Indigenous Citizenship and Education in
84/731
Australia and Melanesia. A Paper presented to the Social Educators‘ Association of Australia
Biennial Conference, Multidimensional Citizenship Education in a Changing World 20-22
January 2008, University of Newcastle.
Robyn Jorgensen (Zevenbergen), Peter Grootenboer and I Richard Niesche (2009). Insights into the
Beliefs and Practices of Teachers in a Remote Indigenous Context.
Zevenbergen, R., Mousley, J., & Sullivan, P. (2004). Disrupting pedagogic relay in mathematics
classrooms: Using open-ended tasks with Indigenous students. International Journal of
Inclusive Education, 8 (4), 391-405
85/731
SPPK2015/008
KEGUNAAN DAN AMALAN PELAKSANAAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS

TINGGI (KBAT) DALAM PENGAJARAN SEMASA PRAKTIKUM FASA II, 2014
Syed Ismail Bin Syed Mustapa (PhD)

Ketua Jabatan, Jabatan Pengajian Sosial, IPGK IK
syed_ismail@ipik.edu.my
Pusphavalli A/P A.Rengasamey (PhD)

Jabatan Pengajian Sosial, IPGK IK
pusphavalli@ipik.edu.my
Raja Gopal A/L Ponnusamy (PhD)

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan, IPGK IK
rajagopal@ipik.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk meninjau persepsi siswa guru terhadap kegunaan dan amalan
pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam pengajaran dan pembelajaran semasa
menjalani praktikum Fasa II. Kajian ini telah ditadbir ke atas 177 orang siswa guru yang mengikuti 4
program pengkhususan iaitu Pendidikan Khas Masalah Pendengaran, Pendidikan Khas Masalah
Penglihatan, Pendidikan Muzik dan Pengkhususan Bahasa Inggeris. Kajian ini dijalankan secara
kuantitatif dengan instrumen soal selidik sebagai rujukan utama. Dapatan menunjukkan bahawa
persepsi siswa guru terhadap pelaksanaan KBAT berada pada tahap sederhana tinggi dengan
catatan min 3.98 (sp= .64). Sementara itu dapatan kajian menunjukkan bahawa persepsi siswa guru
terhadap amalan KBAT berada pada tahap tinggi dengan catatan min 4.01 (sp= .67). Selain itu dapatan
kajian juga menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang sederhana (r = 0.32) antara persepsi
terhadap kegunaan dengan persepsi terhadap amalan pelaksanaan KBAT dalam pengajaran
siswa guru. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa bahawa sebanyak 55 orang (31.1%) siswa guru
berpendapat bahawa mereka selalu menggunakan eleman KBAT dalam pengajaran semasa menjalani
praktikum Fasa II. Sehubungan dengan itu pelbagai faktor lain perlu dikaji untuk meningkatkan lagi
pelaksanaan KBAT dalam pengajaran, khususnya dalam kalangan semua siswa guru di Institut
Pendidikan Guru.
Kata Kunci : Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Praktikum, Siswa Guru
86/731
1. Pengenalan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) memberikan penekanan terhadap kepentingan
memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu bagi mewujudkan insan
yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan
dan kepatuhan kepada Tuhan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1992). Oleh yang demikian,
kurikulum sekolah digubal khusus untuk merealisasikan matlamat tersebut. Kandungan kurikulum
juga adalah selaras dengan W awasan 2020 yang mana pendidikan harus mampu menyediakan
rakyat yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketrampilan, malah juga boleh berfikir secara kritis
dan kreatif. Selain itu transformasi kurikulum pendidikan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013-2025 memberi penekanan kepada konsep kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) yang berupaya melahirkan generasi mempunyai pemikiran kritikal dan kreatif. Ini bermakna
kurikulum yang digubal menerusi PPPM berhubung KBAT ialah inisiatif supaya pelajar tidak lagi
hanya menghafal untuk menghadapi peperiksaan, sebaliknya tahu menggunakannya. Transformasi
itu akan mengubah pengajaran dan pembelajaran yang sebelum ini lebih bertumpu kepada
peperiksaan dan menghafal, sebaliknya tahu bagaimana hendak menggunakannya. Transformasi ini
perlu dilakukan secara menyeluruh membabitkan proses pengajaran dan pembelajaran, soalan
peperiksaan, penyediaan alat bantuan mengajar, malah malah turut diterapkan dalam aktiviti
kokurikulum seperti kuiz dan pertandingan. Oleh itu pada peringkat awal transformasi ini, maka siswa
guru guru haruslah turut mempunyai persepsi yang positf terhadap amalan dan pelaksanaan KBAT
dalam pengajaran yang akan dilaksanakan oleh mereka.
Kajian oleh Chew Fong Peng (2006) mendapati bahawa kebanyakan responden guru dan pelajar
bersetuju dengan pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBAT) dalam pengajaran dan
pembelajaran KOMSAS. Sekain itu apabila guru memberikan peluang kepada para pelajar, secara
tidak langsung pelajar dapat berfikir dan memberikan pendapat sendiri. Sementara itu Abdul Rahim
(1999) yang menyatakan bahawa pelajar-pelajar yang diajar KBAT akan dapat berfikir secara kritis dan
kreatif dan boleh membuat refleksi. Pelaksanaan KBAT juga menjadi lebih berkesan apabila responden
guru sentiasa menggalakkan pelajar melibatkan diri dalam pengajaran dan pembelajaran yang disertai
dengan aktiviti KBAT. Selain itu kajian yang dijalankan oleh Othman & Munada (2009) berkaitan
dengan gaya pembelajaran asas dan keperluan untuk memasukkan kemahiran berfikir dalam
pembelajaran mendapati bahawa minat pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam adalah tinggi
dengan menggunakan kaedah KBAT.
Sebaliknya dapatan kajian berbeza dengan kajian yang dijalankan oleh Balakrishnan (2002)
menunjukkan bahawa guru-guru sejarah tingkatan empat kurang melaksanakan penerapan KBAT
sama ada semasa merancang sesuatu pengajaran ataupun ketika melaksanakan sesuatu
pengajaran. Kajian yang dijalankan Rajendran (2001) juga menunjukkan dapatan yang sama iaitu guru-
guru Bahasa Melayu tidak jelas tentang kaedah menerapkan unsur KBAT dalam proses pengajaran
dan pembelajaran. Penekanan terhadap kemahiran berfikir dalam semua mata pelajaran
87/731
di sekolah membolehkan percambahan pemikiran berlaku dan pelajar boleh berfikir dan membuat
sesuatu keputusan dengan lebih rasional, bertimbang rasa dan objektif (Abdul Rahim, 1999;
Maimunah, 2004). Justeru, rasional mengajar kemahiran berfikir khususnya KBAT bukan sahaja
memenuhi hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) untuk melahirkan insan yang seimbang
dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001),
malah lebih daripada itu, pengajaran KBAT merupakan satu tanggungjawab kemanusiaan oleh guru-
guru kepada para pelajar.
Namun begitu terdapat sikap segelintir pelajar yang hanya belajar untuk mendapatkan keputusan
cemerlang dalam peperiksaan sahaja (Chew Fong Peng, 2006). Keadaan ini menyebabkan pelajar
gagal untuk berfikir dengan kritis dan kreatif. Permasalahan kini timbul kerana sistem persekolahan
kurang memberi penekanan terhadap tugas memperkembang daya pemikiran pelajar. Dalam proses
pengajaran yang berpusatkan guru, pelajar menjadi pasif atau bersifat sehala. Kegagalan penerapan
KBAT ini akan menyebabkan pelajar menghadapi masalah apabila telah tamat pelajaran dan mencari
kerjaya. Pelajar yang tidak dibekalkan dengan ilmu KBAT ini akan menyebabkan pelajar-pelajar sukar
untuk mendapat pekerjaan (Poh Swee Hiang, 2001). Untuk memastikan KBAT berjalan dengan
lancar dalam PdP, maka semua pihak perlu bekerjasama untuk memastikan bakal guru, guru dan
para pelajar terdedah dengan teknik pengajaran KBAT yang terkini agar objektif pendidikan
kebangsaan untuk melahirkan generasi muda yang berfikiran kreatif dan kritis dalam usaha menjadi
negara moden tercapai.
3. Tujuan Kajian
Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau persepsi kegunaan dan persepsi amalan terhadap
pelaksanaan KBAT dalam kalangan siswa guru semasa mereka menjalani praktikum Fasa II. Secara
khususnya kajian ini dijalankan bertujuan untuk menjawab persoalan-persoalan yang berikut; i)
Apakah persepsi siswa guru terhadap kegunaan KBAT dalam pengajaran semasa menjalani praktikum
Fasa II?; ii) Apakah persepsi siswa guru terhadap amalan pelaksanaan KBAT dalam semasa menjalani
praktikum Fasa II?; iii) Apakah hubungan antara persepsi kegunaan dan persepsi amalan terhadap
pelaksanaan KBAT dalam pengajaran semasa menjalani praktikum Fasa II; dan iv) Adakah siswa guru
telah menggunakan KBAT dalam pengajaran kegunaan KBAT dalam pengajaran semasa menjalani
praktikum Fasa II?
4. Metodologi Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian kuantitatif. Kajian ini dijalankan di sekolah-sekolah yang
mana terdapat penempatan siswa guru yang menjalani praktikum Fasa II, di sekitar W ilayah
Persekutuan Kuala Lumpur dan Selangor. Sampel kajian ini terdiri daripada siswa guru yang
mengikuti Pengkhususan Pendidikan Khas Masalah Pendengaran (30 orang), Pendidikan Khas
88/731
Masalah Penglihatan (11 orang), Pendidikan Muzik (44 orang) dan Pengkhususan Pengajian Bahasa
Inggeris (92 orang).
5. Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan instrumen set soal selidik yang telah dibina sendiri oleh pengkaji. Soalan-
soalan yang terdapat dalam instrumen ini dijawab dengan menggunakan skala Likert. Responden
hanya perlu membulatkan nombor- nombor yang telah disediakan dengan menggunakan skala
seperti berikut iaitu 1= Sangat tidak setuju; 2= Tidak setuju; 3= Kurang setuju; 4 = Setuju; dan 5 =
Sangat setuju. Set soal selidik ini telah dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu; Bahagian A: Soal
selidik maklumat diri responden; Bahagian B mengandungi 10 soalan yang digunakan untuk meninjau
persepsi kegunaan terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran manakala Bahagian C pula
mengandungi 10 item untuk meninjau persepsi amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran, manakala 1 item akhir diberikan untuk mengetahui sama ada siswa guru telah
menggunakan KBAT dalam pengajaran mereka. Soalan respon terbuka juga diberikan untuk
mendapatkan respon siswa guru terhadap cadangan untuk meningkatkan pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran.
6. Kesahan dan Kebolehpercayaan

Pengkaji juga telah menguji kebolehpercayaan item yang melibatkan persepsi kegunaan dan
persepsi amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran siswa guru ini.
Kajian rintis telah dilaksanakan terhadap 52 orang siswa guru dan didapati bahawa realibiliti
instrumen adalah 0.963. Oleh yang demikian item dalam instrumen ini digunakan untuk tujuan kajian.
Setelah diuji semula semua item bagi instrumen ini, didapati cronbach's alpha adalah pada 0.956.
Pengkaji mendapati bahawa cronbach's alpha instrumen ini menghampiri 1.00 dan ini bermakna
kesemua item tersebut boleh digunakan oleh pengkaji untuk mengukur setiap konstruk yang terdapat
dalam kajian ini. Analisis data bagi tujuan kajian dilaksanakan dengan menggunakan program
Statistical Packages for the Social Science (SPSS) Versi 18.0. Analisis data dilakukan secara deskriptif,
iaitu dengan mendapatkan frekuensi dan peratusan untuk menghuraikan tentang maklumat diri
responden.Pengkaji membandingkan min setiap item untuk mengetahui persepsi kegunaan
terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran siswa guru yang berkenaan. Ujian Korelasi Pearson
digunakan untuk melihat perhubungan antara pemboleh ubah-pemboleh ubah persepsi kegunaan
dan persepsi amalan terhadap pelaksanaan KBAT oleh siswa guru dalam pengajaran di sekolah.
Pengkaji melaksanakan pentaksiran skor min berasaskan pentaksiran oleh Nunnally & Bernstein
(1994), dengan mengintepretasikan min dalam kajian ini seperti yang berikut:
89/731
JADUAL 1 Penentuan min
BIL NILAI MIN ARAS
1 4.01 hingga 5.00 Tinggi
2 3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi
3 2.01 hingga 3.00 Sederhana Rendah
4 1.00 hingga 2.00 Rendah
Sumber: Nunnally, J. C. & Bernstein 1994
Bagi menentukan tahap hubungan, pengaji telah menggunakan pentaksiran tahap hubungan yang
dikemukakan oleh Alias Baba (1992) dengan mengintepretasikan min persepsi dalam kajian ini
seperti yang berikut:
JADUAL 2 Pentaksiran tahap hubungan
BIL Tahap Hubungan Klasifikasi

1 ± 0.10 hingga ± 0.20 Sangat Lemah
2 ± 0.21 hingga ± 0.40 Lemah
3 ± 0.41 hingga ± 0.60 Sederhana
4 ± 0.61 hingga ± 0.80 Kuat
5 ± 0.81 hingga ± 0.10 Sangat Kuat
Sumber: Alias Baba 1992
7. Dapatan Kajian
Analisis data dilakukan secara deskriptif untuk mengkaji jumlah sampel yang terlibat dalam kajian ini.
Terdapat empat kumpulan responden iaitu semua siswa guru yang menjalani praktikum Fasa II, 2014
telah dirumuskan seperti dalam Jadual 3 di bawah;
JADUAL 3 Sampel Kajian Mengikut Pengkhususan Pengajian

Pengkhususan Pengajian Jantina Jumlah
Lelaki Perempuan
N % N % N %
Pendidikan Khas Masalah Pendengaran 13 7.3 17 9.6 30 16.9
Pendidikan Khas Masalah Penglihatan 6 3.4 5 2.8 11 6.2
Pengajian Bahasa Inggeris 36 20.3 56 31.6 92 51.9
Pendidikan Muzik 12 6.8 32 18.1 44 24.9
Jumlah keseluruhan 67 37.8 110 62.1 177 100
Berdasarkan Jadual 3, di dapati secara keseluruhannya jumlah siswa guru perempuan adalah lebih
ramai terlibat dalam kajian ini. Daripada jumlah keseluruhan, 62.1% (110 orang) adalah siswa guru
perempuan manakala hanya 37.8% (67 orang) sahaja siswa guru lelaki. Pecahan mengikut
pengkhususan pengajian pula menunjukkan bahawa siswa guru yang paling ramai adalah mereka
yang mengikuti pengkhususan pengajian Bahasa Inggeris dengan peratusan tertinggi iaitu 51.2% (92
orang) manakala yang paling rendah adalah yang mengikuti pengkhususan Pendidikan Khas
Masalah Penglihatan dengan catatan 6.2% sahaja (11 orang).
90/731
Seterusnya pengkaji kemukakan analisis data untuk menjawab persoalan pertama kajian apakah
persepsi siswa guru terhadap kegunaan KBAT dalam pengajaran semasa menjalani praktikum Fasa
II. Analisis data dirumuskan seperti dalam Jadual 4 di bawah;
JADUAL 4 Persepsi Siswa Guru Terhadap Kegunaan KBAT

No. Item Item Min sp
1 KBAT perlu dilaksanakan dalam semua peringkat persekolahan. 3.40 .89
2 KBAT merangkumi aspek kemahiran mental. 4.22 .56
3 KBAT merupakan eleman terpenting dalam pengajaran. 4.13 .61
4 KBAT mampu meningkatkan pemahaman pelajar. 4.36 .98
5 KBAT boleh meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran. 4.15 .56
6 KBAT berkemampuan mengembangkan pemikiran pelajar. 4.36 .55
7 KBAT boleh dilaksanakan terhadap semua pelajar. 3.64 .17
8 Pelaksanaan KBAT melambatkan proses menghabiskan sukatan 3.33 .84
pelajaran.
9 Penggunaan KBAT dapat menambah minat pelajar dalam sesuatu 4.12 .57
pengajaran.
10 KBAT yang digunakan dalam pengajaran boleh digunakan dalam 4.11 .71
realiti kehidupan pelajar.
Keseluruhan 3.98 .64
Berdasarkan Jadual 4, analisis keseluruhan menunjukkan bahawa persepsi siswa guru terhadap
pelaksanaan KBAT berada pada tahap sederhana tinggi dengan catatan min 3.98 (sp= .64). Jika diteliti
mengikut item, terdapat 7 item persepsi siswa guru berada pada tahap tinggi dengan min melebihi
daripada 4.00 manakala 3 item lagi berada pada tahap sederhana tinggi. Item ke 4 dan item ke 6
mencatatkan min tertinggi iaitu masing-masing dengan catatan min 4.36 (sp= .98) dan min 4.36 (sp=
.55). Ini bermakna pada persepsi siswa guru, penggunaan KBAT dalam pengajaran mampu
meningkatkan pemahaman pelajar dan seterusnya dapat mengembangkan daya pemikiran pelajar
berkenaan. Sementara itu item ke 8 walaupun mencatatkan min terendah tetapi masih lagi berada
pada tahap sederhana tinggi dengan catatan min 3.33 (sp= .84). Ini bermakna pada persepsi siswa
guru, pelaksanaan KBAT dalam pengajaran juga akan memberi kesan kepada proses untuk
menghabiskan sukatan pelajaran.
Seterusnya analisis data dilaksanakan untuk menjawab persoalan ke dua kajian iaitu apakah
persepsi siswa guru terhadap amalan pelaksanaan KBAT semasa menjalani praktikum Fasa II.
Dapatan daripada analisis data dirumuskan seperti dalam Jadual 5 di bawah;
91/731
JADUAL 5 Persepsi Siswa Guru Terhadap Amalan KBAT
No. Item Item Min sp
1 Saya telah menggunakan KBAT dalam pengajaran. 3.97 .47
2 KBAT menjadikan aktiviti pengajaran lebih menarik. 4.12 .81
3 KBAT memberi kesan kepada pencapaian akademik pelajar. 3.92 .61
4 KBAT boleh digunakan dalam konteks sebenar kehidupan pelajar. 4.02 .87
5 KBAT dapat meningkatkan motivasi pelajar dalam pembelajaran. 4.16 .57
6 Penggunaan KBAT memerlukan perancangan yang rapi. 4.02 .62
7 KBAT yang saya gunakan disesuaikan dengan kebolehan pelajar. 4.17 .84
8 KBAT yang saya gunakan disesuaikan dengan kandungan pelajaran. 4.01 .81
9 Saya berpuas hati dengan tindak balas pelajar terhadap 3.89 .58
pelaksanaan KBAT.
10 Jika diberi pilihan, saya akan melaksanakan KBAT dalam 3.85 .56
pengajaran.
Berdasarkan Jadual 5, analisis keseluruhan menunjukkan bahawa persepsi siswa guru terhadap
amalan KBAT berada pada tahap tinggi dengan catatan min 4.01 (sp= .67). Jika diteliti mengikut item,
terdapat 6 item persepsi siswa guru berada pada tahap tinggi dengan min melebihi daripada 4.00
manakala 3 item lagi berada pada tahap sederhana tinggi. Item ke 7 mencatatkan min tertinggi iaitu
dengan catatan min 4.17 (sp= .84) Ini bermakna pada persepsi siswa guru, mereka telah melaksanakan
KBAT dan disesuaikan dengan kebolehan pelajar. Sementara itu item ke 10 walaupun mencatatkan
min terendah dengan catatan min 3.85 (sp= .56) tetapi masih lagi berada pada tahap sederhana tinggi.
Ini bermakna pada persepsi siswa guru, jika diberikan pilihan, mereka akan melaksanakan KBAT
dalam pengajaran.
Seterusnya analisis data telah dilakukan dengan menggunakan pekali Pearson untuk melihat
hubungan antara persepsi kegunaan dan persepsi terhadap amalan pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran semasa siswa guru menjalani praktikum Fasa II. Jadual 6 di bawah menunjukkan perkaitan
antara persepsi kegunaan dan persepsi amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam kalangan siswa
guru.
JADUAL 6 Hubungan Antara Persepsi Kegunaan dan Persepsi Amalan Pelaksanaan KBAT
Kegunaan KBAT Amalan KBAT

Kegunaan KBAT 1.00 0.32**
Amalan KBAT 0.32** 1.00
**korelasi signifikan pada aras keertian 0.01
Daripada Jadual 6 di atas, didapati bahawa hubungan antara persepsi kegunaan dan persepsi
amalan KBAT dalam pengajaran adalah r (110) = 0.32, p < 0.01. Ini bermaksud terdapat hubungan
yang signifikan antara persepsi kegunaan dan persepsi amalan KBAT dalam pengajaran seseorang
siswa guru. Jadi dapatlah dirumuskan bahawa persepsi kegunaan akan mempengaruhi persepsi
amalan terhadap pelaksanaan KBAT dalam pengajaran dalam kalangan siswa guru. Berdasarkan Alias
Baba (1992), hubungan ini berada pada tahap yang lemah. Ini bermaksud persepsi kegunaan siswa
guru mempunyai hubungan yang lemah dengan persepsi amalan pelaksanaan KBAT dalam
pengajaran siswa guru. Oleh yang demikian, adalah perlu bagi siswa guru untuk mengikuti kursus
92/731
dan perbincangan yang berkaitan dengan kemahiran berfikir supaya dapat menambahkan kefahaman
dan meningkatkan lagi interprestasi mereka terhadap keperluan pelaksanaan KBAT dalam pengajaran.
Seterusnya item terakhir adalah untuk mengetahui adakah siswa guru telah menggunakan KBAT
dalam pengajaran semasa menjalani praktikum Fasa II. Analisis data dirumuskan seperti dalam
Jadual 9 di bawah;
JADUAL 7 Penggunaan KBAT Dalam Pengajaran
Kategori Kekerapan Peratus
Selalu 55 31.1
Jarang-jarang 122 68.9
Tidak pernah 0 0
Jumlah 177 100
Berdasarkan Jadual 7, dapatan kajian menunjukkan bahawa bahawa sebanyak 55 orang (31.1%)
siswa guru berpendapat bahawa mereka selalu menggunakan eleman KBAT dalam pengajaran
semasa menjalani praktikum Fasa II. Sementara itu 122 orang (68.9%) lagi berpendapat bahawa
mereka jarang-jarang menggunakan elemen KBAT dalam pengajaran. Dapatan kajian juga
menunjukkan tiada siswa guru yang langsung tidak pernah menggunakan elemen KBAT dalam
pengajaran mereka. Hal ini menunjukkan bahawa ke semua responden telah menggunakan elemen
KBAT dalam pengajaran, cuma berbeza kepada tahap kekerapan penggunaannya sahaja.
8. Perbincangan dan Rumusan

Keseluruhannya dapatan kajian ini menunjukkan bahawa persepsi siswa guru terhadap pelaksanaan
KBAT berada pada tahap sederhana tinggi. Ini menunjukkan bahawa pada persepsi siswa guru mereka
percaya bahawa KBAT boleh dilaksanakan dalam pengajaran. Oleh yang demikian, maka adalah perlu
untuk siswa guru untuk menguasai elemen-elemen KBAT dalam pengajaran. Di samping itu juga
semasa menjalani pratikum ini adalah lebih baik siswa guru cuba mendapatkan bimbingan nasihat dan
bimbingan daripada pensyarah penyelia dan guru pembimbing untuk membolehkan mereka meneroka
dan seterusnya dapat pula menggunakan KBAT dengan lebih berkesan dalam pengajaran.
Seterusnya, secara keseluruhannya juga kajian ini menunjukkan bahawa persepsi siswa guru terhadap
amalan KBAT berada pada tahap yang tinggi. Ini membuktikan bahawa siswa guru telah
melaksanakan KBAT dalam pengajaran mereka. Penggunaan KBAT dalam pengajaran juga dipercayai
boleh meningkatkan motivasi pelajar dan seterusnya boleh menjadikan pengajaran mereka lebih
menarik. Namun begitu mereka perlu bijak memilih topik dan perlu disesuaikan dengan tahap
kebolehan pelajar. Oleh yang demikian, maka adalah perlu untuk siswa guru membuat perancangan
yang rapi untuk membolehkan mereka menggunakan KBAT dengan lebih berkesan dalam pengajaran
mereka.
Bagi mencapai matlamat dalam pelaksanaan KBAT, siswa guru perlulah mempunyai pengetahuan
yang secukupnya terhadap setiap aspek yang terkandung dalam kemahiran berfikir aras tinggi. Untuk
itu sesi perbincangan sesama rakan, perbincangan ilmiah bersama pensyarah penyelia dan guru
93/731
pembimbing perlu dilaksanakan untuk membantu siswa guru meningkatkan pelaksanaan elemen KBAT
dalam pengajaran mereka. Soalan respon terbuka pula menunjukkan bahawa kebanyakan responden
mengakui bahawa mereka perlukan pendedahan, bimbingan dan penerangan lanjut tentang aspek
KBAT. Oleh yang demikian, dapatlah dirumuskan bahawa sememangnya responden berharap agar
mereka dapat diberikan pendedahan elemen KBAT melalui kursus yang berkaitan dengan kemahiran
berfikir supaya dapat dibekalkan ilmu yang mencukupi, khususnya dalam pelaksanaan kemahiran
berfikir.
Seterusnya pengkaji mencadangkan agar siswa guru melaksanakan KBAT dengan kerelaan hati, tanpa
paksaan dari mana-mana pihak. Siswa guru perlu memberikan perhatian dan tumpuan kepada para
pelajar supaya mereka dapat mengaplikasikan kemahiran berfikir ini dalam realiti kehidupan mereka.
Di samping itu siswa guru juga dicadangkan supaya perlu lebih kreatif dalam menjana pemikiran
pelajar supaya mereka tidak terikat dengan matlamat untuk lulus dalam peperiksaan sahaja.
Siswa guru disarankan agar menggunakan segala elemen dalam KBAT untuk mengekalkan minat
pelajar dalam pembelajaran kerana penggunaan KBAT juga akan dapat membentuk sahsiah dan
minda yang lebih unggul. Selain itu siswa guru juga dicadangkan agar mempelbagaikan kaedah
pengajaran supaya pelajar tidak berasa bosan dan dapat memperkembangkan KBAT dengan cara
yang positif.
Seterusnya pengkaji turut mencadangkan agar setiap pensyarah penyelia dan guru pembimbing
harus memastikan bahawa semua siswa guru melaksanakan KBAT dengan menggunakan kaedah
yang betul, khususnya semasa mereka menjalani praktikum Fasa II. Ini kerana pada peringkat
awallah siswa guru berpeluang mengaplikasikan KBAT dalam pengajaran dan seterusnya berpeluang
membuat penambahbaikan dalam pengajaran semasa praktikum Fasa III nanti. Para pensyarah
penyelia dan guru pembimbing perlu memberikan kebebasan kepada siswa guru untuk
melaksanakan KBAT agar dapat disesuaikan dengan kebolehan para pelajar mereka. Ini untuk
mengelakkan siswa guru daripada berasa tertekan dalam melaksanakan elemen KBAT dalam
pengajaran mereka. Para pensyarah penyelia dan guru pembimbing juga perlu memberikan
pendedahan dan galakan kepada siswa guru terhadap cara melaksanakan KBAT dengan lebih
berkesan agar siswa guru lebih memahami cara pelaksanaannya di dalam pengajaran. Pensyarah
penyelia dan guru pembimbing perlu lebih kerap mengadakan perbincangan bersama siswa guru
dengan berkongsi pengalaman dan masalah supaya pelaksanaan KBAT tidak dianggap sebagai satu
beban tambahan kepada tugasan harian seseorang siswa guru. Pihak IPG kampus pula bolehlah
memantau pelaksanaan KBAT dari semasa ke semasa supaya ia benar-benar dilaksanakan dalam
pengajaran siswa guru. Selain itu kajian berbentuk eksperimen perlu dilakukan untuk melihat
keberkesanan KBAT, khususnya semasa siswa guru menjalani praktikum. Pihak bertanggungjawab,
khususnya pihak kementerian, perlu memberikan bimbingan dan pendedahan yang secukupnya
kepada siswa guru dalam merealisasikan matlamat ini. Kejayaan pelaksanaan KBAT banyak
bergantung kepada kerjasama semua pihak yang terbabit semasa siswa guru menjalani praktikum di
sekolah.
94/731
RUJUKAN
Abdul Rahim Abdul Rashid. 1999. Kemahiran berfikir merentasi kurikulum. Shah Alam: Penerbit Fajar
Bakti Sdn. Bhd.
Alias Baba. 1992. Statistik penyelidikan sains sosial. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Balakrishnan a/l Govinthasamy. 2002. Penilaian pelaksanaan kemahiran berfikir secara kreatif dan
kritis (KBAT) dalam mata pelajaran Sejarah KBSM tingkatan 4: Satu kajian kes di Daerah
Tampin dan Rembau Negeri Sembilan. Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Chew Fong Peng. 2006. Pendidikan Kesusasteraan Melayu di Malaysia dan permasalahannya.
Jurnal Masalah Pendidikan, 29 (1): 143-157.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2001. Kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran.
Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Maimunah Osman. 2004. Kemahiran berfikir. Kuala Lumpur: Institut Tadbiran Awam Negara (INTAN).
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: KPM.
N.S. Rajendran. 2001. Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: Kesediaan guru mengendalikan
proses pengajaran pembelajaran. Kertas kerja dalam Seminar / Pameran Projek KBKK. Poster
Warisan Pendidikan wawasan, Anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM, 1- 2 Ogos.
Nunnally, J. C., & Bernstein. 1994. Psychometric theory.(Edisi ketiga). New York: McGraw-Hill.
Othman Napiah & Munada Mohamad Rodi. 2009. Persepsi pelajar sekolah agama terhadap mata
pelajaran Pendidikan Islam: Kajian di Sekolah Menengah Al-Amin Gombak, Selangor. Fakulti
Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia.
Poh Swee Hiang. 2001. KBKK: Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Kuala Lumpur: Kumpulan
Budiman.
95/731
SPPK2015/009
CREATE81 -BAHAN BANTU PEMBELAJARAN AKTIVITI SENI MENCORAK

DALAM PENDIDIKAN PRASEKOLAH
Ling Pik Kuong (PhD)

Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang, Sarawak, Malaysia
E-mail address: kuong@oum.edu.my
Abstrak
Pembangunan reka bentuk kiub blok kayu CREATE81 dengan 6 permukaan yang berbeza adalah
berdasarkan sifat ―multimodel‖ selaras dengan pendekatan bersepadu dalam proses P&P di
prasekolah. Untuk mengenal pasti kelemahan dan kekuatan CREATE81 dalam bidang mencorak
Pendidikan Seni Visual, penyelidik telah melaksanakan kajian tindakan dengan reka bentuk kuasi
eksperimental di dua buah kelas prasekolah dengan peserta kajian seramai 24 orang murid
kumpulan kawalan dan 25 orang murid kumpulan rawatan. Rekod kemajuan murid didapati
meningkat sebanyak 18.52% dengan signifikan. Dapatan pemerhatian tingkah laku murid dan temu
bual guru prasekolah yang terlibat telah memberi input yang banyak ke arah permurnian projek
CREATE81 di mana ia bukan sahaja mampu membantu membangkitkan idea mencorak yang
pelbagai, malahan ia membolehkan penyusunan corak linear dan juga bukan linear dalam bentuk 3D.
Selain pengenalpastian kekuatan CREATE81, penyelidik juga mengesan amalan dan praktis guru
pelaksana bidang mencorak yang mampu membangkitkan domain kreativiti murid. Eksplorasi corak
dan rekaan kreatif sangat digalakkan dengan CREATE81 selaras kehendak Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (2010).
Kata Kunci: Kreativiti, Seni Visual, Prasekolah
1.0 PENDAHULUAN
Senario dunia hari ini yang memperlihatkan perkembangan kurikulum pendidikan ke arah
perkembangan domain kreativiti, khususnya pada peringkat awal kanak-kanak (Edwards 2006) turut
disedari di Malaysia. Sejak penggubalan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) pada tahun 1987
(Tajul 1993, Tajul & Nor Aini Dan, 2006), ia telah memberi tumpuan utama kepada usaha
memperkembangkan potensi individu secara holistik dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek.
Perkembangan aspek intelek yang menyeluruh merangkumi perkembangan domain kreativiti kanak-
kanak. Ini memberi impak kepada peranan prasekolah serta gurunya dalam pengajaran dan
pembelajaran yang bukan sahaja memfokus kepada pencapaian akademik tetapi perkembangan
domain kreativiti melalui aktiviti seni visual. Hal ini selaras dengan penggubalan Kurikulum Standard
Prasekolah Kebangsaan (KSPK) pada tahun 2010 dengan enam tunjang yang pelbagai. Antaranya,
tunjang fizikal dan estetik memberi fokus kepada tiga bidang, iaitu seni visual, muzik serta drama dan
gerakan kreatif. Menurut Edwards (2006), pengalaman intensif dalam bidang seni merupakan
instrumen asas dalam pendidikan yang mempromosikan pemikiran kreatif kanak-kanak.
96/731
Nilai penghasilan imej dan reka bentuk dalam karya kanak-kanak menyokong pembentukan
pendidikan awal kanak-kanak (Lowenfeld & Brittain 1975; Garritson 1979; Edwards 2006; Craft 2000).
Dengan ini, tingkahlaku kanak-kanak yang kreatif dalam penghasilan karya harus diperkembangkan
untuk pembelajaran optimum terutamanya dalam pemikiran kreatif kanak-kanak. Aspek ini telah
mengeksplisitkan kemahiran berfikir secara kreatif dan disebatikan dalam pengajaran dan
pembelajaran pendidikan prasekolah. Kemahiran ini diharapkan dapat dikuasai melalui proses
pengajaran dan pembelajaran yang dirancang dengan membekalkan peluang pembelajaran yang
memperkembangan domian kreativiti kanak-kanak. Antaranya, aktiviti seni visual yang boleh
membekalkan peluang pembelajaran ini ialah mencorak dan membuat rekaan. Namum, melalui
pengalaman penyeliaan praktikum, aktiviti ini sering diabaikan oleh guru prasekolah. Guru prasekolah
lebih gemar menjalankan aktiviti mewarna berbanding dengan aktiviti mencorak. Rajah 1 di bawah
merupakan aktiviti mencorak yang lazim digunakan dalam kelas prasekolah.
Rajah 1 Aktiviti Mencorak Yang Lazim Diamalkan Dalam Kelas Prasekolah
Latihan-latihan mencorak merupakan aktiviti yang mampu meningkatkan kemahiran motor halus
kanak-kanak. Namum, aktiviti tersebut mudah membosankan kanak-kanak kerana ia biasanya
mengambil masa yang agak lama untuk melengkapkan aktiviti tersebut. Lebih-lebih lagi aktiviti
tersebut kurang membekalkan proses penerokaan dan rekaan yang membangkitkan domain kreativiti
kanak-kanak.
Berdasarkan pemerhatian semasa bertugas sebagai penyelia proses praktikum guru pelatih, didapati
bahawa bidang mencorak Pendidikan Seni Visual kurang digemari dan selalunya ditinggalkan atau
hanya dikendalikan sekali dua sahaja setahun. Antara sebab yang diberi oleh guru-guru ialah bidang
mencorak dianggap lebih sukar diajar berbanding dengan bidang menggambar. Lebih-lebih lagi,
murid didapati susah memahami konsep mencorak dan mereka tidak berminat dalam aktiviti
penghasilan corak yang biasanya membosankan mereka.
Menyedari kepentingan aktiviti seni mencorak dalam program pendidikan prasekolah, kajian ini
berhasrat untuk membangunkan bahan bantu pembelajaran yang membekalkan peluang-peluang
pembelajaran kanak-kanak ke arah kepentingan domain kreativiti kanak-kanak.
97/731
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk:
1. mengenalpasti kelebihan dan kelemahan aktiviti seni mencorak yang mampu

dilaksanakan dengan menggunakan CREATE81.
2. mengenalpasti praktis dan amalan guru prasekolah yang bersesuaian dalam
penggunaan CREATE81 untuk bidang seni mencorak.
4.0 SOALAN KAJIAN

Kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut:
1. Apakah kelebihan dan kelemahan aktiviti seni mencorak yang mampu dilaksanakan
dengan menggunakan CREATE81 ?
2. Apakah praktis dan amalan guru prasekolah yang bersesuaian dengan penggunaan
CREATE81 dalam bidang seni mencorak?
5.0 TINJAUAN LITERATUR

Dalam tempoh 20 tahun kebelakangan ini, ahli psikologi kognitif dan ahli teori konstruktivisme yang
mengkaji bagaimana manusia belajar, telah menetapkan bahawa murid-murid tidak memperolehi
pengetahuan secara pasif – tetapi mereka membina pengetahuan secara aktif. Pembelajaran secara
aktif dan interaksi sosial digalakkan dalam persekitaran yang selamat dan kondusif di mana
pembelajaran dicapai melalui aktiviti meneroka, mengeksperimen dan mengolah objek atau bahan.
Sehubungan ini, pelaksanaan aktiviti seni kreatif semakin diperkenalkan dalam pendidikan
prasekolah untuk memenuhi kehendak semasa dan masa akan datang (Ling,P.K. & Hasnah Toran,
2009). Teori-teori ahli psikologi ini mendasari perkembangkan pelaksanaan aktiviti seni kreatif dalam
pengajaran dan pembelajaran. Ahli-ahli psikologi yang dirujuk adalah seperti berikut:-
5.1. Teori Piaget

Menurut Piaget, J. & Inhelder, B. (1969), kecerdasan kanak-kanak pada peringkat umur 5 dan 6
tahun menunjukkan aktiviti psikomotor yang mulai dibangkitkan dan kanak-kanak menunjukkan minat
terhadap aktiviti yang melibatkan penerokaan sesuatu idea / konsep yang baru. Aktiviti mencorak
juga dapat memenuhi kehendak kanak-kanak pada peringkat umur ini. Piaget percaya bahawa
adaptasi merupakan proses aktif yang mengintegrasikan assimilasi dan akomodatasi. Dalam
assimilasi, kanak-kanak akan menyerapkan pengalaman baru ke dalam pengetahuan sedia ada
mereka. Dalam proses akomodatasi pula, kanak-kanak akan mengubah atau mengolah pengetahuan
sedia ada untuk bertindak balas dengan idea baru. Sehubungan dengan ini, bahan bantu
98/731
pembelajaran CREATE81 dihasratkan merupakan sesuatu alatan yang mudah dihubungkaitkan
dengan aktiviti harian serta pengetahuan sedia ada kanak-kanak.
5.2. Teori Vygotsky

Teori sosio-budaya Vygotsky (1978) menekankan bahawa pembelajaran dan perkembangan mental,
bahasa dan sosial adalah melalui interaksi sosial. Semasa peringkat zon perkembangan proximal,
kanak-kanak kurang berkeupayaan untuk menghabiskan tugasan yang ‛susah‘. Maka, mereka perlu
dibimbing oleh orang lain seperti guru, rakan sebaya dalam kumpulan, ibu bapa ataupun orang dewasa
yang mereka ‛percayai‘. Sehubungan ini, bahan bantu pembelajaran CREATE81 yang
dibangunkan sesuai sebagai aktiviti berpasangan atau berkumpulan agar meningkatkan
perkembangan emosi dan rahsiah melalui interaksi sosial. Selain itu, pendekatan permainan yang
dihasrat melalui bahan bantu pembelajaran tersebut juga menggalakkan interaksi seseorang individu
dengan alat dan bahan dengan lebih menyeronokkan.
Selain daripada tinjauan literatur dua teori di atas, pengkaji juga banyak meninjau bahan bantu
mengajar yang sedia ada di pasaran sebagai sumber ilham. Kebanyakan BBM yang sedia ada
berbentuk ―flash card‖ dan kiub berwarna seperti dalam Rajah 2. Kiub berwarna yang ada di pasaran
banyak memberi fokus kepada bidang membentuk dan bukannya bidang mencorak. Selain itu,
penghasilan corak yang terhad sahaja dapat dibekalkan. Begitu juga dengan penyusunan ―flash card‖
untuk menghasilkan corak yang pelbagai memerlukan penyediaan kad yang banyak. Ini kerana setiap
kad hanya mengandungi dua muka sahaja. Lebih-lebih lagi, kaedah penghasilan corak dengan ―flash
card‖ merupakan kaedah lama yang dianggap biasa dan kurang menarik minat murid. kebanyakan
corak yang mampu terhasil dengan BBM yang sedia ada ini adalah berbentuk corak linear atau
geometri seperti berikut:
Rajah 2 Sumber Ilham serta corak yang boleh dihasilkan oleh blok yang sedia ada
Penghasilan corak yang kreatif dengan ―Flash Card‖ adalah terhad berbanding dengan corak kreatif
yang mampu terhasil oleh kiub kayu yang mempunyai 6 permukaan. Kiub kayu yang berbentuk 3D ini
juga membekalkan penerokaan corak sehingga corak berbentuk 3D. Kiub mencorak yang sedia ada
di pasaran banyak menggalakkan penghasilan corak linear dalam Pendidikan Seni Visual sahaja.
Berlandaskan tinjauan literatur ini, kajian ini berfokus menambahbaikkan kiub yang sedia ada dengan
rekaan corak pada setiap permukaan kiub tersebut.
99/731
6.0 PEMBANGUNAN ALATAN CREATE81
Penekanan proses pengajaran dan pembelajaran konsep corak adalah penting dan Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperuntukkan tiga Standard Pembelajaran (SP), iaitu KTI 1.2.4,
1.2.8 dan 1.2.11 di bawah tunjang ―Perkembangan Fizikal Dan Estetika – Kreativiti‖ dalam Dokumen
Standard Kurikulum Prasekolah Kebangsaan yang berkait rapat dengan bidang mencorak dalam
Pendidikan Seni Visual. Selain itu, bidang ―Membuat corak dan rekaan‖ merupakan salah satu
daripada empat bidang seni visual yang utama dalam kandungan Standard Pembelajaran KSSR.
Aktiviti mencorak merupakan satu kemahiran penting untuk perkembangan menyeluruh kanak-kanak.
Sehubungan ini, pengkaji telah menumpukan fokus untuk pembangunan alatan P&P berdasarkan
pengaplikasian teori pembelajaran konstruktivisme dan pendekatan belajar sambil bermain di
samping bersesuaian dengan naluri semula jadi kanak-kanak untuk bermain.
Dalam proses pembangunan BBM mencorak ini, pengkaji telah mendapat sumber ilham penghasilan
CEATE81 dari blok binaan seperti LEGO dan kiub puzzle di pasaran. Blok binaan ini terdiri daripada
enam permukaan yang mempunyai rekaan berbeza. Rekaan ini mengizinkan penghasilan corak
yang bebas dan asli oleh murid prasekolah.
CREATE81 telah mengadaptasikan konsep kiub yang terdiri daripada 81 blok kayu di mana rupa
dan warna permukaan kiub diolah dengan mengambil kira pengaplikasian proses pengajaran dan
pembelajaran bersepadu dalam mata pelajaran Pendidikan Seni Visual, Pendidikan Muzik dan
Matematik. Berikut adalah rupa dan warna pada enam permukaan kiub CREATE81:
i. satu warna (sama kuning atau ungu)

ii. suku bulatan ungu
iii. separuh kuning & ungu
iv. suku kuning & ungu
v. nilai not muzik (krocet, kuaver & tanda rehat krocet)
vi. angka 1-9
Rajah 3 Permukaan Kiub blok kayu CREATE81
Pembangunan reka bentuk kiub blok kayu CREATE81 dengan enam permukaan yang berbeza
adalah berdasarkan sifat ―multimodel‖. Hal ini selaras dengan pendekatan bersepadu dalam proses
pengajaran dan pembelajaran Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (2010) dan Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (2011). Walau bagaimanapun, kajian ini hanya memumpukan fokus
100/731
kepada perbincangan aktiviti mencorak dalam Pendidikan Seni Visual sahaja. Kajian mata pelajaran
lain dengan CREATE81 akan dibincangkan dalam kajian yang berbeza kelak. Rajah 4 berikut
menunjukkan pengaplikasian CREATE81 dalam mata pelajaran Pendidikan Seni Visual.
Corak imbangan Corak Pancaran/ Corak linear Corak kreatif pada dua aras
tanpa simetri bukan linear bergabung. (bentuk 3D)
Rajah 4 Penghasilan Corak PSV Dengan CREATE81

Setelah pembangunan alatan CREATE81, pengkaji mengaplikasikan reka bentuk penyelidikan
tindakan secara kolaboratif untuk menguji kebolehgunaan alatan tersebut, di samping mengenalpasti
kelemahan dan kekuatan alatan inovasi ini. Pemilihan lokasi kajian tindakan adalah secara
`purposive‘, iaitu Prasekolah Methodist di Bintangor, Sarawak, adalah berdasarkan pertimbangan
keboleh-laksanaan, kesesuaian dan juga kos kajian. Selain itu, guru prasekolah yang dilantik sebagai
pelaksana CREATE81 merupakan `willing partner‟ yang sanggup memberi komitmen tinggi untuk
menjalankan kajian tindakan berbentuk kolaboratif ini. Berdasarkan prinsip amalan bersesuaian
dalam konteks kelas sebenar, maka, subjek dan bilangan peserta kajian (murid) tidak diolah oleh
penyelidik. Dua kelas di Tadika Methodist, Bintangor dengan bilangan murid seramai 49 orang
terlibat dalam kajian ini. Reka bentuk kuasi eksperimental dengan satu kumpulan rawatan (25 orang
murid) dan satu kumpulan kawalan (24 orang murid) dilaksanakan selama dua hari. Hasil karya
aktiviti mencorak dan juga perbezaan tingkahlaku murid semasa kajian tindakan merupakan dapatan
data yang utama untuk menjawab persoalan kajian ini.
8.0 DAPATAN KAJIAN

Sebelum melaksanakan tindakan kelas dalam kelas kumpulan kawalan dan rawatan, pengkaji bersama
dua orang guru prasekolah kelas tersebut bekerjasama secara kolaboratif untuk merancang dan
menyediakan bahan yang diperlukan untuk aktiviti mencorak. Ujian pra diadakan selepas proses
pengajaran dan pembelajaran aktiviti mencorak seperti biasa. Hasil karya murid diperoleh sebagai data
untuk rekod penilaian dan pencapaian murid. Pada keesokan harinya, kedua-dua kumpulan menjalani
proses pengajaran dan pembelajaran aktiviti mencorak yang berbeza. Dalam kelas kawalan,
guru prasekolah mengajar dan menjalan aktiviti mencorak yang serupa dengan
101/731
menggunakan pensel warna serta lembaran kerja. Manakala, kelas rawatan menjalankan aktiviti
mencorak dengan bahan bantu pembelajaran yang baru direkacipta oleh pengkaji, iaitu CREATE81.
Hasil karya murid bagi kedua-dua kumpulan ini merupakan data Ujian Pasca. Rajah 5 berikut
merupakan hasil karya murid semasa Ujian Pra.
Rajah 5 Hasil Karya Murid Sebelum Penggunaan Alatan CREATE81
Murid yang melaksanakan aktiviti mencorak pada ujian pra didapati kurang berminat untuk
melengkap lembaran yang dibekalkan oleh guru. Dapatan pemerhatian dan temu bual dengan
peserta kajian ini juga menunjukkan bahawa mereka kurang menunjukkan minat mencorak kerana
aktiviti tersebut mengambil masa yang lama dan ia sungguh membosankan. Tambahan pula, murid-
murid tidak dapat menguji idea mencorak dengan bebas kerana masa aktiviti murid habis dengan
aktiviti mewarna tanpa memaparkan baru idea. Aktiviti ini tidak memberi peluang kepada murid-murid
untuk meneroka dan menemu corak baharu. Ini tidak menggalakkan perkembangan kreativiti murid-
murid, malah memadam keseronokan melakukan aktiviti mencorak.
Dapatan pemerhatian dan temu bual murid pada ujian pasca bagi kumpulan rawatan menunjukkan
perbezaan yang signifikan. Murid kelihatan berminat dengan CREATE81 walaupun tempoh masa
aktiviti yang diberi oleh guru telah ditamatkan. Murid gemar dan seronok menjalankan aktiviti meneroka
dan mereka cipta corak linear dan bukan linear. Rajah 6 berikut merupakan rakaman fotografi
semasa ujian pasca bagi kumpulan rawatan.
102/731
Menyusun corak secara mudah dengan Pemindahan corak yang terbentuk ke dalam
CREATE81 kertas yang disediakan.
Penerokaan corak ke arah 3D Perkembangan corak yang asli dan kreatif
Rajah 6 Proses Pelaksanaan Aktiviti Mencorak Dengan CREATE81
Dengan enam permukaan pada kiub kayu CREATE81, ia telah membantu proses pengajaran dan
pembelajaran bidang mencorak dalam mata pelajaran Pendidikan Seni Visual secara mudah dan
efektif. Selain daripada penambahan corak pelbagai yang boleh terhasil dengan blok CREATE81, ia
membolehkan penyusunan corak linear dan juga bukan linear dalam bentuk 3D seperti dalam Rajah
7 di bawah.
103/731
Rajah 7 Penghasilan Karya Mencorak Melalui Proses Penerokaan
Corak yang diterokai dan ditemui dengan alatan CREATE81 boleh dipindahkan ke dalam lembaran
lukisan yang disediakan. Kedua-dua ujian pasca dan ujian pra ditaksir dan dinilai. Carta bar berikut
merupakan dapatan analisis data dari hasil kerja murid. Pencapaian kedua-dua kumpulan PSV
dibandingkan nilai skor min hasil kerja murid bidang aktviiti mencorak dalam pendidikan seni visual
seperti berikut:
60
50
Markah Dalam Peratusan
40
30 Kelas kawalan
20 kelas Rawatan
10
0
Ujian Pra Ujian
Pasca
Rajah 8 Carta Bar Perbandingan Skor Min Hasil Pencapaian Murid
Menurut carta bar di atas, kumpulan rawatan telah menunjukkan peningkatan pencapaian sebanyak
+18.52%. Manakala, perbezaan skor min kumpulan kawalan hanya menunjukkan peningkatan
sebanyak +2.8%. Jadual 1 di bawah mencatat ujian t bagi kedua –dua kumpulan yang menjalankan
aktiviti mencorak dalam Pendidikan Seni Visual
Jadual 1 Ujian- t Pencapaian Skor Min Dalam Aktiviti Mencorak PSV
KUMPULAN N Min Std. Deviation Sig. Skor - t
Kawalan 25 30.40 14.785 -1.245

Ujian Pra .565
Rawatan 23 35.65 14.405 -1.245
Ujian Kawalan 25 33.20 14.497 -4.108
.045
Pasca Rawatan 23 54.17 20.579 -4.050
P<0.045 menunjukkan bahawa perbezaan yang signifikan
104/731
Berdasarkan pencapaian ujian-t di atas, perbezaan skor min bagi ujian pasca adalah p=0.045.
Perbezaan ini adalah signifikan kerana nilai p adalah kurang daripada 0.05. Dapatan data di atas
menunjukkan bahawa pencapaian skor min bidang mencorak dalam Pendidikan Seni Visual adalah
signifikan antara kumpulan kawalan dan rawatan.
9.0 PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Untuk mengenal pasti kekuatan CREATE81 dalam pengajaran dan pembelajaran bidang mencorak,
alatan ini telah dibawa ke beberapa kelas di sekolah rendah dan juga prasekolah. Dapatan
pemerhatian tingkah laku murid dan temu bual guru-guru yang terlibat telah memberi input yang
banyak terhadap kekuatan CREATE81. Berikut merupakan rumusan faedah pembelajaran seni visual
yang dikesan melalui pelaksanaan CREATE81 dalam bilik darjah:
1. Melatih kebiasaan untuk mencipta dengan teratur dan memberi perhatian
secara terperinci terhadap ciptaan tersebut.
2. Menyedari adanya perkaitan antara warna dan corak
3. Membangkitkan pengamatan deria yang tajam dan meningkatkan daya
koordinasi mata dan tangan yang baik untuk menghasilkan karya seni.
4. Membekalkan peluang penerokaan dan eksperimentasi motif dan warna
dalam mencorak.
5. Meningkatkan daya kreativiti dalam aktiviti membuat corak dan rekaan.
Walau bagaimanapun, pengguna CREATE81 tidak digalakkan untuk mematuhi 100% cara
penggunaan alatan tersebut secara rigid. Guru prasekolah digalakkan mengolah, mengubahsuai
cara penggunaan CREATE81 mengikut kehendak kelas masing-masing sebelum pengaplikasiannya.
Sepertimana yang ditolak oleh ahli falsafah progressivisme dengan panduan yang dikatakan
‗standard‘ untuk kegunaan semua (Ornstein & Hunkins, 2004). Begitu juga dengan cara penggunaan
CREATE81 tidak boleh diangkat sebagai suatu yang ‗standard‘ untuk kegunaan semua kelas
prasekolah. Pengaplikasiannya mesti diselaraskan mengikut kesesuaian, iklim sekolah, kesediaan
murid dan guru serta kemudahan yang ada di sekolah berdasarkan lokasi dan jenis sekolah yang
berbeza. Maka, inisiatif guru dalam pembangunan aktiviti seni mencorak yang sesuai adalah amat
penting kerana guru tersebut paling memahami kehendak murid serta kelasnya. Guru yang
berinisiatif tinggi akan memajukan diri dalam proses mencari perisian yang baru dan menyelesaikan
masalah atau cabaran yang dihadapi. Sikap dan inisiatif guru yang melaksanakan apa juga kurikulum
atau konsep baru yang menentukan keberkesanannya (Rohaty, 2003). Untuk meningkatkan inisiatif
seseorang guru, galakkan dan rangsangan luar perlu dibekalkan oleh Kementerian Pelajaran
Malaysia dalam pelaksanaan aktiviti seni mencorak. Bengkel dan kursus yang berkaitan boleh
dilaksanakan supaya guru dilatih dan berkemampuan untuk membangunkan aktiviti seni kreatif yang
bersesuaian untuk kelas masing-masing. Pensyarah-pensyarah dari Institut Pendidikan Guru juga
boleh mengadakan demonstrasi pelaksanaan aktiviti seni mencorak dengan CREATE81 semasa
pemantauan atau penyeliaan praktikum di sekolah-sekolah.
105/731
Selain daripada inisiatif tinggi guru, keberkesanan pelaksanaan CREATE81 juga dipengaruhi dengan
amalan dan praktis guru semasa pengajaran dan pembelajaran. Praktis guru yang sentiasa
mengarah dan menegur dengan kata-kata yang tidak memotivasikan, tidak akan membangkit
pemikiran kreatif kanak-kanak. Kanak-kanak perlu dimotivasi dan dirangsang untuk memikirkan
secara kreatif kerana idea imaginatif mungkin tidak dilancarkan atau dikukuhkan tanpa galakkan dan
sokongan guru. Amalan dan praktis yang bersesuaian dengan pelaksanaan aktiviti seni mencorak
dengan alatan CREATE81 merangkumi arahan guru, cara memotivasi kanak-kanak, cara peneguran
dan lain-lain. Saranan amalan dan praktis yang dirumuskan ialah tidak mengarah - `non-didactic‟ ,
tidak menghakimi - `non-judgemental‟, motivasi tinggi - `highly motivative‟ dan konstrain minima –
‗minimal constraint‟ untuk kanak-kanak yang terlibat dalam aktiviti seni mencorak ini.
Kebolehlaksanaan aktiviti seni mencorak dalam tunjang Fizikal dan Estetika, alatan CREATE81
boleh juga disepadukan, diintegrasikan dan diserapkan dalam tunjang yang lain seperti muzik dan
matematik dalam kajian lanjutan. Untuk memastikan keberkesanan proses penyepaduan,
pengintegrasian dan penyerapan secara optimum, pendekatan bertema disarankan supaya memberi
fokus kepada pengajaran dan pembelajaran yang dikehendaki oleh tunjang masing-masing.
Pengubahsuaian penggunaan CREATE81 mungkin berlaku mengikut kehendak kurikulum atau hasil
pembelajaran mata pelajaran yang berbeza. Penguatkuasaan pelaksanaan aktiviti seni mencorak
dengan CREATE81 untuk aspek perkembangan kreativiti dan estetika harus menarik perhatian guru
prasekolah. Penyepaduan dan pengintegrasian pengetahuan dan kemahiran seni saja ke dalam
tunjuang yang lain tidak membawa kesan yang maksimum sekiranya diabaikan perkembangan
pemikiran kreatif.
10.0 KESIMPULAN
Pembangunan CREATE81 dalam pelaksanaan aktiviti seni visual merupakan salah satu sampel
aktiviti yang lebih berorientasikan proses dalam perkembangan domain kreativiti. Dengan adanya
CREATE81, guru boleh mengintegrasikannya dalam tunjang yang lain semasa mendidikan anak
murid kita. Kesemua usaha ke arah perkembangan domain kreativiti kanak-kanak merupakan
langkah pro aktif Kementerian Pelajaran Malaysia untuk menangani cabaran pendidikan yang
berkualiti. Ini selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaaan dan matlamat Malaysia tahun
2020 dalam pembentukan modal insan yang kritis, kreatif dan inovatif untuk kehendak semasa dan
masa depan Negara. Kesimpulannya, CREATE81 membantu proses pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Seni Visual ke arah perkembangan menyeluruh kanak-kanak seperti mana yang
dihasratkan dalam falsafah Pendidikan Kebangsaan Malaysia.
RUJUKAN
Craft, A. 2000. Creativity across the primary curriculum. London: Routledge.
Edwards L. C. 2006. The creative arts: a process approach for teachers and children. Ed. ke-4. New
Jersey: Pearson.
106/731
Garritson, J.S. 1979. Child arts: integrating curriculum through the arts. USA: Addison-W esley
Publishing Company, Inc.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2010. Dokumen Standard Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK)
Ling Pik Kuong & Hasnah Toran. 2009. Pelaksanaan aktiviti seni kreatif (ASK) dalam pengajaran dan
pembelajaran pendidikan prasekolah Malaysia. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Guru.Jilid 4,
2008/2009. hlm.143-158.
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. 1975. Creative and mental growth. Ed. ke-6. New York: MacMillan
Ornstein, Allan C. & Hunkins, Francis P. 2004. Curriculum:foundation, principles, adn issues. USA:
Pearson Education, Inc.
Piaget, J. & Inhelder, B. 1969. The psychology of the child. Reprinted. London: Routledge & Kegan
Paul.
Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Syarahan Perdana - Pendidikan prasekolah. Cabaran Kualiti. UKM.
Tajul Ariffin Noordin. 1993. Perspektif falsafah dan pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: DBP
Tajul Ariffin Noordin & Nor Aini Dan. 2006. Menobatkan paradigm Al-quran sebagai reality pendidikan
bersepadu. (dlm) Prosiding Wacana Pendidikan Isalam ke-5. Bangi. Fakulti Pendidikan, UKM.
Vygotsky, L. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
107/731
SPPK2015/010
REVIEWING THE EFFECTIVENESS OF GEOMETER‟S SKETCHPAD

REPRESENTATIVE FOR CURVE LINES SKETCHING
Noradzimah Abdul Majid (EDD)

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh, Perak, Malaysia
Mohd. Khiril Anuar Zulkurnaini

Jabatan Matematik
Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh, Perak, Malaysia
NorHashimah Abu Bakar Fakulti

Sains dan Matematik Universiti
Pendidikan Sultan Idris
Abstract
This qualitative experimental research is to study the effectiveness of Geometer's Sketch Pad (GSP)
software to draw the curve line for the subject Basic Calculus. The study involved 30 student teachers
from IPG Kampus Ipoh, majoring in Mathematics, 4th semester who are currently enrolled in a Bachelor
of Education programme (PISMP). The focus of study is Graph Function which is one of the topics in
Basic Calculus subject. Student teachers are exposed to an alternative method in graphing the function
and later determine the extreme point (maxima or minima) by using computer software applications
(GSP). The effectiveness of this method will be analysed through the findings from the survey
questionnaires, interviews and the researcher's own observations in the actual classroom situation.
Discussion of the findings of the research questions is based on the perception of student teachers
through interviews, the results from the questionnaire survey and also through researcher‟s observation
in the real classroom. The results of this study will hopefully provide some information to educators in
choosing the method that can improve students' understanding of the lesson content being taught
especially in graph function.
Keywords: Graph functions, Geometer‘s Skechpad, student teachers, curve line, teachers
achievement, attitude
1.0 INTRODUCTION
Research Background
According to Skemp (1987), Calculus is one of the subjects that most students learn without
understanding. The reason might be that with Calculus, there has traditionally been an overwhelming
emphasis on the manipulation of symbols, notion of derivative and the fundamental theorem of
108/731
Calculus that has been too abstract for many students. In Calculus, teachers expect their students to
spend large amounts of time attempting to paper-and-pencil algorithms for the derivative and
integration processes. Students are required to memorize symbolic computational techniques and
formulas, but they do not really understand and quickly forget them.
To better understand student learning ability to grasp certain concepts, teachers need to assess student
solution procedures in detail, especially the representation for their solutions, including formulas,
graphs and language such that teachers can determine if students misunderstand a certain concept or
are stuck at a specific point (Aimsworth, 2002). Teachers can then provide more effective guidance to
students. Sometimes in the pressure to move through the curriculum and to finish the syllabus, teachers
forget about the best way of delivering the contents and students are not given ample time to
understand the concept being delivered. Therefore, it is important to occasionally step back and think
about the subject as a whole and what are the important concepts the teachers want students to develop
by using suitable method which the students can understand better. According to these ideas, this
research is done to sudy students‘ achievement in sketching the graph of function and later, getting
the extreme values through the efforts of suitable method as compared to the traditional representation.
Reflection on Teaching and Learning

Nowadays, teaching Mathematics is very challenging as many students are not able to understand
the tedious concepts and algorithm, which later lead to demotivation especially when it is taught
badly. Mathematics seems to inspire fear and intimidation in students and even when they are in the
higher level like IPGM. Therefore, it is paramount that student teacher are inspired with the beautiful
of mathematics and its importance in daily life. Mathematics must also be provided with logical
reasoning skills to build on subsequently more rigorous experiences of formal geometry (Noraini Idris,
2007). Logical reasoning skills give the student teachers the ability to grasp certain concepts, facts
and procedures better.Training in logical reasoning skills encourages the student teachers to think for
themselves, to develop their own hypotheses and ideas and to understand better the methods used.
To instill the logical reasoning skills in mathematics, this subject cannot be taught one way. Student
teachers must not stick to the method being taught without seeking the alternative way of the working
as these kinds of attitude make mathematics become ―strict to the rule method‖.
Therefore, we need to teach other method to our student teachers which is more suitable in delivering
certain concepts of mathematics and that can cater for students logical reasoning skills.This is
important as IPGM produces future effective teachers who must be responsible, qualified,
enthusiastic, intelligent and innovative to lead their pupils‘ need through the comprehensive teacher
education programme. The method that we choose must also be more interesting and can help to
understand difficult concepts better. For example, the graph of function is taught in Form Four,
Additional Mathematics syllabus. This is continued in the Form Five Modern Mathematics syllabus
where students are exposed to the shape and properties of graphs of linear, quadratic and cubic
functions (Ministry of Education, 1998, 2003). In the latest Modern Mathematics curriculum
specifications, the suggested learning activities is to explore the graphs of functions using the
109/731
Geometer‘s Sketchpad (Ministry of Education, 2006). This is then expanded in the Mathematics T
syllabus for Form Six (Grade 12) students whereby the students need to understand the more
complex concept of functions, the type of functions. and the basic properties of the graphs of
algebraic functions, trigonometric functions and absolute value functions (Malaysia Examination
Council, 2003). In the schools, traditional method is applied as usual from year to year to teach this
topic. Students have to undergo tedious process especially when they want to get the extreme values
of a curve. As this topic is repeated during Pra-PISMP and PISMP in the subjects Mathematics 2 and
Basic Calculus, we, as the researchers try to apply multiple representations, traditional method first
and followed by applying GSP to compare the student teachers‘ success. The respondents are 30
student teachers from Mathematics school, IPGKI. According to the observation made by the
researcher, when this topic is taught using the chalk and talk method (traditional method) in the
classroom, the student teachers are not able to sketch the graph of functions in a given short time and
lead to the failure of determining the behavior of the extreme values of the function. The graph which
is drawn by sketching, is not smooth, not according to scale and distorted. Student teachers also
cannot visualize the shape of the graphs and have a poor understanding of it. Students teachers also
showed their frustration, boredom and unhappiness while performing the given tasks. They also fail
to see the importance or applicability of content in the subject matter which lead to to a poor attitude
and lack of motivation.
2.0 FOCUS OF THE RESEARCH

Review Issues/ Statement of Problem and Analyse of Statement Problem
From the researcher‘s observations during the lecture and tutorial time, the student teachers lack in
sketching the graph of functions in a given short time. This lead to the failure to determine the
extreme values of the functions which is also due to the inability to grasp the skills of differentiation
process. The student teachers‘ interest are also very low to complete the given task.
Review of Related Research and Literature about the issue

Students knowledge and skills are very fragile and apparently learned without much depth in conceptual
understanding (Hiebert, 1992). Therefore, it is necessary to change the way mathematics is taught. In
1989, the Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics was published by the National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) which recommended the change in the way the teachers
teach mathematics. Mathematic educators also have long promoted the use of technology in the
teaching and learning of mathematics ( National Council of Teachers of Mathematics 1989,
2000). Electronic technologies like computers and educational software are believed essential tools
for the teaching and learning of mathematics.
Although it is often pointed out that introducing computer programs too early in the curriculum can
cloud the mathematical theory with computations syntax, Cretchley (2000) from his research noted
that students was found to become more mathematically confident when computational tools were
used as part of the learning program. According to Leong Kwan Eu (2013), from his research which
involved 43 Form Six students from an urban secondary school in Kuala Lumpur, Geometers‘
110/731
Sketchpad really encouraged and facilitated the students‘ understanding and interest in graphing
function. W ith Geometers‘ Sketchpad, students‘ not only solve problems or compute solutions, they
can construct models to solve problems and generate solutions and thus have experiences closer to
that of doing algebra than simply studying it. In his research, Almeqdadi (2000) found a significant
difference between the means of the students‘ scores on the post test of those using GSP and those
using only the book in the learning of some geometrical concepts. Students using the GSP performed
significantly better than those using books only. McClintock et al., (2002) did a qualitative study on
students‘ development of 3D visualisation in the Geometer‘s Sketchpad environment. The students
were taught geometric solids among other concepts for 10 to 20 weeks using GSP. They found that
the GSP and the associated activities were effective in helping the students develop 3D visualisation
and achieve conceptual understanding of geometry content. The immediate feedback provided by the
dynamic environment allowed the students to verify or change their conjectures. They found that the
students have progressed significantly in terms of their geometric thought.
3.0 RESEARCH OBJECTIVE

This study is carried out to determine whether GSP can be an alternative method to sketch the graph
of function and to get the extreme values of the function when there exists constraints like a short time
given. The researcher also want to investigate whether there is a change from negative to positive
attitude of learning among the student teachers. Lastly, it is hoped that this study will further
encourage the usage of this software in the teaching and learning of graph functions among the
students and teachers.
4.0 RESEARCH QUESTIONS

The research questions that the researcher‘s seek to answer are:
i. Do student teachers‘ attitudes about ‗Sketching the Graph of Function‘ improve when
they are taught concepts through the use of GSP?
ii. What are the student teachers‘ perceptions about using the GSP in learning graph
functions ?
iii. Are student teachers better able to apply concepts of extreme values of the function
and their behavior after using GSP?
5.0 TARGET GROUPS

The target groups are 30 student teachers majoring in Mathematics from IPGKI.
111/731
6.0 DATA COLLECTION PROCEDURES
In our action research, we use Kurt Lewin model (1946) which involve a few steps. According to
Lewin (1946), action research shows a cycle of steps (a spiral of steps). An action research cycle has
four stages, namely planning (planning), monitor (observing) and reflecting. This cycle will continue into
the next cycle involving re-plan, act, observe and reflect to generate a new cycle if the actions
undertaken fail to achieve the desired progress.
We intend to introduce GSP to our student teachers after the traditional method is applied in teaching
Graph Function. W e want to see the achievement and attitude of learning among the student teachers
in the visualizing and graphing of functions by using the new method. Here are the procedures
being carried out while conducting this research.
How the GSP technology is applied? Class Activity

Small Topic Graphing
Period
GSP is not yet used. Students teachers Student teachers learn to sketch the
the equation
First
are asked to read books or find articles function by using traditional method
from internet about GSP. (pencil and paper) through the text
book.
and behavior of the
Students teachers have done their Student teachers are taught to

Second
values
Determine th extreme
reading and will discuss with the lecturer determine the extreme values of the
on the usage of GSP. The GSP software function by using traditional method
is installed in their laptop and I will teach that is differentiation process (first
them how to apply GSP in the given derivative), followed by determining
exercise to be tried at home. the behavior of the extreme values
(maximum or minimum) by using
second derivative and examining the
gradient each side of each extreme
point.
Graphing the equation Using GSP
We will show the student teachers how to The lecturer will review points made
Third
graph the function by using GSP software. by the student teachers on the
They will be required to create their coordinate plane. The student
equations and draw the graph of teachers will be given certain
functions on the coordinate plane, functions and they need to draw the
followed by plotting points on the curve curve line by using GSP. Later they
line and join the points to produce a line. will be shown to plot 4 points and join
They will trade laptops with their partner in the points with a line.
order to peer check their work.
112/731
Fourth We will explain to the student teachers The student teachers will measure
extreme values of the
the
Determine the behavior of
how to measure the slope of two points by the gradient of the two points by
using GSP software. Then we will teach following instructions from the
them how to drag one point to a fix point lecturer. The lecturer will lead the
(lowest and top points on the curve line) trainee teachers to get the extreme
until the points join together to get the values followed by determining the
value of the slope, as zero. This will give behavior of them. Answers will be
the extreme values of the function. verified by their partners.
Then we will teach the trainee teacher
how to get the behavior of the extreme
values by using GSP software.
7.0 INSTRUMENTATION
The instruments developed by the researcher are survey questionnaires, interviews and observation.
Once the data has been compiled, the researcher will triangulate the data from the three different
sources (surveys questionaires , interviews, and observation).
8.0 REFLECTIONS ON THE ACTION

Data Analysis And Interpretations From Research Findings
Research Question 1
Do trainee teachers attitudes about ‗Sketching the Graph of Function‘ improve when they are taught
concepts through the use of GSP?
Measurement 1: Student Surveys –Questionnaires Likert Scale

Surveys on student teachers attitudes towards GSP using a Likert scale questionnaire.
The researcher will collect and compile the datas from the surveys questionnaires. The researcher
will calculate the mean value of each question. The researchers will then look for trends on what
type of learning methods that the student teachers prefer. The researchers will look at the student
teachers outlying scores, those who score very well or very poorly, and will try to determine the
reasons of the scores. The student teachers will be asked to choose from the given options with the
given score marks below. Then, the researchers will compile the survey data as below to show the
mean scores of the whole.
Strong Disagree (1), Disagree (2), Neutral (3), Agree (4) and Strongly Agree (5)
113/731
Analysis of data:
Table 1: Learning Attitudes about Graph Function
No The analysed statement Mean
1. It is easy for me to work with the GSP. 4.4242

2. I prefer learning Calculus concept using GSP as it 4.4621
gives accurate answers.
3. GSP can illustrate shape of graphs clearly 4.4015
to make me understand better.
4. When I am learning to sketch graph function, 4.4091
I can read and interpret graph easily with GSP.
5. I become more confident in problem solving when 4.3485
using GSP.
6. I prefer learning Calculus by using GSP when 4.2727
working with a small group of classmates.
7. I like to work on my own to complete Calculus 4.4773
assignments with explanations from the lecturer and
with aid from GSP.
8. I enjoy completing today‘s assignment by using GSP 4.3788
9. I would be able to explain today‘s assignment by 4.3561
using GSP to a classmate who is absent.
10. I prefer learning Calculus concepts through GSP 4.4242
than through text book.
Whole Mean 4.3955

Based from the mean value scored by each question in the questionnaires,
all the mean values are between agree and strongly agree, that shows the good feedback from the
student teachers about GSP application in graphing function. Therefore, the research question
answers student teachers‘ attitudes about sketching the graph of function have improved when
taught concepts through the use of GSP.
Research Question 2
What are the students perceptions about using the GSP in learning graph functions ?
Measurement 2 : Interview
Interview will be done between the researcher and the student teachers.
Analysis of Data:
The interview between the researcher and the student teachers was carried out as below.
Findings from the interview:
St 1 : I find that GSP is a good way to understand the concept of graph function and its
extreme values.
St 2: It is easy for me to work with the GSP program and it is very enjoyable learning
something new in Calculus with GSP.
114/731
St 3 : I like to see the dynamic diagrams and graphs created by using GSP which help me to
understand better.
St 4: Now, the Calculus class is fun and interesting. GSP can make our learning in Calculus
much more easier and interesting.
St 5: I think using GSP save a lot of time, is faster and convenient.
St 6: I think GSP has to be used after the teacher teaches the basic concepts of differentiation.
St 7: Calculus becomes easier and more interesting, now I understand why we have to set
dy/dx = 0 in order to find the maximum value.
St 8: GSP is fun. By using GSP it gives me a deeper and better understanding of the lessons.
St 9: GSP gives me a clearer picture of how the graphs of the derivative f '(x) looks like.
St 10: I never used GSP before, it was quite difficult at the beginning. But now I like to draw
model before I solved the mathematics problem, I can animate the point and it helps me
a lot.
St 12: With GSP, we are able to visualize the characteristics of the graphs such as when the
graph is increasing or decreasing.
St 13: Using GSP is very enjoyable, I learn better and faster. Calculus has become more fun
and easy to learn.
St 14: The activities made us do a lot of discovery and exploration, which were impossible
without GSP, especially the complicated ones.
St 15: The activities that go with GSP enable us to work with pairs and group. Learning
mathematics now become easier and enjoyable.
St 16: The answer from GSP is accurate. It is easier when we see the graph on the screen. It is
just like answering the problem without using much energy.
St 17: Complicated problems can be solved in an interesting way and can be understood
better with GSP
St 18: GSP helps me save time understanding the mathematical reasoning of what we are
doing instead of spending time trying to work out long mathematical computation.
St 19: By using GSP, the illustration of graph were not only clear but also made the concept
much more basic and easier to understand.
St 20: Traditional method (pencil and paper) is important, but GSP is needed for tedious
operations which take a much longer time to solve. Furthermore traditional method
produces static finishing product which is is not really understood by us.
St 21: W e are not able to plot the graph of function if we are not given ample time as the process
of graphing the equation is very slow. Therefore, GSP helps a lot especially during short
time given to us.
St 22: By changing the position of the points, we can see what happens to the gradient as
those values increase, become negative, or even zero immediately. It is now very
enjoyable to learn Calculus.
115/731
St 23: By animating the parameters, we can see the continuous change that results. So,
instead of seeing a discrete, unconnected set of function plots, we can see a continuous
whole function which make us understand better.
St 24: The importance of the dependence relationship between the dependent and
independent variables in an equation is now very clear by using Sketchpad in which the
x- and y-axes are positioned in parallel, so that moving x along the x-axis produces a
dynamic change in f(x) along the y-axis.
St 25: By using GSP, we can save time and also can get experience to work collaboratively.
St 26: I still have problems especially when it comes to sketch complex equation because this
need more skills, for example sketching curve with modulus function and how to fix
suitable range for this curve. Thanks a lot, as GSP can help me to get the the answer.
St 27: GSP make me feel comfortable learning this topic. Effective learning occurs as we
actively engage in discussions and experience the movement of curve as we change the
equations.
St 28: GSP produces fun learning experience. I think the usage of GSP need to be spread to
other geometric topics as well.
St 29: GSP gives a complete explanation to my doubt and increase my skills in solving geometry
problems.
St 30: GSP software boosts my confidence to learn graph function.
From the interviews done between the researchers and the student teachers, the researchers have
noticed that majority of the student teachers agree that they enjoy working with GSP application as
they can save time and also can get experience to work collaboratively. GSP has increase the student
teachers‘ confidence and motivate them to work harder. Most student teachers who used the
Geometer‘s Sketchpad found that graph functions had become more interesting as their
understanding of the graph functions topic has improved. In addition, the student teachers adopted a
positive attitude in the learning of graph functions. Many students teachers also agree that using the
Geometer‘s Sketchpad had enabled them to better communicate with their friends and lecturer and
has improved their self-confidence.
Therefore, research question 2 can be answered as the students perceptions about using the
Geometers‘ Sketchpad in learning graph functions is very good.
Research Question 3
Are students better able to apply concepts of extreme values of the function and their behavior after
using GSP?
116/731
Measurement 3 : Observation
Analysis of Data:
The researchers will be monitoring student teachers motivation and understanding, based from
discussions that they have in class and what the student teachers say as they leave the classroom.
The researchers will look for the student teachers‘ engagement and their ability to explain the concepts
to their classmates.
From the observation, the researchers found that with the use of GSP, the student teachers pay
more attention in the topic being discussed. The researchers noticed that, if the student teachers are
late to class, they will look for the lecturer and ask her to teach the topic they missed. This kind of
situation has not happened before. Student teachers are very active most of the time and give the
lecturer their cooperation. There were more discussions in the class than before. Student teachers‘
feedback confirmed that GSP had facilitated their visualization and exploration of geometrical concepts.
This finding is similar to Khairiree‟s (2004) observation, where students worked and learned
cooperatively to explore the geometric properties in the presence of GSP. The researchers also noticed
that the student teachers struggle to complete the given task if the time given is not enough, especially
when they are asked to solve the given tasks by using traditional method. Although the student teachers
are able to sketch the graph of function by sketching, the result is not good as compared to the sketch
of graph by using GSP. Student teachers can plot the graph of functions much faster by GSP than
by doing the graph manually so they found GSP very helpful as they have enough time to check the
graph drawn just in case they make a mistake. Furthermore, the researchers can see that the class
environment becomes more enjoyable, with discussions being held among the student teachers.
Therefore, research question 3 is answered as student teachers are able to apply concepts of
extreme values of the function and their behaviour after using GSP better as compared to the
previous method.
Research Implication
According to Aimsworth (1999), multiple representations is a need for all the Mathematics educators
to cultivate students‘ critical thinking and reasoning ability through mathematical problem solving.
Students multiple representation skills must be stimulated and applied for explanation and criticism in
the problem solving process. Due to the time and tool limitations in the physical classroom, ICT tools
like Geometer‘s Sketchpad should be adopted for better understanding of Mathematics concept This
research also has proved that GSP has helped to instill positive attitude toward mathematics. The
results of the study shows the good impact of how the usage of Geometer‘s Sketchpad is useful in the
teaching and learning Graph function in subject Basic calculus. This will further increase the student
teachers and lecturers enthusiasm and willingness on the potential of using Geometer‘s Sketchpad as
an effective tool in learning mathematics. The result of this research also supports the findings of
Lester (1996) which mentioned that Geometer‘s Sketchpad provides intelligent capabilities for
improving teaching and learning. These findings also supports the results of Groman (1996) that
117/731
students reaction is overwhelmingly positive on using Geometer‘s Sketchpad in mathematics class.
The result of this research also supports the findings made by Leong Kwan Eu (2013) that the use of
Geometers‘ Sketchpad in the mathematics classroom is useful in helping students perform better in
graphing of functions. As ICT materials can run by themselves, students will undoubtedly benefit from
it. W ith the use of GSP, students will be more investigative in trying out their ideas and they will not
have to worry about time as the use of GSP negates time as the deterrent. Consequently, the use of
GSP may produce a generation which is not only ICT literate but also Mathematics literate.
Therefore, the findings from this research can be an evidence to encourage classroom teachers and
even curriculum developers on the potential of the Geometer‘s Sketchpad as an effective tool in
learning geometry.
9.0 PROPOSED FOLLOW UP ACTION

The power of current and future technology can no longer be ignored in classroom situation. The
technology is changing fast at an exponential pace. The availability of new technology lead to the
changing of curriculum. To walk shoulder-to-shoulder with other countries, the government must take
notice on the nation‘s human capital development towards achieving the standard of a developing
country as well as early preparation to compete the era of globalization, where GSP knowledge is one
of the branch to it. The researcher wants to suggest that the Geometers‘ Sketchpad usage should be
further applied by the teachers and lecturers in all areas of mathematics. Further studies need to be
done, using GSP especially on the time duration needed for students to learn and explore difficult
concepts like plan and elevation, solid geometry etc. More research also need to be conducted in
normal classroom settings in Malaysian schools, in order to explore further the utilization of the GSP
in mathematics learning. Therefore, the researcher intend to continue the second circle of this action
research by using GSP in other field of Mathematics especially in trigonometric, geometry and
algebra.
REFERENCES
Ainsworth, S. (1999). The functions of multiple representations Computers & Education, 33, 131-152.
Aimsworth, S. and Van Labeke, N. (2002). Using a Multi- Representational Design Framework to
Develop and Evaluate a Dynamic Simulation Environment. Paper presented at Dynamic
International and Visualization W orkshop, Tuebingen, July 2002. Retrieved May 21, 2006, from
http:// www. Psychology Nottingham. Ac. Uk/staff/Shaaron.Ainsworth/div.pdf.
Almeqdadi, F.(2000). The Effect of Using Geometer‟s Sketchpad (GSP) on Jordanian Student‟s
Understanding of Geometrical Concept. Jordan: YarmoukUniversity.
Cretchley, P. (20000). Matlab in Early Undergraduate Mathematics: An Investigation into the effects of
Scientific Software on Learning. Mathematics Education, Res, J. 12, 219-233.
Geometer‘s Sketchpad Workshop Guide. (2002). California: Key Curriculum Press.
118/731
Groman, Margaret W. (1996). Integrating Geometer‘s Sketchpad into a Geometry Course for
Secondary Education mathematics Major. Association of Small Computer users in Education
(ASCUE) Summer Proceedings, 29th , North Myrtle Beach, SC.
Hiebert, J. (1992). Learning and teaching with understanding. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of
research on mathematics teaching and learning (pp. 65-97). New York: Macmillan.
Khairiree, K. (2004). Exploring geometry with the Geometer‟s Sketchpad. In Yahaya Abu Hassan et
al. (Eds.), Integrating Technology in the Mathematical Sciences (pp. 145 -153). USM.
Leong Kwan Eu. (2013).The Malaysian Online Journal of Educational Technology (MOJET). Volume
1, Issue2
Lester, M. ( 1996). The Effects of the GSP Software on Achievement Knowledge of High School
Geometry Students. Dissertation Abstract International, DAI-A 57106, University of San
Francisco.
Malaysian Examination Council (2003). Examination Report of Students Performance in the
Malaysian Higher School Certificate . Kuala Lumpur.
McClintock E., Jiang Z. & July R. (2002). Students‘ Development of 3D Visualization in the
Geometer‘s Sketchpad Environment. Florida: Florida International University.
Ministry of Education (1998). Huraian Sukatan Pelajaran Matematik. Kurikulum Bersepadu
SekolahMenengah (KBSM) Tingkatan 1, 2, 3, 4 & 5.Kuala Lumpur. Curriculum Development
Centre.
Ministry of Education (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Matematik Tambahan (KBSM) Tingkatan 4
& 5 . Kuala Lumpur: Curriculum Development Centre.
Ministry of Education (2006). Huraian Sukatan Pelajaran Matematik Tambahan (KBSM) Tingkatan 4
& 5 . Kuala Lumpur: Curriculum Development Centre
National Council of Teachers of Mathematics (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics. Reston VA : NCTM
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for
schoolmathematics.RestonVA: NCTM.
Noraini Idris (2006). Teaching and Learning of Mathematics: Making Senses and
DevelopingCognitive Abilities. Kuala Lumpur. Utusan Publications.
Skemp, R. R. (1987). The psychology of learning mathematics (Expanded American Edition).
119/731
SPPK2015/011
I AM SORRY, I CAN ONLY SPEAK IN ENGLISH: THE CHALLENGES FACED BY

STUDENT TEACHERS TEACHING IN VERNACULAR SCHOOLS
+
Premalatha Nair (PhD)*, Sharmini Ghanaguru (PhD)* & Ramesh Rao (PhD)
* Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa, Lembah Pantai 59100 Kuala Lumpur
+ Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Jalan Yaacob Latif, 56000 Kuala Lumpur
Abstract
Being a multilingual is always an added advantage in today‘s world. More so, in the world of teaching,
the language that the teacher uses and knows would have an impact on learner engagement and
eventually the teaching process itself. Studies have emphasized the importance and significance of
using translation method in facilitating teaching and learning. In some of these studies, teachers
claimed that by employing L1 to teach the target language, the learners are able to easily grasp the
concepts and the intended input. However, the question the researchers would like to highlight is
whether teachers would be at a disadvantage if they and the learners do not share the first language.
Hence the target language would be the sole source of communication between the teacher and the
students. This study aims to look into the problems faced by student teachers during the first
practicum stage (one month) in vernacular schools. The focus of the research would be to explore the
challenges faced by these student teachers in using the target language (English) during teaching
and the ways they attempted to overcome the problems.
Keywords: multilingual, first language, vernacular schools, translation method
1.0 INTRODUCTION
When teaching a language in a L2 classroom, language teachers have the choice in determining the
language to use. Some argue that by using L1, learning of L2 diminishes (Nakatsukasa and Loewen,
2015). Hence it is no wonder that in some countries, the educational policies strictly forbids the use of
L1 in teaching of L2 (Kang, 2008). Nevertheless, some researchers like Levine (2011) pointed out that
usage of L1 will enhance students‘ participation in the classroom. As such some teachers take the
middle path by resorting to code switching.
Blom and Gumpers (1986) introduced the terms situational and metaphorical code-switching to
describe the type of language used by people. The former (i.e situational code switching) occurs
when there is a change in participants involved in the conversation and the purpose of the conversation
taking place. Meanwhile the latter (i.e metaphorical code switching) takes place when the participants
involved in the conversation are switching the topic of conversation.
Studies on types and reasons of code switching are abundant. For instance, through code switching,
comprehension between people of two different ethnic groups improves (Gonzalez and Maez, 1980).
Though studies on code switching in the community context does not attract language researchers,
use of code switching in the classroom for the purpose of teaching and learning continues to be a
subject of interest. In the context of classroom, the debate on code-switching revolves around notions
120/731
of semilingualism and intra-language interference in the acquisition of a second language (Fennema
Bloom, 2008).
Some of the researches explored the reasons of code switching in a classroom. Guthrie (1982)
identified communication is the reasons for Chinese teachers teaching English to code switch. Among
the functions are to provide a better clarification and comprehension to their students. Canagarajah
(2006) examined code switching among teachers teaching English in Sri Lanka. He classified his
findings into two broad categories i.e micro and macro. He concluded that code switching in a
classroom is used for classroom management, content deliver and unofficially interactions between
the teacher and student.
The aims of the researches are to increase/improve proficiency of the target language. For this
purpose, teacher plays a crucial role. Zentella‘s (1984) study on language choice by Puerto Rican
children showed that it depends on what language the teacher initiated the conversation. The
students replied in the language the teacher used. If the teacher used English to ask a question, the
student replied in English. On the other hand if the teacher used Spanish, then the student too used
Spanish to reply. It appears here that the teacher is indeed a determinant factor in the choice of
language used in the classroom.
Generally teachers are aware that code switching may harm the acquisition of the target language.
Yet, code switching is done to attract students‘ attention or reinforce lesson materials (Merrit et.al,
1992. Hence the merit of code switching is debatable. For instance Van de W alt, Mabule and De Beer
(2001) are in the view that code switching can be used as ―tool to bridge back to the L1 or strengthen
the connection with the L1‖.
In Malaysia, where Bahasa Melayu is the national language, teachers teaching English face an uphill
task in carrying out a lesson without code switching. However research on the planning and awareness
of teachers‘ use of code switching is limited. Among them are by Ferguson (2003), who noted teachers
are not aware that they had code switched during the lesson. Most of code switching takes place
unconsciously and without ever being aware of it taking place.
Hence the focus of this study is on pre-service teachers. The guiding questions of this study are
i. What are the challenges faced by trainees who teach in classes where learners are
predominately L1 users?
ii. What are the strategies employed by these trainees to overcome challenges in teaching
in classes where learners are predominately L1 users?
2.0 METHODOLOGY
A total of 10 respondents (pre-service teachers) took part in this study. These student teachers have
just completed their four week practicum stint at schools in Kuala Lumpur and Selangor.
A general briefing and consent forms were administered to these respondents prior to the collection of
data. To maintain anonymity, each pre-service teacher was assigned a number i.e R1 to R10.
121/731
The study employed a qualitative approach in gathering and analyzing data. Two questions were posed
to the respondents seeking their experience on their teaching experience. The respondents answered
those questions in a form of reflection online. The following questions were used as guidance:
Question 1: W hat are the challenges you faced when teaching English, during your practicum?
Question 2: Did the training (on strategies/activities/theories/models) in the IPG helped you to
overcome the problems you mentioned?
The pre-service teachers responded to the two questions as stated above. Further information was
derived from emerging issues or input provided by the respondents. The data was analyzed and coded,
generating themes pertaining to the study.
The researcher also communicated with the respondents via email to further clarify as well as verify
the data generated during the interview.
3.0 FINDINGS
This study generated two main findings:-
a) Teachers who share the same first language tend to disseminate input better using the
Grammar Translation Method as they are able to use the common or shared language as a tool
to teach the target language.
As stated by R2 - I find that the usage of native language which was Tamil, was higher in my
class. The pupils tend to use to native language to understand of the meaning of any content in
English lesson. Firstly, I declared rule saying that they should not use Tamil language during
English lesson. They tried their best to not to use Tamil language during English class. But,
after I saw their worksheet I understand that they find difficult to understand English especially
grammar. It is because less emphasis on English language in school. Most of the time, Tamil
language is being used as medium in school. So, the pupils were struggled to use English in
writing and also speaking.
As an alternative way to make the pupils to understand the content of lesson, I used Grammar
Translation Method (GTM). I explained to them the meaning of certain grammar item such as
pronouns, adverbs in Tamil language. It worked. They understood the content of grammar item
easily and the learning objectives were achieved.
The respondent above realized that in order to achieve her learning objectives , she needed to
improvise her teaching approach. This problem solving strategy another alternative as it helps create
122/731
a positive and effective learning climate in the classroom. This also indicated that the student teacher
is being proactive and able to be a reflective practitioner.
As mentioned by R5, I set a ground rule on the first day that they were only allowed to use
English during my period and I hardly have trouble communicating my expectations. Vice
versa, pupils were eager to communicate their ideas even though some may stutter and
struggle for words to express themselves. Nonetheless, there were times when I introduced a
new vocabulary and thought of how simple it would be if I could just translate it into their mother
tongue to make them understand the meaning. Not wanting to break my own rule, I tried my
best in explaining the meaning and gave as much example as I could to give pupils the idea. At
times when pupils kept being confused about the usage of the new vocabulary, I would
translate it into Malay, lastly in Mandarin. The objective was to make them generate their own
definition for the word and not training them to think in another language thus making direct
translation for each and every word.
The respondent above established ground rules to create a conducive learning climate to help his
learners achieve the learning objectives. One interesting point to note here is that the respondent did
not rapidly resort to using GTM .In fact the respondent tried to provide input in the target language. He
was more concerned in helping the learners to generate their own concepts and definitions of the words
used.
b) Teachers who do not share a common first language with the students face a greater challenge
as they are not able to use the first language as a tool in facilitating learning of the target
language. Students are forced to use the target language to communicate in class.
I did not use first language because I could not speak Mandarin and I only talk in English to
communicate with them. For example, if the students asking me questions in Mandarin, I tried
to answer back in English since some of the students had become my translator in class. I also
motivate them to talk in English and I did prepared many interesting activity such as action songs
and role-play to encourage them to use English to express themselves. At last, they had improved
a lot and they were motivated to talk in English during my lesson.
The respondent above used her own students to help translate to those who were not sure of the
words. In this way she maintained the use of target language as well as gets the students in her
classroom to actively participate in discussions.
As respondent R8 states: Pupils used broken English. My pupils hardly spoke in Tamil (L1)
because I am their Malay teacher. For example, they would say, “teacher, I not yet get the paper.”
It was my responsibility to correct the pupil on the spot. I asked the pupil to follow my word,
“teacher, I do not get the paper, yet,” so I used simple language to explain and
123/731
communicate with the pupils. I could see that the pupils could understand English when the
teacher used the simple words.
The teacher being not able to understand the mother tongue of her students, improvised her
teaching techniques by simplifying the words to ensure her students understood the word. This
teacher emphasizes on instant feedback
4.0 RECOMMENDATION AND CONCLUSION

Capacity to learn is evident in all learners. The only difference is the time taken to learn. In this case,
the teacher who shares the first language with her learners will be able to disseminate input using the
first language as a tool. This helps to facilitate learning. Hence the teacher is able to achieve the
learning outcome faster. However, it is important to note that these teachers should not resort to using
the first language as the primary language. As stipulated by some of the respondents in this study,
usage of the first language should only be restricted to helping learners understand concepts or defining
unfamiliar words.
The teachers who do not share the same first language would face more challenges in getting the
learners to attain the intended learning outcomes. One positive point derived from the challenge
would be that the teachers and students will be `forced ‗to use the target language in order to
establish communication. Being in a more challenging teaching- learning situation as such, it is
important that the teachers must promote meaningful communication whereby accuracy of the
language is pre-empted and the fluency of the language is emphasized. This is to help eliminate anxiety
amongst the learners and elevate their need to learn the target language in a comfortable and stress
free environment.
REFERENCE
Blom, J., & Gumperz, J. (Eds.). (1986). Social meaning in linguistic structure: Code-switching in
Norway. New York: Basil Blackwell.
Canagarajah, S. (2006). The place of world Englishes in composition: Pluralization continued. College
Composition and Communication, 586-619.
Fennema-Bloom, J. R. (2008). Pedagogic code-switching: A case study of the language practices of

three bilingual content teachers. Columbia University.
Ferguson, G. (2003). Classroom code-switching in post-colonial contexts: Functions, attitudes and

policies. AILA Review, 16(1), 38-51.
Gonzalez, G., & Maez, L. F. (Eds.). (1980). To switch or not to switch: The role of codeswitching in the
elementary bilingual classroom (Vol. II): US Department of Foreign Languages and Bilingual
Studies, Bilingual Programs.
124/731
Guthrie, L. F. (Ed.). (1982). Contrasts in teachers' language use in a Chinese-English bilingual
classroom. Detroit.
Kang, D. M. (2008). The classroom language use of a Korean elementary school EFL teacher:
Another look at TETE. System, 36, 214-226.
Levine, G. (2011). Code choice in the language classrooms. Bristol, UK.
Merrit, M., Cleghorn, A., Abagi, J. O., & Bunyi, G. (1992). Socializing multilingualism: Determinants of
codeswitching in Kenyan primary classrooms. Journal of Multilingual and Multicultural
Development, 13(1-2), 103-121.
Nakatsukasa, K., & Loewen, S. (2015). A teacher's first language use in form-focused episodes in
Spanish as a foreign language classroom. Language Teaching Research, 19(2), 133-149.
Van-de-W alt, C., Mabule, D. R., & Beer, J. J. D. (2001). Letting the LI in by the back door:
Codeswitching and translation in science, mathematics and biology classes. SAALT Journal,
35(2&3), 170-184.
Zentella, A. C. (Ed.). (1984). Tabien, you could answer me en cualquier idioma: Puerto Rican
codeswitching in bilingual classrooms. Norwood, NJ: ABLEX Publishing Corporation.
125/731
SPPK2015/012
SATU TINJAUAN TERHADAP AMALAN PROFESIONAL FASA 1 DALAM

KALANGAN GURU PELATIH PENDIDIKAN SENI VISUAL
Nor Azizah Atan

IPG Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur
Email: nor_azizah@ipik.edu.my
Kajian ini bertujuan untuk meneroka pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari semasa pengajaran
mikro dapat diaplikasi dan diamalkan oleh guru pelatih Pengkhususan Pendidikan Seni Visual
terhadap amalan profesional fasa 1. Matlamat kajian ini adalah berpandukan kepada dua objektif kajian
iaitu untuk mengenalpasti tahap pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran dan
peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu pelajar semasa menjalani Praktikum 1. Kajian ini
merupakan kajian kuatitatif dan kualitatif yang melibatkan guru pelatih yang sedang menjalani
Praktikum 1 selama sebulan di sekolah. Responden dalam kajian ini melibatkan 5 orang guru pelatih
G5.7 di dua buah sekolah rendah di sekitar Cheras, Kuala Lumpur. Data yang diperolehi melalui
analisis dokumen, pemerhatian, senarai semak dan temu bual. Kajian ini menggunakan ujian statistik
deskriptif. Hasil dapatan menunjukkan kelima-lima guru pelatih telah memperoleh ilmu pengetahuan
dan kemahiran yang cukup penulisan rancangan pengajaran terutamanya dalam aspek set induksi,
kemahiran tunjuk cara dan kemahiran penutup. Pengajaran mikro yang dipelajari di semester 4 telah
membantu guru pelatih melaksanakan pengajaran dan pembelajaran semasa menjalani program
praktikum.
Katakunci : Amalan Profesional Fasa 1, pengetahuan dan kemahiran, pengajaran mikro
PENGENALAN
Amalan profesional semasa praktikum merupakan komponen penting dalam kurikulum latihan
perguruan Pendidikan di negara ini sentiasa dihadapkan dengan cabaran-cabaran seperti perubahan-
perubahan yang berlaku di dalam proses perlaksanaan sistem pendidikan yang diamalkan. Cabaran
ini sebenarnya mempunyai perkaitan yang rapat dengan transformasi pendidikan yang mensasarkan
pencapaian pendidikan bertaraf dunia menjelang tahun 2020. Matlamat ini secara tidak langsung
memberikan cabaran kepada bidang pendidikan terutamanya kepada para pendidik yang berada di
sekolah-sekolah, tidak terkecuali kepada bakal-bakal guru yang akan keluar mengajar setelah
mereka selesai menjalani latihan perguruan.
Dalam konteks ini aspek pengetahuan dan kemahiran terhadap Amalan Profesional Fasa 1 perlu
ditekankan. Ini kerana para guru pelatih merupakan pemangkin kepada pembentukan generasi
cemerlang yang disasarkan oleh negara. Secara umumnya, pengajaran adalah satu tindakan yang
bertujuan untuk menggerakkan pembelajaran. Proses pengajaran melibatkan penyusunan dan
manipulasi sesuatu keadaan di mana terdapat rintangan atau halangan yang perlu di atasi.
126/731
Pemantapan Amalan Profesional dianggap penting dan memberi impak yang besar kepada pencapaian
matlamat pendidikan negara. Ini kerana mereka merupakan pelaksana yang secara langsung
berurusan dengan generasi negara yang berada di sekolah-sekolah. Justeru dua aspek penting telah
dikenalpasti iaitu mengenalpasti tahap pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran
dan peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu pelajar semasa menjalani Praktikum 1.
Orlich et al. (1998) menerangkan rasional mengapa perlunya pengalaman Pengajaran Mikro
disediakan kepada guru pelatih. Pengajaran Mikro membenarkan guru pelatih untuk mempraktikkan
teknik, strategi atau prosedur pengajaran, mengurangkan rasa bimbang dengan berlatih di persekitaran
yang menggalakkan, menguji pendekatan inovatif terhadap konsep pengajaran, berlatih pengajaran
berkumpulan dan memperoleh respons terhadap pengajaran dengan kadar yang segera. Semasa
amalan ini dilaksanakan di sekolah, guru peatih mengaplikasi ilmu dan kemahiran ke situasi pengajaran
dan pembelajaran sebenar di bilik darjah.
PERNYATAAN MASALAH
Pengajaran Mikro berasal di Universiti Stanford pada tahun 1963 dan ia adalah salah satu dari
perkembangan yang amat penting dalam bidang latihan perguruan. Pada asasnya, Pengajaran
Mikro merupakan satu bentuk simulasi di mana keadaan pengajaran boleh dikawal dengan mudah.
Umpamanya, dalam Pengajaran Mikro, jumlah pelajar di dalam kelas dikecilkan dan masalah
kompleks dapat dikurangkan. Situasi seperti ini membolehkan seorang guru pelatih memperoleh
kemahiran pengajaran satu persatu secara beransur‐ansur.
Menurut Allen dan Ryan (1969) dalam Mook (2001), perkara utama dalam Pengajaran Mikro adalah
seperti berikut:
1. Ia adalah pengajaran sebenar walaupun keadaan pengajaran itu adalah berbentuk
simulasi dan dijalankan seperti yang dilakukan dalam kelas biasa.
2. Ia mengurangkan masalah‐masalah kompleks seperti saiz kelas, isi kandungan dan
masa.
3. Ia memusatkan perhatian kepada latihan dalam kemahiran pengajaran.
4. Ia membenarkan keadaan pengajaran dikelolakan dengan lebih rapi.
5. Ia memberi peluang kepada seseorang guru pelatih menonton rakaman pengajaran
serta membincang dan menilai pengajarannya dengan penyelia bersama guru‐guru
pelatih yang lain.
Pengkaji ingin
cara‐cara melihat adakah
menarik guru pelatih ini melaksanakan semua aspek‐ aspek seperti set induksi,
kawalan bilik darjah,dan mengekalkan
teknik penyoalan perhatian murid, menulis
dan penggunaan alat‐alat objektif pengajaran,
bantu mengajar telahteknik
diajar menyoal,
ketika
kelas Pedagogi Pendidikan Seni Visual. Ini termasuklah dari segi penulisan perancangan pengajaran,
strategi‐strategi yang sesuai digunakan ketika guru pelatih mengajar, kaedah‐ kaedah yang sesuai
digunakan ketika guru pelatih mengajar dan sebagainya (Jagdish, 1988).
127/731
OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenalpasti tahap pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran guru

pelatih Pendidikan Seni Visual.
2. Mengenalpasti peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu guru pelatih
Pendidikan Seni Visual menjalani Praktikum 1.
PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran guru
pelatih Pendidikan Seni Visual?
2. Apakah peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu pelajar menjalani Praktikum
1?
BATASAN KAJIAN
Skop kajian tertumpu kepada guru pelatih PISMP Ambilan Januari 2013. Kajian tertumpu kepada lima
orang guru pelatih pengkhususan Pendidikan Seni Visual semester 5 yang menjalani Praktikum 1
selama sebulan di dua buah sekolah di sekitar Cheras, Kuala Lumpur.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan satu kajian deskriptif yang dijalankan secara tinjauan. Kajian ini juga
menggunakan kaedah penyelidikan kuantitatif dan kualitatif dalam mengumpul maklumat dari
responden dengan menggunakan instrumen borang soal selidik dan temu bual. Untuk menguji setiap
dimensi, skala Likert lima poin digunakan. Pendekatan kajian temu bual juga digunakan untuk
memahami implementasi serta masalah dalam amalan Profesional fasa 1. Penyiasatan ini bukan
sahaja dapat melihat cara penulisan rancangan pengajaran harian, juga peranan kelas pengajaran
mikro semasa semester 4 dapat diaplikasi dan membantu guru pelatih semasa menjalani Praktikum
1. Analisis dan senarai semak dijalankan melalui buku rekod mengajar guru pelatih semasa mengajar
mata pelajaran Pendidikan Seni Visual.
ANALISIS DATA
Data-data diperolehi melalui analisis dokumen, pemerhatian dan temu bual guru pelatih .Penyiasatan
ini bukan sahaja dapat meninjau Amalan Profesional Praktikum Fasa 1.
Data-data diperolehi melalui soal selidik , analisis dokumen, pemerhatian dan temu bual guru-guru
pelatih semester 5 Pendidikan Seni Visual . Kajian deskriptif yang menggunakan analisis data kaedah
stastistik peratusan digunakan untuk menganalisis data. Data temu bual pula diperolehi daripada
responden secara rawak.
128/731
DAPATAN KAJIAN
Kajian ini meninjau dari dua aspek terhadap Amalan Profesional Fasa 1 dalam kalangan guru pelatih
Pendidikan Seni Visual iaitu dari aspek pengetahuan dan kemahiran penulisan rancangan pengajaran
guru pelatih Pendidikan Seni Visual dan peranan kelas pengajaran mikro dalam membantu guru pelatih
Pendidikan Seni Visual menjalani Praktikum 1.
Profil responden
Jadual 1:Profil Responden berdasarkan demografi. (N-5)
Bil Perkara Bilangan Responden Peratus Responden
1. Jantina Guru Pelatih
Perempuan 2 40%
Lelaki 3 60%
2. Umur
22 Tahun 5 100%
3. Bangsa
Melayu 4 80%
Cina 1 20%
India -
4. Agama
Islam 4 80%
Kristian 1 20%
Berdasarkan Jadual 1, jantina responden yang terlibat dalam kajian ini adalah terdiri daripada tiga
lelaki dan dua perempuan. Guru pelatih ini berumur sekitar 22 tahun. Daripada kajian ini didapati empat
orang berbangsa melayu dan seorang berbangsa cina mana kala empat orang beragama islam
dan seorang beragama kristian.
Jadual 2: Pemerhatian Penulisan Rancangan Pengajaran Harian

Bil Perkara Ya Tidak
1 Set Induksi 5 (100%) 0
2 Penggunaan papan tulis 4 (80%) 1 (20%)
3 Kemahiran tunjukcara 5 (100%) 0
4 Kemahiran penutup 5 (100%) 0
5 BBM (ICT/Penggunaan sumber 3 (60%) 2(40%)
Pemerhatian di dalam kelas telah dijalankan sewaktu guru pelatih menjalani praktikum 1 selama
sebulan di dua buah sekolah . Didapati 5 orang atau 100% guru pelatih dapat melaksanakan set
induksi, kemahiran tunjuk cara dan kemahiran penutup dengan baik. Manakala tiga orang atau 60%
guru pelatih tidak dapat melaksanakan Pengajaran dan pembelajaran menggunakan ICT.
129/731
Jadual 2: Pengetahuan dan Kemahiran Penulisan Rancangan Pengajaran Harian
Sangat Tidak Agak Setuju Sangat
Items Tidak Setuju Setuju Setuju
Setuju
Mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam 0 0 1 4 0
Amalan Profesional 1. (20%) (80%)
Mempunyai pengetahuan dalam penulisan 0 0 0 4 1
rancangan harian. (80%) (20%)
Mahir menulis objektif dan hasil pembelajaran 0 0 0 4 1
dalam penulisan rancangan pengajaran harian. (80%) (20%)
Mahir menggunakan kaedah dan strategi yang 0 0 2 3 0
sesuai dalam PdP (40%) (60%)
Mahir dalam pengurusan kelas 0 0 1 3 1

(20%) (60%) (20%)
Jadual 2 menunjukkan hanya 2 orang atau 40% responden sangat bersetuju mereka mempunyai
pengetahuan dalam penulisan rancangan harian dan mahir menulis objektif dan hasil pembelajaran
dalam penulisan rancangan pengajaran harian. 4 orang atau 80% responden mempunyai pengetahuan
dan kemahiran dalama amalan profesional 1, mempunyai pengetahuan dalam penulisan
rancangan harian serta mahir menulis objektif dan hasil pembelajaran dalam penulisan rancangan
pengajaran harian.
4 orang atau 80% responden bersetuju mereka mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam
Amalan Profesional 1, mempunyai pengetahuan dalam penulisan rancangan harian dan mahir
menulis objektif dan hasil pembelajaran dalam penulisan rancangan pengajaran harian.
Dapatan kajian ini mendapati guru pelatih bersetuju mereka mempunyai pengetahuan dan kemahiran
dalam Amalan Profesional Fasa 1. Mereka juga bersetuju mempunyai pengetahuan dalam penulisan
rancangan harian. Mahir menulis objektif dan hasil pembelajaran dalam penulisan rancangan
pengajaran harian.
Pengkaji mendapati, pengajaran mikro telah membantu kelima-lima guru pelatih dalam menulis
Rancangan Pengajaran Harian (RPH).
Jadual 3
Amalan Profesional Fasa 1
Sangat Tidak Agak Setuju Sangat
Items Tidak Setuju Setuju Setuju
Setuju
Pengajaran mikro membantu amalan 0 0 0 1 4
profesional 1 (20%) (80%)
Memahami kemahiran-kemahiran yang ada 0 0 0 5 0
dalam pengajaran mikro. (100%)
Melaksanakan kemahiran set induksi dengan 0 0 0 5 0
yakin. (100%)
Melaksanakan kemahiran tunjuk cara dengan 0 0 0 4 1
yakin. (80%) (20%)
Pengajaran mikro sangat membantu guru 0 0 0 0 5
pelatih melaksanakan PdP semasa praktikum. (100%)
130/731
Berdasarkan Jadual 3, menunjukkan 5 orang atau100% responden sangat bersetuju Pengajaran mikro
sangat membantu guru pelatih melaksanakan PdP semasa praktikum. Empat orang atau 80%
responden sangat bersetuju Pengajaran mikro membantu amalan profesional 1 5 orang atau 100%
setuju mereka memahami kemahiran-kemahiran yang ada dalam pengajaran mikro dan dapat
melaksanakan kemahiran set induksi dengan yakin. .
Dapatan kajian juga mendapati keseluruhan guru pelatih sangat bersetuju pengajaran mikro sangat
membantu guru pelatih melaksanakan PdP semasa praktikum. Dapatan ini juga disokong dengan temu
bual dengan guru pelatih bahawa melalui pengajaran mikro dipelajari semasa disemester empat,
mereka mudah memahami dan mengetahui jenis-jens kemahiran yang boleh diaplikasa semasa
praktikum 1.
PERBINCANGAN
Amalan profesional merupakan peluang terbaik kepada guru untuk mempraktik semua ilmu dan teori
yang dipelajari di IPG dapat diamalkan di sekolah malah apa yang diperlukan ia boleh mencetus dan
menghasilkan teori pembelajaran yang tersendiri mengikut acuan dan keperluan dan budaya sekolah.
Semoga pelaksanaan amalan profesional ini dapat dilaksanakan dengan berkesan hasil dari bimbingan
pensyarah dan guru-guru pembimbing yang berpengalaman di sekolah.
Manakala pengajaran mikro atau pun pedagogi perlu dipelajari oleh setiap guru pelatih sebelum
mereka dibenarkan untuk menjalani Praktikum. Ini menunjukkan betapa pentingnysa amalan
profesional ini dalam menyediakan bakal guru pelatih dalam menghadapi murid-murid sewaktu
Praktikum.. Pengajaran Mikro penting untuk melahirkan bakal guru yang berkualiti dari segi
kemahiran dan pengetahuannya dalam mengendalikan kelas ketika proses pengajaran berlaku.
Dengan melalui tempoh yang ditetapkan, pembelajaran Pengajaran Mikro dapat membantu guru
pelatih untuk merancang pengajaran dengan baik, menyampaikan pengajaran mereka dengan lebih
berkesan dan dapat menarik perhatian murid di dalam kelas. Oleh itu, kajian ini diharapkan dapat
membantu bakal‐bakal guru dalam meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam penulisan
rancangan pengajaran harian( RPH) mereka.
Rujukan
A.M.Ee . ( 1989 ) . Pedagogi 1 . Penerbitan Fajar Bakti Sdn, Bhd . Petaling Jaya
Atan Long. (1986). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.
Gregson, J. A. (1993). Critical Pedagogy for Vocational Education: The role of teacher education.
Journal of Industrial Teacher Education 30. no.4 : Pp 7-28.
Jagdish Raj Sharma (1990). Latihan Mengajar. Kuala Lumpur : UtusanPublication & Distributors Sdn.
Bhd.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Garis Panduan Praktikum Latihan Perguruan
Praperkhidmatan. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.
131/731
Ralph, E. G. (1992). Improving Practicum Supervision: A Canadian Experience. Action In Teacher
Education, XIV(4), 30‐38.
Schulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New System. Harvard
Education Review, 57. Pp 1-22.
132/731
SPPK2015/013
ELEMEN PEMBELAJARAN YANG DILAKSANAKAN OLEH GURU PELATIH

DALAM KURSUS KAJIAN TINDAKAN: BAGAIMANAKAH IMPAKNYA
TERHADAP PROFESIONALISME KEGURUAN
Abd Aziz b. Mahayudin (PhD)

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam
emel: abdaz1962@gmail.com
Abstrak
Isu yang perlu difokuskan dalam melaksanakan sesuatu kandungan kursus adalah impak yang akan
di dilihat kepada sesuatu tugas atau peranan. Kursus Kajian Tindakan yang dilaksanakan di IPG
mengandungi elemen-elemen penting yang dapat memandu arah guru pelatih dalam memantapkan
amalan pengajaran dan pembelajaran serta profesionalisme guru di sekolah. Tujuan kertas ini adalah
untuk melihat bagaimanakah impak kajian tindakan terhadap profesionalisme keguruan dalam aspek
amalan, pengetahuan, kemahiran, sahsiah dan penyelidikan. Dengan menggunakan Kaedah
Tinjauan, satu soal selidik yang berskala likert (1 hingga 6) telah dibina berdasarkan kepada elemen
kajian Tindakan terhadap profesyen keguruan iaitu impak amalan, pengetahuan, kemahiran, sahsiah
dan kemahiran menyelidik. Sejumlah 50 orang responden guru telah dipilih secara rawak dari jumlah
populasi 120 orang guru dalam perkhidmatan dalam bidang Pendidikan Islam yang telah menjalani
Projek latihan ilmiah Kajian Tindakan dalam Program Pensiswazahan Guru di Institut Pendidikan Guru,
Kampus Pendidikan Islam. Dapatan kajian menunjukkan kelima-lima elemen yang dikaji mempunyai
tahap pencapaian nilai min yang tinggi. Kandungan projek Kajian Tindakan dan implikasinya kepada
profesyen keguruan dibincangkan.
Kata kunci : Kajian Tindakan, Pengetahuan, Kemahiran, Sahsiah, Guru Pelatih
1.0 Pengenalan
Tujuan utama projek Kajian Tindakan dimasukkan dalam kursus pendidikan perguruan di Institut
Pendidikan Guru adalah untuk memantapkan guru dengan tugas rutin hariannya dalam pengajaran
dan pembelajaran. Selain itu, tujuan Kajian Tindakan yang dipelajari adalah untuk menjadikan guru
lebih peka dengan amalan mereka di sekolah.
Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM), Kementerian Pendidikan Malaysia telah menyediakan satu
kursus yang merupakan satu projek yang dapat mendedahkan amalan keguruan sebenar secara
lebih sistematik dan saintifik berasaskan kepada amalan penyelidikan yang lebih dikenali sebagai
Kajian Tindakan. Amalan melaksanakan penyelidikan dalam kalangan guru bukan merupakan suatu
yang baru dalam era perkembangan pendidikan masakini yang lebih mencabar dan futuristik. Kertas
ini akan menerangkan elemen yang telah dilalui oleh guru pelatih dalam melengkapkan projek latihan
ilmiah kajian Tindakan di Institut Pendidikan Guru. Guru pelatih Program Pensiswazahan Guru (PPG)
133/731
telah mengikuti kursus projek latihan ilmiah dalam semester 7 dan 8 dengan melalui semua proses-
proses penyelidikan sehingga selesai. Pihak Kementerian Pendidikan juga telah menyediakan satu
buku manual Kajian Tindakan yang dapat membantu dalam proses guru-guru pelatih menjalankan
Kajian Tindakan. Secara khususnya guru pelatih ini telah mempelajari dan melihat realiti
pelaksanaanya dalam elemen pembelajaran yang dilaksanakan seperti berikut :
(a) Menjalankan proses Pengajaran dan Pembelajaran dalam pelbagai situasi sosial /bilik darjah dalam
amalan perguruan di sekolah dengan memberi fokus kepada matlamat dan objektif sukatan Pendidikan
Islam KBSR/KSSR
(b) Memberi fokus kepada bidang yang dikaji berdasarkan kepada suatu isu, keprihatinan guru atau
situasi yang ingin dibuat penambahbaikan dan diuji semasa Pengajaran dan Pembelajaran di bilik
darjah sehingga menghasilkan refleksi terperinci
(c) Menghuraikan penemuan atau dapatan hasil pembelajaran murid yang tidak mencapai objektif
Pengajaran dan Pembelajaran atau tidak menguasai mana-mana kemahiran yang diajarkan atau
gagal mencapai tahap tertentu dengan menyatakan andaian punca dan faktor wujudnya permasalahan
yang dihadapi melalui contoh-contoh dan bukti berdasarkan kepada hasil kerja murid semasa
Pengajaran dan Pembelajaran
(d) Merujuk teori-teori pendidikan atau model-model Pengajaran dan Pembelajaran atau
pendekatan,strategi,kaedah, dan falsafah pendidikan yang berkaitan dengan permasalahan yang
dikenalpasti sebagai fokus kajian dan intervensi yang ingin dilakukan secara rasional bagi
mengukuhkan proses penambahbaikan.
(e) Menghuraikan refleksi Pengajaran dan Pembelajaran lalu dengan sebab-sebab berlakunya
masalah atau akibat sekiranya masalah berterusan dan menyatakan penambahbaikan yang akan
dilakukan atau rasional perlu kepada penambahbaikan meninjau punca-punca atau faktor-faktor
tentang isu keperihatinan atau masalah penguasaan murid dalam sesuatu kemahiran semasa
menjalankan Pengajaran dan Pembelajaran sebelum tindakan dijalankan dengan menggunakan
instrumen atau alat-alat kajian seperti analisis dokumen; pemerhatian; temu bual berstruktur atau
separa berstruktur dan ujian untuk mengesan penguasaan murid dalam bidang yang ingin dikaji.
(f) Menyediakan proposal kajian dan seterusnya melaksanakan penyelidikan dengan lengkap
mengikut prosedur dan proses yang ditentukan sehingga tamat.
Berasaskan kepada kesemua elemen pembelajaran yang di pelajari oleh guru pelatih, kursus Kajian
Tindakan ini mampu memberi kefahaman yang diharapkan dari amalan penyelidikan yang
dilaksanakan.
1.1 Tujuan Kajian

Tujuan kajian ini adalah untuk mengenalpasti tahap persetujuan respon yang terdiri dari guru pelatih
dalam perkhidmatan tentang pembelajaran mereka dalam kursus Kajian Tindakan. Secara khususnya
tujuan kajian ini dinyatakan seperti berikut :
1. mengenalpasti tahap persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan dalam pembelajaran Kursus
Kajian Tindakan kearah profesionalisme perguruan dalam Program Pensiswazahan Guru di Institut
Pendidikan Guru, kampus Pendidikan Islam.
134/731
Soalan Kajian:
1. Apakah tahap persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan dalam pembelajaran Kursus Kajian
Tindakan kearah profesionalisme perguruan dalam Program Pensiswazahan Guru di Institut
Pendidikan Guru, kampus Pendidikan Islam
2.0 Sorotan Literatur

Banyak kajian tentang impak kajian tindakan yang telah dijalankan mendapati beberapa impak yang
baik dari pelaksanaan kajian tindakan yang dilaksanakan oleh guru disekolah. Kajian tentang
penglibatan guru sekolah dalam kajian tindakan telah menambahbaik tahap profesionalisme guru
dalam negara. Pengkaji di peringkat tempatan juga melihat isu yang sama bagi menjelaskan
kepentingan kajian tindakan dikembangkan dalam bidang pendidikan sekolah rendah. Terdapat
kajian yang menggalakkan guru guru baru, guru di sekolah dan dipusat pendidikan tinggi digalakkan
untuk memulakan kajian yang berkait dengan pengajaran mereka supaya meningkatkan amalan
pengajaran sepertimana juga kesan yang baik keatas pembelajaran murid. (T. Subahan dan
Kamisah, 2013)
Begitu juga kajian tentang impak kajian tindakan keatas guru yang telah dijalankan oleh Lyne,(2013)
keatas sekumpulan 21 guru dari daerah Muar, Johor. Beliau telah melibatkan permentoran tentang
penyelidikan berkaitan kajian tindakan selama 3 bulan. Program permentoran guru tersebut telah
berjaya meningkatkan kedua-dua tahap keberkesanan kendiri dan tahap pencapaian guru dalam
penyelidikan Tindakan.
Kajian yang berkaiatan juga telah dijalankan oleh T. Subahan, Abd. Rashid dan Jamil (2014),
terhadap faktor yang memotivasikan guru dalam menjalankan kajian penyelidikan tindakan. Mereka
mendapati dari kalangan kebanyakan guru menyedari tentang kepentingan penyelidikan untuk
menambahbaik pengajaran. Mereka juga mendapati pembolehubah lain turut menyumbang kepada
penglibatan guru seperti pengalaman mengajar, jenis latihan dan pengetahuan guru. Kajian beliau juga
memberi dua impak utama iaitu kursus kajian tindakan dalam perkhidmatan yang berkesan perlu
memberi tumpuan dalam mengubah sikap guru-guru dan memupuk refleksi kendiri dalam amalan
mereka.
Kajian yang dijalankan oleh Blaxter,Hughes,&Tight (2001), yang mendapati Idea utama dalam kajian
tindakan adalah untuk menyediakan penyelesaian masalah untuk konteks tertentu. Ia sebenarnya
adalah merupakan pembelajaran penyelesaian masalah, mendiagnos, pengumpul dan menganalisis
data untuk menjana cadangan yang praktikal bagi masalah yang lahir dari kajian.
Disamping itu, Melati, Hamzah, dan Siti Haswa Niza (2013) telah melihat bagaimana kebebasan guru
dalam membuat keputusan melalui amalan kajian tindakan kearah pembentukan pengurusan bilik
darjah yang kondusif. Beliau mendapati bahawa kebebasan guru dapat di terokai dalam tiga domain
perkembangan profesionalisme pengajaran iaitu kemahiran pengalaman, pengetahuan
profesionalisme dan kemahiran amali.
135/731
Berasaskan kepada sorotan literatur diatas, boleh dirumuskan bahawa kajian-kajian tersebut
mendapati beberapa impak penting yang membantu guru dalam amalan pengajaran dan
pembelajaran di sekolah.
3.0 Masalah Kajian

Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010 Kementerian Pelajaran Malaysia telah
memartabatkan profesion keguruan dengan memberi tumpuan kepada fokus dan strategi
pelaksanaan dengan menyarankan antaranya adalah untuk memberi penekanan kepada
Penyelidikan dan Pembangunan (R&D) dan bagi menjadikan penyelidikan sebagai budaya kerja
pendidik guru. Melihat kepada keperluan dalam dua situasi guru khususnya guru-guru pra
perkhidmatan dan guru-guru dalam perkhidmatan dihubungkan dengan kurikulum Kajian Tindakan
yang diajar di IPG, maka perlu satu kajian dikembangkan dengan melihat proses semasa
pembelajaran Kajian Tindakan dan pelaksanaan tersebut dijalankan.
Pengkaji pengkaji dalam bidang Kajian Tindakan seperti T. Subahan dan Kamisah, (2013), Lyne(2013),
Melati dan rakan-rakan(2013), dan Blaxter et.al (2001), mendapati terdapat banyak input yang
diperolehi oleh guru-guru yang menjalankan penyelidikan tindakan di sekolah. Disamping itu antara
saranan dalam kajian Subahan, dan rakan rakan(2014), juga adalah tentang kursus Kajian Tindakan
dalam perkhidmatan yang berkesan perlu memberi tumpuan dalam mengubah sikap guru- guru dalam
amalan mereka. Memandangkan kepentingan untuk melihat kandungan kurikulum kursus Kajian
Tindakan, maka satu kajian yang menjurus kepada kandungan kursus Kajian Tindakan perlu dikaitkan
dengan guru pelatih dalam perkhidmatan yang sedang mengikuti kursus di Institut Pendidikan Guru.
4.0 Kaedah
Bahagian ini akan membincangkan sampel, instrumen, prosedur pengumpulan data, dan analisis
pengumpulan data kajian yang telah digunakan dalam kertas ini. Reka bentuk Kajian yang digunakan
dalam kertas ini adalah kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan soal selidik berskala likert.
4.1 Sampel Kajian

Populasi kajian adalah terdiri dari guru-guru pelatih Pendidikan Islam dalam perkhidmatan yang sedang
mengikuti kursus Program Pengsiswazahan Guru (PPG) di Institut Pendidikan Guru, Kampus
Pendidikan Islam. Terdapat 120 orang guru pelatih Pendidikan Islam terdiri dari 6 buah kelas. Untuk
itu pemilihan sampel adalah berdasarkan kepada pemilihan secara rawak mudah dengan hanya 50
orang guru pelatih dipilih menjadi sampel kajian.
4.2 Instrumen Kajian

Terdapat satu soal selidik yang telah dibina dengan 6 skala likert dari 1 sangat tidak setuju hingga 6
sangat setuju. Soal selidik ini mengandungi item item berasaskan kepada konstruk berikut iaitu impak
136/731
amalan, pengetahuan, kemahiran, sahsiah dan kemahiran menyelidik. Terdapat 8 item yang mewakili
impak amalan, 5 item yang mewakili impak pengetahuan, 4 item yang mewakili impak kemahiran, 3
item yang mewakili impak sahsiah dan 4 item yang mewakili impak kemahiran menyelidik. Kesemua
item dalam soal selidik mengandungi 24 item.
Satu ujian rintis untuk mengukur kebolehpercayaan soal selidik tersebut telah dijalankan keatas
sasaran yang tidak terlibat dalam kajian sebenar yang terdiri dari 30 orang guru pelatih. Hasil ujian rintis
mendapati soal selidik memperolehi nilai alfa cronbach bagi impak amalan, 0.89 impak pengetahuan
0.81, impak kemahiran 0.83, impak sahsiah 0.70, dan impak kemahiran menyelidik
0.85. Manakala bagi keseluruhan nilai alfa cronbach bagi soal selidik 0.94.Memandangkan nilai yang
diperolehi melebihi tahap yang disarankan maka soal selidik ini sesuai untuk digunakan dalam kajian.
4.3 Prosedur Pengumpulan Data

Pengkaji memulakan proses pengumpulan data dengan menjalankan kajian rintis bagi mengukur nilai
alfa cronbach bagi soal selidik. Data sebenar dipungut selepas guru pelatih sedang menyiapkan proses
akhir penulisan laporan kajian tindakan dalam kursus PIM3153 pada semester 8.
4.4 Analisis Data

Data dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi 22. Data yang diperolehi dihurai
berdasarkan kepada analisis diskriptif iaitu jumlah kekerapan, peratus dan min.
5.0 Keputusan
Keputusan adalah berdasarkan kepada soalan 1 dibawah
1. Apakah tahap persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan dalam pembelajaran Kursus Kajian
Tindakan kearah profesionalisme perguruan dalam Program Pensiswazahan Guru di Institut
Pendidikan Guru, kampus Pendidikan Islam.
Untuk menjawab soalan 1, dinyatakan huraian tentang analisis impak kajian tindakan terhadap
profesionalisme guru mengikut item. Jadual 1 dibawah menunjukkan taburan keputusan analisis
tersebut.
Jadual 1 : Analisis Impak Kajian Tindakan Terhadap Profesionalisme Guru Mengikut Item
Item sangat tidak agak agak setuju sangat Min
tidak setuju tidak setuju setuju
setuju setuju
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Projek Kajian Tindakan yang
sedang saya siapkan ini 0 0 0 2 23 25
5.460
berguna untuk meningkatkan (0%) (0%) (0%) (4%) (46%) (50%)
tahap pengajaran Pend. Islam
Secara positifnya projek kajian
Tindakan ini memberi impak 0 0 0 1 26 23
5.440
kepada pembelajaran Pend. (0%) (0%) (0%) (2%) (52%) (46%)
Islam murid-murid saya
Projek Kajian Tindakan secara
positifnya memberi impak 0 0 1 1 25 23 5.400
kepada keperibadian diri saya (0%) (0%) (2%) (2%) (50%) (46%)
137/731
sebagai pendidik
Saya melihat diri saya sebagai
seorang penyelidik semasa 0 0 0 12 31 7
menjalankan projek Kajian 4.900
(0%) (0%) (0%) (24%) (62%) (14%)
Tindakan di sekolah
Saya yakin bahawa Projek
Kajian Tindakan memberi kesan 0 0 0 3 33 14 5.220
yang mendalam keatas kerjaya (0%) (0%) (0%) (6%) (66%) (28%)
profesyen saya di sekolah
Pengalaman menjalankan
Projek Kajian Tindakan memberi 0 0 0 3 29 18
5.300
perangsang kepada pengajaran (0%) (0%) (0%) (6%) (58%) (36%)
saya dalam Pend. Islam
Kajian Tindakan yang
dijalankan di sekolah dapat 0 0 0 2 33 15
membantu membentuk amalan 5.260
(0%) (0%) (0%) (4%) (66%) (30%)
profesional saya
Saya yakin bahawa Kajian
Tindakan dapat membantu 0 0 1 1 32 16
5.260
saya menghayati nilai (0%) (0%) (2%) (2%) (64%) (34%)
profesionalisme keguruan
Tindakan dapat membentuk 0 0 1 7 28 14
5.100
guru berdasarkan Falsafah (0%) (0%) (2%) (14%) (56%) (28%)
Pendidikan Guru (FPG)
Tindakan dapat membentuk 0 0 1 5 30 14
5.140
guru kearah merealisasikan (0%) (0%) (2%) (10%) (60%) (28%)
hasrat Falsafah Pend. Islam
Kajian Tindakan ini dapat
mendorong saya memilih 0 0 0 0 29 21
5.420
strategi pengajaran yang sesuai (0%) (0%) (0%) (0%) (58%) (42%)
dengan murid saya
Projek Kajian Tindakan ini
mendorong saya menggunakan 0 0 0 3 30 17
5.280
pengetahuan kreativiti dalam (0%) (0%) (0%) (6%) (60%) (34%)
pengajaran saya
Kajian Tindakan yang telah
dijalankan mendorong saya 0 0 0 1 32 17
5.320
menggunakan kepelbagaian (0%) (0%) (0%) (2%) (64%) (34%)
pendekatan pengajaran/ABM
Semasa menjalankan ini
mendorong saya menggunakan 0 0 1 6 30 13
5.100
kepelbagaian bidang kemahiran (0%) (0%) (2%) (12%) (60%) (26%)
pengajaran Pend. Islam
Saya didorong melalui Projek
Kajian Tindakan ini 0 0 0 7 31 12
5.100
menggunakan kepelbagaian (0%) (0%) (0%) (14%) (62%) (24%)
kemahiran pembelajaran murid
Melalui Projek Kajian Tindakan
ini mendorong saya 0 0 0 3 31 16
5.180
menggunakan kemahiran (0%) (0%) (0%) (6%) (62%) (32%)
menilai murid-murid saya
Projek Kajian Tindakan ini
mendorong saya mengambilkira 0 0 0 3 35 12
5.180
perbezaan individu semasa (0%) (0%) (0%) (6%) (70%) (24%)
proses P&P
Saya perlu merancang langkah
5.260
pengajaran P&P secara 0 0 0 3 31 16
138/731
sistematik semasa melakukan (0%) (0%) (0%) (6%) (62%) (32%)
Kajian Tindakan
Saya perlu peka kepada
perkembangan penguasaan 0 0 0 3 34 13
5.260
murid semasa menjalankan (0%) (0%) (0%) (6%) (68%) (26%)
Kajian Tindakan
membantu saya memahami 0 0 0 2 33 15
5.260
kearah kepentingan mencapai (0%) (0%) (0%) (4%) (66%) (30%)
objektif / hasil pembelajaran.
Saya perlu kemahiran membuat
pemerhatian murid- murid saya 0 0 0 3 34 13
5.200
semasa menjalankan Projek (0%) (0%) (0%) (6%) (68%) (26%)
Kajian Tindakan
membantu saya kemahiran 0 0 1 8 29 12 5.180
menemubual / soal jawab (0%) (0%) (2%) (16%) (58%) (24%)
dengan murid-murid saya
membantu saya mengenali cara 0 0 0 6 27 17
5.220
menilai kelemahan atau (0%) (0%) (0%) (12%) (54%) (34%)
masalah murid semasa P&P
Kajian Tindakan ini membantu
saya mengenali cara mencatat 0 0 1 8 29 12
5.040
refleksi berkualiti tentang (0%) (0%) (2%) (16%) (58%) (24%)
amalan pengajaran saya
Jadual 1 menunjukkan analisis impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru mengikut item
Seperti yang ditunjukkan, peratus persetujuan responden menunjukkan tahap peratusan yang tinggi
dalam kebanyakan item. Kebanyakan guru pelatih memberi respon ‗setuju‘, diikuti dengan ‗sangat
setuju‘ dan ‗agak setuju‘ dalam kebanyakan item yang diuji. Hanya terdapat beberapa orang guru
pelatih yang memberikan respon ‗agak tidak setuju‘ dalam item-item tertentu. Bagaimanapun secara
keseluruhannya dalam semua item yang ditanya, kebanyakan guru pelatih memberikan respon yang
tinggi.
Semua item dalam soal selidik diklasifikasikan dan ditafsirkan mengikut nilai min. Nilai min dalam soal
selidik impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru juga menunjukkan nilai pencapaian yang
min tinggi dalam kebanyak item yang diukur. Berdasarkan kepada jadual 1, guru pelatih telah
menunjukkan tahap nilai min bermula dari 4.900 hingga 5.460.
Rumusannya dari keputusan analisis impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru mengikut
item analisis kekerapan, peratus dan min dari respon guru pelatih menunjukkan pada tahap nilai yang
tinggi dari aspek persetujuan mereka dengan kajian Tindakan dan impaknya terhadap profesion
perguruan.
Huraian seterusnya adalah tentang analisis impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru
mengikut konstruk. Jadual 2 dibawah menunjukkan taburan keputusan analisis tersebut.
139/731
Jadual 2: Analisis Impak Kajian Tindakan Terhadap Profesionalisme Guru Mengikut Konstruk
Impak Kajian Tindakan Terhadap Profesionalisme Guru Mengikut Konstruk Min
Impak Amalan 5.280
Impak Pengetahuan 5.252
Impak Kemahiran 5.140
Impak Sahsiah 5.260
Impak Kemahiran Menyelidik 5.160
Jadual 2 menunjukkan analisis impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru mengikut konstruk
berdasarkan nilai min yang diperolehi. Seperti yang ditunjukkan, nilai min dalam konstruk impak amalan
adalah 5.280, impak pengetahuan 5.252, impak kemahiran 5.140, impak sahsiah 5.260 dan impak
kemahiran menyelidik 5.160. Rumusannya, kebanyakan konstruk dalam soal selidik impak kajian
tindakan terhadap profesionalisme guru berada pada tahap min yang tinggi.
6.0 Perbincangan
Bahagian ini membincangkan rumusan dapatan serta perbincangan kajian selanjutnya. Disamping itu
bahagian ini juga akan menghuraikan implikasi dan cadangan kajian. Tujuan kertas kajian ini adalah
untuk mengenalpasti tahap persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan dalam pembelajaran Kursus
Kajian Tindakan kearah peningkatan profesionalisme perguruan dalam Program Pensiswazahan
Guru di Institut Pendidikan Guru, Kampus Pendidikan Islam. Tahap persetujuan yang dilihat
berdasarkan kepada nilai kekerapan, peratus dan min mengikut keseluruhan item dan juga nilai min
mengikut konstruk dalam amalan, pengetahuan, kemahiran, sahsiah, dan kemahiran menyelidik guru-
guru pelatih.
Data yang diperolehi di analisis untuk mendapatkan nilai kekerapan, peratus dan min. Dapatan yang
diperolehi dapat menggambarkan secara keseluruhan kebanyakan guru pelatih telah memberikan
respon yang baik dalam semua bahagian yang dikaji.
Dapatan dari soal selidik impak kajian tindakan terhadap profesionalisme guru memperolehi min dari
4.900 hingga 5.460. Malah merujuk kepada setiap konstruk dalam soal selidik juga menunjukkan tahap
tinggi dengan min mencapai 5.000 keatas. Pengalaman guru pelatih dalam perkhidmatan dalam
pembelajaran dan seterusnya melaksanakan penyelidikan tindakan di sekolah telah menghasilkan
beberapa impak yang besar keatas diri mereka. Dapatan ini menunjukkan kebanyakan guru dalam
perkhidmatan bersetuju dengan pengetahuan dan kefahaman yang dipelajari dalam kursus Kajian
Tindakan adalah adalah penting. Secara rumusannya tahap persetujuan pengetahuan guru dalam
perkhidmatan terhadap impak pembelajaran Kajian Tindakan keatas profesionalisme keguruan adalah
tinggi. Terdapat banyak impak positif yang telah dikemukakan dalam soal selidik kearah peningkatan
profesionalisme guru khususnya dalam amalan. pengetahuan, kemahiran, sahsiah diri dan kemahiran
menyelidik. Kertas kajian ini menyokong dapatan kajian yang dijalankan oleh Brown dan
Macatangay(2002), mendapati bahawa guru telah melaporkan impak positif melalui penglibatan guru
dalam kajian tindakan dengan memberi kesan kepada guru secara individu dan
140/731
sekolah secara keseluruhan. Budaya penyelidikan guru akan meningkatkan persekitaran pembelajaran
dimana guru secara berterusan merancang dan menilai penambahbaikan sekolah dan
keberkesanannya. Dapatan ini menunjukkan kebanyakan guru dalam perkhidmatan menganggap
bahawa kemahiran yang diperolehi semasa pembelajaran dan melaksanakan kajian tindakan secara
sistematik akan membantu mereka menguasai kelpelbagaian pengetahuan dan kemahiran tertentu.
Sesuai dengan pandangan Cains dan Haris (2013) yang menyatakan bahawa guru dalam
perkhidmatan yang menjalankan kajian tindakan akan menyediakan satu kaedah bagi para guru
untuk melaksanakan refleksi secara kritikal keatas amalan mereka. Dapatan kajian ini juga menyokong
pandangan T. Subahan dan Kamisah,(2013) yang mendapati guru pelatih juga dapat impak dari
pengajaran mereka supaya meningkatkan amalan pengajaran dan kesan yang baik keatas
pembelajaran murid. Disamping itu, dapatan kajian ini menyokong kajian T. Subahan, dan rakan-
rakan (2014), terhadap faktor yang memotivasikan guru menjalankan kajian penyelidikan tindakan
adalah kesedaran guru tentang kepentingan penyelidikan untuk menambahbaik pengajaran dan
mereka mendapati pembolehubah lain turut menyumbang kepada penglibatan guru seperti
pengalaman mengajar, jenis latihan dan pengetahuan guru.
Rumusan
Kertas kajian ini mengkaji tentang tahap perbezaan persetujuan guru pelatih dalam perkhidmatan
dalam pembelajaran Kursus Kajian Tindakan kearah peningkatan profesionalisme perguruan.
Dapatan kajian menunjukkan guru dalam perkhidmatan yang mengikuti Program Pensiswazahan
Guru (PPG) berada pada tahap min yang tinggi. Dapatan kajian ini memberikan implikasi yang
bermakna dalam memartabatkan profesionalisme guru di sekolah rendah. Disamping itu dapatan
kajian ini dapat memberikan implikasi terhadap profesionalisme guru berkenaan dalam meningkatkan
pengetahuan keperluan matapelajaran, pedagogi, pendekatan atau kaedah pengajaran dan
pembelajaran semua bidang dalam matapelajaran Pendidikan Islam di sekolah.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru dalam perkhidmatan yang mengikuti kursus kajian
tindakan dalam Program Pensiswazahan Guru berada pada tahap min yang tinggi. Kedudukan
tahap persetujuan tinggi ini juga menggambarkan bahawa guru-guru berkenaan mempunyai tahap
kesedaran bukan sahaja dari aspek pengetahuan dan kemahiran akan tetapi mereka juga
berpandangan lebih jauh dalam memberi persetujuan kearah impak yang diperolehi semasa
menjalankan kajian tindakan di sekolah. Mereka juga merasai dan membuat jangkaan positif kearah
meningkatkan taraf profesionalisme dalam bidang perguruan. Dapatan kajian ini memberikan
implikasi yang bermakna dalam meningkatkan kemahiran guru Pendidikan Islam dengan
menyediakan input pengetahuan dan kemahiran dalam mempelbagaikan penggunaan aplikasi
penyelidikan dalam pengajaran dan pembelajaran bidang Pendidikan Islam di sekolah. Disamping itu
dapatan kajian ini dapat memberikan implikasi terhadap profesionalisme guru berkenaan dalam
meningkatkan pendedahan tentang bagaimana menjalankan satu kajian penyelidikan yang
sistematik dan saintifik dengan berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di
sekolah.
141/731
Walaupun terdapat beberapa kekangan yang dilalui oleh guru pelatih dalam menyediakan laporan
penyelidikan melalui kajian tindakan, tetapi mereka berkemampuan melaksanakan tugas tersebut
dengan baik. Disamping itu, penghasilan ini juga membuahkan kepada mereka tentang model,
prosedur, proses dan cara penyelidikan yang tidak kurang pentingnya kearah peningkatan kompeten
dan kebolehupayaan tinggi dalam bidang penyelidikan sosial. Ini sudah tentu akan memberikan
kemahiran utama dalam profesion mereka kehadapan.
Dapatan kajian ini memberikan implikasi yang bermakna dalam menggalakkan penyelidikan semasa
pengajaran dan pembelajaran berlansung. Disamping itu dapatan kajian ini dapat memberikan
implikasi tentang kepelbagaian pengetahuan dalam penggunaan kepelbagaian metod pengumpulan
data dalam Pendidikan Islam.
Rujukan
Blaxter, L.; Hughes, C.; & Tight, M. (2001). How to Research, (second edition), Buckingham: Open
University Press
Buku Manual Kajian Tindakan, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan,
Kementerian Pelajaran Malaysia, edisi Ketiga,2008
Cain, T. & Harris, R. (2013). Teachers‘ action research in a culture of performativity. Educational
Action Research, 21(3), 343-358. http://dx.doi.org/10.1080/09650792.2013.815039
Lyne, M. (2013). Effect of Teacher Mentoring Programme in Malaysia on Improving Teachers' Self-
Efficacy, Malaysian Journal of ELT Research, Vol. 9(1), pp. 1-18
Melati Jilon, Hamzah Md. Omar, Siti Haswa Niza Abdullah (2013), Teacher‘s Emancipation In
Classroom Teaching Management Through Transformation Via Action Research Practices
Journal for Educational Thinkers Vol. 4, pp. 13-27, © Universiti Malaysia Sabah, 2013
M. Brown & A. Macatangay(2002), The Impact of Action Research for Professional Development:
case studies in two Manchester schools, Westminster Studies in Education, Vol. 25, No. 1. Panduan
Penyediaan Laporan Penyelidikan Tindakan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan ,
Institut Pendidikan Guru Kementerian Pelajaran Malaysia 2010
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010 Kementerian Pelajaran Malaysia, 2012
T. Subahan Mohd. Meerah Abd. Rashid Johar and Jamil Ahmad (2014), What Motivates Teachers To
Conduct Research? Journal Of Science And Mathematics Education In S.E. Asia Vol. Xxv, No.
1
T. Subahan Mohd. Meerah & Kamisah Osman 2013, W hat Is ‗Action‘ in Action Research: A
Malaysian Exposure. Asian Social Science; Vol. 9, No. 16; 2013, Asian Social Science; Vol. 9,
No. 16;
142/731
SPPK2015/014
MENGENAL PASTI KONSTRUK MODEL PEMBELAJARAN KOLABORATIF

MELALUI KAEDAH TEMU BUAL PENSYARAH
Siti Rosni Mohamad Yusoff

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme keguruan, Institut
Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa, Kuala Lumpur Email:
ctrosni@gmail.com
Nor Azan Mat Zin (Phd)

Fakulti Teknologi dan Sains Maklumat,
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi
Email: drnorazan61@gmail.com
Abstrak
Penggunaan model integrasi TMK dalam pendidikan dapat membantu mengaplikasi kemudahan TMK
dalam proses pengajaran dan pembelajaran secara sistematik. Model integrasi TMK yang telah diuji
dapat memberi impak inovasi kepada bidang pendidikan. Walau bagaimanapun, para pendidik masih
mendahulukan pedagogi berbanding teknologi jika terdapat cabaran untuk mengintegrasi TMK dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini adalah analisis awal bagi mengenal pasti konstruk-
konstruk model integrasi TMK untuk pembangunan model pembelajaran kolaboratif atas talian.
Kaedah pengumpulan data menggunakan teknik temu bual. Sebuah skedul temu bual mengandungi
12 soalan telah dibina sebagai instrumen kajian. Responden kajian terdiri daripada empat orang
pensyarah di sebuah Institut Pendidikan Guru (IPG) (n=4; P=3; L=1). Hasil temu bual berjaya
mengenal pasti pelaksanaan 12 konstruk pembelajaran kolaboratif iaitu koordinasi, kolaborasi,
komunikasi, kesedaran, maklum, agihan tugas komuniti, peraturan, teknologi, komuniti, maklumat,
penilaian dan matlamat pembelajaran. Implikasi kajian menunjukkan kepentingan menggunakan
amalan terbaik pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah sebagai asas untuk merancang reka
bentuk integrasi TMK mengikut keperluan semasa, kesesuaian pedagogi dan isi kandungan secara
khusus untuk sesebuah kursus.
Kata Kunci : TMK, model pembelajaran kolaboratif, teknik temu bual
1.0 PENGENALAN
Pembelajaran kolaboratif atas talian dipandu oleh konstruk pembelajaran kolaboratif berasaskan
komputer (PKBK). Persekitaran PKBK terbahagi kepada dua pendekatan iaitu kolaborasi untuk
tujuan pembelajaran atau Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) dan kolaborasi untuk
tujuan pekerjaan atau Computer-Supported Collaborative Work (CSCW) (Lipponen, 2001). Menurut
143/731
Soller (2001) PKBK merupakan replika aktiviti bilik darjah yang diubahsuai seperti membuat
persembahan, berkongsi bahan kursus, penilaian bersama rakan, kuiz, forum perbincangan dan
komunikasi atas talian. Walau bagaimanapun, kemahiran guru dalam melaksana pembelajaran
kolaboratif atas talian berkait berkait rapat dengan keupayaan guru mengintegrasi TMK mengikut
isikandungan yang ingin disampaikan. Menurut Martinovic & Zuochen (2012) dalam amalan biasa,
guru-guru akan mendahulukan pedagogi berbanding teknologi jika terdapat cabaran untuk
mengintegrasi TMK dalam pengajaran seperti ketiadaan alatan, kemudahan, sokongan teknikal dan
ketidaksesuaian teknologi sebagai kaedah penyampaian untuk topik yang ingin disampaikan.
Justeru, kelemahan dalam mengintegrasi TMK menyebabkan inisiatif TMK dalam pendidikan tidak
diteruskan walaupun ia telah diuji dan dilaksana semasa guru-guru berkursus berkaitan TMK dalam
pendidikan (Mushayikwa & Lubben, 2009; Clausen, Aquino, & Wideman, 2009). Oleh itu, Huang,
Lubin, & Ge (2011) dan Antonenko & Thompson (2011) mencadangkan supaya TMK untuk latihan
guru dilaksana melalui penggabungan kemahiran teknologi dan penggunaan sebenar. Mereka
mengandaikan kaedah latihan pada masa kini memfokus kepada pembelajaran tentang jenis-jenis
media, aplikasi dan alat teknologi. Kaedah in adalah kurang efektif serta terpisah daripada keperluan
sebenar teknologi di bilik darjah.
Maka terdapat saranan supaya integrasi TMK dalam pendidikan dipertingkat melalui bantuan model
pengajaran dan pembelajaran. Tondeur, Van Braak, Sang, & Fisser (2012) menjelaskan bahawa
kekurangan model pengajaran dan pembelajaran yang menggabungkan kemahiran teknologi,
pedagogi dan pengetahuan isi kandungan telah melambatkan pengintegrasian TMK dalam pendidikan.
Penggunaan model berupaya mengatasi masalah kelembapan integrasi TMK dalam pendidikan
(Joyce, Weil, & Calhoun, 2009; Bush & Mott, 2009; Teo, 2011; Tseng & Kuo, 2014). Sebagai contoh
penggunaan model Reka cipta (KPM 2000) untuk kursus Pendidikan Teknik Vokasional (PTV) telah
berhasil membangunkan produk-produk kreatif, inovatif dan berdaya cipta. Justeru Starko (2010) dan
Hartley, Kinshuk, Koper, Okamata, & Spector (2010) mengesyorkan supaya reka bentuk model
integrasi TMK untuk pengajaran dan pembelajaran dalam bidang latihan mengambil kira faktor
pengetahuan isi kandungan, proses, aplikasi, sosial-peribadi dan kreativiti- inovasi. Berdasarkan
pendapat ini, pengkaji telah menjalankan satu analisis awal untuk mengenal pasti konstruk-konstruk
pembelajaran kolaboratif yang telah dilaksana dalam sebuah kursus PTV iaitu RBT 3111 Pengurusan
Makanan dan Teknologi di sebuah IPG terpilih bagi tujuan pembangunan model pembelajaran
kolaboratif atas talian.

Konstruk pembelajaran kolaboratif atas talian merangkumi teknologi Sistem Pengurusan
Pembelajaran (SPP), kaedah pembelajaran kolaboratif dan pembinaan kreativiti serta inovasi berkaitan
pengetahuan isi kandungan kursus iaitu Pengurusan Makanan dan Teknologi. Pembelajaran
kolaboratif berasaskan komputer (Scardamalia & Bereiter, 1992; Henri, 1992; Stahl,
2000), kaedah pembinaan pengetahuan melalui komunikasi (Gunawardena & Anderson, 1997) dan
kreativiti serta inovasi (Chua, 2004; Mohd Azhar, 2004; Clinton & Hokanson, 2012) dirujuk sebagai
asas kepada konstruk pembelajaran kolaboratif atas talian.
144/731
Sebanyak 12 konstruk pembelajaran kolaboratif atas talian berjaya dikenal pasti iaitu koordinasi,
kolaborasi, komunikasi, kesedaran, maklum balas (Cabelle & Xhafa, 2008), agihan tugas komuniti,
peraturan (Engestrom, 2001; Gunawardena & Anderson, 1997), teknologi (SPP), komuniti, maklumat
(Engestrom, 2001; Cabelle & Xhafa, 2008), penilaian (Tucker, Fermelis, & Palmer, 2009) dan
matlamat pembelajaran (Engestrom, 2001). W alau bagaimanapun, terdapat perbezaan konteks dari
aspek responden, lokasi kajian, persekitaran dan matlamat pembelajaran maka konstruk-konstruk
tersebut telah disesuaikan mengikut konteks kajian.
3.0 KAEDAH
Teknik temu bual digunakan untuk mengumpul data. Branson, Rayner, Cox, Furman, & Hannum,
(1975) dan Ivey, (2003) mencadangkan supaya pengumpulan data berkenaan proses pembelajaran
dalam latihan dilaksanakan melalui temu bual untuk menyemak semula kesesuaian konstruk tersebut
dengan pelaksanaan sebenar di bilik darjah.
Responden temu bual terdiri daripada tiga orang pensyarah kursus RBT 3111 Pengurusan Makanan
dan Teknologi serta seorang pentadbir sistem (n=3; P=3; L=1). Pemilihan responden temu bual
adalah secara persampelan bertujuan (purposive sampling) iaitu memilih responden kajian yang
mempunyai ciri-ciri tertentu (Chua, 2006a). Sehubungan dengan itu, sebuah skedul temu bual yang
mengandungi 12 soalan telah dibina sebagai instrumen kajian. Skedul temu bual dibahagi kepada
tiga bahagian. Bahagian pertama terdiri daripada 10 soalan untuk mengenal pasti pelaksanaan
konstruk-konstruk pembelajaran kolaboratif, bahagian kedua mempunyai sebuah soalan untuk
mengenal pasti masalah pelaksanaan pembelajaran kolaboratif di bilik darjah dan bahagian ketiga
mengandungi sebuah soalan untuk mengetahui keperluan baharu bagi pembangunan model
pembelajaran kolaboratif atas talian.
4.0 HASIL DAPATAN

Bahagian ini memaparkan hasil temu bual berkenaan pelaksanaan konstruk-konstruk pembelajaran
kolaboratif. Jadual 1 menunjukkan soalan dan petikan hasil temu bual bagi konstruk matlamat,
komuniti, maklum balas, kolaboratif dan agihan tugas.
Jadual 1
Konstruk matlamat, komuniti, maklum balas, kolaboratif dan agihan tugas
No. Konstruk Soalan untuk ditanya:
1 Matlamat Bagaimanakah pembelajaran kolaboratif membantu menerapkan
elemen kemahiran berfikir kreatif dan inovatif dalam kursus?
“Membina ilmu pengetahuan melalui perbincangan bersama-sama rakan

dan pensyarah. Selain itu dapat memperbaiki idea melalui pertukaran
145/731
pendapat bersama-sama rakan”. (TB-IN)
2 Komuniti, Bagaimanakah peranan komuniti dalam pembelajaran kolaboratif?
Maklum “Pelajar akan bekerja secara berpasangan semasa amali, selepas siap
balas hasil masakan mereka akan menghidang. Rakan-rakan daripada
kumpulan lain akan sama-sama menguji rasa masakan, cara
menghidang, rupa dan tekstur masakan dan memberi markah. Ini adalah
latihan dalam bilik darjah untuk penilaian hasil kerja” (TB-IR)
3 Kolaboratif Apakah aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan semasa pembelajaran
kolaboratif?
“Pelajar boleh bertukar-tukar resipi dan berkongsi bahan sumber”.
“Membantu rakan dalam penyelesaian masalah“.(TB-IN)
“Berkongsi bahan pembelajaran” (TB-IZ)
“Membuat persetujuan bersama-sama dalam sesuatu permasalahan”
(TB-IZ)
“Pensyarah memberi cadangan penambahbaikan tugasan pelajar”. (TB-
IN)
“Memberi sokongan teknikal”. (TB-PS)
“Menyelesaikan masalah berkaitan komputer dan Internet”‟ (TB-PS)
“Memberi latihan penggunaan sistem”. (TB-PS)
4 Agihan Bagaimanakah agihan tugas ahli komuniti dalam pembelajaran
tugas kolaboratif?
“Laporan amali setiap minggu selepas amali.” (TB-IN)
“Laporan bergambar.” (TB-IZ)
“Proses pengkayaan diri melalui penulisan refleksiberdasarkan
kelemahan diri, kekuatan, jangkaan dan cara mengatasi permasalahan
yang di hadapi…” (TB-IN)
“Perbincangan secara lisan dalam kumpulan besar semasa kelas
teori”.(TB-IZ)
“Pelajar boleh bertukar-tukar resipi dan berkongsi bahan sumber”. (TB- IZ)
“Mempunyai idea baharu dan konstruk baharu bagi setiap amali”. (TB-IN)
“Menyebar luas maklumat kursus kepada rakan lain”. (TB-IN)
Hasil temu bual berjaya mengenal pasti matlamat pembelajaran kolaboratif adalah untuk melaksana
perbincangan bagi tujuan menambah baik produk masakan. Peranan ahli komuniti yang terdiri
daripada rakan dan pensyarah membantu pelajar membuat penilaian produk masakan manakala
pentadbir sistem memberi sokongan dari aspek penguasaan kemahiran teknikal dalam menggunakan
komputer dan internet. Konstruk agihan tugas membantu menyusun aktiviti pembelajaran kolaboratif
dengan sistematik. Seterusnya jadual 2 menunjukkan soalan dan hasil temu bual bagi menjelaskan
pelaksanaan konstruk penilaian, komuniti, peraturan, teknologi, koordinasi, maklumat, maklum balas,
dan kesedaran
Jadual 2
Konstruk penilaian, komuniti, peraturan, teknologi, koordinasi, maklumat, maklum balas dan
kesedaran

5 Penilaian Bagaimanakah penilaian pembelajaran kolaboratif dilaksanakan?
“Penilaian bersama rakan melalui ujian rasa, cara menghidang, penilaian
rupa dan tekstur masakan”. (TB-IR)
“Membuat latihan memberi penilaian berasaskan kriteria”. (TB-IR)
“…mesti bawa kepada pensyarah untuk penilaian rasa, lepas tu boleh
proceed untuk masukkan dalam laporan bahawa inovasi dah berjaya. Bila
kita kaji enzim buah mungkin boleh hasilkan rasa yang tertentu.
146/731
Masukkan penilaian rasa dan cara menghidang”. (TB-IN)
“Kaedah penilaian rakan sekumpulan dapat meningkatkan kerjasama di
samping berkongsi maklumat serta pengalaman sesama ahli kumpulan
kursus.”. (TB-IR)
6 Komuniti Apakah latar belakang ahli komuniti pembelajaran kolaboratif?
“Ahli kepada pasukan kerja secara berpasangan untuk amali”;
“…Mempunyai jantina berlainan”; “Ada yang minat tapi ada yang kurang
berminat…dan mempunyai pengalaman dalam bidang masakan”. (TB-IN)
“Pelajar yang cuba sendiri, pelajar yang pandai merasa, kerap bertanya,
kadangkala yang pendiam pun boleh kreatif dan akan hasilkan yang
prefect sebab dia test sendiri walaupun berpuluh kali, mungkin orang diam
ni dia perfectionist, ada budak, belum buat dah tanya 10 kali, kandang kita
suruh fikir sendiri, awak ingat katalah kita letak macam ni macam mana?
Pandai agak kuantiti bahan dan adjust sendiri banyak, kurang”. (TB-IN)
“Mempunyai deria rasa yang baik” (TB-IN)
“Mempunyai pengetahuan teori” (TB-IN)
“Pelajar mempunyai kemahiran komputer” (TB-IZ)
“Mempunyai perkakasan sokongan seperti broadband, komputer riba”.
(TB-IR)
7 Peraturan Apakah peraturan dalam pembelajaran kolaboratif?
“Perbincangan untuk perancangan kerja amali secara berpasangan (TB-
IN)
“Pelajar akan bekerja secara berpasangan semasa amali, selepas siap

hasil masakan mereka akan mengidang. Rakan-rakan daripada kumpulan
lain akan sama-sama menguji rasa masakan, cara menghidang, rupa dan
tekstur masakan dan memberi markah. Ini adalah latihan dalam bilik
darjah untuk penilaian hasil kerja”. (TB-IR)
8 Teknologi Apakah alat atau teknologi yang digunakan dalam pembelajaran
kolaboratif?
“Pertuturan lisan digunakan dalam perbincangan kumpulan besar semasa
kelas teori”. (TB-IN 2011)
“…lagi satu dia kena sediakan setiap kali memasak kena sediakan laporan
bergambar dan bertulis dengan refleksi sekali, apa dia rasa untuk hari tu,
kerja dia mingguan”; “…pelajar semua ada komputer, cuma perlu inform
awal, setiap individu ada laptop , ada broadband sendiri…”.(TB-IZ)
“…mereka membawa komputer sendiri semasa kelas teori untuk melayari
Internet untuk mencari maklumat”. (TB-IR)
9 Koordinasi Apakah kaedah pengajaran kursus?
“model proses mereka cipta ada lapan steps, mula-mula pengenalpastian
masalah dan tengok satu persatu, contohnya kalau nak buat minuman jus
oren tapi bahan utama tak ada, itu masalah utama jadi bagaimana dia nak
gantikan dengan bahan yang ada vitamin c yang banyak untuk
menggantikan oren, ada 8 step reka cipta dan dia kena ikut untuk model
proses reka cipta, ada testing penambahbaikan rasa hasil akhir…” (TB-
IZ)
10 Maklumat, Apakah kebaikan kaedah pembelajaran kolaboratif kepada latihan
Kolaboratif, perguruan?
Maklum “…mereka membawa komputer sendiri semasa kelas teori untuk melayari
balas, Internet untuk mencari maklumat”. (TB-IR)
Kesedaran “Pelajar akan bekerja secara berpasangan semasa amali, selepas siap
hasil masakan mereka akan mengidang. Rakan-rakan daripada kumpulan
lain akan sama-sama menguji rasa masakan, cara menghidang, rupa dan
tekstur masakan dan memberi markah. Ini adalah latihan dalam bilik
darjah untuk penilaian hasil kerja”. (TB-IR)
“Kaedah penilaian rakan sekumpulan dapat meningkatkan kerjasama di
samping berkongsi maklumat serta pengalaman sesama ahli kumpulan
kursus.”. (TB-IR)
147/731
Hasil temu bual menjelaskan peranan penilaian rakan dan kriteria penilaian yang digunakan. Aktiviti
penilaian rakan telah dapat meningkatkan kerjasama selain mempraktik latihan membuat penilaian
produk mengikut kriteria rasa, cara menghidang, rupa dan tekstur masakan. Hasil temu bual juga
mengenal pasti peranan teknologi sebagai sokongan kepada pembelajaran kolaboratif. Jadual 3
menunjukkan soalan dan hasil temu bual untuk mengetahui masalah dan keperluan baharu untuk
pembangunan model pembelajaran kolaboratif atas talian.
Jadual 3
Konstruk masalah dan keperluan baharu pembangunan model pembelajaran kolaboratif atas talian.
11 Masalah Apakah permasalahan dalam pelaksanaan pembelajaran kolaboratif?
“Dokumentasi hasil-hasil inovasi tidak disimpan dalam bentuk digital,
cuma pelajar akan tangkap gambar, untuk di jadikan bahan dalam laporan
amali mingguan. Kita perlukan contoh-contoh hasil inovasi ini diletakkan
dalam laman web dan di simpan sebagai bahan sumber supaya mudah
untuk akses pada bila-bila masa dan tidak hilang berbanding thumb
drive”. (TB-IZ)
“Setelah berbincang dengan pensyarah tentang sesuatu masalah dan
dapat penyelesaiannya, pelajar akan memberitahu rakan-rakannya tetapi
jika secara lisan mungkin tak semua rakan dapat mendengar”. (TB-IZ
2011)
12 Keperluan Apakah keperluan-keperluan baharu untuk pembelajaran kolaboratif
baharu atas talian?
“Tapak perbincangan dan pautan laman web lain yang sesuai untuk
pembelajaran”. (TB-PS 2011)
“Pembelajaran online boleh akses di mana sahaja, pensyarah tidak terikat
dalam kelas dan walaupun keluar daerah pembelajaran boleh berlaku.
(TB- PS 2011)
“Boleh buat aktiviti pemantauan pelajar, boleh tunjukkan statistik
penggunaan sistem paling banyak dan buat pengumuman pelajar paling
aktif sebagai galakan” (TB-PS 2011)
Hasil temu bual soalan 11 berjaya mengesan kelemahan pelaksanaan pembelajaran kolaboratif dari
aspek kekurangan bahan sumber rujukan seperti dokumentasi hasil inovasi masakan dan contoh-
contoh hasil inovasi yang tidak disimpan secara digital. Manakala soalan 12 berjaya mengenal pasti
keperluan baharu pembelajaran kolaboratif iaitu forum atas talian dan pautan laman-laman web
berkaitan kursus sebagai sumber pembelajaran atas talian.
5. PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Hasil kajian menunjukkan skedul temu bual berkesan dalam mengenal pasti pelaksanaan 12 konstruk
pembelajaran kolaboratif, masalah dan keperluan baharu pembelajaran kolaboratif di bilik darjah.
Hasil temu bual mengesahkan kepakaran pensyarah dalam melaksana kaedah pembelajaran mengikut
isi kandungan dan keperluan kursus. Walau bagaimanapun terdapat keperluan baharu iaitu sokongan
teknologi dari aspek penyebaran, perkongsian maklumat kursus, pengendalian forum perbincangan
pelajar dan repositori digital bahan sumber kursus. Implikasi kajian menunjukkan keperluan
integrasi TMK dalam proses pengajaran dan pembelajaran adalah khusus mengikut kursus
148/731
dan potensi integrasi TMK di bilik darjah adalah lebih tinggi jika aplikasi digital yang digunakan
berupaya menyokong kaedah pembelajaran sebenar di bilik darjah.
RUJUKAN
Antonenko, P. D., & Thompson, A. D. (2011). Pre service teacher's perspectives on the definition and
assessment of creativity and the role of web design in developing creative potential.
Educational and Information Technology 16, 203-224.
Bush, M. D., & Mott, J. D. (2009). The transformation of learning with technology. Educational Journal
Magazine.
Cabelle, S., & Xhafa, F. (2008). CLPL: providing software infrastructure for the systematic and
effective construction of complex collaborative learning. The Journal of Systems and Software,
doi : 10.1016/j.jss.2010.06.013.
Chua, Y. P. (2004). Creative and critical thinking style. Serdang: Universiti Putra Malaysia Press.
Chua, Y. P. (2006a). Asas statistik penyelidikan. Buku 1. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
Clausen, K. W., Aquino, A.-M., & Wideman, R. (2009). Bridging the real and ideal: a comparison
between learning community characteristics and a school-base case study. Teaching and
Teacher Education, 444-452.
Clinton, G., & Hokanson, B. (2012). Creativity in the training and practice of instructional designers:
the design/creativity loops model. Educational Technology Research Development, 111-130.
Engestrom, Y. (2001). Expansive learning at work : toward an Activity theoretical reconceptualization.
Journal of Education and Work 14 (2), 133-156.
Esteban-Millat, I., Martinez-Lopez, F. J., Huertas-garsia, R., Meseguer, A., & & Rodriguez-Ardura, I.
(2014). Modelling students' flow experience in an online learning environment. Computers &
Education, 71, 111-123.
Gunawardena, C. N., & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online debate and the development
of an interraction analysis model for examining social construction of knowledge in computer
conferencing. Journal of Educational Computing Research 17 (4), 397-431.
Hartley, R., Kinshuk, Koper, R., Okamata, T., & Spector, M. J. (2010). The education and training of
learning technologies: a competences approach. Educational Technology & Society 13 (2),
206-216.
Henri, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye, Collaborative learning
through computer conferencing, the Najaden papers (pp. 117-136). Berlin-Heidelberg:
Springer-Verlag.
Huang, K., Lubin, I. A., & Ge, X. (2011). Situated learning in an educational technology course for pre-
service teachers. Teaching and Teacher Education 27 , 1200-1212.
Joyce, B., W eil, M., & Calhoun, E. (2009). Models of teaching. Boston: Pearson Education, Inc.
Lipponen, L. (2001). Exploring foundation for Computer Supported Collaborative Learning.
Department of Psychology, University of Helsinki.
Martinovic, D., & Zuochen, Z. (2012). Situating ICT in the teacher education program: overcoming
challenges, fulfilling expectations. Teaching and Teacher Education 28, 461-469.
149/731
Mohd Azhar, A. H. (2004). Kreativiti, konsep, teori & praktis. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi
Malaysia.
Mushayikwa, E., & Lubben, F. (2009). Self-directed professional development-hope for teachers
working in deprived environments? Teaching anf Teacher Education 25, 375-382.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1992). Text-based and knowledge-based questioning by children.
Cognition and Instruction 9 (3), 177-199.
Soller, A. L. (2001). Supporting social interaction in an intelligent collaborative learning system.
International Journal of Artificial Intelligence in Education 12.
Stahl, G. (2000). A model of collaborative knowledge building. Fourth International Conference of the
Learning Science (pp. 70-77). Mahwah, New Jersey: Erlbaum.
Starko, A. J. (2010). Creativity in the classroom, Ed. Ke-4. New York: Routledge.
Teo, T. (2011). Factors influencing teachers' intention to use technology: Model development and
test. Computers & Education, 57, 2432-2440.
Tondeur, J., Van Braak, J., Sang, G. V., & Fisser, P. O.-L. (2012). Preparing pre-service teachers to
integrate technology in education: a synthesis of qualitative evidence. Computers & Education
59, 134-144.
Tseng, F. C., & & Kuo, F.-y. (2014). A study of social participation and knowledge sharing in teachers'
online professional community of practice. Computers & Education, 72, 37-47.
Tucker, R., Fermelis, J., & Palmer, S. (2009). Designing, implementing and evaluating a self and peer
assessment tool for e-learning evironments. In C. Spratt, & Lajbcygier, E-Learning technologies
and evidence-based assessment approaches (pp. 170-194). New York: Information Science
Reference.
150/731
SPPK2015/015
REKA CIPTAAN “ACTION SCISSORS” DALAM PENGHASILAN KARYA SENI

VISUAL
Jennifer Anak Ricky & Encik Razali Bin Haji Sulong
Jabatan Sains Sosial, Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang, Sarawak, Malaysia
E-mail address: jenn_ricky@yahoo.com.my , ainurekasofea@yahoo.com
ABSTRAK
Pengenalpastian masalah karya topeng murid yang kurang menepati kehendak kurikulum telah
merangsang pengkaji mereka cipta satu alat yang dinamakan “Action Scissors”. Kajian tindakan ini
dijalankan untuk mengenalpasti kebolehgunaan alatan tersebut dalam kelas tahun 2 yang terdiri
daripada 28 orang murid. Sebanyak dua kitaran dilaksanakan secara kolaboratif dengan guru
Pendidikan Seni Visual. Data dikumpulkan melalui temu bual, pemerhatian, rekod kemajuan
sebelum dan selepas intervensi. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan alatan “Action
Scissors” mampu membantu murid mengukur kadar banding rupa topeng muka dengan mudah dan
cepat. Selain itu, rekod kemajuan atas pentaksiran karya hasilan murid menunjukkan peningkatan
sebanyak 31% berbanding dengan rekod kemajuan sebelum intervensi. Dapatan temu bual juga
menunjukkan bahawa peserta kajian mudah dan selesa menggunakan “Action Scissors” khususnya
untuk mengukur kadar banding rupa topeng sepertimana yang dikehendaki dalam kandungan standard
bidang Membentuk dan Membuat Binaan KSSR Pendidikan Seni visual. Penghasilan karya topeng
oleh murid tahun 2 secara mudah dan kemas meningkatkan minat murid dalam pembelajaran
Pendidikan Seni Visual secara amnya.
Kata kunci : Topeng, Seni Visual, Kurikulum Standard Sekolah Rendah, Kajian Tindakan
1.0 PENGENALAN
Pendidikan Seni Visual Sekolah Rendah secara umumnya berhasrat untuk membentuk keperibadian
generasi Malaysia yang celik budaya, mempunyai nilai estetik yang tinggi, imaginatif, kritis, kreatif,
inovatif dan inventif. Kandungan kurikulum Pendidikan Seni Visual juga berupaya membantu murid
meningkatkan rasa kesyukuran terhadap Tuhan, menghargai keindahan alam persekitaran,
keindahan seni dan warisan bangsa serta dapat menyumbang kearah pembangunan diri, keluarga,
masyarakat dan negara, selaras dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Rousliluddin
Ambia 2009). Pendidikan Seni Visual seharusnya membantu dan membentuk daya kreativiti pelajar.
Ia suatu proses untuk mengekspresikan imaginasi dan luahan perasaan dalam Seni Visual. Melalui
pelbagai teknik yang mereka pelajari, pelajar mula mengukuhkan sikap kendiri mereka. Seni
seharusnya membantu menyedarkan murid terhadap warisan budaya mereka. Menghargai dan
memelihara seni merupakan pertimbangan yang paling ideal untuk memartabatkan seni visual secara
151/731
global. Menghargai dan menyedari semata-mata juga tidak mencukupi kerana melalui kesedaran ini
murid-murid seharusnya semakin kreatif dan produktif. Jauh lebih penting di peringkat global, ia
membentuk sikap JERI seperti yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan
menjadi tunjang utama dalam pemupukan dan pembinaan insan yang literal mengenai Pendidikan Seni
Visual. Murid dilatih untuk melihat sesuatu dengan perspektif yang lebih luas sama ada daripada aspek
estetik mahupun aspek gunaan. Selain itu, murid juga dapat meningkatkan pengetahuan, daya
kreativiti,inovasi, displin serta kemahiran dalam bidang seni visual yang dapat diamalkan dalam
kehidupan dan kerjaya. Penghargaan terhadap sumbangan dan pengaruh tokoh-tokoh seni visual
dalam konteks perkembangan sejarah seni visual di Malaysia dan antarabangsa turut difahami dalam
kalangan murid-murid sekolah rendah.

Setelah melalui praktikum fasa 1, praktikum fasa 2 dan pratikum fasa 3 di sekolah yang berlainan,
pengkaji mendapati masalah yang sama semasa mengukur kadar banding jarak rupa topeng menjadi
satu masalah kepada murid. Pengkaji mendapati murid tahun 2 menghadapi masalah mengukur
kadar banding rupa topeng dalam penghasilan topeng muka dalam bidang membentuk dan
membuat binaan semasa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual di sekolah kerana
perlu mengambil masa yang lama untuk mengukur dengan tepat. Para murid kelihatan tidak berpuas
hati dengan hasil yang dihasilkan oleh mereka. Antara respon yang dapat dilihat oleh guru semasa
murid mengikuti pengajaran dan pengajaran aktiviti ini adalah keadaan lakaran rupa muka topeng tidak
seimbang membuatkan mereka tidak berpuas hati. Murid cuba untuk meniru lakaran rakan-rakan yang
lain menyebabkan ada yang marah apabila ditiru dan sentiasa memadamkan bentuk lakaran yang
dibuat sehingga kertas hampir koyak dan kelas menjadi kotor dengan habuk pemadam. Mengukur
kadar banding dengan tepat adalah diperlukan untuk mengetahui struktur jarak yang tepat pada
penghasilan topeng muka.
Dalam sukatan pelajaran Kurikulum Standard Sekolah Rendah Pendidikan Seni Visual , terdapat
bidang membentuk dan membuat binaan yang menyarankan pelbagai aktiviti Pendidikan Seni
Visual. Bidang ini berkait rapat dengan tajuk yang sukar dikuasai oleh murid-murid iaitu dalam aktiviti
penghasilan rupa topeng muka. Aktiviti ini sukar dikuasai kerana murid sukar untuk mengukur jarak
kadar banding rupa teng muka pada bahagian mata, hidung dan mulut topeng muka.
Dalam membantu murid meningkatkan keupayaan mengukur kadar banding rupa topeng, guru
sering kali mengusahakan pelbagai teknik yang membantu murid dalam pengajaran dan
pembelajaran iaitu membuat acuan kotak berbentuk bulat untuk ditekap oleh murid dan
menggunakan tutup botol untuk membuat bahagian mata, mulut dan hidung topeng muka. Selain itu,
sering kali memudah cara dengan melukis siap untuk murid atau menggunting siap topeng untuk
menjimatkan masa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual. Tidak dinafikan, memudah
cara adalah membantu dalam pengajaran dan pembelajaran murid, namun murid akan terikat dengan
guru semata-mata tanpa memahami dan tidak melatih psikomotor halus tangan murid tersebut untuk
152/731
melukis menggunakan kreativiti murid-murid sendiri dengan cara meneroka kreativiti dan peluang
untuk murid meneroka dalam penghasilan rupa topeng muka akan menjadi terhad dan terikat.
Pemudah cara untuk menyelesaikan masalah penghasilan topeng muka harus dielakan supaya murid
boleh meneroka dan menghasilkan karya mengikut kreativiti masing-masing yang tidak terbatas.
Justeru, dapat melatih psikomotor halus murid untuk melukis. Murid lebih menghargai karya diri dan
rakan tanpa mengharapkan kebergantungan kepada guru sepenuhnya. Selain itu, teknik dan kaedah
yang digunakan oleh guru untuk mengukur kadar banding rupa topeng supaya seimbang juga
mengambil masa yang lama untuk diajar kepada murid kerana murid tahap 1 baru meneroka sesuatu
yang baru dan tiada pengalaman yang lepas. Ini menyebabkan pemahaman dan kecekapan
seseorang murid adalah berbeza dari segi kebolehan dan bakat.
Melalui pengalaman yang pernah lalui semasa partikum yang lepas, kebanyakkan murid mempunyai
kebolehan dan bakat yang berbeza. Terdapat murid yang cepat memahami dan aktif dalam
penghasilan karya seni dan ada yang perlu dibimbing oleh guru sepenuhnya. Masalah ini akan timbul
semasa pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual dalam kelas dimana guru tidak dapat
mencapai objektif dan juga masa yang tidak mencukupi. Penyelesaian masalah ini harus diselesaikan
supaya objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai dan dapat mewujudkan pembelajaran yang
bermakna dan menyeronokkan kepada murid.

Menurut Mok Soon Sang (2009) teori perkembangan kognitif yang dicadangkan oleh Piaget, terdapat
empat peringkat perkembangan kognitif kanak-kanak iaitu peringkat deria motor, pra operasi,operasi
konkrit dan operasi formal. Kanak-kanak berumur 7- 10 tahun pada peringkat operasi konkrit. Pada
peringkat ini kanak-kanak mula memperolehi konsep transformasi, menguasai proses kebalikan dan
akhirnya mengamati proses sonsangan. Kanak-kanak boleh memikir secara induktif atau deduktif serta
dapat menguasai konsep masa dan kelajuan. Bagaimanapun, keupayaan berfikir secara logik masih
terbatas kerana konkrit sahaja. Mereka masih tidak mempunyai kebolehan untuk berfikir secara
abstrak. Oleh itu mereka tidak dapat menyelesaikan masalah yang kompleks. Dalam peringkat
ini, kebanyakan aktiviti pembelajaran bererti masih bergantung kepada objek-objek konkrit dan
pengalaman secara langsung.
Mazlan Bin A. Karim (2013) dalam kajiannya bertajuk ―Penggunaan Kaedah Melipat Dua Kertas Lukisan
Dalam Menghasilkan Topeng Muka Yang Seimbang Dalam Bidang Membentuk Dan Membuat
Binaan‖ beliau mengatakan dengan adanya kaedah melipat dua dalam pengajaran dan pembelajaran
aktiviti topeng muka, telah membantu para murid menghasilkan rupa topeng muka yang seimbang
dalam bidang membentuk dan membuat binaan topeng muka. Sebagai kesimpulan, kajian Mazlan ini
menekankan kepentingan penggunaan kaedah melipat dua kertas lukisan untuk menghasilkan rupa
topeng muka yang seimbang.
Noor Hafizah Binti Samsuddin dengan tajuk kajiannya ―Penggunaan Big Hole Puncher‖ Membantu
Murid Tahun 2 Al-Farabi Sekolah Kebangsaan Seri Budiman 2 Menebuk Bahagian Mata Topeng
Dalam Bidang Membentuk Membuat Binaan‖ mendapati bahawa Hasil daripada analisis
153/731
menunjukkan peningkatan positif dalam kalangan peserta kajian. Analisis data dapat disahkan
melalui hasil akhir karya peserta kajian yang berjaya menebuk bahagian mata topeng dengan sangat
baik. Keputusan penyelidikan tindakan menunjukkan bahawa penggunaan ―Big Hole Puncher‖ sangat
membantu murid menebuk bahagian mata topeng dengan kemas, cepat dan selamat.
4.0 FOKUS KAJIAN

Setelah mengenal pasti masalah utama murid dalam bidang membentuk dan membuat binaan aktiviti
penghasilan rupa topeng muka iaitu lemah mengukur kadar banding topeng muka yang seimbang
dan tepat, pengkaji ingin membantu menyelesaikan masalah tersebut supaya murid dapat merasa
keseronokan menghasilkan topeng muka yang menarik serta berpuas hati dengan hasil karya
mengikut kreativiti masing-masing dengan lebih cepat dan mudah. Pengkaji meneroka dan mencipta
satu reka cipta yang boleh membantu murid dalam penghasilan rupa topeng muka. Penghasilan reka
cipta tersebut dicipta dapat membantu murid mengukur kadar banding dengan mudah, membantu
menebuk bahagian mata topeng lebih kemas dan boleh membantu murid mencorak topeng lebih cepat
dan menarik dengan pelbagai jenis corak geometri. Dengan adanya penciptaan reka cipta ini,
penghasilan rupa topeng muka boleh dihasilkan dengan cepat dan mudah serta boleh mencapai
objektif pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Murid akan lebih seronok dan boleh mengayakan
hasil karya topeng muka yang dihasilkan oleh kreativiti masing-masing.
Pengkaji membangunkan reka cipta alatan yang dapat membantu penghasilan rupa topeng muka
dengan mengambil kira pertimbangan-pertimbangan yang ada iaitu mengenal pasti bahan yang
digunakan dan selamat untuk murid tahap satu. Selain itu, fungsi reka cipta alatan tersebut hendaklah
membantu murid dalam penghasilan rupa topeng muka yang mudah dan cepat mengikut kadar
banding yang tepat.
5.0 OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN

5.1 Objektif Kajian
Objektif umum bagi kajian ini adalah bertujuan untuk membantu penghasilan rupa topeng muka lebih
seimbang dengan kadar banding yang tepat dan mudah dengan menggunakan “Action Scissors”.
1. Mengenal pasti kebolehlaksanaan ―Action Scissors‖ dalam meningkatkan kefahaman

murid mengukur kadar banding penghasilan rupa topeng muka.
5.2 Soalan Kajian
1. Adakah “Action Scissors” boleh digunakan dalam meningkatkan pemahaman murid

tentang konsep kadar banding penghasilan rupa topeng muka?
154/731
6.0 KERANGKA KONSEPTUAL
Membekalkan pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan dan

bermakna
Kekemasan Mengukur
dalam kadar
penghasilan banding
topeng topeng muka
dengan tepat
Reka Cipta
“ Action Scissors”
membantu PdP PSV
(penghasilan rupa topeng

muka)
Keseimbanga
Pengggunaan n penghasilan
pelbagai topeng muka
fungsi.
BERDASARKAN TEORI PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME
Rajah 1 Kerangka Konseptual Reka Cipta “Action Scissors”
Reka cipta “Action Scissors‖ dibangunkan untuk membantu memudahkan penghasilan rupa topeng
muka dihasilkan dalam bidang membentuk dan membuat binaan untuk tahap 1 iaitu tahun 2. Merujuk
kepada rajah 1 membangunkan Reka cipta “Action Scissors‖ dapat membantu untuk mengukur
kadar banding topeng muka dengan tepat. Selain itu dapat menghasilan keseimbangan dalam
penghasilan topeng muka dengan penggunaan ―Action Scissors” yang pelbagai fungsi sebagai
gunting, jangka lukis, pembaris dan untuk mengukur struktur mata, hidung dan mulut. Penggunaan
“Action Scissors” dapat menghasilkan rupa topeng muka yang kemas. Sekali gus, peserta kajian
akan dibekalkan pengalaman pembelajaran yang menyeronokkan dan bermakna. Hasil daripada
penerokaan peserta kajian dapat belajar dengan sendiri tanpa bantuan orang lain berdasarkan teori
pembelajaran konstruktivisme.
155/731
7.0 REKA CIPTA ALATAN “ACTION SCISSORS”
Atas pertimbangan kehendak murid, pengkaji telah berusaha membangunkan satu alat yang boleh
membantu penghasilan karya rupa topeng muka bagi murid tahun 2 Gemilang, Sk Abang
Amin,Bintangor, Sarawak. Berikut adalah reka cipta alat pengkaji yang dinamakan “Action Scissors”.
Jadual 1 Reka cipta “ Act ion Sci ss o rs” Mempunyai Tiga Bahagian Utama
Komponen Fungsi Catatan
“ Action Scissors”
1. “Action Scissors” - Menggunting kertas Diperbuat daripada

- Mengukur jarak mata dengan perspek supaya lebih
lubang mata ―Action Scisssors” selamat digunakan
- Pembaris beralun, bergerigi dan untuk murid tahap 1
lurus dan juga tahan lama.
- Menjadi jangka lukis untuk
menghasilkan rupa bulatan topeng
dengan memilih pelbagai saiz
bulatan pada bahagian lubang-
lubang kecil pada ― Action Scissors‖.
2. “ Action Scissors - Terdapat 3 corak geometri untuk Terdapat lampu dalam

Box” membantu murid meniru digunakan “Action Scissors Box”
untuk mencorak topeng muka. untuk membantu murid
- Terdapat lubang yang ber bentuk menekap dan meniru
bulat digunakan untuk meletakkan corak pada bahagian
bahagian mata topeng muka mata topeng muka.
sebelum ditebuk.
3. “Eyes Hole Puncher” - Digunakan untuk menebuk Bahagian mata topeng

bahagian mata topeng muka muka suka digunting
supaya lebih kemas dan cepat. oleh murid kerana
lubang mata yang
berada ditengah
topeng muka.
Tiga bahagian utama mempunyai fungsi yang berbeza untuk membantu murid menghasilkan
rupa topeng muka. Terdapat lima langkah penggunaan “Action Scissors” dalam penghasilan rupa
topeng iaitu berfungsi sebagai gunting topeng, menebuk mata topeng, mengukur kadar banding
dan mencorak topeng muka.
8.0 DAPATAN KAJIAN
Lima peserta kajian merupakan peserta kajian yang dipilih oleh pengkaji untuk dianalisis. Analisis
dibuat berdasarkan Rekod Kemajuan I dan hasil karya akhir yang dihasilkan oleh peserta kajian.
Hasil pemerhatian sebelum intervensi, pengkaji mendapati bahawa terdapat lima peserta kajian
156/731
masih lemah dalam penghasilan rupa topeng muka dari segi masalah kadar banding struktur mata,
hidung, mulut topeng muka. Kelemahan dalam penghasilan rupa topeng muka kerana peserta kajian
157/731
tidak sensitif dan peka terhadap kedudukan struktur bahagian yang ingin diukur contohnya jarak antara
mata, hidung dan mulut. Ini menyebabkan hasil daripada karya peserta kajian tidak memuaskan dan
mengambil masa yang lama.
Namun, setelah intervensi dijalankan, lima peserta dapat memanipulasi reka cipta “Action Scissors”
yang pelbagai fungsi iaitu “Action Scissors” dapat membantu untuk menggunting, pembaris, jangka
lukis, mencorak dan menebuk untuk menghasilkan rupa topeng muka dengan kemas walaupun guru
hanya menunjukkan demonstrasi menggunakan alatan hanya sekali sahaja. Peserta kajian semakin
yakin pada diri sendiri dan semakin berminat menggunakan reka cipta tersebut. Hasil temubual yang
telah dijalankan selepas menjalankan intervensi bersama guru panitia, beliau meluahkan rasa
seronok dan gembira dapat menggunakan alat tersebut dan berpuas hati dengan hasil yang dibuat.
Baginya dengan menggunakan alat ini, beliau berasa jauh lebih mudah menghasilkan rupa topeng
muka dan menebuk bahagian mata topeng berbanding menggunakan jangka lukis, pensel dan
gunting. Untuk analisis dokumen, pengkaji juga turut memberikan rekod kemajuan 1 dan rekod
kemajuan II kepada peserta kajian.
Jadual 2 Dapatan Analisis Pemerhatian Sebelum dan Selepas Intervensi

Kriteria yang Ulasan Ciri-ciri
diperhati
Sebelum Intervensi Selepas Intervensi
1. Penyediaan Penyediaan yang Penggunaan “Action Penggunaan reka cipta
alat dan bahan mengambil masa yang Scissors” pelbagai “Action Scissors”
lama. Jangka lukis, fungsi dan selamat. menjimatkan masa
pensil, penutup botol, penyediaan alat dan
template kotak, pinggan bahan.
plastik.
2. Teknik dan Kaedah melipat kertas Penggunaan “Action Ilutrasi penggunan
kaedah menjadi dua bahagian Scissors” untuk “Action Scissors” lebih
untuk mendapat mengukur kadar mudah difaham oleh
keseimbangan. banding yang tepat. murid.

3. Kadar banding Kadar banding struktur Kadar banding yang Kadar banding lebih
jarak strruktur mata, hidung, mulut tepat telah diukur dan mudah diukur mengikut
mata, hidung dan tidak seimbang. dipindahkan pada kadar banding sebenar
mulut Telampau kecil, besar permukaan kertas pengkarya
dan tidak selari. menggunakan “ Action menggunakan reka cipta
Scissors” “ Action Scissors”

4. Hasil guntingan Bahagian mata tidak Bahagian mata kemas Penggunaan “Eyes Hole
topeng muka digunting dengan ditebuk menggunakan Puncher” lebih cepat
kemas dan terkoyak. ―Eyes Hole Puncher” dan kemasan dengan
dan cepat. satu tebukan yang telah
disediakan.
5. kekemasan Hasil karya akhir tidak Kekemasan boleh Kemasan perlu dibuat
memuaskan kerana dihasilkan dengan untuk menampakan
tidak mencukupi masa mencorak topeng karya topeng muka lebih
dan tidak sempat untuk muka menggunakan cantik dan menarik.
diperbaiki. “Action Scissors Box”
yang terdapat corak
geometri yang boleh
ditekap.
158/731
Hasil dapatan pemerhatian berdasarkan lima kriteria yang diperhatikan semasa dan sebelum intervensi
mendapati bahawa banyak peningkatan dari segi olahan hasil karya peserta kajian. Penghasilan
topeng muka yang lebih menarik dan mempunyai kadar banding yang tepat setelah menggunakan
“Action Scissors”.
Jadual 3 Analisis Dapatan Temu Bual Bersama Guru Panatia Pendidikan Seni Visual.
Soalan Temu Bual Jawapan Guru Panitia Ciri-ciri
1. Adakah reka cipta “Action Nang.. ya reka cipta ―Action Guru panitia bersetuju
Scissors” membantu murid Scissors‖ sangatlah membantu bahawa “Action Scissors”
untuk mengukur struktur murid untuk mengukur struktur dapat digunakan untuk
kadar banding penghasilan kadar banding dalam penghasilan membantu mengukur kadar
topeng muka? topeng muka. banding struktur rupa topeng
muka.
2. Apakah kelebihan “Action (sambil mengangguk kepala) Guru penatia mengatakan
Scissors” untuk membantu errmm bagus jenn inovasi tok.. pelbagai lebihan dan fungsi
murid untuk mengukur banyak kelebihannya,antaranya penggunaan reka cipta
struktur kadar banding budak-budak dapat menghasilkan “Action Scissors”. Beliau
penghasilan topeng muka? karya lebih kemas dari segi sangat setuju bahawa
kedudukan mata, hidung, mulut “Action Scissors” bukan saya
yang tepat. Tidak terlalu besat membantu mengukur kadar
atau tidak terlalu kecil. ( sambil banding namun dapat
menunjukkan perbezaan karya menghasilkan topeng
peserta kajian). oh ya… selagi tu mukalebih cepat dan mudah.
dapat menghasilkan topeng muka
lebih cepat berbanding kaedah
biasa. Dapat meningkatkan
keyakinan budak gik…

3. Apakah kelemahan yang Sambil membelek-belek reka cipta Guru penatia tiada menemui
terdapat pada reka cipta “Action Scissors‖. Ok dah inovasi kelemahan apa yang
dalam penghasilan rupa ktk tok jenn.. setakat ni belum agik diperhatikan daripada fungsi
topeng muka di bawah akak jumpa kelemahan pada reka “Action Scissors”
bidang membentuk dan cipta ― Action Scissors‖
membuat binaan?
4. Adakah fungsi “Action Ya. ( mengganguk kepala) fungsi Guru penatia bersetuju
Scissors” dapat membantu ―Action Scissors” selain dapat bahawa pembangunan reka
murid dalam bidang mengukur struktur kadar banding cipta “Action Scissors” dapat
membuat corak dan rekaan? penghasilan topeng muka pada membantu dalam bidang
“Action Scissors” itu sendiri membuat corak dan rekaan
terdapat pembaris, garisan lurus, dalam aktiviti mencorak.
garisan beralun dan garisan
bergerigi (sambil Memegang
―Action Scissors‖) ketiga-tiga
garisan tersebut dapat membantu
membuat corak dan rekaan kelak
jenn….
5. Apakah penambahbaikan Tok pendapat akak jak jenn.. menggunakan reka cipta “
penggunaan reka cipta (sambil senyum) bolehlah dibuat Action Scissors”
“Action Scissors” yang dapat dalam pelbagai saiz seperti baju
membantu murid untuk yang ada saiz s,m,xl supaya murid
mengukur kadar banding sama ada tahap 1 atau tahap 2
penghasilan topeng muka? dapat menggunakan ―Action
Scissor‖ ini dalam pengajaran
PSV. selain itu, mata pelajaran
selain PSV juga boleh
159/731
Penambahbaikan oleh guru
panitia PSV ialah pembanguan
“Action Scissors” yang pelbagai
saiz dan sesuai untuk kegunaan
mata pelajaran selain PSV.
160/731
Berdasarkan data yang diperolehi melalui data temu bual bersama guru panitia Pendidikan Seni Visual,
mendapati bahawa penggunaan reka cipta “Action Scissors” mendapat sambutan yang
menggalakkan daripada guru panitia PSV kerana mampu membantu meningkatkan tahap pemahaman
murid terhadap kadar banding penghasilan topeng muda dengan mudah dan cepat. Selain itu,
penggunaan reka cipta “Action Scissors” yang pelbagai fungsi menarik minat murid untuk meneroka
dan menyeronokkan semasa penghasilan karya topeng muka mengikut kreativiti masing- masing.
Jadual 4 Perbandingan Rekod Kemajuan I dan Rekod Kemajuan II

Rekod Kemajuan Karya Rupa Topeng Muka Ciri –ciri
Rekod kemajuan I K adar banding bahagian

mata, hidung, mulut
t openg
d tidak seimbang
an tidak kemas digunting
Rekod kemajuan K adar banding struktur

II mata, hidung dan mulut
lebih seimbang
menggunakan “Action
S cissor” dan tebukan
bahagian mata lebih
kemas
Sebelum intervensi dijalankan, markah lima peserta kajian adalah rendah dan skor min keseluruhan
rekod kemajuan I ialah 38%. Selepas intervensi dijalankan, rupa topeng muka yang dihasilan oleh
peserta kajian lebih seimbang dengan mementingkan kadar banding dan lebih kemas. Oleh itu,
peningkatan skor min sebanyak 31% rekod kemajuan II selepas intervensi. Ini menunjukkan peserta
kajian yang telah dipulihkan lebih faham dan mudah menggunakan “Action Scissors” untuk
membantu menghasikan rupa topeng muka yang seimbang dengan kadar banding yang tepat.
Kajian ini bertujuan membantu peserta kajian untuk menghasilkan topeng muka yang seimbang
denga kadar banding yang tepat serta memudahkan penghasilan topeng muka yang kemas dan cepat.
Seramai lima orang responden Tahun 2 Gemilang dari Sekolah Kebangsaan Abang Amin,
161/731
Bintangor Sarawak telah dipilih sebagai peserta kajian. Permasalahan utama yang dikaji dalam kajian
ini adalah berkaitan dengan masalah iaitu sukar menghasil topeng muka yang mempunya kadar
banding yang seimbang dari segi struktur jarak mata, hidung dan mulut. Di samping itu peserta kajian
mengambil masa yang agak lama untuk mengukur dan menyiapkan topeng muka pada masa yang
ditetapkan. Beberapa orang murid kecewa kerana topeng yang yang dihasilkan tidak seimbang dari
segi saiz jarak mata topeng terlampau dekat dan bentuk topeng muka tidak menarik. Masalah ini timbul
setelah pengkaji mendapati bahawa murid mengambil masa yang lama untuk menghasilkan bulat dan
mengukur kedudukan mata topeng muka menyebabkan mereka tidak seronok menjalankan aktiviti
topeng walaupun topeng merupakan salah satu aktiviti kegemaran mereka.
Oleh itu, setelah kajian ini dijalankan, kajian ini dapat membantu peserta kajian menghasilkan rupa
topeng muka yang seimbang dengan lebih kemas, cepat dan selamat dengan menggunakan reka cipta
“Action Scissors”. Kemahiran murid dalam menghasilkan sebuah topeng yang kemas dan cantik dapat
ditingkatkan seterusnya dapat menarik kembali minat murid untuk menjalankan aktiviti topeng pada
masa akan datang.Pengkaji mendapati peserta kajian sangat gembira menjalankan akiviti topeng
dengan bantuan reka cipta “Action Scissors” dapat menghasilkan sebuah topeng yang kadar banding
yang seimbang dan cantik dalam keadaan yang selamat dan cepat. Perasaan teruja peserta kajian
timbul kerana mereka seakan-akan tidak percaya dengan hasil yang dapat mereka lakukan. Mereka
berminat menggayakan topeng yang telah dihasilkan dan menunjukkan di hadapan kawan- kawan lain
dengan bangganya. Berbanding keadaan sebelum menggunakan reka cipta “Action Scissors‖,
mereka lebih gemar menyorokkan topeng yang telah dihasilkan di bawah meja kerana
malu. Berikut adalah peningkatan prestasi hasil karya peserta kajian sebelum dan selepas intervensi.
80
SKOR MIN UJIAN PSV
Jumlah Peserta
+31 % Kajian
60
5 Orang
40 Rekod
Kemajuan I
20
13 Mac 2015
0 Rekod
Kemajuan II
Rekod Rekod
Kemajuan I Kemajuan II 16 Mac 2015
RUMUSAN
Perbezaan skor min (PSV) = 38% -69%

= +31%
Rajah 2 Peningkatan Skor Min Ujian PSV sebelum dan selepas Intervensi
162/731
Hasil dapatan data yang diperolehi dapat menjawab kepada persoalan-persoalan kajian serta
mencapai objektif kajian yang telah ditetapkan. Murid-murid juga sangat seronok kerana dapat
menghasilkan topeng muka dengan lebih seimbang dan baik dengan menggunakan reka cipta “Action
Scissors”. Menurut Herbert Read, seni adalah penghasilan rupa bentuk yang menimbulkan keceriaan,
keseronokan dan kesenangan estetik. Keceriaan, keseronokan dan kesenangan estetik ini adalah
kesan yang timbul daripada samada sewaktu menghasilkan produk seni mahupun menikmati hasil
seni. Oleh itu, setiap murid berhak mendapat keseronokan selepas mereka bekerja keras menyiapkan
hasil karya mereka.
Penerapan penggunaan reka cipta “Action Scissors” pada peringkat rendah amat sesuai sebagai asas
permulaan kepada penginovasian alat dalam Pendidikan Seni Visual supaya proses pengajaran
dan pembelajaran adalah lebih mudah, berkesan dan menarik minat murid. Melalui penyelidikan
tindakan pengkaji dapat meningkatkan potensi diri dan murid pada tahap yang optimum.
Pengkaji berpuas hati dengan pencapaian penggunaan reka cipta “Action Scissors” yang berjaya
membantu murid menghasilkan rupa topeng muka yang mempunyai kadar banding yang seimbang
serta kemas, cepat dan selamat.
Namun demikian, terdapat beberapa cadangan penambahbaikan yang boleh dilakukan sekiranya
kajian seumpama ini dijalankan lagi pada masa akan datang. Berikut merupakan cadangan penyelidik
bagi kajian lanjutan iaitu menambah bilangan peserta kajian supaya hasil dapatan kajian lebih jitu
selain dapat memanfaatkan kajian intervensi ini kepada lebih ramai murid. Mengaplikasikan reka cipta
“Action Scissors” ke dalam bidang lain selain bidang Membentuk dan Membuat Binaan seperti bidang
Membuat Corak dan Rekaan dalam aktiviti mencorak dan menggunakan bahan yang lebih kukuh dan
tahan lama yang mana penebuk tidak akan tumpul walaupun digunakan banyak kali.
10.0 PENUTUP DAN KESIMPULAN

Penggunaan reka cipta “Action Scissor” sebagai intervensi berjaya membantu murid menghasilkan
rupa topeng muka dengan kemas, cepat dan selamat dalam bidang membentuk dan membuat
binaan tahun 2 Gemilang Sekolah Kebangsaan Abang Amin, Bintangor Sarawak. Penggunaan reka
cipta “Action Scissors” juga dapat membantu murid dalam meningkatkan kemahiran psikomotor
serta koordinasi mata dan tangan murid. Kesimpulannya, kajian tindakan ini berjaya mencapai objektif
kajian yang ditetapkan dan menjawab persoalan dalam masalah yang timbul dalam kajian.
RUJUKAN
BUKU
Akhiar Pardi (2011). Pengantar Penyelidikan Tindakan dalam Penyelidikan Pendidikan. Selangor:
CIPTA Printing & Publishing Sdn. Bhd.
Ansari Ahmed (2007). HBAE2203 Membentuk dan membuat binaan. Selangor : Meteor Doc. Sdn.
Bhd.
163/731
Ansari Ahmed (2007). HBAE1103 Pengenalan pendidikan seni visual. Selangor : Meteor Doc. Sdn.
Bhd.
Seni Visual Pendidikan Rendah. (2011). Kreativiti dan Seni Kanak-Kanak. Institut Pendidikan Guru
Malaysia Kementerian Pelajaran Malaysia
Sukatan Pelajaran Pendidikan Seni Visual KBSR. (2003). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
MEDIA ELEKTRONIK
there‘s something about geometry + architecture. Diperolehi Jan 25, 2015 dari
https://geometryarchitecture.wordpress.com/2012/06/12/simetri-pada-barbie/
Tip Drawing Faces . Diperolehi Jan 25, 2015. http://emmilinne.deviantart.com/art/Tips-for-Drawing-

Faces-386165003
Draw Human Faces Step. . Diperolehi Jan 25, 2015 dari http://www.dragoart.com/tuts/6736/4/1/how-
to-draw-a-human-face-drawing-sheet.htm
PENGHARGAAN
Terlebih dahulu, Saya ingin merakamkan penghargaan terima kasih yang tidak terhingga kepada
Seminar Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan 2015 anjuran IPG Kampus Ilmu Khas, IPG Bahasa
Antarabangsa, IPG Kampus Bahasa Melay,IPG Kampus Ipoh dan IPG Kampus Pendidikan Islam
yang telah memberi peluang kepada saya untuk menulis artikel ini.
Saya ingin berterima kasih kepada ketua Jabatan Sains Sosial, IPG Kampus Rajang Encik
Augustine Mapang Ak Raoh yang sentiasa memberi sokongan dan galakan kepada sepanjang
penyelidikan ini dijalankan sehingga kini. Selain itu juga, mengucapkan terima kasih kepada sekolah
Sk Abang Amin, Bintangor, Sarawak kerana telah membantu dan bekerjasama dalam melaksanakan
penyelidikan ini.
Terima kasih saya tujukan kepada Dr. Ling Pik Kuong pensyarah Pendidikan Seni Visual dan juga
selaku mentor kumpulan kami kerana memberikan semangat dan dorongan yang sangat berguna
kepada saya. Bertungkus lumus memberi bimbingan dan membuat penyemakan artikel ini
sepanjang penyelidikan dijalankan.
Tidak lupa juga berterima kasih kepada Encik Razali Bin Haji Sulong merupakan penyelia
penyelidikan tindakan saya kerana membantu membimbing dan memberikan pandangan dan
pendapat beliau dalam penyelidikan yang saya jalankan.
Jutaan terima kasih kepada Puan Semunah Guru Panitia Pendidikan Seni Visual kerana secara
langsung memberi bimbingan dan kerjasama kepada saya. Juga tidak dilupakan kepada rakan
sekelas saya PISMP PSV Ambilan Januari 2012 kerana secara langsung dan secara tidak langsung
membantu menyumbang ilmu dan idea kepada diri saya.
Kesempatan ini juga saya ingin merakan penghargaan yang ditujukan khas buat ahli keluarga
tercinta,bapa Ricky anak Bayat, ibu Manin Anak Isang. Kesabaran dan pengorbanan dan jasa
keluarga mendidik serta mendoakan kerjayaan anakanda hanya Tuhan saja yang dapat membalasnya.
164/731
SPPK2015/016
FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI GEJALA PONTENG SEKOLAH

DALAM KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH
Norzalina Tarmizi
Sarjana Sosiologi Pendidikan, Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia
Email: zalina2707@gmail.com
ABSTRAK
Sistem pendidikan di negara kita amnya mempunyai perubahan paradigma yang semakin hari pasti
ada penambahbaikan yang dilaksanakan,jadi semua pihak perlu peka dan memainkan peranan
dalam menjejaki masalah ponteng sekolah khasnya dalam kalangan murid sekolah menengah.
Terdapat beberapa faktor yang penyebab yang melibatkan murid tersebut terjebak dengan gejala
ponteng sekolah, antaranya faktor sikap murid itu sendiri, hubungan kekeluargaan, pengaruh rakan
sebaya, faktor guru dan media elektronik yang semakin berkembang dengan kecanggihan ‗gajet‘ di
pasaran. Pengkaji ingin mengenal pasti faktor-faktor gejala ponteng sekolah dalam kalangan murid
sekolah menengah khasnya. Kaedah kajian yang digunakan dalam penyediaan kertas konsep ini
adalah melalui analisis kajian-kajian lepas dengan melihat faktor peningkatan ponteng sekolah.
Secara keseluruhannya, kesemua elemen tersebut amat mempengaruhi isu ponteng sekolah dan
kesannya terhadap murid tersebut. Pihak sekolah dengan ibu bapa perlu berganding bahu bersama-
sama memastikan matlamat melahirkan murid sifar ponteng sekolah ini akan tercapai.
Kata kunci : Sikap pelajar, faktor rakan sebaya, faktor keluarga, faktor guru dan pengaruh media
elektronik.
1.0 PENGENALAN
Disiplin merupakan satu istilah yang biasa, tetapi kerapkali disalahtafsirkan ertinya. Umumnya, orang
mengganggap disiplin sebagai ketenteraan atau ―regimentation‖, atau pengawasan tingkahlaku dengan
kekerasan, iaitu dengan hukuman fizikal. Sebenarnya, beberapa tahun sebelum itu, telah ada rusuhan-
rusuhan ini yang secara kebetulan merupakan ‗mode‘ gerakan pelajar di seluruh dunia, terutama di
Eropah dan di Amerika serta Jepun. Hal ini bagi di Malaysia telah menerima perhatian yang berat. Kini
telah bertambah kesedaran tentang perlunya langkah-langkah diambil untuk mengembalikan
peraturan.
Justeru, ponteng menurut Kamus Dewan edisi ketiga (1997) bermaksud lari dari tanggungjawab dan
meninggalkan tanggungjawab tanpa kebenaran. Yaakub b. Haji Yusof (1976, dalam Aminah Hj
Hassan, 1994), pula mentakrifkan bahawa murid yang tidak hadir di sekolah atau belajar tanpa
165/731
keizinan guru atau ibubapa. Ini termasuklah murid-murid yang meninggalkan kelas tanpa izin guru,
lari atau keluar dari kawasan sekolah pada waktu yang sepatutnya mereka wajib mengikuti pelajaran
mereka di dalam bilik darjah masing-masing.
Sebenarnya dalam menuju era kecanggihan teknologi masa kini, pelbagai ‗gajet‘ telah dijual di
pasaran dengan harga yang rendah. Sehubungan dengan itu, ramai murid dalam kalangan sekolah
menengah khasnya lebih gemar bermain dengan gadjet masing-masing daripada hadir ke kelas
tanpa ada alasan yang munasabah. Oleh yang demikian, masalah ponteng sekolah masih tidak dapat
diatasi sehingga kini dan peratus ponteng sekolah juga semakin meningkat saban hari.
Sesungguhnya, terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi gejala ponteng sekolah dalam
kalangan murid sekolah menengah. Faktor sikap pelajar itu sendiri, hubungan kekeluargaan, rakan
sebaya, sikap guru dan media elektronik. Pelbagai punca yang telah mendorong murid pada zaman
abad ke 21 ini mencabar kewibawaan seorang guru yang menyebabkan murid itu sendiri ponteng
sekolah. W alau bagaimanapun, ada segelintir murid yang didapati hadir ke sekolah tetapi melencong
ke tempat lain apabila penjaga telah pulang menghantar di pintu pagar sekolah. Andaian penjaga anak-
anak mereka telah hadir ke sekolah tetapi sebenarnya ponteng sekolah tanpa mereka sedari.
2.1 Pengenalan
Di Malaysia, ponteng sekolah dibahagikan kepada dua jenis, iaitu ponteng sekolah dan ponteng
kelas. Ponteng sekolah ditakrifkan sebagai tidak hadir ke sekolah tanpa kebenaran daripada
pengetua atau guru besar. Jenis ponteng sekolah dalam kajian ini diukur berdasarkan rekod rasmi
kehadiran pelajar di sekolah mengikut arahan KPM (1994), iaitu Panduan bagi Mengatasi Masalah
Ponteng di Sekolah. Menurut panduan ini, ponteng sekolah merujuk kepada surat amaran yang
dikeluarkan oleh pihak sekolah kepada ibu bapa atau penjaga melalui surat amaran pertama, kedua
dan ketiga. Pemberian surat amaran pertama dikeluarkan apabila pelajar ponteng sekolah antara
3–10 hari secara berkala.
Pemberian surat amaran kedua berdasarkan bilangan hari pelajar ponteng sekolah secara berkala dari
11 hingga 20 hari. Manakala pemberian surat amaran ketiga ialah pelajar ponteng sekolah secara
berkala lebih daripada 20 hari. Manakala ponteng kelas pula ditakrifkan sebagai perbuatan keluar atau
tidak berada di dalam kelas tanpa kebenaran daripada guru (KPM, 1994). Gejala ponteng sekolah
merupakan tingkah laku anti sosial yang dilakukan oleh pelajar kerana tidak mematuhi peraturan yang
ditetapkan oleh pihak berkuasa (Fortin, 2003).
166/731
2.2 Teori Dan Konsep Ponteng
Teori Pelaziman Emosi menerangkan bahawa seorang pelajar pada mulanya tidak memperlihatkan
emosi takut kepada guru disiplin tetapi apabila melihat guru disiplin mendenda dan menengking pelajar
yang ponteng sekolah, mereka menjadi takut kepada guru disiplin yang garang. Pelaziman emosi takut
ini berlaku sehingga akhirnya menyebabkan pelajar tidak hadir ke sekolah. Kajian Animasahun
(2009) ke atas 626 pelajar di negeri Osun, Nigeria menunjukkan kecerdasan emosi pelajar merupakan
pemboleh ubah yang mempunyai hubungan dengan ponteng sekolah.
Bandura (1977) dalam teori pembelajaran sosial menekankan faktor kelakuan pelajar itu sendiri,
pengaruh persekitaran dan interaksi kognitif mempengaruhi tingkah laku pelajar remaja. Teori
pembelajaran sosial juga menekankan tentang kepentingan penilaian kognitif dan emosi. Teori ini
memperlihatkan pengaruh sosial ke atas personaliti remaja dalam mempengaruhi tingkah laku
seseorang.
2.3 Kajian-Kajian Tentang Ponteng Dalam Kalangan Pelajar
Menurut pengkaji iaitu Dr. Amirah Latif dan Dr. Adillah Syazwani Khairi, dua orang pensyarah
pendidikan di Universiti Malaya yang mengkaji tentang punca pelajar ponteng di beberapa buah
sekolah di sekitar Lembah Klang mendapati dalam kajian yang melibatkan 125 orang pelajar
yang pernah ponteng sekolah, hanya 10 orang pelajar yang menyatakan bahawa mereka bosan
dengan cara pengajaran guru. Mereka ponteng di sebabkan oleh kurangnya minat untuk belajar,
suka mengikut kawan-kawan dan tidak kurang juga yang melakukan kerja sambilan.
Masalah ponteng adalah masalah yang sering diperkatakan dan telah lama dibincangkan. Masalah
ini juga bukan sahaja berlaku di Malaysia, malah di seluruh dunia. Menurut artikel akhbar
(cyberita, 16 September 2007), sekurang-kurangnya 66 000 ribu pelajar ponteng setiap hari di
Britain. Manakala di Malaysia pula, Kementerian Pelajaran mendedahkan bahawa kira-kira
76,300 atau 1.09 peratus daripada tujuh juta pelajar di negara ini terbabit dalam pelbagai
masalah disiplin (Engku Ahmad Zaki Engku Alwi, 2005).
Justeru, hasil kajian yang dibuat oleh Azhar B. Hamzah (2003), menunjukkan bahawa sebanyak
32.6 peratus responden tidak setuju persekitaran sekolah yang mendorong pelajar ponteng
sekolah. Manakala 47.2 peratus responden setuju yang persekitaran sekolah mendorong pelajar
ponteng sekolah. Berdasarkan hasil dapatan kajian yang diperolehi menggambarkan beberapa
faktor mempunyai pengaruhi masalah ponteng sekolah. Faktor tersebut ialah faktor sikap dan faktor
persekitaran sekolah. Aktiviti yang dilakukan oleh pelajar semasa ponteng sekolah ialah merokok,
berbual-bual dengan rakan, membantu keluarga dan melepak di rumah sewa kawan.
Menurut pengkaji Azizah Lebai Nordin (2002) menyatakan bahawa ―terdapat banyak faktor
penyumbang kepada masalah disiplin pelajar iaitu ibu bapa, sekolah dan rakan sebaya‖. Beliau
juga menyatakan pendapatnya di dalam laporan cabinet pada tahun 1979 yang menyebut
167/731
bahawa disiplin seseorang pelajar perlu dipantau oleh semua pihak bukannya hanya bergantung
kepada pihak sekolah sahaja. Persekitaran alam sekitar dan masyarakat sekeliling mempunyai
pengaruh terhadap disiplin seseorang pelajar. Pengaruh di luar sekolah banyak mempengaruhi
pelajar dalam menarik minat pelajar kita terutamanya membuat perkara yang negatif.
Secara keseluruhannya, didapati pelbagai faktor yang telah mendorong murid pada masa kini
sehinggakan mereka terjebak dengan masalah ponteng sekolah. Jika murid tersebut berfikir dahulu
sebelum membuat sesuatu perkara yang tidak baik pasti benda yang buruk tidak akan berlaku.
Murid pada zaman sekarang lebih utamakan keseronokan berbanding untuk menambah ilmu.
Tambahan pula pelbagai gadjet yang telah dijual di pasaran menyebabkan murid lebih leka
bermain ‗gajet‘ daripada membuat kerja sekolah dan akhirnya membuat keputusan untuk ponteng
sekolah. Jika yang hadir ke sekolah pasti yang akan keletihan atau tidur semasa guru mengajar.
3.0 KAEDAH KAJIAN
Kaedah kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah kaedah kajian kualitatif. Bagi data yang
diperolehi akan dianalisis hasil kajian-kajian lepas yang telah dibuat. Bahan yang diperolehi akan
digunakan untuk sumber rujukan dalam penelitian tersebut iaitu data sekunder. Justeru itu, terdapat
juga sumber data dan informasi yang digunakan untuk dijadikan sumber rujukan melalui buku, jurnal,
artikel, penelitian sebelumnya dan internet. Dalam kajian ini, tujuan utama kajian ini adalah untuk
mengetahui apakah faktor utama yang mempengaruhi pelajar terlibat dengan kes ponteng sekolah.
4.0 KEPUTUSAN
4.1 Faktor diri sendiri
Sikap pelajar yang minatkan hiburan dan mudah terikut-terikut dengan gaya para artis yang pelbagai
keruntuhan akhlak telah mempengaruhi para pelajar dengan gayanya yang mewah dan berjenama.
Walaupun mereka tidak banyak wang, tetapi pelajar ini rela untuk ponteng untuk pergi bekerja
sambilan di kedai berhampiran. Apabila mempunayi wang yang cukup mereka akan membelanjakan
tersebut untuk memenuhi keinginan mereka tersebut. Begitu juga dengan pelajar tidak berminat
dalam sesuatu mata pelajaran dan guru pula tidak berusaha menarik minat meraka, para pelajar itu
akan hilang semangat dan fokus untuk belajar dan lebih suka ponteng sekolah. (Azizi Yahya, Shahrin
Hashim, Yusof Boon, How Lee Chan, 2007).
Menurut Tan Kui Ngor (2006), menegaskan individu yang mempunyai kemahuan tinggi untuk
kejayaan adalah lebih berkesanggupan (bermotivasi) dalam menghadapi kerja-kerja bercorak
cabaran yang boleh menguji keupayaannya. Tetapi bagi pelajar-pelajar yang gemar ponteng sekolah
adalah sebaliknya. Mereka tidak mempunyai kemahuan yang tinggi untuk berjaya kerana mereka
tidak yakin pada diri mereka yang mereka boleh berjaya seperti orang lain sekiranya mereka
berusaha bersungguh-sungguh.
168/731
4.2 Faktor hubungan keluarga
Menurut pengkaji Sham Sani Salleh (1994) menyatakan bahawa ―tingkah laku devian dan anti sosial
seperti ponteng sekolah turut dikaitkan dengan tingkah laku dan struktur keluarga itu sendiri‖. Hal ini
disahkan oleh Ismail Daros (1981), melalui dapatan kajiannya menunjukkan bahawa ―terdapat enam
elemen berlakunya ponteng sekolah‖. Faktor kelemahan sosialisasi dalam keluarga serta tiada
sokongan daripada ibu bapa menyebabkan para pelajar tidak ada motivasi untuk hadir ke sekolah
dan berasa bosan terhadap sekolah.
Selain itu, terdapat juga kajian yang telah dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia
(1993), menyatakan juga punca salah laku pelajar ini terhadap kes ponteng disebabkan oleh pelbagai
faktor. Faktor yang utama dilihat adalah faktor hubungan kekeluargaan mendominasikan kajian yang
telah dilaksanakan pada tahun 1993 dengan memperolehi keputusan 81.10 peratus bilangan pelajar
telah melakukan kesalahan akibat faktor hubungan kekeluargaan itu sendiri, 4.10 peratus disebabkan
oleh rakan sebaya dan 1.24 peratus disebabkan oleh faktor persekolahan. Disamping itu, kajian- kajian
yang telah dilakukan menunjukkan bahawa persekitaran keluarga memainkan peranan yang penting
dalam proses pengsosialisasian remaja iaitu sikap, nilai dan sistem kepercayaan akan diterapkan
ke dalam minda remaja. Persekitaran di dalam rumah juga menjadi medan kepada proses
perkembangan emosi, kognitif dan sosial setiap ahli di dalamnya.
Sesungguhnya, usaha ke arah pemantapan institusi kekeluargaan dipercayai merupakan salah satu
jalan penyelesaian kepada pelbagai masalah ponteng dalam kalangan remaja masa kini.
Kebanyakan masalah yang dialami oleh remaja kini sebahagian besarnya adalah daripada institusi
keluarga remaja itu sendiri di mana kepincangan yang wujud dari institusi keluarga akan membawa
kepada pelbagai kesan negatif terhadap remaja tersebut. Masalah yang ditanggung oleh ibu bapa,
tetapi anak itu sendiri turut merasakan permasalahn yang sama. Oleh yang demikian, kajian-kajian
yang telah dibuat menunjukkan bahawa remaja bermasalah kebanyakannya adalah berlatar
belakangkan keluarga yang bermasalah dari rumah lagi. (Dishion et al., 1991).
4.3 Faktor rakan sebaya
Kajian W an Norasiah (2003) mendapati bahawa pengaruh rakan sebaya adalah juga antara faktor
gejala sosial pelajar. Beliau menghubungkan kaitan antara faktor ibu bapa dan rakan sebaya dalam
mencetus dan menyemarakkan gejala sosial pelajar. Beliau menjelaskan ajakan dan pujukan rakan
untuk melakukan gejala sosial menyebabkan pelajar terjebak dalam salah laku seperti ponteng
sekolah dan gangsterisme. Ini kerana rakan sebaya adalah individu yang paling hampir dengan
remaja selepas keluarga.
Sesungguhnya menurut Mohd Amin (1998), menyatakan bahawa ―pelajar yang ponteng adalah
mereka yang mempunyai pendirian yang lemah‖. Jika pendidirian meraka lemah, maka akan mudah
169/731
dipengaruhi oleh pihak lain dalam melakukan perkara yang tidak berfaedah. Pada usia yang sebegini,
pelajar dalam proses ingin mencari identiti diri maka mereka senang mencuba sesuatu yang baru tanpa
berfikir panjang. Sikap positif atau negatif kelakuan seseorang pelajar banyak dipengaruhi oleh rakan
sebaya itu sendiri yang kerap mereka berjumpa tanpa kawalan ibu bapa. Jika pemilihan rakan sebaya
yang sesuai sebenarnya dapat meningkatkan mutu prestasi akademik.
Maka dapat ditegaskan bahawa, para pelajar seharusnya bijak dalam mencari siapakah rakan-rakan
yang sepatutnya dijadikan kawan sewaktu berada di sekolah kerana kawan yang baik akan sentiasa
berada disisi kita walau dalam apa pun keadaan. Masalah ponteng terutamanya tidak akan berlaku
jika mereka mempunyai matlamat yang jelas untuk datang ke sekolah mnedapatkan ilmu dan
pengalaman yang berguna.
4.4 Faktor sikap guru
Merujuk kepada laporan keciciran Kementerian Pelajaran Malaysia (1973) menyatakan bahawa
―prestasi akademik yang rendah mempunyai kaitan dengan masalah ponteng‖. Laporan itu juga
menyatakan para guru juga sebenarnya boleh mempengaruhi tingkah laku ponteng melalui proses
pengajaran dan pembelajaran yang dikatakan membosankan. Oleh itu, cara dan gaya pengajaran guru
perlu diambil perhatian kerana menjadi penyebab minat pelajar untuk belajar menjadi bosan untuk
belajar dan akhirnya pelajar membuat keputusan untuk ponteng sekolah daripada dimarahi oleh
guru tersebut.
Merujuk kajian yang dilakukan oleh Abd. Karim Desa (1994), beliau menyatakan bahawa ―guru
mempunyai peranan yang penting dalam menarik minat pelajar dengan cara mempelbagaikan
kaedah pengajaran‖. Melihat kepada kajiannya, beliau mendapati bahawa ―pelajar tidak akan ponteng
kelas kerana guru mempelbagaikan kaedah semasa mengajar iaitu dengan peratusan sekitar 90%‖.
Ini telah membuktikan bahawa guru berperanan besar dalam menangani masalah ponteng dalam
kalangan anak didiknya. Manakala menurut pengkaji Jaafar (1977), dalam penyelidikannya yang dibuat
oleh Pejabat Pelajaran Daerah kepada lima buah sekolah di Kuala Lumpur, 18 buah sekolah di Klang,
10 buah sekolah di Petaling Jaya dan 12 buah sekolah di W ilayah Persekutuan mendapati bahawa,
―sikap guru yang terlalu garang akan menganggu konsep kendiri yang mengakibatkan pelajar
berasa takut kepada guru dan menyebabkan mereka ponteng sekolah‖.
Selain itu terdapat juga segelintir pelajar ini merasakan diri mereka disisihkan oleh guru-guru apabila
guru-guru mereka hanya memberi perhatian yang lebih kepada sebilangan pelajar sahaja iaitu pelajar
yang lebih pandai dan cemerlang. Para pelajar yang bermasalah ini dibiarkan ponteng kelas dan tidur
di dalam kelas. Oleh yang demikian, guru sebenranya perlu berusaha untuk mewujudkan hubungan
yang baik dengan para pelajar tidak kira sama ada mereka pandai atau sebaliknya dan juga tidak
mengamalkan sikap pilih kasih. Corak hubungan guru yang mesra dapat menghasilkan suasana
persekolahan yang sihat dan menyebabkan pelajar suka hadir ke sekolah.
170/731
4.5 Faktor prasarana sekolah
Melalui kajian yang dilakukan oleh Kerlinger (1986) di dalam Jaafar (1977), telah menyatakan
bahawa prasarana fizikal yang ada di sekolah membantu mewujudkan masalah disiplin dalam
kalangan pelajar termasuk masalah ponteng. Menurut Azizah (2002), pembinaan fizikal dan alam
sekitar sekolah yang menarik dan kondusif, boleh membantu kehadiran pelajar ke sekolah.
Pembangunan terhadap kemudahan-kemudahan sekolah yang berhubung kait dengan kepentingan
pendidikan dan perkembangannya perlu dilaksanakan dengan sedaya upaya bagi mengatasi
masalah ponteng.
Selain itu, faktor sekolah juga menjadi salah satu penyebab kepada permasalahan ponteng dan
mengganggu suasana pembelajaran. Mengikut Merton (1938), pembelajaran yang berkesan
datangnya dari suasana sekolah yang tenteram, kerana ketenteraman itu amat kritikal bagi
melahirkan pencapaian yang baik dalam kalangan pelajar. Kewujudan suasana sekolah yang positif
dari segi kemudahan sekolah, pengajaran guru, kedudukan sekolah dari aspek pengangkutan pelajar
dan pelaksanaan disiplin yang efektif menjamin pembelajaran yang berkesan dan mengurangkan
kes-kes salah laku pelajar.
5.0 PERBINCANGAN
Hasil dapatan kajian yang lepas ada menunjukkan bahawa tahap ponteng sekolah dalam kalangan
pelajar sekolah menengah harian adalah tidak serius dan ia selaras dengan kajian Ng (2005) dan
Muhammed Sharif dan Suria (2012). Hasil kajian ini menunjukkan bahawa faktor utama pelajar
ponteng sekolah ialah sikap pelajar itu sendiri. Dapatan kajian ini tidak menunjukkan rakan sebaya
sebagai faktor utama ponteng sekolah. Antara punca utama pelajar ponteng sekolah adalah akibat
masalah diri pelajar, iaitu lambat bangun dan bimbang lewat ke sekolah, kerap sakit tetapi tidak
mempunyai surat pengesahan doktor dan tidak dapat menumpukan perhatian terhadap pelajaran di
sekolah.
Hal ini sejajar dengan dapatan kajian Ng (2005) walaupun kajiannya dijalankan pada peringkat
seluruh bahagian pedalaman Sabah. Hunt dan Hopko (2009) dalam kajiannya di sekolah menengah
luar bandar selatan Appalachian turut memaparkan keputusan yang sama. Malcolm et al. (2003)
juga menyatakan sikap malas pelajar, perasaan ingin cuba dan marah adalah faktor penyumbang
kepada ponteng sekolah. Mat Kilau (1997), Gabb (1994) dan Kinder et al. (1996) juga sependapat
dengan kenyataan bahawa pelajar itu sendiri merupakan sebab berlakunya ponteng sekolah.
Oleh yang demikian, faktor-faktor penyebab gejala ponteng sekolah dalam kalangan pelajar ini akan
yang menyebabkan juga terdapat permasalahan yang lain akan timbul. Pelajar sekolah
kebanyakannya jika mereka ponteng sekolah akan menyebabkan masalah sosial akan meningkat
kerana mempunyai banyak masa untuk mereka melepak dan terlibat dengan kegiatan yang tidak
berfaedah. Setiap kawasan kajian yang dilakukan ada yang menunjukkan faktor domain ponteng
171/731
sekolah disebabkan oleh guru yang mengajar dengan cara membosankan dan ada pula kajian yang
memperolehi hasil kajian faktor hubungan keluarga itu sendiri yang mendorong kepada gejala
ponteng sekolah. Ini dapat dilihat keputusan yangberbeza mengikut pengaruh persekitarannya yang
berkemungkinan kedua-dua ibu bapa yang sibuk dengan kerjaya sehingggakan tiada masa untuk
melihat perkembangan anak-anak mereka.
6.0 CADANGAN
6.1 Peranan persatuan ibu bapa dan guru dalam menangani dalam masalah
ponteng
Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) perlulah memainkan peranan yang penting. Pertemuan yang
lebih kerap antara ibu bapa, penjaga dan guru perlu selalu berbincang untuk menyelesaikan masalah
ini. Justeru, dengan pertemuan bersemuka antara guru dan ibu bapa akan menjalinkan hubungan yang
lebih erat lagi. Secara tidak langsung guru dapat mengetahui aktiviti pelajar tersebut di rumah dan ibu
bapa pula dapat mengetahui tahap pencapaian akademik pelajar di sekolah. Sebarang permasalahan
dapat diatasi dengan segera jika kedua-dua pihak berganding bahu menyelesaikan masalah pelajar
yang suka ponteng sekolah khasnya dan ini dapat merealisasikan matlamat menjadi pelajar cemerlang
dalam bidang kurikulum mahupun ko-kurikulum.
Sesungguhpun pelajar-pelajar berbaza dari segi kegemaran, kebolehan dan pendapat tetapi
kesemuanya boleh dipimpin, dididik dan dibentuk. Salah satu daripada unsur-unsur yang merosakkan
jiwa dan pemikiran serta tingkah laku kanak-kanak ialah masyarakat sendiri. Oleh hal yang demikian,
satu lagi peranan Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) ialah mengenalpasti unsur-unsur negative
pada masyarakat dan menyekat unsur-unsur itu daripada merosakkan disiplin pelajar.
6.2 Peranan Ko-Kurikulum ke arah pembinaan generasi berdisiplin
Perubahan sosial dan ekonomi yang berlaku dengan pesatnya di negara kita pelbagai masalah telah
timbul. Masalah yang wujud ialah masalah disiplin dalam kalangan generasi muda. Masalah disiplin
sering menjadi isu dan perhatian. Ini adalah kerana masalah disiplin berkait rapat dengan kestabilan
dan pembangunan masyarakat.
Tidak dinafikan bahawa sistem persekolahan di negara ini lebih mementingkan pencapaian
akademik. Ini bererti guru-guru akan hanya menekankan aspek kognitif dalam pengajarannya.
Justeru, murid-murid yang agak kurang cerdas atau kurang tertarik kepada pengajaran yang bersifat
intelektual sahaja akan merasa bosan, dan kebosanan ini mungkin menyebabkan mereka bersikap
nakal. Jadi, bagaimana ko-kurikulum sekolah boleh memberi sumbangan ke arah pembinaan
generasi yang sihat dan disiplin di negara kita?
Sesungguhnya, aktiviti kokurikulum adalah sama penting dengan kurikulum akademik. Kedua-dua
kurikulum ini melibatkan rancangan untuk mencapai objektif yang sama telah ditentukan terlebih
172/731
dahulu. Objektif ini berhubung dengan tiga perkara, iaitu intelek (kognitif), emosi (afektif) dan perbuatan
(psikomotor). Ini bererti pendidikan yang sempurna harus tidak menekan hanya kepada pencapaian
akademik, tetapi kepada perkara-perkara lain termasuk pembentukan sahsiah pelajar. Ini bererti kedua-
dua ini merupakan dua komponen yang mempunyai pertalian yang rapat dan member peneguhan
kepada satu sama lain dalam sistem pendidikan.
7.2 Pendekatan akademik dalam penggunaan ICT
Pada era ini, aktiviti masyarakat semakin sinonim dengan penggunaan ICT dalam melakukan aktiviti
seharian. Jika pada dulunya ICT menjadi pemudahcara untuk menjalankan kerja-kerja
pendokumentasian. Namun kini penggunaan ICT semakin berkembang bahkan menjadi peralatan
membuat jalinan sosial dan juga gajet yang dijadikan alat permaianan mahupun hiburan. Justeru itu
tidak hairanlah setiap anak-anak mempunyai gajet.
Jika diperhatikan dimana-mana sahaja, anak-anak tidak lekang dengan penggunaan gajet. Ini
menunjukkan anak-anak gemar dengan aplikasi ICT. Maka setiap sekolah perlulah menyediakan
peralatan ICT. Dengan ini guru dapat mempertingkatkan pengajaran guru dengan menggunakan
kemudahan ICT. Guru dapat mengubah teknik-teknik pengajaran seperti penggunaan video mahupun
pembelajaran secara interaktif. Pembelajaran interaktif sedikit sebanyak dapat menarik minat murid
yang gemar sesuatu yang baru dan mempunyai sikap ingin mencuba. Selain itu guru juga boleh
mempelbagaikan alat bantu mengajar dan teknik pengajaran luar kelas supaya murid tidak mudah
jemu dengan aktiviti pengajaran harian guru. Oleh itu minda murid akan lebih terbuka dan dapat
mengelakkan rasa bosan dalam diri murid-murid.
Guru perlu lebih kreatif dalam pembelajaran dan pengajaran agar dapat meransang minat pelajar untuk
belajar dan tidak berminat lagi untuk ponteng sekolah. Banyak ilmu yang dapat diperolehi di dalam
kelas dan pastinya menjamin masa hadapan pelajar melalui aktiviti-aktiviti berteraskan akademik dan
separa akademik seperti kegiatan ko-kurikulum di sekolah.
7.4 Penambahbaikan dalam sesi kaunseling terhadap pelajar ponteng
Melalui program kaunseling setiap permasalahan pelajar dapat dicungkil dan dapat diatasi dengan
kadar yang segera. Kaunselor lebih arif dalam mendekati pelajar yang bermasalah dan mengetahui
cara menyelesaikannya. Kebanyakan pelajar yang terlibat dengan masalah ponteng sekolah ini,
disebabkan hubungan kekeluargaan murid yang tidak baik. Antaranya ibu bapa yang sering
bertengkar, berpisah mahupun sikap ibu bapa yang terlalu sibuk dengan urusan kerja. Jadi emosi anak-
anak menjadi tidak stabil dan menimbulkan perasaan marah dan kecewa dalam diri. Mereka akan
terbawa-bawa perasaan tersebut ke sekolah dan menyebabkan pelajar tersebut murung dan ada
yang mengambil keputusan ponteng sekolah kerana ingin mencari hiburan.
Justeru, para pelajar merasakan bahawa perkhidmatan bimbingan dan kaunseling dapat memberikan
faedah kepada mereka yang memerlukan bimbingan. Sebanyak 98% daripada mereka juga
171/731
menyatakan proses kaunseling yang dijalankan memang satu cara efektif untuk cuba menolong
pelajar-pelajar menyelesaikan masalah.
7.5 Peningkatan terhadap Ilmu Keibubapaan dalam memahami masalah anak

bermasalah
Ilmu keibubapaan pada masa kini amat penting bagi semua ibu bapa. Lebih-lebih lagi ibu bapa masa
kini masing-masing bekerja untuk menjana pendapatan keluarga bagi menampung kos sara hidup
yang semakin meningkat.Terdapat pelbagai kaedah yang boleh dilakukan untuk oleh pihak kerajaan
untuk menerapkan ilmu keibubapaan
Selain itu, mengadakan bengkel keibubapaan. Bengkel keibubapaan ini boleh dilaksanakan setahun
sekali di sekolah. Ibu bapa perlu menghadiri kursus tersebut ketika mendaftarkan anak di sekolah
rendah mahupun di sekolah menengah. Dengan ini ibu bapa akan dapat memahami tingkah laku
anak semasa di sekolah rendah dan cara berhadapan dengan anak-anak ketika berumur tujuh hingga
dua belas tahun. Begitu juga ibu bapa dapat mengetahui cara berhadapan dengan anak yang berusia
dua belas hingga tujuh belas tahu. Setiap peringkat umur memerlukan cara didikan yang berbeza.
Selain itu ilmu keibubapaan boleh dimasukkan di dalam kursus pra perkahwinan. Seterusnya di saat
ibu hamil, pihak hospital boleh menjalankan kursus keibubapaan sehinggalah anak itu lahir.
Seterusnya, pihak sekolah mahupun kerajaan perlulah mengedarkan risalah yang berkaitan yang
boleh menjadi rujukan kepada ibu bapa pada setiap bulan. Selain daripada itu, penyemakan buku
latihan juga perlu didedahkan kepada para ibu bapa agar mereka tahu akan tanggungjawab pelajar
dalam menyiapkan latihan yang diberikan oleh guru. Setiap kali peperiksaan tamat, ibu bapa perlu
membuat semakan markah di dalam sistem ‗online‘ agar keprihatinan yang ditunjukkan oleh ibu bapa
akan menyebabkan pelajar akan merasa dihargai dan perlu lebih tekun belajar demi masa depan
yang terjamin. Teknik dan cara untuk mengambil hati anak akan diajar di dalam bengkel keibubapaan
agar ianya akan memberikan impak yang besar terhadap sikap dan ketekunan belajar di sekolah kelak.
8.0 RUMUSAN
Sesungguhnya, disiplin di sekolah-sekolah adalah pendidikaann. Tugas guru bukanlah sekadar

memelihara disiplin, tetapi jauh lebih penting dari itu, guru hendaklah membina disiplin dalam
kalangan pelajar-pelajanya. Membina disiplin bererti membawa pelajar-pelajar menerusi peringkat ke
peringkat hati kecil dan akhirnya ke peringkat keimanan.
Namun, gejala ponteng ini harus ditangani secara kolektif dan menyeluruh oleh semua lapisan
masyarakat walaupun terpaksa menempuh halangan dan cabaran. Oleh sebab itu, isu ponteng sekolah
tidak boleh dipandang remeh kerana ia bukan sahaja membawa kesan kepada pelajar tetapi
implikasinya akan menular kepada masyarakat dan negara keseluruhannya (Malcolm et al., 2003;
Attwood & Croll, 2006).
172/731
Melalui teori pembelajaran sosial oleh Albert Bandura (1977), model ini melihat tingkah laku yang
dipelajari dan bukannya satu tingkat laku yang wujud secara semula jadi dalam diri seseorang itu. Oleh
yang demikian, teori pembelajaran sosial ini sesuai dengan pandangan penyelidik bagi menganalisis
kes ponteng dalam kalangan pelajar sekolah.
Kesimpulannya, sekiranya masalah ini tidak diatasi dengan kadar segera isu ponteng pasti akan
meningkat dan akan menggugat cita-cita pihak kerajaan untuk mewujudkan rakyat yang
berpendidikan tinggi, cerdas, dan pintar. W alaupun terdapat banyak cabaran dan halangan yang
dihadapi dalam mengatasi isu ponteng ini, namun hasil kerjasama antara pihak ibu bapa, pihak sekolah
serta Kementerian Pendidikan Malaysia pastinya masalah ini dapat diatasi kelak. Pelbagai cara dan
strategi yang dibuat dalam memastikan gejala ponteng ini tidak berterusan dan menjadi isu yang lebih
serius. Sekali gus dapat melahirkan modal insan yang cemerlang dan terbilang pada masa yang akan
datang. Matlamat terakhir pendidikan ialah melahirkan generasi dewasa pada masa hadapan kelak
yang tidak mengancam keutuhan dan kesepaduan masyarakat, tetapi sebaliknya memberi sumbangan
kea rah kesejahteraan masyarakat.
PENGHARGAAN
Jutaan terima kasih kepada penyelia saya Prof Madya Dato‘ Dr Abdul Razak Ahmad di UKM atas tunjuk
ajar. Penghargaan buat suami Encik Muhamad Zulkarnain Jamaludin, anak-anak , kedua ibu bapa
saya Encik Tarmizi Desa dan Puan Che Puteh Hamid serta semua pihak yang terlibat dalam membantu
saya menyiapkan penulisan ini.
RUJUKAN
Aiziz Yahaya, Noordin Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Vinothini Krishnan (2011) Jurnal
Teknologi : Perkaitan Antara Gejala Ponteng Sekolah, Kelas Dan Kokurikulum Dengan
Pencapaian Akademik Pelajar Di Sebuah Sekolah Menengah Daerah Skudai, Johor Bahru.
Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Yusof Boon dan How Lee Chan (2007). Faktor – faktor mempengaruhi
pelajar ponteng di kalangan sekolah menengah johor. Tesis ph.D Universiti teknologi Malaysia
HanXiao@Indah. (2011) Kesan Perbandaran Ke Atas Gejala Sosial Remaja Melayu, Journal of
Human Capital Development,Valume 4, no. 2, july-december 2011, ISSN: 1985-7012
Kamus Dewan (2005). Edisi ke-4 Kuala Lumpur : Dewan Bahasa Dan Pustaka
173/731
Muhammed Sharif Mustaffa & Suria Abd Jamil (2012) Mengenal Pasti Punca-Punca Masalah
Ponteng Di Kalangan Pelajar Sekolah Rendah : Satu Kajian Kes. Jurnal Of Educational
Psychology & Counseling, 50-73
Norhasilah Mat Nor, Aspaniza Hamzah & Nurul farhana Junus (2012). Faktor-Faktor Yang
Mempengaruhi Gejala Ponteng Di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah Kebangsaan Taman
Selesa Jaya 2, Skudai. Jurnal Of Educational Psychology & Counseling, 12-29
Wan Ahmad Nasir (1985).‖ Pengaruh Persekitaran Sekolah Terhadap Masalah Disiplin sekolah‖.
Jurnal Kementerian Pendidikan Malaysia. Jld.29 (66)
Yahaya, Azizi and Hashim, Shahrin and How , Lee Chan and Boon, Yusof (2007) Faktor–Faktor yang
Mempengaruhi Gejala Ponteng Di kalangan Pelajar Sekolah Menengah Johor. unspecified .
pp. 1-20. (Universiti Teknologi Malaysia)
174/731
SPPK2015/017
KAJIAN AMALAN PENGAJARAN GURU PELATIH PENDIDIKAN ISLAM IPG

KAMPUS TAWAU
Zulina binti Ahmad Zawawi Jabatan

Pendidikan Islam dan Moral IPG
Kampus Tawau
Email: zulinazawawi@gmail.com
Abstrak
Kajian ini adalah berkaitan amalan pengajaran guru pelatih Pendidikan Islam semasa menjalani
praktikum Fasa 3 bagi Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Kajian ini dijalankan untuk
mengenal pasti kaedah pengajaran dan bahan bantu belajar yang diguna pakai oleh guru-guru pelatih
Pendidikan Islam sepanjang menjalani praktikum selama 12 minggu. Kajian ini juga dijalankan untuk
mengenal pasti kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar untuk mencapai hasil pembelajaran
mengikut komponen-komponen dalam sukatan Pendidikan Islam sekolah rendah. Kajian ini telah
dikendalikan menggunakan kaedah pemerhatian berdasarkan senarai semak, analisis dokumen
(buku rekod mengajar) dan temubual. Data dianalisis berdasarkan empat aspek iaitu penggunaan
kaedah dan bahan bantu mengajar, kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar dengan hasil
pembelajaran, kelebihan dan kekuatan kaedah yang diguna pakai dan kelemahan serta masalah
menggunakan kaedah. Hasil dapatan kajian mendapati pelatih perlu lebih banyak menggunakan
kaedah yang lebih spesifik mengikut komponen Pendidikan Islam. Dari aspek penggunaan bahan bantu
mengajar, kajian mendapati pelajar sangat kreatif menghasilkan bahan bantu mengajar dan
menggunakannya secara efektif semasa proses pengajaran dan pembelajaran.
Kata kunci : amalan pengajaran, guru pelatih, Pendidikan Islam
1.0 PENGENALAN
Amalan pengajaran berkesan merupakan satu proses yang melibatkan peranan guru, murid,
kurikulum, sumber pengajaran dan persekitaran bilik darjah yang kondusif. Usaha berterusan wajar
dilakukan ke arah menyediakan pendidikan komprehensif dan efektif agar dapat mencapai matlamat
pendidikan yang ditentukan. Proses pengajaran dan pembelajaran menjadi asas utama yang perlu
diberi perhatian oleh setiap orang guru untuk mewujudkan satu amalan pengajaran yang berkesan.
Amalan pengajaran dalam Pendidikan Islam menjadikan al-Quran dan s-Sunnah sebagai sumber
rujukan untuk melahirkan hamba Allah yang bertanggungjawab untuk membangunkan diri,agama,
masyarakat dan negara. Hassan Langgulung (1981), mendefinisikan pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Islam sebagai satu proses memindahkan nilai-nilai yang bersumberkan al-Quran, as-
Sunnah, qias, kemaslahatan umum dan ijmak bagi tujuan memelihara keutuhan dan kesatuan
175/731
masyarakat. Oleh itu, dalam konteks Pendidikan Islam, proses pengajaran dan pembelajaran lebih
menjurus kepada proses pemindahan ilmu, kemahiran, nilai, amalan dan penghayatan.

Kaedah pengajaran merupakan satu perancangan yang sistematik secara keseluruhan untuk
menyampaikan bahan pengajaran. Kaedah juga merupakan satu prosedur melakukan sesuatu
berasaskan tanggapan-tanggapan asas yang dibina melalui pendekatan. (Ahmad Mohd Salleh,2011)
Bagi memastikan amalan pengajaran berkesan, guru Pendidikan Islam perlu menguasai ilmu dan
kemahiran pedagogi, kemahiran isi kandungan dan penyediaan bahan untuk mengukuhkan lagi
peranan mereka sebagai agen pendidikan yang berkesan. Guru Pendidikan Islam juga perlu
mempelbagaikan kaedah dan bahan bagi memastikan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
Namun begitu, kajian Ab. Halim Tamuri et.al (2004) mendapati kebanyakan guru Pendidikan Islam
menggunakan kaedah kuliah dan penerangan (min 3.15) dan bercerita (min 3.15) semasa mengajar
Sirah. Keperluan dan kehendak semasa dunia pendidikan hari ini terutama dalam pengajaran dan
pembelajaran Sirah Nabawiyah memerlukan guru Pendidikan Islam mengubahsuai aspek pedagogi
dan perkaedahan agar dapat melahirkan generasi yang benar-benar menjadikan Rasululullah saw
sebagai qudwah hasanah. Untuk mencapai hasrat tersebut ,penggunaan bahan sumber terkini dan
kaedah yang lebih sesuai boleh diaplikasikan dalam pengajaran dan pembelajaran Sirah Nabawiyah
agar murid-murid merasa lebih dekat dengan sirah Rasulullah saw.
Kajian Maimun Aqsha Lubis,et.al (2011) mendapati responden tidak yakin kaedah pengajaran Islam
tradisional mampu membangunkan pelajar-pelajar mencapai pendidikan yang lebih tinggi. Kajian ini
juga mendapati majoriti guru Pendidikan Islam dari pelbagai sekolah agama lebih suka menggunakan
kaedah mengingat berpandukan buku teks berbanding kaedah lain seperti perbincangan,demonstrasi
mahu pun soal jawab.
3.0 TUJUAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti kaedah pengajaran dan bahan bantu belajar yang diguna
pakai oleh guru-guru pelatih Pendidikan Islam sepanjang menjalani praktikum selama 12 minggu.
Kajian ini juga dijalankan untuk mengenal pasti kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar untuk
mencapai hasil pembelajaran mengikut komponen-komponen dalam sukatan Pendidikan Islam
sekolah rendah.
176/731
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk :
1. Mengenal pasti kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar yang diguna pakai oleh
guru-guru pelatih Pendidikan Islam
2. Mengenal pasti kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar mengikut komponen-
komponen dalam sukatan Pendidikan Islam sekolah rendah.
3. Menegenal pasti kelebihan dan kekuatan kaedah yang digunakan oleh guru pelaih
Pendidikan Islam

Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif bagi mengenalpasti kaedah pengajaran dan
bahan bantu mengajar yang diguna pakai oleh guru-guru pelatih Pendidikan Islam
sepanjang menjalani praktikum Fasa 3 selama 12 minggu. Kajian ini dikendalikan
menggunakan kaedah pemerhatian berdasarkan senarai semak, analisis dokumen iaitu buku rekod
mengajar dan temubual. Data dianalisis berdasarkan tiga aspek iaitu penggunaan kaedah dan bahan
bantu mengajar, kesesuaian kaedah dan bahan bantu mengajar dengan hasil pembelajaran,
kelebihan dan kelemahan kaedah yang diguna pakai serta masalah menggunakan kaedah. Sampel
kajian ini terdiri daripada empat orang pelajar semester 7 pengkhususan Pendidikan Islam yang
menjalani praktikum Fasa 3 selama 12 minggu. Mereka terdiri daripada 2 orang pelajar lelaki dan 2
orang pelajar perempuan yang mewakili subjek kajian L1,L2,P1 dan P2
Dapatan Kajian dan Perbincangan
1. Kaedah pengajaran dan bahan bantu mengajar yang diguna pakai oleh guru-guru pelatih
Pendidikan Islam
Berdasarkan pemerhatian yang dijalankan , didapati pelbagai kaedah pengajaran yang digunakan
oleh subjek kajian. Antaranya penerangan,soal jawab, perbandingan,ulangan dan latih tubi. Kaedah-
kaedah ini digunakan bagi mengajar komponen Sirah, Ibadah, Akidah dan Akhlak. Selain daripada itu
terdapat juga subjek kajian yang menggunakan kaedah demonstrasi dan simulasi bagi mengajar
komponen Ibadah.
Berdasarkan pemerhatian juga didapati bahan bantu mengajar yang digunakan oleh subjek kajian ialah
kad bergambar, kad perkataan, bahan maujud, peta minda, bahan audio video dan bahan ICT
menggunakan perisian power point. Bahan bantu mengajar ini digunakan semasa mengajar Sirah,
Ibadah, Akidah dan Akhlak.
Antara aktiviti yang dijalankan oleh subjek kajian semasa proses pengajaran dan pembelajaran ialah
perbincangan berkumpulan, pembentangan hasil perbincangan, kuiz dan bacaan berkumpulan dan
177/731
individu. Subjek kajian juga memasukkan elemen kemahiran berfikir seperti menghubungkait,
membanding beza dan meramal.
Dapatan pemerhatian ini disokong oleh analisis dokumen iaitu buku rekod mengajar. Berdasarkan
analisis buku rekod mengajar di dapati subjek kajian P2 menjalankan aktiviti kuiz semasa mengajar
komponen Akidah bertajuk ― Allah Bersifat Hayat‖. Subjek kajian ini menggunakan kaedah dialog
ketika memperkenalkan konsep Allah Bersifat Hayat.
2. Kesesuaian kaedah , aktiviti dan bahan bantu mengajar mengikut komponen-komponen
dalam sukatan Pendidikan Islam sekolah rendah.
Berdasarkan pemerhatian yang dijalankan, terdapat kaedah-kaedah yang kurang sesuai digunakan
semasa mengajar komponen-komponen tertentu dalam Pendidikan Islam. Contohnya subjek P1
mengajar komponen Sirah bertajuk ―Persaudaraan Muhajirin dan Ansar‖ dengan menggunakan
kaedah penerangan dan soal jawab. Subjek P2 juga menggunakan kaedah penerangan dan soal
jawab semasa mengajar Sirah bertajuk ―pembentukan Negara Madinah‖. Semasa mengajar Akidah
bertajuk Beriman Dengan Malikat, subjek P1 juga menggunakan kaedah penerangan dan soal
jawab dan ditambah dengan kaedah ulangan dan perbandingan. Bagi komponen akhlak pula, subjek
P1 masih menggunakan kaedah penerangan, ulangan dan soal jawab.
Namun begitu, subjek L1 lebih menunjukkan kemahiran dalam menyesuaikan kaedah pengajaran
dengan tajuk yang diajar. Subjek L1 menggunakan kaedah penerangan,demonstrasi, simulasi dan
soal jawab semasa mengajar tajuk ―Mandi Wajib‖. Semasa mengajar tajuk ini , Subjek L1 memulakan
pengajaran dengan menggunakan kaedah penerangan ketika menerangkan perkara-perkara yang
menyebabkan mandi wajib. Selepas itu, Subjek L1 membawa murid-murid keluar kelas dan
menggunakan kaedah simulasi untuk menunjukkan cara mandi wajib yang betul. Subjek kajian
membawa patung dan menunjukkan satu persatu langkah menyempurnakan mandi wajib. Kemudian
subjek kajian meminta tiga orang murid untuk menunjukkan simulasi mandi mandi yang betul dan
diikuti dengan soal jawab.
3. Kelebihan kaedah dan aktiviti pengajaran yang digunakan serta masalah yang dihadapi oleh
guru pelatih Pendidikan Islam
Kelebihan kaedah simulasi dan demnostrasi
Berdasarkan temubual , subjek kajian L1 menyatakan “ murid senang faham sebab nampak
satu persatu langkah mandi wajib....lebih mudah untuk menunjukkan sesuatu yang abstrak
kepada konkrit”.
Subjek kajian L1 juga menyatakan “saya tak setuju kalau orang kata kaedah penerangan ni
lkaedah lapuk”
178/731
Masalah
Berdasarkan temubual , subjek kajian L1 menyatakan “ tapi agak susah sebab murid malu
untuk ke depan.” Seterusnya subjek kajian L1 berpendapat “kaedah ini senang sebenarnya
tapi kita perlu menguasai isi kandungan topik tu”.
Kelebihan kaedah penerangan ,
Berdasarkan temubual subjek kajian L1 menyatakan “ kaedah penerangan penting sebab ia

adalah untuk memahami sesuatu konsep”.
Subjek kajian L2 pula menyatakan “kaedah penerangan ni mudah sampai kepada murid”
Masalah
Subjek kajian L2 menyatakan , “guru perlu buat persediaan rapi dari segi konten sebelum
menerangkan kepada murid,”
Dapatan ini disokong dengan analisis dokumen iaitu refleksi kendiri yang ditulis dalam buku rekod
mengajar harian pada 16 April 2015 oleh subjek kajian P2. Dalam refleksi tersebut dinyatakan :
“...saya telah memasukkan unsur kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran saya iaitu
menghubungkait dan menganalisis. Dengan adanya unsur kemahiran berfikir aras tinggi ini
menjadikan aktiviti lebih menarik dan seronok. Ini kerana murid boleh mengemukakan
pandangan mereka...”
Refleksi kendiri pada 15 April 2015 pula menyatakan :
“ Kaedah dialog pada awal pengajaran amat membantu dalam proses pengajaran
pembelajaran...melalui kaedah dialog banyak perkara yang boleh disampaikan kepada murid..”
6.0 PERBINCANGAN
Guru Pendidikan Islam perlu bijak memilih kaedah pengajaran, bahan batu mengajar dan aktiviti yang
sesuai untuk mencapai hasil pembelajaran yang ditentukan. Setiap komponen dalam mata pelajaran
Pendidikan Islam mempunyai matlamat dan objektif yang berbeza. Oleh itu kaedah pengajaran juga
berbeza. Contohnya, komponen Ibadah lebih sesuai mengggunakan kaedah demonstrasi, amali dan
simulasi kerana matlamat pengajaran ibadah adalah supaya murid-murid dapat melaksanakan setiap
ibadah yang dipelajari. Bagi komponen Sirah, kaedah yang lebih sesuai digunakan ialah kaedah
bercerita untuk memudaahkan murid mengingati fakta. Hakikat ini bertepatan dengan pandangan
A.K Nayak dan V.K Rao(2002) yang menyatakan aktiviti pembelajaran mesti sesuai dan boleh
membezakan antara setiap pengajaran dan mengikut keperluan semasa.Sulaiman Ngah (2002)
menyatakan kaedah yang menarik perhatian pelajar bergantung kepada jenisnya.
179/731
7.0 KESIMPULAN
Roh Pendidikan Islam perlu sampai kepada sasaran agar mereka dapat mendepani cabaran era
globalisasi dengan menjadikan Pendidikan Islam sebagai asas dan benteng dalam diri mereka.
Justeru guru Pendidikan Islam hari ini perlu sentiasa bersedia dengan pelbagai ilmu dan kemahiran
untuk berhadapan dengan pelbagai cabaran. Proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam
hari ini perlu kompetetif dan relevan dengan kehendak dan situasi semasa dengan mengguna pakai
pelbagai kaedah dan strategi pengajaran.
Rujukan
A. K nayak& V.K Rao. (2002). Classroom Teaching : Methods and Practice. New Delhi :
APH Publishing
Linda Darling-Hammond. (2006). Powerful Teacher Education. San Francissco : Jossey – Bass.
Hassan Langgulung.(1981). Beberapa tinjauan dalam Pendidikan Islam. .Kuala Lumpur :
Penerbitan Pustaaka Antara
Sulaiman Ngah (2002).
180/731
SPPK2015/018
MELIHAT MASALAH PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN YANG DIHADAPI

OLEH GURU PENDIDIKAN KHAS DALAM MENGATASI MASALAH BERKAITAN
DENGAN PERBEZAAN INDIVIDU DAN KEPERLUAN PENDIDIKAN KHAS
Baskaran Kannan & Kasran Mat Jiddin (PhD) Institut

Pendidikan Guru Kampus Ipoh, Ulu Kinta, Perak email :
baskaran@ipip.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk melihat masalah pembelajaran yang dihadapi oleh guru Pendidikan Khas
dalam mengatasi masalah berkaitan dengan perbezaan individu dan keperluan Pendidikan Khas.
Responden kajian terdiri daripada seorang guru pendidikan khas di sebuah sekolah rendah dalam
Daerah Kinta Utara. Kajian ini menggunakan kaedah temu bual berstruktur. Data dianalisis secara
analisis kandungan. Analisis kajian mendapati guru perlu menggunakan pelbagai kaedah dalam
menarik minat pelajar untuk memahami sesuatu konsep. Kesimpulannya, pencapaian pelajar
pendidikan khas bergantung kepada strategi dan keberkesanan guru menyampaikan pengajaran dan
pembelajaran seperti menggunakan kaedah Visual, Auditori, Kinestetik, Taktil (VAKT). Selain itu,
dikemukakan juga implikasi hasil daripada dapatan kajian ini dan cadangan susulan untuk kajian
yang akan datang bagi memberi manfaat kepada guru pendidikan khas.
Kata kunci: Masalah pembelajaran dan pengajaran, guru pendidikan khas, perbezaan individu,
keperluan pendidikan khas
1.0. PENGENALAN
Pendidikan khas adalah perkhidmatan dan kemudahan pendidikan yang disediakan untuk individu
berkeperluan khas, atau kurang upaya, yang terdiri daripada mereka yang mengalami kecacatan
mental, bermasalah pembelajaran, gangguan emosi dan tingkah laku, gangguan komunikasi
(pertuturan dan bahasa), hilang pendengaran, hilang penglihatan atau darjah penglihatan yang
rendah, kecacatan fizikal dan golongan pintar cerdas. Salah satu kategori murid-murid keperluan
khas yang telah dikenalpasti untuk kajian ini ialah murid bermasalah pembelajaran. Kanak-kanak ini
diandaikan mengalami ketidakupayaan neurological yang memberi kesan terhadap kemampuan
untuk memahami, mengingat atau menyampaikan maklumat (Open University Malaysia, 2002).
Antara masalah utama yang dihadapi oleh murid bermasalah pembelajaran ialah membaca. Paling
nyata ialah kesukaran memahami apa yang dibaca, kesukaran mengenalpasti perkataan dan
kesukaran membaca secara lisan.
181/731
2.0. PERMASALAHAN KAJIAN
Hafiz (bukan nama sebenar) bukan sahaja bermasalah pembelajaran tetapi juga pelajar yang telah
disahkan doktor sebagai mengalami Attention Deficit Hyperactive Disorder iaitu Masalah Kurang
Tumpuan Hiperaktiviti. Pelajar ini bukan sahaja tidak boleh duduk diam dan kerap berjalan dalam kelas
tetapi dia juga tidak memberi perhatian kepada perkara yang sedang diutarakan oleh guru malah
tidak dapat mengikuti arahan yang diberikan dengan sepenuhnya. Hafiz juga tidak dapat membaca
dan menulis dengan betul dan lancar di dalam kelas Bahasa Melayu yang diajar oleh responden kajian
(Guru S). Untuk mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh Hafiz, guru S telah menjalankan ujian
diagnostik. Dari ujian diagnostik ini, guru S mendapati Hafiz tidak dapat membaca kerana beliau tidak
kenal huruf serta bunyi huruf tersebut. Selain itu didapati Hafiz tidak faham apa yang dibaca olehnya.
Masalah ini telah menyebabkan Hafiz tidak menumpukan perhatian kepada apa yang diajar dan juga
sering mengganggu rakan-rakan lain untuk mendapatkan perhatian mereka. Ini menyebabkan
pengajaran dan pembelajaran tidak dapat dijalankan dengan baik dan teratur oleh Guru S. Situasi
ini memberi satu cabaran dalam mencari strategi yang betul untuk menangani masalah pelajar
keperluan khas.
3.0. TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan mendapatkan maklum balas tentang perbezaan individu dan keperluan perhatian
dan pendidikan khas di kalangan pelajar-pelajar Pendidikan Khas. Kajian ini juga bertujuan
memperlihatkan strategi-strategi yang digunakan oleh guru Pendidikan Khas untuk membantu
pelajar-pelajar Pendidikan Khas untuk mempertingkatkan prestasi kemahiran belajar mereka.
Seterusnya kajian ini juga betujuan meninjau cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru Pendidikan
Khas dalam menangani masalah yang dihadapi dalam mengajar pelajar-pelajar keperluan khas atau
pendidikan khas.
4.0. TINJAUAN KAJIAN LEPAS

Kanak-kanak bermasalah pembelajaran adalah mereka yang mempunyai masalah neurologikal
hingga menyebabkan pemahaman, penggunaan bahasa, pertuturan, penulisan, dan pemikiran mereka
mengenai sesuatu mata pelajaran itu sangat lemah atau tidak dapat dicapai (Mohd Sharani,
2006). Mereka tidak boleh mengikuti pelajaran secara formal seperti pelajar lain. Graham (1992) and
Thomas (1997) menyatakan kebanyakan pelajar kelas bermasalah pembelajaran datangnya dari
pelbagai kategori kecacatan. Hal ini memperlihatkan kebanyakan mereka mempunyai
ketidakfungisan otak yang minima. Oleh itu, ia mempengaruhi kemahiran persepsi dan koordinasi
motor halus yang membabitkan mata, tangan, pengawalan otot lengan, tangan dan jari. Elemen-
elemen ini menjejaskan keupayaan mereka untuk menguasai kemahiran menulis sekaligus
mengakibatkan penghasilan tulisan yang buruk.
Menurut Rosner & Rosener (1990), bahawa memperkenalkan huruf-huruf manuskrip kes rendah (lower
case) pada tahap skala persepsi visual yang tidak sesuai di samping penggunaan mnemonic yang
tidak efektif serta kesalahan konsep pengecaman yang diamalkan oleh kanak-kanak tersebut ketika
mempelajari huruf buat kali pertama boleh memberi kesan fenomena huruf terbalik. Menurut Forman
dan Kuschner (1983), aktiviti pembelajaran dan bahan yang digunakan dalam pembelajaran
182/731
perlu terdiri daripada bahan konkrit, bahan sebar dan relevan kepada kehidupan kanak-kanak.
Kanak-kanak perlu bermain dengan bahan sebenar dan memahami peristiwa sebelum mereka boleh
memahami makna simbol seperti abjad dan nombor. Penggunaan anggota badan seperti jari tangan
akan dapat memberi lebih kefahaman tentang sesuatu perkara kepada murid-murid kerana setiap
murid boleh melihat dan merasainya sendiri secara langsung tanpa gangguan daripada orang lain.
Guru seharusnya mempelbagaikan teknik pengajaran ke atas murid-murid mereka. Menurut Teori
Kecerdasan Pelbagai Howard Gardner, setiap murid memiliki kecenderungan ke arah sesuatu gaya
pembelajaran (Gardner, 1983). Adalah menjadi tugas guru untuk mencari dan menentukan kaedah
pengajaran yang mana lebih sesuai terhadap murid-murid khususnya murid-murid Pendidikan Khas.
Mereka yang mempunyai kecenderungan ke arah kinestatik yang tinggi misalnya akan lebih
cenderung untuk melibatkan diri dalam aktiviti yang melibatkan penggunaan anggota badan dalam
pembelajaran mereka. Menurut Abd. Rasid Jamian (2008), keupayaan membaca dan menulis
merupakan satu kemahiran yang menjadi faktor atau tapak dalam proses pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan dalam pelbagai aspek ilmu sekolah. Pencapaian dan kebolehan yang
cemerlang dalam kemahiran membaca dan menulis pasti dapat meningkatkan penguasaaan
pembelajaran murid dalam Bahasa Melayu dan mata pelajaran lain. Masalah menguasai kemahiran
membaca dan menulis ini menjadikan murid lemah dan tidak berminat dalam mata pelajaran Bahasa
Melayu dan adalah disebabkan ketidakcekapan murid menguasainya.
5.0. KAEDAH MENGUMPUL DATA

Dalam kajian ini, data dikumpul melalui proses temubual berstruktur. Instrumen kajian yang
menggunakan kaedah temu bual. Temubual dilakukan secara lisan (perbualan) dan jawapan direkod
oleh pengkaji secara bertulis, melaui rakaman kaset, video dan media elektronik yang lain. Data
temubual kandungan dianalisis melalui transkripsi temu bual. Dapatan kajian bersama responden
(Guru S) dipersembahkan dalam bentuk memerihalkan perbualan semula mengikut soalan yang
dikemukakan
6.0. DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Guru S telah memilih untuk menggunakan kaedah Visual, Audio, Kinestetik dan Taktil (VAKT).
Kaedah VAKT ini telah diperkenalkan oleh Gallingham dan Fernald dalam membantu murid disleksia
mengaplikasikan kesemua deria penglihatan (visual), pendengaran (auditori), pergerakan motor
sensori (kinestetik) dan sentuhan (taktil) membantu murid mengeja dan membaca. Kaedah VAKT
menggabungkan deria penglihatan dan pendengaran dengan tulisan. Kaedah ini juga berpegang
kepada prinsip ―rangsangan‖ dalam pembelajaran dan berdiri atas premis bahawa rangsangan ke
atas beberapa deria yang sensitif akan mengukuhkan pembelajaran melalui kaedah VAKT. Guru S
memulakan sesi pemulihan kepada Hafiz dengan hanya memperkenalkan 5 huruf sahaja iaitu huruf
vokal a, e, i, o dan u. Ini adalah kerana murid-murid yang bermasalah pembelajaran tidak boleh
didedahkan kepada banyak maklumat pada satu masa.
183/731
KAEDAH VISUAL
Dalam membuyikan huruf vokal, Guru S melakukan pengubahsuaian dimana aktiviti mengenal huruf
dan membunyikannya dijalankan dalam bentuk permainan dart huruf dan juga boling. Ini dilakukan
untuk menarik tumpuan Hafiz. Guru S menyediakan papan dart huruf dan pin dart bermagnet. Dalam
aktiviti ini Hafiz akan menggunakan pin dart untuk menuju ke arah huruf yang terdapat pada papan
dart. Selepas itu Hafiz diminta menyebut dan membunyikan huruf di mana pin itu berada. Permainan
ini juga melibatkan pelajar lain di kelas tersebut supaya Hafiz dapat merasa keseronokan mengenal
huruf dan meyebutnya bersama rakan yang lain. Selain itu aktiviti mengenal dan membunyikan huruf
ini juga dijalankan melaui permainan jatuhan pin boling. Untuk aktiviti ini, guru menyediakan pin
boling mainan. Di atas pin boling ini telah dilekatkan huruf a, e, i, o dan u. Guru menganggarkan jarak
yang sesuai untuk Hafiz melontar bola. Guru meminta Hafiz menyebut huruf-huruf yang telah dijatuhkan
dan membunyikan huruf-huruf itu. Aktiviti ini dilakukan selang-seli untuk satu minggu.
KAEDAH AUDIO
Untuk langkah ini, Guru S menggunakan teknik nyanyian untuk menarik minat Hafiz mengenal dan
membunyikan huruf a, e, i, o dan u. Penggabungan unsur muzik atau nyanyian di dalam matapelajaran
bahasa membentuk satu teknik pengajaran yang menarik dan berkesan untuk meningkatkan daya
ingatan murid. Kenyataan ini terbukti di dalam artikel yang ditulis oleh O‘Donnel (2008), yang
menyatakan bahawa muzik akan mempengaruhi daya memori kerana ianya melibatkan penggunaan
aktif otak kanan dan kiri secara berterusan. Pertama sekali sebagai pengukuhan, guru menunujukkan
kad huruf dan membunyikan sebutan huruf tersebut dan murid mengulangnya. Selepas itu, Guru
S menunjukkan video lagu a, e, i, o dan u kepada Hafiz. Video klip ini dimainkan 3 kali untuk ditontoni
oleh Hafiz. Seterusnya, guru dan pelajar menyanyi sambil menonton video klip beberapa kali untuk
memberi peneguhan kepada Hafiz. Akhir sekali, Hafiz berjaya menunjukkan kad huruf yang disebut
oleh guru.
KAEDAH KINESTETIK
Aktiviti Kinestetik adalah pergerakan anggota badan menggunakan motor halus. Langkah pertama
ialah meminta Hafiz membuat surihan (tracing) huruf di atas kertas. Untuk aktiviti ini, guru telah menulis
huruf cetak yang besar di atas kertas A4 dengan menggunakan krayon yang berwarna-warni. Mula-
mula, Hafiz diminta membuat surihan huruf dengan jari di atas kertas. Selepas itu baru Hafiz diberi
krayon untuk membuat surihan huruf di atas kertas lain. Sambil membuat surihan Hafiz diminta
menyebut huruf dan bunyikan huruf tersebut. Selain aktiviti di atas, Hafiz juga diminta menulis huruf di
atas pasir yang diletakkan di dalam dulang yang leper. Sama seperti aktiviti di atas, dia dikehendaki
menyebut huruf yang ditulis. Ini adalah supaya Hafiz dapat mengingat rupa bentuk huruf dan
sebutannya dalam ingatan jangka panjang. Aktiviti seterusnya yang melibatkan pergerakan motor halus
adalah dengan meminta Hafiz menulis bentuk huruf itu di atas udara dan menulis atas
permukaan kayu dengan krayon. Akhir sekali, Guru S juga memberikan kepada Hafiz doh berwarna
dan meminta Hafiz supaya membuat bentuk huruf yang telah dipelajari. W alaupun rupa bentuk huruf
yang dibentuk tidak begitu menarik tetapi Hafiz dapat melakukannya.
184/731
KAEDAH TAKTIL
Kaedah sentuhan lebih kepada pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan bahan bantu
belajar berbentuk maujud. Untuk aktiviti menggunakan teknik taktil atau sentuhan, bahan-bahan yang
dirancang untuk digunakan oleh Guru S ialah beberapa keping scouring pad dan infra board. Guru S
telah memotong scouring pads dan membentukkannya menjadi huruf a, e, i, o dan u dan kemudian
menampal huruf-huruf tersebut di atas permukaan infraboard dengan kemas supaya tidak tertanggal
semasa digunakan oleh pelajar. Saiz huruf yang dibentuk adalah besar dan sesuai untuk disentuh oleh
pelajar dengan menggunakan jari mereka. Untuk aktiviti sentuhan ini, Hafiz diminta untuk merasa
struktur huruf yang diajar supaya dia lebih ingat bagaimana bentuk huruf yang betul. Selepas itu mata
Hafiz ditutup dengan sehelai saputangan bagi merangsang deria sentuhan Hafiz dengan pengalaman
mengenal huruf yang pernah dipelajari olehnya. Hafiz berjaya menyentuh huruf-huruf yang diperbuat
daripada scouring pad dan membunyikan huruf yang disentuhnya.
7.0. KESIMPULAN
Daripada kajian yang telah dilakukan didapati, penggunaan strategi, kaedah, bahan bantu serta
pengetahuan dan kemahiran seseorang guru juga memainkan peranan yang penting dalam mengajar
pelajar-pelajar pendidikan khas. Seseorang guru yang mengajar pelajar keperluan khas itu perlu peka
dengan masalah yang dihadapi oleh pelajarnya dan mengambil langkah-langkah untuk mengatasinya
dengan serta-merta supaya pelajar itu tidak ketinggalan dalam pelajarannya. Guru Pendidikan Khas
perlu memahami perbezaan individu dengan baik,justeru strategi dan kemahiran mengajar direka
khas untuk menarik minat pelajar-pelajar Pendidikan Khas agar mereka dapat menumpukan
perhatian dan berjaya dalam pelajaran mereka. Pengkaji ingin memberi cadangan bahawa bilangan
guru Pendidikan Khas perlu ditambah supaya bilangan pelajar untuk seorang guru dapat
dikurangkan, lalu tumpuan mereka lebih berfokus dan dapat menyediakan bahan bantu mengajar yang
lebih banyak dan kreatif.
RUJUKAN
Affandi Arief b. Omar. (2011). Kaedah Nyanyian untuk Mengajar Simpulan Bahasa dalam Kalangan
Murid Bermasalah Penglihatan. Jurnal Kajian Tindakan Guru.
Ai Hong Chen & Noor Suriani Mohamad. (2002). Jurnal Kesihatan Masyarakat isu khas 2002 :
Kekeliruan mengecam huruf b, d, p dan q dalam kalangan murid prasekolah. Bangi : Fakulti
Sains Kesihatan Bersekutu, UKM
Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading? Journal of Aesthetic Education, 34(3-4),
167-78.
David S. Kuschner & George E. Forman. (1983). The Child‟s Construction of Knowledge: Piaget for
Teaching Children. W adsworth Pub. Co.
Droscher, E. (2006). The Benefits of Music Education to Children.
http://creativekidonline.com/library/HowMusic EducationBenefitsChildren.pdf.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences. New York:
185/731
Gipe, J. (2002). Multiple Paths to Literacy: Classroom Techniques for Struggling
Readers. Merrill, Prentice Hall.
Graham, S. (1992). Issues in handwriting Instruction. Focus on Exceptional Children 25(2) 1-12
Hansen, Dee & Bernstorf, E. (2002). Linking music learning to reading instruction. Music Educators
Journal, 88 (5).
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition in the
Classroom. Oxford: Pergamon Press.
Lamb, Susannah J. and Gregory, Andrew H. (1993). The Relationship between Music and Reading in
Beginning Readers. Educational Psychology, 13(1), 19-26.
Mohd. Sharani Ahmad. (2006). Mengurus Kanak-kanak Yang Susah Belajar. Kuala Lumpur : PTS
Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Open University Malaysia. (2002). Pengenalan Kanak-kanak Masalah Pembelajaran. Kuala Lumpur :
OUM
Register, D. (2001). The Effects of an Early Intervention Music Curriculum on Prereading/
writing. Journal of Music Therapy, 38(3), 239–248
Rosner, J. & Rosner, J. (1990). Pediatric Optometry. United States : Butterworth-Heinamann
Schon, D., Moreno, S., & Besson, M. (2007). Songs as an Aid for Language Acquisition.
Canada: Universite de Montreal.
186/731
SPPK2015/019
KEPIMPINAN PELAJAR PINTAR DAN BERBAKAT KURSUS MULTIMEDIA

KREATIF
Ragu Ramasamy & Siti Fatimah Mohd Yasin

Fakulti Pendidikan, UKM
ragumalaysia@gmail.com
Abstrak
Sistem pendidikan di Malaysia perlu berupaya melahirkan generasi muda yang berpengetahuan seiring
dengan cabaran abad ke-21 yang mampu berfikir, mempunyai kemahiran kepimpinan yang mantap
dan berupaya berkomunikasi dengan berkesan dalam usaha bersaing dengan Negara negara
maju di dunia. Dalam mengenali ciri-ciri kepimpinan di kalangan pelajar pintar dan berbakat, didapati
pelajar ini mempunyai kekuatan dan kelemahan berdasarkan aspek kepimpinan. Kepimpinan
merupakan salah satu cabang aspek kemahiran hidup dan kerjaya dalam Kemahiran Abad Ke-21.
Kajian ini bertujuan untuk menerapkan dan menilai aspek kepimpinan dalam pelajar pintar dan
berbakat dalam kursus Multimedia Kreatif iaitu salah satu kursus dalam Program Perkhemahan Cuti
Sekolah Pusat Permata Pintar Negara,UKM. Seramai 13 orang pelajar dalam kursus Multimedia Kreatif
yang terlibat dalam kajian ini. Pelajar dikehendaki menjalankan projek penyelidikan dengan
menghasilkan dokumentari video berkumpulan. Bagi menilai aspek kepimpinan pelajar kursus
tersebut, kaedah ujian eksperimental melalui ujian pra dan pasca ujian tanpa kumpulan kawalan
digunakan dan dapatan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS Versi 22. Hasil kajian
menunjukkan terdapat perubahan dari aspek kepimpinan sebelum dan selepas menjalankan projek
penyelidikan ini. Penerapan aspek kepimpinan dari usia muda amat penting supaya para pelajar
pintar dan berbakat ini dapat menjadi seorang pemimpin yang berjaya pada masa akan datang dalam
apa jua bidang yang diceburi.
Kata Kunci : Kepimpinan; pintar dan berbakat; kemahiran abad ke-21
1.0 PENGENALAN
Menurut Najib Abdul Razak (2013), pendidikan ialah penyumbang utama pembangunan modal sosial
dan ekonomi negara. Pendidikan juga merupakan pencetus kreativiti dan penjana inovasi yang
melengkapkan generasi muda dengan kemahiran yang diperlukan untuk bersaing dalam pasaran kerja,
dan menjadi pengupaya perkembangan ekonomi keseluruhannya. Sehubungan dengan itu, kerajaan
perlu memastikan sistem pendidikan negara berfungsi secara berkesan untuk menjayakan Model Baru
Ekonomi, Program Transformasi Ekonomi dan Program Transformasi Kerajaan yang
187/731
menjadi asas perkembangan ekonomi negara dalam persaingan ekonomi global. Melahirkan generasi
yang mampu bersaing di Abad Ke-21 adalah menjadi tanggungjawab seorang pendidik.
Baharom Mohammad dan Mohamad Johdi Salleh (2009) mengatakan modal insan adalah aset
terpenting kepada organisasi dan negara, jatuh bangun sesebuah bangsa dan negara itu adalah
bergantung pada sepenuhnya kepada kualiti yang ada pada modal insan. Agenda pembangunan
modal insan perlu diutamakan dalam proses pembangunan sesebuah negara kerana ia merupakan
pemangkin yang bakal mencorak tahap kemajuan atau kemunduran bangsa itu. Oleh itu pembangunan
modal insan ini perlu digerakan secara produktif dan proses pendidikan menjadi titik tolak bagi kepada
usaha itu.Ini menunjukkan pendidikan memainkan peranan penting dalam meningkatkan modal insan
yang berkualiti, berdaya saing,mempunyai ciri kepimpinan serta berkemahiran. Penerapan elemen
kepimpinan amat penting bagi menghasilakan modal insan. Elemen kepimpinan harus diterapkan
dari zaman persekolahan dengan mengadaptasikan dalam program-program akademik supaya
modal insan yang berkualaiti dapat dihasilkan.
Menurut Muhiyddin (2013) dalam usaha Malaysia bersaing dengan negara negara maju di dunia,
sistem pendidikan kita perlu berupaya melahirkan generasi muda yang berpengetahuan, mampu
berfikir secara kritis dan kreatif, mempunyai kemahiran kepimpinan yang mantap dan berupaya
berkomunikasi dengan berkesan pada peringkat global. Tanggungjawab ini haruslah dipikul oleh
semua warga pendidik bagi merealisasikan impian negara. Penyediaan pelajar ke era abad ke-21
amat penting dengan mengaplikasikan elemen kepimpinan. Pemimpin boleh ditemui di mana-mana
sahaja termasuk di sekolah seperti pengetua dan guru yang memimpin pelajar ke tahap pencapaian
yang lebih tinggi.
Elemen kepimpinan perlu diterap pada pelajar bagi menghasilkan individu yang seimbang dan
berketrampilan. Program pembangunan kepimpinan amat penting dan sedang dipraktikan di sekolah
sekolah sekolah (Kouzes & Posner,2006). Program kepimpinan ini sangat penting khususnya bagi
pelajar pintar cerdas dan berbakat supaya mereka boleh memimpin dengan berkesan.Di negara kita,
penerapan kepimpinan kepada pelajar pintar berbakat amat diperlukan dalam perlaksanaan aktiviti
mereka dalam suatu pembelajaran. Pengkaji bercadang untuk mengkaji impak kepimpinan bagi
pelajar pintar dan berbakat dalam kursus multimedia kreatif. Pelajar ini perlu menyiapkan satu projek
penyelidikan bagi kursus yang ditawarkan dalam program perkhemahan cuti sekolah Pusat Permata
Pintar Negara dengan menghasilkan satu dokumentari.
KEPIMPINAN
Menurut W eihrics, et al, (2008), kepimpinan ialah salah satu aspek yang paling penting dalam
pengurusan.Ini kerana kepimpinan adalah faktor utama yang menyumbang kepada kesejahteraan
suatu organisasi dan Negara. Negara-negara seperti Amerika Syarikat, Britain, Perancis dan india
merupakan antara Negara yang paling terkenal di dunia pada sayap kepimpinan yang berkesan
(Weihrich et al, 2008). Ini adalah kerana pemimpin dalam organisasi dan Negara memastikan perkara
yang dirancang berlaku dengan berkesan.Kepimpinan juga ditakrif sebagai satu proses mempengaruhi
kumpulan bagi mencapai suatu matlamat manakala pemimpin adalah seorang yang boleh
mempengaruhi orang lain(Cole, 2006; Robbin dan Coulter, 2007; W eihrich et al, 2008).
188/731
Menurut John R. Latham (2014) kepimpinan menjadi satu topik yang popular dalam kualiti
professional, kepimpinan organisasi, penyelidik, perunding dan pelbagai jenis pengulas.
Marzano(2003) berkata kepimpinan boleh dianggap sebagai aspek yang paling penting dalam
perubahan ke arah sekolah berkesan. Bagi pembaharuan yang berkesan dan perbandingan
pencapaian antara sekolah, tahap guru dan tahap pelajar, kepimpinan amat memain peranan yang
penting. Kezar dan Eckel (2008) mendapati teori kepimpinan transformasi dapat meningkatkan tahap
motivasi dan moral. Kepimpinan transformasi akan bergerak lebih dari focus dalam suatu misi dan
visi suatu organisasi. Pengaruh, motivasi inspirasi, pertimbangan orang lain dan merangsang intelek
merupakan empat faktor kepimpinan transformasi.

Menurut Karnest dan Bean (1990) kualiti kepimpinan sering dikaitakn dengan ciri-ciri peribadi pelajar
pintar berbakat. Ciri-ciri kepimpinan ini bertindak sebagai pemangkin dalam menjana kualiti kepimpinan
pelajar pintar berbakat termasuk keinginan untuk dicabar, berdaya saing dalam penyelesaian masalah
, keupayaan untuk membuat keputusan bagi suatu yang kritikal serta kesediaan untuk membuat
suatu perubahan baru dan keberanian untuk menyatakan pandangan secara lisan.Bagi memantapkan
lagi ciri kepimpinan pelajar pintar berbakat, penerapan kepimpinan harus diterapkan melaui program
akademik.
Chan (2003) mengatakan usaha untuk menilai keberkesanan program latihan pelajar pintar berbakat
menjadi satu keperluan kerana pemimpin yang berpotensi untuk negara bagi masa depan ialah di
kalangan pelajar ini.Peranan seorang pendidik, ibu bapa dan pihak –pihak yang berprihatin dan
berminat untuk membina kualiti kepimpinan pelajar pintar cerdas dan berbakat amat penting bagi
merealisasikan potensi kepimpinan dalam diri mereka (Philips 2009).
3.0 OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini ialah untuk mengkaji impak elemen kepimpinan pelajar dalam projek penyelidikan
pelajar pintar berbakat kursus multimedia kreatif sebelum dan selepas kursus.

Kajian ini ialah untuk menerap dan menilai aspek kepimpinan dalam projek penyelidikan pelajar
kursus multimedia kreatif di Perkhemahan Cuti Sekolah Pusat Permata Pintar Negara. Bagi menilai
aspek kepimpinan pelajar kursus tersebut, kaedah ujian eksperimental melalui ujian pra dan pasca
ujian tanpa kumpulan kawalan digunakan. Instrumen yang dibina adalah pengubahsuaian instrument
dari youth leadership pre and post test. Instrumen ini adalah bagi menilai diri untuk melihat
keupayaan kepimpinan.
Dalam proses perlaksanaan penilaian , pelajar kursus multimedia kreatif di beri ujian pra sebelum
memulakan projek penyelidikan mereka. Selepas itu mereka akan terlibat dengan projek penyelidikan
189/731
iaitu menyediakan dokumentari dalam kumpulan selama sepuluh hari. Semasa proses perlaksanaan
projek penyelidikan ini, pelajar didedahkan dengan pengetahuan pengurusan kumpulan.Di akhir
projek penyelidikan ini, pelajar diberi pasca ujian.
Skor ujian pra dan pasca ujian yang didapati dari pelajar dianalisis bagi melihat perbezaan skor
keupayaan kepimpinan sebelum dan selepas projek penyelidikan. Untuk menganalisi data yang
dikumpul dalam kajian ini, perisian SPSS Versi 22 digunakan. Bagi melihat perbezaan diantara ujian
pra dan pasca ujian, purata perubahan, purata peratus perubahan serta ujian T digunakan untuk
menganalisis data yang diperolehi.
5.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN KAJIAN

Seramai 13 orang pelajar kursus multimedia kreatif telah menjawab soalan ujian pra sebelum projek
penyelidikan dan pasca ujian selepas projek penyelidikan dalam kursus ini. Jadual di bawah
menunjukkan analisis dapatan yang diperoleh.
Jadual 1 Statistik Sampel Berpasangan

Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
ujian pra 45.00 13 6.758 1.874
pasca ujian 50.46 13 5.109 1.417
Analisis dalam jadual 1 menunjukkan terdapat perbezaan markah ujian pra dan pasca ujian yang dibuat
oleh pelajar iaitu pada purata markah 45.00 kepada 50.46. Manakala N menunjukkan bilangan pelajar
yang terlibat dalam kajian ini iaitu seramai 13 pelajar kursus multimedia kreatif. Ini menunjukan
tahap keupayaan kepimpinan pelajar telah meningkat selepas pelajar melaksanakan projek
penyelidikan
Jadual 2 Ujian Sampel Berpasangan
Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval
of the Difference
Std. Std. Error Sig. (2-
Mean Deviation Mean Lower Upper t df tailed)
ujian pra -5.462 1.897 1.897 -9.594 -1.329 -2.870 12 .014

pasca ujian
Analisi dalam jadual 2 menunjukkan nilai t adalah sebesar -2.870 dengan

Sig 0.014. Maka dapat disimpulkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam perbezaan
markah pra ujian dan pasca ujian.
190/731
6.0 KESIMPULAN
Kepimpinan amatlah penting untuk setiap individu dan kemahiran ini harus diperkukuhkan sejak dari
alam persekolahan lagi.Apatah lagi bagi pelajar pintar yang yang bakal menjadi pemimpin pada masa
akan datang. Dapatan dan analisis dari kajian ini jelas menunjukkan terdapat perbezaan markah ujian
pra dan pasca ujian bagi menilai keupayaan kepimpinan pelajar kursus multimedia kreatif sebelum
dan selepas menjalankan projek penyelidikan. Pendedahan pengetahuan pengurusan kumpulan
dapat meningkatkan lagi keupayaan kepimpinan pelajar. Keupayaan kepimpinan ini diharap dapat
melahirkan generasi yang mampu bersaing di abad ke-21 yang semakin mencabar ini.
Rujukan
Baharom Mohammad dan Mohamad Johdi Salleh (2009),Prosiding ―Seminar Pembangunan Modal
Insan 2009‖, Tema: Kecemerlangan Modal Insan. Pada: 23 – 24 Mac 2009
Chan, D.W. 2003. Assessing leadership among Chinese secondary students in Hong Kong: The use
of the roets rating scale for leadership. Gifted Child Quarterly, 44(2), 115-122.
Cole, G.A. (2006) Management Theory and Practice.(6th Ed.) London: Book Power
Eisenbeiß, S. A. and Boerner, S. (2013) A Double-edged Sword: Transformational Leadership and
Individual Creativity. British Journal of Management. 24(1): 54–68.
John R. Latham, University Of Northern Colorado (2014), Leadership for Quality and
Innovation:Challenges, Theories, and aFramework for Future Research © 2014, ASQ
Karnest, F.A. & Bean, S.M. (1990). Developing Leadership in gifted youth (W asington DC) Office of
education Research and Improvement.
Kezar, A. & Eckel, P. (2008). Advancing diversity agendas on campus: Examining transactional and
transformational presidential leadership styles. International,Journal of Leadership in
Education, 11(4), 379-405. Doi:1080/13603120802317891.
Kouzes & Posner,Kouzes and Posner. 1993. The leadership challenge, Jossey-Bass, San Francisco,
CA. The Techniques of Inner Leadership: Making Inner Leadership Work
Marzano, R. (2003). What works in schools: translating research into action. New York,
NY: Association for Supervision & Curriculum Development.
Muhiyddin (2013) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). ―Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025‖. http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf
Najib Abdul Razak (2013) Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). ―Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2025‖. http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary- Blueprint-BM.pdf
Philips., C. E. (2009). An exploration of identification of leadership for gifted students. ProQuest
Dissertations and Theses. http://www. udini.proq uest.com/view/an-exploration-of-identification-
of-pqid:1934839251/ Retrieved 06 December 2013
Weihrich, H., Cannice, M.V. and Koontz, H. (2008) Management (12th ed.). New Delhi: Mc Graw Hill.
191/731
“Youth Leadership Pre and Post Test ―Adapted from Youth Leadership Development Workbook
written and published by New Light Leadership Coalition, 2001-2003, pp. 9 and 59. Used with
permission.
192/731
SPPK2015/020
PEMBINAAN INSTRUMEN KEMAHIRAN BACAAN TUNJANG KOMUNIKASI

BAHASA MELAYU BERARAS KBAT UNTUK PRASEKOLAH
Noraini Zakaria@Jakaria
Institut Pendidikan Guru Kampus Tawau Sabah
Email: noraini_z@yahoo.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk membina instrumen kemahiran bacaan Bahasa Melayu beraras KBAT
tunjang komunikasi bagi mengenal pasti tahap penguasaan kemahiran membaca beraras KBAT dalam
kalangan kanak-kanak prasekolah. Langkah pembinaan instrumen ini berasaskan Elemen
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Dalam Instrumen Pentaksiran Oleh Lembaga Peperiksaan
Kementerian Pelajaran Malaysia. Manakala pembinaan konstruk ujian berasaskan kepada Categories
in the cognitive domain of Bloom's Taxonomy iaitu aras pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis,
sintesis dan penilaian. Rekabentuk kajian ini adalah kuantitatif bagi Fasa I dan Fasa II dan kualitatif
bagi Fasa III. Pembinaan instrument ini melalui 3 Fasa iaitu Fasa I adalah untuk mendapatkan
tinjauan awal daripada guru-guru tabika KEMAS berkenaan pelaksanaan pentaksiran kemahiran
bacaan. Fasa II adalah berbentuk tinjauan untuk meningkatkan keesahan dan kebolehpercayaan
instrumen daripada pakar yang terlibat dengan bidang bahasa Melayu dari peringkat sekolah
sehingga ke peringkat institusi dan Fasa III adalah fasa pelaksanaan rintis instrumen ini. Dapatan
dalam kajian yang dilaporkan ini adalah data bagi Fasa I sahaja. Di dapati responden ada
melaksanakan pentaksiran kemahiran bacaan dan semua responden tidak mendapat pendedahan
pelaksanaan pentaksiran berasas KBAT secara formal. Kesimpulannya, guru-guru prasekolah
perlulah diberi pendedahan secara formal tentang bentuk pentaksiran beraras KBAT untuk mencapai
matlamat meningkatkan martabat profesion keguruan melalui transformasi pendidikan.
Kata Kunci: Instrumen, pentaksiran, kemahiran berfikiran aras tinggi (KBAT), taksonomi, prasekolah
1.0 PENGENALAN
Menyebut perkataan pentaksiran sebagai ahli pendidik jelas tergambar satu prosedur pedagogi yang
wajib dilaksanakan dan turut dipersetujui amat besar impak yang berlaku apabila ia dilaksanakan atau
tidak dilaksanakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran. Selain daripada dapat menambah baik
kualiti pengajaran guru, adalah penting untuk memfokuskan bagaimana pentaksiran itu telah dapat
memberi gambaran perkembangan potensi dan kognitif murid-murid itu sendiri. Hal ini adalah kerana
murid-murid itu merupakan aset kepada Negara yang pada satu hari nanti menjadi creator kepada hala
193/731
tuju pembangunan dan kemajuan Negara kita.
Untuk mencapai daya saing yang tinggi di peringkat global, sistem pendidikan Negara kita perlu dapat
menyediakan pelajar yang bukan sahaja mempunyai kelulusan ikhtisas yang baik dan cemerlang
tetapi juga perlulah mempunyai kemahiran yang bersesuaian dengan keperluan diri dan opsyennya.
Kesediaan daripada akademik dan kemahiran ini membolehkan individu pelajar menyesuaikan diri
dengan keperluan tenaga sumber manusia bagi membantu menjulang Negara ke persada dunia.
Menyedari hal inilah maka sistem pendidikan kita sudah mula menerapkan elemen KBAT dalam
pentkasiran sebagai strategi bagi menghasilkan modal insan dan tenaga intelek yang benar-benar
dapat menghadapi cabaran abad ke-21. KPM dalam usaha ini telah menggubal satu Pelan
Pembangunan Pendidikan 2013-2025 untuk menambah baik sistem pendidikan sedia ada dan
dilaksanakan secara berterusan. Pelan ini adalah untuk mencapai ilmu keberhasilan teras pendidikan
itu sendiri iaitu akses, kualiti, ekuiti, perpaduan dan kecekapan.
Ronald L.Tylor (2003) mentakrifkan pentkasiran sebagai komponen yang kritikal dalam proses
pendidikan di mana ―…it allowes educators and other professional to make relevant educational
decisions.‖ Dalam konteks pendidikan di Negara kita, pakar pendidik telah membuat keputusan untuk
menerapkan elemen KBAT dalam pentaksiran dengan harapan dapat membawa perubahan drastic
berkenaan pencapaian kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan pelajar kita.
Elemen KBAT khususnya dalam pentaksiran diharap dapat membantu pelajar menjana kemahiran
menganalisis, menyelesaikan masalah yang kompleks, berkomunikasi dengan berkesan ,
mengsintesis, mengaplikasi serta dapat membuat generalisasai pembelajaran (Duncen 2010 ) dalam
Buku Panduan Pelaksanaan KBAT Dalam Pentaksiran oleh KPM.
KBAT bermaksud keupayaan mengaplikasi kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan
refleksi guna untuk menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berkreativiti, berinovasi dan
berupaya mencipta sesuatu (agensi Inovasi Malaysia (AIM) (2013). Oleh hal yang demikain, adalah
perlu mengadakan usaha bagi menggalakkan KBAT kepada pelajar agar mereka dapat memenuhi
aspirasi pendidikan ini.
KBAT dirancang berpaksikan kepada Taksonomi Bloom yang mempunyai enam aras perkembangan
kognitif dan boleh diukur secara jelas iaitu bermula dengan kemahiran berfikir aras rendah (KBAR)
aras pengetahuan dan pemahaman kepada kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) iaitu mengaplikasi,
menganalisis, mensintesis dan menilai.
Di sekolah pelaksanaan KBAT didasarkan kepada tujuh elemen iaitu kurikulum, pedagogi, pentaksiran,
sumber, sokongan masyarakat, kokurikulum dan bina upaya guru. Mana kala standard kandungan dan
pembelajaran yang digariskan dalam dokumen standard kurikulum member penekanan kepada
keupayaan murid mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta dalam aktiviti pembelajaran
mereka. Pendekatan pdp KBAT yang efektif perlu menggunakan pelbagai instrumen berfikir dan teknik
menyoal aras tinggi.
194/731
Kajian ini hanya menfokuskan peringkat prasekolah sahaja di mana proses pengajaran dan
pembelajarannya lebih unik, pelbagai dan merangsang kreativiti sebagaimana yang terdapat dalam
Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (2010). KSPK inilah yang menjadi panduan kepada guru-
guru prasekolah untuk melaksanakan pembelajaran bagi individu kanak-kanak yang berusia antara
empat, lima dan enam tahun. Matlamat pembelajaran berdasarkan KSPK ini adalah bertujuan
memperkembangkan potensi kanak-kanak berumur empat hingga enam tahun secara menyeluruh dan
bersepadu dalam aspek jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial melalui persekitaran pembelajaran
yang selamat, menyuburkan serta aktiviti yang menyeronokkan, kreatif dan bermakna.
Oleh yang demikian proses belajar bagi kanak-kanak prasekolah ini adalah lebih luwes, santai dan
fleksible bagi memenuhi tuntutan mengembangkan potensi secara bersepadu itu. Sebagaimana
fitrahnya kanak-kanak suka bermain dan belajar tentang nilai, membina persepsi dan membentuk
peribadi melalui proses bermain. Ini dinyatakan oleh George S. Morrison (2014) ―children are dynamic
individuals. Their learning involves the dynamic interaction of all development areas such as
psycal,social, emotional and cognatives…‖ Ini turut mengukuhkan bahawa proses pembelajaran bagi
kanak-kanak perlu berlaku secara bersepadu.
Asas kepada penguasaan bahasa adalah kemahiran mendengar yang terdapat dalam kemahiran
bacaan. Kurikulum juga dibangun berasaskan prinsip dari senang kepada yang kompleks dan
kemahiran yang disusun sedemikian sistematik perlu dikuasai secara berperingkat. Menurut Wong
Keat W ah (2013) dalam buku Perkembangan Kanak-Kanak menyatakan bahawa perkembangan
kemahiran bahasa pada peringkat kanak-kanak prasekolah amat pantas. Morris (2007) dalam buku
yang sama turut menengaskan bahawa dalam dapatan kajiannya pengalaman awal pembelajaran
bahasa mempunyai impak terhadap kemampuan berbahasa dan kemahiran membaca pada tahun-
tahun berikutnya.
Pendapat tersebut diperkukuhkan lagi melalui teori nativist yang menyatakan persetujuan dengan
Hipotesis Tempoh Kritikal yang dipelopori oleh Eric Lenneberg (1967) dalam Goh dan Silver (2004)
dalam Wong et.all(2013) bahawa terdapat tempoh masa penting dalam perkembangan individu yang
subur dalam pemerolehan dan penguasaan bahasa.Umur yang layak berada di prasekolah merupakan
tempoh masa penguasaan bahasa yang kritikal.
Sehubungan itu adalah amat penting kemahiran bahasa dikuasai dan dipantau perkembangannya
melalui pentaksiran seawal prasekolah. Hal ini adalah kerana dengan maklumat dalam rekod yang
disimpan , guru dapat merancang strategi dan aktiviti pembelajaran yang boleh membantu merangsang
perkembangan bahasa kanak-kanak prasekolah seterusnya perkembangan kognitif kanak-kanak itu
sendiri.
Membina instrumen bagi kemahiran bacaan beraras KBAT ini merupakan langkah awal untuk memberi
panduan kepada guru prasekolah melaksanakan pentaksiran dengan instrument yang tepat. Pengkaji
mendasarkan kajian ini kepada tiga teori perkembangan kognitif dan bahasa, iaitu teori pemerolehan
bahasa behaviouris,nativist dan interaksionalis.
195/731
Pengkaji memfokuskan kemahiran bacaan dengar tutur dalam kajian membina instrument ini
berdasarkan kepada kerangka teori pemerolehan bahasa. Mok Soon Sang (2006) menyatakan
bahawa banyak teori pembelajaran dibentuk berasaskan kaji selidik secara saintifik. Oleh yang
demikian, amat perlulah kajian ini didasarkan kepada teori-teori pembelajaran sedia ada. Teori
Pemerolehan Bahasa Behavioris iaitu penekanan dalam menguasai kemahiran bahasa perlulah
diberikan kepada bentuk-bentuk linguistik terutama aspek fonologi, intonasi dan lain-lain penguasaan
sistem bunyi. Kanak-kanak perlu dilatih untuk mendengar dengan berkesan di mana dia boleh
memberikan respon yang tepat terhadap apa yang didengarinya .
Kamaruddin (1999) berpendapat langkah-langkah yang sesuai perlu diambil bagi mengatasi
sebarang masalah pembelajaran yang timbul dari semasa ke semasa dan dengan melaksanakan
ujian-ujian tertentu guru dapat mengenal pasti masalah yang berlaku dalam proses pengajaran dan
pembelajarannya dan mendapatkan maklumat tentang pencapaian murid-murid. Oleh yang demikian
membina instrumen merupakan usaha yang boleh membantu guru mengumpul data dengan mudah
dan tepat.
Pengkaji memilih pentaksiran peringkat prasekolah beraras KBAT kerana berdasarkan Teori
Pemerolehan Bahasa Nativist kanak-kanak seawal lima tahun berupaya mengaplikasi peraturan-
peraturan sintaksis untuk menghasilkan pertuturan secara kreatif.
Menurut Teori Pemerolehan Bahasa Interaksionalis pula, bahasa merupakan alat interaksi yang
melibatkan proses kognitif dan linguistik. Ini bermaksud kanak-kanak perlu didedahkan dengan
interaksi linguistik supaya mereka boleh menguasai cara-cara menggambarkan makna-makna
kognitif dalam bentuk-bentuk linguistik yang jelas dan tepat. Berdasarkan teori ini pengkaji membina
instrument bagi kemahiran bacaan dengar tutur yang beraras KBAT dengan menyediakan bahan
audio yang akan merangsang interaksi sosial dan mewujudkan segmen komunikasi dalam kalangan
kanak-kanak prasekolah itu nanti. Ini turut disokong oleh kenyataan Gilbert MacKay dan W illiam Dunn
(1989) bahawa pada usia seawal lima tahun kanak-kanak sudah boleh menggabungkan perkataan
untuk menjelaskan lagi makna perkataan tersebut dan kanak-kanak pada usia ini ―…used
communication to control other people, to give information, and to work things out…‖
Instrumen beraras KBAT ini berpaksikan taksonomi Bloom kerana pendekatan teori pemerolehan
bahasa interaksionalis ditumpukan kepada tiga bidang utama iaitu yang pertama adalah teori
perkembangan kognitif Jean Piaget. Demikian juga dengan teori pemerolehan bahasa nativis yang
percaya bahawa manusia mempunyai kapasiti kognitif yang spesifik untuk berbahasa dan ini unik untuk
manusia sahaja. Prinsip kepada kedua-dua teori pemerolehan bahasa ini jelas mempunyai signifiken
dengan konsep KBAT dan taksonomi itu sendiri iaitu berkaitan dengan perkembangan kognitif.
Taksonomi Bloom merujuk pada taksonomi yang dibuat untuk tujuan pendidikan. Taksonomi ini
pertama kali disusun oleh Benjamin S. Bloom pada tahun 1956. Secara teoritis, menurut taksonomi
Bloom ini, tujuan pendidikan dibagi ke dalam tiga domain, iaitu Cognitive Domain (Domain Kognitif),
berkenaan tingkah laku yang menekankan aspek intelektual, seperti pengetahuan, kefahaman, dan
keterampilan berfikir, Affective Domain (Domain Afektif) yang menekankan aspek perasaan dan
emosi, seperti minat, sikap, apresiasi, dan cara penyesuaian diri. Psychomotor Domain (Domain
196/731
Psikomotor) yang menekankan aspek keterampilan motor halus dan motor kasar seperti tulisan
tangan, menggunting, berenang, dan menggunakan mesin.
Dalam standard pengajaran dan pembelajaran, guru dikehendaki membimbing dan menjadi fasilitator
dalam pembelajaran murid dengan mengenal pasti dan memberi respons kepada diversiti murid dan
menggalak semua murid berfikir secara kritis dan kreatif serta dapat memodelkan proses berfikir kritis
dan kreatif tersebut. Oleh yang demikian, pengkaji menerapkan elemen KBAT dalam instrumen yang
dibina ini kerana dengan KBAT jelas aplikasi kepada kemahiran berfikir.
Guru-guru prasekolah mesti melaksanakan pentaksiran secara berterusan sepanjang masa. Hal ini
termaktub dalam Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK 2010). Dalam prasekolah
pentaksiran hanya boleh dilaksanakan dalam bentuk pemerhatian berterusan dan penilaian hasil
kerja sahaja dan merekod maklumat dengan menggunakan instrument seperti senarai semak, skala
kadar, Rekod Anekdot, Rekod Berterusan dan Portfolio. Penilaian pula hanya berasaskan kriteria
sahaja dan bukan membuat perbandingan antara kanak-kanak itu.
Instrumen yang dibina oleh pengkaji ini merupakan senarai semak yang akan digunakan untuk
merekod data bagi melihat perkembangan kemahiran bacaan kanak-kanak melalui kaedah
pemerhatian yang berterusan. Selepas membuat tinjauan awal secara bersemuka dengan 31 orang
guru tabika KDC KEMAS ( selepas ini dipanggil responden) , kesemua responden menyatakan
tidak terdapat instrument seumpama yang dibina oleh pengkaji ini di tabika masing-masing.
Perkembangan domain kognitif kanak-kanak hanya direkod dalam Borang Rekod Berterusan yang
tidak mempunyai spesifikasi terhadap perkembangan penguasaan kemahiran bacaan dengar dan
tutur mengikut standard pembelajaran. Responden juga merancang dan melaksana pentaksiran
dengan jadual yang sangat fleksible. Hal ini bermaksud, pentaksiran dilaksanakan pada bila-bila
masa demikian juga dengan proses merekod dilakukan bukan secara semerta.
3.0 KAEDAH
Responden dalam kajian Fasa I ini dipilih secara rawak bertujuan oleh pengkaji kerana responden ini
merupakan guru tabika dan sedang mengikuti pengajian di insitusi pendidikan guru selama 3 tahun
dan sekarang berada dalam semester empat untuk meningkatkan ikhtisas akademik mereka daripada
Sijil Pelajaran Malaysia kepada Diploma Pendidikan. Dalam semester ini kursus teras ilmui
pendidikan ada mendedahkan kepada responden tentang tajuk Pentaksiran. Semasa interkasi
bersemuka 31 orang pelajar (responden) ini menyatakan persetujuan secara lisan untuk menjadi
responden dalam Fasa I kajian ini.
Instrumen soal selidik berskala nominal mandatori Ya / Tidak , pengkaji gunakan untuk mengutip
data Fasa I kajian ini dan dibahagikan kepada 3 konstruk iaitu Bahagian 1- Pelaksanaan Pentaksiran
Kemahiran Bacaan , Konstruk 2 – Pelaksanaan Pentaksiran Kemahiran Bacaan (BM 3.0) Kemahiran
Membaca Beraras KBAT , Standard Kandungan (BM 3.1) Mengenal Bentuk huruf A-Z, Standard
Pembelajaran (BM 3.1.3) Menyebut huruf secara rawak dan (BM 3.1.4) Menyebut huruf mengikut
urutan dan Konstruk 3 – Implikasi Pelaksanaan Pentaksiran (BM3.0) Kemahiran Membaca beraras
KBAT terhadap kemahiran tunjang komunikasi kanak-kanak prasekolah.
197/731
Aplikasi instrument dilaksanakan dengan mematuhi sepenuhnya garis panduan pentaksiran prasekolah
iaitu Standard Pentaksiran dalam Buku Panduan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (2010)
oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.
4.0 PERBINCANGAN
Dapatan daripada tinjauan awal bagi Kostruk 1 yang mempunyai 10 item berkenaan pelaksanaan
pentaksiran kemahiran bacaan di tabika masing-masing memberi maklumat yang jelas. Kesemua
responden mengakui ada melaksanakan pentaksiran termasuk untuk kemahiran bacaan secara
berterusan tetapi tidak melaksanakan pentaksiran tersebut mengikut prosedur pentaksiran yang
telah ditetapkan. Kesemua responden mengakui tahu adanya garis panduan dan prosedur
pelaksanaan pentaksiran di dalam buku KSPK 2010 tetapi tidak mempunyai pemahaman yang jelas
tentang prosedur pelaksanaan pentaksiran khususnya untuk kemahiran bacaan. 74% responden
menyatakan tidak faham tujuan pentaksiran di laksanakan dalam pengajaran. 63% menyatakan
pelaksanaan pentaksiran hanya untuk merekod perkembangan kognitif, afektif dan psikomoto kanak-
kanak secara berterusan sahaja dan 42% sahaja yang menyedari bahawa maklumat pentaksiran
dapat membantu guru merancang dan melaksana pengajaran yang lebih berkualiti.
Dapatan daripada Konstruk 2 mempunyai 8 item yang ingin mendapatkan data berkenaan pelaksanaan
pentaksiran kemahiran bacaan beraras KBAT. Kesemua responden menyatakan ada melaksanakan
pentaksiran bagi (BM1.0) Kemahiran bacaan. Kesemua responden menyatakan tidak tahu ada
prosedur pelaksanaan pentaksiran untuk (BM3.0) Kemahiran Membaca dan kesemua responden
tidak mematuhi prosedur pelaksanaan pentaksiran (BM3.0) Kemahiran Membaca. Kesemua
responden mengakui ada terdapat instrumen untuk melaksanakan pentaksiran (BM3.0) Kemahiran
Membaca. Kesemua responden mengakui tidak terdapat instrument untuk melaksanakan pentaksiran
kemahiran bacaan (BM3.0) beraras KBAT . Kesemua responden mengakui tidak memahami apa yang
dimaksudkan dengan instrument pentaksiran kemahiran bacaan (BM3.0 ) beraras KBAT. Kesemua
responden tidak melaksanakan pentaksiran kemahiran bacaan (BM3.0) beraras KBAT. 75% responden
mengakui pentaksiran kemahiran bacaan (BM1.0) Kemahiran Mendengar beraras KBAT sukar
ditadbir.
Konstruk 3 mempunyai 8 item untuk mendapatkan data sama ada responden bersetuju atau tidak
dengan implikasi instrument pentaksiran kemahiran bacaan beraras KBAT terhadap perkembangan
kognitif dan kemahiran komunikasi kanak-kanak prasekolah. Dapatan menunjukkan kesemua
responden bersetuju bagi item 1, 2 dan 3 iaitu instrument ini membantu pengajaran guru, pembelajaran
murid dan mengembangkan potensi murid ke tahap optimum. 58% sahaja responden yang bersetuju
instrument ini dapat merangsang domaian kognitif murid. 43% bersetuju instrument ini mudah ditadbir
Kesemua responden bersetuju bahawa instrument ini mengukur dengan sistematik dan spesifik bagi
kemahiran bacaan (BM 1.0) Kemahiran Mendengar. 63% bersetuju instrument ini sesuai untuk kanak-
kanak prasekolah
198/731
Gregory Schraw (2011) memulakan halaman pertama bukunya tentang pentaksiran KBAT dengan
menyatakan terdapat dua sebab mengapa KBAT diperkenalkan dalam pentaksiran pendidikan di
sekolah secara konteks dan yang pertama iaitu ―…one is that the topic continues to be highly
underserved in the educational community, perhaps because it lies at the intersection of disciplines
such as cognitivie psychology, psychometrics and pedagogy. W e believe it is essential to develop a
better understanding the nature of higher oerder thinking , as well as the measurement and
assessment of these skill‖. Pernyataan ini menjelaskan mengapa kajian membina instrument ini
pengkaji laksanakan iaitu untuk memenuhi keperluan pembangunan kurikulum pendidikan yang
mendukung teori perkembangan kognitif melalui amalan pedagogi yang kompiten.
Pada tahap awal kajian ini amat penting bagi pengkaji menarik perhatian audien dengan
menghubungkaitkan kepentingan menguasai kemahiran asas berbahasa iaitu kemahiran bacaan
dengar tutur dengan perkembangan kognitif beraras KBAT dalam kalangan kanak-kanak prsekolah.
Meskipun taakrif kepada pemikiran itu sendiri sangat subjektif sebagaimana dinyatakan oleh Gregory
Schraw (2011) thinking is a difficult term to define because it connects a variety of meanings. Dalam
kajian ini pengkaji hanya memfokuskan untuk memenuhi tujuan pentaksiran di prasekolah
sebagaimana yang terdapat dalam Buku Panduan KSPK 2010 yang menjadi panduan kepada guru-
guru tabika dan prasekolah termasuklah responden pengkaji di Fasa I ini.
Pengkaji berpendapat persepsi guru-guru tabika (responden) ini sebagai pelaksana kurikulum secara
kontekstual amatlah penting dijadikan asas kepada kajian membangun instrumen ini untuk
melangkah ke fasa yang seterusnya. Adalah penting bahawa guru-guru tabika benar-benar sedar
bahawa prosedur pentaksiran terdapat di dalam Buku Panduan KSPK 2010 yang boleh dijadikan
panduan untuk melaksanakan pentaksiran bagi kemahiran bahasa. Hal ini menunjukkan guru-guru
tabika menyedari keperluan melaksanakan pentaksiran itu sendiri. Bagaimanapun agak merisaukan
apabila mereka mengakui tidak memahami prosedur pelaksanaan pentaksiran khususnya untuk
kemahiran bacaan. Menurut responden mereka tidak mendapat pendedahan secara formal
contohnya dalam bentuk kursus peningkatan profesionalisme tentang pelaksanaan pentaksiran
kemahiran bacaan itu dan hanya menyedari perlunya mereka memahami dan menguasai prosedur
tersebut apabila dipilih sebagai responden dalam kajian ini.
Dalam konstruk 1 juga sedikit sahaja responden yang mempunyai persepsi bahawa maklumat
pentaksiran dapat membantu menambah baik amalan pengajaran. Pengkaji berpendapat persepsi ini
agak ironi kerana pada dasarnya mereka memahami tujuan pelaksanaan pentaksiran dalam
pendidikan namun mungkin disebabkan oleh tuntutan persekitaran pembelajaran misalnya desakan
pihak majikan yang mahukan laporan peningkatan penguasaan kemahiran membaca kanak-kanak
tabika mesti dipenuhi dan ditambah lagi mereka perlu berdepan dengan ibu bapa yang berharap anak
mereka pada usia lima dan enam tahun ini perlu telah menguasai kemahiran membaca. Keadaan inilah
yang menurut responden menyebabkan mereka memilih merancang dan melaksanakan pengajaran
dan pentaksiran hanya untuk memenuhi tuntutan-tuntutan tersebut tanpa mengambil kira peningkatan
amalam pedagogi itu sendiri.
199/731
Pengkaji rasa teruja apabila mengetahui bahawa belum terdapat instrument yang pengkaji hendak bina
ini di tabika semua responden. Pengkaji dimaklumkan selama ini mereka hanya menggunakan konsep
melaksanakan kaedah pemerhatian berterusan dan merekodkan maklumat dalam rekod yang sedia
ada. Pemerhatian pula bukan untuk kemahiran yang spesifik sebagaimana yang terdapat dalam
instrument yang hendak di bina dan yang amat penting adalah pengakuan sebilangan besar responden
bahawa instrument beraras KBAT ini sukar ditadbir sedangkan mereka belum lagi mentadbir instrument
yang sedang dibangun dalam kajian ini. Persepsi ini menunjukkan pendedahan berkenaan pemikiran
beraras KBAT perlulah terlebih dahulu dikuasai oleh responden sebagai pelaksana kurikulum agar
mereka sentiasa bersedia menerima pembaharuan dan penambahbaikan dalam sisitem pendidikan
kita sebagai satu cabaran dan bukan sebagai kekangan dalam usaha mencapai matlamat melahirkan
modal insan kelas pertama.
Pengkaji berasa lega apabila lebih separuh responden bersetuju bahawa instrument ini sesuai untuk
kanak-kanak prasekolah. Pengakuan ini memberikan kekuatan kepada pengkaji untuk meneruskan
kajian ini. Hal ini adalah kerana responden mempunyai pengalaman melaksana kurikulum secara
kontekstual minimum 3 tahun dan ini menjadi justifikasi mengapa persepsi mereka memberi impak
maksima kepada pengkaji untuk meneruskan kajian membina instrumen ini.
Bagiamanapun hanya sebahagian sahaja responden yang bersetuju bahawa isntrumen seumpama
ini dapat merangsang domaian kognitif murid. Namun bagi pengkaji persepsi sebegini adalah wajar
memandangkan instrument ini masih belum ditadbir secara praktikal jadi maklumat implikasi terhadap
perkembangan kognitif kanak-kanak prasekolah belum dapat direkod. Responden juga memberikan
data yang menggambarkan instrument ini sukar untuk ditadbir. Ada kemungkinan kerisauan timbul
kerana instrument ini berbentuk rangsangan daripada bahan audio memerlukan kawalan dan
pengurusan bilik darjah yang cekap dan responden belum pernah melaksanakan pentaksiran
menggunakan instrument seumpama ini. Semasa diberi penjelasan berkenaan garis panduan
mentadbir pentkasiran kemahiran mendengar, responden menunjukkan reaksi bimbang tidak dapat
memenuhi keperluan dari segi penyediaan tempat dan mengelakkan gangguan persekitaran.
Bagaimanapun pengkaji mejelaskan beberapa alternatif yang boleh dipilih oleh responden semasa
mentadbir instrumen ini. Responden menunjukkan respon teruja dan ingin mencuba mentadbir
instrument ini dengan segera.
5.0 RUMUSAN
Dalam usaha kita untuk mendepani cabaran pendidikan abad ke 21 melalui pelaksanaan pentaksiran
beraras KBAT yang bermatlamatkan melahirkan modal insan dan intelektual yang tinggi, kita juga
perlu melihat semula kepada kemampuan untuk melaksanakan ujian dengan menggunakan instrument
yang tepat dan klinikal agar maklumat yang diberikan nanti merupakan maklumat yang dapat
menyokong usaha transformasi yang berlaku dalam sisitem pendidikan Negara kita. Mungkin
pentaksiran beraras KBAT ini turut memberi impak kepada perkembangan teknologi dalam
pendidikan itu sendiri lebih daripada kesan terhadap kemahiran generik. Jika teknologi dan
kemahiran generik itu disatukan pasti akan menampakkan peluang-peluang unik untuk menambah
baik pedagogi yang sedia ada sekarang. Peluang ini memerlukan kerja sama daripada pelbagai pihak
200/731
terutama pengkaji pedagogi psikologi dan sains computer perlu bersama-sama membangun
pentaksiran beraras KBAT ini.
Dalam kajian ini pengkaji telah mencuba langkah awal untuk menerapkan KBAT dalam pentaksiran
kemahiran mendengar dengan menggunakan bahan teknologi audio. Harapan pengkaji agar dapat
menambah kaya lagi instrument pentaksiran kemahiran bahasa bagi tunjang komunikasi sedia ada
yang lebih spesifik dan autentik serta memberikan kerangka ideal sebagai asas membina instrument
beraras KBAT yang boleh digunakan secara operasional oleh guru-guru prasekolah bagi tunjang
pembelajaran yang lain. Diharapkan juga dengan menggunakan instrument seumpama ini dapat
mengumpul banyak maklumat tentang kebolehan dan kemahiran individu.
RUJUKAN
Gilbert MacKay and William Dunn, (1989), Early Communicative Skills, London&New York: Routledge
Gregory Schraw and Daniel R.Robinson (2011) Assessment Of Higher Order Thinking Skills, UK:
Information Age Publishing,
Kamarudin dan Siti Hajar, (1999), Pengajian Melayu 5&6 Pemulihan,Pengayaan, Pengurusan
Sumber Budaya dan Masyarakat Malaysia, Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang (2006), Ilmu Pendidikan Untuk KPLI (Sekolah Rendah Komponen 1&2) Psikologi
Pendidikan & Pedagogi, Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn Bhd.
Portal Rasmi Pentaksiran KBAT , Kementerian Pelajaranan Malaysia (2013), http://www.moe.gov.my
Ronald L.Tylor, (2003), Assessment Of Exceptional Students Educational And PSixth Edition, USA:
Pearson Education Ltd.
Wong Kiet Wah, Khairuddin, Maridah,Rashinawati, Azlina (2013), Perkembangan Kanak-Kanak,
Shah Alam: Oxford Fajar Sdn Bhd.
201/731
SPPK2015/021
SATU TINJAUAN TERHADAP KAEDAH MENGAJAR PENSYARAH YANG

DIMINATI PELAJAR DI SEBUAH INSTITUT PENDIDIKAN GURU
Selina Liew Jabatan Ilmu

Pendidikan Institut
Pendidikan Guru
Kampus Ipoh
Email: selinaliew@hotmail.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan meninjau kaedah mengajar yang digunapakai oleh pensyarah Ilmu Pendidikan
yang dirasa mempunyai impak dan boleh menimbulkan kefahaman serta diminati pelajar. Walau pun
kita sebagai pensyarah rasai kaedah yang digunakan adalah sesuai , namun begitu ia mungkin tidak
selari dengan pandangan pelajar. Satu soal selidik ringkas yang menyenaraikan beberapa kaedah
yang biasa diguna oleh pensyarah bersama pangkatan dan penerangan sebab minat atau
sebaliknya, telah digunakan sebagai instrumen untuk menerima maklumbalas daripada kumpulan
sasaran pelajar semester 8. Kumpulan ini dipilih berdasarkan tempoh dan pengalaman yang telah
dilalui sepanjang pengajian. Kaedah-kaedah yang diminati dan dianggap berkesan dalam proses
pembelajaran ialah lawatan, tayangan video atau filem, demonstrasi, perbincangan berpandukan peta
minda, simulasi, perbincangan kes sebenar dan bercerita. Kaedah yang menerima pangkatan
sederhana ialah paparan power point, perbincangan berpandukan nota edaran dan pembentangan
topik mengikut kumpulan. Kaedah yang kurang diminati ialah kuliah yang berpandukan buku teks ilmu
pendidikan, sumbangsaran, kuiz, perbahasan dan forum. Dari perspektif umum, dicadangkan agar
ada penggunaan pelbagai variasi kaedah mengajar . Kaedah lain yang dicadangkan responden
merangkumi pembelajaran elektronik dan yang berpandukan modul. Ciri-ciri lain seperti personaliti
pensyarah yang menarik, bimbingan tambahan dan komunikasi dengan pensyarah melalui media
sosial diutamakan.
Kata kunci: kaedah mengajar, pelajar, minat, pendidik guru/pensyarah
1.0 PENGENALAN
Kaedah mengajar atau pedagogi merupakan satu alat kompetensi penting bagi para pendidik guru. Ia
merujuk kepada seni mengajar dan cara pendidik menyampaikan ilmu dan kemahiran kepada
pelajarnya. Setakat menguasai ilmu pengetahuan atau kemahiran dalam sesuatu subjek tidak
memadai, jika kita sebagai pendidik guru tidak tahu menyampaikannya menggunakan kaedah yang
terbaik. Walau pun kita sebagai pensyarah rasai kaedah yang digunakan sesuai untuk
menyampaikan sesuatu, namun ia mungkin tidak selari dengan pandangan pelajar sebagai penerima.
202/731
Ini mungkin disebabkan gaya berfikir, gaya pembelajaran, gaya teknologi dan cara pelajar menelaah
ilmu dan kemahiran berbeza.
Kajian ini bertujuan untuk meninjau kaedah-kaedah yang diminati pelajar dan boleh menyenangkan
kefahaman konsep, ilmu dan kemahiran dalam subjek Ilmu Pendidikan yang merangkumi pelbagai
bidang seperti Kecerdasan Emosi, Tingkah laku dan Pengurusan Bilik Darjah,Kemahiran berfikir,
Perkembangan Kanak-kanak, Murid dan Alam Belajar, Bimbingan dan Kaunseling kanak-kanak, Guru
dan Cabaran Semasa, Asas Kepimpinan dan Perkembangan Profesionalisme, Falsafah Pendidikan
dan Pendidikan di Malaysia. Kajian ini lebih melihat kepada perspektif selera pedagogi pelajar
semasa menghadapi proses pengajaran pembelajaran.
2.0 METODOLOGI KAJIAN:

Satu instrumen yang menyenaraikan kaedah mengajar dan ruang untuk memberi pangkatan telah
digubal. Dalam instrumen ini telah disenaraikan sebanyak 16 kaedah yang biasa dan pernah serta
boleh digunakan oleh pensyarah untuk menyampaikan isi kandungan subjek Ilmu Pendidikan seperti
berikut: penggunaan ―power point‖, perbincangan kumpulan, pembentangan, edaran artikel yang
disusuli perbincangan. forum, penggunaan peta minda, perbahasan, lawatan, demonstrasi, simulasi,
bercerita, kajian kes, kuiz, dan bacaan buku teks EDU. Senarai kaedah itu berpandukan pengalaman
sendiri, pemerhatian dan diskusi dengan rakan-rakan pensyarah serta input kursus.
Soalan kajian:
Apakah kaedah penyampaian yang paling disukai atau diminati oleh pelajar semasa belajar
subjek Ilmu Pendidikan ?
Apakah sebab atau syarat-syarat pelajar meminati kaedah-kaedah tertentu dan kurang
meminati kaedah lain?
Adakah minat ini berbeza di kalangan kumpulan pengkhusuan yang berbeza iaitu di antara
kumpulan Seni Visual, Matematik, Pengajian Cina dan Pendidikan Pemulihan?
Apakah kaedah lain yang diminati dan dicadang oleh pelajar dan boleh digunapakai oleh
pensyarah Ilmu Pendidikan?
Kumpulan sasaran:
Kumpulan semester lapan seramai 78 orang di pilih atas dasar mereka telah melalui proses
pembelajaran dan pengalaman yang lebih lama di institut dan mungkin dapat memberi pandangan
yang lebih mantap. Pada tahun tersebut terdapat 4 kumpulan semester lapan iaitu pengkhususan
Pemulihan, Matematik, Seni Visual dan Pengajian Cina.
Pengumpulan data:
Satu soal selidik yang menyenaraikan kaedah-kaedah yang biasa digunakan oleh pensyarah jabatan
Ilmu Pendidikan dalam penyampaian kuliah/tutorial telah digunakan untuk mengutip data.
203/731
Responden dikehendaki membaca senarai kaedah tersebut dan meletakkan pangkatan bagi kaedah
yang
paling disukai dengan ranking pertama diikuti oleh rangking kedua dan seterusnya. Ini bermaksud
responden perlu memberi pangkatan bagi setiap 16 kaedah tersebut Selain daripada itu, ruang juga
disediakan bagi responden mencatat pandangan dan sebab cara penyampaian itu paling diminati
sehingga ke paling kurang diminati. Soalan-soalan terbuka juga disediakan bagi memperolehi
maklumat tambahan dan ini menyediakan data kualitatif.
3.0 TINJAUAN LITERATURE.

Beberapa kajian dilakukan di institut pendidikan berkaitan dengan persepsi pelajar terhadap kaedah
yang diminati dalam pengajaran subjek-subjek tertentu. Kajian kualitatif yang dijalankan oleh Tengku
Sarina dan Furbish,D.(2010) menaksir sudut pandangan dan pengalaman siwazah guru yang
mengikuti program pendidikan guru. Seramai 12 responden ditemubual dan dapatan menunjukkan
responden mempunyai minat dan pandangan positif terhadap pendekatan berpusatkan pelajar,
seperti perbincangan aktif dalam kelas, aktiviti kumpulan, projek kumpulan atau kelas,
pembentangan, mengakses dan mencari maklumat dari pelbagai sumber. Penaksiran formatif
dianggap dapat menilai kefahaman dan kemahiran serta membina pengetahuan jika dibanding
dengan peperiksaan. Responden juga rasa lebih bermotivasi sekiranya ada hubungan yang baik
dengan pensyarah yang boleh menyokong dan menghormati mereka sebagai pelajar dewasa.
Kajian tempatan lain oleh Abdul Razak, Raemah,Wardah & Zulaika (2014) meninjau gaya pengajaran
pembelajaran yang disukai dan yang tidak disukai oleh pasca siswazah di salah sebuah universiti
swasta di Malaysia. Kajian ini merupakan kajian rentasan yang merangkumi pandangan 57 siswazah
semester 2 hingga 9 dalam empat program pengajian lepasan ijazah. Responden dikehendaki untuk
memberi tiga pangkatan paling tinggi dan paling rendah kepada 12 kaedah yang pernah dialami.
Kajian mendapati secara umumnya responden menyukai kaedah yang bersifat interaktif seperti kuliah
interaktif, kajian kes and pembelajaran berasaskan masalah, manakala yang tidak disukai ialah kuliah
formal, pembelajaran kendiri dan kerja kumpulan yang berpandukan siri latihan atau bahan bacaan.
Kajian Norzila,Fauziah,& Parilah (2007) meninjau gaya pengajaran dominan pensyarah Bahasa
Inggeris dan gaya pengajaran yang paling diinginkan oleh 175 pelajar semester 5 dari tiga Jabatan
Kejuruteraan di Politeknik Sultan Salahuddin Abdul Aziz Shah, Shah Alam, Selangor, Kajian ini juga
membuat perbandingan antara (i) gaya pengajaran pensyarah daripada sudut pandangan pelajar
lelaki dan perempuan, (ii) gaya pengajaran pensyarah yang diinginkan oleh pelajar lelaki dan
perempuan, dan (iii) gaya pengajaran yang ditanggap dan yang diinginkan oleh pelajar. Kajian ini
menggunakan kaedah tinjauan melalui soal-selidik. Hasil kajian mendapati tiga gaya pengajaran
pensyarah yang paling dominan adalah gaya Expert, diikuti oleh gaya Personal Model dan gaya
Delegator. Didapati juga bahawa gaya pengajaran pensyarah yang paling diinginkan oleh pelajar
adalah gaya Fasilitator manakala gaya Formal Autoriti adalah gaya yang paling tidak diinginkan.
Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan bagi semua
gaya pengajaran yang dilihat dan juga gaya pengajaran yang diinginkan.
204/731
Selain daripada itu, kajian oleh Hills, Boshoff & Jewell.(2013) berfokuskan pendekatan pengajaran
pembelajaran yang diminati oleh pelajar generasi ―Y‖ dalam pengkhususan kesihatan. Generasi ―Y‖
yang dikenali sebagai 'Millennials' dilahirkan pada tahun 1983-2002. Tinjauan ini mengkaji sama ada
pelajar generasi ―Y‖ mempunyai keinginan kaedah mengajar yang mungkin berbeza sebab atas dasar
generasi ini didatangi dan diterap dengan teknologi yang pesat dan mempunyai hubungan yang
mesra dan spontan dengan teknologi yang merangkumi permainan komputer, email, internet, web,
telefon bimbit dan rangkaian sosial. Namun begitu dalam tinjauan ini, didapati responden Generasi
―Y‖ meminati kursus secara blended atau kombinasi iaitu secara tradisional dan juga format atas
talian.Pembelajaran blended menyediakan peluang untuk pembelajaran bersemuka dengan tenaga
pengajar dan responden mengutamakan pembelajaran kemahiran-kemahiran melalui kaedah
demonstrasi dan amali. Pembelajaran atas talian yang kaya dengan kandungan aural dan visual
dianggap penting dan menggalakkan penglibatan kumpulan. Pembelajaran dalam bentuk kumpulan
diingini oleh kumpulan generasi Y ini akibat komunikasi yang sering berlaku dalam komunikasi
mereka melalui telefon bimbit, dan rangkaian sosial sesama sendiri serta dengan dunia luar.
4.0 DAPATAN KAJIAN:

Setelah dikira pangkatan didapati kaedah-kaedah yang paling diminati dan tidak diminati mengikut pola
yang hampir sama bagi ke empat-empat pengkhususan. Kaedah lawatan, tayangan video,
perbincangan kes sebenar,demonstrasi,simulasi, peta minda merupakan kaedah popular yang paling
diminati. Kaedah yang sederhana diminati merangkumi paparan power point pensyarah,
perbincangan berpandukan nota, pembentangan kumpulan, bercerita, forum, dan pembelajaran
koperatif, manakala kaedah yang kurang diminati iaitu, sumbangsaran, perbahasan,forum, kuiz,dan
bacaan Buku EDU. Jadual 1 menunjukkan dapatan kajian secara keseluruhan.
Jadual 1: Minat terhadap kaedah mengikut pengkhususan

Kumpulan Matematik Pengajian Cina Seni Visual Pemulihan
Kaedah yang Video Lawatan Lawatan Lawatan

diminati Peta minda Kes perisitiwa Simulasi Video Peta minda
Lawatan sebenar Demonstrasi Video Cerita
Demonstrasi Demonstrasi Kes peristiwa Demonstrasi
Kes peristiwa Video sebenar Simulasi
sebenar Peta minda Paparan ―power Kes peristiwa
Simulasi Cerita point‖ sebenar
Kaedah yang Paparan power point Forum Bercerita Forum

sederhana Perbincangan Paparan power peta minda Perbincangan
diminati berpandukan nota point Pembentangan berpandukan
Pembentangan Sumbangsaran kumpulan nota
kumpulan Pembelajaran Pembelajaran Perbahasan
cerita koperatif koperatif Pembelajaran
Pembelajaran Perbincangan Perbincangan koperatif
koperatif berpandukan nota berpandukan nota
Kaedah yang Forum Pembentangan Sumbangsaran Sumbangsaran

tidak diminati Sumbangsaran kumpulan Forum Pembentangan
Perbahasan Perbahasan Kuiz kumpulan
205/731
Kuiz Kuiz Perbahasan ―power point‖
Buku EDU Buku EDU Buku EDU Kuiz
Buku EDU
5.0 PERBINCANGAN
Bahagian seterusnya akan memperihalkan pandangan, komen dan kriteria responden terhadap
pilihan kaedah tersebut. Kaedah lawatan merupakan kaedah yang popular dan diminati ramai.
Responden menganggap pembelajaran berlaku di luar perkarangan kampus dan memberi satu nafas
baru. Sebanyak 55% responden mengatakan ada peluang untuk memerhati situasi sebenar secara
langsung contohnya lawatan ke sekolah keperluan khas, pra sekolah, sekolah cemerlang dan
sekolah berprestasi tinggi. Antara yang positif tentang kaedah lawatan ini ialah menyediakan
pengalaman secara dekat, bersifat realisitik dan mempunyai impak pembelajaran. Dapatan ini selari
dengan kertas Behrendt dan Franklin (2014) yang mengulas tentang kerja lapangan sekolah dan
nilainya terhadap pendidikan mendapati lawatan membekalkan pembelajaran ―experiential‖,
meningkatkan motivasi dan minat untuk belajar. Ia juga menyediakan cara belajar yang berbeza dan
mengelakkan rasa bosan belajar yang terikat dengan ruang bilik kuliah. Pembelajaran sebegini
bersifat autentik kerana menyediakan pengalaman bermakna dan bukan berdasarkan teori saja
tetapi merupakan aktiviti realistik yang boleh memperolehi maklumat penting. Dari segi sosial ia
dapat mengeratkan hubungan pelajar dan pensyarah dan menimbulkan rasa seronok.
Seterusnya, tayangan video juga merupakan kaedah popular. Seramai 40% responden berpendapat
tayangan video dapat menarik minat dan perhatian pelajar dengan ciri-ciri audio dan visualnya.
Mengikut responden menonton video adalah seronok dan jika di susuli perbincangan, ia boleh bantu
membuka minda. Antara sebab mereka mengatakan sebegitu ialah kerana dapat melihat keadaan
sebenar di samping terhibur jika video tersebut merupakan filem or movie.. Contohnya filem―
Dangerous Minds‖ tentang masalah disiplin atau ―Like Stars on Earth‖ tentang kanak-kanak disleksia.
Kaedah ini juga membolehkan mereka menyelami emosi watak-watak dan merangsang fikiran.
Tinjauan yang dilakukan Kumpulan Tarrance (2004) yang mewakili firma penyelidikan di W ashington,
Amerika Syarikat menyokong kelebihan penggunaan video daripada perspektif guru yang
menyatakan ia merangsangkan perbincangan kelas dan menyediakan illustras bagi mengukuhkan
kefahaman kuliah.
Kaedah demonstrasi juga merupakan kaedah yang diminati oleh pelajar, Responden mengutarakan
banyak kelebihan kaedah ini. Kaedah ini mempunyai sifat amali dan praktikal lebih-lebih lagi
sekiranya demonstrasi disertai dengan benda maujud dan ianya dapat dilihat secara nyata, contoh
bagaimana kemahiran pengajaran mikro dilaksanakan dan cara alat bantu mengajar disediakan.
Pemahaman pelajar meningkat setelah diberi penerangan dan adanya interaksi di antara
pendemonstrasi dan audien. Responden berpendapat, mereka perlu faham proses dan cara
pelaksanaan dan lebih mudah dipelajari berbanding dengan huraian lisan sahaja. Tambahan lagi
tunjukcara sesuai untuk pengalaman dan boleh membekal idea bagi pengajaran dan pembelajaran
semasa praktikum.
206/731
Selain daripada itu, responden juga meminati jika penerangan pensyarah menggunakan peta minda
untuk menyampaikan idea-idea penting iaitu bermula daripada konsep utama ke konsep-konsep kecil
serta diiringi dengan contoh-contoh. Mengikut responden, kaedah ini menarik minat dan peta minda
yang berkualiti dapat memupuk dan mencetus pemikiran kreatif dan kritis di kalangan pelajar. Peta
minda atau apa-apa sahaja pengurusan grafik yang boleh menjelaskan perkaitan pelbagai konsep
secara mudah dan memadatkan isi-isi penting dalam satu helaian ringkas, menyenangkan proses
pembelajaran dan ingatan serta tujuan ulangkaji. Responden berpendapat peta minda membolehkan
mereka lebih mudah memahami topik sebab ada perkembangan dan gambaran idea secara
mendalam. Tambahan lagi, peta minda lebih kekal dalam memori kerana ia kreatif, tersusun dan
senang difahami secara sepintas lalu. Ini disokong oleh komen responden yang mencatat bahawa peta
minda menggambarkan keseluruhan idea , senang dilihat dan diingati. Namun begitu
responden memberi cadangan agar pensyarah guna ICT dalam membuat peta minda iaitu
penggunaan software yang boleh menyusun peta minda dan sususan grafik lain , contoh ―mind map
manager.‖
Perbincangan kes peristiwa benar yang berlaku di bilik darjah atau sekolah berpandukan keratan
surat khabar juga merupakan kaedah yang diminati pelajar. Responden berpendapat ianya senang
difaham dan dapat dikait isi pembelajaran dengan kes peristiwa dalam dunia pendidikan. Di samping
itu, kaedah ini menjadikan responden lebih peka kepada persekitaran dan peristiwa yang berlaku di
sekolah dan mengemaskini ilmu am kerana keratan surat khabar merupakan isu semasa. Berdasarkan
perbincangan isu keratan akhbar, responden juga boleh memberi pandangan dan membuat
perkaitan teori dengan situasi sebenar. Kaedah ini juga menarik, memberangsangkan dan boleh
dijadikan rujukan peristiwa-peristiwa yang berlaku di arena pendidikan. Ia merupakan fakta benar
dan ujud rasa cakna kepada isu pendidikan yang berlaku dalam kehidupan seharian. Apabila pelajar
diberi pendedahan situasi sebenar, secara tidak langsung, mereka dibekal pengetahuan bagi
menempuhi cabaran dalam kerjaya harian.
Di samping itu, responden juga meminati kaedah simulasi. Responden ingin melihat kemahiran
sebenar ditunjukkan dengan cara yang betul dan bukan cakap atau teori semata-mata. Antara tajuk
yang boleh disimulasikan ialah jenis permainan kanak-kanak, kaunseling kanak-kanak sama ada
kaunseling individu atau kumpulan, kemahiran interpersonal kaunselor, situasi kecerdasan emosi,
cara mengatasi kes disiplin dan pengurusan bilik darjah. Biasanya responden lebih suka jika pensyarah
boleh berlakon bersama bagi menunjukkan kemahiran yang betul. Antara kebaikan yang dikemukakan
ialah kaedah ini agak seronok, menarik, bermakna dan bersifat praktikal. Ia juga lebih mudah difaham,
dapat dilihat dengan nyata dan memberi pengalaman serta gambaran kemahiran tersebut. Pelajar
yang suka berlakon juga dapat tunjuk bakat dan melibatkan diri secara aktif serta dapat aplikasi
kemahiran di bilik darjah atau sekolah. Ini disokong oleh Gibson(2011) pengasas bagi program simulasi
―simSchool‖ yang berpendapat pelajar guru boleh mempraktik dan menguasai kemahiran mengajar
dalam kelas yang menyerupai kelas sebenar. Bagi pelajar yang kurang mahir berlakon atau pasif
mungkin tidak begitu meminati kaedah ini.
Penggunaan kaedah cerita juga diminati oleh responden. Di sini ada dua pandangan yang berbeza
dan bercanggah. Lapan orang responden mengatakan kaedah cerita itu menarik dan jika dapat
207/731
dihubungkait dengan isi pembelajaran ia boleh menambah pemahaman dan ingatan pelajar . Ia
tidak bosan sekiranya pensyarah mahir menyampaikannya dan lebih baik disertai dengan grafik
organizer,contohnya sejarah sistem Pendidikan Di Malaysia sebab mempunyai episod peristiwa. Dua
responden berpendapat kaedah bercerita kurang sesuai bagi peringkat umur pelajar, membazir masa
dan kadangkala bosan. Kadang kala proses penceritaan lari dari topik lebih-lebih lagi jika cerita
terlampau panjang dan menyebabkan pelajar mengantuk.
Seterusnya persembahan ―power point‖ di antara kaedah yang sederhana diminati. Berpandukan
catatan responden ia merupakan kaedah penyampaian yang paling popular dan biasa digunakan
oleh kebanyakan pensyarah yang menganggap penyampaian konsep lebih langsung dan paling
mudah.. Namun begitu, beberapa responden berpandangan cara penggunaan perlu memenuhi
syarat-syarat tertentu. Antaranya ia perlu disertai dengan visual yang menarik seperti
gambar,illustrasi, photo, animasi atau video clip/ kartun yang bersesuaian. Setakat tunjuk dan
meminta pelajar mencatat nota dalam power point tidak membawa maksud bagi mereka. Sambil
memaparkan power point , penyampai perlu menjelaskan maksud dengan contoh-contoh yang mudah
difahami. Ini disokong oleh penyelidikan yang dilakukan Bartsch dan Cobern (2013) yang mengkaji
tentang keberkesanan penggunaan ― power point‖ dalam kuliah. Didapati pelajar kurang meminati
―power point‖ yang mengandungi intipati dan visual yang kurang relevan, malahan ia boleh
menjejaskan pembelajaran dari segi kefahaman dan ingatan.
Responden lebih suka ada interaksi dan boleh bertanya soalan tentang power point. Namun ada
yang berpendapat ianya tidak boleh digunakan sepangjang semester sebab agak biasa dan routine.
Ia membosankan jika bilangan paparan ―power point‖ terlampau banyak dan menggunakan masa
yang lama untuk menyampaikannya. Ini juga boleh menyebabkan audien hilang fokus dan hilang
perhatian. Ada juga ―power point‖ yang penuh dengan perkataan dan sukar untuk dibaca, ditelaah
dan difahami. Di sini teknik menyediakan slide power point dipertikaikan oleh responden.
Selain itu, pensyarah juga memberi senarai topik tutorial lebih awal dan pelajar dibahagikan kepada
kumpulan untuk mencari pelbagai bahan secara berdikari dan menyediakan ―power point‖ untuk
tujuan pembentangan. Responden berpendapat aktiviti ini dapat memupuk kerja kumpulan dan
memantapkan pembelajaran kendiri tetapi perlu diberi masa untuk buat persediaan dan ada
pemahaman awal agar tidak gementar untuk membentangnya. Pembentangan dan sesi soal jawab
boleh melatih keyakinan dan memberanikan mereka untuk berdepan dengan satu kumpulan kecil.
Dapatan ini selari dengan kajian Tengku Sarina dan Furbish (2010) yang mendapati siswazah guru
yang mengikuti program pendidikan guru juga meminati perbincangan, aktiviti kumpulan dan
pembentangan. Dari satu perspektif, ada responden yang menganggap kaedah ini sesuai dan
seronok sebab ada kolaborasi di kalangan ahli-ahli kumpulan. Mereka rasa puas sekiranya yang
dibentang itu menerima komen, pandangan serta maklum balas yang positif sama ada daripada
rakan sekelas atau pensyarah. Maklum balas daripada pensyarah adalah penting, untuk mengetahui
sama ada isi yang dibentang itu betul atau salah.
Kaedah seterusnya yang sederahana diminati ialah pemberian topik perbincangan secara awal dan
pelajar diminta bincang dalam kumpulan dan kemudian dipersembahkan dalam bentuk forum yang
terdiri daripada seorang pengerusi dan wakil setiap kumpulan. Mengikut beberapa responden
208/731
kadang kala boleh timbul kesalahan konsep dan maklumat jika mereka tidak faham kehendak topik
secara tepat. Kelebihan kaedah ini mengikut responden dapat melatih mereka bekerjasama dalam
kumpulan, mencari maklumat daripada pelbagai sumber dan menggalakkan perbincangan. Di
samping itu, mereka juga diberi peluang meluahkan pendapat dan idea secara sistematik serta
memberanikan mereka untuk menyampaikan sesuatu secara lisan. Namun ada juga responden yang
berpendapat ia kurang sesuai, jika forum ini memakan masa dan tidak dapat diselesaikan dalam
kuliah satu jam. Ada kalanya tidak semua ahli terlibat dan ada ahli yang tidak serious, tidak
mendengar forum,buat kerja sendiri dan merasa bosan. Biasanya pelajar yang kurang berani tidak
begitu meminati kaedah ini sebab rasa agak gementar untuk menyampaikan maklumat dalam bentuk
forum. Namun ada yang suka dan suasana forum lebih hidup sekiranya pengerusi yakin, boleh
mengawal keadaan dan memasukkan unsur lucu. Pensyarah juga boleh memastikan semua ahli
menyumbang idea kepada wakil pembentang dan disarankan markah bonus diberi kepada audien
yang bertanya soalan atau memberi komen.
Kaedah lain yang sederhana diminati ialah perbincangan dan sesi soal jawab berpandukan nota
edaran, lembaran kerja atau artikel. Kaedah ini dikatakan mempunyai beberapa kelebihan. Nota
edaran boleh dijadikan bantuan bagi memudahkan pemahaman dan sesuai untuk mengembang
pemikiran kritis dan kreatif sebab ikut responden ada kalanya susah hendak cari maklumat yang
benar-benar berkaitan dengan topik. Pendek kata pembelajaran juga lebih fokus jika ada nota dan
boleh dijadikan rujukan untuk ujian. Syaratnya, pelajar menyatakan bahawa nota tersebut mesti
mudah di baca dan difahami serta perlu ada sesi soal jawab tentangnya. Namun ada juga yang
takut jika ditanya dan ada yang akui ada kalanya nota tersebut tidak dibaca jika diberi awal.
Pembelajaran koperatif merupakan kaedah yang sederhana diminati. Tidak banyak komen yang
diperolehi bagi kaedah ini mungkin kerana kaedah koperatif jarang diguna. Kaedah ini mengikut
responden boleh mendorong pelajar kongsi pengalaman dan komunikasi dengan berkesan dan
membina kerjasama dengan orang lain dalam kumpulan. Selain itu, pembelajaran aktif boleh
berlaku dan mampu tingkat pemahaman pelajar sebab ada aktiviti bincang, mencari dan membaca
maklumat, kembang idea dan berani meluahkan pendapat . Kaedah ini memerlukan penyeliaan
pensyarah. Bagi yang suka belajar sendirian, kaedah ini kurang sesuai dan kurang berkesan.
Selain daripada itu, kaedah yang kurang diminati ialah kaedah sumbangsaran. Walaupun kaedah ini
kurang diminati, beberapa kebaikan disenaraikan. Antaranya ialah luahan idea beza, percambahan
idea dan peluang memberi pandangan. Di sini ada perkongsian idea dan sesama sendiri dapat
mendengar pandangan ahli lain dan boleh ujud rasa yakin diri untuk mengulas fakta serta dapat
bermusyawarah. Penyertaan ahli-ahli kelas adalah aktif sebab tiada pengecualian. Ini dipersetujui
oleh 20% responden. Ia mencabar minda jika pembelajaran dalam keadaan tidak tertekan dan sesuai
bagi pelajar yang suka memberi pendapat. Namun lima orang responden menetapkan syarat seperti
perlu di beri masa untuk berfikir sebab kadang-kadang sukar dijana pandangan. Kelemahan lain
yang diutarakan adalah seperti berikut: Ada pelajar yang beri idea berulang dan ada yang ambil idea
rakan. Ada yang menyatakan rasa tidak selesa sebab ada kalanya pelajar tiada idea semasa dia
dipanggil. Ada juga responden yang rasa cemas, takut, tertekan atau gelisah, lebih-lebih lagi jika
jawapan itu salah atau kurang memuaskan.
209/731
Perbahasan kurang diminati sebab topik dalam subjek ilmu pendidikan tidak mengandungi banyak
topik yang boleh dibahas atau diperdebatkan.Mengikut responden, kaedah ini hanya sesuai bagi
topik yang boleh dibahaskan contoh ―Baka atau persekitaran lebih mempengaruhi kecerdasan
mental seseorang‖. ―Ibu bapa atau pengasuh lebih memainkan peranan penting dalam asuhan
kanak-kanak‖. Kaedah ini melibatkan beberapa orang pembahas secara aktif dan memerlukan masa
dan persediaan. Bagi pelajar yang pasif dan yang tidak terlibat akan rasa bosan. Ada juga
responden yang menyuarakan rasa takut dan kurang gemar kaedah ini, terutama bagi golongan
yang kurang mahir bahas. Responden yang tidak minat dengan formaliti kuliah menyokong kaedah
ini sebab ia agak seronok dan ada kelainan dalam pengajaran pembelajaran dengan syarat pelajar
faham dan jelas dengan topik. Kaedah ini boleh dilakukan secara berkala kerana ianya agak
mencabar, ada unsur persiangan dan membuka minda pelajar untuk menilai kedua-dua perspektif.
Kaedah kuiz juga kurang diminati oleh pelajar. Pensyarah meminta pelajar membaca satu topik lebih
awal dan mengadakan Kuiz kumpulan pada keesokan harinya. Segelintir responden berpandangan ia
menakutkan, menimbulkan beban dan stress sebab perlu belajar awal. Di sini ada kebaikan dan
kelemahan. Masa persediaan menghadapi kuiz perlu cukup. Ini bermaksud, pelajar perlu diberitahu
lebih awal sebelum kuiz diadakan. Kebaikan kuiz ialah pelajar akan memaksa diri untuk belajar dan
mengulangkaji. Namun disyorkan pensyarah ajar dulu baru diadakan kuiz. Responden yang rasa kuiz
adalah sesuai mengatakan bahawa pelajar akan lebih bersedia untuk menghadapi ujian sebab
soalan kuiz biasanya berorientasikan stail peperiksaan. Kuiz bergantung kepada hafalan ingatan
jangka pendek, dan boleh uji kefahaman serta hasil pembelajaran secara cepat. Ia juga boleh wujud
persaingan dan responden mengapresiasinya jika ada hadiah . Di samping itu, pensyarah dapat
menilai komiten pelajar dalam proses pembelajaran.
Kaedah di mana pensyarah meminta guru pelatih membaca buku teks Ilmu Pendidikan ( EDU ) dan
mengadakan sesi soal jawab atau rumusan merupakan kaedah yang menerima pangkatan paling
rendah. Hampir 15% responden menganggap kaedah ini agak bosan dan kurang berkesan. Ada
yang berpandangan, kaedah ini agak tradisional, tidak kreatif dan tiada input autentik daripada
pensyarah serta tidak dapat membuka minda pelajar tentang dunia pendidikan sebenar. Dapatan ini
selari dengan pandangan responden dalam kajian Abdul Razak, Raemah,Wardah & Zulaika (2014)
yang memberi pangkatan rendah kepada pembelajaran berasaskan siri latihan dan bacaan teks.
Kebanyakan responden tidak minat baca sebab sukar difahami dan diingati fakta yang
membebankan otak serta tiada info tambahan. Bagi kebanyakan responden, buku EDU sukar
difaham, membebankan otak, tiada grafik dan mengandungi perenggan demi perenggan perkataan
saja. Ia juga tebal dengan font cetakan yang kecil telah menandakan satu bacaan yang memberatkan
minda. Komen ini mempunyai implikasi kepada penulis buku ilmiah. Jika dibanding dengan buku teks
EDU, responden lebih suka merujuk kepada nota yang telah dipermudahkan. Namun begitu,
responden memberi beberapa kelebihan panduan buku EDU. Ianya boleh dibaca dan dirujuk untuk
memperolehi gambaran awal dan baca untuk faham konsep dulu. 13% responden memberi
cadangan agar pelajar di beri peluang tanya soalan jika tidak faham. Pelajar boleh baca sendiri
sebagai ulang kaji, atau bersama rakan-rakan dan mengadakan perbincangan.
210/731
Cadangan kaedah lain yang dirasa sesuai digunakan pensyarah merangkumi pembelajaran
konteksual, pengajaran menggunakan komik dan jadual menarik, pembelajaran melalui permainan
kumpulan, cerita pengalaman pensyarah semasa menjadi guru dan pembelajaran eletronik (e
learning). Oleh kerana golongan responden ini merupakan generasi zaman digital, mereka suka
berhubung dengan pensyarah melalui internet atau pembelajaran alam maya dan penggunaan
laman sesawang serta sesi melayari internet untuk mencari maklumat secara kumpulan. Dalam
kajian Hills, Boshoff dan Jewell. (2013), ciri-ciri ini juga ketara ditampilkan oleh pelajar generasi Y
dalam pengkhususan kesihatan.
Terdapat cadangan-cadangan lain yang menyentuh tentang bimbingan tambahan pensyarah.
Contoh:pelajar diberi gambaran awal topik-topik sebelum kuliah, dibekalkan nota atau modul
pembelajaran ringkas bagi tujuan pembelajaran kendiri dan diberi rumusan ringkas bagi membantu
ingatan. Secara umumnya pula, responden memberi cadangan agar ada pelbagai variasi dan
gabungan kaedah sepanjang semester. Gabungan kaedah dalam satu sesi pengajaran pembelajaran
juga disarankan misalnya selepas tayangan video, disusuli dengan perbincangan. Kaedah senantiasa
berubah bagi mengelakkan rasa bosan, contohnya mengelak penggunaan ―power point‖ saja
sepanjang semester. Syaratnya ialah persembahan pensyarah dan pembelajaran yang
menghiburkan dan bermakna. Bagi kaedah berpusatkan pelajar, mereka perlu diberi masa cari
maklumat, hubungkait, bandingbeza, reflek, dan berbincang bersama pensyarah. Gaya personaliti
pensyarah yang disukai termasuk unsur kecindan, aktif, tahu cara rangsang minat dan perasaan ingin
tahu pelajar.
Responden juga telah menyenaraikan beberapa kaedah atau amalan lain yang dirasai tidak sesuai
dan tidak menimbulkan impak terhadap sesi pembelajaran. Antaranya ialah kaedah pelajar bentang
saja tanpa input atau semakan pensyarah, penyampaian kuliah sehala dan dimonopoli pensyarah
tanpa penglibatan pelajar, kuliah lisan 100% tanpa bahan sokongan dan pelajar mencari dan
membaca maklumat dari Internet dan membuat rumusan sendiri. Ciri lain yang kurang menarik
seperti, duduk dan memberi penerangan, bacaan slide tanpa bergerak, bercakap dengan nada yang
sama sepanjang kuliah dan yang jarang memberi dorongan.
6.0 RUMUSAN KAJIAN:

Kajian ini memberi kuasa kepada pelajar sebagai responden untuk menilai penggunaan dan minat
mereka terhadap kaedah mengajar pensyarah khususnya dalam bidang Ilmu Pendidikan.. Dapat
dirumuskan kaedah seperti lawatan, tayangan video, perbincangan kes
sebenar,demonstrasi,simulasi dan peta minda masih merupakan kaedah popular dan diminati ramai
pelajar. Begitu juga dengan kaedah yang kurang diminati iaitu kuiz, bacaan buku EDU,
sumbangsaran, perbahasan dan pembentangan. Elemen penerapan teknologi seperti pembelajaran
berbantukan komputer, komunikasi melalui media sosial dan pembelajaran eletronik dicadangkan. Di
sebalik itu, responden masih mementingkan ciri-ciri tradisional yang merupakan interaksi bersemuka,
input dan perbincangan dengan tenaga pengajar. Ciri-ciri pensyarah juga dipentingkan seperti
penampilan personaliti, watak yang memberangsangkan, unsur kecindan, interaksi dua hala, maklum
211/731
balas dan dorongan positif. Begitu juga bimbingan tambahan dan peluang untuk bertanya jika
mengalami kemusykilan dalam pemahaman kuliah
Setiap kaedah yang digunakan perlu memenuhi kriteria-kriteria tertentu supaya ia dapat menimbulkan
impak terhadap kefahaman pelajar dalam proses mereka dilatih menjadi guru. Institut Pendidikan
Guru digelar dan dianggap sebagai pusat kecemerlangan pedagogi dan kita sebagai pendidik guru
dianggap sebagai pakar pedagogi. Ini secara langsung membawa maksud sepatutnya kita sebagai
pendidik guru yang mempunyai seni mengajar yang tinggi dan mahir dalam penyampaian ilmu dan
kemahiran melalui kaedah-kaedah tertentu. Namun pandangan responden terhadap segelintir pendidik
guru yang menggunakan pedagogi yang kurang sesuai, perlu diambil berat agar imej kita sebagai
pusat kecemerlangan pedagogi senantiasa dipelihara.
Rujukan:
Bartsch,R.A. & Cobern,K.M. (2013). Effectiveness of PowerPoint presentations in lectures.
Computers and Education. Volume 41, Issue1. 77-86 doi:10.1016/S0360-1315(03)00027-7
Behrendt,M., & Franklin,T. (2014) A review of research on school field trips and their value in
Education International Journal of Environmental & Science Education. Volume 9. 235-245.
Hill,.C., Boshoff,K., & Jewell,K.(2013). Preferred teaching and learning approaches of students
considered 'Generation Y' in health professions pre registration education: A comprehensive
systematic review protocol. JBI Database of Systematic Reviews and Implementation Reports
JBL000743 2013. 11(5)140-156.
Juuti, K., Lavonen,J., Uitto,A., Byman,R.,& Meisalo,V.(2010).Science Teaching Methods Preferred By
Grade 9 Students In Finland. International Journal of Science and Mathematics Education. Volume 8,
Issue 4, pp 611-632.
Norzila, A. R., Fauziah,A., & Parilah, M. S. (2007). Perceived and preferred teaching styles of
English for specific purposes students. Journal of e-Bangi, Vol 2 (No2), 1-20.
Raemah,A.H., Abdul Razak, H., Wardah, M. & Zulaika, Z. (2014) Study on Postgraduate Student
Preferred / Dislike Teaching/LearningTechniques: A Case Study of a Private University in
Malaysia. Diperolehi dari: http://www.library.oum.edu.my/repository/956/1/library-document-
956.pdf
Tengku Sarina Aini & Furbish,D.,(2010 ).Transforming Malaysian Teacher Education for a sustainable
future through student-centred learning. Conference paper presented at Auckland University of
Technology, New Zealand.
Tarrance Group (2004).Corporation for Public Broadcasting National Survey. Washington. Diperolehi
dari http://www.cpborg/cpb_survey.
212/731
SPPK2015/022
PRAGMATIK SOSIAL DALAM PERIBAHASA MELAYU: TUJUAN DAN APLIKASI

DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA MELAYU
Lokman Abd Wahid

Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu,
Lembah Pantai, 59990 Kuala Lumpur
E-mel: lokmanibmm@yahoo.co.uk
ABSTRAK
Kertas penyelidikan ini bertujuan untuk melihat tujuan peribahasa dalam masyarakat, khususnya
masyarakat Melayu dengan menggunakan teori pragmatik tindak tutur. Kajian ini melibatkan 38
peribahasa Melayu yang menggunakan kata tugas ―kalau‖ sebagai pemulanya. Peribahasa yang
berkenaan ditentukan kategori pragmatiknya dan dikodkan dengan menggunakan SPSS. Analisis
statistik frekuensi dilakukan untuk melihat bilangan berdasarkan kategori pragmatik iaitu sama ada
sebagai asertif, direktif, komisif, ekspresif, atau deklaratif berdasarkan tujuan sesuatu peribahasa itu
diujarkan. Hasil kajian menunjukkan bahawa peribahasa yang menjadi subjek kajian ini lebih terarah
kepada pragmatik asertif, direktif, dan ekspresif yang melibatkan kritikan terhadap tindak laku
masyarakat Melayu dalam penentuan sesuatu keputusan.
Kata kunci: pragmatik tindak tutur, peribahasa, asertif, direktif, ekspresif, komisif, deklaratif
1.0 PENDAHULUAN
Perkembangan bahasa berlaku pada peringkat umur kanak-kanak, membawa kepada zaman remaja
dan seterusnya terus bertambah pada peringkat dewasa dan berlaku secara tidak ketara (Nippold,
1998). Satu aspek yang mencerminkan perkembangan bahasa yang tidak ketara ini ialah
penguasaan bahasa kiasan seperti peribahasa, metafora dan simpulan bahasa. Menurut Gibbs
(1994), peribahasa menggunakan bahasa figuratif yang lahir daripada pemikiran secara terus,
spontan dan cerminan semula jadi cara sesuatu kelompok berfikir, mentaakul dan mentafsirkan
sesuatu dalam menyatakan tujuan sesuatu peribahasa itu disampaikan.
Zaitul Azma Zainon Hamzah dan Ahmad Fuad Mat Hassan (2011) pula menyatakan bahawa
peribahasa Melayu mempunyai kaitan yang rapat dengan kehidupan dan pemikiran bangsa
Melayu. Menurut Nippold (1998), peribahasa berfungsi untuk memberikan nasihat, menghiburkan
hati, sebagai sumber inspirasi, alat sindiran, gambaran kepada sesuatu kejadian, dan gambaran
tingkah laku serta sikap seperti sikap optimis, pesimis dan rendah diri.
Peribahasa tidak dapat dipisahkan daripada fungsi semantik dan pragmatiknya. Semantik ialah bidang
yang mengkaji dan menganalisis makna kata dan ayat. Kata merupakan unit ujaran yang bebas dan
mempunyai makna. Menurut Finegan (1999), semantik ialah cara sistematik sesuatu struktur bahasa
membentuk sesuatu makna, terutamanya dalam perkataan-perkataan dan ayat-ayat.
213/731
Menurut Mao-jin, dan Jing-jing (2009), peribahasa ialah pancaran sikap, nilai dan kepercayaan hidup
sesebuah masyarakat, menggambarkan kebijaksanaan yang terbina dalam tempoh yang panjang
hasil daripada penelitian tentang kehidupan manusia, kognisi interpersonal dan intrapersonal, serta
fenomena sebab akibat yang berkaitan dengan kejayaan dan kegagalan. Tujuan penggunaan
peribahasa adalah untuk memberikan arahan kepada masyarakat umum, dan memberikan kesan yang
mendalam terhadap politik, ekonomi, ideologi, budaya, dan kualti psikologi (Guo & Zhang, 1999; Wu,
1989; Yuan, 1988).
Pragmatik melihat tujuan sesuatu ujaran itu dikeluarkan (Huang 2007: 4). Menurut Levinson (2006b:
48), komunikasi manusia ditentukan oleh sesuatu tujuan untuk menghasilkan tingkah laku akhir yang
dihasratkan (Grice, 1957). Bagi Croft (1995), sintaksis adalah terbina atas prinsip tingkah laku
komunikatif pragmatik (pragmatic communicative behaviour) yang dikenali sebagai Funsionalisme
Integratif (Integrative Functionalism). Reershemius (2001; mengungkap Bühler, 1934) menyatakan
bahawa pragmatik pula memberikan fokus kepada parameter bahasa dan tanda (maksud) linguistik
yang disesuaikan dengan aktiviti manusia sebagai pencetus psikologi dalam komunikasi antara
penutur dan pendengar. Pragmatik lebih melihat sesuatu tujuan atau fungsi dalam perlakuan bahasa.
Seperti yang dinyatakan oleh Gibbs (1994) , Nippold (1998), dan Zaitul Azma Zainon Hamzah dan
Ahmad Fuad Mat Hassan (2011), peribahasa itu mencerminkan hati budi serta hasrat jiwa yang
disampaikan oleh sesuatu kelompok tertentu. Orang Melayu mengutamakan budi dan bahasa,
karana kedua-duanya menunjukkan kepada sopan santun dan tinggi peradabannya. Seperti
peribahasa yang mengatakan :
Kalau bertangkai boleh dijinjingkan.
Makna: Apabila berjumpa kuncinya baru mengetahui kebenarannya.
Kalau bukan rezeki, di mulut pun lari keluar.
Makna: Jikalau bukan rezeki, apa yang dimiliki masih boleh terlepas.
Daripada dua peribahasa yang diujarkan di atas, dapat dilihat bahawa, peribahasa Melayu selain
daripada menyampaikan makna melalui struktur yang tersurat, juga secara berhemah menyampaikan
tujuan dan hala tuju yang hendak dicapai. Alias Mahpol, Kamaruzaman Mahayiddin, Noor Ein Mohd
Noor (1992, mengungkap Bloomfield, 1933) menyatakan bahawa perkataan-perkataan yang hadir
pada peribahasa yang berkenaan mengalami proses skema perubahan semantik seperti
penyempitan, perluasan, metafora, metonimi, sinekdoke, hiperbola, litotes, pejorasi dan amliorasi.
Dari sudut pengkajian yang lain, peribahasa mengandungi makna bukan literal (Nippold & Haq‘s,
1996). Makna literal ialah makna yang dapat dilihat melalui sesuatu ujaran manakala makna bukan
literal ialah makna yang membawa maksud atau tingkah laku kepada sesuatu ujaran itu
dipertuturkan. Makna bukan literal melihat tujuan sesuatu peribahasa itu diperkatakan. Hal ini
kerana peribahasa dapat dikategorikan kepada dua iaitu yang betul atau logik secara literal dan yang
tidak betul atau tidak logik secara literal. Peribahasa yang betul secara literal dalam dunia sebenar
(dunia nyata) adalah lebih mudah untuk diperoleh berbanding dengan yang bersifat tidak betul secara
literal kerana peribahasa yang betul secara literal, adalah sebanding dengan pengalaman manusia
sehari-hari, mudah untuk dikonsepsikan dan kurang memerlukan daya tafsiran yang berimaginatif.
Logik secara literal
214/731
Kalau ada asap, tentu ada api.
Makna: Setiap perkara ada puncanya.
[Secara logiknya, asap itu berpunca daripada adanya api. Sebab ada api, maka adalah asap]
Tidak logik secara literal
Kalau kucing keluar tanduk barulah ayam boleh bersusu.
Makna: Mustahil.
[Tidak logik kucing akan bertanduk, dan tidak logik ayam akan mengeluarkan susu]
Pragmatik Tindak Tutur

Pragmatik tindak tutur menurut Searle (2000:193) terdiri daripada ―hipotesis berkesan yang berkaitan
dengan makna dalam bahasa yang menggerakkan pemikiran manusia ke arah sesuatu tindakan.‖
Searle selanjutnya menjelaskan bahawa keadaan psikologi seperti kepercayaan, keinginan dan
tujuan menerbitkan lima kategori tindak tutur iaitu asertif, direktif, komisif, ekspresif, dan deklaratif.
Lazuka (2006; mengungkap Bach and Marnish, 1979), menyatakan bahawa pragmatik tindak tutur itu
dapat dikategorikan kepada constatives, directives, commissives, dan acknowledgements.
Pragmatik Sosial dan Pemikiran Masyarakat Melayu

Apakah corak pragmatik sosial dan pemikiran masyarakat Melayu yang dapat dilihat melalui
peribahasa? Untuk meninjau perkara ini, maka perbincangan ini dilakukan berdasarkan peribahasa
yang terdapat di dalam buku Koleksi Terindah Peribahasa Melayu susunan Ainon Mohd dan Abdullah
Hassan (2008). Dalam buku yang berkenaan, terdapat 3075 peribahasa dan sebilangan daripada
peribahasa yang berkenaan menggunakan perkataan ―kalau‖ di bahagian hadapannya (Ainon Mohd
& Abdullah Hassan, 2008). Peribahasa yang menggunakan perkataan ―kalau‖ sebagai pemulanya
dijadikan sebagai bahan rujukan.
Kalau kahwin ke Batubara, kalau mati ke Melaka.
Makna: Cari yang terbaik sahaja. (Dibatu bara pesta perkahwinan amat meriah, di
Melaka siapa kematian ditolong.)
Kalau ibu kaya, anak jadi puteri; kalau anak kaya, ibu jadi budak.
Makna: Perbezaan antara kasih sayang seorang ibu dengan kasih sayang seorang anak.
Perkataan ―kalau‖ tergolong dalam kata hubung pancangan keterangan (Nik Safiah Karim,
Farid M. Onn, Hashim Hj Musa, dan Abdul Hamid Mahmood, 2004: 241). Kata hubung pancangan
keterangan, ringkasnya kata keterangan, berfungsi menghubungkan klausa yang menjadi keterangan
pada satu klausa utama. Contoh:
Pekerja-pekerja itu akan mogok jikalau perundingan gagal.
i. Pekerja-pekerja itu akan mogok.
ii. Perundingan gagal.
iii. KH=> jikalau
iv. Pekerja-pekerja itu akan mogok jikalau perundingan gagal
Menurut e-Kamus (Kamus Dewan) 5.02 Professional Edition, ―kalau‖ didefinisikan sebagai:
kalau 1. kata penghubung (kata sendi) untuk menyatakan syarat (sebagaimana yang dihuraikan
215/731
berikutannya), jika, jikalau: pekerja-pekerja akan berhenti mogok ~ pihak majikan menerima tuntutan
mereka; 2. seandainya, sekiranya, misalnya: ~ begitu tentu Sutan tak akan lama tinggal di rumah
bukan? 3. bagi..., menurut pendapat..., sekiranya (saya dan lain-lain) yang terlibat atau yang
memutuskan dan sebagainya: ~ saya, budak itu sudah patut dihuku.
Makna ―kalau‖ itu dapat disimpulkan sebagai untuk menyatakan syarat, seandainya, sekiranya,
bagi, menurut pendapat, sekiranya. Menurut Arbak Othman, (2002: 250), ―kalau‖ ialah kata
yang;menyatakan syarat, seandainya, sekiranya, umpamanya. Contoh:
Kalau sudah dikatakan, hendaklah dikotakan.
Makna: Janji mesti ditepati.
Bunnell (2002) menyatakan bahawa dalam masyarakat Melayu tradisi, pemilihan yang
dilakukan adalah berdasarkan konsep kesepakatan dan mementingkan aspek kesantunan. Jati diri
Melayu itu sebahagiannya adalah mengutamakan kesopanan dan mengutamakan unsur budaya
yang ada di persekitarannya (Tan, 2011). Masyarakat perlu membuat pilihan yang bijak, dan dalam
membuat sesuatu pemilihan dengan mempertimbangkan faktor kerasionalan, nilai dan kepercayaan
hidup, dan pemilihan yang dibuat menggambarkan kebijaksanaan yang terbina dalam tempoh yang
panjang hasil daripada penelitian tentang kehidupan manusia di sekeliling mereka (Mao-jin dan Jing-
jing, 2009; Goh 2014).
Daripada 38 peribahasa yang menggunakan perkataan ―kalau‖ (Ainon Mohd dan Abdullah
Hassan, 2008), taburan pragmatik tindak tutur adalah seperti yang berikut.
Asertif Direktif Komisif Ekspresif Deklaratif
18 15 - 5 -
1) Memberitahu 4) Menasihati 10) Menyindir
2) Menyatakan 5) Menyarankan 11) Mengkritik
3) Mengusulkan 6) Memperingatkan 12) Kecaman
7) Memesan 13) Sindiran
8) Memberi
amaran
9) Memberi nasihat
Jadual 2: Taburan Pragmatik Tindak Tutur
2.0 METADOLOGI
Kajian ini dilakukan dengan menyenaraikan peribahasa yang terdapat di dalam buku Koleksi
Terindah Peribahasa Melayu karya Ainon Mohd dan Abdullah Hassan (2008). Peribahasa yang
dipilih adalah yang mengandungi perkataan ‗kalau‘. Peribahasa yang berkenaan dikodkan
menggunakan SPSS versi 19 dan ujian berstatistik frekuensi dilakukan untuk melihat kekerapan
peribahasa berkenaan berdasarkan dimensi pragmatiknya.
216/731
Analisis Data
Asertif: Memberitahu
Dari segi pemikiran, peribahasa 12 hingga 19 bertujuan untuk memberitahu kelompok

masyarakat akan kepentingan memelihara nilai serta peradaban hidup yang sekian lama menjadi
warisan mereka.
12. Kalau hutang akan berbayaran juga; tidak guna orang yang cerdik pandai.
Makna: Orang cerdik dia boleh membuktikan perkara yang salah itu seolah-olah benar.
13. Kalau kucing keluar tanduk barulah ayam boleh bersusu.
Makna: Mustahil.
14. Kalau pandai meniti buih, selamat badan ke seberang.
Makna: Apabila mempunyai kemahiran, akan berjaya.
15. Kalau sesangkar sekalipun, bayan itu bayan juga; serindit, serindit juga.
Makna: Tidak serupa, walaupun satu keturunan.
16. Kalau tak ada berada, takkan tempua bersarang rendah.
Makna: Setiap kejadian meninggalkan kesan.
i
17. Kalau tak ada emas dikandung, dan sanak jadi orang lain.
Makna: Apabila sudah miskin, saudara mara pun benci.
ii
18. Kalau tak ada berada, takkan tempua bersarang rendah.
Makna: Setiap kejadian meninggalkan kesan.
19. Kalau tak berduit, ke mana-mana tercuit-cuit.
Makna: Apabila tiada harta, ke mana pergi pun susah
Asertif: Menyatakan
Noorainadani (2011; mengungkap Kementerian Kebudayaan, Kesenian Dan Warisan 2005)
menyatakan bahawa budi bahasa lazimnya merujuk kepada ‗tutur kata,kelakuan, sopan santun,
tatatertib, akal, kebijaksanaan dan perbuatan kebajikan yang tercantum dalam kata-kata akhlak
mulia‘. Pemikiran seperti ini dicerminkan melalui peribahasa yang bertujuan untuk menyatakan
sesuatu. Pernyataan yang diberikan diungkap dengan sebegitu rupa untuk menjaga air muka orang
yang mendengarnya.
20. Kalau getah meleleh, kalau daun melayang.
Makna: Lebih sayang kepada anak sendiri daripada anak saudara.
21. Kalau dipanggil dia menyahut kalau dilihat dia bersua.
Makna: Jawapan yang tepat.
22. Kalau kucing keluar tanduk barulah ayam boleh bersusu.
Makna:Mustahil.
23. Kalau kucing tidak bermisai, tikus tidak akan takut lagi.
Makna: Orang berkuasa ditakuti selagi mempunyai kuasa.
24. Kalau pandai mencincang akar, mati lalu ke pucuknya.
Makna: Kerja yang efektif.
iii
25. Kalau pandai menggulai, badar pun jadi tenggiri.
217/731
Makna: Apabila kreatif, keadaan buruk boleh menjadi baik.
26. Kalau sumpit tidak berisi, mana boleh ditegakkan.
Makna: Apabila lapar, sukar bekerja.
27. Kalau tak pandai menggelamai, bercirit kambinglah; kelak dikunyah patah gigi, ditelan
sembelit.
Makna: Apabila berkerja degan tiada kemahiran, jadi rosak sahaja.
28. Kalau tak takut akan mati, tak sedunia berperang; kalau tak takut akan alah, tak sedunia
bersabung.
Makna: Sifat manusia yang suka kepada bahaya.
Asertif: Mengusul
Menurut Harris, Grainger, and Mullany, (2006; mengungkap Meier, 1998: 216), penelitian
dalam linguistik gunaan dan pragmatik merupakan percubaan untuk mengenal pasti set tindak tutur
semantik dalam tindak khusus ‗set sosiopragmatik‘ dan faktor kontekstual (mengungkap Olshtain,
1989; Olshtain dan W einbach, 1987). Mengungkap Brown and Levinson (1978, 1987), Harris,
Grainger, and Mullany, (2006) mengguna pakai perspektif keperluan muka, untuk disesuaikan
dengan Tindakan Ancaman Muka (Face Threatening Acts; Brown and Levinson, 1978, 1987;
Goffman, 1971; Holmes, 1995, 1998). Ini dapat dilihat melalui contoh peribahasa seperti yang
ditunjukkan di bawah ini. Tindak tutur usul yang diujarkan mengandungi unsur negatif tetapi apabila
diterima oleh pendengar, memberikan kesan positif.
29. Kalau kena tampar, biar dengan tangan yang bercincin; kalau kena tendang, biar
dengan kaki yang berkasut.
Makna: Jikalau kalah, biar kepada rang yang lebih hebat.
30. Kalau menyeberang sungai, biarlah ditelan oleh buaya, tetapi janganlah dipagut oleh
ikan kecil-kecil.
Makna: Biar menjadi mangsa kepada orang besar, bukan orang kecil.
Direktif: Menasihati
Menurut Zhu, (2012), kecekapan pragmatik terbahagi kepada dua komponen iaitu: kecekapan
pragmalinguistik dan kecekapan sosiopragmatik. Menurut Zhu (2012, mengungkap Leech, 1983),
pragmalinguistik (lebih menjurus kepada linguistik) dan sosiopragmatik merupakan antar muka
(interface) pragmatik. Justeru, kecekapan pragmalinguistik merujuk kepada kebolehan penutur untuk
membuat kesimpulan atau andaian tujuan sesuatu wacana atau komunikasi melangkaui makna
literal.
Pada masa yang sama, kecekapan sosiopragmatik merujuk kepada pengetahuan yang dimiliki
oleh penutur atau penyampai untuk menyesuaikan strategi tindak tutur dengan pemboleh ubah sosio
budaya dalam sesuatu wacana, seperti yang terdapat dalam peribahasa. Dalam konteks ini,
pemikiran yang dicerminkan menunjukkan pertimbangan yang mendalam dalam setiap ujaran agar apa
yang diujarkan itu sesuai dengan keadaaan sosio budaya dan budaya pemikiran orang Melayu.
iv
31. Kalau digali tanah berbingkah, tanah berderai yang akan bertemu.
218/731
Makna; Apabila berlaku perselisihan di dalam keluarga, jangan cari siapa yang salah,
selesaikan saja.
32. Kalau gajah hendaklah dipandang gadingnya, kalau harimau hendaklah dipandang
belangnya.
Makna: Jangan terus percaya apa yang didengar, periksa dulu.
33. Kalau kail panjang sejengkal, jangan lautan hendak diduga.
Makna: Jikalau tidak cukup syarat, jangan dibuat apa yang tidak terdaya.
34. Kalau menampi jangan tumpah padinya.
Makna: Apabila hendak memilih dan membuang yang buruk, jangan sampai terbuang pula apa
yang baik dan berharga.
35. Kalau panjang beri beruas; kalau pendek beri berbuku.
Makna: Buat kerja ikut keadaan.
36. Kalau sudah dikatakan, hendaklah dikotakan.
Makna: Janji mesti ditepati.
Direktif: Menyarankan
Saranan merupakan pragmatik tindak tutur asertif yang perlu diungkapkan secara halus dan
berhemah (Harris, Grainger, and Mullany, 2006; mengungkap Robert, Sanson, dan Wales, 2004;
Labov & Fanshel, 1977: 93). Seterusnya menurut Labov & Fanshel (1977), kebanyakan saranan yang
diungkapkan melalui medium seperti peribahasa, dikenal sebagai mempunyai peranan yang besar
dalam interaksi sosial yang berhemah.
37. Kalau kahwin ke Batubara, kalau mati ke Malaka.
Makna: Cari yang terbaik sahaja. (Dibatu bara pesta perkahwinan amat meriah, di Melaka
siapa kematian ditolong.)
38. Kalau pandai makan, pandai simpan.
Makna: Pandai menyimpan rahsia sendiri.
Direktif: Memperingatkan
Prieto (2011) menjelaskan bahawa wacana ―secara halus dan berlembut‖ dengan penggunaan
bahasa sehari-harian yang berhemah, mempunyai pertalian berdasarkan konsep konstruktivisme
yang terbina. Prieto (2011, mengungkap Kozulin et al., 2003: 6) juga menjelaskan bahawa kata-kata
puitis seperti peribahasa dan bahan sastera yang lain membawa pemikiran seseorang ke arah aktiviti
yang reflektif, dan menggunakan keupayaan pemikiran kritikal. Struktur pemikiran orang Melayu
mengarahkan daya fikir serta kebolehan rasionalisasi menjurus kepada sesuatu yang dapat
meningkatkan martabat serta daya intelektual. Ini dapat dilihat melalui peribahasa yang diberikan di
bawah ini.
39. Kalau di bawah, melompat; kalau di atas, menyusup.
Makna: Buat kerja ikut keadaan
40. Kalau langit hendak menimpa, bolehkah ditahan dengan telunjuk?
219/731
Makna: Sukar melepaskan diri daripada hukuman kerajaan.
v
41. Kalau masih rebung, mudah dipatahkan, kalau betung tidak terpatah lagi.
Makna: Mendidik anak biar sejak kecil, sudah dewasa tidak dapat diubah lagi.
Direktif: Berpesan-pesan
Menurut Model Richmond peribahasa dapat digunakan untuk menyampaikan pesanan terutama yang
berkaitan dengan budaya (Hanauer, 2001: 397).
42. Kalau panjang beri beruas; kalau pendek beri berbuku.
Makna: Buat kerja ikut keadaan.
Direktif: Memberi amaran
43. Kalau si tua menunjukkan belangnya, sudah tentu kambing bertanggungan.
Makna: Melawan orang yang lebih berkuasa tentu binasa.
44. Kalau tak bermeriam, baiklah diam.

Makna: Apabila tidak mampu, lebih baik diam
45. Kalau tak berpadi, sebarang kerja tak menjadi.
Makna: Apabila tidak ada wang, segala hajat tidak sampai.
Direktif: Memberi nasihat

46. Kalau digali tanah berbingkah, tanah berderai yang akan bertemu.
Makna: Apabila berlaku perselisihan di dalam keluarga, jangan cari siapa yang salah,
selesaikan saja.
47. Kalau gajah hendaklah dipandang gadingnya, kalau harimau hendaklah dipandang
belangnya.
Makna: Jangan terus percaya apa yang didengar, periksa dulu.
48. Kalau kumbang bukan seekor, kalau bunga tidak sekaki.
Makna: Jikalau ada lelaki lain, perempuan pun ada yang lain.
Ekspresif: Menyindir
Salah satu strategi peribahasa adalah untuk menyindir dan sebagainya (Saidatul Nornis Hj. Mahali dan
Mohd. Rasdi Saamah, 2013; mengungkap Bahren Umar Siregar, 2010). Ishak Ramly (1990)
menyatakan banyak peribahasa Melayu yang mengambil lambang alam sekeliling untuk memberi
makna yang padat dan tepat, yang terbit daripada pengalaman, pemerhatian dan pandangan tajam.
Peribahasa yang di bawah ini menggambarkan struktur pragmatik dan pemikiran masyarakat yang
terlibat.
49. Kalau hendak geneng di tepian, bawa labu kecil liang, rasa akan penuh ditumpahkan.
Makna: Kelakuan orang yang hendak meninggikan diri.
50. Kalau ibu kaya, anak jadi puteri; kalau anak kaya, ibu jadi budak.
Makna: Perbezaan antara kasih sayang seorang ibu dengan kasih sayang seorang anak.
220/731
51. Kalau tak ada helang, belalang menjadi helang.
Makna: Apabila tidak ada orang pandai, si bodoh berani mengaku pandai.
52. Kalau tak ada helang, belalang menjadi helang.
Makna: Apabila tidak ada orang pandai, si bodoh berani mengaku pandai
Ekspresif:Mengkritik
Sesuatu peribahasa itu dapat dilihat sebagai ungkapan bermetafora, tekal, dan berbentuk
ungkapan pendek yang mudah diingati, mengandungi kata-kata hikmah, nilai moral dan asas pemikiran
tradisional (Mieder, 1993). Dalam konteks mengkritik, peribahasa berlandaskan pemikiran rasional dan
yang mencakupi asas pembentukan budaya mulia dalam kalangan masyarakat. Masyarakat Melayu
khususnya, menggunakan metafora bahasa untuk menyampaikan kritikan berlandaskan kosep ―kalau
menarik benang di dalam tepung, benang dapat ditarik, dan tepung tidak berkecah‖.
53. Kalau guru makan berdiri, maka murid makan berlari.
Makna: Murid mencontohi perbuatan guru, terutama yang negatif.
Ekspresif:Kecaman
54. Kalau dipujuk makin menyebal, kalau dimarah baru tertawa.
Makna: Sifat yang bertentangan
Aplikasi Pragmatik Sosial dan Penerapan Cara Pemikiran dalam

Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu
Bahasa manusia tidak diperolehi secara automatik tetapi diperolehi sedikit demi sedikit secara
berasosiasi, dan kalimat demi kalimat. Apa yang diperolehi ialah peraturan berbahasa, yang disusun
dalam bentuk tatabahasa yang menarik dan berupaya untuk melahirkan bilangan kalimat yang infiniti
(Leudar, & Costall, 2004). Luck, (2007 cf Chomsky, 1987a; cf Lefebvre 1947/1991: 217) menjelaskan
bahawa pembelajaran yang berlaku di bilik darjah sewajarnya dapat diterjemahkan kepada aplikasi
penggunaannya ke dalam masyarakat. Sesuatu pembelajaran itu harus berdasarkan apa yang
dipercayai dan dapat membentuk sesuatu pemahaman yang baru dan dikembangkan dalam bentuk
tindak kognitif dan sosial yang lain.
Teori pembelajaran konstruktivisme menjelaskan bahawa sesuatu pembelajaran perlu dilaksanakan
dalam keadaan yang aktif dan melibatkan murid membina konstruk dan pemahaman baharu pindah
guna semasa mereka belajar (Hunter,2008, cf Kelly, 1991; Piaget 1997). Konstuktivisme mengambil
kira pengalaman sedia ada murid, apresiasi perspektif yang pelbagai, menyedari akan perbezaan
antara matlamat murid dan guru dalam sesuatu pembelajaran, dan menyedari akan kepentingan
untuk mengaitkan pembelajaran dengan konteks sosial (Hunter, 2008 cf Ernest, 1995; Honebein,
1996; Jonassen, 1991, 1994; Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, & Haag, 1995).
3.1 Pelaksanaan Pengajaran
Pelaksanaan pengajaran konstruktivisme berdasarkan Piaget, Vygotsky, dan Freire (Gordon, 2008)
adalah seperti berikut:
221/731
i. Memahami ciri semula jadi sesuatu ilmu (dalam konteks ini peribahasa) iaitu melihat cara
pembentukan, tujuan dan pemikiran berbanding dengan meneliti hasil semata-mata (cf Kamii &
Ewing, 1996, p. 260).
ii. Penggunaan peribahasa adalah berdasarkan pengalaman sedia ada dan dikembangkan kepada
situasi lain bagi menyatakan sesuatu keperluan sosial.
iii. Berdasarkan zon pembangunan prosimal (cf Vygotsky, 1978), bahawa perkembangan
pemerolehan dan pengetahuan adalah terbentuk dalam konteks sosial dan budaya yang pengguna
bahasa dilahirkan. Justeru, pembelajaran peribahasa bukan bertumpu kepada aspek teori tetapi
memberikan tumpuan kepada kebolehgunaan aspek pragmatik peribahasa dalam situasi lain yang
berkaitan.
Pengajaran Peribahasa Berasaskan Tujuan
i. Guru memulakan pengajaran dengan memperkenalkan peribahsa yang murid-murid telah ketahui
ii. bersifat konkrit dahulu.
iii. Guru menerangkan makna
iv. Guru menerangkan tujuan sesuatu peribahasa
v. Murid menggunakan peribahasa mengikut konteks berdasarkan sesuatu tujuan
vi. Guru menjelaskan makna perkataan yang mengikut kamus dan menjelaskan bagaimana
perkataan yang berkenaan menjadi makna yang lain dalam peribahasa.
vii. Guru menjelaskan ciri-ciri jati diri yang terdapat dalam peribahasa.
3.0 PENUTUPAN
Peribahasa berasal daripada sesuatu budaya. Budaya ialah satu cara hidup, bagaimana manusia
hidup bersama-sama yang melibatkan aktiviti, struktur ekonomi, politik, dan institusi yang membentuk
hidup mereka, kepercayaan, norm, tingkah laku dan nilai yang mereka hayati dan lakukan, dan hasil
kerja tangan, artifak, ekspresi artistik; semuanya merupakan aspek budaya (Bernard dan Adonis Diaz
Fernandez (2012; mengungkap Brown, 1994; Brym and Risager, 1999). Peribahasa yang lahir,
adalah berdasarkan fitur kejadian setempat yang sesetengahnya mengalami proses perubahan
semantik. Untuk memahami tujuan dan makna peribahasa, seseorang itu perlu memahami
kerencaman sesuatu budaya yang melibatkan tingkah laku dan tindakan, pemikiran, struktur ekonomi
dan masyarakat tradisi, faktor sejarah, upacara-upacara dan nilai moral yang didokongi oleh sesuatu
kelompok masyarakat (Singerman, 1996). Kesemua yang diramukan di atas tadi, berupaya
membentuk perasaan jati diri dan sedar bangsa kerana peribahasa yang tercerna, merupakan inti pati
hasil daripada daya pengamatan teliti yang dilakukan sebelum terujarnya sesuatu ungkapan
peribahasa untuk sabagai gambaran sesuatu keadaan.
Senarai Rujukan
Abdullah Hassan (2005). Linguistik Am. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing
Ainon Mohd & Abdullah Hassan, (2008). Koleksi Terindah Peribahasa Melayu. Kuala Lumpur: PTS
Arbak Othman, (2002). Kamus Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti.
222/731
Baron, N. S., Squires, L., Tench, S., & Thompson, M. (2005). Tethered or mobile? Use of away
messages in instant messaging by American college students. In R. Ling & P. Pedersen (Eds.),
Mobile communications: Re-negotiation of the social sphere (pp. 293-311). London, England:
Springer-Verlag.
Bernard, A., & Adonis Diaz Fernandez, (2012). Yoruba proverbs as cultural metaphor for
understanding management in the Caribbean. International Journal of Cross Cultural
Management, 12(3) 329–338
Bloomfield, L. (1992). Bahasa. Kuala Lumpur :Dewan Bahasa dan Pustaka Kementerian Pendidikan
Malaysia. (Penterjemah: Alias Mahpol, Kamaruzaman Mahayiddin, Noor Ein Mohd Noor)
Tim Bunnell, T., (2002). Kampung Rules: Landscape and the Contested Government of Urban(e)
Malayness. Urban Studies, 39(9) 1685-1701.
Carr, C.T., Schrock, D.B., Dauterman, P., (2012). Speech Acts Within Facebook Status Messages.
Journal of Language and Social Psychology, 31(2) 176 –196
Clark, H. H. (1996). Using language. Cambridge, England: Cambridge University Press.
e-Kamus 5.02 Professional Edition.
Finegan, E. (1999). Language: Its Structure and Use. Orlando: Harcourt Brace College Publishers.
Gibbs, R. W. (1994). The poetics of mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Goh, J.N., (2014). Fracturing interwoven heteronormativities in Malaysian Malay-Muslim masculinity:
A research note. Sexualities, 1( 5-6): pp. 600-617.
Gordon, M., (2008). Between Constructivism and Connectedness. Journal of Teacher Education,
59(4), 322-331. DOI: 10.1177/0022487108321379
Guo, J.-F., & Zhang, F.-Z. (1999). A translation and annotation of the Collection of Sages‘ Maxims.
Changchun: Jilin Wenshi Publishing House.
Harris, S., Grainger, K., and Mullany, L., (2006). The pragmatics of political apologies. Discourse &
Society, 17(6): 715–737
Hunter, J. L., (2008). Applying Constructivism to Nursing Education in Cultural Competence: A
Course That Bears Repeating. Journal of Transcultural Nursing 19(4), 354-362. DOI:
10.1177/1043659608322421
Lazuka, A., (2006), Communicative intention in George W. Bush's presidential speeches and
statements from September 2001 to 11 September 2003. Discourse & Society, Vol 17(3): 299–
330 DOI: 10.1177/0957926506062363
Leudar, I & Costall, A., (2004). On the Persistence of the ‗Problem of Other Minds‘ in Psychology
Chomsky, Grice and Theory of Mind. Theory & Psychology 14(5): 601–621. DOI:
10.1177/0959354304046175
Luck, P., (2007). Sociology as a Practice in Humanity: Noam Chomsky, Howard Zinn, and Social
Responsibility. Critical Sociology 33 (2007) 937–95. DOI: 10.1163/156916307X230386
Mieder W (1993). International Proverb Scholarship: An Annotated Bibliography with Supplements.
New York: Garland Publishing.
Mao-jin, W, Jing-jing, D., (2009), Cultural norms informing other-conscious selfhood in chinese
relational worlds, Culture & Psychology 15(1): 41–72. DOI: 10.1177/1354067X08096513
223/731
Nastri, J., Pena, J., & Hancock, J. T. (2006). The construction of away messages: A speech act
analysis. Journal of Computer-Mediated Communication, 11, 1025-1045.
Nik Safiah Karim, Farid M. Onn, Hashim Hj Musa, dan Abdul Hamid Mahmood, (2004). Tatabahasa
Dewan Edisi Baharu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nippold, M. A. 1998: Later language development: The school-age and adolescent years, second
edition. Austin, TX: Pro-Ed.
Nippold, M. A. and Fey, S. H. 1983: Metaphoric understanding in preadolescents having a history of
language acquisition difficulties. Language, Speech, and Hearing Services in Schools14, 171–
80
Nippold, M. A. and Haq, F. S. 1996: Proverb comprehension in youth: The role of concreteness and
familiarity. Journal of Speech and Hearing Research39, 166–76.
Power, R., Taylor, C.L., Nippold, M.A., (2001). Comprehending literally-true versus literally-
proverbs.Child Language Teaching and Therapy, 2001 17: 1. DOI:
10.1177/026565900101700101
Prieto, Maria del Carmen Yáñez, (2010). Authentic instruction in literary worlds: Learning the
stylistics of concept-based grammar. Language and Literature19(1) 59–75
Reershemius, G., (2001). ''Token Codeswitching'' and language alternation in narrative discourse:
A Functional-Pragmatic approach. International Journal of Bilingualism, 5(2), 175-194
Saidatul Nornis Hj. Mahali dan Mohd. Rasdi Saamah, (2013). Haiwan sebagai perlambangan dalam
peribahasa orang semai. GEMA Online Journal of Language Studies 13(1), 83-98
Searle, J. R. (1969). Speech acts. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Singerman A (ed.) (1996). Acquiring Cross-Cultural Competence: Four Stages for Students of
French. American Association of Teachers of French National Commission on Cultural
Competence. Lincolnwood, IL: National Textbook Co.
Tan, P.L., (2011). Towards a Culturally Sensitive and Deeper Understanding of ―Rote Learning‖ and
Memorisation of Adult Learners. Journal of Studies in International Education, May 15(2), 124-
145., first published on January 19, 2010
Wu, S-Q. (1989). Commentary on the culture of China‘s feudal private school. Xi‘an: Shaanxi
People‘s Publishing House.
Yuan, T.-D. (Ed.). (1988). The three-characters rhymes, the collection of surnames, and the
Collection of Sages‘ Maxims. Chengdu: Bashu Publishing House.
Zaitul Azma Zainon Hamzah dan Ahmad Fuad Mat Hassan, (2011). Bahasa dan pemikiran dalam
peribahasa Melayu. GEMA Online Journal of Language Studies, 11(3), 31-51
Zhu, W ., (2012). Polite Requestive Strategies in Emails: An Investigation of Pragmatic Competence
of Chinese EFL Learners. RELC Journal 43(2), 217-238 Nota hujung
224/731
SPPK2015/023
BAHAN BANTU PEMBELAJARAN “i-SPEC” DALAM PENDIDIKAN SENI VISUAL
Alvin Lau Ek Been

Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang, Sarawak, Malaysia
Email: alvin.5727@hotmail.com
ABSTRAK
Kajian ini adalah untuk meningkatkan pemahaman dan pengaplikasian unsur ruang dalam bidang
menggambar dalam mata pelajaran Pendidikan Seni Visual dalam kelas Tahun 4 di sebuah sekolah
rendah di negeri Sarawak, pengkaji telah membangunkan satu kit bantu pembelajaran yang dinamakan
―i-Spec‖. Reka bentuk kajian yang dipilih adalah penyelidikan tindakan dengan mengadaptasikan
model Kurt Lewin. Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan dalam
pengajaran dan pembelajaran konsep perspektif semasa melukis landskap di persekitaran sekolah.
Data dikumpulkan melalui pemerhatian, temu bual dan rekod kemajuan murid. Keputusan kajian
tindakan menunjukkan bahawa penggunaan “i-Spec” mampu meningkatkan pemahaman konsep
perspektif dalam penghasilan karya lukisan landskap. Dapatan kitaran dua menunjukkan peningkatan
skor min karya lukisan sebanyak 45% berbanding dengan keputusan dapatan kitaran pertama. Data
pemerhatian juga menunjukkan perbezaan tingkah laku murid yang berinisiatif tinggi berkarya dengan
penggunaan “i-Spec”. Hasil dapatan temu bual dengan guru juga menunjukkan bahawa murid berasa
lebih seronok dan senang memahami tentang konsep perspektif dengan adanya “i-Spec”. Walaupun
peningkatan pemahaman tentang perspektif adalah berbeza antara murid, penggunaan “i-Spec”
dikesan mampu meningkatkan pengajaran dan pembelajaran secara optimum.
Kata kunci : Perspektif, Penyelidikan Tindakan, Pendidikan Seni Visual
1.0 PENGENALAN
Menurut Victor Lowenfeld (1975), setiap kanak-kanak dilahirkan kreatif. Lowenfeld menyatakan
bahawa kreativiti merupakan sifat semula jadi kanak-kanak yang gemar meneroka dan penuh dengan
perasaan ingin tahu. Pendidikan Seni Visual diajar di sekolah bertujuan membekalkan peluang
kepada murid memupuk minat, memperkembangkan keperibadian, memberi kesedaran dan
kepekaan terhadap nilai-nilai kesenian dan alam sekitar serta kaitannya dengan mata pelajaran lain.
Murid sekolah rendah pada keseluruhannya adalah kreatif, ekspresif dan aktif. Pendidikan Seni
Visual memainkan peranan memperkembangkan sifat-sifat ini melalui persepsi visual, imaginasi dan
225/731
daya pemikiran. Kegiatan yang melibatkan ―hands-on‖ atau praktikal amat menyeronokkan bagi
murid. Ini dapat meningkatkan keyakinan mereka untuk menghasilkan sesuatu yang kreatif.
Perspektif linear merupakan satu kaedah yang mudah untuk melukis bentuk objek dengan tepat ialah
dengan menggunakan garisan-garisan perspektif sebagai panduan. Kaedah ini digunakan untuk
melukis bentuk-bentuk yang bersifat geometri seperti kotak, kereta api, bangunan, meja, almari dan
sebagainya. Melalui ruang dan perspektif, objek yang sama saiz apabila berada di hadapan kelihatan
lebih besar daripada objek di belakang. Perspektif juga wujud melalui penggunaan ton warna dan
elemen seni yang lain. Perspektif dibahagi kepada tiga jenis iaitu satu titik lenyap, dua titik lenyap
dan tiga titik lenyap.

Isu kajian utama ialah kebanyakan murid sekolah rendah masih kurang memahami tentang unsur
seni ruang dan hanya mampu mengaplikasikan ruang cetek sahaja. Pada masa yang sama, murid
juga tidak mengetahui tentang kepentingan elemen Asas Seni Reka ruang dalam menghasilkan
sesebuah karya lukisan atau catan. Antara kepentingan unsur ruang ialah unsur ruang dapat
meningkatkan nilai estetika dalam sesebuah karya. Selain itu, unsur ruang dapat membezakan jarak
susunan objek dalam sesuatu karya. Rajah 1 merupakan sebuah lukisan yang dihasilkan oleh seorang
tahun 5 yang tidak memaparkan unsur ruang jauh dan perseptif.
Rajah 1 Hasil Lukisan Murid
Selain itu, guru telah menghadapi cabaran semasa mengajar topik lukisan pemandangan yang
berhubung kaitkan dengan unsur ruang, semasa pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Hal
ini demikian kerana ramai guru mendapati bahawa ruang atau perspektif sukar diajar dan difahami oleh
murid-murid sekolah rendah. Melalui refleksi praktikum pengkaji, pengkaji dapati bahawa guru sekolah
rendah hanya menggunakan cara konvensional untuk mengajar topik tentang perspektif. Antaranya,
guru lazim menggunakan gambar atau lukisan papan tulis dan buku teks sahaja semasa mengajar
perspektif.
Di samping itu, guru kekurangan bahan bantu mengajar untuk mengajar unsur seni tentang
perspektif. Berdasarkan pemerhatian pengkaji semasa praktikum, pengkaji dapati bahawa bahan
bantu mengajar guru sekolah rendah yang biasanya digunakan untuk mengajar perspektif ialah buku
teks, gambar, serta tali. Penggunaan tali semasa mengajar perspektif kurang berkesan kerana murid
226/731
tidak dapat melihat perspektif dalam konteks sebenarnya dalam persekitaran dan hanya melihat
perspektif melalui gambar atau lukisan papan tulis sahaja. Hal ini telah menyebabkan murid
menghadapi kesusahan untuk memahami dan mengaplikasikan unsur ruang dalam penghasilan
karya.

Menurut Kolb (1984), experiential learning adalah proses di mana pengetahuan dicipta melalui
transformasi pengalaman. Hasil ilmu dari gabungan menggenggam pengalaman dan mengubahnya.
Menurut kolb (1984), pembelajaran adalah satu proses yang berterusan berasaskan pengalaman.
Proses pembelajaran juga melibatkan interaksi antara manusia dengan persekitaran. Pada masa
yang sama, Kolb juga menyatakan bahawa pembelajaran tersebut merupakan experiential learning
kerana pengalaman adalah sumber pembelajaran dan pembangunan. Sehubungan dengan ini, bahan
bantu belajar ―i-Spec‖ dihasratkan merupakan sesuatu alatan yang dapat membantu murid memahami
unsur ruang melalui konteks sebenarnya dalam persekitaran.
Teori pembelajaran konstruktivisme sosial Vygotsky (1978), menekankan bahawa kanak-kanak
membina ilmu pengetahuan melalui pelbagai interaksi sama ada dengan alat dan bahan malahan
dengan rakan sebaya. Hal ini telah menjelaskan bahawa murid dapat mempelajari tentang unsur
ruang dan perspektif melalui bahan bantu mengajar. Pada masa yang sama, interaksi antara murid
dengan murid serta alat dan bahan juga akan meningkatkan ilmu pengetahuan murid tersebut.
Sehubungan dengan ini, bahan bantu belajar ―i-Spec‖ dapat menggalakkan interaksi seseorang
individu dengan alat dan bahan dengan lebih menyeronokkan.
Berdasarkan pemerhatian yang dibuat, pengkaji mendapati bahawa peserta kajian amat meminati
aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan aktiviti hands-on dan pemerhatian secara
langsung. Apabila guru Pendidikan Seni Visual merancang aktiviti di luar kelas, murid akan melibatkan
diri secara aktif. Menurut Howard Gardner (1983), teori kecerdasan pelbagai merupakan model gaya
pembelajaran yang menawarkan kaedah yang mudah untuk manusia. Beliau telah mengemukakan
sembilan kecerdasan manusia yang dapat diperkembangkan sepanjang hayat. Kecerdasan visual-
ruang merupakan salah satu kecerdasan pelbagai yang dikemukakan oleh Howard Gardner
(1983). Ciri-ciri kecerdasan visual-ruang mempunyai kebolehan mengesan dan menggambarkan
bentuk, ruang, warna dan garisan, termasuk kebolehan mempersembahkan idea visual dan ruang
secara grafik. Sehubungan dengan ini, bahan bantu pembelajaran ―i-Spec‖ yang dibangunkan sesuai
untuk membantu murid meningkatkan kecerdasan visual-ruang murid iaitu murid dapat mempelajari
unsur ruang dan perspektif melalui konteks sebenarnya dalam persekitaran.
227/731
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenal pasti kelebihan ―i-Spec‖ dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif
dalam Pendidikan Seni Visual.
2. Mengenal pasti kelemahan ―i-Spec‖ dalam pengajaran dan pembelajaran unsur
perspektif dalam Pendidikan Seni Visual.
5.0 SOALAN KAJIAN

Soalan kajian ini ialah:
1. Apakah kelebihan dan kelemahan ―i-Spec‖ dalam pengajaran dan pembelajaran unsur
perspektif dalam Pendidikan Seni Visual sekolah rendah?
2. Apakah kelemahan ―i-Spec‖ dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif dalam
Pendidikan Seni Visual sekolah rendah?
6.0 KERANGKA KONSEPTUAL
Rajah 2 Kerangka Konseptual

Berdasarkan Rajah 2 di atas, pengkaji telah mereka cipta satu alat bantu mengajar yang dinamakan
―i-Spec”. Tujuan reka cipta ―i-Spec” adalah untuk pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif
dalam Pendidikan Seni Visual sekolah rendah. Antara hasil pembelajaran unsur ruang dan perspektif
yang terdapat dalam Standard Kandungan Pendidikan Seni Visual ialah titik lenyap. Pada masa yang
sama, unsur ruang dan perspektif adalah selaras dengan aktiviti standard kandungan dalam Pendidikan
Seni Visual. Selain itu, tujuan bahan bantu belajar tersebut adalah tepat dengan Kurikulum Standard
Sekolah Rendah (KSSR). Justeru, reka cipta ―i-Spec” ini telah dirujuk melalui teori pembelajaran
konstruktivisme dan teori Kecerdasan Pelbagai. Hal ini boleh dijelaskan bahawa reka cipta ―i-Spec‖
ini merupakan satu bahan bantu mengajar yang berpusatkan murid dan bahan bantu belajar tersebut
membantu murid meningkatkan kecerdasan visual-ruang. Guru hanya
228/731
berperanan sebagai fasilitator sahaja. Keseluruhan ini telah membekalkan pengalaman
pembelajaran yang menyeronokkan dan bermakna.
7.0 PEMBANGUNAN ALATAN BANTU BELAJAR i-Spec

Berdasarkan tinjauan literatur dan kerangka konseptual, pengkaji juga banyak meninjau alat bantu
mengajar yang biasanya digunakan oleh guru di sekolah sebagai sumber ilham. Kebanyakan alat
bantu mengajar yang sedia ada ialah tali dan gambar seperti dalam Rajah 3. Alat bantu mengajar
seperti tali dan gambar mempunyai kekurangan semasa mengajar unsur ruang. Hal ini demikian
kerana murid dapat melihat perspektif dalam konteks sebenarnya dalam persekitaran dan hanya
melihat perspektif melalui gambar atau lukisan papan tulis sahaja. Lebih-lebih lagi penggunaan tali
dan gambar merupakan kaedah yang lama dan kurang diminati oleh murid.
Tali Lukisan perspektif

Rajah 3 Sumber Ilham Alat Bantu Mengajar Yang Sedia Ada
Walau bagaimanapun, pengkaji juga meninjau alat dan bahan yang sedia ada di pasaran sebagai
sumber ilham. Pengkaji telah merujuk alat dan bahan seperti kamera dan cermin mata seperti dalam
Rajah 4. Tujuan pengkaji memilih kamera sebagai sumber ilham kerana kamera dapat fokus pada
sesuatu gambaran dan mempunyai bantuan garisan grid yang dapat membantu pengguna menyusun
susunan objek. Selain itu, cermin mata juga dijadikan sebagai sumber ilham pengkaji kerana
pengkaji ingin reka cipta alat bantu mengajar berdasarkan cermin mata sedia ada di pasaran.
Cermin mata
Kamera DSLR
Rajah 4 Sumber Ilham Alat Dan Bahan
Berdasarkan sumber ilham yang didapati oleh pengkaji, maka pengkaji telah menghasilkan satu alat
bantu pembelajaran yang dinamakan ―i-Spec‖ untuk membantu murid memahami unsur ruang melalui
konteks sebenarnya dalam persekitaran. Pembangunan alatan bantu belajar ―i-Spec‖ adalah seperti
berikut:
229/731
Jadual 1 Pembangunan Alatan Bantu Belajar “i-Spec”
Komponen Huraian
Bahan bantu belajar ―i-Spec‖.
Cermin mata dan penutup mata ―i-Spec‖.
Template titik lenyap ―i-Spec‖ yang

mengandungi 3 jenis iaitu 1, 2 dan 3 titik
lenyap.
Selain itu, cara penggunaan alat bantu belajar “i-Spec” adalah seperti berikut:
Cara penggunaan ―i-Spec‖ semasa mengukur

titik lenyap iaitu memakai cermin mata dan
penutup mata ―i-Spec‖, memilih template titik
lenyap untuk mengukur titik lenyap yang
diingini. Seterusnya menarik tali pada template
titik lenyap untuk mengukur titik lenyap.
Rajah 5 Cara Penggunaan Alat Bantu Belajar “i-Spec”
8.0 METHODOLOGI KAJIAN

Reka Bentuk kajian ini ialah penyelidikan tindakan, pengkaji telah melaksanakan perancangan yang
telah dirancang bagi membantu peserta kajian menguasai pemahaman unsur ruang dan perspektif
murid sekolah rendah dengan menggunakan alat bantu pembelajaran “i-Spec”. Rawatan ini akan
dilaksanakan dalam tempoh tiga minggu. Antara aktiviti-aktiviti yang dijalankan termasuk rekod
kemajuan satu, pemerhatian, tindakan kajian, rekod kemajuan dua. Refleksi dan perbincangan
230/731
dapatan kajian telah dibuat bagi mengkaji kelebihan dan kelemahan ”i-Spec” dalam sepanjang
tempoh intervensi tersebut.
Kajian ini melibatkan enam orang murid Tahun Empat daripada kelas 4 Dahlia di Sekolah
Kebangsaan Sibu Jaya, Sibu. Bilangan jantina dalam kumpulan tersebut ialah 3 orang murid lelaki
dan 3 orang murid perempuan. Selain itu, dalam kumpulan tersebut, kesemua murid ialah kaum
Iban.
Keenam-enam murid merupakan murid yang kurang faham dan keliru dengan ruang dan perspektif
selepas melalui pengajaran dan pembelajaran yang berkaitan dengan topik ruang dan perspektif.
Mereka mudah rasa bosan dalam pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan kaedah
tradisional.
9.0 DAPATAN KAJIAN

Sebelum melaksanakan tindakan kajian, pengkaji telah merancang dan menyediakan bahan yang
diperlukan untuk mengajar unsur ruang dan perspektif dalam pengajaran dan pembelajaran. Rekod
kemajuan satu diadakan selepas proses pengajaran dan pembelajaran aktiviti unsur ruang dan
perspektif seperti biasa. Hasil karya murid diperoleh sebagai data untuk rekod penilaian dan
pencapaian murid. Rajah 6 berikut merupakan hasil karya murid semasa rekod kemajuan satu.
Lukisan satu titik lenyap Lukisan dua titik lenyap Lukisan tiga titik lenyap
Rajah 6 Hasil Karya Murid Sebelum Penggunaan Alatan “i-Spec”
Murid yang melaksanakan aktiviti unsur ruang dan perspektif pada rekod kemajuan satu didapati masih
kurang faham untuk menghasilkan lukisan yang mempunyai titik lenyap. Dapatan pemerhatian dengan
peserta kajian ini juga menunjukkan bahawa mereka masih kurang faham selepas penerangan
daripada pengkaji dengan menggunakan tali dan gambar yang biasa digunakan oleh guru. Tambahan
pula, pengkaji dapati bahawa peserta kajian kurang menunjukkan minat dan rasa bosan kerana aktiviti
tersebut mengambil masa yang lama.
Dapatan pemerhatian dan temu bual pada rekod kemajuan dua bagi peserta kajian menunjukkan
perbezaan yang signifikan. Murid kelihatan berminat dengan ―i-Spec‖ dan pro-aktif dengan
penggunaan alat bantu belajar dengan ruang pada sekeliling mereka. Rajah 7 telah menunjukkan
hasil karya murid selepas menggunakan alatan ―i-Spec‖.
231/731
Lukisan dua titik lenyap
Lukisan satu titik lenyap Lukisan tiga titik lenyap
Rajah 7 Hasil Karya Murid Selepas Penggunaan Alatan “i-Spec”
Murid gemar dan seronok menjalankan aktiviti meneroka dan menghasilkan lukisan yang mempunyai
titik lenyap. Rajah 8 berikut merupakan rakaman fotografi semasa rekod kemajuan dua bagi peserta
kajian.
Murid sedang menerokai alatan ―i-Spec‖ dengan Murid sedang mengukur perspektif bangunan
mengukur perspektif koridor sekolah sekolah
Rajah 8 Proses Pelaksanaan Aktiviti Unsur Ruang Dan Perspektif Dengan “i-Spec”
Melalui pemerhatian daripada rekod kemajuan satu dan dua pengkaji telah mengetahui tentang
kekuatan dan kelemahan bahan bantu mengajar ―i-Spec‖ dalam pengajaran dan pembelajaran unsur
perspektif dalam Pendidikan Seni Visual. Pengkaji telah menggunakan temu bual dan perbandingan
skor min antara rekod kemajuan satu dan dua sebagai instrumen untuk menjawab soalan kajian adalah
seperti berikut:
232/731
80
70
70
40%
MARKAH DALAM PERATUSAN
60
50
Peserta Kajian
40
30
30
20
10
0
Rekod Kemajuan 1 Rekod Kemajuan 2
Rajah 9 Carta Bar Perbandingan Skor Min Hasil Pencapaian Murid

Rajah 9 menunjukkan perbandingan skor min antara rekod kemajuan satu dan dua.
Berdasarkan Rajah 9, telah menunjukkan kelebihan bahan bantu mengajar ―i-Spec‖ dalam penguasaan
perspektif Pendidikan Seni Visual. Melalui Rajah 9, skor min rekod kemajuan satu ialah
30% manakala skor min rekod kemajuan dua telah mencapai 70%.
Dapatan kajian bagi rekod kemajuan satu dan dua tersebut telah ditaburkan melalui Rajah 9 untuk
menunjukkan perbezaan keputusan antara rekod kemajuan satu dan dua peserta kajian tentang
tahap pemahaman tentang konsep perspektif iaitu peningkatan +40%. Sebagai rumusan, pengkaji
telah mengetahui bahawa ―i-Spec‖ telah memberi kelebihan dalam pengajaran dan pembelajaran
tentang konsep perspektif Pendidikan Seni Visual.
Selain daripada data daripada kuantitatif, maka pengkaji juga menggunakan data kualitatif untuk
mengesan kelebihan dan kelemahan bahan bantu mengajar ―i-Spec‖ dalam pengajaran dan
pembelajaran unsur perspektif Pendidikan Seni Visual. Peningkatan yang wujud dalam kalangan
peserta kajian seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 telah disokong oleh data yang dikutip melalui
temu bual bersama guru panitia Pendidikan Seni Visual selepas intervensi dijalankan seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 2 Hasil temu bual ini telah menunjukkan bahawa ―i-Spec‖ adalah berkesan
untuk membantu peserta kajian menguasai dan memahami tentang unsur perspektif dalam mata
pelajaran Pendidikan Seni Visual. Hasil temu bual bersama dengan guru panitia Pendidikan Seni
Visual adalah seperti berikut:
233/731
Jadual 2 Dapatan Temu Bual Guru Panitia Pendidikan Seni Visual
Soalan Temu Bual Maklum Balas Guru Catatan Pengkaji
1. Apakah pendapat  Bagi saya...alat ini dapat  Guru telah bersetuju
tuan/puan tentang produk membantu murid mengalami dengan ―i-Spec‖
inovasi “i-Spec” ini? suasana yang sebenar...di kerana dapat
mana ruang perspektif itu membantu murid
murid dapat lihat dengan mempelajari unsur
mata sendiri dan ruang melalui dalam
membezakan ruang depan konteks sebenarnya
dan belakang. dalam persekitaran.
2. Bagaimanakah dengan  Pada pendapat saya...saya  Guru (angguk kepala)
produk inovasi “i-Spec”? rasa...produk ini amat berasa alatan ini
Berkesan? berkesan kerana ini amat berkesan dan
merupakan satu alat bantu dapat membantu
mengajar yang dapat murid mempelajari
membantu murid... unsur ruang melalui
mempelajari perspektif dalam konteks
melalui suasana yang sebenarnya dalam
sebenar. persekitaran.
3. Adakah produk inovasi ini  Ya...saya sangat setuju...  Guru bersetuju
dapat memudahkan guru di Dengan adanya peralatan bahawa ―i-Spec‖
sekolah semasa mengajar ini...guru lebih mudah dapat memudahkan

perspektif? menerangkan dan guru di sekolah
menjelaskan konsep semasa mengajar
perspektif dalam Pendidikan perspektif.
Seni Visual sama ada tahap
1 atau 2.
4. Apakah kelemahan yang  Pada pendapat saya...alat  Bilangan alatan ini
terdapat dalam produk ini boleh berkembang lagi boleh
“i-Spec”? kepada semua murid. diperbanyakkan
Kedua...alat kepada semua murid.
ini ..saya..rasa..mungkin..  Guru dapati bahawa
saiz agak kecil..boleh saiz alatan boleh
dibesarkan lagi....supaya dibesarkan supaya
memudahkan lagi murid memudahkan murid
yang kurang faham. yang kurang faham.

Melalui dapatan kajian, pengkaji telah menjawab soalan kajian yang pertama iaitu mengenal pasti
kelebihan ―i-Spec‖ dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif dalam Pendidikan Seni Visual.
Dapatan pemerhatian tingkah laku murid dan temu-bual guru-guru yang terlibat telah memberi
input yang banyak terhadap kelebihan ―i-Spec‖. Berikut merupakan rumusan kelebihan ―i- Spec‖ dalam
pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif dalam Pendidikan Seni Visual:
1. Memahami tentang unsur ruang dan perspektif melalui konteks sebenarnya dalam
persekitaran.
2. Mengaplikasikan unsur perspektif dalam hasil karya.
3. Membangkitkan pengamatan deria lihat yang tajam dan meningkatkan daya koordinasi
mata yang baik untuk menghasilkan karya seni.
234/731
4. membangkitkan minat murid melalui pengalaman belajar secara aktif, menyeronokkan
dan bermakna dalam kelas Pendidikan Seni Visual.
235/731
Walau bagaimanapun, alat bantu belajar ―i-Spec‖ juga mempunyai kelemahan tersendiri. Melalui
dapatan kajian, pengkaji telah menjawab soalan kajian kedua ialah iaitu mengenal pasti kelemahan
―i-Spec‖ dalam pengajaran dan pembelajaran unsur perspektif dalam Pendidikan Seni Visual.
Pengguna ‖i-Spec‖ tanpa diberi penerangan tentang unsur ruang dan perspektif juga tidak dapat
memaksimumkan fungsi dan faedah yang terdapat pada alatan tersebut. Melalui hasil temu daripada
guru panitia Pendidikan Seni Visual berpendapat bahawa bilangan alatan tersebut boleh dikembangkan
kepada semua murid dan saiz alatan boleh dibesarkan.
Selain itu, alat bantu belajar ‖i-Spec‖ tidak semestinya digunakan dalam kalangan sekolah rendah
sahaja. Malah alatan tersebut juga boleh diolah untuk pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni
Visual murid sekolah menengah. Hal ini demikian kerana unsur ruang dan perspektif juga dipelajari
dalam hasil pembelajaran sekolah menengah.
12.0 KESIMPULAN
Kesimpulannya, bahan bantu mengajar ―i-Spec‖ telah memainkan peranan dan telah meningkatkan
pemahaman dan penguasaan unsur perspektif dalam Pendidikan Seni Visual sekolah rendah. Alat
bantu belajar ―i-Spec‖ telah memenuhi kehendak dan hasrat KPM dan KSPK. Walaupun pengkaji
telah menjawab kedua-dua soalan kajian daripada dapatan kajian, tetapi ia bukan merupakan satu
penamatan bagi kajian tersebut, pengkaji akan berusaha meneruskan dan membuat penambah
baikkan alatan tersebut pada masa yang akan datang.
SENARAI RUJUKAN
Buku
Akhiar Pardi & Shamsina Shamsuddin. (2010). Pengantar penyelidikan tindakan. Selangor:
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Adrian Hill. (1986). What Shall We Draw?. United States: Sterling Publishing Co. Inc.
Bert Dodson. (1990). Keys to Drawing. U.S.A: Library of Congress Cataloging in Publication Data.
Frank J. Lohan. (1983). Pen & Ink Sketching. U.S.A: Library of Congress Cataloging in
Publication Data.
John Farndon. (2003). Light And Optics. Selangor Darul Ehsan: Federal Publications Sdn. Bhd.
Kolb D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning And
Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Lief Ericksenn & Els Sincebaugh. (1983). Closeup Photography. New York: Billboard Publications.
Inc.
Mohd Johari Ab. Hamid. (2006). Asas Seni Visual. Perak Darul Ridzuan: Universiti Pendidikan Sultan
Idris Tanjong Malim.
Noriati A. Rashid. (2009). Murid dan Alam Belajar. Selangor Darul Ehsan: Oxford Fajar Sdn. Bhd. Zailani
Yaacob & Azimah A. Samah. (2009). Tek Lengkap Pendidikan Seni Visual Tingkatan 4 &5.
Selangor Darul Ehsan: Oxford Fajar Sdn. Bhd.
236/731
Laman Sesawang
Callin Teadorescu. (2014). Technical Drawing For Beginners: One Point Perspective. Diakses dari
http://design.tutsplus.com/articles/technical-drawing-for-beginners-one-point-perspective--
vector-21862
Callin Teadorescu. (2014). Technical Drawing For Beginners: Two Point Perspective. Diakses dari
http://design.tutsplus.com/articles/technical-drawing-for-beginners-two-point-perspective--
vector-21862
Callin Teadorescu. (2014). Technical Drawing For Beginners: Three Point Perspective. Diakses dari
http://design.tutsplus.com/articles/technical-drawing-for-beginners-three-point-perspective--
vector-21862
Julie Duell. (2010). Perspektif Fun. Diakses dari http://www.kidsfuncorner.com/Perspective-1.htm
Saul McLeod. (2010). Kolb – Learning Styles. Diakses dari
http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html
Saul McLeod. (2007). Visual Perception Theory. Diakses dari
htt://www.simplypsychology.org/perception-theories.html
237/731
SPPK2015/024
PENGGUNAAN “FRACTION OF HUMAN” DALAM MENINGKATKAN

KEMAHIRAN MELUKIS LUKISAN FIGURA MANUSIA MURID SEKOLAH
RENDAH
Chiew Yee Jie

Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang
E-mail: CutieJie_7706@hotmail.com
ABSTRAK
Pengenalpastian masalah lukisan figura manusia tanpa kadar banding tepat oleh murid tahun 4
telah merangsang pengkaji untuk menghasilkan satu alat bantu belajar yang dinamakan ―Fraction Of
Human‖. Penyelidikan tindakan ini dijalankan bagi membezakan kemajuan antara pencapaian sebelum
dan selepas intervensi dalam kelas Pendidikan Seni Visual. Murid Tahun 4 yang terdiri daripada 19
orang murid telah dipilih sebagai peserta kajian. Sebanyak dua kitaran telah dilaksanakan secara
kolaboratif dengan guru Pendidikan Seni Visual. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan
―Fraction Of Human‖ mampu membantu murid melakar figura manusia dengan kadar banding yang
tepat. Rekod kemajuan atas pentaksiran karya hasilan murid telah menunjukkan peningkatan sebanyak
29.4%. Dapatan temu bual juga menunjukkan bahawa peserta kajian seronok menggunakan ―Fraction
Of Human‖ khususnya dalam melakar figura manusia secara mudah seperti yang disarankan dalam
kandungan standard bidang Menggambar Pendidikan Seni Visual, Kurikulum Standard Sekolah
Rendah. Penghasilan karya figura manusia yang lebih tepat dan menarik telah meningkatkan minat
murid dalam pembelajaran Pendidikan Seni Visual secara amnya.
Kata Kunci: Figura manusia, Kadar banding, Pendidikan Seni Visual
1.0 PENDAHULUAN
Pendidikan Seni Visual sekolah rendah berhasrat untuk melahirkan insan yang harmonis, kritis,
kreatif dan produktif menerusi pemupukan pengalaman pembelajaran. Kandungan kurikulum
berupaya membantu murid meningkatkan rasa kesyukuran terhadap Tuhan, menghargai keindahan
alam persekitaran, keindahan seni dan warisan bangsa serta dapat menyumbang ke arah
pembangunan diri, keluarga, masyarakat dan negara yang selaras dengan hasrat Falsafah
Pendidikan Kebangsaan. Matlamat ini yang telah digubal oleh Kementerian Pendidikan Kerajaan
Malaysia ke arah pendidikan berkualiti amat jelas (Tajul 1993, Tajul & Nor Aini Dan, 2006). Usaha ini
merupakan satu usaha murni yang berpaksikan teras utama matlamat pendidikan yang ingin
memastikan para murid dapat memahami dan juga mengingat suatu hasil pelajaran dengan lebih
238/731
efektif dan bermakna. Amalan profesionalisme guru sebenarnya menjadi teras utama untuk
melaksanakan usaha murni ini. Sikap guru yang sabar, tabah, kreatif, berinovatif dan sentiasa ingin
melakukan perubahan akan memastikan kejayaan anak-anak didiknya dari segi ilmu pendidikan dan
juga dari segi akhlak murid tersebut.

Pengkaji telah memberikan tugasan untuk menghasilkan sebuah lukisan mengenai ―Keluarga Saya‖
dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Seni Visual tahun empat yang lepas. Lukisan figura
manusia didapati kurang mengikut kadar banding dengan tepat (rujuk jadual 1).
Untuk menelitikan masalah lukisan ini, pengkaji telah memilih beberapa orang murid dari pelbagai
kumpulan pencapaian untuk menghasilkan lukisan figura manusia yang bertajuk ―Aktiviti Yang Paling
Saya Gemari‖. Hasil karya murid sekali lagi menunjukkan bahawa mereka kurang mahir dalam
melukis bahagian anggota terutamanya figura dengan sendi-sendi yang berbengkok. Anggota yang
dilukis oleh mereka adalah amat kaku.
Melalui temu bual, pengkaji mendapati kebanyakan murid keliru dan tidak memahami kadar banding
yang betul pada figura manusia. Sehubungan ini, murid lebih mirip untuk melukis orang mancis ―Stick
Man‖ seperti dalam jadual 1 (walaupun sudah berumur 10 tahun). Menurut Lowenfeld (1974), kanak-
kanak yang berumur 10 tahun biasanya berkemahiran sederhana melukis figura manusia yang
mempunyai ―detail‖ terperinci.
Selain daripada figura ―orang lidi‖, terdapat juga murid yang langsung mengelakkan diri untuk melukis
figura manusia dengan alasan ―Cikgu, saya tidak pandai lukis manusialah!‖, ―Cikgu, macam mana
nak lukis tangan dan kaki manusia?‖. Terdapat juga murid yang hanya melukis figura manusia yang
berdiri tegak seakan-akan dibekukan anggotanya (rujuk gambar rajah 2 dalam jadual 1). Salah seorang
murid pula hanya mampu melukis figura manusia dalam bentuk scribbling (rujuk gambar rajah 3
dalam jadual 1).
Jadual 1 Analisis Lukisan Figura Manusia Murid Sebelum Intervensi

Hasil Lukisan Huraian Catatan
Tubuh badan manusia yang dilukis  Orang lidi
dalam lukisan ini adalah dalam  Tidak
bentuk orang mancis. Pergerakan mempunyai
mereka amat kaku dan tidak bentuk
mempunyai kadar banding tepat.  Tidak berjisim
Anjing yang dilukis hanya mempunyai  Rata
sepasang kaki. Segala objek yang  Kadar banding
dilukis juga kelihatan sangat rata iaitu tidak tepat
tidak mempunyai bentuk. Peringkat ini
Gambar 1 Keluarga Saya, lebih kepada peringkat schematik
murid A. yang melukis objek dengan
menggunakan rupa geometri.
239/731
Walaupun manusia dalam lukisan ini  Berjisim tetapi
mempunyai bentuk badan dan tidak realistik
bahagian anggota, namun kadar  Kepala terlalu
banding adalah tidak tepat kalau besar
mengikut teori perkembangan  Bahagian
239rtistic Viktor Lowenfeld. Badan tangan bagi
mereka juga senget sebelah. Kadar anak terlalu
banding kepala mereka lebih besar pendek seakan-
daripada badan mereka. akan cacat
Gambar 2 Keluarga Saya,
murid B.
Peringkat scribbling tidak patut wujud  Contengan

pada kanak-kanak antara umur 9  Tidak terkawal
tahun sehingga ke 12 tahun.  Tidak nampak
Contengan lukisan ini adalah tidak imej manusia
bersifat realistik dan banyak
menggunakan garisan bagi
menggambarkan sesuatu imej.
Gambar 3 Keluarga Saya,

murid C.
Sumber Viktor Lowenfeld: The Stages Of Artistic Development (1974)

Nilai penghasilan imej manusia dalam karya kanak-kanak menyokong kepada pembentukan emosi
kanak-kanak (Lowenfeld & Brittain 1975; Garritson 1979; Edwards 2006). Aktiviti estetika dan
kreativiti sememangnya telah memberi peranan yang penting dalam perkembangan kanak-kanak. Ini
kerana aktiviti ini memberi peluang untuk kanak-kanak meluahkan perasaan, karya dan keupayaan
mereka dalam pelbagai cara.
Menurut Viktor Lowenfeld (1974), kanak-kanak pada umur 10 tahun berada pada peringkat realism.
Lukisan mereka menampakkan ciri-ciri perbezaan jantina bagi manusia. Objek dilukis berdasarkan
kesedaran tampak dan bukan malalui pengamatan mereka. Kefahaman ruang digambarkan kesan
tindih-tindih objek. Objek juga tertumpu di bahagian bawah iaitu tanah. Selain itu, lukisan figura juga
dilukis secara naturalistik dan realistik.
Kajian lukisan kanak-kanak yang dlaksanakan oleh Prof. Abdul Syukor Hashim; Hamimah Hashim;
Siti Zuraida Maaruf, 2007 telah menunjukkan terdapat korelasi antara lukisan figura dan perkembangan
kognitif kanak-kanak. Kanak-kanak prasekolah yang berumur 4 hingga 6 tahun sudah boleh melukis
lukisan figura kerana pada peringkat ini sistem mental dan motor mereka semakin matang dan
berupaya meluahkan perasaan mereka menerusi lukisan yang dihasilkan (Bensur, Eliot,
& Hedge, 1997; Cox, 1992; 1993; 2005; Cherney et al., 2006).
Lukisan figura kanak-kanak merupakan salah satu medium yang boleh digunakan untuk menilai
tahap perkembangan intelektual dan kemahiran emosi kanak-kanak. Ini adalah kerana kanak-kanak
selalu menggunakan lukisan untuk meluahkan perasaan mereka. Menerusi garisan, warna dan rupa
yang dihasilkan, perkembangan intelektual dan kemahiran emosi seseorang kanak-kanak dapat
dikenal pasti (Koppitz, 1984; Yavuzer, 2000).
240/731
Menurut Feldman (1991), pembelajaran bermula daripada yang konkrit kepada yang abstrak. Kanak-
kanak memerlukan pengalaman yang sebenar, iaitu berinteraksi dengan objek-objek konkrit dalam
pembentukan pengetahuan. Perkembangan tidak dapat "diajar" atau 'dipaksa'. Apabila kanak-kanak
dipaksa melakukan sesuatu di luar kemampuan mereka, hal ini akan merosakkan konsep diri atau
menimbulkan sikap negatif terhadap sekolah.
Oleh itu, pengkaji berhasrat untuk menghasilkan satu alat bantu belajar yang dapat memberi panduan
kepada kanak-kanak untuk melukis lukisan figura. Tujuan alat bantu belajar ini adalah untuk
memudahkan murid-murid untuk melukis figura manusia dan seterusnya mempertingkatkan tahap
perkembangan kemahiran emosi mereka seperti yang dihasratkan dalam KSSR (2010). Kanak-kanak
yang lemah dalam komunikasi mampu meluahkan perasaan ataupun emosi mereka melalui lukisan.
4.0 FOKUS KAJIAN

Kajian ini ingin memberi tumpuan kepada penyelesaian masalah dalam lukisan figura manusia yang
tepat dan beraksi pelbagai. Bagi menyelesaikan masalah tersebut, pengkaji telah membuat beberapa
pertimbangan atas tahap penguasaan murid. Sebenarnya murid-murid suka main dengan bayang-
bayang. Maka, pengkaji mengambil keputusan untuk membangunkan satu alatan yang dapat
memancar serta menyediakan satu templat figura manusia yang diubahsuai daripada manikin. Murid
boleh menyusun figura manusia mengikut posisi yang pelbagai. Seterusnya murid akan memancar
figura yang telah disusun dengan lampu suluh dan menekap bayang yang dihasil untuk mendapatkan
satu lukisan figura manusia yang lengkap. Alat bantu belajar ini diberi nama ―Fraction Of Human‖.
Dalam proses pembangunan BBM melukis figura manusia ini, pengkaji telah mendapat sumber ilham
penghasilan ―Fraction Of Human‖ dari kotak seperti Overhead Projector yang biasanya digunakan
dalam kelas. Setiap satu komponen ―Fraction Of Human‖ telah dihuraikan dalam jadual 2.
Jadual 2 Komponen “Fraction Of Human”
Bahagian 1: Templat figura Bahagian 2: Lampu suluh yang Bahagian 3: Tapak transparen
manusia. berfungsi untuk memancar yang membolehkan bayang-
cahaya. bayang dipantul ke atas
permukaan kertas lukisan.
241/731
Jadual 3 Penggunaan “Fraction Of Human” Dalam Melukis Figura
Ilustrasi Penggunaan Langkah Penggunaan Catatan
Langkah 1  Menjimat masa

 Mudah untuk
Menyusun templat anggota mendapat rupa
tubuh badan manusia mengikut manusia
posisi yang diingini.
Langkah 2  Kesan bayang-

bayang
Nyalakan lampu suluh yang
berada di bahagian atas kotak
―Fraction Of Human‖ untuk
dapatkan bayang-bayang.
Langkah 3  Rupa figura manusia

dengan kadar banding
Contoh bayang-bayang figura yang tepat
manusia kesan daripada  Aksi yang menarik
pancaran lampu suluh.
Langkah 4  Memudahkan murid

melukis figura
Murid mwlakar / menekap manusia dengan
bayang-bayang figura manusia kadar banding tepat
ke atas permukaan kertas
lukisan.
Langkah 5  Merangsang daya

kreativiti
Ini merupakan rangka asas bagi  Melengkapkan lukisan
figura manusia hasil daripada
tekapan murid.
241/731
Langkah 6  Melengkapkan lukisan
Murid melengkapkan lukisan

tersebut dengan menambah
muka, baju, dan sebagainya bagi
mendapat satu figura manusia
yang sempurna.
Langkah 7  Kemas, menarik, dan

asli
Hasil lukisan figura manusia.
5.0 OBJEKTIF KAJIAN

5.1 membezakan kemajuan antara pencapaian murid sebelum dan selepas intervensi.
5.2 mengenal pasti kelebihan ―Fraction Of Human‖ dalam melukis figura manusia.
6.0 Soalan Kajian

Kajian ini cuba menjawab soalan-soalan berikut:
6.1 Adakah terdapat kemajuan antara pencapaian murid sebelum dan selepas intervensi?
6.2 Apakah kelebihan ―Fraction Of Human‖ dalam melukis figura manusia?

Pengkaji telah mengaplikasikan reka bentuk penyelidikan tindakan secara kolaboratif untuk menguji
keberkesanan alatan ―Fraction Of Human‖, di samping mengenalpasti kelemahan dan kelebihan
alatan ini. Sekolah Kebangsaan Sacred Heard, Sibu dipilih sebagai lokasi kajian tindakan ini
berdasarkan pertimbangan keboleh-laksanaan, kesesuaian dan juga kos kajian. Murid Tahun 4M
seramai 19 terlibat dalam kajian ini. Rasional pemilihan murid-murid ini adalah berdasarkan
pencapaian skor mereka yang rendah dalam rekod perkembangan sebelum intervensi. Dua gelungan
telah dilaksanakan, manakala hasil karya aktiviti melukis figura manusia dan juga perbezaan tingkah
laku murid semasa kajian tindakan merupakan dapatan data yang utama untuk menjawab persoalan
kajian ini.
242/731
8.0 DAPATAN KAJIAN
Pengkaji telah menjalankan intervensi dengan menggunakan ―Fraction Of Human‖. Berikut adalah
intervensi yang telah dijalankan menggunakan ―Fraction Of Human‖. Pengkaji mengendalikan kelas
dengan menggunakan pengajaran konvensional sebagai gelungan pertama untuk merekod penilaian
dan pencapaian murid. Dalam pengajaran konvensional ini, sampel kajian diajar untuk melukis figura
manusia dengan menggunakan rupa geometri. Jadual 4 berikut merupakan hasil karya murid semasa
rekod pengajaran konvensional iaitu rekod perkembangan pertama.
Jadual 4 Hasil Karya Murid Sebelum Penggunaan “Fraction Of Human”
Murid yang melaksanakan aktiviti melukis figura manusia pada pengajaran konvensional didapati
kurang yakin dalam melukis imej pada kertas lukisan. Selain itu, karya mereka juga tidak
menunjukkan kadar banding yang tepat. Ada pula yang kepala terlalu besar daripada badan yang
dilukis. Mereka juga tidak pandai melukis figura manusia dalam pelbagai aksi di mana anggota badan
yang dilukis sangat kaku. Aktiviti ini tidak memberi peluang kepada mereka untuk meneroka aksi
yang lain dan yang lebih kreatif.
Namun, setelah intervensi dijalankan, sampel kajian mampu memanipulasikan ―Fraction Of Human‖
untuk menghasilkan lukisan figura manusia yang menarik. Pengkaji menjelaskan penggunaan
―Fraction Of Human‖ kepada sampel kajian. Sampel kajian diberi kebebasan untuk menyusun
kepingan-kepingan ―anggota‖ sehingga mendapat aksi yang diingini. Hasil karya sampel kajian
adalah lebih menarik dan kadar banding adalah betul berbanding dengan hasil mereka sebelum
intervensi seperti yang ditunjukkan dalam jadual 5. Sampel kajian telahpun menunjukkan kemajuan
yang ketara dalam hasil karya figura manusia mereka, terutamanya keyakinan dalam melukis.
Mereka juga seronok menggunakan ―Fraction Of Human‖.
243/731
Jadual 5 Hasil Karya Murid Selepas Penggunaan “Fraction Of Human”
Kedua-dua rekod perkembangan turut ditaksir dan dinilai bagi menjawab persoalan kajian iaitu
membezakan pencapaian antara kemajuan sampel kajian sebelum dan selepas penggunaan
―Fraction Of Human‖. Carta bar berikut merupakan dapatan analisis data dari hasil kerja murid.
Kemajuan murid dapat dilihat dari perbandingan nilai skor min hasil kerja mereka seperti yang berikut:
80.00% Jumlah
Peserta
70.00% Kajian
+ 29.4%
60.00% 5 orang
50.00%
40.00%
Skor Min Lukisan Rekod
30.00% Figura Manusia Kemajuan 1
20.00% 13 Mac 2015
10.00%
0.00%
Rekod
Rekod Kemajuan Rekod Kemajuan Kemajuan 2
1 2
14 April 2015
RUMUSAN
Perbezaan skor min = 43.6% - 73%
= + 29.4%
Rajah 1 Carta Bar Perbandingan Skor Min Hasil Pencapaian Sampel Kajian
Menurut carta bar di atas, sampel kajian telah menunjukkan peningkatan pencapaian sebanyak
29.4%. iaitu dari 43.6% kepada 73%. Jadual 6 di bawah mencatat rekod perbandingan kemajuan
para sampel kajian sebelum dan selepas penggunaan ―Fraction Of Human‖ dalam aktiviti melukis figura
manusia.
244/731
Jadual 6 Perbandingan Kemajuan Sebelum (Rekod Kemajuan 1) dan Selepas (Rekod
Kemajuan 2) Intervensi
Rekod Rekod Kemajuan 1 Rekod Kemajuan 2 Catatan
Kemajuan
Sebelum: 20%
Peserta
Kajian 1 Selepas: 69%
Perbezaan: 49%
Ulasan: mempunyai
bentuk manusia
walaupun muka
masih tidak sempurna
Peserta Sebelum: 42%

Kajian 2
Selepas: 74%
Perbezaan: 32%
Ulasan: mampu
melukis imej manusia
yang sedang berlari
Sebelum: 52%
Peserta
Perbezaan: 27%
Ulasan: mampu
melukis imej manusia
yang sedang menari
ballet
Sebelum: 43%
Peserta
Perbezaan: 19%
Ulasan: aksi manusia

yang jauh lebih
menarik
Sebelum: 61%
Peserta
Perbezaan: 20%
Ulasan: anggota
manusia yang dilukis
tidak lagi kaku
245/731
Peningkatan markah yang paling ketara dicapai oleh sampel kajian 1. Dalam rekod perkembangan
satu iaitu sebelum sesi intervensi dijalankan, sampel kajian 1 hanya memperoleh markah sebanyak
20% tetapi selepas sesi intervensi, markah hasil karya sampel kajian 1 telah meningkat sebanyak
49% iaitu dia mendapat markah 69%. Sampel kajian 2 pula memperoleh 42% dalam rekod
perkembangan satu dan memperoleh 74% dalam rekod perkembangan dua. Peningkatan markah
juga ditunjukkan oleh sampel kajian 3 dalam rekod perkembangan dua iaitu 79% daripada 52%.
Begitu juga sampel kajian 4 yang telah memperoleh 62% dalam rekod perkembangan dua
berbanding markah sebelum intervensi iaitu 43%. Sampel kajian 5 juga meningkatkan peningkatan
markah dari 61% hingga ke 81%. Keputusan ini menunjukkan keseluruhan sampel kajian berjaya
melepasi tahap peratus lulus yang disasarkan oleh pengkaji. Hal ini membuktikan bahawa ―Fraction
Of Human” telah dapat mambantu dalam melukis figura manusia. Sebagai rumusan, perbezaan
kemajuan antara pencapaian murid sebelum dan selepas intervensi adalah seramai 29.4%.
Analisis dapatan temu bual bersama Ketua Panitia Pendidikan Seni Visual dalam jadual 7 telah
menjawab persoalan kajian yang kedua iaitu mengenalpasti kelebihan ―Fraction Of Human‖ dalam
melukis figura manusia. Walaupun terdapat pelbagai kelebihan dengan menggunakan ―Fraction Of
Human‖ untuk melukis figura manusia, namun terdapat ruang untuk memajukan dan memurnikan lagi
untuk mencapai tahap yang maksima.
246/731
Jadual 7 Analisis Dapatan Temu Bual Bersama Ketua Panitia Pendidikan Seni Visual
Soalan Temu Bual Jawapan Ketua Panitia Ulasan

1 Adakah reka cipta (sambil mengangguk kepala)… ya,  membantu dalam melukis
―Fraction Of Human‖ Chiew… Saya telah nampak figura manusia
membantu murid banyak kemajuan dalam hasil  kadar banding yang tepat
dalam menghasilkan karya murid terutamanya pada  aksi yang pelbagai
lukisan figura Alexter… Bukan dia sahaja, murid
manusia? yang lain juga mampu
menghasilkan lukisan figura
manusia yang lebih jauh bagus
dan menarik daripada yang
lepas…
2 Apakah kelebihan First… saya rasa memang  sangat kreatif

―Fraction Of Human‖ kreatiflah sebab kamu dapat  menarik minat murid
dalam melukis figura fikirkan cara ini untuk mengajar  melukis dengan cantik dan
manusia dengan murid melukis figura manusia… kemas
kadar banding yang Saya pun tidak pernah fikirkan
tepat? cara yang serupa untuk mengatasi
masalah melukis figura manusia
dengan kadar banding yang tidak
tepat… ―Fraction Of Human‖ telah
menyelesaikan masalah ini, dan
saya nampak murid menunjuk
minat yang mendalam semasa
mengguna kit ini.
3 Apakah Ohh… Penambahbaikan?...  menambahkan templat

penambahbaikan Sebagai cadangan, saya rasa manusia yang pelbagai
―Fraction Of Human‖ mungkin Chiew boleh saiz
yang dapat menambahkan saiz templat  menukar lampu suluh
memudahkan murid manusia yang berlainan, supaya lebih fokus
melukis figura contohnya orang dewasa, kanak-
manusia? kanak dan sebagainya… dan satu
lagi, kalau boleh, cuba Chiew
tukarkan lampu suluh ini kepada
yang arus cahayanya lebih fokus
supaya bayang jelas lagi…
9.0 PERBINCANGAN DAN RUMUSAN KAJIAN

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk meningkatkan kemahiran melukis figura manusia murid
dengan menggunakan kadar banding yang betul dan proposi yang pelbagai. Responden merupakan
12 orang murid perempuan lelaki dan menggalankkan murid mendapat setahun empat yang mendapat
prestasi sederhana dalam rekod perkembangan satu. Fokus kajian adalah untuk meningkatkan
kemahiran melukis figura manusia. Bagi menguji objektif kajian tercapai atau tidak beberapa instrumen
telah digunakan untuk menguji intervensi yang dirancang. Pada akhir intervensi didapati berlaku
peningkatan dalam keupayaan murid untuk meningkatkan kemahiran mereka dalam melukis lukisan
figura manusia.
247/731
―Fraction Of Human‖ telah dapat meningkatkan kemahiran murid dalam melukis figura manusia
dengan kadar banding yang betul serta posisi yang pelbagai. Hal ini dianalisis melalui rekod
perkembangan satu dan rekod perkembangan dua. Aspek peningkatan yang paling ketara ialah
aspek kekemasan. Dalam rekod perkembangan satu, sampel kajian hanya memperoleh min markah
yang seramai 1.4% tetapi pada rekod perkembangan dua, min markah yang diperoleh oleh sampel
kajian telah meningkat kepada 14.8%. Selain itu, aspek pengaplikasian asas seni reka juga
meningkat secara dramatik iaitu seramai 11.6%. Aspek kemahiran pula telah meningkatkan seramai
5.2%. Manakala aspek keaslian dan aspek kreativiti telah meningkatkan sebanyak 4.2% dan 1%.
Keputusan ini menunjukkan keseluruhan sampel kajian telah berjaya meningkatkan kemahiran sendiri
dalam melukis figura manusia dengan kadar banding dan proposi yang betul.
Untuk mengenal pasti kekuatan ―Fraction Of Human‖ dalam pengajaran dan pembelajaran bidang
menggambar, alatan ini telah dibawa ke beberapa kelas di Sekolah Kebangsaan Sacred Heart English,
Sibu. Dapatan pemerhatian tingkah laku murid dan temu bual guru-guru yang terlibat telah member
input yang banyak terhadap kekuatan ―Fraction Of Human‖. Berikut merupakan rumusan faedah
pembelajaran seni visual yang dikesan melalui pelaksanaan ―Fraction Of Human‖ dalam bilik darjah:
1. meningkatkan daya koordinasi mata dan tangan

2. merangsang daya pemikiran dan daya kreativiti
3. membekalkan peluang penerokaan pelbagai aksi dan pergerakan manusia
Selain digunakan untuk mengajar murid melukis figura manusia, ―Fraction Of Human‖ juga boleh
digunakan untuk mengajar bidang mengenal kraf tradisional iaitu wayang kulit. Guru sekolah rendah
digalakkan untuk mengolah, mengubahsuai cara penggunaan ―Fraction Of Human‖ mengikut
kehendak kelas masing-masing sebelum pengaplikasiannya serta diselaraskan mengikut kesesuaian,
iklim sekolah, kesediaan murid dan guru.
10.0 KESIMPULAN
Pembangunan ―Fraction Of Human‖ dalam pelaksanaan aktiviti seni visual merupakan salah satu
aktiviti yang berorientasikan proses dalam perkembangan domain kreativiti. Ini juga mendorong ke
arah perkembangan domain kreativiti kanak-kanak seperti yang dihasratkan dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan dalam pembentukan modal insan yang kritis, kreatif dan inovatif.
Kesimpulannya, ―Fraction Of Human‖ menggalakkan murid belajar secara aktif dan seronok dalam
proses P&P. Diharapkan generasi baru Malaysia dapat membina ciri-ciri kreatif melalui aktiviti seni
yang dilaksanakan di sekolah rendah.
248/731
SENARAI RUJUKAN
Berry, William A. (1977). Drawing the Human Form: A Guide to Drawing from Life. New York: Van
Nortrand Reinhold Co.
Chua Yan Piaw (2011). Panduan Revisi Esensi Pendidikan Seni Visual SPM. Pearson Longman.
th
Donald Herberholz, Barbara Herberholz – 9 ed (2002). Artworks For Elementary Teachers:
Developing Artistic and Perceptual Awareness. Mc Graw Hill.
Jacobs, Ted Seth (1986). Drawing with an Open Mind. New York: Watson-Guptill Publications.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2010. Dokumen Standard Kurikulum Standard Sekolah Rendah
(KSSR)
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. 1975. Creative and mental growth. Ed. ke-6. New York: MacMillan Mohd
Azhar Abdul Hamid (2004). Kreativiti: Konsep Teori dan Praktis. Universiti Teknologi Malaysia. Rahil
Mahyuddin, Habibah Elias, Maria Chong Abdullah (2005). Psikologi Kanak-kanakdan Remaja.
Universiti Putra Malaysia.
State University of New York at Binghamton., Finch College., & Sterling and Francine Clark Art Institute
(1974). Strictly academic: life drawing in the nineteenth century (Exhibition Catalog). Binghamton:
State University of New York.
Tajul Ariffin Noordin. 1993. Perspektif falsafah dan pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: DBP
Tajul Ariffin Noordin & Nor Aini Dan. 2006. Menobatkan paradigm Al-quran sebagai reality pendidikan
bersepadu. (dlm) Prosiding Wacana Pendidikan Isalam ke-5. Bangi. Fakulti Pendidikan, UKM.
249/731
SPPK2015/025
TRAIT PERSONALITI DAN RESILENSI GURU PENDIDIKAN KHAS PROGRAM

INTEGRASI
Ramesh Kanapathy
Faculty Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia,
43600 Bangi, Selangor
Email : rameshkanapathy@gmail.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan mengenal pasti trait personaliti serta hubungannya dengan resilensi guru
Pendidikan Khas program integrasi. Seramai 218 orang guru dari sekolah menengah di Selangor dipilih
secara rawak sebagai responden dalam kajian. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif dan data
dikumpul melalui soal selidik yang diterjemahkan dari Inventori Lima Personaliti Mini-IPIP dan Skala
Resilensi Kerjaya Pendidikan Khas. Nilai kebolehpercayaan bagi instrumen Inventori Lima Personaliti
Mini-IPIP ialah 0.75 - 0.90 manakala nilai kebolehpercayaan bagi Skala Resilensi Kerjaya Pendidikan
Khas ialah antara 0.80 - 0 .94. Korelasi dan regrasi berganda telah dijalankan dengan perisian SPSS
dan AMOS untuk menganalisis data. Dapatan kajian menunjukkan hubungan signifikan positif
antara personaliti (Ekstraversi,Kesetujuan dan kehematan) dan resilensi manakala personaliti
(Keterbukaan dan Neurotik) berhubung secara negatif. Trait personaliti menyumbangkan
36% (R square = 0.364) daripada variasi terhadap resilensi dan didapati personaliti (ekstraversi)
merupakan peramal utama manakala personaliti (Kesetujuan dan kehematan) peramal sederhana
dan personaliti (Neurotik dan Keterbukaan) tidak menyumbang secara signifikan. Walaupun terdapat
hubungan antara personaliti dan resilensi namun sumbangannya kurang ini membawa maksud
terdapat faktor lain yang mempengaruhi resilensi guru program Pendidikan Khas Integrasi.
Kata kunci: Trait Personaliti, Resilensi, Guru Pendidikan Khas program Integrasi.
1.0 Pengenalan
Profesion perguruan pada abad ke 21 ini amat mencabar dan penuh stress ( Kyriacou, 2000; Nash,
2005; Guardian, 2003) dan tahap ―Burn Out‖ guru pendidikan khas amat tinggi akibatnya menyebabkan
ramai tidak berminat terhadap profesion ini (Billingsley, 2004; Maslach, Jackson, & Leiter, 1996).
Resilensi diri diperlukan oleh guru untuk menghadapi cabaran dan menangani stress supaya dapat
mengekalkan momentum pengajaran pada tahap kualiti yang tinggi.
Resilensi
Resiliensi adalah adaptasi diri dari suasana yang mencabar (Masten, Best dan Garmezy, 1990) atau
kebolehan untuk pulih kembali dari emosi negatif dan penyesuaian diri daripada keadaan stress
(Block dan Kremen 1996; Lazarus, 1993). Dalam teori The Borden and Build mendapati seseorang
250/731
yang mempunyai resilensi diri yang tinggi menunjukkan emosi positif yang membolehkan mereka
pulih kembali dari keadaan stress dengan cepat dan efektif (Tugade dan Federickson 2004). Kajian
menunjukkan seseorang yang beremosi positif mempunyai personaliti yang positif dan daya resilensi
yang tinggi (Block dan Kremen 1996 , W olin dan Wolin 1996). Jelas menunjukkan resilensi adalah
kemampuan individu menstabilkan fungsi mental dalam semua keadaan.
Personaliti Big Five
Personaliti merupakan salah satu faktor yang paling signifikan dalam kualiti guru cemerlang
(Montross 1954).Ia merupakan tanda ukur kualiti proses pembelajaran dan pengajaran di sekolah.
Personaliti mempengaruhi tingkah laku guru dalam pelbagai isu seperti hubungan dengan pelajar,
teknik mengajar dan cara mengajar (Murray 1972). Guru Cemerlang mempunyai elemen kesetujuan,
kehematan dan ekstravesi manakala neurotik dan keterbukaan kurang konklusif (Grievem 2010).
Walaupun kajian terkini mendapati hubungan personaliti dan guru yang efektif signifikan rendah namun
personaliti guru masih menjadi keutamaan dalam pemilihan guru Klassen, & Tze, (2014); Rimm-
Kaufman, & Hamre, (2010).
Personaliti adalah penampilan luaran seseorang individu (Schultz dan shultz 2009).Personaliti dalam
kajian ini berasaskan kepada trait Big Five atau lima dimensi iaitu keterbukaan kepada pengalaman
(Openness to experience), kehematan (Conscientiousness), ekstraversi (extraversion), kesetujuan
(Agreeableness) dan neurotik (Neuroticism). Neurotik adalah trait yang melibatkan kestabilan dan
ketidakstabilan emosi atau dikenali keadaan keseimbangan emosi (Costa dan McCrae 1992). Skor
tinggi menunjukkan ketidakstabilan emosi dan dianggap seseorang itu tertekan, fikiran bercelaru atau
gelisah (Robbins 2001). Ekstraversi merupakan interaksi interpersonal dan tahap kemampuan
mengekalkan kebahagiaan (Costa dan McCrae 1992) iaitu keselesaan dan kebolehan bersosial
(Zuckerman 1991), suka berborak, bertenaga dan asertif. Skor extraversion yang tinggi menunjukkan
kebahagiaan seseorang berhubung dengan orang lain seperti fikiran terbuka, ramah mesra. Introvert
pula suka bersendirian.
Keterbukaan kepada pengalaman adalah tahap kesediaan seseorang menyesuaikan diri terhadap
pengalaman baru, suasana baru dan keadaan baru (Goldberg 1993; Mc Crae dan John 1992) atau
penghargaan terhadap pengalaman diri demi kepentingan peribadi. Golongan yang mempunyai trait
ini akan menunjukkan minat serta terpesona dengan sesuatu yang baru dan Ini menjadikan mereka
lebih berimaginasi, sensitif, mendalami perasan keinginan untuk mengetahui sesuatu dan berilmu
(Costa dan Mc Crae 1992). Trait Kesetujuan mengukur keserasian seseorang atau penyesuaian diri
seseorang dengan orang lain bagi membentuk keharmonian dan kerjasama (Graziano dan
Eisenberg1997). Golongan ini sentiasa koperatif dan menilai seseorang sebagai jujur, bermaruah,
bermurah hati, boleh dipercayai serta kurang penolakan sosial (Bierman 2003) dan golongan ini suka
membantu (Sheese dan Tobin 2007) serta tidak perlu motivasi tambahan( Cringer dan freifeld 1995).
Personaliti kehematan adalah tahap keteraturan, ketekunan dan motivasi untuk mencapai sesuatu
matlamat baru. Trait ini menunjukkan seseorang terurus, menyeluruh, merancang dan mengikut
dorongan kata hati. Kajian terdahulu mendapati trait conscientiousness ini merupakan peramal utama
251/731
pencapaian kerja seseorang. Individu yang mempunyai personaliti ini menunjukkan karakter boleh
dipercayai, bermotivasi dan bekerja keras (Salgado 1997).
Resilensi dan trait personaliti
Kajian tehadap konstruk psikologi seperti intelek (Bertua, Anderson, & Salgado, 2005), resilensi
(Avey, Reichard, Luthans, & Mhatre, 2011), personaliti (Linz and Semykina 2011; Tett, Jackson, &
Rothstein, 1991) dan regulasi diri (Beeftink, Van Eerde, Rutte, & Bertrand, 2012) terhadap
pencapaian kerja guru yang dijalankan oleh beberapa penulis didapati personaliti dan resilensi sangat
dominan (Bowles,Hattie, Dinham, Scull, & Clinton, 2014; Linz and Semykina 2011). Resilensi guru
amat luas termasuk kecekapan kognitif, kemahiran interpersonal, keupayaan merancang (Kumpfer,
1999) and, kehematan (McCrae & Costa, 1997), dan personaliti. Kajian Ramaniah (1999) mendapati
resilensi berhubung positif dengan trait neurotik,ekstraversi dan keterbukaan dan didapati seseorang
yang tenang adalah ekstraversi dan seseorang yang tidak tenang adalah bersifat nurotik (Costa &
McCrae, 1980). Manakala kajian Narayanan, (2008) mendapati semua faktor resilensi mempunyai
korelasi positif terhadap profil personaliti dan individu yang tinggi resilensi dapat menyesuaikan diri dan
membentuk psikologi sihat yang dikenali sebagai personaliti resilensi dinamik.
Kajian ini.
Berasaskan kepada literatur yang dibaca didapati trait personaliti secara signifikan mempengaruhi
resilensi tetapi tidak konsisten dalam perbincangan mengenai jenis trait personaliti yang meramal
resilensi. Kajian ini ingin mencari faktor personaliti yang sihat dalam menentukan resilensi individu.
Kajian dijalankan terhadap guru pendidikan khas Program Integrasi sekolah menengah di Selangor.
Tujuan kajian
1. Melihat hubungan antara trait personaliti dan resilensi guru pendidikan khas Program
Integrasi sekolah menengah di Selangor.
2. Melihat sumbangan trait personaliti terhadap resilensi di kalangan guru pendidikan khas
Program Integrasi sekolah menengah di Selangor.
2.0 METOD DAN PENGUKURAN
Prosedur pensampelan rawak berlapis digunakan bagi memilih 218 orang guru Pendidikan khas
program Integrasi sekolah menengah di Negeri Selangor. Responden memenuhi dua instrumen bagi
mengukur pemboleh ubah utama dalam kajian ini iaitu: (1) Inventori Lima Personaliti Mini-IPIP
(Goldberg, 1993) yang menguji personaliti, (2) Skala Resiliensi Kerjaya Pendidikan Khas (Rickwood
2002; Sotomayor 2012) Skala IPIP Mini menggunakan frasa kecil mengandungi 20 item soalan yang
mengukur 5 dimensi iaitu Extraversion, Agreeableness, Conscientiousess, Neuroticism dan
252/731
Openness. Inventori personaliti IPIP Mini menggunakan frasa kecil berasaskan adjektif personaliti.
Manakala Instrumen Resiliensi Kerjaya Pendidikan Khas (Special Education Career Resiliency Scale)
(Rickwood 2002; Sotomayor 2012) dibentuk dengan menggabungkan empat domain kerangka
resiliensi kerjaya Rickwood 2002. Instrumen ini mengukur psikososial guru pendidikan khas di
organisasi sekolah. Ia secara khususnya mengukur tahap resiliensi diri dan resiliensi persekitaran
sekolah pendidikan khas (Sotomayor 2012).
Prosedur dan analisa data - Data kajian diperolehi melalui soalsedik yang di hantar kepada guru
pendidikan khas program integrasi sekolah menengah di Negeri Selangor. Kebenaran untuk
menjalankan penyelidikan dari Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (EPRD)
Kementerian Pendidikan Malaysia dan Jabatan Pendidikan Negeri diperoleh sebelum soal selidik
diedarkan ke sekolah. Analisa Korelasi Pearson dan Regresi berganda dijalankan menggunakan
perisian SPSS dan Amos
Keputusan - Tujuan utama kajian ini untuk melihat hubungan antara trait personaliti dan resilensi guru
pendidikan Khas program integrasi. Statistik hubungan signifikan korelasi negatif dan positif
pemboleh ubah resilensi ditunjukkan dalam jadual 1.
Jadual 1. Matriks Korelasi resilensi,kehematan, kesetujuan, nuerotik, ekstraversi dan keterbukaan

kepada pengalaman.
Pembolehubah Resilensi Ekstraversi Kesetujuan Kehematan Neurotik Keterbukaan

Resilensi -
Ekstraversi 0.478** -
Kesetujuan 0.412** 0.202** -
Kehematan 0.397** 0.179** 0.571** -
Neurotik -0.242** -0.242** -0.277** -0.232** -
Keterbukaan -0.127* -0.198** -0.060 0.086 0.258** -
** Signifikan (p<0.01)
Trait personaliti Eksraversi (r= 0.478, p< 0.05), Kesetujuan (r= 0.412, p< 0.05), dan kehematan (r=
0.397, p< 0.05), berhubung secara signifikan positif dengan resilensi. Manakala Trait personaliti
neurotik (r= -0.242, p< 0.05), dan keterbukaan (r= -0.127, p< 0.05), berhubung secara negatif dengan
resilensi. Personaliti yang sihat menunjukkan peningkatan dalam resilensi dan sebaliknya Trait
personaliti yang kurang sihat menurunkan resilensi guru pendidikan khas program integrasi.
Hubungan ini dapat ditunjukkan dalam gambar rajah 1.
Terdapat juga hubungan positif dan negatif antara antara pemboleh ubah trait personaliti. Trait
personaliti ekstraversi berhubung positif dengan kesetujuan (r= 0.202, p< 0.05) dan kehematan (r=
0.179, p< 0.05) dan berhubung negatif dengan nurotik (r= -0.242, p< 0.05), dan keterbukaan terhadap
pengalaman (r= -0.198, p< 0.05). Trait Kesetujuan berhubung positif dengan kehematan (r= 0.571, p<
0.05) dan berhubung negatif dengan neurotik(r= -0.277, p< 0.05). Manakala tiada hubungan dengan
keterbukaan. Trait kehematan pula signifikan negatif dengan neurotik (r= -0.232, p< 0.05). Trait
Neurotik pula berhubung positif dengan keterbukaan (r= 0.258, p< 0.05), dan berhubung negatif
dengan kesemua trait personaliti.
253/731
Tujuan kedua kajian adalah untuk melihat sumbangan semua Trait personaliti terhadap varians dalam
resilensi. Dianggarkan sebanyak 36% (R square = 0.364) varian dalam resilensi. Rajah 2 dan Jadual
2 menunjukan pemberat regrasi yang menunjukkan sumbangan trait personaliti terhadap resilensi. R2=
0.364, F(5,212)= 24.223, p< 0.05 (signifikan) dan beta= 0.293, t = 3.581, p<0.05 (signifikan). Didapati
Ekstarversi, Kesetujuan dan kehematan sebagai peramal utama manakala trait neurotik dan trait
keterbukaan terhadap pengalaman bukan peramal secara signifikan .
Rajah 1. Hubungan Trait Personaliti dengan Resilensi
3.0 PERBINCANGAN
Kajian ini melihat hubungan antara trait personaliti dan resilensi di kalangan guru pendidikan khas
program integrasi sekolah menengah di Selangor Malaysia dan didapati terdapat hubungan
signifikan secara positif ekstraversi, kesetujuan dan kehematan terhadap resilensi manakala neurotik
dan keterbukaan kepada pengalaman berhubung secara negatif. Ketiga-tiga trait personaliti yang
hubungan positif mengandungi ciri-ciri positif guru yang baik (Grievem 2010). Dimesi ekstraversi
menunjukkan guru bersemangat tinggi, suka bergaul serta mempunyai ketegasan yang sederhana
yang membolehkan mereka berkomunikasi dengan pelajar serta berupaya menjalankan pelajaran
dengan lebih menarik dan merangsang. Ciri ini amat diperlukan oleh guru untuk menghadapi pelbagai
cabaran semasa berada di sekolah bersama pelajar. Dimensi kesetujuan yang tinggi menunjukkan
guru bersifat fleksibel dan liberal semasa pengajaran dan pembelajaran ini membolehkan wujudnya
hubungan yang mesra dan sayang pelajar.Skor tinggi menunjukkan guru- guru ini mempunyai
motivasi yang tinggi untuk mengajar dan menerima keadaan walaupun suasana tidak menyenangkan
.Trait personaliti kehematan yang tinggi menunjukkan golongan guru yang boleh dipercayai dan
bersungguh-sungguh membuat kerja atau pengajaran dengan penuh teliti serta membuat
perancangan dengan cekap dan teratur.
Personaliti neurotik berhubung negatif dengan resilensi. Neurotik adalah tahap keseimbangan emosi.
Emosi negatif amat berkaitan dengan mood, perasaan mudah gelisah, risau dan rasa gementar. Emosi
yang kurang stabil menyebabkan golongan guru ini kurang resilensi (Block dan Kremen 1996 , Wolin
dan W olin 1996). Kemungkinan guru-guru ini tidak mampu bertoleransi dengan stress kerja dan
penyesuaian diri dengan keperluan profesion perguruan yang lebih mencabar pada abad ini. Personaliti
keterbukaan pada perubahan yang negatif menjelaskan golongan guru ini kurang inisiatif
254/731
untuk mencari pengalaman baru dan keinginan untuk mempelbagaikan teknik pengajaran dan
pembelajaran di samping itu guru guru ini tidak berfikiran luas.
Jadual 2 Regrasi berganda resilensi

Peramal b t
1
Ekstraversi 0.36 0.49** 0.23** 8.01
2
Ekstraversi 0.31 0.41** 7.23
Kesetujuan 0.36 0.33** 0.33** 5.77
3
Ekstraversi 0.30 0.40** 7.12
Kesetujuan 0.24 0.22** 3.21
Kehematan 0.20 0.20** 0.35** 3.02
**p<.001
Rajah 2. Analisa pemberat regrasi resilensi.
4.0 KESIMPULAN
Sumbangan personaliti sebanyak 36% varian dalam resilensi adalah signifikan di mana personaliti
boleh meramal resilensi guru pendidikan khas Program Integrasi, Walau bagaimanapun terdapat juga
faktor lain seperti modal psikologi, suasana dan pentadbiran sekolah mempengaruhi resilensi.
Personaliti yang mempunyai ciri-ciri yang baik dan emosi positif dapat meningkatkan resilensi dan
membolehkan guru dapat menangani cabaran yang dihadapi di sekolah. Kajian ini, bukan saja boleh
digunakan dalam penapisan pemilihan guru pendidikan khas bahkan amat berguna untuk memahami
tingkah laku guru,kualiti guru dan kepuasan kerja guru pendidikan khas. Secara keseluruhannya
resilensi bukan kapasiti kekal sebaliknya ia adalah konstruk dinamik yang membentuk personaliti
resilensi (Narayanan, 2008). Oleh yang demikian kajian ini mencadangkan keperluan kajian terperinci
mendalami konstruk resilensi secara keseluruhan dengan pelbagai metodologi.
Rujukan
Avey, J. B., Reichard, R. J., Luthans, F., & Mhatre, K. H. (2011). Meta-Analysis of the Impact of Positive
Psychological Capital on Employee Attitudes, Behaviors, and Performance. Human Resource
Development Quarterly, 22(2), 127-152. http://dx.doi.org/10.1002/hrdq.20070
255/731
Ayres, P., Sawyer, W., & Dinham, S. (2004). Effective Teaching in the Context of a Grade 12 High-
Stakes External Examination in New South W ales, Australia. British Educational Research
Journal, 30(1), 141- 165. doi: 10.2307/1502207
Beeftink, F., Van Eerde, W., Rutte, C. G., & Bertrand, J. W. M. (2012). Being Successful in a Creative
Profession: The Role of Innovative Cognitive Style, Self-Regulation, and SelfEfficacy. Journal
of Business and Psychology, 27(1), 71-81. http://dx.doi.org/10.1007/s10869-011-9214-9
Bertua, C., Anderson, N., & Salgado, J. F. (2005). The predictive validity of cognitive ability tests: A
UK meta‐analysis. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 78(3), 387-409.
http://dx.doi.org/10.1348/096317905X26994
Bierman, K. L. (2003). Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New
York: The Guilford Press.
Bowles, T., Hattie, J., Dinham, S., Scull, J., & Clinton, J. (2014). Proposing a comprehensive model
for identifying teaching candidates. The Australian Educational Researcher, 1-16. Doi:
10.1007/s13384-014-0146-z http://dx.doi.org/10.1007/s13384-014-0146-z
Billingsley, B. (2004). Special education teacher retention and attrition: A critical analysis of the
research literature. The Journal of Special Education, 38, 39-55
Block, J., & Kremen, A.M. (1996). IQ and ego-resiliency: Conceptual and empirical connections and
separateness. Journal of Personality and Social Psychology, 70(2), 349-361. doi:10.1037/0022-
3514.70.2.349
Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO personality inventory (NEO PI-R) and NEO five-
factor inventory (NEO-FFI). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.
Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions.The Royal Society, 359,
1367–1377.
Grieve, A. M. (2010). Exploring the characteristics of 'teachers for excellence': teachers' own
perceptions. European Journal of Teacher Education, 33(3), 265-277,
http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2010.492854
Graziano, W .G., & Eisenberg, N. (1997). Agreeableness; A dimension of personality. In R. Hogan, S.
Briggs, &
J. Johnson, (1997). Handbook of Personality Psychology.San Diego, CA: Academic Press
Guardian (2003).W orkload hits teacher morale. (Report on GTC/ Guardian/Mori Teacher Survey)
Tuesday, 7th January, 2003,p. 8.
Goldberg, L. R. (1993). The structure of phenotypic personality traits. American Psychologist, 48, 26–
34.
Kumpfer, K. L. (1999). Factors and processes contributing to resilience: the resilience framework. In
M. D. Glantz, & J. L. Johnson (Eds.), Resilience and development: Positive life adaptions(pp.
179e223). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Kyriacou, C. (2000).Stress busting for teachers. Cheltenham: Stanley Thornes Ltd.
Klassen, R & Tze, VMC 2014, 'Teachers' self-efficacy, personality, and teaching effectiveness: A
meta-analysis' Educational Research Review, vol 12, pp. 59-76.,10.1016/j.edurev.2014.06.001
256/731
Lazarus, R.S. (1983). The costs and benefits of denial. In S. Benitz (Ed.), Denial of stress (pp. 1-30).
New York, NY: International Universities Press.
Linz, S. J., & Semykina, A. (2011). Personality and Performance: A Comparative Analysis of Workers
in Transition Economies. Personality and Individual Differences, 51, 293-301.
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory manual (3rd ed.). Palo
Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Masten, A., Best, K., & Garmezy, N. (1990). Resilience and development: Contributions from the
study of children who overcome adversity. Development and Psychopathology, 2, 425-444.
McCrae, R., & Costa, P. (1997). Personality trait structure as a human universal. American
Psychologist, 52, 509-516.
McCrae, R. R., & John, O. P. (1992). An introduction to the Five-Factor Model and its applications.
Journal of Personality, 60, 175-215.
Murray, E. (1972). Students' Perception of Self-~ctualizingand on-Self-ActualizingTeachers.J Teach
Ed. 23(3):383-387.
Montross, Harold Wesley (1954). "Temperament and Teaching Success," Journal of Experimental
Education. Vol. 23, pp. 73-97.
Nash, P., (2005). Speech to worklife support conference.London well being conference, London, 21st
April 2005.
Narayanan, A. 2008. The Resilient Individual: A Personality Analysis Annalakshmi. Journal of the
Indian Academy of Applied Psychology, 34(April), 110–118.
Ramanaiah, N. (1999). Hardiness and major personality factors. Psychological Reports, 84(2), 497-
500.
Rimm-Kaufman, S. E., & Hamre, B. K. (2010). The role of psychological and developmental science in
efforts to improve teacher quality. Teachers College Record, 112, 2988-3023.
Rickwood, R. R. (2002). Enabling high-risk clients: Exploring a career resiliency model. Retrieved
September 20, 2013 from http://contactpoint.ca/wp content/uploads/2013/01/pdf-02-10.pdf.
Robbins, S. P. (2001). Organizational behavior: Concepts, controversies, and applications (9th ed).
Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
Salgado, F. (1997). The five factor model of personality and job performance in the European
community. Journal of Applied Psychology, 82 (1): 30–43
Schultz, D., & Schultz, S. E. (2009). Theories of Personality, 9th ed. Belmont, CA:
Wadsworth/Thompson.
Sotomayor. E. A. 2012. Career resilience and continuing special education teachers: the development
and evaluation of the special education career resilience scale.Thesis PhD. University of
Maryland. http://medcontent.metapress.com/index/A65RM03P4874243N.pdf
Tett, R. P., Jackson, D. N., & Rothstein, M. (1991). Personality Measures as Predictors of Job
Performance: A Meta-Analytic Review. Personnel Psychology, 44(4), 703-742.
http://dx.doi.org/10.1111/j.1744-6570.1991.tb00696.x
257/731
Tugade, M. & Fredrickson, B. (2004). Resilient individuals use positive emotions to bounce back from
negative emotional experiences. Journal of Personality and Social Psychology. 86(2), 320–333
Wolin, S., & W olin, S. (1996). Beating the odds. Understanding children. Learning, 25(1), 66-68.
Zuckerman, M. (1991). Psychobiology of personality.New York: Cambridge University Press.
258/731
SPPK2015/026
PERBUALAN BERSTRUKTUR DAN PENERAPAN NILAI DALAM KEMAHIRAN

LISAN
Taufek Bin Siniwi

taufek_b_siniwi@moe.edu.sg
Nur Syahida Binte Paiman

Tuminah Bin Mohamed Bakir
Sekolah Rendah Xingnan

Pusat Bahasa Melayu Singapura
Abstrak
Murid sering menghadapi kesukaran untuk mengembangkan idea mereka secara
teratur atau berstruktur semasa ujian lisan atau semasa berbual dengan rakan-rakan.
Malah idea penyampaian murid biasanya agak bercelaru. Satu kajian yang tertumpu
kepada pembinaan kemahiran bertutur murid dalam bahagian perbualan lisan telah
dijalankan. Kad Panduan Bertutur yang menerapkan teknik penyoalan 5W1H (siapa, apa,
mengapa, di mana, bila dan bagaimana) dan penerapan nilai-nilai sekolah telah dibina
dan digunakan dalam kajian ini bagi membantu murid melahirkan dan mengembangkan
idea mereka secara berstruktur semasa bertutur. Dapatan kajian menunjukkan
penggunaan kad ini dapat meningkatkan kemahiran lisan murid, khususnya murid yang
lemah.Murid juga dapat bertutur secara berstruktur dengan fasih dan yakin serta dapat
mengaitkan sesuatu isi atau pendapat mereka dengan nilai sekolah yang sesuai.
Kata Kunci: perbualan berstruktur, penerapan nilai, nilai, kemahiran bertutur, perbualan lisan
1. Pengenalan
1.1 Pendahuluan
Kebolehan bertutur merupakan salah satu daripada kemahiran berbahasa yang guru harapkan dapat
digarap oleh murid dengan baik. Malah, menerusi kemahiran bertutur, tahap keyakinan bertutur
seorang murid juga dapat dinilai bukan sahaja dari segi isi perbualannya tetapi penguasaan bahasa
mereka juga. Penyampaian maklumat yang jelas lagi tersusun merupakan antara objektif kemahiran
bertutur terutama dalam peperiksaan lisan.
Terdapat beberapa hambatan bagi penguasaan kemahiran ini. Antaranya ialah sikap murid itu sendiri
yang kurang keyakinan bertutur dalam bahasa Melayu. Namun, hal ini mungkin dapat diubah sekiranya
teknik-teknik tertentu dapat diajarkan kepada murid yang masih kurang yakin ketika
259/731
bertutur agar mereka dapat merasakan bahawa kemahiran lisan ini bukanlah sesuatu yang susah untuk
dikuasai.
1.2 Pernyataan Masalah

Berdasarkan pemantauan dan data yang dikumpul pengkaji semasa peperiksaan lisan SA1 dan SA2,
keputusan peperiksaan lisan murid-murid, khususnya dalam bahagian perbualan, didapati
kebanyakannya agak rendah. Malah, kemantapan isi dan mutu bahasa yang digunakan juga didapati
agak lemah. Kebanyakan murid kurang berjaya menyampaikan idea mereka secara teratur atau
berstruktur. Seringkali muri juga tidak dapat mengembangkan idea-idea penyampaian mereka
dengan jelas. Pada masa yang sama, tidak ramai murid yang dapat mengaitkan sesuatu kejadian
atau idea mereka dengan nilai-nilai teras sekolah. Kesudahannya, penyampaian murid dalam bahagian
perbualan didapati isinya terlalu ringkas, tergantung dan tidak jelas.
1.3 Tujuan Kajian

Kajian ini bertujuan untuk:
1. menilai keberkesanan kad panduan yang dibina berlandaskan teknik 5W1H yang
dikenali juga sebagai ‗Teknik Kipling‘; dan
2. meneliti keberkesanan ‗Teknik Kipling‘ dalam penerapan nilai.
2 Sorotan Literatur
2.1 Kajian Pengajaran
Kajian Pengajaran telah mula digunakan dan diamalkan oleh banyak sekolah di Singapura untuk
menggalakkan budaya belajar bersama dalam kalangan guru. Melalui Kajian Pengajaran, guru
menjalankan pengajaran menggunakan rancangan pengajaran yang telah diteliti dan dikaji.
Menurut Fang dan Kum-Eng (2010), Kajian Pengajaran boleh menghasilkan pengajaran yang lebih
baik secara berterusan. Selain itu, semangat kekitaan dan kerjasama sangat kuat dalam kalangan
guru yang terlibat. Kajian Pengajaran juga menjadi tempat untuk membimbing guru-guru baharu.
Menurut Lewis dan Tsuchida (1998), Kajian Pengajaran merupakan rancangan pengajaran yang
telah dikaji dan diteliti ialah pengajaran di bilik darjah yang diajarkan kepada murid-murid.
Melalui kajian pengajaran, guru menjadi lebih fokus mencari punca atau faktor yang dapat
mempertingkat pengajaran dan pembelajaran. Perkara yang amat ketara dalam penggunaan kajian
pengajaran ini ialah guru-guru membina budaya belajar bersama dan bersikap terbuka dalam
memberikan pandangan dan pendapat bagi mempertingkat pengajaran dan pembelajaran yang
akhirnya membantu peningkatan pembelajaran dalam kalangan murid.
2.2 Teknik Kipling (5W1H)

Teknik Kipling ini pula diperkenalkan oleh Joseph Rudyard Kipling (1902), seorang penulis berbangsa
Inggeris dalam sajak yang beliau karang. (Teknik penyoalan yang diperkenalkan oleh Rudyard Kipling
kini lebih dikenali sebagai 5Ws1H (Why, Who, When, What, Where dan How). Melalui teknik
260/731
penyoalan yang terarah, pembelajaran boleh menjadi lebih menarik dan jelas. Kemahiran berfikir murid
diasah bagi mencari jawapan kepada soalan-soalan yang diajukan oleh guru dan juga soalan- soalan
yang mereka sendiri fikirkan berkaitan tugasan yang dijalankan. Dalam hal ini, keyakinan murid
untuk berbual dan bertutur dengan baik boleh dipertingkatkan apabila mereka terbiasa dan terlatih
menjawab soalan-soalan yang telah disediakan oleh guru.
3 Kaedah Kajian
3.1 Pendekatan
Kaedah kajian yang digunakan ialah Kajian Pengajaran. Dalam melaksanakan kajian pengajaran ini,
Teknik Kipling telah digunakan sebagai fokus untuk memperbaik pengajaran dan pembelajaran.
Dalam kajian ini satu lagi elemen telah ditambahkan iaitu 1 N (Nilai) agar murid-murid dapat
merumuskan sesuatu idea penting dengan mengaitkan salah satu nilai teras sekolah sebagai asas
pengukuhan hujah mereka.
Kajian ini menggunakan beberapa pendekatan seperti praujian, pengajaran kajian dan pascaujian.
Data-data kuantitatif dan juga maklum balas murid dalam bentuk kualitatif digunakan sama ada untuk
memperkemas rancangan pengajaran atau menilai keberkesanan teknik yang digunakan ini. Kajian
ini melalui tiga fasa bagi setiap kitaran (kecuali kitaran pertama dan kedua).
(i) Praujian – Para responden menjalani ujian lisan bahagian perbualan berkaitan gambar
sahaja. Mereka telah dibahagikan kepada empat kumpulan dan dinilai oleh empat orang
guru yang turut terlibat secara langsung dalam kajian ini. Keputusan murid serta
pemakluman guru tentang prestasi murid digunakan untuk mengenal pasti bahagian-
bahagian tertentu rancangan pengajaran yang perlu diperhalusi dan dititik berat ketika
menjalankan pengajaran kajian nanti.
(ii) Kajian Pengajaran – Guru menggunakan rancangan pengajaran yang telah diperkemas
dan mengulang bersama murid tentang teknik yang pernah mereka pelajari pada akhir
tahun 2013 (kitaran kedua). Dua perakam video digunakan untuk merakam pengajaran
dan respon-respon murid semasa pengajaran dijalankan.
(iii) Pascaujian – Para responden sekali lagi menjalani ujian lisan yang sama dengan tajuk
yang berbeza. Prestasi mereka dinilai guru pemeriksa yang sama dan keputusan
kuantitatif akan digunakan sebagai data untuk dibuat perbandingan dengan prestasi
mereka ketika praujian.
3.2 Subjek Kajian

Responden-responden bagi kajian ini terdiri daripada 23 murid Darjah 6. Murid-murid yang dipilih ini
merupakan murid-murid dari kelas ML1 yang tergolong dalam kategori murid-murid berkebolehan tinggi
(High Achieving - HA) dan juga berkebolehan sederhana (Medium Achieving - MA).
261/731
Dua jenis kad telah dihasilkan dan digunakan dalam kajian ini. Kad panduan perbualan lisan juga
telah dihasilkan oleh guru-guru untuk membantu murid-murid mengembangkan idea perbualan mereka
secara berstruktur. Kad panduan ini mengandungi frasa-frasa bagi memulakan komunikasi juga dapat
membantu murid berbual dengan lancar berpandukan 5W1H1N.
Senarai semak 5W1H1N pula digunakan sewaktu latihan berpasangan dijalankan. Murid-murid harus
mengecam bahagian perbualan yang menjawab soalan 5W1H1N dalam perbualan dengan teman
mereka. Sambil mendengar perbualan teman mereka itu, murid perlu menandakan bahagian soalan
5W1H1N di senarai semak mereka. Melalui senarai semak ini, murid-murid memberi lapor balik kepada
teman mereka mengenai perbualan mereka dan bahagian isi perbualan yang harus dikembangkan.
3.4 Prosedur Kajian

Kajian Pengajaran ini telah melalui tiga kitaran. Dalam setiap kitaran, pengajaran dijalankan dalam
jangka masa 1 jam 30 minit.
Kitaran pertama
Kitaran ini melibatkan murid-murid Darjah 6 yang bakal menduduki peperiksaan PSLE dalam jangka
masa sebulan. Kajian ini dijalankan di luar waktu kurikulum (semasa kelas tambahan) agar guru-guru
serta seorang guru pakar dapat memantau bersama sesi perlaksanaan pengajaran kajian.
Kitaran Kedua
Kitaran ini pula melibatkan murid-murid Darjah 5. Pengajaran yang telah dikemas kini dari kitaran
pertama telah diajarkan kepada kumpulan murid yang terpilih ini. Mereka telah melalui pengajaran
sewaktu kelas tambahan dan pengajaran telah dirakamkan.
Kitaran Ketiga
Kitaran terakhir ini melibatkan murid-murid Darjah 6 yang sebenarnya juga merupakan kumpulan murid
yang dikaji pada tahun 2013 ketika mereka berada di Darjah 5. Mereka tetap dipilih kerana kali terakhir
mereka melalui pengajaran ini adalah pada akhir November. Pada masa yang sama, ketika mereka
menjalani praujian lisan pada akhir penggal pertama 2014, hampir semua murid ini didapati sukar
menyampaikan idea dan mungkin telah lupa akan teknik yang diajarkan pada akhir tahun sebelumnya.
Pengajaran bagi kitaran ini dijalankan pada minggu pertama penggal dua dan pascaujian
dijalankan pada minggu kedua penggal kedua.
4. Keputusan
Data-data yang digunakan dalam kajian ini berbentuk kuantitatif dan juga kualitatif. Data-data yang
diperolehi daripada keputusan penilaian guru pemeriksa dan juga borang maklum balas murid dan
262/731
guru digunakan untuk menilai keberkesanan pendekatan yang digunakan dalam kajian ini. Analisis
data digunakan mengikut kitaran dan kumpulan responden yang diuji dalam kajian ini.
Rajah 1 hingga 3 di bawah menunjukkan data peratusan murid dari kitaran 1, 2 dan 3 yang
memberikan respons kepada soalan-soalan yang diajukan.
Soalan 7 Soalan 7 Amat Tidak

Amat Tidak
Soalan 6 Soalan 6 Setuju
Setuju
Soalan 5 Soalan 5 Tidak Setuju
Tidak Setuju
Soalan 4 Soalan 4
Soalan 3 Soalan 3 Setuju
Setuju
Soalan 2 Soalan 2
Soalan 1 Sangat Soalan 1 Sangat
Setuju Setuju
0 10 20 0 10 20
Rajah 1: Respons Murid Kitaran 1 Rajah 2: Respon Murid Kitaran 2
Soalan 7 Amat Tidak

Soalan 6 Setuju
Soalan 5 Tidak Setuju
Soalan 4
Soalan 3
Soalan 2 Setuju
Soalan 1
Sangat Setuju
0 10 20
Rajah 3: Respon Murid Kitaran 3
Murid-murid dalam kumpulan kitaran ketiga juga telah menjalani praujian dan seterusnya pascaujian.
Hanya bahagian perbualan lisan yang telah dinilai. Empat orang guru telah diberi tugas menguji
murid-murid dalam kumpulan ini. Murid-murid dinilai oleh guru yang sama semasa proses. Mereka
menjawab soalan yang berbeza daripada soalan yang diajukan semasa praujian.
Keputusan praujian dan pascaujian kumpulan ini adalah seperti berikut.
Markah Pencapaian Praujian Markah Pencapaian Pascaujian
9m - 10m 9m - 10m
7m - 8m 7m - 8m
5m-6m 5m - 6m
<5m <5m
Rajah 4: Keputusan Praujian Rajah 5: Keputusan Pascaujian
263/731
5. Perbincangan
Berdasarkan data-data yang diperoleh, khususnya daripada kumpulan kitaran ketiga, lebih 100%
responden memberikan maklum balas positif tentang pendekatan menggunakan kad panduan
(berdasarkan soalan 1, 4, 5 dan 6). Semua responden bersetuju bahawa mereka memahami apa
yang diajarkan dan akan menggunakan teknik-teknik yang diajarkan untuk memperbaik kebolehan
mereka bertutur.
Respons-respons negatif pula hanya tertumpu pada soalan 2 - Saya tertarik kepada bahan pelajaran
yang digunakan (3 responden), soalan 3 - Soalan-soalan yang guru kemukakan merangsang saya
untuk berfikir secara kritikal (1 responden) dan soalan 7 - Jangka masa yang digunakan untuk
pengajaran mencukupi (6 responden). Berdasarkan respon-respon ini, pengkaji dapati bahawa hal ini
boleh diatasi dengan cara kad panduan itu dilakarkan (soalannya) dan juga masa yang diperuntukkan
untuk pengajaran bolehlah dipanjangkan. Pengajaran pendekatan ini mungkin boleh dibahagikan
kepada beberapa sesi agar murid-murid mempunyai lebih banyak masa untuk berlatih menggunakan
teknik ini.
Pada akhir kajian ini, keputusan pascaujian dari kumpulan kitaran ketiga menunjukkan bahawa
kebanyakan responden dalam kajian ini menampakkan kemajuan yang signifikan dalam pencapaian
mereka. Lebih ramai responden berjaya meningkatkan markah mereka secara purata dari julat
markah 5-6 markah kepada julat 7-8 markah. Jumlah responden dalam julat <5 markah turut
berkurangan. Keputusan ini menamakkan bahawa para responden lebih yakin dan tahu bagaimana
mereka dapat menyampaikan dan mengembangkan isi penyampaian mereka dengan lebih teratur. Hal
ini juga turut disokong dengan maklum balas murid yang merasakan bahawa kad panduan serta
bimbingan guru semasa pengajaran kajian ini lebih mengukuhkan keyakinan mereka untuk bertutur
secara teratur lagi jelas.
6. Rumusan
Guru-guru juga turut berpendapat bahawa para responden menampakkan kebolehan untuk
mengembangkan isi-isi penyampaian mereka dengan lebih baik dan yakin. Dengan adanya kad
panduan yang dibina serta bimbingan kaedah 5W 1H1N, kemahiran bertutur murid telah meningkat dan
mereka boleh bertutur dengan lebih baik. Mereka dapat memulakan perbualan dengan lancar tanpa
ragu-ragu. Permulaan perbualan yang lancar dapat meningkatkan keyakinan murid-murid untuk terus
mengembangkan idea mereka dengan baik dan lancar.
Apa yang akan diberikan perhatian seterusnya adalah pangajaran teknik ini akan dipisahkan kepada
beberapa sesi agar lebih mudah untuk murid menerima dan memahami teknik ini lantas memberikan
mereka lebih banyak masa untuk dilatih dan berlatih. Beberapa soalan pada kad panduan ini juga akan
diolah semula.
Rujukan
Fang Yanping dan Kristine Kim-Eng Lee (2010), Lesson Study and Instructional Improvement in
Singapore. Research Brief No. 10-001, 1-4
264/731
Lewis, C. & Tsuchida, I. (1998). A lesson is like a swiftly flowing river: Research Lesson and the
improvement of Japanese education. American Educator, W inter, 14-17 & 50-52.
Sumber dari internet
Rudyard Kipling (1902), Just So Stories. http://en.wikipedia.org/wiki/Just-so_story

http://creatingminds.org/tools/kipling.htm
http://www.poetryfoundation.org/bio/rudyard-kipling
http://www.robtatman.com/2011/04/i-keep-six-honest-serving-men/
http://members.optusnet.com.au/charles57/Creative/Technique/elephants_child.htm
265/731
SPPK2015/027
BERINTERAKSI DENGAN TEKS MELALUI KAEDAH „PAS‟
Zaimah Binte Mohd Ali

Email: zaimah_mohd_ali@moe.edu.sg
Suryadi Bin Mohd Bajuri Sekolah

Rendah Bedok Green Pusat
Bahasa Melayu Singapura
Abstrak
Kesukaran memahami teks bagi menjawab soalan kefahaman merupakan masalah yang
dihadapi oleh kalangan Darjah 6 di sebuah sekolah rendah di Singapura . Satu kajian telah
dijalankan bagi mengatasi masalah ini. Metodologi kajian ini menggunakan strategi Probable
Passage‘ dan ‗Anticipation Guides‟ kerana strategi-strategi ini mampu membantu murid
berinteraksi dengan teks kefahaman sebelum menjawab soalan-soalan berbentuk subjektif
yang diutarakan. Murid juga dijangkakan dapat menggunakan maklumat yang dicungkil
untuk meringkaskan teks. Langkah-langkah ini dikenali sebagai Kaedah ‗PAS‘ (Probable
Passage, Anticipation Guide and Summarization). Dapatan perbandingan data- data kajian
ini yang berbentuk kuantitatif dari ujian prakajian dan pascakajian menunjukkan
keberkesanan langkah-langkah Kaedah PAS. Dapatan data kualitatif pula menunjukkan
bahawa para murid lebih berkeyakinan untuk menjawab soalan kefahaman subjektif
berbentuk inferens, analisis dan sintesis dengan lebih tuntas. Murid juga telah menunjukkan
keyakinan dalam menjawab soalan-soalan kefahaman peringkat tinggi setelah melalui
proses Kaedah PAS.
Kata Kunci: anticipation guide, probable passage, meringkaskan teks
1. Pengenalan
Membaca merupakan satu kemahiran asas yang penting dalam mempelajari sesuatu perkara baharu
atau merungkai sesuatu pemasalahan. Tanpa kemahiran membaca, seseorang itu tidak akan
mendapat sesuatu maklumat dan keadaan ini boleh menyebabkan seseorang itu tertinggal untuk
mendapatkan sebarang manfaat. Menurut Yahya (2005), tujuan membaca adalah bagi memahami teks
yang dibaca dan kandungan teks yang dibaca memberi makna kepada pembacanya. Keupayaan
membaca merupakan satu kemahiran yang penting. Keupayaan membaca perlu ada pada setiap
individu kerana keupayaan kognitif mereka secara tidak langsung akan diaktifkan supaya dapat
memproses satu perkara yang baharu semasa membaca. Raminah Hj Sabran dan Rahim Syam
266/731
(1995) mendefnisikan membaca sebagai aktiviti mentafsir maksud perkataan bagi mendapatkan
maklumat. Kefahaman membaca bergantung kepada gabungan dari segi pengetahuan bahasa dan
juga keupayaan kognitif.
1.1 Permasalahan Kajian

Di akhir peringkat darjah enam, murid-murid seharusnya dapat membaca teks seperti cerpen, novel,
karangan dan puisi (pantun, syair dan sajak) dengan jelas dan betul bagi tujuan pemahaman dan
memberikan respons yang sesuai (Sukatan Pelajaran, 2008). Hasil pembelajaran ini dikhususkan
lagi:
3.2: Membaca dan memahami maklumat yang terdapat dalam pelbagai teks.
3.2.1: Membaca dan merujuk pelbagai sumber (bahan cetak dan bukan cetak) untuk
mendapatkan maklumat.
3.2.2: Membaca dan mengenal pasti isi utama dan isi sampingan daripada teks.
Namun, ramai murid Darjah 6 merungut kerana mereka tidak faham kandungan teks yang dibaca
dan ini menyukarkan mereka untuk menjawab soalan-soalan kefahaman subjektif terutama soalan
berbentuk inferens, síntesis dan aplikasi. Dari itu, dalam jangka masa panjang, nampaknya murid-
murid kita belum lagi dapat mencapai hasil pembelajaran yang diharapkan seperti yang termaktub di
dalam Sukatan Pelajaran 2008.
1.2 Tujuan Kajian

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk :
1. meningkatkan peratusan kelulusan dalam pencapaian peperiksaan Bahasa Melayu
melalui proses pengajaran dan pembelajaran yang kreatif dan menyeronokkan melalui
Kaedah PAS.
2. Mempersiap murid-murid dengan keupayaan menyelesaikan semua soalan kefahaman
dengan yakin .
Menurut Yahya (2005), ―Membaca juga memerlukan ketajaman akal fikiran terutama dalam
menterjemahkah kandungan teks dengan realiti alam yang dilalui oleh pembaca‖. Abbas (2006) pula
menekankan bahawa pembaca yang cekap merupakan ―pembaca yang strategik, bebas dan anjal‖.
Yahya (2005) juga mengupas konsep metakognisi dalam kemahiran membaca sebagai pemprosesan
maklumat. Justeru itu, pasukan pengkaji berpendapat bahawa untuk melahirkan pembaca yang aktif,
kita harus memahami peroses membaca. Juriah Long, Raminah Hj Sabran dan Sofia Hamid (1990)
mengemukakan beberapa langkah di bawah subtajuk buku mereka: ―Pendekatan Membaca Sebagai
Proses Berfikir‖ di mana mereka mengemukakan enam langkah bagi proses semasa membaca.
Langkah-langkah ini adalah:
267/731
1. Mengenal pasti isi-isi penting
2. Menentukan bagaimanakah idea-idea penting dibina
3. Mengenal pasti pola pemikiran penulis
4. Menghubungkan idea-idea
5. Meramal apa yang berlaku
6. Menghubungkan idea-idea penulis dengan apa yang diketahui
Abbas (2006) juga membentangkan beberapa model dalam proses. Model yang menarik ialah ‗Model
Membaca Interaktif‘. Dengan menggunakan model ini, para pembaca dapat membentuk makna
daripada bahan bacaan dengan lebih interaktif. Apa yang dapat kami simpulkan daripada penelitian
kajian lepas ini ialah dalam proses membaca, ada beberapa teknik mengajar kefahaman agar
pembaca dapat memahami apa yang dibacanya.
Sejajar dengan penelitian terhadap kajian-kajian lepas ini, pasukan pengkaji telah meneliti beberapa
kajian lepas tentang strategi pramembaca contohnya kajian yang dijalankan oleh Kei Mihara (2011)
sebelum melakarkan strategi yang sesuai untuk pengajaran kefahaman. Mihara telah mengkaji
bagaimana strategi pra membaca boleh membantu murid memahami teks dengan lebih baik. Justeru
itu, pasukan pengkaji berpendapat, strategi pra membaca merupakan satu langkah penting yang harus
dijalankan dan tidak boleh diabaikan.
3. Kaedah Kajian
Dalam membantu murid mencapai kemahiran membaca seperti yang dinyatakan dalam tujuan kajian,
pengkaji telah melakarkan beberapa strategi yang dirangkum sebagai Kaedah PAS. Huruf P untuk
strategi Probable Passage, huruf A untuk strategi Anticipation Guides dan huruf S untuk strategi
Summarization.
Probable Passage merupakan satu strategi yang digunakan sebagai satu aktiviti pra
membaca yang mengenalkan murid kepada kosa kata baharu yang akan diajar kepada mereka dan
strategi ini dapat menggalak murid untuk terus meneroka kandungan teks tersebut. Strategi ini juga
akan mencungkil semangat ingin tahu dalam kalangan murid.
Anticipation Guides pula merupakan satu strategi yang mampu membantu murid meramal,
menjangkakan dan mengesahkan apa yang berlaku selanjutnya dalam teks tersebut. Melalui strategi-
strategi ini, murid akan dapat mengaitkan maklumat yang diperoleh dengan pengetahuan sedia ada
mereka bagi memahami keseluruhan teks ini.
Bagi mengukuhkan pemahaman murid terhadap teks, murid diajar strategi meringkaskan teks
yang termasuk strategi mengariskan kekata kunci dan strategi peta minda.. Strategi-strategi ini
membantu murid memilih maklumat yang penting dan mengintegrasi butiran dalam teks dengan
berkesan. Strategi-strategi ini boleh membantu murid mengingat apa yang telah mereka baca..
Penggunaan strategi ‗anticipation guides‟, „probable passage‟ dan strategi meringkaskan teks boleh
membantu murid untuk berinteraksi dengan teks kefahaman tersebut sebelum menjawab soalan yang
disediakan. Interaksi sebegini amat penting supaya murid benar-benar memahami teks sebelum uba
menjawab soalan-soalan yang disediakan
268/731
Pelaksanaan kajian Kaedah PAS ini melibatkan tiga kelas murid Darjah 6 di sebuah sekolah rendah
Singapura.. Murid-murid ini disalurkan ke kelas-kelas ini berdasarkan tahap pencapaian Bahasa
Melayu Peperiksaan Semestral 2 mereka pada tahun sebelumnya.
Kajian ini terbahagi kepada tiga fasa iaitu, fasa ujian prakajian, fasa pemerhatian dan fasa ujian
pascakajian.
3.1 Fasa Ujian Prakajian

Kajian ini dimulakan dengan fasa ujian prakajian. Dalam menjalankan ujian prakajian, murid telah
dijarkan dengan strategi-strategi bagi mengenal pasti tahap penguasaan murid terhadap kemahiran
membaca bagi mendapatkan maklumat.Ujianprakajian ini, juga membantu pengkaji mengesan
kelemahan kemahiran kefahaman membaca dalam kalangan murid. Item dalam ujian prakajian terdiri
daripada lima soalan yang berkaitan dengan pemahaman teks bacaan dan empat soalan semantik.
Semasa pemarkahan, hanya markah bagi isi sahaja diambilkira.
3.2 Fasa Pemerhatian

Fasa pemerhatian ke atas tingkah laku murid dalam kumpulan sasaran semasa proses pengajaran
dan pembelajaran dijalankan, iaitu sebelum dan selepas kajian. Sebelum kajian dijalankan, para
murid diperhatikan kurang memberi perhatian kepada proses pengajaran dan pembelajaran yang
sedang berlangsung. Segala hasil pemerhatian daripada sesi ini telah dicatatkan oleh pengkaji.
3.3 Fasa Ujian Pascakajian

Fasa Ujian Pascakajian dijalankan setelah Kaedah PAS dilaksanakan. Murid sekali lagi menjawab
soalan kefahaman subjektif dalam ujian pascakajian. Tujuan ujian pascakajian adalah bagi mengukur
sejauh mana keberkesanan Kaedah PAS dalammeningkatkan pemahaman murid terhadap teks yang
dibacanya.
4. Dapatan Kajian
Setelah analisis data dilakukan, hasil dari dapatan kajian yang telah dijalankan adalah seperti berikut:
269/731
Peratusan Kelulusan bagi Kefahaman Subjektif
Peratusan Kelulusan
80
60
40
20
0
Kelas A Kelas B Kelas C
Ujian Prakajian 45 20 0
Ujian SA1 67 46.8 4.4
Ujian Prelim 76 50 4.4
Kelas
Ujian Prakajian Ujian SA1 Ujian Prelim
Rajah 3 Taburan Markah PraUjian, Peperiksaan Semestral 1 dan Ujian Pascakajian
Dapatan daripada kajian yang telah dijalankan menunjukkan bahawa terdapat perubahan
dari segi markah yang berlaku dari ujian pra hingga ke peperiksaan Prelim sebelum murid Darjah 6
menduduki peperiksaan PSLE. Peningkatan dari segi markah dapat dilihat pada murid-murid yang
berada dalam Kelas A., Dalam ujian Prakajian, hanya 45% murid dalam kelas itu mendapat lebih
daripda 6 markah. Peningkatan sebanyak 22% berlaku pada murid Kelas A apabila markah bagi
peperiksaan SA1 meningkat dari 45% kepada 67%. Peningkatan sebanyak 9% berlaku bagi keputusan
peperiksaan ‗Prelim‘ iaitu sebanyak 76% murid mendapat lebih daripada 6 markah. Perkara yang
sama juga berlaku pada murid-murid dalam Kelas B. Bermula dengan hanya 20% murid yang
mendapat lebih daripada 6 markah bagi ujian Prakajian, Setelah menjalani sesi pencelahan, seramai
46.8% murid mendapat lebih daripada 6 markah semasa Ujian SA1 dan peningkatan dari segi
peratusan terus berlaku kepada murid dalam Kelas B apabila peratusan meningkat kepada 50%
bagi peperiksaan Prelim. Walau bagaimanapun, murid-murid dalam Kelas C tidak menunjukkan
perubahan yang ketara dan memberangsangkan. Semasa ujian Prakajian dijalankan, tiada seorang
pun murid yang berjaya mendapat lebih daripada 6 markah iaitu 0%. Peningkatan sebanyak 4.4%
semasa ujian SA1 menunjukkan terdapat perubahan yang kecil dalam kalangan murid dalam kelas ini
yang mendapat lebih daripada 6 markah dalam komponen ini. Tiada peningkatan dari segi peratusan
murid yang mendapat lebih daripada 6 markah bagi komponen ini bagi peperiksaan ‗Prelim‘.
5. Perbincangan
Dapatan dari kajian yang telah dijalankan menunjukkan bahawa tujuan kajian ini dijalankan telah
tercapai. Begitu juga dengan persoalan-persoalan kajian yang ingin dijawab. Penggunaan Kaedah
PAS terbukti dapat meningkatkan penguasaan murid terhadap pemahaman bacaan untuk
mendapatkan maklumat. Hal ini dapat dikukuhkan dan dibuktikan lagi dengan perbandingan keputusan
ujian prakajian dan ujian pascakajian yang telah dijalankan dalam kumpulan sasaran. Data
perbandingan menunjukkan peningkatan yang baik dan memuaskan. Walau bagaimanapun,
270/731
peningkatan peratusan yang kecil dalam kelas C, merupakan satu isyarat bahawa banyak lagi
perkara yang boleh dilakukan. Di samping itu, hasil dapatan kajian bukan sahaja menunjukkan bahawa
Kaedah PAS telah membantu murid meningkatkan tahap kefahaman tetapi mereka juga lebih
berkeyakinan. Pengkaji juga mendapati suasana pengajaran dan pembelajaran lebih ceria dan
bersemangat. Tambahan pula, murid juga memberi respons yang memuaskan kepada guru dan secara
tidak langsung dapat meningkatkan keyakinan guru.
Hasil kajian juga mendapati bahawa kaedah ini dapat membantu murid menambah perbendaharaan
kata mereka. Penambahan perbendaharaan kata boleh juga membantu murid-murid dalam bidang-
bidang lain terutamanya dalam penulisan karangan. Kaedah latih tubi yang melibatkan bacaan
mekanis juga dapat membantu murid-murid menguasai kemahiran membaca mekanis dan ini sekali
gus dapat membantu murid-murid melancarkan bacaan mereka..
6 Rumusan
Kelemahan murid menguasai kemahiran membaca boleh menjejaskan potensi serta motivasi dalam
menguasai pelbagai kemahiran lain dalam mata pelajaran Bahasa Melayu.
Faktor guru yang berketerampilan serta berkeupayaan menyerap kaedah, teknik dan aktiviti semasa
serta menstrukturkan tahap pembelajaran supaya menjadi satu set binaan pengajaran dan
pembelajaran yang kreatif dan inovatif dapat memberikan kesan positif dan bermakna. kepada murid.
PAS ini juga boleh digunakan dalam kelas-kelas di peringkat lebih rendah bagi meningkatkan
pemahaman bacaan dan sekaligus dapat membantu murid-murid untuk menjawab soalan kefahaman
dengan baik
Rujukan:
Abbas Bin Mohd Shariff, Ph.D. (2006). Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa, Singapura: Alfa
Media.
Azizah Shaik Abdul Kadir, Nurisham Ismail, Rasidah Ahmad, Taufek Siniwi. (2012). Strategi CPA dalam
Pengajaran Kefahaman dalam Kecekapan Berbahasa dan Penghayatan Nilai dalam Pendidikan
Abad ke-21 in the Seminar Bahasa Melayu 2012(pp 402-412). Singapura: Pusat Bahasa Melayu
Singapura dan Unit Bahasa Melayu Kementerian Pendidikan Singapura
Huraian Sukatan Pelajaran Melayu 2008 Darjah 5 dan 6 Mekar. (2007). Singapore: Curriculum,
Planning and Development Division, Ministry of Education.
Juriah Long, Raminah Hj Sabran dan Sofia Hamid. (1990). Perkaedahan Pengajaran Bahasa
Malaysia. Petaling Jaya: Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Kamarudin Hj. Husin. (1998). Pedagogi Bahasa. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn. Bhd.
271/731
Raminah Hj Sabran dan Rahim Syam. (1985). Kaedahan Pengajaran Bahasa Malaysia. Petaling
Jaya: Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Yahya Othman. (2005). Trend dalam Pengajaran Bahasa Melayu. Bentong: PTS Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Sumber Elektronik:
Kei Mihara. (2011). Effects of Pre-Reading Strategies on EFL/ESL Reading Comprehension. TESL
Canada Journal, Volume 28, Issue 2, 2011. Retrieved from
www.teslcanadajournal.ca
Anticipation Guides. Retrieved March 12 2014, from Reading Rockets website,

http://www.readingrockets.org/strategies/anticipation_guide
272/731
SPPK2015/028
PEMBELAJARAN PERIBAHASA MELALUI PENGGUNAAN TEKNIK

PENCERITAAN DAN PERISIAN COMIC LIFE
Siti Fadhilah Saneb

siti_fadhilah_saneb@moe.edu.sg
Roslinda Johari Sekolah Rendah

Gongshang Pusat Bahasa
Melayu Singapura
Abstrak
Pencapaian murid-murid yang mengambil mata pelajaran Bahasa Melayu Peperiksaan Tamat
Sekolah Rendah (PSLE) menunjukkan kelemahan dalam komponen Peribahasa dan purata
pencapaian mereka kurang memuaskan. Murid-murid juga didapati tidak faham dan kurang
menggunakan peribahasa dalam penulisan karangan. Bagi meningkatkan kemahiran dan sekaligus
pencapaian murid bagi komponen peribahasa, satu Kajian Tindakan telah dijalankan dengan
mengaplikasikan perisian Comic Life. Kajian tindakan ini dijalankan ke atas 4 kumpulan eksperimen
bagi murid-murid di peringkat Darjah 4 dan 5. Tempoh pengajaran menggunakan 8 jangka masa
waktu pengajaran telah digunakan bagi kajian ini. . Instrumen yang digunakan adalah 15
peribahasa mengikut sukatan pelajaran bagi setiap peringkat, papan cerita dan perisian ‟Comic Life‟.
Strategi pengajaran yang dijalankan menggabungkan beberapa proses, iaitu proses menulis jalan
cerita, menggunakan papan cerita dan akhir sekali menghasilkan komik melalui perisian ‟Comic
Life‟. Teknik pembelajaran secara kolaboratif yang memerlukan murid menyelesaikan tugasan
secara berpasangan dan mendapatkan maklum balas rakan bagi penambahbaikan. Dapatan kajian
memberangsangkan kerana strategi yang dibina telah menampakkan hasil yang positif berdasarkan
pemarkahan murid.
Kata Kunci: Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK), Teknik Perancahan, Teknik Kolaboratif
1. Pengenalan
Penggunaan peribahasa boleh dimanfaatkan dalam penulisan jika murid mempunyai penguasaan
pengunaannya dengan berkesan. Murid yang dapat menggunakan peribahasa menunjukkan
keupayaan mereka untuk menggunakan bahasa yang kompleks dan indah.
273/731
Analisis prestasi murid-murid Bahasa Melayu bagi tahun 2013 menunjukkan mereka lemah dalam
komponen peribahasa. Di samping itu, murid didapati tidak dapat menggunakan peribahasa secara
berkesan dalam penulisan karangan mereka. Oleh itu, satu usaha telah dijalankan bagi menangani
masalah ini bagi memastikan murid dapat mengingati dan memahami makna peribahasa yang
dipelajari dan menggunakannya secara kontekstual. Perisian Comic Life telah dikenal pasti sebagai
instrumen kajian. Selain itu, penggunaan papan cerita dan strategi pembelajaran kolaboratif turut
digunakan bagi memastikan murid dapat memahami peribahasa yang dipelajari.
Analisis keputusan mata pelajaran Bahasa Melayu dalam Peperiksaan Tamat Sekolah Rendah
(PSLE) tahun 2012 menunjukkan mereka lemah dalam komponen peribahasa. Satu analisis yang
telah dijalankan karangan yang dihasilkan murid Darjah 4 dan 5 jelas menunjukkan bahawa tidak
ramai murid yang menggunakan peribahasa dalam penulisan karangan mereka. Walalupun ada,
peribahasa yang digunakan dalam karangan pula tidak pelbagai. Murid hanya menggunakan
peribahasa seperti ‗baik hati‘, ‗lipas kudung‘, ‗buah tangan‘ dan ‗putih hati‘.
2. Tujuan Kajian
Tujuan kajian yang dijalankan adalah seperti yang berikut:
1. Meningkatkan pemahaman murid beraitan peribahasa yang dipelajari;

2. Meningkatkan keupayaan murid menggunakan peribahasa secara kontekstual; dan
3. Meningkatkan kemahiran menggunakan Perisian Comic Life.
Ovanda, Collier dan Comb (2003) menjelaskan bahawa pembelajaran peribahasa menerapkan teknik
pemerancahan yang menghendaki murid melalui aktiviti yang bertahap bagi mengukuhkan proses
pembelajaran seperti yang ditegaskan di bawah ini.
Scaffolding refers to provideing contextual supports for meaning through the use
of simplified language, teacher modelling, visuals and graphics, cooperative l
earning and hands-on learning.‘
Dapatan kajian yang telah dijalankan di Barat menunjukkan bahawa kaedah pembelajaran koperatif
boleh merangsang perkembangan kognitif yang lebih baik dan pencapaian akademik yang lebih tinggi
berbanding dengan pembelajaran secara kendiri. Hal ini selaras dengan teori konstruktivisme yang
ditegaskan oleh Vygotsky, Stacey dan Beras (2002) yang mendapati pembelajaran yang dibina
berasaskan persekitaran sosial penting untuk pembelajaran yang berkesan.
Penggunaan ilustrasi komik dan dialog dalam pembelajaran peribahasa yang berbentuk visual dan
penceritaan dapat meningkatkan keupayaan murid-murid untuk mengingat semula maklumat yang
dipelajari. Ini ditekankan dalam teori DuaCoding oleh Clark‘s dan Paivio (1991) seperti berikut.
274/731
Dual coding theory which emphasizes the importance of imagery in cognitive
operations. They advocate that recall/recogntion is enhanced by presenting
information in both visual and verbal form.‘
4. Kaedah Kajian
Dalam menjalankan kajian ini, guru telah meneliti pencapaian murid dalam peperiksaan pertengahan
tahun 2013. Selain itu, pengunaan peribahasa dalam kalangan murid turut ditellti sama ada sama
ada peribahasa yang digunakan mengikut kontekstual yang sesuai.
Murid pula mengikuti ujian peribahasa sebelum melalui tempoh pencelahan selama 4 minggu. Bagi
menilai keberhasilan kajian ini, analisis dilakukan berdasarkan perbandingan keputusan markah
praujian dan pascaujian peribahasa.Ujian t-bebas digunakan untuk membandingkan min, dan menilai
keberkesanannya.
Subjek kajian adalah 4 kumpulan murid daripada Darjah 4 dan 5. Mereka merupakan kumpulan
eksperimental. Tiada kumpulan kawalan kerana perbezaan keupayaan murid bagi setiap kelas.
Keempat-empat kumpulan ini telah menjalani pembelajaran peribahasa yang terancang.
Instrumen bagi kajian ini adalah 15 peribahasa yang terdapat dalam sukatan muridan dan harus
dipelajari muridbagi setiap peringkat Darjah 4 dan 5. Murid-murid menggunakan papan cerita seperti
yang dilampirkan dalam Lampiran B. Bagi penggunaan bahan Teknologi Maklumat dan Komunikasi
pula, perisian ‟Comic Life‟ digunakan.
Kumpulan eksperimental mengikuti pembelajaran berdasarkan strategi pembelajaran peribahasa
yang telah dirancang dengan penggunaan illustrasi komik dan penceritaan. Strategi pembelajaran ini
mengikut rancangan pengajaran yang dilampirkan dalam Lampiran A.
Pembelajaran dimulakan dengan pemilihan peribahasa dan penulisan jalan cerita berdasarkan
peribahasa yang dipilih murid secara berpasangan. Murid akan mereka komikberdasarkan maklum
balas yang diberikan oleh guru dengan menggunakan templat papan cerita yang disediakan. Pada
bahagian ini, murid dikehendaki menggunakan daya kreativiti untuk melukis watak dan suasana yang
sesuai mengikut jalan cerita yang dilakarkan Akhir sekali, murid akan menggunakan perisian ‘Comic
Life‘ untuk menghasilkan komik yang akan dicetak dan dikongsi sama dengan murid lain sebagai bahan
rujukan dan pembelajaran bersama.
275/731
5. Keputusan Kajian dan Perbincangan
Dapatan dapatan yang dijalankan adalah seperti berikut:
Peratusan Kelulusan Ujian dan Penggunaan

Peribahasa
90
80
70
60
50
Peratusan 40
30
20
10
0
Praujian Pascaujian
Lulus 65 80
> 20 markah 0 25
Penggunaan Peribahasa 24 56
Rajah 1. Taburan Kelulusan, Pemarkahan dan Penggunaan Peribahasa
Dapatan kajian menunjukkan bahawa, murid telah mencapai markah yang baik bagi pascaujian.
Seramai 80% murid yang lulus dan 25% murid yang lulus ini mendapat markah penuh. Berbanding
dengan praujian, hanya 65% murid telah lulus dalam ujian dan tiada murid yang mendapat markah
penuh dalam ujian ini. Daripada 65% yang lulus pula, hanya 30% orang murid yang lulus dengan
markah melebihi 20 markah daripada 30 markah keseluruhan. Pada keseluruhan, terdapat peningkatan
sebanyak 15% bagi bilangan murid yang lulus dan peningkatan sebanyak 25% bagi bilangan murid
yang mendapat markah lebih daripada 20 markah.
Berdasarkan analisis pengunaan peribahasa dalam karangan murid antara peperiksaan Semester 1
dengan Semester 2, didapati penulisan karangan dalam peperiksaan semester 1, kurang daripada
24% murid Darjah 4 dan 5 yang menggunakan peribahasa dalam karangan mereka. Peribahasa
yang digunakan pula, adalah sama dan tidak pelbagai seperti baik hati, lipas kudung dan kepala batu.
Bagi peperiksaan Semester 2 pula dapatan menunjukkan 56% murid ini menggunakan peribahasa dan
terdapat lebih banyak peribahasa yang berbeza digunakan. Dapatan ini juga menunjukkan terdapat
peningkatan dalam keupayaan murid menggunakan peribahasa iatu daripada dalam karangan
mereka. Murid juga memberikan maklum balas yang positif. Mereka mendapati penggunaan
komik membantu mereka memahami peribahasa yang dipelajari.
Melalui dapatan ini juga , pembelajaran peribahasa ini telah berjaya meningkatkan pemahaman murid
terhadap peribahasa yang dipelajari dan pada masa yang sama murid dapat mengingati makna dan
menggunakan peribahasa dalam penulisan karangan mereka.
276/731
6. Rumusan
Strategi pembelajaran peribahasa dengan pengunaan papan cerita dan Comic Life didapati telah dapat
membantu murid memahami peribahasa yang dipelajari dan membantu mereka mengingat makna
peribahasa dengan lebih berkesan. Kajian ini bukan sahaja meningkatkan pemahaman makna
peribahasa, malah meningkatkan penggunaan peribahasa dalam karangan murid.
Walau bagaimanapun, berdasarkan maklum balas guru, masa bagi menjalankan strategi ini agak
singkat dan memerlukan masa yang lebih panajang terutamanya apabila menggunakan komputer.
Sebagai usaha lanjutan, strategi pembelajaran ini akan diaplikasikan di peringkat yang berbeza dan
perancangan pembahagian senarai peribahasa secara bertahap berdasarkan peringkat agar
pembelajaran peribahasa ini akan menyeluruh sehinnga ke Darjah 6 .
Rujukan
Abbas Bin Mohd Shariff, Ph.D (2006) Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa, Singapura: Alfa
Media
Brown, J. (1977). Comics in the foreign language classroom: Pedagogical Perspective. Foreign
Language Annual, 5, 18-25
Elkins, R., & Bruggemann, C. (1971). Comics strips in teaching English as a foreign language. Paper
presented in a conference in Kassei, W est Germary (Language Paper presented to a conference
in Kassei, West Germany. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 056 591)
Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Rendah 2008 (Singapore: CPDD, MOE 2007) Huraian
Sukatan Pelajaran Melayu 2008 Darjah 5 dan 6 Mekar (Singapore: CPDD, MOE 2007)
Vygotsky,L,Stacey, E and Beras, (2002). Dipetik dari ‗learning links online. Establishin Constructive
and Collaborating Learning Environment .Establising construcitvest and collaborative learning
environment.
http://www.aset.org.an/canfs/soos/stacey.html
http://www.educomics.org/material/deliverables/Deliverable1_StateoftheArt.pdf
http://www.academia.edu/4044080/CLASSROOM_ACTION_RESEARCH_PROPOSAL_TEACHINGE
NGLISH_BY_USING_COMIC_TO_PROMOTE_THE_SECOND_YEARS_STUDENTS_ABILIT
Y_IN_SPEAKING_AT_SMP_N_1_VII_KOTO_SUNGAI_SARIAK
277/731
SPPK2015/029
PENGGUNAAN WACO PEN DALAM KEMAHIRAN MEWARNA MEDIA BASAH

:SATU INOVASI
Zaharah Mohamad, Azlina Abdul Rani Dan Salehuddin Zakaria

Jabatan Pendidikan Seni Visual jpsv@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk membincangkan tindakan penggunaan WaCo Pen dalam kemahiran
mewarna media basah bagi merealisasikan satu projek inovasi. Kajian ini melibatkan enam orang
murid tahun empat di sebuah sekolah harian. Analisis tinjauan awal menunjukkan bahawa murid-
murid tersebut lemah dalam ujian bulanan Pendidikan Seni Visual. Pemerhatian, analisis dokumen,
dan temubual telah dilakukan untuk mengumpul data. Intervensi dilaksanakan melalui pengelolaan
penggunaan produk inovasi WaCo Pen selama satu bulan. Perbandingan keputusan ujian pra dan
pos telah menunjukkan terdapat peningkatan yang ketara dalam kemahiran mewarna. Tahap
penguasaan kemahiran subjek kajian menunjukkan peningkatan sebanyak 40%. Implikasi kajian ini
secara keseluruhannya adalah menunjukkan penggunaan produk inovasi WaCo Pen memberi kesan
yang positif dalam meningkatkan kemahiran mewarna media basah selain daripada pengajaran
dalam kelas.
Kata kunci : kemahiran mewarna, media basah, penggunaan W aCo Pen
1.0 PENGENALAN
Berdasarkan pemantauan sesi praktikum yang lalu, penyelidik telah mendapati bahawa pelaksanaan
pengajaran bagi mata pelajaran Pendidikan Seni Visual di salah sebuah sekolah telah berjalan dengan
baik. Murid-murid telah diajar dengan pelbagai pengetahuan dan juga kemahiran berhubung dengan
mata pelajaran ini. Malah kelas-kelas juga dihias dengan hasil kerja murid-murid menunjukkan
bahawa sekolah ini menitik beratkan mata pelajaran Pendidikan Seni Visual.
Namun apabila penyelidik memantau sesi praktikum bagi pengajaran dan pembelajaran murid-murid
Tahun Empat dalam tajuk Batik menggunakan teknik Resis iaitu dalam Bidang Mengenal Kraf
Tradisional, mereka amat meminati pelajaran pada hari itu dan sungguh bersemangat. Penyelidik dapat
mengenal pasti beberapa masalah yang dihadapi murid-murid apabila menggunakan media basah,
Segelintir murid masih mengalami masalah dan lemah dalam pengawalan warna dan ramai lagi tidak
mempunyai kemahiran mewarna untuk menjadikan batik mempunyai ton warna yang menarik dan
memaparkan komposisi objek. Hasil yang diperoleh pada akhir PdP juga tidak memberangsangkan
kerana banyak yang comot, kertas koyak, kurang kemas dan tidak menarik.
278/731
Perkara ini merupakan satu kerugian yang besar kepada murid-murid kerana teknik mewarna basah
atas basah bukan sahaja boleh digunakan untuk kraf batik tetapi juga bidang-bidang yang lain
terutamanya Bidang Menggambar yang kebiasaannya menggunakan media basah. Penguasaan
kemahiran seperti ini dapat membuka minda dan peluang kepada murid untuk meneroka bukan sahaja
dari segi media tetapi juga kemahiran-kemahiran yang lain, bak kata pepatah melentur buluh biarlah
dari rebungnya, jika sesuatu kemahiran itu dipelajari dari kecil maka ianya akan menjadi satu aset yang
berharga buat murid tersebut.
Justeru tu, penyelidik ingin membuat penambahbaikan terhadap penggunaan media basah serta
meningkatkan kemahiran mewarna bagi kraf batik ini kerana kraf batik merupakan warisan nenek
moyang. Hal ini kerana, dapatan kajian akan memberi impak yang positif kepada perubahan yang
terancang dan kesannya akan menghasilkan apa yang dikehendaki agar matlamat pendidikan dapat
direalisasikan.

Berdasarkan pemerhatian dan ujian pra penyelidik mendapati masalah utama yang dihadapi oleh murid
semasa menjalankan aktiviti yang menggunakan warna air ketika sesi pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Seni Visual adalah kemahiran murid mewarna menggunakan warna air itu sendiri. Hasil
karya murid didapati tidak mencapai tahap yang memuaskan. Kebanyakan hasil kerja murid adalah
tidak kemas, tiada ton warna, dan kertas lukisan menjadi koyak kerana terlalu basah. Oleh itu,
pencapaian murid Tahun Empat bagi aktiviti yang melibatkan warna air adalah sangat kurang
memuaskan.
Menurut kamus Oxford Advance Learner‘s (2000), penguasaan pengetahuan atau kompeten
bermaksud, „having enough skill or knowledge to do something well or to the necessary standard‟.
Pelajar yang kompeten adalah yang menguasai kemahiran atau pengetahuan yang cukup untuk
melakukan sesuatu kemahiran seni dengan baik atau dalam satu standard yang ditetapkan. Kemahiran
mewarna adalah sangat ditekankan kerana karya yang kemas dapat meningkatkan rasa yakin murid
untuk melakukan sesi apresiasi iaitu bercerita mengenai hasil karya mereka, dan jika ia tidak kemas
mereka pasti rasa malu untuk menunjukkannya di hadapan kelas.
Mengikut Rousliluddin, Mohd Jamel, Mohd Taslim dan Manan (2007) aktiviti menggambar ini terdiri
daripada dua jenis media iaitu media kering dan media basah. Media kering adalah seperti pensel, pen,
krayon, pensil warna, arang dan pastel. Media basah pula ialah cat air, cat poster, cat minyak dan
cat akrilik. Catan merupakan gambaran yang dibuat menggunakan media basah sebagai tempat luahan
perasaan, pandangan dan imaginasi. Mengikut Hurwitz dan Day (2007), erti seni bagi kanak- kanak
adalah untuk belajar dan melahirkan ekspresi yang dirasainya.
Catan air menggunakan media cat air yang berbentuk tiub atau kiub dan menggunakan bahantara air
(Chee, 2004). Menurut Haslinda Madon (2008), cat air adalah bersifat lutsinar, lembut dan boleh bersifat
tebal sekiranya disapu berlapis-lapis pada permukaan kertas lukisan. Namun, warna cat air tidak terlalu
tebal dan legap seperti cat poster walaupun di sapu berlapis-lapis.
279/731
Persediaan alat, bahan dan media dalam menghasilkan catan air amat penting. Hal ini menentukan
kualiti sesuatu catan air. Antara alat dan bahan yang diperlukan ialah cat air, berus, bekas mewarna
atau palet, surat khabar dan bekas air (Ruzitah Tapah & Mazlan Othman, 2004).
3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian yang ingin dicapai adalah seperti berikut:

1. Meningkatkan pengetahuan jenis warna air dan ton warna dengan menggunakan W aCo
Pen
2. Meningkatkan kemahiran mewarna menggunakan media warna air melalui penggunaan
WaCo Pen.
3. Meningkatkan kemahiran mewarna media basah bagi kraf batik menggunakan warna air
dalam Bidang Mengenal Kraf Tradisional melalui penggunaan W aCo Pen.
4.0 KUMPULAN SASARAN

Kajian ini melibatkan 6 orang murid Tahun Empat dari sebuah sekolah harian. Menurut guru PSV
yang pernah mengajar kelas ini iaitu Pn. R, murid-murid kelas ini mempunyai kemahiran yang lemah
dalam menggunakan media basah. Satu pemerhatian telah dilaksanakan bagi mendapatkan maklumat
pengetahuan awal murid-murid ini dalam Pendidikan Seni Visual. Berdasarkan hasil tinjauan
awal, data yang diperoleh dari pemerhatian dan penelitian dokumen hasil kerja, penyelidik telah
memilih enam subjek kajian dari 30 orang murid Tahun Empat kerana mereka menunjukkan tahap
penguasaan kemahiran mewarna masih lemah berbanding rakan-rakan mereka yang lain. Keputusan
ujian pencapaian pertama yang mereka lalui sebelum ini juga tidak begitu memuaskan.
280/731
5.0 PROSEDUR TINDAKAN
Tindakan yang diambil adalah berdasarkan langkah-langkah dalam rajah 1 di bawah. Cara
pengumpulan dan penganalisis data juga dinyatakan dalam rajah ini.
TINJAUAN Pengumpulan Data Awal

MASALAH  Pemerhatian 1
 Analisis Dokumen
Penggunaan WaCo Pen :
 Bidang Menggambar
PROGRAM
 Bidang Mengenal Kraf Tradisional
INTERVENSI Pengumpulan Data
PENGGUNAAN  Analisis dokumen
WACO PEN  Temubual
 Pemerhatian 2
Data Kualitatif Huraian Tema

PEMPROSESAN Temubual Secara Deskriptif
DATA Pemerhatian
Data Kuantitatif - Statistik
Analisis Dokumen -Deskriptif
-Peratusan
Rajah 1. Prosedur Tindakan
5.1 Tinjauan Awal Masalah

Dalam kajian ini, tinjauan awal masalah telah dijalankan menerusi kaedah pemerhatian dan analisis
dokumen dari satu sesi pengajaran dan pembelajaran untuk mengenal pasti sejauh mana tahap
masalah yang dihadapi oleh subjek kajian dan seterusnya dapat menilai tahap kemahiran mewarna
murid. Penyelidik telah membuat pemantauan dalam satu sesi praktikum guru pelatih yang
melibatkan enam orang subjek kajian yang telah dipilih.
5.2 Analisis Tinjauan Awal Masalah :

Pengkaji mendapati secara keseluruhan menunjukkan ;
5.2.1 Pemerhatian
Jadual 1
Senarai Semak Pemerhatian Aktiviti Mewarna Subjek Kajian Sebelum Intervensi
Bil Item-item M1 M2 M3 M4 M5 M6
1 Mewarna warna asas X / / / / X
2 Mewarna warna sekunder X X X X X X
3 Mewarna warna tertier X X X X X X
4 Mewarna dengan betul X X X X X X
5 Mewarna dengan kemas X X X X X X
6 Mewarna dengan X X / / / X
penggunaan ton warna
Petunjuk
M = Murid 281/731
/ = Ya
X = Tidak
Jadual 1 menunjukkan dapatan hasil pemerhatian yang dilakukan sebelum intervensi terhadap enam
orang subjek kajian. Hampir kesemua aspek yang diperhatikan memberi keputusan yang negatif
kerana kebanyakkan mereka tidak menunjukkan kemahiran yang tepat. Item satu, dua dan tiga
menunjukkan kemahiran murid mewarna roda warna. Iaitu warna asas, warna sekunder dan juga
warna tertier. Kesemua subjek kajian menunjukkan mereka tidak dapat menunjukkan kemahiran
mewarna yang betul dan kemas mengenai asas warna. Penggunaan ton warna juga lemah
walaupun sering mewarna menggunakan media basah dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
mereka. Kawalan tangan memegang berus adalah lemah
5.2.2 Analisis Dokumen (Ujian Pra)
Jadual 2
Skor Ujian Mewarna (Pra)

Bil Subjek kajian Gred Markah (%)
1 M1 D 30
2 M2 D 36
3 M3 C 40
4 M4 C 50
5 M5 D 30
6 M6 D 32
Skor Ujian Mewarna

100
80
Markah (%)
50
60 40
30 36 32
30
40
20
0
M1 M2 M3 M4 M5 M6
Subjek Kajian
Rajah 1 Skor Ujian Mewarna (Pra)
282/731
5.3 Pelaksanaan Tindakan
Prosedur Kajian Tindakan ini adalah berasaskan kepada Model Penyelidikan Stephen Kemmis
(1983). Model ini melibatkan empat kitaran iaitu peringkat merancang, bertindak, memerhati dan
refleksi. Kajian intervensi ini telah dijalankan selama satu bulan iaitu:
Kerja Amali
- Intervensi 1
- Pemerhatian
- Ujian Amali
- Temubual
Rajah 2. Pelaksanaan Intervensi
5.4 Pengumpulan dan Penganalisisan Data
5.4.1 Pemerhatian
Jadual 3
Senarai Semak Pemerhatian Aktiviti Mewarna Subjek Kajian Selepas Intervensi
Bil Item-item M1 M2 M3 M4 M5 M6
1 Mewarna warna asas / / / / / /
2 Mewarna warna sekunder X X / / / X
3 Mewarna warna tertier X X X X X X
4 Mewarna dengan betul / / / / / /
5 Mewarna dengan kemas X X / / / X
6 Mewarna dengan X X / / / X
penggunaan ton warna
Petunjuk
Jadual 3 M
menunjukkan
= Murid dap atan hasil pemerhatian yang dilakukan selepas intervensi terhadap enam
/ = Ya
orang subjek kajian. Ham pir kesemua aspek yang diperhatikan memberi keputusan yang positif
X = Tidak
kerana kebanyakkan mer eka menunjukkan kemahiran yang tepat. Kesemua subjek kajian
menunjukkan mereka menguasai kemahiran mewarna yang betul dan kemas mengenai asas warna.
Penggunaan ton warna juga meningkat. Kawalan tangan memegang berus adalah lebih baik.
5.4.2 Ujian Mewarna (Pos)

Bagi mengesahkan dapatan dari pemerhatian, ujian pra dan ujian pos telah dijalankan. Ujian pra dan
pos ini adalah bagi mengetahui tahap penguasaan subjek kajian terhadap konsep dan pengertian
Empat Bidang Kegiatan PSV. Keputusan kajian dapat diterangkan di dalam graf di bawah.
283/731
Jadual 4
Skor Ujian Pos Mewarna

Bil Subjek Kajian Gred Pos Markah
Pos (%)
1 M1 B 76
2 M2 B 70
3 M3 A 90
4 M4 A 80
5 M5 A 84
6 M6 A 80
Graf skor ujian mewarna Selepas Intervensi

100 90
84
90 80 80
76
80 70
70
Markah (%)
60
50
40
30
20
10
0
M1 M2 M3 M4 M5 M6
Pos 2
Rajah 12. Skor Ujian Pos Mewarna
Jadual 5
Skor Ujian Mewarna Pra dan Pos

Bil Subjek kajian Gred Pra 1 Markah Gred Pos Markah Peningkatan
Pra (%) Pos (%) (%)

1 M1 D 30 B 76 46
2 M2 D 36 B 70 34
3 M3 C 40 A 90 50
4 M4 C 50 A 80 30
5 M5 D 30 A 84 54
6 M6 D 32 A 80 48
284/731
5.4.3 Temubual
Temubual yang dijalankan terhadap subjek kajian adalah merujuk kepada soalan yang telah
ditetapkan.
Soalan: Senaraikan masalah yang dihadapi semasa melaksanakan aktiviti PSV.

Jawaban:
G1 Melaksanakan PdP menggunakan warna air atau media basah.

G2 Kekurangan masa dan alatan kurang sesuai.
G3 Membawa alatan dan kekemasan hasil kerja murid.
G4 Murid kurang mahir mengolah warna.
G5 Alatan tidak cukup.
G6 Kelas dalam keadaan kotor
G7 Masalah koordinasi kawalan alat
Soalan: Berapa peratuskah murid yang mempunyai kemahiran mewarna menggunakan cat
air?
Jawaban:
G1 50%
G2 30%
G3 50%
G4 20%
G5 40%
G6 35%
G7 50%
Soalan: Berikan pandangan anda tentang produk inovasi (WaCo Pen) yang telah digunakan.
Jawaban:
G1 Sangat baik dan mesra pengguna. Dapat menjaga dan mengelakkan kekotoran.
G2 Produk ini amat sesuai dan bertepatan untuk dijadikan media bagi menghasilkan catan
cat air.
G3 Membantu murid mewarna lebih kemas.
G4 Dapat menjimatkan masa dan membantu kawalan kelas.
G5 Menarik dan senang digunakan
G6 Bagus
G7 Sangat bagus
285/731
Soalan: Adakah produk inovasi ini dapat menyelesaikan masalah dalam PdP PSV? Jelaskan.
Jawaban:
G1 Sangat membantu dan dapat menggalakkan guru serta murid untuk melaksanakan PdP
yang menggunakan media basah- cat air.
G2 Ya. Produk ini membantu dalam memudahkan muridmurid menghasilkan catan cat air.
Di samping itu juga mampu menjimatkan masa murid-murid mahu pun guru sendiri
untuk menghasilkan catan cat air.
G3 Ya, menyelesaikan masalah mengambil air dan kelas kotor.
G4 Ya, murid lebih mudah meneroka warna dengan kawalan kelas yang baik.
G5 Dapat, kerana murid cepat melaksanakan tugasan dan senang untuk menggabungkan
warna.
G6 Ya, dapat mengurangkan masalah keadaan kelas yang tidak memuaskan.
G7 Ya, kerana dapat membantu murid mengawal motor halus.
5.5 Refleksi Kajian

Setelah kajian dilakukan, intervensi menggunakan Waco Pen telah mendatangkan kesan yang positif
kepada subjek kajian. Antara kekuatan yang telah dikenalpasti adalah perubahan yang telah
ditunjukkan oleh subjek kajian. Pada permulaan kajian, keputusan ujian pra menunjukkan
keseluruhan subjek kajian mendapat keputusan yang tidak memuaskan. Namun, setelah intervensi
dijalankan keputusan ujian pos menunjukkan kesan perubahan yang baik. Penggunaan WaCo Pen
dalam mewarna media basah memberikan impak yang positif terhadap perkembangan kemahiran
amali subjek kajian.
Berdasarkan daripada ujian mewarna dan temubual, pengkaji mendapati bahawa subjek kajian
mempunyai kemahiran mewarna yang baik sekiranya menggunakan Waco Pen semasa aktiviti amali
seni visual. Subjek kajian berkeupayaan sekiranya menggabungkan kemahiran mewarna dan inovasi
WaCo Pen secara membuat hasil kerja dalam situasi sebenar.
Peningkatan kemahiran menyebabkan motivasi diri subjek kajian meningkat dan menjadi semakin
berani untuk menjadi lebih kreatif dalam melakukan kerja. Mereka juga menjadi lebih aktif dalam
proses pengajaran dan pembelajaran selepas menggunakan W aCo Pen.
Penggunaan W ACO Pen juga dapat menjadikan suasana pembelajaran dan pengajaran lebih
menarik dan menyeronokkan. Penggunaan WaCo Pen melibatkan tunjuk cara dan penggunaan
bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik. Dapatan pemerhatian dan temubual menunjukkan
murid berasa seronok dan menjadi aktif dengan inovasi yang digunakan. Keadaan murid yang aktif
menimbulkan suasana pembalajaran yang ceria.
6.0 CADANGAN KAJIAN SETERUSNYA

Berdasarkan dapatan daripada kajian yang telah dijalankan, penyelidik mencadangkan kajian ini
dapat diteruskan dengan kajian ke atas bidang lain menggunakan penggunaan WaCo Pen dalam
pengajaran dan pembelajaran. Contoh menggunakan inovasi WaCo pen dalam meningkatkan
kemahiran murid untuk membuat tulisan kaligrafi, khat atau tulisan Cina.
286/731
Untuk penambahbaikan, kajian seterusnya boleh dijalankan dengan inovasi semula WaCo Pen
dengan menambah skru membuka dan menutup alatan semasa pengisian semula warna. Inovasi
serampang dua mata ini memberi peluang kepada murid mengaplikasikan kaedah lestari dan
penjimatan.
RUJUKAN
Azman W an Chik. (1987). Kaedah hayati amali. Kuala Lumpur: Karya Bistari
Brophy, Jere. (1998). Motivating students to learn. United States of America: Mc Graw Hill Company
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah penyelidikan; Buku 1. Kuala Lumpur: McGraw Hill Education
(Malaysia) Sdn. Bhd.
Chow Fook Meng, Jaizah Mahamud. (2011). Kajian tindakan: konsep dan amalan dalam pengajaran.
Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn Bhd.
Hairunnisa Hassin (2010). Meningkatkan kemahiran mewarna dalam aktiviti membuat catan air bagi
murid tahun 5 dengan menggunakan kaedah demonstrasi. Tesis tidak diterbitkan, Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur Malaysia
Ng Ying Shya (2004). Penggunaan alat bantu mengajar di kalangan guru-guru teknikal sekolah
menengah teknik, Negeri Kedah. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana Muda.
Rosinah Edinin. (2012). Penyelidikan tindakan: kaedah dan penulisan. Kuala Lumpur: Freemind
Horizons Sdn. Bhd.
Wan Nur Azyyati (2007). Tahap penggunaan alat bantu mengajar di kalangan guru-guru teknikal di
sekolah menengah teknik di negeri Terengganu. Universiti Teknologi Malaysia.
287/731
SPPK2015/030
LANG-ALANG MENYELUK PEKASAM, BIAR SAMPAI KE PANGKAL LENGAN
Shaasitharan Raman kutty

Jabatan Ilmu Pendidikan
Institut Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar
Emel: rshash@hotmail.com
Ramesh Rao Ramanaidu (PhD)

Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
Emel: ramesh@ipik.edu.my
Guru pra perkhidmatan menjalani latihan keguruan dengan berbekalkan pelbagai pandangan tegar
tentang pengajaran dan pembelajaran (P&P). Kebanyakan daripada pegangan ini sukar diubah.
Institusi Pendidikan Guru (IPG) berhadapan dengan tugas yang mencabar untuk mengolah
kepercayaan dan pandangan guru-guru pra perkhidmatan. Antara cara yang digunakan ialah dengan
mendedahkan guru pra perkhidmatan kepada pelbagai kaedah P&P. Kajian ini meneroka tentang
penggunaan Facebook sebagai alat di dalam proses P&P. Facebook telah digunakan dalam satu
kursus yang diikuti oleh 25 orang guru pra perkhidmatan muzik. Selain daripada menyampaikan
kandungan kursus, pensyarah mengharapkan guru pra perkhidmatan muzik akan menggunakan
Facebook dalam sesi praktikum kelak. Dengan menggunakan temubual kumpulan fokus, guru pra
perkhidmatan muzik ditanya sama ada mereka akan menggunakan Facebook di dalam sesi
praktikum kelak. Daripada 25 orang, 18 orang guru pra pra perkhidmatan muzik telah menyatakan
hasrat akan menggunakan Facebook dalam sesi praktikum kelak. Mereka berpendapat
penggunaannya akan menambah pengalaman belajar murid-murid. Guru pra perkhidmatan juga
berpendapat Facebook akan menjadi medan untuk bertukar-tukar pengalaman praktikum mereka. Di
samping itu ia juga membolehkan mereka mengikuti perkembangan di IPG. Justeru itu, adalah
penting pensyarah IPG mewar-warkan penggunaan Facebook di dalam proses P&P mereka. Ini
dapat dilakukan dengan pensyarah menggunakan Facebook dalam sesi P&P mereka.
Kata Kunci: Praktikum, Facebook, Pendidikan Guru
288/731
1.0 Pengenalan
Di antara inovasi internet, Facebook mendapat perhatian yang tinggi. Banyak kajian terhadap Facebook
dalam konteks penggunaan PDP dijalankan. Lampe et.al (2011) mendapati bahawa berkongsi nota
dan belajar secara berkumpulan merupakan trend dan aktiviti belajar yang baharu dalam kalangan
pelajar yang menggunakan Facebook. Walaupun Facebook mempunyai kelebihan dan kekurangan,
kalangan pendidik masih menaruh keyakinan yang tinggi terhadap fungsi Facebook sebagai wahana
pendidikan. Facebook membantu para pendidik untuk berkongsi pengalaman dengan pendidik
yang lain. Isu-isu yang berlegar di dalam pendidikan dan peluang untuk perkembangan professional
guru merupakan di antara beberapa sebab penggunaan Facebook oleh para pendidik.
Penggunaan Facebook di dalam latihan keguruan juga mula menarik perhatian ramai pengkaji. Sama
ada di dalam latihan pra perkhidmatan mahupun dalam perkhidmatan, Facebook merupakan platform
untuk guru berinteraksi dan bertukar-tukar pandangan secara profesional. Guru menggunakan
Facebook untuk mengakses pelbagai informasi dan sumber tanpa melibatkan kos tinggi.
Kajian oleh Pilgrim & Bledsoe (2011) merumuskan bahawa guru-guru pra perkhidmatan yang
menggunakan Facebook lebih berpengetahuan dan mampu menyumbang idea jika dibandingkan
dengan guru-guru yang tidak menggunakan Facebook. Selain daripada menggunakan Facebook
sebagai wahana komunikasi, pelajar menggunakannya sebagai usaha untuk belajar secara
berkolaboratif.
Banyak kajian yang tertumpu kepada penggunaan Facebook dalam bidang pendidikan telah dijalankan.
Sebagai contohnya, Junco (2012) mengkaji perhubungan di antara kekerapan penggunaan
dan keterlibatan pelajar, manakala Cheung, Chiu and Lee (2011) meneroka tentang peranan nilai
peribadi daripada penggunaan Facebook. Ramai pengkaji yang menekankan tentang kewujudan unsur
sosial dan norma-norma di dalam kumpulan. Unsur ini dikatakan pengaruh yang signifikan terhadap
penggunaan Facebook. Para pelajar pula menggunakan Facebook untuk membantu proses
pembelajaran mereka. Salaway et.al (2008) menjelaskan bahawa Facebook menyediakan ruang
kepada pelajar untuk berbincang tentang hal-hal berkaitan dengan sekolah manakala Selwyn
(2009) menekankan perbincangan hal akademik sebagai keperluan utama penggunaan Facebook oleh
pelajar.
Memandangkan terdapat beberapa hujah pro dan kontra terhadap penggunaan Facebook, maka
kajian ini bertujuan untuk meneroka sama ada guru pra perkhidmatan akan menggunakan Facebook
di dalam proses pengajaran mereka. Kajian ini bersandarkan kepada dua premis. Pertama, guru pra
perkhidmatan telah didedahkan kepada penggunaan Facebook. Pensyarah telah menggunakan
Facebook di dalam proses pengajaran. Justeru, para guru pra perkhidmatan telah diberi peluang
untuk menggunakan Facebook di dalam konteks PdP. Kedua, guru pra perkhidmatan akan menjalani
latihan praktikum dalam tempoh terdekat. Maka, kajian ini cuba meneroka sama ada guru pra
perkhidmatan akan menimbangkan penggunaan Facebook di dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Namun, kajian ini hanya tertumpu kepada sebab-sebab mengapa guru-guru pra
perkhidmatan akan menggunakan Facebook.
289/731
2.0 Data dan Metodologi
Tujuan kajian ini adalah untuk mendapatkan kefahaman sama ada guru pra perkhidmatan akan
menggunakan Facebook di dalam pengajaran ketika mereka menjalani sesi praktikum kelak. Reka
bentuk kualitatif asas digunakan untuk mengumpul data untuk kajian ini. Untuk mendapatkan gambaran
sama ada guru pra perkhidmatan akan menggunakan Facebook di dalam latihan praktikum
mereka, reka bentuk kajian induktif dilihat sebagai kaedah yang difikirkan sesuai di dalam kajian ini.
25 orang guru pra perkhidmatan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) unit Muzik terlibat
di dalam kajian ini. Kajian ini dijalankan ketika guru pra perkhidmatan tersebut mengikuti kursus
Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah Laku (Kod Kursus: EDU3043). Kursus EDU 3043 merupakan
kursus wajib Pengajian Profesional yang ditawarkan oleh Jabatan Ilmu Pendidikan untuk guru pra
perkhidmatan Semester 7. Penyelidik merupakan salah seorang daripada tenaga pengajar untuk
kursus ini.
Sebagai tenaga pengajar, penyelidik telah menggunakan Facebook untuk melancarkan lagi proses
PdP kursus EDU 3043. Di antara strategi yang digunakan di dalam pengajaran kursus EDU 3043
ialah kuliah, tutorial, perbincangan kumpulan dan analisis kajian kes. Pada bulan Jan 2015, sebelum
kursus EDU 3043 diajar kepada guru pra perkhidmatan, penyelidik telah membuka satu akaun khas
(tertutup) yang hanya boleh diakses oleh guru pra perkhidmatan unit Muzik. Penyelidik telah memuat-
naik bahan-bahan pengajaran seperti artikel, video dan gambar-gambar yang relevan ke dalam
platform Facebook. Guru-guru pra perkhidmatan diberikan masa yang mencukupi untuk membaca
dan mentelaah bahan-bahan berkaitan dengan kursus. Sebelum kelas bermula, guru pra perkhidmatan
mempunyai peluang untuk mendapatkan maklumat terkini tentang kursus daripada paparan Facebook.
Untuk menggerakkan lagi perbincangan tentang tajuk yang bakal dipelajari, penyelidik telah
melakukan posting di dalam Facebook. (Sila lihat rajah di bawah)
Rajah 1: Posting sebelum kursus bermula
290/731
Untuk mencambahkan lagi perbincangan agar menjadi lebih menarik, penyelidik juga melakukan
posting berunsur keratan surat khabar, sisipan video atau gambar-gambar yang berkaitan dengan
kursus. Dari semasa ke semasa, bahan-bahan pengajaran sebegini dimuatkan agar memberi
motivasi kepada guru pra perkhidmatan untuk melibatkan diri di dalam pembelajaran. (Sila lihat rajah
di bawah)
Paparan 3
Rajah 2: Posting sewaktu kursus bermula
Untuk mendapatkan gambaran tentang pandangan guru pra perkhidmatan, temubual berfokus secara
berkumpulan telah dijalankan pada akhir kursus. Tujuan diadakan temubual berfokus secara
berkumpulan adalah: (i) untuk mendapatkan gambaran tentang kelakuan tersembunyi guru pra
perkhidmatan (ii) untuk mendapatkan respons yang pelbagai, dan (iii) mendapatkan elemen lain yang
mungkin tercicir (Merton et.al., 1956). Guru pra perkhidmatan telah dimaklumkan lebih awal tentang
temubual tersebut.
Bagi memelihara kerahsiaan responden, nama guru pra perkhidmatan telah diberikan kod seperti
PST1, PST2 sehinggalah PST18. Guru pra perkhidmatan diberikan pilihan untuk berundur daripada
kajian ini sekiranya mereka merasakan tidak selesa. Ketika sesi temubual dijalankan, pelbagai soalan
dikemukakan untuk mendapatkan pandangan guru pra perkhidmatan. Guru juga telah diberi peluang
untuk mencelah ketika soalan dikemukakan bagi mendapatkan kejelasan pendapat. Pendekatan
sebegini dibenarkan asalkan topik perbincangan tidak menyeleweng daripada matlamat sebenar (Yin,
2009).
Sesi tembual juga telah direkodkan dengan kebenaran daripada guru pra perkhidmatan. Ketika sesi
temubual dijalankan, salah seorang daripada penyelidik bertindak sebagai pencatat. Penyelidik
melakukan transkripsi hasil temubual tersebut. Mengikut Miles & Huberman‘s (1994), proses analisis
digunakan ketika menganalisa tembual dan nota disediakan oleh pembantu penyelidik. Coding
terbuka digunakan untuk mendapatkan segmen data bagi membantu penyelidik untuk mendapatkan
jawapan soalan kajian. Segmen data membantu penyelidik untuk mengenalpasti tema yang relavan.
291/731
3.0 Dapatan kajian
Seramai 25 orang guru pra perkhidmatan terlibat di dalam kajian ini. Hanya 3 responden merupakan
guru lelaki. Beberapa soalan asas tentang kemahiran Facebook dikemukakan kepada guru pra
perkhidmatan sebagai ‗ice-breaking‘. Jadual 1 menunjukkan pola penggunaan Facebook dalam
kalangan guru pra perkhidmatan. Seramai 22 pra guru pra perkhidmatan mengakses Facebook
setiap hari. Majoriti daripada mereka, iaitu seramai 17 orang mengakses Facebook dari rumah.
Jadual 1: Penggunaan Facebook oleh Guru Pra perkhidmatan

Di rumah Tempat lain Jumlah
Setiap hari 17 5 22
Seminggu sekali 1 - 1
Jarang 2 - 2
Jumlah 20 5 25
Guru pra perkhidmatan juga ditanya sama ada mereka akan menggunakan Facebook di dalam
latihan praktikum pada masa akan datang. Rajah 3 menunjukkan respons mereka. 72% daripada
guru pra perkhidmatan bersetuju bahawa mereka akan menggunakan Facebook di dalam latihan
praktikum mereka.
Tidak
28%
Ya
72%
Rajah 3: Penggunaan Facebook di dalam latihan praktikum
25 orang guru pra perkhidmatan telah dibahagikan kepada 2 kumpulan. Pembahagian ini dilakukan
berdasarkan respons jawapan responden tentang penggunaan Facebook di dalam latihan praktikum
kelak. Kumpulan pertama terdiri daripada 18 orang guru yang bercadang menggunakan Facebook di
dalam sesi praktikum yang mereka bakal jalani, selebihnya ialah 7 orang yang tidak berminat untuk
menggunakannya. Penyelidik mengambil keputusan untuk menjalankan temubual fokus berkumpulan
secara berasingan untuk mengetahui punca mereka mengambil keputusan tersebut; sama ada akan
menggunakan Facebook atau sebaliknya.
292/731
Kertas kajian ini akan membincangkan dapatan daripada 18 orang guru pra perkhidmatan unit Muzik.
Daripada temubual, sebab-sebab penggunaan mereka dibahagikan kepada 4 tema utama seperti
berikut:
i. Sebagai alat pengajaran

Untuk menggunakan Facebook, komputer dan akses internet diperlukan. Hanya guru yang mempunyai
akses Internet yang boleh menggunakannya. Tiga orang PST membayangkan bahawa mereka ingin
menggunakan Facebook di dalam bilik darjah mereka. Bagaimanapun ia bergantung kepada status
sosio-ekonomi murid mereka. Daripada maklumbalas guru pra perkhidmatan lain yang telah menjalani
praktikum, mereka mendapati ada murid yang mempunyai akaun Facebook. Guru pra perkhidmatan
menyebut tentang bagaimana senior mereka masih berhubungan dengan murid yang lain menerusi
Facebook.
Dua orang PST menyebut bahawa mereka akan menggunakan Facebook ketika peringkat akhir latihan
praktikum nanti. Latihan praktikum mereka adalah selama 10 minggu, PST 2 menyebut bahawa beliau
berhasrat untuk mengadakan konsert mini dengan murid beliau. Beliau berhasrat untuk
mengadakan kumpulan koir. Beliau berharap kumpulan koir tersebut akan diberikan peluang untuk
membuat persembahan pada majlis sekolah kelak. Ketika ditannya majlis yang bagaimana, beliau
menjawab Majlis Perjumpaan Ibu bapa merupakan platform yang paling sesuai. Sekiranya boleh,
beliau mahu merekodkan persembahan murid dan membuat posting di dalam Facebook. Beliau
berhasrat untuk membuat posting video persembahan koir bagi membolehkan murid lain melihat dan
menghayati persembahan.
ii. Memperkayakan pengalaman belajar murid

PST2 bercadang untuk mereka bentuk satu tugasan yang memerlukan murid untuk menyanyikan
lagu. Tugasan tersebut mengkehendaki murid membuat posting lagu di dalam Facebook. Beliau
berhasrat memilih beberapa lagu yang terpilih dan membuat posting lagu tersebut di dalam
Facebook. Bagaimanapun beliau sedar bahawa mungkin terdapat sesetengah ibu bapa yang tidak
akan membenarkan anak mereka membuat posting di dalam Facebook. Beliau bercadang untuk
melakukan sesi video dengan murid tersebut dan membuat posting di dalam Facebook.
PST3 pula berpendapat adalah penting guru mendapatkan kebenaran daripada ibu bapa sebelum
membuat sebarang posting video atau gambar. PST4 pula menekankan tentang kursus ‗ Etika di
dalam Kajian dan Pendidikan ‘ yang telah dipelajari ketika mereka mengikuti kursus Kajian Tindakan
(Nota: Penyelidikan Tindakan merupakan kursus wajib kepada semua guru pra perkhidmatan).
iii. Mengambil tahu tentang peristiwa semasa di institut

PST5 merasakan bahawa beliau perlu mengambil tahu tentang peristiwa yang berlaku di institut. Beliau
memberikan contoh tentang aktiviti Minggu Inovasi dan Kreativiti yang bakal diadakan di institut. Beliau
mengambil bahagian di dalam aktiviti berkaitan inovasi dan kreativiti sejak semester pertama. Beliau
berhasrat untuk mengambil bahagian kali ini juga. Beliau telah mengambil inisiatif
293/731
dengan berkawan dengan rakan junior yang lain untuk membolehkan mereka mengemaskini maklumat
berkaitan dengan minggu inovasi dan kreativiti tersebut.
PST6 pula menegaskan bahawa beliau bercadang menggunakan Facebook untuk berkongsi
pengalaman beliau. Beliau berharap rakan beliau yang lain akan turut mengikut langkah beliau. Cara
sebegini akan membolehkan mereka belajar bersama. PST7 pula berharap PST6 akan membuat
posting tentang pengalaman beliau setiap satu jam sekali. Kenyatan ini membuatkan setiap orang
berasa keliru. PST6 and PST7 berkongsi pensyarah praktikum yang sama. PST7 mengatakan
bahawa sekiranya PST6 membuat posting bahawa beliau sedang diselia oleh pensyarah, maka PST7
boleh berehat ketika waktu tersebut. W alaupun setiap responden ketawa mendengar pernyataan
tersebut, mereka masih melihat kepentingan untuk berkolaborasi di antara mereka. Dengan melakukan
posting maklumbalas daripada pensyarah praktikum, mereka dapat mempelajari di antara satu sama
lain.
4.0 Kesimpulan
Walaupun Facebook sering dianggap berbahaya, guru pra perkhimatan unit Muzik yang
menggunakan Facebook membuktikan bahawa mereka sanggup menggunakannya di dalam konteks
pengajaran dan pembelajaran. Kesanggupan tersebut perlu digalakkan oleh komuniti pendidik.
Facebook telah digunakan di dalam banyak sektor profesion untuk berkongsi pengalaman dan
dapatan baru di dalam bidang mereka.
Di dalam konteks PdP, IPG boleh menggalakkan guru pra perkhidmatan untuk berkecimpung dan
bertukar-tukar pendapat pengalaman belajar menerusi Facebook. Satu-satunya platform yang mudah
dikendali dan mesra pengguna ialah Facebook. IPG boleh mewujudkan satu jawatankuasa pemandu
untuk memantau penggunaan Facebook. Sebagai contohnya, badan perwakilan pelajar dan
pentadbiran IPG boleh berkolaborasi untuk mewujudkan satu kumpulan di dalam Facebook.
Berbekalkan kolaborasi tersebut, pendidik guru dapat membuat posting pengalaman berbeza mereka
tentang proses pembelajaran. Mereka juga dapat bertukar-tukar idea. Pada masa yang sama, posting
guru pra perkhidmatan akan membolehkan mereka membanding-beza pengalaman yang bakal
memperkayakan lagi pengalaman belajar mereka. Pertukaran pengalaman belajar sebegini akan
memberi faedah kepada pendidik guru dan guru pra perkhidmatan untuk menyuburkan lanskap
pengajaran dan pembelajaran. Apatalah lagi di dalam landskap pendidikan yang penuh dinamik dan
sering berubah.
Rujukan
Cheung, C. M. K., Chiu, P. Y., & Lee, M. K. O. (2011). Online social networks: Why do students use
Facebook? Computers in Human Behavior, 27, 1337-1343.
Junco, R. (2012). The relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook
activities, and student engagement. Computers & Education, 58(1), 162-171.
294/731
Lampe, C., Wohn, D. Y., Vitak, J., Ellison, N. B., & Wash, R. (2011). Student use of Facebook for
organizing collaborative classroom activities. Journal of Computer-Supported Collaborative
Learning, 6, 329-347.
Merton, R., Fiske, M., & Kendall, P. L. (1956). The focused interview. Glencoe: IL:Free Press.
Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative Analysis: An Expanded Sourcebook (2 ed.).
California: Thousand Oaks: Sage.
Pilgrim, J., & Bledsoe, C. (2011). Engaging pre-service teachers in learning through social
networking. Journal of Literacy and Technology, 12(1), 2-25.
Salaway, G., Caruso, J. B., & Nelson, M. R. (2008). The ECAR study of undergraduate students and
information technology. Boulder: Educause Center for Applied Research.
Selwyn, N. (2009). Faceworking: Exploring students‘ education-related use of Facebook. Learning,
Media and Technology, 34, 157-174.
295/731
SPPK2015/031
PEDAGOGI INKLUSIF: AMALAN GURU PELATIH BEROPSYEN PENDIDIKAN

MUZIK SEMASA PRAKTIKUM FASA II
Mah Kok Heng, Edna Wellington, Ong Eng Sing @ Peter Ong, Laura Annie Lalita Rajamoney & Nik
Rozalind Nik Hassan
Institut Pendidikan Guru
Kampus Ilmu Khas
Kuala Lumpur
ABSTRAK
Kajian bertujuan untuk meninjau amalan pedagogi inklusif dalam kalangan guru pelatih semasa
praktikum fasa II. Kajian ini dianggap sangat penting pada masa kini kerana konsep pedagogi inklusif
menjadi tajuk perbincangan hangat dalam kalangan IPG di seluruh Malaysia. Kajian ini telah
dilaksanakan dengan guru pelatih opsyen Pendidikan Muzik di IPG Kampus Ilmu Khas. Sampel
kajian ini terdiri daripada 44 guru pelatih Semester 6 ambilan Januari 2012 semasa mereka
menjalankan praktikum Fasa II. Kajian ini telah dijalankan di tiga jenis sekolah rendah sekitar Lembah
Kelang iaitu Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan Sekolah Jenis Kebangsaan
Tamil. Dalam kajian ini satu soal selidik telah digunakan untuk mengumpul data. Soal selidik ini
merangkumi tiga konstruk utama iaitu: persediaan guru pelatih terhadap Pedagogi Inklusif,
pengajaran guru pelatih dan pembelajaran murid di dalam bilik darjah. Data yang dikumpul dianalisis
secara kuantitatif. Perkiraan peratus digunakan untuk menghuraikan setiap konstruk dan item. Hasil
dapatan kajian bagi konstruk persepsi guru pelatih terhadap persediaan pdp mendapati 100% memilih
bahan pengajaran dan pembelajaran mengikut kemahiran murid dalam persediaan PdP. Bagi konstruk
persepsi guru pelatih terhadap pengajaran dalam bilik darjah mendapati 97.7% menggunakan
pembelajaran koperatif manakala bagi konstruk persepsi guru pelatih terhadap pembelajaran dalam
bilik darjah mendapati 95.5% mengatakan mereka memberi peluang kepada murid untuk merasai
kejayaan. Hasil kajian mendapati guru pelatih telah menggunakan pelbagai pendekatan pedagogi
inklusif semasa praktikum fasa II. Dicadangkan guru pelatih diberi pendedahan yang mencukupi
terhadap pedagogi inklusif dengan mengadakan satu bengkel untuk membantu meningkatkan
amalan pedagogi inklusif semasa Praktikum Fasa III.
Kata Kunci: pedagogi inklusif, pendidikan muzik, pengajaran dan pembelajaran, guru pelatih
PENGENALAN
Menurut Florian, L. & Spratt, J. (2013), pedagogi inklusif merupakan amalan PdP untuk menjaga
keperluan, penglibatan dan perkembangan setiap pelajar dalam kelas tidak kira etnik, jantina, latar
belakang status sosial ekonomi, IQ, gaya pembelajaran dan bakat-bakat yang ada pada setiap
pelajar. Semua pelajar dianggap mempunyai penghargaan yang sama oleh guru. Guru
296/731
mengamalkan aktiviti-aktiviti yang sesuai untuk setiap pelajar supaya pelajar tersebut akan majukan
diri dalam aspek pembelajaran masing-masing.
Kurikulum sekolah di Malaysia bermatlamat untuk membangunkan murid secara menyeluruh,
merangkumi dimensi intelek, rohani,emosi dan jasmani seperti yang terkandung dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan. Sejak kebelakangan ini, sistem pendidikan negara telah menjadi perkara
yang semakin menarik perhatian dan menjadi perbahasan orang ramai (PPPM 2013-2025). Oleh
yang demikian, Kementerian Pendidikan Malaysia mengambil berat tentang murid yang tercicir
dalam kelas antara dua aspirasi yang penting adalah akses dan ekuiti. Bagi aspek ekuiti,
Kementerian Pendidikan Malaysia berhasrat untuk merapatkan lagi jurang pencapaian antara murid
manakala bagi aspek akses mendapat kesamarataan peluang pendidikan bagi membolehkan
mereka mencapai potensi masing-masing.
Untuk memastikan setiap murid mendapat akses dan ekuiti yang sama rata maka
Pedagogi Inklusif diperkenalkan agar semua murid diberi peluang yang sama semasa
mengikuti sesi pengajaran dan pembelajaran dalam sukatan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (KSSR).
1.1 LATARBELAKANG DAN ISU KAJIAN

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian (PISMP) Pendidikan Muzik
Pendidikan Rendah dikhususkan untuk melatih guru bagi memenuhi keperluan Kementerian
Pendidikan Malaysia untuk melahirkan guru sekolah rendah yang berijazah. Program pengajian
yang ditawarkan adalah bertujuan untuk memberi ilmu pengetahuan dan menyediakan
pengalaman bagi membolehkan bakal guru mempunyai pengetahuan dan kemahiran asas yang
berkaitan dengan profesion perguruan.(Buku Panduan PISMP, 2014). Berdasarkan semua kertas
yang ditawarkan bagi program pendidikan muzik, didapati kursus tentang pedagogi inklusif tidak
ditawarkan sebagai kertas wajib sepanjang pengajian selama lapan semester atauempat tahun.
Elemen berkaitan pedagogi pengajaran hanya ditawarkan adalah pada beberapa kertas seperti
MZU3072 Muzik Dalam Bilik Darjah, MZU3113 Pendekatan Pengajaran Muzik, MZU3142
Kurikulum dan Pengajaran Muzik I serta MZU3163 Kurikulum dan Pengajaran Muzik II. Keempat-
empat kertas ini memberi pendedahan kepada pelajar tentang kaedah pengajaran yang boleh
diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik di sekolah bersama murid-
murid sekolah rendah. Beberapa isu yang ketara wujud berkenaan amalan penggunaan pedagogi
inklusif dalam proses pengajaran dan pembelajaran pendidikan muzik.
Isu yang ketara adalah memandangkan setiap murid di sekolah mempunyai kebolehan yang
berbeza maka adalah menjadi persoalan sama ada pelajar PISMP yang dilatih dapat
mengaplikasikan amalan pedagogi inklusif semasa menjalankan kelas pendidikan muzik di
sekolah sewaktu praktikum.
297/731
1.2 OBJEKTIF
1.2.1 OBJEKTIF UMUM
1. Meninjau persepsi guru pelatih terhadap pedagogi inklusif
2. Mengenalpasti amalan-amalan pedagogi inklusif
3. Meninjau penggunaan pedagogi inklusif dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
1.2.2 OBJEKTIF KHUSUS

1. Meninjau persediaan awal guru pelatih sebelum memulakan pengajaran dan
pembelajaran pendidikan muzik
2. Mengenalpasti amalan pedagogi inklusif oleh guru pelatih dalam pengajaran dan
pembelajaran pendidikan muzik
3. Meninjau proses pembelajaran pendidikan muzik oleh murid sekolah semasa guru
pelatih menjalankan praktikum

1. Apakah persediaan awal guru pelatih sebelum memulakan pengajaran dan
pembelajaran pendidikan muzik?
2. Adakah guru pelatih mengamalkan pedagogi inklusif dalam pengajaran dan
pembelajaran pendidikan muzik?
3. Adakah murid aktif melibatkan diri dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan
muzik semasa guru pelatih menjalankan aktiviti dalam bilik darjah?

Pedagogi Inklusif adalah pedagogi yang merangkumi pembelajaran untuk semua kanak-kanak. Ia adalah
mengenai pengajaran kumpulan pelbagai dan pengalaman pembelajaran kepada semua pelajar.
Menurut Florian & Spratt (2013), Pedagogi Inklusif merupakan amalan PdP untuk menjaga keperluan,
penglibatan dan perkembangan setiap pelajar dalam kelas tidak kira etnik, jantina,latar belakang,
status sosial ekonomi, IQ, gaya pembelajaran dan bakat-bakat yang sedia ada pada setiap pelajar.
Semua pelajar dianggap mempunyai penghargaan yang sama oleh guru. Guru mengamalkan aktiviti-
aktiviti yang sesuai untuk setiap pelajar supaya pelajar tersebut akan majukan diri dalam aspek
pembelajaran masing-masing.
Davis dan Florian (2004); Lewis dan Norwich (2005), mengatakan bahawa banyak daripada apa yang
secara tradisinya dilihat sebagai pedagogi untuk murid-murid dengan Special Education Needs (SEN)
terdiri daripada pendekatan yang digunakan dalam pengajaran biasa, dilanjutkan untuk individu
tertentu atau kumpulan murid walaupun pendekatan pengajaran mungkin kelihatan sangat berbeza.
Black-Hawkins (2010) menerangkan konsep pedagogi mereka termasuk memberi tumpuan kepada
murid-murid bagaimana untuk melanjutkan apa yang biasanya terdapat di dalam komuniti bilik darjah
sebagai satu cara untuk mengurangkan keperluan untuk menandakan beberapa pelajar yang
berbeza. Ini didorong oleh perubahan dalam pemikiran pedagogi dari pendekatan yang bekerja bagi
298/731
kebanyakan pelajar yang sedia ada di samping sesuatu yang 'tambahan' atau 'berbeza' bagi
sesetengah murid yang mengalami kesukaran, ke arah salah satu yang melibatkan menyediakan
peluang pembelajaran yang kaya dan yang cukup disediakan untuk semua pelajar, supaya semua pelajar
dapat mengambil bahagian dalam bilik darjah.
Kajian yang dijalankan oleh Institut Pendidikan, Universiti London telah menentukan lapan tema atau
'rukun kemasukan' yang berguna untuk pelatih dan guru-guru baru untuk dipertimbangkan dalam
pengajaran mereka: Persekitaran pembelajaran Inklusif merangkumi isu-isu bunyi dan cahaya,
tempat duduk, sumber, memaparkan, kawasan arousal rendah, kesihatan dan keselamatan.

Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang telah dilaksanakan dengan guru pelatih opsyen Pendidikan
Muzik di IPG Kampus Ilmu Khas. Sampel kajian ini terdiri daripada 44 guru pelatih Semester 6
Ambilan Januari 2012 semasa mereka menjalankan praktikum Fasa II. Kajian telah dijalankan
berdasarkan pengalaman pelajar semasa menjalankan praktikum di sekolah rendah sekitar Lembah
Kelang. Sekolah-sekolah ini merangkumi Sekolah Kebangsaan, Sekolah Jenis Kebangsaan Cina dan
Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil.
Instrumen kajian yang digunakan adalah borang soal selidik yang terdiri daripada tiga konstruk utama
iaitu Bahagian A- Aspek persediaan guru pelatih terhadap Pedagogi Inklusif yang terdiri daripada 5
item, Bahagian B- Aspek pengajaran guru pelatih yang terdiri daripada 6 item dan Bahagian C- Aspek
pembelajaran murid di dalam bilik darjah yang terdiri daripada 10 item. Data dikumpul daripada respons
yang telah diberi oleh 44 guru pelatih dan dianalisis secara kuantitatif dengan menggunakan peratus
bagi setiap item. Keputusan setiap item dibincangkan untuk menentukan aspek pedagogi inklusif dalam
ketiga-tiga konstruk yang difokuskan.
4.0 DAPATAN KAJIAN

Kajian ini terdiri daripada 3 konstruk utama dalam borang soal selidik. Borang soal selidik ini telah
dilaksanakan dengan 44 guru pelatih opsyen Pendidikan Muzik semasa mereka menjalankan
praktikum Fasa II. Dapatan kajian adalah seperti berikut:-
Konstruk 1- PERSEPSI GURU PELATIH TERHADAP PERSEDIAAN PdP

A1. Memilih bahan PdP mengikut kemahiran murid.
A2. Memberi peluang kepada murid untuk menetapkan tempat duduk sebelum PdP.
A3. Menentukan matlamat PdP yang berbeza berdasarkan murid.
A4. Bersedia menggunakan pelbagai kaedah pengajaran.
A5. Mengkelaskan pelajar mengikut kemampuan mereka.
299/731
PERSEPSI TERHADAP PERSEDIAAN PdP (N=44)
120.0
100.0
Peratusan % 100.0 93.2
80.0
61.4
54.5
60.0 44 41
40.0 27 24
18.2
20.0 8
0.0
A1 A2 A3 A4 A5
Peratusan % 100.0 61.4 18.2 93.2 54.5
Guru Pelatih 44 27 8 41 24
Column1
Axis Title
Konstruk pertama adalah berkenaan persepsi guru pelatih terhadap persediaan pdp. Dalam bahagian
ini, sebanyak lima item telah di kaji. Dapatan dari konstruk pertama menunjukkan bahawa semua
guru pelatih iaitu seramai 44 orang, (100%) memilih bahan PdP mengikut kemahiran murid semasa
membuat persediaan PdP. Seramai 27 orang guru pelatih (61.4%) memberi peluang kepada murid
untuk menetapkan tempat duduk sebelum PdP. Manakala hanya 8 orang guru pelatih (18.2%) sahaja
menentukan matlamat PdP yang berbeza berdasarkan murid. Seramai 41 guru pelatih (93.2%)
bersedia menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan 24 orang guru pelatih (54.5%) mengelaskan
pelajar mengikut kemampuan mereka.
Konstruk 2- PERSEPSI GURU PELATIH TERHADAP PENGAJARAN DALAM BILIK DARJAH

B1. Gaya pengajaran yang digunakan adalah gaya arahan.
B2. Menggunakan Pembelajaran Koperatif semasa PdP
B3. Menggunakan gaya soal-jawab resiprokal semasa PdP.
B4. Menggunakan persembahan secara berkumpulan..
B5. Pengajaran dilaksanakan berpusat pelajar.
B6. Mengajar mengikuti kandungan dalam sukatan pelajaran.
300/731
PERS EPS I T ER H A DA P PEN G A JA R A N (N =44)
120
97.7
90.1
90.1
90.1
90.1
100
80
60
Peratusan %
40
40
40
43
40
40
18.2
20
6
0
B1 B2 B3 B4 B5 B6
Peratusan 18.2 97.7 90.1 90.1 90.1 90.1
Guru Pelajar 6 43 40 40 40 40
Column2
AXIS TITLE
Konstruk kedua pula adalah berkenaan persepsi guru pelatih terhadap pengajaran dalam bilik darjah.
Sebanyak enam item telah dikaji dalam bahagian ini. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa hanya
6 orang guru pelatih (18.2%) menggunakan gaya arahan semasa PdP dan 43 orang guru pelatih
(97.7%) menggunakan pembelajaran koperatif semasa PdP. Manakala, 40 orang guru pelatih
(90.1%) menggunakan gaya soal-jawab resiprokal, persembahan secara berkumpulan,pengajaran
berpusatkan pelajar dan mengikuti kandungan dalam sukatan pelajaran semasa PdP.
Konstruk 3 - PERSEPSI GURU PELATIH TERHADAP PEMBELAJARAN DALAM BILIK DARJAH
C1. Menentukan apa yang murid-murid pelajari.

C2. Menentukan tahap pembelajaran murid-murid.
C3. Memberi peluang kepada murid-murid untuk memilih tahap pembelajaran mereka.
C4. Memberi peluang kepada murid-murid untuk merasai kejayaan.
C5. Memastikan murid berupaya melakukan aktiviti walaupun berbeza kebolehan diri.
C6. Memberi peluang kepada murid-murid untuk memilih sumber semasa PdP.
C7. Memilih ahli kumpulan semasa menjalankan aktiviti PdP.
C8. Berbincang dengan murid-murid untuk memilih kaedah penilaian semasa PdP.
C9. Bekerjasama dengan murid-murid untuk menyelesaikan masalah semasa PdP.
C10. Memberi peluang kepada murid-murid untuk berbincang semasa aktiviti berkumpulan.
301/731
PERS E PS I T ER H ADAP PE M B ELA JARAN (N =4 4 )
120
95.5 93.2 93.2
100
81.8
Peratusan %
80 70.5
56.8 52.3
60 50
42 41 41
31 36
40 25 23 22
20 4.52
2.31
0
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10
Peratusan 2.3 4.5 56.8 95.5 93.2 70.5 52.3 50 81.8 93.2
Guru Pelatih 1 2 25 42 41 31 23 22 36 41
Column2
Axis Title
Konstruk ketiga adalah berkaitan persepsi guru pelatih terhadap pembelajaran dalam bilik darjah.
Sebanyak sepuluh item telah dikaji. Dapatan dari bahagian ini menunjukkan bahawa hanya seorang
sahaja (2.3%) menentukan apa yang murid-murid pelajari manakala 2 orang guru pelatih (4.5%)
menentukan tahap pembelajaran murid-murid. Seramai 25 orang guru pelatih (56.8%) didapati
memberi peluang kepada murid-murid untuk memilih tahap pembelajaran mereka. 42 orang guru
pelatih (95.5%) mengatakan mereka memberi peluang kepada murid-murid untuk merasai kejayaan
manakala 41 orang guru pelatih (93.2%) memastikan murid-murid berupaya melakukan aktiviti
walaupun berbeza kebolehan diri. 31 orang guru pelatih (70.5%) memberi peluang kepada murid- murid
untuk memilih sumber semasa PdP. 23 orang guru pelatih (52.3 %) memilih ahli kumpulan semasa
menjalankan aktiviti PdP. Dari segi penilaian, 22 orang guru pelatih (50%) berbincang dengan
murid-murid untuk memilih kaedah penilaian semasa PdP. 36 orang guru pelatih (81.8%) bekerjasama
dengan murid-murid untuk menyelesaikan masalah semasa PdP dan 41 orang guru pelatih (93.2%)
memberi peluang kepada murid-murid untuk berbincang semasa aktiviti berkumpulan.
5.0 CADANGAN
Lapan orang guru pelatih (18.2%) sahaja menentukan matlamat PdP yang berbeza berdasarkan
murid (A3). Aspek ini akan dibincangkan dengan guru-guru pelatih supaya elemen pedagogi inklusif
dapat diterapkan dalam persediaan PdP mereka.
Data daripada kajian rintis ini (pilot study) yang diterima daripada guru-guru pelatih (ambilan Januari
2012) yang melaksanakan Praktikum Fasa II menunujukkan bahawa banyak elemen pedagogi
inklusif telah diamalkan semasa persediaan dan pelaksanaan PdP dalam bilik darjah walaupun
mereka mungkin tidak menyedarinya. Satu bengkel tentang penggunaan aktiviti-aktiviti pedagogi
inklusif akan dilaksanakan bersama guru-guru pelatih pengkhususan muzik yang akan menjalankan
Praktikum Fasa III pada awal tahun 2015. Bengkel ini akan membantu mereka memahami dan
302/731
mengenalpastikan elemen-elemen pedagogi inklusif dalam persediaan dan pelaksanaan PdP di
sekolah semasa Praktikum Fasa III.
6.0 KESIMPULAN
Kaitan Pedagogi Inklusif dengan tiga aspek PdP oleh guru pelatih berdasarkan instrumen
pemerhatian guru pelatih terhadap PI
1. Aspek persediaan guru pelatih terhadap Pedagogi Inklusif

Guru memilih bahan yang disediakan berdasarkan tahap kemahiran murid. Selain itu, dengan
mengkelaskan murid mengikut kemampuan, guru menggunakan pelbagai kaedah pengajaran untuk
menyesuaikan tahap kemahiran murid supaya murid dapat memperoleh pengetahuan yang harus
dicapai. Langkah-langkah yang digunakan merupakan aplikasi PI dalam PdP. Tambahan, guru harus
memberi peluang kepada murid untuk menetapkan tempat duduk sebelum PdP dilaksanakan supaya
murid berasa selesa semasa proses pembelajaran diadakan. Guru pelatih boleh menentukan hasil
pembelajaran murid yang sesuai kepada tahap pencapaian.
2. Aspek pengajaran guru pelatih

Guru mengaplikasi PI dalam PdP dengan menggunakan gaya arahan yang sesuai untuk setiap individu
supaya setiap individu dapat memahami arahan tersebut. Selain itu, guru menggunakan kaedah
pembelajaran koperatif sebagai salah satu kaedah dalam PdP supaya individu yang lemah dapat
bimbingan dripada individu yang pandai. Dengan cara begini, PI dapat diaplikasi dalam PdP yang
berhasrat setiap individu dapat mencapai tahap pembelajaran masing-masing. Tambahan lagi, guru
menggunakan persembahan secara berkumpulan semasa PdP untuk membantu murid memperoleh
pengetahuan yang diberi dalam PdP. Guru juga melaksanakan pengajaran berpusatkan pelajar
berdasarkan sukatan pelajaran di mana penerimaan ilmu daripada murid diutamakan.
3. Aspek pembelajaran murid di dalam bilik darjah

Untuk mengaplikasi PI dlm PdP, guru menentukan tahap pembelajaran murid di mana murid yang
lemah diberi pembelajaran yang lebih mudah supaya dapat difahami. Yang penting adalah semua
murid dapat memperoleh ilmu yang harus dipelajari pada aras yang berbeza. Guru memberi peluang
kepada murid untuk merasai kejayaan yang dicapai murid. Ia merupakan ganjaran dan juga dorongan
yang diberi supaya murid akan terus berusaha untuk meningkatkan pencapaiannya di masa hadapan.
Di samping itu, murid diberi peluang untuk memilih sumber, memilih ahli kumpulannya, berbincang
dalam kumpulan semasa PdP dilaksanakan.
Secara keseluruhan, guru dapat mengaplikasi PI dalam PdP pendidikan muzik berdasarkan tiga
aspek yang tersebut di atas dengan memuaskan.
303/731
RUJUKAN
Black-Hawkins, K. (2010). The framework for participation: a research tool for exploring the relationship
between achievement and inclusion in schools. International Journal of Research & Method In
Education, 33:1,21-40
Davis, P. & Florian, L. (2004). Teaching strategies and approaches for pupils with special educational
needs: a scoping study, research report 516, DfES, London
Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion, a framework for interrogating inclusive practice.
European journal of special needs education, vol. 28 no.2 p119-135
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Buku panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
Dengan Kepujian. Institut Pendidikan Guru Malaysia
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia
Lewis, A. & Norwich, B. (2005). Special teaching for special children: pedagogies for inclusion.
Maidenhead: Open University Press
304/731
SPPK2015/032
PENDEKATAN BELAJAR DI PRASEKOLAH: JOM MAIN
Saayah binti Abu (PhD)

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Proesionalisme Keguruan
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam
43600 Bandar Baru Bangi, Selangor Darul Ehsan
Email: saayahbteabu@yahoo.com.my
ABSTRAK
Gaya dan kaedah pengajaran amat penting dalam memastikan perancangan program yang lebih
berkesan untuk perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh. Seseorang guru yang dikatakan
berjaya apabila mampu melibatkan kanak-kanak secara aktif dan bermotivasi tinggi dalam
pengajaran dan pembelajaran. Kajian tindakan ini dijalankan terhadap 30 orang guru tadika swasta
daerah Hulu Langat. Data dikumpul melalui pemerhatian dan temu bual. Hasil analisis data
mendapati kesemua peserta kajian menunjukkan komitmen dan bersungguh-sungguh menyelesaikan
tugasan yang diberi. Mereka juga memerlukan pendedahan tentang pendekatan belajar melalui
bermain bagi menyampaikan pembelajaran kepada kanak-kanak. Keputusan kajian ini menunjukkan
bahan ‗piut-piut‘, anak-ibu-pak Mamat, pop up ‗permainan emosi‘ dapat membantu guru dan murid
prasekolah bercerita dan seterusnya berbual dengan yakin dengan rakan sekelas. Keputusan kajian
menunjukkan guru-guru faham konsep belajar melalui bermain dan cadangan seterusnya kaedah
bagaimana? Perlu diterapkan dalam ‗input‘ sebelum ‗output‘. Keputusan kajian juga menunjukkan
seseorang guru yang kreatif atau cenderung menjadi kreatif boleh memupuk atau meningkatkan daya
kreativiti kanak-kanak. Sebaliknya, seorang guru yang tegas dan tidak fleksibel akan mengongkong
atau membendung kecenderungan kanak-kanak dalam pemikiran.
Kata Kunci : Bermotivasi tinggi, komitmen, pendedahan pendekatan belajar melalui bermain,
permainan emosi, membendung kecenderungan kanak-kanak dalam pemikiran.
1.0 PENGENALAN
Jika anda mengimbas kembali semasa anda berpeluang memerhatikan kanak-kanak membuat
pelbagai aktiviti di tadika seperti menyanyi, membuat pergerakan mengikut rentak muzik, melukis,
membuat kereta dari kotak kosong, bermain dengan blok binaan, melihat pergerakan dan putaran roda
kereta permainan, berpakaian serta bermain seperti seorang doktor dan membuat eksperimen. Adakah
anda mendapati bahawa di kalangan kanak-kanak itu terdapat seorang pelukis, artis, jurutera,
peguam, pelakon, saintis, doktor atau arkitek. Setiap kanak-kanak menunjukkan kreativiti yang
berbeza semasa membuat aktiviti. Oleh itu, mereka perlu diberi peluang untuk mereka cipta
305/731
sesuatu atau projek menggunakan pelbagai alat bahan dan objek yang berlainan. Melalui aktiviti ini,
kanak-kanak akan dapat mengembangkan kreativiti, keinginan, minat dan juga ingin menunjukkan
kebolehan luar biasa mereka. Keinginan ini akan mendorong kanak-kanak untuk berimaginasi dan
cuba melahirkan idea melalui hasil imaginasi atau reka cipta.
Dalam percubaan berbuat demikian, kanak-kanak akan mencuba bersungguh-sungguh menyiapkan
sesuatu tetapi kadangkala berhenti sebentar untuk berfikir bagaimana untuk menjadikannya lebih
baik. Proses ini akan dapat meningkatkan tahap kesempurnaan dan juga perkembangan serta
kemampuan berfikir kanak-kanak.
1.1 Objektif Kajian
1. Meningkatkan kreativiti kanak-kanak dan secara langsung menghormati idea mereka.

2. Menggunakan penyelesaian masalah secara kreatif dalam pengajaran dan pembelajaran
di prasekolah.
3. Bermain merupakan faktor imaginasi kreatif yang dapat diluahkan oleh kanak-kanak
yang di dorong oleh faktor dalaman bukannya luaran seperti hadiah atau ganjaran.
1.2 Persoalan Kajian
1. Bagaimanakah guru menggalakkan kreativiti kanak-kanak secara bebas dalam luahan

idea semasa pengajaran dan pembelajaran?
2. Bagaimanakah pendekatan belajar melalui bermain dapat mendorong kanak-kanak

menyelesaikan masalah?
3. Sejauhmanakah guru memberi peluang kepada kanak-kanak menyelesaikan masalah

dalam pendekatan belajar melalui bermain?
RUMUSAN
Kajian ini diharap dapat membantu guru mempertingkatkan gaya pengajaran di tadika dengan
pengisian yang lebih bermakna kepada kanak-kanak. Apabila kanak-kanak ini melihat cetusan idea
daripada kawannya, terfikir untuk berbuat demikian atau boleh membuat lebih baik darinya, akan timbul
rasa ingin tahu bagaimana kawannya membuat aktiviti tersebut. Ia akan memerhatikan dengan lebih
dekat dan cuba menirunya. Akhirnya kanak-kanak itu menyedari bahawa bukan mudah untuk
306/731
meniru kesemuanya. Oleh itu, ia tiada pilihan lain tetapi menggunakan kreativiti sendiri mengikut
keupayaan dan kemahirannya. Semasa proses ini, kanak-kanak leka atau asyik untuk menyiapkan
sesuatu objek atau projek. Ia terus cuba, gagal dan cuba lagi hingga berjaya yang akhirnya akan
mendapat cara terbaik untuk menyiapkan sesuatu atau projek tersebut tanpa disedari. Dalam masa
ini juga, akan lahir kesedaran intelek apabila kanak-kanak mula mengimbas kembali proses dan
bagaimana mereka berjaya menyiapkannya. Kesedaran ini juga akan mengembangkan daya
inovatif kanak-kanak. Bagaimana pula guru atau pembimbing atau pengurus kanak-kanak ini?
Adakah mereka telah bersedia.

Menurut Caplan dan Caplan 1973, main sebagai penentu penting bagi perkembangan kekuatan
sahsiah, daya cipta, kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat
memperkembangkan kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid. Almy (1984,
Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiri tanpa mengambil
kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan. Melalui permainan, kanak-
kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak-kanak melibatkan diri dalam permainan secara
aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan pandangan Rubin, Fein, dan
Vendenberg (1983). Dalam membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut;
―Pertama, main adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untuk
kepuasan semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah
ada kebebasan memilih oleh peserta‖ ( Fergus 1995,2).
Mengikut Vygotsky (1967) ―Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran. Struktur otak akan
membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu dalam pembentukan ini. Main juga
memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan tekanan dalam menghadapi dunia
sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat mengawal situasi dan menyesuaikannya dalam dunia
sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperoleh proses pemikiran yang tinggi melalui bermain‖.
(Spodek et al. 1987, p. 181). Jerome Singer (Spodek,1987) menganggap ―imaginative play‖ sebagai
usaha kanak-kanak menggunakan kebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun
pengalaman. Beliau juga berpendapat bahawa dalam permainan, kanak-kanak meneroka alam yang
boleh menjadikan mereka berkebolehan dalam menghadapi masalah persekitaran dan boleh
menjadikan mereka kreatif.
Levy (1984), juga telah membuat kajian semula terhadap kajian-kajian lepas yang melibatkan
hubungan main dengan perkembangan bahasa dan beberapa faedah telah diperolehnya iaitu main
memberangsangkan inovasi dalam bahasa, main memperkenalkan dan menerangkan kosa kata dan
perkataan baru, main membangkitkan penggunaan dan praktis bahasa, main membangkitkan
penggunaan dan praktis bahasa dan main menggalakkan pemikiran secara lisan. Secara ringkasnya,
307/731
aktiviti main dapat memberangsangkan perkembangan bahasa. Dalam konteks main bebas, kanak-
kanak dapat melatih bahasa yang baru dikuasai, mempelbagaikan perbendaharaan kata serta
membenarkan kesalahan dan pembetulan bahasa. Selain itu, aktiviti main yang berlainan sama ada
main sosial atau main kognitif juga akan memberangsangkan aspek-aspek perkembangan bahasa
yang tertentu.
Main dapat memberi peluang kepada kanak-kanak untuk memperkembangkan kemahiran sosial.
Dalam aktiviti main peranan khasnya, kanak-kanak harus pertimbangkan pandangan ahli-ahli
kumpulan, mempelajari menjadi seorang ahli kumpulan yang bekerjasama serta mengambil peranan
yang diarahkan oleh kumpulannya (Chia, 1985). Frost (1992), menyatakan pergerakan motor harus
dipelajari dan diperkembangkan oleh kanak-kanak semasa tempoh prasekolah. Aktiviti-aktiviti motor
kasar seperti (melompat, mengayun, menendang); motor halus (menggunting, mengenakan butang,
menguntai manik, meramas, menggentel dan menukul). Penglibatan dalam aktiviti main bebas
membolehkan kanak-kanak meningkatkan kemahiran motor tersebut.
Aktiviti perkembangan fizikal yang dilakukan di luar bilik darjah memberi peluang yang lebih untuk
kanak-kanak melibatkan diri secara total semasa aktiviti pergerakan badan dijalankan berbanding
dengan aktiviti yang dilakukan di dalam bilik darjah (Tizard, Philips & Plewis, 1976; Henniger, 1985).
Ini kerana persekitaran luar bilik darjah mempunyai ruang yang luas dan bebas untuk pergerakan
motor kasar serta kemudahan peralatan main yang disediakan di luar bilik darjah juga sering
menggalakkan aktiviti main berfungsi. Manakala persekitaran dalam bilik darjah didapati lebih
memberangsangkan aktiviti motor halus. Ini jelas dilihat semasa aktiviti bermain blok atau binaan
(Rubin, et al.,1983) seterusnya main membina terbukti penting dalam membantu kanak-kanak dalam
perkembangan kemahiran motor halus (Henniger, 1985).
Kreativiti kanak-kanak dibentuk melalui aktiviti terutamanya yang menggunakan jari-jari tangan. Aktiviti
ini dapat merangsang perkembangan otak dan akan meningkatkan kebolehan dan kreativiti kanak-
kanak seperti berimaginasi, mencipta dan menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian.
Berasaskan fakta ini didapati perkaitan yang amat rapat antara perkembangan otak dengan aktiviti
yang menggunakan jari-jari tangan. Justeru, aktiviti menggunakan jari-jari tangan adalah aktiviti yang
amat penting dalam program prasekolah. Contohnya kreativiti dalam seni lipatan kertas atau origami
yang telah menjadi budaya turun temurun masyarakat di Jepun lebih dari 1,000 tahun. Seni lipatan
ini dikekalkan dan diajar bermula dari peringkat awal kanak-kanak di Jepun kerana aktiviti ini dapat
merangsang imaginasi dan kreativiti.
RUMUSAN
Kajian ini secara ringkasnya, menunjukkan bahawa main berfungsi dan main membina merupakan
bentuk rangsangan perkembangan motor seseorang kanak-kanak. Sejak timbulnya kesedaran
tentang pentingnya main kepada perkembangan kanak-kanak, banyak kajian telah dijalankan untuk
membuktikannya. Kajian-kajian ini banyak menumpukan perhatian kepada pelbagai aspek
perkembangan. Di antara aspek perkembangan ialah kognitif, bahasa, sosial, fizikal dan emosi.
Kemampuan dan kebolehan mencipta, menghasilkan dan mengembangkan sesuatu idea baru dan asli
(Kamus Dewan Edisi ke empat). Menurut Pfeiffer (dalam Goetz, 1998: 297) Kebolehan mencipta
308/731
produk kreatif yang baru, asli dan unik yang menunjukkan kejayaan yang tinggi dalam bidangnya. Di
ikuti pula Gardner (1993) menjelaskan bahawa kreativiti adalah aspek yang penting dalam fungsi
kognitif. Aspek kognitif ini boleh membantu menerang dan menterjemahkan konsep abstrak dengan
melibatkan kemahiran-kemahiran seperti semangat ingin tahu, penerokaan, mencipta, kekaguman
dan minat.
3.0 KAEDAH
3.1 Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran

Isu kajian ini ialah bagaimana menyediakan guru dengan pendekatan belajar melalui bermain selain
teori tetapi disertai dengan praktikal. Melalui tinjauan awal saya dapati guru faham tentang
kefahaman perkembangan kanak-kanak tetapi dalam pelaksanaan pendekatan belajar melalui
bermain yang mendukung perkembangan kanak-kanak tergambar seperti rajah 3.1.
Tidak Faham
Kurang Faham
Faham
Sangat Faham
0 2 4 6 8 10
Rajah 3.1 Graf menunjukkan kefahaman guru tentang belajar melalui bermain.
Rajah 3.1 data menunjukkan kefahaman guru untuk mengintegrasikan belajar melalui bermain dalam
semua bidang iaitu Tunjang Komunikasi, Tunjang Kerohanian, Sikap dan Nilai, Tunjang Kerohanian,
Sikap dan Nilai-Pendidikan Islam dan Moral, Tunjang Keterampilan Diri-Perkembangan Sosioemosi,
Tunjang Perkembangan Fizikal dan Estetika-Perkembangan Fizikal dan Penjagaan Kesihatan-
309/731
Kreativiti dan Tunjang Sains dan Teknologi-Awal Sains dan Awal Matematik 3 orang guru sangat
faham, 6 orang guru faham, 9 guru kurang faham dan 10 orang tidak faham mengintegrasikan BMB.
Situasi di tadika berbagai-bagai dari hari ke hari dan tiada dua hari yang sama. Hari ini berbeza dari
semalam disebabkan faktor seperti ragam kanak-kanak, cuaca, pengenalan kepada bahan atau
aktiviti baru dan perubahan persekitaran serta peristiwa. Oleh itu bagi menggalak, membentuk dan
meningkatkan kreativiti mereka, terpanggil saya untuk memberi nilai tambah dengan menekankan,
menyediakan atau menambah secara kreatif sesuatu yang baru, pelbagai dan berbeza setiap hari
apabila berhadapan dengan situasi ini. Apabila kanak-kanak datang sahaja ke tadika setiap hari,
mereka boleh menyedari atau mendapati ada benda, alat, bahan, suasana, persekitaran atau sesuatu
yang baru. Persediaan ini akan menjadikan kanak-kanak sentiasa tidak sabar-sabar untuk pergi ke
tadika dan tertanya-tanya atau tercari-cari apakah sesuatu yang baru hari itu. Ini merupakan
permulaan yang baik dalam membentuk kreativiti mereka. Malangnya guru-guru novis yang tiada
pendedahan tentang pendekatan belajar melalui bermain (BMB) terkapai-kapai dalam proses
berbanding dengan hasil di mana ‗tunggu dan lihat‘, ‗bersabar dan jangan terburu-buru‘ atau ‗jangan
terlalu menggesa kanak-kanak‘. Beri penekanan kepada PROSES berbanding HASIL. Justeru guru
swasta (novis) tidak faham cara pendekatan belajar melalui bermain.
Ini dapat diperjelaskan lagi dalam carta pie di bawah di mana masa yang digunakan di setiap tadika
bagi amalan biasa ialah rutin 20%, pengurusan kelas 30% dan pengajaran kelas 50 %. Ini amalan
dan pelaksanaan biasa yang dijalankan walaupun terdapat sekali sekala aktiviti kumpulan tetapi
menjalankan aktiviti yang sama di mana kedudukan murid sahaja dalam kumpulan yang berlainan.
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
rutin
pengurusan kelas
pengajaran kelas
Rajah 3.2 Graf menunjukkan guru menjalankan pengurusan dan PdP di tadika
310/731
RUMUSAN
Bab ini menjelaskan kajian penyelidikan tindakan . Prosedur kajian yang dirancang merupakan
panduan untuk menjalankan kajian dan mempunyai pengubahsuaian yang dijalankan semasa
melaksanakan sesi pengutipan data. Gambaran isu ini dapat dilihat semasa pengkaji menjalankan
kajian rintis dan dijadikannya sebagai pengalaman awal. Seterusnya proses pengubahsuaian telah
dijalankan semasa proses pengumpulan dan penganalisisan data melalui kaedah pemerhatian, temu
bual dan analisis dokumen.
4.0 KEPUTUSAN
Pelbagaikan aktiviti hingga ke tahap kanak-kanak sendiri merancang, menyedia dan melaksanakan
mengikut tajuk yang diberi atau dipilih seperti berlakon. Perhatikan kanak-kanak membuat aktiviti
secara dekat dan hendaklah berbincang dan memberikan bayangan atau sedikit panduan apabila
kanak-kanak kelihatan buntu atau hilang minat bermain. Jika dibiarkan sahaja kanak-kanak tidak
akan berkembang.
Jelas menunjukkan terdapat satu ‗keistimewaan‘ dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran
pendidikan tadika berbanding dengan persekolahan formal di tahap satu. Keistimewaan ini
memerlukan perancangan yang banyak bergantung kepada daya kreativiti, imaginasi serta usaha yang
dijalankan oleh guru bahawa bermain di kalangan kanak-kanak adalah kehendak tabii dalam diri
mereka, maka konsep belajar melalui bermain‘ di beri penekanan sebagai kunci pembelajaran dan
pengajaran.
Guru-guru tadika sewajarnya peka dengan perbezaan individu untuk menguasai konsep atau sesuatu
pengetahuan. Mereka perlu menyedari bahawa kanak-kanak datang dari pelbagai latar belakang dan
sosiobudaya, suasana rumahtangga, keadaan fizikal dan kedudukan sosioekonomi.
4.1 Bagaimana Meningkatkan Kreativiti Kanak-Kanak Melalui Bermain?

Bangunan dan peralatan adalah salah satu sumber fiskal di tadika. Kanak-kanak merupakan ‗tuan‘
kepada tadika, oleh itu bangunan, padang permainan, ruang dan peralatan direka khas untuk
mereka. Kanak-kanak belajar banyak perkara melalui kehidupan harian dan persekitaran di tadika.
Bangunan dan peralatan yang disediakan perlu dirancang dan direka bentuk sesuai bagi membantu
pertumbuhan dan perkembangan serta meningkatkan kreativiti mereka.
4.1.1 Langkah-Langkah Peningkatan Kreativiti Kanak-Kanak

Menghargai idea kanak-kanak sebagai sesuatu yang bernilai. Ini kerana kebanyakan orang dewasa
kerap mengetepikan idea kanak-kanak. Beri banyak peluang dan kebebasan kanak-kanak mencuba
membuat sesuatu, mereka cipta atau membuat projek. Menghormati idea kanak-kanak walaupun
311/731
ianya luar biasa, aneh atau berbeza. Dengan ini, kanak-kanak akan lebih terdorong untuk
menyampaikan idea-idea mereka.
Kanak-kanak juga bebas mereka cipta secara individu atau berkumpulan menggunakan bahan-bahan
terbuang atau bahan kitaran semula, bahan kos rendah dan bahan dari alam sekitar. Beri banyak
peluang kanak-kanak melalui proses mencuba, gagal dan cuba lagi hingga berjaya secara
berterusan. Pelbagaikan kaedah seperti kanak-kanak bebas mencari dan memilih bahan-bahan dan
mereka cipta mengikut daya imaginasinya. Memberi gambaran atau panduan dan kanak-kanak
mereka cipta menggunakan bahan yang disediakan serta berimaginasi mengikut gambaran yang
diberikan. Memberi contoh dan bahan supaya kanak-kanak dapat mengubahsuai dan membuat nilai
tambah menggunakan imaginasi dan idea sendiri berasaskan contoh yang diberi. Kajian juga
menunjukkan yang kanak-kanak yang kreatif selalunya terlibat dalam permainan imaginasi dan
didorong oleh faktor dalaman bukannya luaran seperti hadiah atau ganjaran. Seterusnya
menggunakan penyelesaian masalah secara kreatif dalam pengajaran dan pembelajaran di tadika.
Guru sengaja menyatakan, contohnya permainan berniaga di pasar (main jual beli) tetapi tiada
bahan.
Kanak-kanak pula diminta memberi cadangan, merancang dan menyediakan sendiri suasana,
tempat dan keperluan bahan untuk berniaga seperti membuat ikan, roti, sayur, wang mainan dan lain-
lain menggunakan pelbagai bahan yang disediakan oleh guru.
4.1.2 Buatkan kanak-kanak berfikir dan beri ruang untuk kanak-kanak berfikir
Elakkan dari memberi semua jawapan dan menunjukkan kehebatan kepada mereka. Jawab apabila
kanak-kanak bertanya dan juga melayan soalan-soalan mereka walaupun aneh ataupun luar biasa.
Jika mereka tidak berpuas hati dengan jawapan, mereka boleh menyoal satu persatu. Lebih baik
tidak memberi penerangan lanjut atau memberi jawapan serta-merta tanpa menunggu kanak-kanak
berfikir. Buat kan mereka berfikir dari pelbagai sudut pandangan. Lebih menarik jika memberi cadangan
daripada memberi arahan atau larangan. Contohnya, lebih baik mengatakan ‗Bagaimana kamu
buat…? ‗Mengapa tak buat macam ni…? ‗Saya fikir ini ialah…‘ atau ‗Apa awak fikir?. Ini lebih baik
daripada sering mengatakan ‗Buat macam ini….‘ ‗Jangan buat begini……‘. Seterusnya menawarkan
cadangan untuk mendorong dan membantu kanak-kanak berfikir sendiri dan ini akan dapat
merangsang otaknya. Memberi contoh idea-idea dari pelbagai sudut pandangan berlainan yang
diberikan oleh kanak-kanak lain. Menyemaikan perasaan ingin tahu, aktiviti menjelajah persekitaran
dan kehidupan di luar tadika. Perkara-perkara berikut perlu diberi penekanan iaitu ‗Apa yang perlu
kanak-kanak buat bagi membuat sesuatu seperti yang dikehendakinya?‘ ‗Apa yang akan berlaku
seterusnya?‘ ‗Di mana dan dengan siapa mereka boleh bertanya? ‗Bagaimana hendak
membuatnya?. Kanak-kanak perlu meningkatkan keupayaannya sendiri untuk menjadi kreatif dan
mendalami pengalamannya.
312/731
RUMUSAN
Dapatan kajian keseluruhannya menjawab kepada objektif kajian dan mendapati bermain merupakan
faktor imaginasi kreatif yang dapat diluahkan oleh kanak-kanak yang didorong oleh faktor dalaman
bukannya luaran seperti hadiah atau ganjaran. Guru pula perlu didedahkan dengan pendekatan BMB
dan dapatan menunjukkan guru
Rajah 4.1 Komen peserta bengkel pendekatan belajar sambil bermain menjawab kepada
keperluan bermain
Keputusan kajian juga menunjukkan seseorang guru yang kreatif atau cenderung menjadi kreatif
boleh memupuk atau meningkatkan daya kreativiti kanak-kanak. Sebaliknya, seorang guru yang
tegas dan tidak fleksibel akan mengongkong atau membendung kecenderungan kanak-kanak dalam
pemikiran. Oleh itu, seseorang guru yang kreatif akan bertindak sebagai fasilitator dalam proses
pembelajaran di samping bertindak sebagai pemberi motivasi dalam pembelajaran bagi kanak-kanak.
Jangan cuba mempertahankan idea dan cadangan sendiri. Kadang-kadang kanak-kanak tidak boleh
membuat keputusan dan pada masa yang sama tidak suka cadangan guru. Oleh itu, mula-mula beri
313/731
sedikit gambaran atau panduan untuk menukar atau menambah daya imaginasinya dan lihat reaksi
mereka. Apabila mereka tidak faham atau tidak mahu menerima panduan yang diberikan, anda perlu
mengerti bahawa tahap perkembangan kanak-kanak tidak tinggi seperti yang anda fikirkan. Jadi
jangan pertahankan idea atau cadangan anda. Anda perlu ‗tunggu dan lihat‘, ‗bersabar dan jangan
terburu-buru‘, atau ‗jangan terlalu menggesa kanak-kanak‘. Beri penekanan kepada proses
berbanding hasil dan bermainlah dengan kanak-kanak.

Adalah suatu tanggapan yang salah sekiranya mengatakan bahawa pendidikan tadika hanya sebagai
tempat bermain dan mengisi masa lapang kanak-kanak sebelum memasuki alam persekolahan
formal. Sewajarnya pendidikan tadika merupakan satu keperluan untuk semua kanak-kanak. Di sini ia
menitikberatkan perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh serta membolehkan kanak-kanak itu
mendapatkan kemahiran pra baca, pra menulis dan pra nombor. Melalui aktiviti yang dijalankan,
mereka akan melalui proses pembelajaran di samping dapat memenuhi naluri ingin tahu, mengukuhkan
koordinasi motor kasar dan motor halus di semua bahagian anggota badan, menggunakan daya
kreatif, memupuk semangat bergaul, mengukuhkan sifat hormat menghormati dan berdisiplin serta
membina keyakinan diri.
Sehubungan itu pendidikan tadika merupakan satu sistem pendidikan yang separuh formal di mana
proses pembelajaran tidak berlaku secara ‗rigid‘ dengan terpaksa mengikut sukatan pelajaran,
menggunakan strategi pengajaran dan pembelajaran yang tetap dan khusus serta menghadapi
peperiksaan sebagai penilaian kemajuan mereka. Sebaliknya pendidikan tadika mempunyai strategi
pengajaran dan pembelajaran yang sering berubah mengikut keperluan, lebih kepada membuat
aktiviti bermain di dalam dan di luar kelas yang menggembirakan di samping pada masa yang sama
kanak-kanak dapat berkembang dari segi psikomotor, kognitif dan afektif.
Jelas di sini menunjukkan bahawa kepentingan aktiviti belajar melalui bermain. Bagi kanak – kanak
berumur 5 hingga 6 tahun. Mereka berpendapat bahawa kanak – kanak yang berada di tahap ini
adalah perlu belajar menulis, mengira dan membaca. Walaupun cara pemegangan pensel masih
tidak betul, tetapi yang paling penting adalah tahu mengira, menulis dan membaca. Selain itu, juga
didapati bahawa guru – guru adalah sederhana memahami perkembangan kanak – kanak yang
berumur 5 hingga 6 tahun. Ini akan menimbulkan masalah semasa menyediakan aktiviti untuk kanak
– kanak. Seterusnya, didapati juga bahawa guru adalah sebagai pemerhati apabila kanak – kanak
melakukan aktiviti. Mereka tidak melibatkan diri dalam aktiviti tersebut. Ini akan menjadikan kanak –
kanak kurang aktif dalam aktiviti yang disediakan oleh guru. Guru juga akan memanggil kanak –
kanak lain atau memberi bantuan segalanya kepada kanak – kanak yang bermasalah apabila
melakukan sesuatu aktiviti. Guru tidak hanya memberi tunjuk ajar sahaja, tetapi memberi jawapan terus
kepada mereka.
Tetapi, dari kajian ini juga, didapati bahawa guru memahami keperluan kanak-kanak. Tetapi, tidak tahu
bagaimana untuk memenuhi keperluan kanak-kanak. Selain itu guru juga memahami tentang bahan
bantuan mengajar yang boleh memberi faedah kepada kanak- kanak dan guru juga faham
314/731
akan minat kanak-kanak. Ini telah menunjukkan bahawa guru-guru yang diperhatikan adalah
memahami akan kanak - kanak yang mereka ajar. Persoalan penting yang wujud adalah adakah guru
sanggup atau mempunyai masa yang banyak dalam sehari untuk menyediakan aktiviti belajar melalui
bermain yang memerlukan masa yang panjang untuk membuat persediaan.
Menurut Kathleen Manning, beliau telah menyatakan bahawa guru memainkan peranan secara aktif
dan teliti semasa merancang, melaksana, mengelola, mengendali dan membimbing kanak-kanak di
dalam aktiviti main. Tetapi, apa yang didapati melalui kajian adalah guru hanya memainkan peranan
sebagai pemerhati sahaja. Mereka tidak melibatkan diri mereka secara langsung dalam aktiviti yang
disediakan. Jelas di sini menunjukkan bahawa sebagai seorang perancang, guru tadika
bertanggungjawab menyediakan persekitaran yang memberangsangkan dan berkesan sesuai
dengan peringkat umur kanak – kanak. persekitaran yang disediakan seharusnya dapat membantu
perkembangan kanak – kanak di dalam semua aspek perkembangan. Persekitaran adalah suatu
sistem kehidupan yang berubah – ubah. Tetapi, dapatan kajian telah menunjukkan bahawa guru tidak
mengambil berat langsung dalam persekitaran semasa menjalankan aktiviti. Mereka hanya
merancangkan aktiviti yang boleh ―dimuatkan‖ dalam persekitaran yang sedia ada.
Tetapi, guru – guru yang diperhatikan adalah memahami dan boleh menggunakan bahan bantu
mengajar (BBM) yang sesuai untuk kanak-kanak. Pemilihan bahan bantu mengajar adalah penting,
jika salah memilih nya, maka aktiviti yang dijalankan menjadi sia-sia sahaja. Secara ringkasnya,
bolehlah dikatakan guru-guru yang mempunyai kelayakan akademik dalam pendidikan awal kanak-
kanak lebih memahami strategi belajar melalui bermain yang sepatutnya dijalankan berbanding
dengan mereka yang tidak mempunyai kelayakan akademik.
Kefahaman ibu bapa tentang kanak-kanak amat penting. Mereka perlu faham dan menyokong konsep
belajar melalui bermain kerana semua aspek perkembangan kanak-kanak perlu diambil kira dan
bukannya perkembangan kognitif sahaja yang diutamakan. Guru mesti memahami perbezaan individu
di antara kanak-kanak. Mereka juga perlu menyediakan aktiviti yang bersesuaian dengan tahap umur
dan perkembangan diri kanak-kanak. Sebaliknya, bukan kanak-kanak yang mesti menyesuaikan
diri dengan aktiviti yang disediakan oleh guru. Di sinilah pentingnya bagi seorang guru memahami tahap
perkembangan seseorang kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun.
Guru perlu lebih aktif dan kreatif menggunakan bahan terbuang dalam membuat bahan bantu
mengajar yang mudah didapati di persekitaran. Ianya menjimatkan kos dan kanak-kanak lebih biasa
dengan bahan tersebut. Selain itu, guru perlu membuat persediaan awal dalam membuat
perancangan aktiviti, supaya pemilihan bahan bantu mengajar untuk sesuatu aktiviti dapat membantu
kanak-kanak untuk mencapai tahap perkembangan mereka. Guru mesti melibatkan diri bersama- sama
dengan kanak-kanak. Guru bukan berfungsi sebagai pengarah tetapi lebih kepada
pembimbing. Mereka perlu ada bersama kanak-kanak dalam aktiviti yang dijalankan untuk
memastikan kanak-kanak mendapat bimbingan optimum yang boleh.
Selain itu guru perlu menyertai kursus yang berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak. Bagi
memastikan guru lebih memahami konsep belajar melalui bermain, guru perlu didedahkan dengan
pelbagai kursus yang berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak. Konsep pendidikan secara
tradisional dapat digantikan dengan konsep belajar melalui bermain sekiranya guru faham tentang
315/731
kaedah tersebut. Bagaimana dengan peranan majikan? Bagi tadika swasta, majikan tidak sepatutnya
mementingkan keuntungan semata-mata. Mereka perlu peka dengan keperluan guru mereka
semasa menyediakan bahan bantu mengajar supaya dapat disesuaikan dengan konsep belajar melalui
bermain. Kesediaan guru tadika terhadap pendidikan awal kanak-kanak. Guru tadika yang dipilih
seharusnya dari mereka yang memang meminati bidang pendidikan awal kanak-kanak. Secara
tidak langsung, mereka akan sentiasa bersedia untuk memahami sebarang keperluan dan
perkembangan diri kanak-kanak dari masa ke semasa tanpa paksaan. Dengan ini, mereka akan
lebih melibatkan diri secara lebih aktif untuk membantu kanak-kanak dalam aktiviti belajar melalui
bermain .
KESIMPULAN
Di peringkat tadika, tumpuan pendidikan kepada kesediaan belajar. Aktiviti yang dijalankan
berpandukan konsep belajar melalui bermain iaitu proses pembelajaran secara tidak formal tetapi
berstruktur, terancang dan ada tujuan tertentu. Unsur mudah ubah atau ‗fleksibel‘ ditegaskan
semasa menjalankan aktiviti tadika. Belajar melalui bermain , memainkan peranan penting dalam
memupuk perkembangan dan penyuburan individu secara menyeluruh dan seimbang. Guru-guru
tadika hendaklah merancangkan aktiviti supaya kanak-kanak dapat belajar dalam suasana yang
selesa, sihat dan gembira. Menerusi permainan, kanak-kanak dapat menyiasat benda-benda,
mencipta, meruntuh dan membina. Selain itu, secara tidak langsung mereka mempelajari berbagai-
bagai kemahiran seperti kemahiran sosial, bahasa dan berfikir di samping menggalakkan pertumbuhan
rohani dan jasmani. Oleh itu guru perlu menjadi ‗promoter‘ dalam tadika nya dan akhir sekali ―dengari
lah kanak-kanak‘.
RUJUKAN
Azizah Lebai Nordin. 1995. Pengajaran Pembelajaran Prasekolah. Masalah Pendidikan 19, 11-25
Atan Long. 1969/70. ―Masalah Kelemahan Pelajaran Bacaan di Sekolah Kebangsaan dan Cadangan
Mengatasinya‘. Masalah Pendidikan. Vol.2, No.1. September 1969/70, 288-297
Almy, M. 1984. A child right to play.In J.F. Brown (ED).Administrating for young children. W ashington:
NAEYC.
Anne G. Dorsey & Dorothy June Sciarra.1997. A child care center. Delmar Publishers. W ashington.
Bandura, A.1973. Aggression: Social learning analysis. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice-Hall
Bongtsson, A. 1970. Environmental planning for children‘s play London: Crosby Lockwood & Son Ltd.
Brainerd, C. J. (1978). Piaget‘s theory of intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Coles, R.
(2001).
Carol E. Catron & Jan Allen.1992. Early Childhood Curriculum A Creative-Play Model. Merrill. New
Jersey, Columbus, Ohio.
Cosby S. Rogers and Janet K. Sawyer, 1834. Play in The Lives of Children, National Association for
the Education of Young Children, Connecticut Avenue, N. W. Washington.
316/731
Dopyera, M.L. 1993. Becoming a teacher of young children. New York: Mc Grow Hill. Fagan R.1981.
Animal Play Behaviors, Oxford University Press.
Erikson, E.H. (1993). Childhood and society. W.W Norton & Company Ltd.
Evans, R.. (1973). Jean Piaget: The man and his ideas. New York: E.P Dutton & Co. Inc.
Fatimah Salleh, Khadijah Zon dan Zurida Ismail.1993/94. Kurikulum Pendidikan Awal : Ke Arah
Pendidikan Holistik. Pendidik dan Pendidikan 12, 33-44
Halimah Abdul Rahman. 1994. Pengajaran Bertema di Pusat Prasekolah. Kuala Lumpur. Fajar Bakti
Sdn. Bhd.
Isbell, R. T. & Raines, S. (2003). Creativitiy and the Arts with Young Children. NY: Thomson Delmar
Learning.
Jo Ann Brewer.1998. Introduction to early childhood education. Allyn and Bacon. Boston.
Kathy H. Barclay & Camille Brenheny .1993. Letting the Children Take Over More Of Their Own
Learning: Collaborative Research in the Kindergarten Classroom.
Katz, L.C. 1987. Early Education:W hat Should Young Children Be Doing? In Kagan, S & Zigler, E.
1987. Early Childhood: The National Debate: Yale University Press.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2011. Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan. PPK.
Koster, J. B. (2001). Growing Artists: Teaching Art to Young Children, 2nd. Ed. NY: Thomson Delmar
Learning.
Libby, W . M. L. (2002). Enriching the Curriculum with Art Experiences. NY: Thomson Delmar
Learning.
Lilian G. Katz. 1984. The Professional Early Childhood Teacher, Young Education.
Margaret Lay-Dopyera & John Dopyera. 1993. Becoming a teacher of young children. Graw-Hill Book
Co.New York.
Mayesky, M. (2002). Creative Activcities for Young Children, 7th ed. NY; Thomson Delmar Learning.
Nani Menon & Mohd. Sharani & Rohani Abdullah. 2003. Panduan kurikulm prasekolah. Cergas (M)
Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.
Problem-Finding and Solving in Play: The Teacher‘s Role by Deborah W. Tegano, Janet K. Sawyers
and James D. Moran, III Creative Problem Solving Through Music Activities by Randy Hitz.
Research Center for Child and Adolescent Development and Education, Ochanomizu University,
2004, Early Childhood Education Handbook, Japan.
Rohaty Mohd Majzub.1989.Beberapa dimensi pendidikan prasekolah menjelang abad ke-21 dan
selepasnya‘. Aliran dan awalan pendidikan menjelang abad ke-21. Kuala Lumpur. Universiti
Schirrmacher, R. (2002). Art and Creative Development for Young Children, 4th ed. NY: Thomson
Delmar Learning.
Spodek.B. (ed). 1983. Handbook of Research in Early Childhood Education. New York: The Free
Press.
The Erik Erikson reader. London: W .W Norton & Company Ltd.
317/731
SPPK2015/033
PEMBANGUNAN MODUL M-PEMBELAJARAN BAHASA ARAB (M-MU‟ALLIM)

DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU (IPG) BERDASARKAN MODEL PEMBINAAN
MODUL SIDEK
Amani binti Dahaman@Dahlan (PhD)

Institut Pendidikan Guru Kampus Perlis
Email: amanidahaman@yahoo.com
ABSTRAK
Artikel ini membincangkan isu sistem pembelajaran pendidikan bahasa Arab di Institut Pendidikan
Guru (IPG) yang melibatkan pembelajaran tutorial dan pembelajaran kendiri yang memerlukan satu
bentuk modul yang terancang dan komprehensif. Teknologi Mudah Alih dilihat berpotensi
digabungkan dalam sistem pembelajaran di IPG. Kombinasi modul yang terancang dan teknologi
mudah alih menuntut pembangunan modul pembelajaran bahasa Arab yang menepati sistem
pembelajaran di IPG. Bagi tujuan ini, kajian ini menggunakan kaedah Kajian Rekabentuk dan
Pembinaan (Design and Development Research approach) berdasarkan kepada Model Pembinaan
Modul Sidek (2001) untuk membangunkan modul. Dalam fasa reka bentuk dan pembangunan, modul
yang dibangunkan berteraskan Model Pembinaan Modul Sidek (2001) ini menggunakan kaedah
penyelidikan Teknik Delphi. Dapatan Teknik Delphi dua pusingan dalam fasa kedua menunjukkan
nilai bacaan ujian W ilcoxon (Z) bagi semua item adalah antara 0.000 hingga -1.732, p > .05,
menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan bagi jawapan panel pakar antara pusingan pertama
dan pusingan kedua. Ini menunjukkan terdapat konsistensi jawapan panel pakar. Berdasarkan
kepada peratusan persetujuan (100%) dan nilai median tinggi (median = 4) aspek-aspek yang
disepakati dalam Teknik Delphi selari dengan item Model Pembinaan Modul Sidek (2001) melibatkan
objektif modul, isi kandungan, strategi, logistik, media dan aktiviti. Penambahan aspek kemahiran dan
bentuk penilaian dalam modul memantapkan lagi pembinaan modul m-mu‘allim. Dapatan Teknik Delphi
digunakan untuk pembangunan modul M-Mu‘allim.
Katakunci: Pembangunan Modul, m-Pembelajaran, Modul Bahasa Arab, Institut Pendidikan Guru,
Modul Pembelajaran, Model Pembinaan Modul Sidek
Pengenalan
Berdasarkan kepada Prosedur Reka Bentuk Kurikulum IPG, bentuk kurikulum Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP), majoriti jam kredit melibatkan pembelajaran di luar bilik darjah
seperti tutorial, ‗independent self learning‘(ISL), amali, Bina Insan Guru (BIG), Pengalaman Berasaskan
Sekolah (PBS), Praktikum dan Penulisan Kajian Tindakan (KPM, 2008).
Pembahagian jam kredit bagi Pendidikan Bahasa Arab melibatkan kuliah, tutorial, amali dan
independent self learning (ISL). Pembelajaran di dalam bilik kuliah hanya melibatkan 17%, manakala
318/731
majoriti pembelajaran dijalankan di luar bilik kuliah, melibatkan 83% yang merangkumi tutorial, amali
dan independent self learning (Bahagian Pendidikan Guru, 2008).
Berdasarkan kepada komponen-komponen dalam kurikulum PISMP, salah satu bentuk pembelajaran
yang difokuskan adalah independent self learning (ISL) atau dikenali sebagai pembelajaran kendiri.
Pembelajaran kendiri adalah satu proses pembelajaran berasaskan pelajar, mereka mengaktifkan
dan mengekalkan aspek kognitif, kelakuan dan afektif secara sistematik (Ghazali Yusri, Nik Mohd
Rahimi Nik Yusoff & Parilah M.Shah, 2011).
Perkembangan teknologi dalam pembelajaran mencapai era M-pembelajaran yang melibatkan
teknologi mudah alih, telah mengubah corak pembelajaran yang tidak tertumpu dalam bilik kuliah
tetapi pembelajaran boleh berlaku di mana-mana dan pada bila-bila masa (Ahmad Sobri Shuib,
2009). Oleh itu, menuntut satu modul pembelajaran yang melibatkan pengintegrasian teknologi
mudah alih dalam pembelajaran pelajar. Kajian-kajian lalu telah menunjukkan M-pembelajaran sangat
efektif dalam pengajaran dan pembelajaran. Mariam dan John (2009) mendapati M-pembelajaran telah
meningkatkan kemahiran pelajar dalam mata pelajaran Bahasa Inggeris. M-pembelajaran juga
berkesan untuk pembelajaran di luar bilik darjah (Ahmad Sobri Shuib, 2009).
Maka, kajian ini akan menjurus kepada keperluan pembangunan modul m-pembelajaran bahasa Arab
di Institut Pendidikan Guru di Malaysia.
Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk membangunkan Modul M-pembelajaran Bahasa Arab (M~Mu‘allim) di
IPG berdasarkan kepada Model Pembinaan Modul Sidek (2001). Kajian ini menjawab soalan-soalan
yang berkaitan dengan proses reka bentuk dan pembangunan modul m-Pembelajaran Bahasa Arab
di Institut Pendidikan Guru (IPG) :
Bagaimanakah pembangunan Modul M-pembelajaran Bahasa Arab (M~Mu‘allim) di IPG?
• Apakah isi kandungan dalam modul M~Mu‘allim?
• Apakah objektif pembelajaran modul M~Mu‘allim?
• Apakah jenis perkakasan teknologi mudah alih dalam modul M~Mu‘allim?
• Apakah bahan media yang sesuai dalam pembelajaran modul M~Mu‘allim?
• Apakah aktiviti pembelajaran yang sesuai dalam modul M~Mu‘allim
Latar belakang kajian

Kini, penggunaan modul pembelajaran telah digunakan secara meluas di institusi pengajian tinggi
dan juga sekolah. Ini menunjukkan penggunaan modul dalam situasi pengajaran dan pembelajaran
bukanlah satu perkara yang baru. Selain dapat menambahkan lagi strategi pengajaran dan
pembelajaran, ia juga dapat memupuk sikap berdikari di kalangan pelajar.
Sidek Mohd Noah dan Jamaludin Ahmad (2005) mentakrifkan modul pembelajaran sebagai satu
pakej instruksi yang merangkumi beberapa unit konsepsi daripada sesuatu subjek, yang membawa
objektif ke arah pembelajaran kendiri untuk pelajar. Muhanizah Ahmad Mokhtar (2006)
mendefinisikan modul pembelajaran sebagai satu alternatif pembelajaran dalam usaha melahirkan
319/731
pelajar yang berdikari, proaktif, dinamik dan kreatif. Honey (1992) pula menyatakan , ―Academic
Modules are customizable packages designed toassist educators in creating or supplementing a course
syllabus‖. Ini bermaksud modul pembelajaran merupakan satu pakej yang direka bentuk dengan
terancang, rapi, dan sistematik berasaskan sukatan. Modul pembelajaran juga membolehkan pelajar
belajar mengikut kemampuan sendiri.
Menurut Jamaludin Ahmad (2002) modul adalah pelengkap kurikulum yang disediakan guru dan
menjadi panduan dalam pengajaran dan pembelajaran serta digunakan untuk pembelajaran kendiri.
Modul yang baik akan menerapkan nilai murni, membawa pelajar berfikir supaya pelajar mendapat
faedah yang maksimum kesan dari penggunaannya. Terdapat berbagai jenis modul seperti modul
latihan, modul pembelajaran, modul akademik dan juga modul On-line. Shaharudin Md Salleh dan
Fatimah Abu Raihah (2011) menjelaskan modul pembelajaran sebagai satu sumber rujukan dan
panduan kepada pelajar dalam proses pembelajaran. Selain dari mendengar pengajaran yang
disampaikan oleh guru, para pelajar juga mempunyai bahan pembelajaran yang terancang dan
sistematik supaya dapat digunakan sebagai bahan rujukan dan ulang kaji.
Sejarah penggunaan modul dapat dikesan sejak abad ke-19 dan ke-20, membawa konsep
pengajaran dan pembelajaran individu yang wujud di kalangan golongan kaya dan golongan
bangsawan dalam tamadun Barat dan tamadun Islam. Malahan, sejarah Melayu juga telah
mempraktikkan konsep modul dalam pendidikan kaum bangsawan dalam zaman kesultanan Melayu
melalui pelantikan seorang Munsyi atau ulama (Norlidah Alias, 2010).
Pembangunan Modul Berasaskan Model Pembinaan Modul Sidek (2001)

Dalam fasa reka bentuk dan pembangunan modul M~Mu‘allim, Model Pembinaan Modul
Sidek (2001) yang mendasari kajian ini. Model ini menpunyai dua peringkat iaitu : (1) Peringkat
menyediakan draf modul dan (2) Peringkat mencuba dan menilai modul.
320/731
Pembinaan Matlamat
Mengenal pasti teori, MODUL LENGKAP

rasional, falsafah, DAN SEDIA
konsep, sasaran dan UNTUK
tempoh masa Fasa I
DIGUNAKAN
Kajian Keperluan
Pemilihan Objektif Fasa III

Penilaian
Pemilihan Isi Menguji kesahan dan

Kandungan kebolehpercayaan
Pemilihan Strategi Fasa II
Kajian rintis untuk
(Teknik Delphi)
menilai modul
Pemilihan Perkakasan
(Logistik)
Pemilihan media
DRAF LENGKAP
MODUL
Menyatukan draf
DIHASILKAN
modul
Nota : Pembinaan modul Peringkat I, menyediakan draf modul

Pembinaan modul Peringkat II, penilaian
(mencuba dan menilai modul)
Rajah 3.1 Adaptasi Model Pembinaan Modul sidek (Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad, 2001)
dalam Pembangunan Modul Pembelajaran M~Mu‘allim.
Sumber. Sidek Mohd Noah dan Jamaludin Ahmad (2008), Pembinaan Modul – Bagaimana Membina
Modul Latihan dan Modul Akademik, Penerbit UPM (2nd ed., hlm 27)
Peringkat 1 : Menyediakan Draf Modul M~Mu‘allim
Peringkat 1 mempunyai 9 langkah bermula dengan pembinaan matlamat dan diakhiri dengan
penyatuan draf modul. Ia dikenali sebagai draf modul kerana belum dibuktikan kesahan dan
kebolehpercayaan.
a. Pembinaan Matlamat
Pada bahagian ini, pengkaji menentukan secara umum tujuan pembangunan modul yang
mefokuskan kepada pembelajaran bahasa Arab berasaskan m-pembelajaran. Kandungan modul
M~Mu‘allim melibatkan pro-forma Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Semester 2,
bagi subjek metodologi pendidikan bahasa Arab iaitu Kursus Kaedah Pengajaran Kemahiran Bahasa
321/731
Arab (BAM 3102). Dua tajuk diambil sebagai kandungan modul M~Mu‘allim, iaitu Kaedah Pengajaran
kemahiran membaca dan kemahiran menulis.
b. Mengenal pasti teori, rasional, falsafah, konsep, sasaran dan tempoh masa
Sebelum reka bentuk dan pembangunan modul M~Mu‘allim, pengkaji telah mengenal pasti teori-teori
yang terlibat dalam pembelajaran modul M~Mu‘allim ialah Teori Konstruktivisme dan Teori
Interaksional dalam Teori Pemerolehan Bahasa. Kedua-dua teori tersebut perlu diintegrasikan bagi
menghasilkan pembelajaran yang berkesan.
c. Kajian Keperluan
Kajian keperluan dibuat merujuk kepada dapatan fasa pertama, analisis keperluan. Dapatan fasa
pertama diintepretasikan dan dirumuskan dalam pembangunan modul M~Mu‘allim. Dapatan analisis
keperluan akan menjurus kepada pembinaan elemen-elemen dalam modul.
d. Menetapkan objektif
Modul M~Mu‘allim yang dibangunkan perlu menyenaraikan objektif tertentu. Pemilihan objektif yang
sesuai dipilih menggunakan panel pakar melalui Teknik Delphi 2 pusingan. Pemilihan objektif modul
penting kerana ia akan menetukan isi kandungan sesuatu modul dan pemilihan strategi dan aktiviti-
aktiviti pembelajaran yang sesuai.
e. Pemilihan isi kandungan

Setelah membuat pemilihan objektif modul M~Mu‘allim, Teknik Delphi 2 pusingan juga
menyenaraikan pemilihan isi kandungan modul. Rujukan isi kandungan modul M~Mu‘allim merujuk
kepada pro-forma Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan Pengkhususan Pendidikan Bahasa Arab.
Teori Konstruktivisme adalah teori yang mendasari aspek pembelajaran yang diaplikasikan dalam
strategi dan aktiviti pembelajaran modul. Manakala Teori Interaksional dalam Teori Pemerolehan
Bahasa adalah teori yang memfokuskan kepada pembelajaran bahasa Arab. Dua teori pembelajaran
ini digabungkan dalam strategi dan aktiviti dalam modul M~Mu‘allim.
f. Pemilihan strategi
Langkah seterusnya adalah pemilihan strategi pembelajaran yang sesuai diterapkan dalam modul
M~Mu‘allim. Pemilihan strategi ini ditetapkan hasil dapatan persepakatan panel pakar menerusi
Teknik Delphi 2 Pusingan. Pemilihan strategi juga selari dengan teori pembelajaran yang mendasari
kajian iaitu Teori Konstruktivisme dan Teori Interaksional dalam Teori Pemerolehan Bahasa. Strategi
merupakan pelbagai kaedah dan teknik pembelajaran (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001)
Antara strategi yang selari dengan teori pembelajaran adalah pembelajaran kendiri, strategi
berperingkat, bimbingan pensyarah, perbincangan dan penyoalan.
322/731
g. Pemilihan logistik
Langkah ini merujuk kepada pemilihan perkakasan teknologi mudah alih yang digunakan dalam
pembelajaran modul M~Mu‘allim. Pemilihan perkakasan persepakatan panel pakar tersebut juga
melibatkan Teknik Delphi 2 Pusingan. Aspek logistik ini juga melibatkan aspek bahan-bahan bantu
modul yang boleh melancarkan perjalanan pembelajaran modul. Ia juga merujuk kepada kemudahan
jalur lebar dan prasarana kampus.
h. Pemilihan media
Dalam langkah ini, pemilihan media merujuk bahan media yang digunakan untuk mengaplikasikan
pembelajaran modul M~Mu‘allim. Modul yang berasaskan kepada teknologi mudah alih perlu selari
dengan media yang digunakan dalam modul. Pakar teknologi mencadangkan bahawa media yang
digunakan melibatkan LMS (Learning Management System) yang dikenali sebagai aTutor.
i. Menyatukan draf modul M~Mu‘allim

Setelah kesemua langkah selesai dan dapatan Teknik Delphi dirumuskan, maka draf modul disatukan
dan dibangunkan. Langkah ini mengambil masa yang panjang kerana ia memerlukan penelitian dan
kemahiran dalam membangunkan modul M~Mu‘allim khususnya bahan media iaitu web LMS aTutor.
Berpandukan kepada pro-forma dan rancangan pembelajaran mingguan yang dibina, draf modul
mengandungi 8 submodul yang melibatkan 8 minggu pembelajaran. Akhirnya modul M~Mu‘allim
disatukan dan dibuat salinan cetakan bagi rancangan pembelajaran mingguan, tatacara penggunaan
bahan media (web LMS aTutor) mengikut bilangan panel pakar yang terlibat. Bahan media bagi
modul M~Mu‘allim yang melibatkan web LMS aTutor dapat dilayari secara langsung. Draf modul
M~Mu‘allim seterusnya melalui peringkat kedua iaitu peringkat percubaan dan penilaian. Draf modul
M~Mu‘allim yang melibatkan rancangan pembelajaran mingguan dan isi kandungan pelajaran dibuat
kesahan dan kebolehpercayaan dalam fasa penilaian bagi peringkat percubaan dan penilaian.
Setelah dibuat kesahan dan kebolehpercayaan, modul M~Mu‘allim dijalankan penilaian
kepenggunaan.
Peringkat 2: Mencuba dan Menilai Modul

Pada peringkat kedua, modul yang telah dibangunkan akan melalui kajian rintis untuk menentukan
kesahan dan kebolehpercayaannya. Jika terbukti kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi,
barulah ia boleh dianggap sebagai modul yang lengkap.
a. Kajian Rintis Modul M~Mu‘allim

Kajian rintis bagi pelaksanaan modul telah dilakukan dengan bantuan seorang pensyarah bahasa Arab
yang mengajar subjek tersebut dengan 20 pelajar PISMP Elektif bahasa Arab Semester 1 dari IPG
yang sama. Tujuan kajian rintis ini adalah bagi memastikan kesesuaian modul dari segi peruntukan
masa, kejelasan arahan, kesesuaian pembahagian submodul dan aktiviti-aktiviti yang disusun. Kajian
rintis dijalankan dalam tempoh sebulan sahaja kerana ia hanya melibatkan satu tajuk
323/731
kemahiran. Selepas kajian rintis dijalankan, soal selidik diedarkan untuk mendapatkan nilai
kebolehpercayaan. Dapatan kebolehpercayaan dianalisis menggunakan Cronbach Alpha.
b. Menentukan kesahan
Modul M~Mu‘allim ditentukan kesahan kandungan oleh panel pakar bahasa Arab. Modul yang
dijalankan kesahan melibatkan rancangan pengajaran mingguan, isi kandungan pelajaran dan bahan-
bahan pembelajaran dalam web pembelajaran. Kesahan sesuatu modul menggambarkan sejauh mana
modul tersebut menghasilkan apa yang seharusnya modul itu hasilkan. Modul yang mendapat kesahan
yang tinggi adalah modul yang disepakati oleh panel pakar dapat mencapai objektif modul tersebut.
Kesahan yang tinggi dapat dinilai melalui item-item soal selidik yang diberi 4 skala Likert yang mendapat
nilai min yang tinggi iaitu 3 dan 4.
Kesahan kandungan sesuatu alat ukur dapat diperolehi dengan bantuan penilai luar. Penilai luar
bertindak untuk memastikan domain-domain yang terkandung dalam alat ukuran tersebut mewakili
bidang yang dikaji. Penilai luar biasanya terdiri daripada pakar-pakar bidang yang berkaitan dengan
bidang yang dikaji oleh pengkaji. Penilai luar juga bertujuan untuk menilai kesesuaian butiran yang
digunakan bagi mengukur domain yang dipilih.
Kesahan bagi modul M~Mu‘allim melibatkan enam penilai luar yang merupakan panel pakar dalam
bidang bahasa Arab iaitu dua pensyarah kanan bidang bahasa Arab dari Universiti Islam
Antarabangsa, dua dari Universiti Kebangsaan Malaysia dan dua dari Institut Pendidikan Guru
Kampus Sultan Abdul Halim. Penilaian kesahan pakar telah dibuat selepas draf modul siap dibina.
Kesahan panel pakar bahasa Arab melibatkan kesahan isi kandungan pelajaran bagi subjek
metodologi pendidikan bahasa Arab iaitu Kursus Kaedah Pengajaran Kemahiran Bahasa Arab (BAM
3102) dan rancangan pembelajaran mingguan.
Penutup
Kesimpulannya, pembangunan modul m-pembelajaran bahasa Arab di Institut Pendidikan Guru
berasaskan kepada Model Pembinaan Modul Sidek yang merujuk kepada aspek-aspek yang dipilih
dalam modul dan juga langkah-langkah pembangunan modul tersebut . Pemilihan aspek-aspek
tersebut telah mendapat kesepakatan panel pakar melalui kaedah pemilihan item menggunakan
Teknik Delphi dua pusingan dalam fasa reka bentuk modul.
BIBLIOGRAFI
Ahmad Sobri Shuib (2009). Reka Bentuk Kurikulum M-Pembelajaran Sekolah Menengah. Tesis
Doktor Falsafah yang tidak diterbitkan: Universiti Malaya.
Bahagian Pendidikan Guru (2008). Buku Panduan PISMP dengan Kepujian Bahasa Arab Pendidikan
Rendah . Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.
324/731
Mariam Mohamad & John Woollard (2009) English language learning through mobile technology in
Malaysian schools : an implementation strategy. e-Proceedings International Conference on E-
Learning (2nd : 1-2 Dec 2009 : Shah Alam), editors: Posiah Mohd. Isa ...[et al.] (Shah Alam :
University Publication Centre, Universiti Teknologi MARA, 2009).
Chin Hai Leng (2009). Pembangunan dan Penilaian Laman Portal Pembelajaran Tatabahasa
Bahasa Melayu Tingkatan Dua. Tesis Doktor Falsafah tidak diterbitkan, Universiti Malaya. Ghazali
Yusri, Nik Mohd Rahimi & Parilah M. Shah (2011). Kepercayaan jangkaan keupayaan kendiri
dalam kalangan pelajar kursus bahasa Arab. GEMA Online Journal of Language Studies,
11(1):81-96.
Kamisah Othman, Lilia Halim & Subahan Mohd Meerah (2006). W hat Malaysian Science Teachers
need to Improve Their Science Instruction : A Comparison Across Gender, School Location and
Area of Specialization. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology (Edn), 2(2)
Dimuat turun pada Disember 20, 2012 daripada http://www.ejmste.com/022006/d4.pdf.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2008). Prosedur Reka Bentuk Kurikulum Institut Pendidikan Guru
(IPG). Putrajaya : BPG.
Mohd Nor bin Ihkasan & Wahid bin Razzaly (2003). Kajian Teknik Delphi dalam Pembangunan e
Staf Politeknik Malaysia. Dalam Seminar Penyelidikan Pendidikan Guru Peringkat
Kebangsaan, Holiday Inn Kuching 19-20 Ogos 2006.
Nik Zaharah Nik Yaacob (2007). Kajian Penerapan Nilai Murni Menerusi Pengajaran Bermodul. Phd
Tesis, Universiti Kebangsaan Malaysia
Norlidah Alias (2010). Pembangunan Modul Pedagogi Berasaskan Teknologi dan Gaya
Pembelajaran Felder-Silverman Kurikulum Fizik Sekolah Menengah. Tesis Doktor Falsafah yang
tidak diterbitkan : Universiti Malaya.
nd
Roblyer, M.D. & Doering, A. H. (2010). Integrating Educational Technology into Teaching (2 ed.).
Columbia, Oh:Prentice
Rusilawati bt Othman (2007). Budaya Sains dan Teknologi di kalangan murid sekolah dan
hubungannya dengan pertambahan tempoh pembelajaran Sains. Tesis Ijazah Doktor Falsafah.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad (2005). Module Development: How to design raining and
academic module. Serdang, Selangor: Universiti Putra Malaysia Publisher.
325/731
SPPK2015/034
BORED WITH BOARDS_CHANGE VIA THE USE OF ITS
Koh Bee Hoon & W ang Leong Boon

Institute of Teacher Education Raja Melewar Campus
Jalan Sikamat, Seremban, Negeri Sembilan, Malaysia
¹email: bethkbh8@gmail.com & ²albertwanglb@gmail.com
Abstract
Teachers need to always create a positive, dynamic classroom experience for their
learners. The use of blackboards or whiteboards to write on or display teachers‟ and
their learners‟ materials during teaching and learning (T&L) sessions must be
meaningful and purposeful especially for the latter. However, we found these
boards to be unattractive, inflexible and easily damaged by tapes and permanent
markers. The creation of ITS (Innovative Teaching Screen) was to help promote a
successful, engaging classroom experience where T&L materials can be used and organised
systematically, easily, effectively, attractively and practically for its users. Two student teachers from
ITE RMC made use of the ITS during their Teaching Practice III in a primary school in Seremban,
Negeri Sembilan. Data were collected via observations, semi-structured interviews and document
analyses. Based on the data analysed, it was found that their classes, regardless of pupils‟
proficiency levels and subjects learned, were more systematic, interesting, impactful, and meaningful.
Besides, they were able to focus on their teaching and their pupils on their learning. We hope to produce
improved versions of the multifunctional ITS to create the wow-factor in the use of screens during T&L
sessions and promoting a new classroom ambience.
Key words: Innovative Teaching Screen (ITS), classroom environment, teaching and learning,
engaging
1.0 Introduction
1.1 Background of the Research

Educators/Teachers need a screen of some sort to work on during their interactions or teaching and
learning (T&L) sessions with their students. To help them with the T&L process, the former would either
use the black or whiteboard. There should be a board for the teacher and students to write on using
chalk or whiteboard markers. This would be the norm in most classrooms around the world (Harmer,
2007). In some educational institutions, the interactive whiteboards are used. They were very popular
in the late 1900s and early 2000s (Orbaugh, 2013). However, Orbaugh (ibid.), a former science teacher
who spent six years working at SMART Technologies as an Education Consultant and Product
Manager, opines that these boards have lost their relevance in the classrooms due to the low
implementation by classroom teachers. The blackboards, on the other hand, have been in existence
since the 1800s while the whiteboards since 1960s (Callahan, n.d.). Therefore, it is not
326/731
surprising that most black and whiteboards in schools are rather old and unpleasant to look at since
most of them were bought when schools were built. Besides, the chalkboards have negative effects
on children‘s health too (Is a chalkboard the right choice, 2012). The present condition of black/white
boards in some classes are left to one‘s imagination as to how they were used.
Figure 1. Would pupils be attracted to these boards?

According to Harmer (2007), a black or white board can be used for anything namely writing, drawing,
sticking things on, projecting overhead transparencies, etc. Only writing and drawing that are clear
and visible for all students in a class would be considered acceptable. However, the figure below of
the blackboard does not seem to project a good use of the board.
Figure 2. The blackboard should be systematically used and the writing, legible
1.2 Reflection on Past Teaching and Learning Experience
Based on our classroom observations, most black/whiteboards have been damaged by teachers or
students who stuck things on them using blue tac or tapes. Sometimes, the teaching materials
displayed come off more than once causing time to be wasted and this would be the time students
get restless. Furthermore, these boards are not suitable as LCD screens. If a whiteboard is used,
there is reflection of light onto the board causing reading of what is projected to be unclear. In
contrast, if a blackboard is used, visibility is in question. These boards are not interchangeable, they
are fixed in terms of their sizes and functions.
Figure 3. The reflection of light seen when work is projected on the whiteboard and
the clarity of the projection on a blackboard is questionable
327/731
When we looked at the boards that are in the classrooms and asked ourselves how we could help
teachers to utilise boards to the maximum. Unfortunately, we could not do so if only black/white
boards were used. We must remember that the hours spent in a classroom by both the teacher and
their students are long and according to Jensen (2009), the environment has a cumulative effect on
them. He further emphasises its importance as a carefully planned positve-conducive environment
can do a quarter (or 25 percent) of the teaching for the teacher. Therefore, classroom environment
should be created to impact students‘ learning behaviour positively.
1.3 Focus of Investigation

When we observed our student teachers during their teaching practices, we found that they were
restricted to the use of either the blackboard or the whiteboard. Most of the times, schools do not
have an LCD for these student teachers to use. They went into their classrooms with teaching
materials which were stuck onto the blackboard or whiteboard causing permanent damage to some of
them. The most frequent use of either the black or white board would be for the teachers or student
teachers to write on them. The question we asked ourselves was ‗How much of preparation would it
take a student teacher to just write on the board during T&L sessions? We noticed the use of the
boards to be very frequent if student teachers were not prepared with their lessons. The negative effect
is prevalent as their students would get bored with the use of black/white boards. Students need to
be motivated but how? How interactive is this use of the board? Do students get to participate
actively in the classroom? Most of the time lessons would be teacher-centred and this would not be
acceptable in a twenty-first century classroom where students are to be constantly engaged and
challenged in their respective classrooms.
To address this issue of making classes more student-centred, we came up with the idea of a
multifunctional board called the ITS. The ITS (Innovative Teaching Screen) was created when we
found the lack of creativity of our student teachers in using the boards found in the classroom. How
could teachers benefit from the ITS? W ould lessons be more student-centred and pupils‘ participation
increased? Can the ITS help teachers to write better lesson plans in which they create hands-on
activities as well as fun activities so that pupils would be more engaged? Would the ITS help to improve
teachers‘ T&L sessions? How?
1.4 Research Objectives

The objectives of the research are:
i. to what extent can the use of ITS increase students‘ participation during the teaching and
learning process
ii. to determine the effectiveness of the use of ITS in improving student teachers‘ teaching
and learning sessions
328/731
1.5 Research Questions
The research questions are as follows:

i. How can the use of ITS increase students‘ participation during the teaching and learning
process?
ii. How can the use of ITS improve student teachers‘ teaching and learning sessions?
2.0 Literature Review

An action research that is written should be systematic and throrough. It is about asking ourselves how
our practice can be improved or how can we change inorder to become better practitioners. The aim
of conducting a research is to make a claim of improved practice (Fergusan, 2011). However, in order
to make this claim, one must produce evidence to validate it.
A research carried out on the human brain considers the physical environment as a reason in the
growth of the brain (Jensen, 2007). Scientists have also found that many students with normal needs,
would want classroom space with more stimuli, more change, more movement and more perspectives
(ibid.). The advice given to teachers is that they should create interactive, interesting and relevant
environment for a change in the brain. In short, the environment does help in the influence of one‘s
behaviour. In another research, it has been demonstrated that engaging students in the learning
process increases their attention and focus, motivates them to practice higher-level critical thinking
skills, and promotes meaningful learning experiences. Teachers who adopt a student-centered
approach to teaching increase opportunities for student engagement, which then helps everyone to
achieve more successfully the learning objectives of a lesson (University of Washington, 2015).
Weimer (2011) in her article on getting students to participate in classroom discussions reiterates that
if students are engaged, teachers can control what is happening in the class. For example, if a
student is talking to his friend, the teacher can get everyone‘s attention by calling the student‘s name
or drawing pupils‘ attention to the board. However, with the ITS, pupils would be drawn to the board
as the ITS is multifunctional and come in different colours and forms. Pupils would be anticipating the
time when the teacher would call them to the front to use it. Furthermore, Weimer also states that
students‘ participation would provide teacher and pupils‘ feedback (ibid.). The teacher would be able
to discern whether her pupils were inattentive or that they were disinterested in learning.
Harmer (2007) also emphasises on the importance of the teacher personality where the teacher is
always prepared and systematic in the classroom. A teacher must be prepared always when s/he
enters a classroom to carry out a T&L session. S/he should given ample thought when planning lessons
as well as design relevant teaching materials for the class. Teachers should put in mind their pupils‘
interest/s and proficiency levels and how these pupils would benefit from their teaching.
329/731
3.0 Methodology
3.1 Research Participants

During teaching practice III, two semester 7 TESL student teachers were selected to conduct classes
using the ITS with their Year 5 pupils comprising of 35 and 30 pupils respectively during English
Language lessons and Year 2, during a Science class comprising of 30 pupils. The two student
teachers were chosen because I was their supervisor and I felt that that would be the best time for them
to utilise the ITS to determine the effectiveness of the use of ITS in their T&L sessions.
3.2 Research Model and The Intervention Process

McNiff‘s (2002 as cited in Goh, 2012) action research model was used for this action research. We
felt that McNiff‘s AR steps are adequate for the time spent with our student teachers during their
teaching practice III. We had to find ways to improve our practice by helping our student teachers to
put in more thought into their planning of lessons and creating teaching materials relevant for the lesson
as well as when to use them with the ITS. W e would also want our student teachers to involve their
pupils actively in their classes so that there would always be excitement, fun and laughter in their
classes.
3.2.1 The Intervention

The intervention was implemented on two occasions in the month of February and March 2015. The
duration for each session using the ITS was an hour. The ITS (Innovative Teaching Screen) was
created as we wanted to help our student teachers improve their T&L sessions as well as encourage
active pupils‘ participation in their classrooms. We felt the ITS would be able to help them in preparing
their lesson plans with all their teaching materials more systematically. They would also be able to plan
more hands-on activities to be used with the many features found in the ITS.
3.2.2 Why the ITS

The ITS has two adjustable bars which can hold two screens, either coloured or white, is mobile,
practical, flexible and multifunctional. It is also suitable for educators/teachers when carrying out any
T&L sessions both in and out of the classrooms.
Two handles are stitched onto the ITS so that it can be carried around easily. The cost of producing
an ITS is far cheaper when it is compared to the screens/boards sold commercially, for example, the
white board, the blackboard or the interactive whiteboard.
Figure 4. Picture and word cards are slotted in quickly, neatly and securely
330/731
ITS can be used as a single screen or extended to become two screens and the functions of ITS is
limitless, for example, screen/s that can be used when telling stories, introducing a topic, creating
sentences from pictures / picture series, words or phrases, for example, when you slot in the pictures,
word / phrase cards or sentence strips, they are placed securely in the slots and will not drop out of
the slots. It is fast and neatly done (Figure 4).
ITS can also be used as an LCD screen and other screens depending on the creativity of its users.
Materials prepared for a T&L lesson, for example, figurines, pictures, picture series, composite
pictures, word/phrase cards, sentence strips, etc. can be stored in ITS. The ITS helps you to be
systematic, too.
3.3 Data Collection and Data Analysis Methods

To address the two research questions, data were collected via observations based on video recordings
of lessons conducted, semi-structured interviews and document analysis.
3.3.1 Observations via Video Recordings

Observations were carried out based on two video recordings of two Year 5 English Language
classes and a video recording of a Year Two Science class. The videos were carefully viewed and
screen shots of significant events were taken from these video recordings.
3.3.2 Semi-structured Interviews

The cooperating teacher who was in the class observing the English Language lesson conducted by
one of the student teachers and a senior English Language teacher who had the opportunity to
handle the ITS were interviewed based on the interview schedule prepared. Four Year 5 pupils were
also interviewed immediately after the lessons using a basic interview schedule. The verbatims of
these interviews were analysed and direct quotations would be cited as ‗Int. (followed by a number
given to the intervewee)‘.
3.3.3 Document Analysis

Document analysis was also carried out based on the on-line feedback via the use of the padlet that
teachers, student teachers and students gave with regards to the ITS after lessons were carried out.
The feedback taken would be quoted as ‗Fb. (followed by a number given to the feedback)‘. Another
document that was analysed was the student teacher‘s lesson plans. The data were analysed to
address both research questions.
331/731
4.0 Results of the Research
4.1 Increased Pupils‘ Participation

The video recordings were done by my partner and I when classes were held for English Language
and Science. Based on the observations carried out via video recordings the ITS was able to encourage
lots of pupils‘ participation when lessons were conducted in the classroom. These could be seen via
the numerous times pupils came forward to present their work or use the ITS to slot in their cards.
The screen shots below were taken as evidence to depict pupils‘ participation during one of the lessons.
Figure 5. Pupils were eagerly participating in various activities during

T&L sessions with the use of ITS
4.2 Improved T&L Sessions

Based on the verbatims of interviews conducted and feedback given by pupils, pupils liked the ITS
and wanted the ITS to be in their classrooms as the ITS helped them to understand the lessons
taught and they were able to participate more during T&L sessions. Furthermore, the teachers‘
interview verbatims and their feedback given demonstrated the effectiveness of the ITS in developing
student teachers‘ creativity and careful thought in preparing lessons and teaching materials as their
T&L sessions were more interesting, challenging and fun. This was also seen when the lesson plans
were analysed.
5.0 Discussion of Findings

Both student teachers and teachers alike loved the ITS. This was supported by what the coperating
teacher saw happening in the class she was observing. She said, ‗Pupils will definitely be excited to
see and use ITS because it will be hands-on. ITS will surely boost their interest to learn English because
pupils get to participate throughout the lesson using ITS such as putting words into the pocket
chart and pasting pictures on the felt materials‟ (Int. 1). This was further opined by the senior teacher,
‗I think it is very interesting because you can put different kinds of teaching aids and attract the pupils'
attention. It is also portable and you can carry it to class. Additionally, it can make my teaching more
interesting and ITS is very practical‟ (Int. 2).
Based on the feedback given by the student teachers, they had learned to be more confident and we
could see that the student teachers were better prepared. Based on the observations carried out,
they were able to create activities so that pupils would be more involved in the T&L sessions. One of
the student teachers said this about her lesson, ‗The pupils were amazed when I started the grammar
332/731
lesson using the ITS. They were eager to participate in the activities throughout the lesson‟ (Fb. 1).
The other agreed and said, ‗...Thanks to ITS, the lesson went on smoothly without any hiccups and
behavioral problem. They were simply enjoying the lesson. Now, my pupils started opening up and
yearn to learn English more‘ (Fb. 2).
Feedback given by one of pupils when the ITS was used was also favourable, he said, ‗I don‟t like
English because it is hard. But, I like the screen that day because I can understand better because it
is fun. It was not boring.‟ (Fb. 3).
Student teachers became better prepared when the ITS was used. They spent more time in preparing
a lesson that would utilise the ITS to the maximum. With the use of ITS, time spent was not wasted
as they became more systematic, thought of more hands-on activities for their students and as a
result they have become more critical and creative in their thinking. This in turn helped in improving
their T&L sessions as these sessions became engaging, challenging and fun for students.
6.0 Further Studies and Conclusion

This action research had helped us develop professionally as we learned how to reflect on our own
practices and that we had improved in our practice as we helped our student teachers to be effective
in their respective classrooms (McNiff, 2010). W e were pleased and excited when the cooperating
teacher praised highly the benefits of the ITS and was even willing to purchase it at a good price the
first time she caught sight of the ITS. She said, ‗I am more than willing to pay RM250.00 for this
amazing innovation. It's definitely worth the buy for the benefit of ....pupils‟ (Int.1). W hat was more
significant was when one of the student teachers said, ‗...my pupils were totally excited. They really
enjoyed the lesson to the extent that they were asking for more English lessons provided if I
continued using ITS. They were very interested to see what would happen next. To them, ITS is like a
treasure hunt game where you never stop unveiling new things.(Fb. 4).
Those who are interested in making use of the ITS in their classrooms may contact us to share ideas.
We feel that both teachers and student teachers can benefit with the use of the ITS but a more improved
version of the ITS is needed for it to be found in the classroom to add to the twenty-first century
classroom environment where teachers are the motivators and facilitators and students, the learners
who have actually learned in every T&L session.
7.0 References
Callahan, J. (n.d.). Whiteboards use in teaching. Retrieved February 10, 2015 from http://www.cs.
iit.edu/~cs561/spring2014/Whiteboard/Callanan,%20Justin,%20Whiteboard%20(CS%20597).p
df.
Fergusan, P.B. (2011). Action research for professional development: Concise advice for new action
researchers. Hamilton: Teaching Development Unit.
Goh, L. H. (2012). A practical guide to writing your action research. Puchong: Penerbitan Multimedia
Sdn. Bhd.
333/731
Harmer, J. (2007). How to teach English (new ed.). Essex: Pearson Educational Limited.
Henry, D., Henry, J., and Riddoch, S. (n.d.). Whiteboarding your way to great student discussions.
http://physicsed.buffalostate.edu/pubs/Elem_whiteboarding.pdf.
Is a chalkboard the right choice? (2012). Retrieved February 15, 2015 from http://stonehousesigns.
com/news/is-a-chalkboard-theright-choice
th
Jensen, E. (2009). Super teaching. 4 ed. California: Corwin Press.
Manzo, K. (2010). Whiteboards' impact on teaching seen as uneven. Education W eek: Digital
Directions. January 8, 2010, http://www.edweek.org/dd/articles/2010/01/08/02whiteboards.
h03.html.
McNiff, J. (2010). Action research for professional development. Concise advice for new and
experienced action researchers. Dorset: September Books.
Orbaugh, J. (2013). Lessons from the downfall of the Interactive Whiteboards. Retrieved February
10, 2015 from https://www.edsurge.com/n/2013-10-22-lessons-from-the-downfall-of-
interactive-whiteboards.
University of Washington, Seatle. (2015). Engaging students in learning. (2015). Retrieved April 20,
2015 from http://www.washington.edu/teaching/teaching-resources/engaging-students-in-
learning/
Weimer, M., PhD. (2011). 10 Benefits of getting students to participate in classroom discussions.
Retrieved April 20, 2015 from http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-and-learning/10-
benefits-of-getting-students-to-participate-in-classroom-discussions/
334/731
SPPK2015/035
Q-BOOST INITIATIVE: A NEW APPROACH IN CONSTRUCTING SVO

SENTENCES
¹Muhammad Firdaus bin Ghazali & ²Koh Bee Hoon

Jalan Sikamat, Seremban, Negeri Sembilan, Malaysia
¹idaus00@gmail.com & ²bethkbh8@gmail.com
Abstract
This action research was aimed in improving pupils‘ ability in determining the components of a sentence
pattern and constructing it by using the innovative tri-modular approach, the Q-BOOST Initiative. The
core invention in this intervention was the Q-BOOST, a customised Rubik‘s Cube with words that
represent components of a sentence pattern, SVO, on every cubies which pupils need to manipulate
to form varied SVO sentences. The research participants involved were five pupils from Year 3E of SK
SJ2. The proficiency of the participants ranged from low to intermediate. The research was based on
Kemmis‘ framework on action research. The research instruments used to gather data were semi-
structured interviews, observations and document analyses. The data analysed showed that the
participants were able to construct SVO sentences by looking at the colours of the cubies. They also
managed to manipulate the positions of the cubies on the Q-BOOST to obtain the correct words to
form SVO sentences based on the picture stimuli given. The current Q-BOOST design is an early
concept and it might see possible alterations for better application in constructing other sentence
patterns in the future.
Key words: Sentence Pattern, Q-BOOST Initiative, Rubik‘s Cube, cubies
1.0 Introduction
1.1 Reflection on Past Teaching Experience

The experience I gained during my teaching practice in three schools displayed a common feature –
pupils‘ incompetency in writing tasks. Because of this, most of them did not finish the work I assigned
to them. This actually hindered me in my teaching and learning, and I tend to rectify this situation to
prevent it since the scenario bears probabilities of distracting me and other pupils (Manning & Bucher,
2012). At times, I was urged to deliver the instructions in Malay Language, since the best language of
instruction is the pupils‘ first language (Thomas & Collier, 2002, cited by W allace, 2004). However, I
also realised that it would nullify the effects of learning English Language if I pampered them with the
comfort of their first language.
Therefore, I tried to provide a variety of instructions. I tried to use body gestures; tapping on the page
of the book as a sign for them to either write things on their books or to paste my worksheets into their
books. Pupils seemed to understand the first attempt I made. Next, I tried to write the instructions on
the whiteboard by using marker pens of different colours; red for the verbs and blue for the objects.
Again, the pupils showed understanding about the requirements of the tasks. They proceeded in
doing the assigned tasks; however, there was a catch – all tasks were moderately completed except
when it came to semi-independent or independent writing parts. By then, I had already detected the
problem that hindered my pupils from completing the tasks. It was not because they were being
stubborn. They just lacked the knowledge about writing a sentence in English Language and
335/731
understanding the variety of sentence structures. This was what hindered them from completing my
writing tasks. If this problem is being addressed with an effective approach, I believe that these pupils
would eventually be able to perform writing tasks with the help of their friends or even independently.
I attempted to overcome this issue by showing examples, which is in line with Bandura‘s idea – on
learning through observation which is the basic form of human behaviour (Mok, 2012). Things began
to show promising development when the pupils were able to finish almost all types of writing tasks
except one – writing simple sentences. This perplexing situation left me dumbfounded until the end of
my practicum sessions. Ultimately, it brought me to the question: How can I improve my practice in
order to address this problem for the pupils to be able to independently write simple sentences?

Writing is one of the productive skills in English Language apart from speaking, and writing is as
prominent as speaking as it shows their understanding of a given topic as well as a form of
reinforcement towards their oral language development (Shin & Crandall, 2014). As a teacher, I am
vehemently interested in investing my time and ideas towards developing pupils‘ ability to write
independently. Personally, I would be able to conduct my lesson smoothly and successfully if my pupils
were able to produce simple writing on their own.
The issue is clear: pupils are not able to make simple sentences because they are not readily equipped
with the knowledge of the parts of a sentence. The pupils were able to think the ideas of writing the
sentences in Malay Language but could not fathom the structure of a simple sentence – subject-verb-
object – and thus make significant mistakes in producing their ideas in English Language writing. These
pupils have minimal knowledge about subjects, variety of verbs, types of verbs, and objects in a
sentence. In a way, my research issue would eventually discuss the pupils‘ proficiency in grammar as
well, since all these parts of a sentence root from the grammar domain.
I am steadily focusing pupils‘ writing as my research issue since writing is an integral part in the
pupils‘ learning of English. They would also be heavily assessed through writing, especially during
examinations. The ability to write a simple sentence would be a great start for them to begin writing
creatively afterwards. After all, without a strong foundation in the basic knowledge in writing, how can
they proceed to the more complex domain of writing?
The subsequent action to be taken post-diagnosis was definitely to identify my objectives in this
research; a reflection of my plan to the problems in hand (Goh, 2012). Based on the situation
encountered during my teaching practice, I was able to generate three main research questions:
i. How do I improve my pupils‘ prerequisite knowledge on sentence construction?
ii. What can I do during my teaching and learning (T&L) sessions to encourage my pupils to
complete the sentence-based tasks given?
iii. How do I coordinate my pupils to construct grammatically & syntactically appropriate
sentences which are contextual to the topic being taught during my T&L session?
Prior the inability to construct simple sentences, my pupils already shown their alarming weakness in
determining different word classes. Constructing simple sentences would be near impossible if this
336/731
problem is not being rectified. Apart from that, I came to realise that my pupils, at least in my context,
require something that would motivate them to write, but first and foremost, that something must
make them be familiar with English words and verbs. A few of them memorised adequate number of
words, but they too have the problems to spout out the words or make meaning of the words in a
sentence. Lastly, I would want my pupils to not only able to write simple sentences, but to make
sentences which are contextual to the tasks given to them. I also would want them to achieve an
adequate level of grammatical correctness in their writing for the sake of language accuracy.
2.0. Literature Review
2.1. Pupils Performance in Sentence Construction
Generally, pupils in schools in Malaysia have committed these two pattern of errors in constructing
sentences in English language – dropping grammatical morphemes –s, -es, and –‗s, and syntactical
mistakes such as the tenses and auxiliaries (Zainal, 1990, cited by Hijjo, 2013). These mistakes
turned to be the most unfavourable actions for them; grammar governs the systematic nature of a
sentence (Nordquist, 2015), and to commit grammatical mistakes while constructing sentences
defeats the purpose of conveying the message through the sentences, which forms the foundation of
a language, as defined by Chomsky (1957, cited by Hijjo, 2013). In other words, grammar is the
building block of a sentence, thus becoming a crucial element in constructing a meaningful sentence.
2.2 Teacher‘s Perception about the Teaching of Writing

The main reason that writing has become a problem for the pupils is that teachers give less emphasis
towards the development of the skill. This is due to the initial perception in the teachers‘ mind that
writing tasks would take a lot of time to be assessed, since their understanding of writing tasks only
revolves around essays or reports, and they also assumed the writing readiness of pupils after they
reached a certain age or after they have mastered reading skills (Shin & Crandall, 2014). This might
be the primary factor that made teachers to lessen the reinforcement in the skill to write, when they
have to drill ideas and structures to ensure that are engraved in their pupils‘ minds.
Prior to teaching the pupils about constructing sentences, teachers have to go through long and dry
sessions of teaching grammar to the pupils, the basic block of sentences. But this step is not favourable
to them. Teachers nearly opted to ‗desert teaching grammar altogether‘ (Gribbin & Nunan,
2005, cited by Abdul Halim & Abdul Ghani, 2009), since the rate of successful established connection
made by pupils between grammar and writing is too low.
2.3 Pupil‘s Perception about Writing

The issue also emerged from the pupils themselves : since English is not their first language, writing
gives the least rewarding sensation to them, and the environment settings they are living in give less
emphasis towards the significance of writing in English (Chitravelu, Sithamparan,& Choon, 2005).
337/731
Therefore, these gave them more reasons to neglect writing during class hours (Shin & Crandall,
2014), hence worsening the situation they were already in.
2.4 Games in Teaching and Learning

Stanford University in its daily press emphasises the significance of children playing games and how
the crucial process of learning stops altogether when they have to attend to school where playtime is
being reduced (Mackay, 2013). This is no doubt an irony to the realm of education; it inhibits the process
of learning while claiming itself to be the centre of learning. The use of games in teaching and learning
reduces pupils‘ anxiety in learning language components (Uberman, 1998, cited in Chen,
2005). Thus, by incorporating play element in teaching and learning, I think that it might be possible
that pupils would be able to learn the structures of simple sentences more effectively than
conventional learning.
2.5 Physical Object Manipulation in Learning

An idea was eventually birthed based on my research questions; the creation of a concept that might
shift the strategy of teaching pupils to construct sentences creatively. In order to overcome the
challenges as shown by the research questions, I believe it is about time teachers merged the
manipulation of concrete object to understand abstract concepts. This would be an advanced strategy
of teaching for the pupils to make meaning of their learning out of the manipulation of concrete object
(Concrete-Representational-Abstract Sequence of Instruction, 2015). After going through extensive
reading and calculating, I firmly proposed my concept of concrete object manipulation for the
understanding of abstract ideas, the Q-BOOST Initiative, to address the issue at hand.
3.0 Methodology

Due to financial and time constrainst, I prepared the research material for only five participants. Since I
had a small target group, the participants must represent the variety of English Language proficiency
environment of the class. Eventually, I selected five pupils from Year 3 Efektif, the class in which I
was assigned to during the period of my third teaching practice in SK Seremban Jaya 2.
3.2 Research Model and the Intervention Process

The framework of this research was based on the two-cycle action research model by Stephen Kemmis.
The whole idea of this model is to plan the research, implement the planned actions, and observe the
effect of the implementation and reflect on the outcome of the research. Figure 1 below shows how I
implemented my research by using the model:
338/731
5. Plan
Reconstruct and
1. Plan enhance the Q-BOOST
Find the research modules based on the
problems and prepare outcomes of the first
cycle
the Q-BOOST modules
4. Reflect
8. Reflect
Intepret data from 2. Action 6. Action

the analysis and Intepret data from the
Implement the analysis and compare Implement the revised
gather insights from intervention (Q- the different results intervention (Q-BOOST)
the shortcoming of BOOST) to the to the research
the implementation gained from the 1st and
research participants the 2nd implementations
of the Q-BOOST
3. Observe 7. Observe
Gather data from the Gather data from the
implementation of the implementation of the
intervention to be intervention to be
analysed analysed
Figure 1. The Implementation of the Research based on Kemmis‘s Action Research Model
In order to solve the difficulty experienced by my pupils in constructing simple sentences, I prepared
the Q-BOOST Initiative, a tri-modular approach as my form of intervention to tackle the problem. The
core invention in this intervention was the Q-BOOST, an innovation from Erno Rubik‘s revolutionary
puzzle game, the Rubik‘s Cube. The Q-BOOST utilised the dynamic nature of the cube‘s 3x3 faces
known as the cubies (Jelinek, 2014) to assist pupils in constructing simple sentences. There were three
type of cubies – the edge, the centre, and the corner, with the centre cubies being the less flexible part
of the Q-BOOST. Each cubies contained one part of a simple sentence, either a subject, a verb, or an
object. The cubies were also being coloured according to the word or words which were on it – yellow
for subjects, red for verbs, and green for objects. I prepared a simple algorithm to determine which
class of words were to be inserted in which type of cubies, since the twisting of the Q-BOOST was
intended to produce simple sentences. In order to understand the concept, Figure 2 and Table 1 below
display a graphical representation of the Q-BOOST and the algorithm of the Q- BOOST respectively:
I slee in
p the
bed
roo
m
Figure 2. A 3-D Representation He eat at of the Q-BOOST Cube with One Face of
Cubies nigh
t
Lei stud with
la y her
frie
nds
339/731
Table 1.
Q-BOOST‘s Types of Cubies, their Mobility on a Face of Q-BOOST, Possible Positions in a SVO
Formula, and the Allocation of Possible Words in Terms of Subjects, Verbs and Objects.
Type of Mobility Possible Allocation of Total

cubies configuration in possible number number
SVO of words of
S V O S V O words
Intermediate
st rd
Corners (Either the 1 or the 3 Yes No Yes 12 0 12 24
position)
Highest
Edges (All 3 positions, horizontally or Yes Yes Yes 8 8 8 24
vertically)
Lowest
Centres (Immobile) No Yes No 0 12 0 12
Number of Words 20 20 20 60
The mechanism of the Q-BOOST is fairly simple; pupils were required to rotate the Q-BOOST until they
connect the yellow (subject), red (verb), and green (object) cubies to form a simple sentence. A few
pictures would be given to the pupils as visual cues; however, the pupils would be given the liberty
to form logical sentences based on the cubies after they had mastered the ability to form correct
simple sentence. The pupils were free to form simple sentences in any orientation of the cubies –
horizontal, vertical, zigzag, or any other way; as long as the cubies form a simple sentence. This could
be done individually or in groups; in this research, I myself had conducted both modes of play to
measure the effectiveness and flexibility of the Q-BOOST.
3.3. Data Collection and Data Analysis Methods
3.3.1. Document Analysis (Pupils‘ work)

The objective of my research was to empower pupils‘ writing skills. Thus, by gathering an initial
performance of their skills would be a great step. This was done by collecting their language products
– homework and in-class writing class, to be exact – and is the most efficient way in collecting them in
a natural setting. The reason was not to give them extra anxiety as I was gathering information based
on work done by them. These evidence would be able to allow me to demonstrate quite clearly the
developments in my pupils‘ understanding (Goh, 2010).
3.3.2 Video Recording

Since the implementation of my intervention could be perceived visually, it was best for me to record
the activity in which Q-BOOST was being used. By recording, I would obtain a footage of the event
which would enable me to analyse every observable aspect that occurd during the implementation of
Q-BOOST; the way pupils twisted the cube, their facial expressions, hand-eye coordination and so
on. This information was crucial to guide me in interpreting the effectiveness of Q-BOOST in
enhancing pupils‘ capability to construct sentences.
340/731
3.3.3 Semi-structured Interview
Goh (2010) cited Hitchcok and Hughes (1989) in her book ‗A practical guide to writing your action
research‟, of the types of interview that could be conducted to obtain information for the purpose of
my action research. Of all the nine types of interview listed, I was confident that by conducting semi-
structured interviews, I would gain more information for my research, as it allowed the conversation to
develop within a general idea of interest and concern (Goh, 2010). A semi-structured interview would
give me a firm basis in gathering information through premade questions and allow for other
impromptu questions to the participants if deemed necessary in obtaining the information required.
The participants for this interview were the English Language teacher of Year 3E, the English
Language panel head of the school and randomly selected teachers and pupils.
I collected the research result by using the instruments mentioned above. Below are the data
obtained from the instruments used:
4.1. Document Analysis

The pupils showed significant improvement in writing task involving the construction of simple
sentences and identification of subjects, verbs and objects of a simple sentence compared with
before the intervention process.
4.2. Video Recording

In five individual intervention recordings and one group intervention recording, the pupils showed better
comprehension towards the construction of simple sentences by determining the parts in a sentence
aided by the colour cues and visual cues. They started with a bit difficulty in twisting and determining
the position of the cubies, but showed improvement in handling the Q-BOOST cube over the period of
the intervention process.
4.3 Semi-structured interviews

The verbatim obtained during the interviews mentioned pupils‘ difficulty in English Language writing
activities, with LINUS pupils being their main concern in the school‘s literacy rate. However, the
school administration and English Language panel consistently countered the problem with activities
such as reinforcement and enrichment programs.

Q-BOOST Initiative was a trailblazing experiment in the sense that it was the first of its kind to
incorporate 3D-object manipulation in understanding the structure of S-V-O simple sentences. I found
out that Q-BOOST was indeed helpful in enabling pupils to understand the structure and components
341/731
of a simple sentence better as it wass pupil-centred. The participants were absorbed by the Q-
BOOST‘s engaging features; their focus heightened while they tried to figure out the sentences they
wanted to construct.
In the period of the research, I utilised Rubik‘s cube flexibility with my experimental S-V-O algorithm to
ensure the consistency of Q-BOOST to be able to produce simple sentences on every face. It was a
tedious process, but I believe there was no other way to simplify things to obtain great result. The
outcomes met my expectations when the participants were able to determine the parts of a simple
sentence according to the colours and also with the help of pictures to give them the contextual
environment of a task.
From my perspective, I could firmly state that the results of the research showed the capability of the
Q-BOOST in enhancing pupils‘ sentence construction skill. The document analysis and video
recordings were the best examples that indicated the effectiveness of Q-BOOST in facilitating pupils‘
cognitive framework by giving out options in the form of words on an exploitable object at their
command.
6.0. Conclusion
The Q-BOOST Initiative is truly a revolutionary idea, and it shifts the way people would think about
constructing sentences. The design is sophisticatedly simple; it is the pinnacle of how abstract
concept like language can be assimilated with a concrete, three-dimensional object. The
implementation in this concept is not new; there are several attempts to address other problems in the
education realm by using physical objects to make learners understand about concepts which the
effort to explain them explicitly would be dreadful as well as a confirm null and void from the
perspective and the cognitive level of young learners (Concrete-Representational-Abstract Sequence
of Instruction, 2015). I have high hopes that the idea would be accepted so that further progress
towards the mass-production of the units could be conducted. However, the Q-BOOST itself would
need to be revised by experts before it could achieve a dynamic condition in the fashion that it could
be extensively used to construct sentences of various themes or topics; a universal cube of syntax.
Furthermore, I believe that after much consideration of the research participants‘ background and
proficiency, the Q-BOOST would be able to enhance the pupils‘ capability in constructing contextual
simple sentences and random simple sentences. The moment my pupils would be able to write
simple sentences with ease, I could say I just hit the bull‘s-eye; my practice in teaching had
significantly improved as my concerns while teaching had been successfully addressed. I also hope
that I would be able to execute the plan as scheduled; no delays and no obstacles along the way. In
sum, I look forward towards conducting more action research so that they could improve my teaching
practices in the future.
342/731
7.0 References
Abdul Halim bin Ibrahim, Abdul Ghani bin Hj Abu. (2009). Construction of English Grammar syllabus.
Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris .
Chen, I. J. (2005). Using games to promote communicative skills in language learning. Retrieved
February 20, 2015 from the Internet Tesl Journal : http://iteslj.org/Techniques/Chen- Games.html
nd
Chitravelu, N., Sithamparam,S., Choon,T.S. (2005). ELT Methodology: Principles and Practice. 2
ed. Shah Alam: Oxford Fajar.
Concrete-representational-abstract sequence of instruction.(2015) Retrieved from February 20, 2015
from mathVIDS : http://www.coedu.usf.edu/main/departments/sped/ mathvids/ strategies/ cra.
html
Goh, L. H. (2012). A practical guide to writing your action research. Puchong: Multimedia Publication
Sdn Bhd
Hijjo, N. (2013). A morphosyntactic analysis on Malaysian secondary school students‘ essay.
International Journal of Humanities and Social Science, Vol 3, 286-291.
Jelinek, J. (2014). Corners' first solution methods. Retrieved from The Rubik Zone:
http://www.therubikzone.com/Number-Of-Combinations.html
Mackay, R. F. (2013). Playing to learn: Panelists at Stanford discussion say using games as an
educational tool provides opportunities for deeper learning. Retrieved from Stanford
University.com: http://news.stanford.edu/news/2013/march/games-education-tool-030113.html
Manning, M. L., Bucher, K. T. (2012). Classroom management: Models, applications and cases.
Essex: Pearson International.
Nordquist, R. (2015). Grammar basics: Sentence parts and sentence structures. Retrieved March 10,
2015 from about.com: http://grammar.about.com/od/basicsentencegrammar/a/ basic
structures.htm
Mok, S. S. (2012). Learner and learning environment. Puchong: Penerbitan Multimedia Sdn Bhd.
Shin, J. C., Crandall,J. (2014). Teaching young learners English - From theory to practice. Boston:
National Geographic Learning.
Wallace, S. (2004, September). Effective instructional strategies for English Language learners in
mainstream classrooms. Retrieved March 10, 2015 from John Hopkins School Of Education:
http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/strategies/topics/English%20Language%20Learners/
Articles/Effective%20Instructional%20Strategies%20for%20English%20Language%20Learners
%20in%20Mainstream%20Classrooms/
343/731
SPPK2015/036
„CREATE 81‟ BAHAN BANTU MENGAJAR MENCORAK IRAMA MUZIK
Ling Ching Rou

Institut Pendidikan Guru Kampus Rajang
Bintangor, Sarawak, Malaysia Email:
lcrou123@yahoo.co.uk
Abstrak
Corak irama, asas kepada komposisi muzik, kurang diberi penekaan semasa p&p muzik di sekolah,
malah ketepatan pic dan sebutan lebih difokuskan. Pembangunan bahan bantu mengajar,
CREATE81, memungkinkan pengalaman awalan serta fleksibel untuk membentuk corak irama
dengan not krocet, tanda rehat krocet dan dua not kuaver. CREATE81, bersifat ―multimodal‖, terdiri
daripada 81 buah kiub kayu yang telah dicat dengan corak berlainan pada empat permukaan, simbol
muzik pada permukaan ke-5 dan angka pada permukaan ke-6. Kajian rintis telah dijalankan di
sebuah prasekolah dan maklumbalas daripada murid serta guru diambilkira untuk pemurnian. Kajian
dijalankan di sebuah prasekolah lagi yang melibatkan 25 orang kanak-kanak dalam lingkungan umur
5-6 tahun sebagai sampel. Instrumen kajian dalam bentuk ujian pendengaran corak irama telah
dilaksanakan. Kajian ini beranggapan tahap kebolehan muzikal semua sampel berada pada tahap
yang sama kerana ini merupakan tahun ke-2 mereka berada di tadika tersebut. Selepas intervensi
dengan CREATE81, sampel menunjukkan peningkatan sebanyak 40% dalam pencapaian. Dapatan
pemerhatian mengesan bahawa bukan sahaja pembentukan corak irama dipermudahkan, malah
pengolahan corak irama secara kreatif oleh kanak-kanak juga dibangkitkan. Temu bual dengan guru
menyatakan bahawa penglibatan murid adalah menyeluruh dan menyeronokkan melalui CREATE81
dan ini mengesahkan CREATE81 memenuhi keperluan pelbagai gaya pembelajaran dalam
pembelajaran muzik.
Kata Kunci: corak irama muzik
1.0 PENGENALAN
Pemerhatian semasa bertugas sebagai guru sekolah dan semasa menyelia praktikum guru pelatih,
didapati bahawa salah satu konsep muzik, iaitu irama sering diabaikan dan tidak diberi perhatian serius
terhadap kepentingan dalam pengajaran dan pembelajaran (P&P) sama ada dalam pendidikan awal
kanak-kanak ataupun di sekolah rendah. Guru-guru muzik di sekolah lebih menekankan ketepatan pic
dan tempo daripada pengenalpastian corak irama sesebuah lagu atau muzik yang dipelajari. Lebih-
lebih lagi semasa teori muzik diperkenalkan pada Tahun 4 (KBSR) dan Tahun 3 (KSSR), guru-guru
muzik biasanya mengajar irama secara berasingan tanpa membantu murid menampakkan
hubungan antara teori dengan amali. Mencorak merupakan satu kemahiran penting untuk
perkembangan kognitif kanak-kanak dan telah disarankan oleh Dokumen Standard Kurikulum
344/731
Standard Prasekolah Kebangsaan (2010) dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (2011). Kajian
tindakan ini bertujuan untuk memungkinkan pengalaman yang awal serta fleksibel membentuk corak
irama dengan not krocet, tanda rehat krocet dan dua not kuaver dalam kalangan kanak-kanak.

Muzik memainkan peranan yang penting dalam pengalaman mencorak di rumah mahupun di
sekolah. Aktiviti muzik dan bahan-bahan muzik amat sesuai untuk mewujudkan corak (Geist& Geist
2008; Southgate & Roscigno 2009). Muzik dikatakan berkait dengan bahagian-bahagian yang paling
primitif otak manusia (Hudson 2011) dan badan kita bertindak balas secara automatis terhadap input
muzik (Thaut & Kenyon 2003; Hasan & Thaut 2004). Ini bermaksud kanak-kanak kecil mempunyai
potensi untuk bertindak balas terhadap muzik serta konstruk matematik yang terkandung dalam
muzik. Penyelidikan neurosains muzik baru-baru ini mengesan bahawa detik stabil (steady beat)
mempengaruhi tingkah laku manusia. Ini adalah kerana pemprosesan detik stabil ini berlaku pada
premotor korteks otak manusia, iaitu kawasan yang berkaitan dengan tumpuan (Bengtsson et al.
2008). Pengalaman pembelajaran seharian yang melibatkan pendengaran muzik contohnya, adalah
sangat penting untuk menyokong pembangunan konsep-konsep matematik dalam kanak-kanak
daripada bayi sehingga 5 tahun (Linder, Kuasa-Costello, & Stegelin 2011). Ini adalah kerana muzik
terdiri daripada corak irama yang boleh diolah kepada corak yang mudah atau kompleks. Zentner dan
Eerola (2010) bercadang bahawa bayi dan kanak-kanak kecil mempunyai keupayaan semula jadi untuk
melihat corak, malah juga mendengar corak dalam muzik. Sebab itu, adalah elok jikalau keupayaan
kanak-kanak mengenal corak melalui muzik pada usia yang muda diperkukuhkan kerana ini akan
memanfaatkan kebolehan kognitif kanak-kanak (Bell et al 2009; Meltzoff et al 2009). Aktiviti mencorak
dalam kalangan kanak-kanak membantu mereka mencipta dan mengulangi hubungan di antara bahan-
bahan yang boleh dilakukan melalui bahan seperti blok dan manik. Jikalau kanak-kanak diberi peluang
melakukan ini, kanak-kanak tersebut akan mampu mengenalpasti, menerang, menambah dan
mencipta corak (VanDerHeyden et al.2011).
3.0 KAEDAH
Kajian ini berfokus kepada mewujudkan peluang pengalaman membentuk corak irama dalam kanak-
kanak. Untuk meningkatkan pengalaman awal serta fleksibel ini dalam membentuk corak irama dengan
not krocet, tanda rehat krocet dan dua not kuaver, bahan bantu mengajar ―CEATE81‖ telah dibina.
―CEATE81‖ terdiri daripada 81 buah blok kayu binaan yang terdiri daripada enam permukaan dengan
warna/corak berlainan pada setiap permukaan, iaitu
 satu warna (sama ada kuning atau ungu)
 suku bulatan ungu
 separuh warna kuning dan separuh warna ungu
 suku warna kuning dan suku warna ungu
 nilai not muzik (krocet, kuaver dan tanda rehat krocet)
345/731
 angka 1-9
Rajah 1 Permukaan Kiub Blok Kayu CREATE81
Rajah 2 Nilai Not Krocet, Kuaver dan Tanda Rehat di Permukaan Kiub Blok “CREATE81”
Rajah 3 Corak Irama Lagu “Telefon Berbunyi” dengan “CREATE81”
346/731
Rajah 4 Contoh Corak-corak Irama yang boleh dibentuk dengan “CREATE81”
Kajian rintis telah dijalankan di sebuah prasekolah dan maklum balas serta pemerhatian ujian
tersebut didapati instrumen ujian pra dan pos yang melibatkan menulis semula corak irama yang
telah dimainkan oleh sampel perlu diubahsuai untuk kanak-kanak. Malah, kanak-kanak akan disuruh
untuk memilih nilai not dan menyusun mengikut soalan yang telah dikemukakan.
Tambahan, kanak-kanak didedahkan kepada corak irama melalui tepukan tangan sebab itu mereka
sukar hendak mengaitkan nilai not yang dilihat dengan yang didengar dan ditepuk. Dicadangkan
supaya kanak-kanak diberi peluang untuk ―merasai‖ nilai not yang terdapat pada permukaan kiub dan
antara cara yang boleh dilakukan ialah dengan mengetuk kiub di permukaan meja atau kotak
mengikut nilai not berkenaan.
Kajian tindakan kemudian dijalankan di sebuah prasekolah, iaitu Tadika Methodist, yang melibatkan
25 orang kanak-kanak daripada lingkungan umur 5-6 tahun sebagai sampel. Kajian ini beranggapan
bahawa tahap kebolehan muzikal semua sampel berada pada tahap yang sama kerana ini
merupakan tahun ke-2 mereka berada di tadika tersebut. Juga, semua sampel mempunyai
laterbelakang sosio-ekonomi yang homogenuos kerana kesemua sampel duduk dalam kawasan
sekitar tadika tersebut. Instrumen kajian dalam bentuk ujian pendengaran corak irama telah
dilaksanakan.
Semasa intervensi dengan ―CREATE81‖, sampel mengetuk kiub di atas meja mengikut nilai yang
terdapat pada permukaan kiub tersebut. Sampel akan memilih dan menyusun kiub-kiub dengan nilai
not corak irama yang ditepuk oleh guru. Susulan itu, sampel dalam kumpulan empat atau lebih
mengolah ―CREATE81‖ secara pendekatan belajar sambil bermain, di mana sampel akan
―bertanding‖ untuk membentuk corak irama yang telah diperdengarkan. Pelaksanaan aktiviti
mencorak dalam bidang muzik yang sedemikian menggalakkan pembelajaran aktif dan interaksi
dengan rakan sebaya serta alatan permainan.
347/731
Rajah 5 Mencorak Irama dalam Kumpulan Berempat dengan Pendekatan Belajar Sambil
Bermain
Sampel juga digalakkan membentuk corak irama sendiri dan menyebut satu frasa lirik mengikut corak
irama yang telah dibentukkan dan kemudian menyebut frasa yang sama mengikut corak irama lain
yang dibentukkan. Contoh:
corak irama 1
corak irama 2
4.0 KEPUTUSAN
Selepas intervensi dengan CREATE81, sampel menunjukkan peningkatan sebanyak 40% dalam
pencapaian. Dapatan pemerhatian mengesan bahawa bukan sahaja pembentukan corak irama
dipermudahkan, malah pengolahan corak irama secara kreatif oleh kanak-kanak juga dibangkitkan.
Dengan penghasilan corak muzik secara bermakna, sampel-sampel boleh telah ditingkatkan
pemahaman nilai not dan tanda rehat muzik. Tambahan lagi, CREATE81 boleh diolah cara
penggunanya supaya bersesuaian dengan pendekatan belajar sambil bermain dalam kumpulan
348/731
empat atau lebih. Pelaksanaan aktiviti mencorak dalam bidang muzik yang sedemikian
menggalakkan pembelajaran aktif dan interaksi dengan rakan sebaya serta alatan permainan.
Jadual 1 Pencapaian Ujian Pra dan Pos
Selain daripada membantu kefahaman elemen dalam muzik, CREATE81 juga merangsangkan
perkembangan sosial kanak-kanak dengan adanya interaksi aktif dalam P&P. Hasil dapatan
pemerhatian dan temu bual dengan murid dan guru yang terlibat, ―CREATE81‖ dikata membantu
meningkatkan pemahaman konsep irama kerana pemahaman nilai not dan tanda rehat dalam muzik
ditingkatkan dengan bolehnya pendengaran, penglihatan dan pengalaman secara serentak.
5.0 PERBINCANGAN
Seperti yang telah dicadangkan oleh Zentner dan Eerola (2010) bahawa bayi dan kanak-kanak kecil
mempunyai keupayaan semula jadi untuk melihat corak, malah juga mendengar corak dalam muzik
dan jikalau keupayaan kanak-kanak mengenal corak melalui muzik pada usia yang muda
diperkukuhkan, ini akan memanfaatkan perkembangan kebolehan kognitif kanak-kanak. Dalam P&P
Pendidikan Muzik, cara tradisional yang digunakan oleh guru muzik untuk memperkenalkan corak
irama dengan menepuk tangan corak irama lagu telah didengarkan. Cara ini mungkin agak sukar
bagi murid yang gaya pembelajarannya bukannya dominan auditory. Dengan ―CREATE81‖, kanak-
kanak dari awal diberi peluang untuk membentuk corak irama secara fleksibel dan berdasarkan
dapatan kajian bahawa intervensi dengan ―CREATE81‖ telah meningkatkan pemahaman nilai not serta
corak irama. Satu salah sebab ialah interaksi dengan ―CREATE81‖ membolehkan
pendengaran, penglihatan dan pengalaman langsung diserentakkan. Tambahan pula, pembelajaran
secara aktif yang dibolehkan juga adalah seperti pembelajaran pendidikan muzik yang disyorkan oleh
349/731
Pestolozzi (1766). Selain itu, dengan ―CREATE81‖ pelaksanaan aktiviti belajar dilakukan melalui
pendekatan bermain akan menyeronokkan proses P&P di samping membolehkan murid-murid
berinteraksi dengan BBM dan juga rakan sebaya dalam suasana yang menggembirakan. Ini bukan
sahaja memperkembangan kognitif supaya sedia untuk menerima pembelajaran konsep-konsep,
malah pengalaman ini juga penting untuk memperkembangankan lagi aspek sosial kanak-kanak
untuk bersedia untuk berinteraksi dengan ahli-ahli lain dalam masyarakat.
6.0 RUMUSAN
Mencorak merupakan satu kemahiran penting untuk perkembangan kognitif kanak-kanak dan telah
disarankan oleh dokumen standard KSPK dan KSSR. Interaksi dengan aktiviti muzik memberi peluang
kepada kanak-kanak untuk memperkembangkan lagi kebolehan mereka mencorak dan ini secara
langsung menyediakan mereka supaya bersedia untuk menerima konsep-konsep yang lebih kompleks
di kemudian hari. Bahan bantu mengajar ―CREATE81‖ telah dibangunkan berdasarkan pengaplikasian
teori pembelajaran konstruktivisme dan pendekatan belajar sambil bermain sesuai dengan naluri
semula jadi kanak-kanak untuk bermain, dan dapatan kuantitatif kajian ini menyokong dapatan temu
bual dan pemerhatian di mana pemahaman corak irama telah ditingkatkan melalui aktiviti P&P yang
dikendalikan dengan CREATE81.
Rujukan
Amabile, T. M., Barsade, S. G., Mueller, J. S. & Staw, B. M. (2005). Affect and Creativity at W ork.
Administrative Science Quarterly, Vol. 50, No. 3 (Sep., 2005), pp. 367-403. Retrieved from
http://www.jstor.org/stable/30037208
Geist, E., & K. Geist. (2009). ―MathSTAAR Math and Music Additions to Head Start to Alleviate
Achievement Risks: Preliminary Findings from Head Start Trainings.‖ College Student Journal
43 (4): 988–98. Otto, B. 2006. Language Development in Early Childhood. 2nd ed. Upper Saddle
River, NJ: Pearson. Retrieved from
http://www.waece.org/memoriascongresos/congresoguanajuato/eugene%26kamile_geist.pdf
Geist, K., Geist, E. A. & Kuznik, K. (2012).The Patterns of Music: Young Children Learning
Mathematics through beat, Rhythm, and Melody. Retrieved from
http://www.naeyc.org/files/yc/file/201201/ Geist_Patterns_of_Music_Jan012.pdf
Ludk, Karen M. (2009). Teaching Foreign Languages Through Songs. Edinburgh: IMHSD University.
Retrieved from https://www.academia.edu/978951/Teaching_foreign_languages_
through_songs_workbook Register, D., Darrow, A., Standley, J., & Swedberg, O. (2007). ―The
Use of Music to Enhance Reading Skills of Second Grade Students and Students with Reading
Disabilities.‖ Journal of Music Therapy 44 (1): 23–37.
Southgate, D. E. & Roscigno, V. J. (2009). The Impact of Music on Childhood and Adolescent
Achievement. Social Science Quarterly Volume 90, Number 1.
350/731
Williams, K. E., Barrett, M. S., W elch, G. F., Abad V & Broughton M. (2015). Associations between
early shared music activities in the home and later child outcomes: Findings from the Longitudinal
Study of Australian Children. Early Childhood Research Quarterly, 31, 113
351/731
SPPK2015/037
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DI SEKOLAH

MENENGAH : TINJAUAN TERHADAP TAHAP PENGETAHUAN GURU-GURU TENTANG KBAT
DAN PERLAKSANAANNYA
*Vijayaletcmy Muniyandy & **Selvam Narayanasamy

*IPG Kampus Ilmu Khas, K.L.
Email: vijaya@ipik.edu.my
**Open University Malaysia

Email: nselvam@oum.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan guru-guru dalam aspek KBAT yang kini
giat didiperkatakan oleh warga pendidik di negara kita. KBAT yang diperkenalkan oleh Kementerian
Pendidikan mulai Januari 2013 menekankan pembentukan generasi muda yang tinggi aras
pengetahuan, mampu berfikir secara kritis dan kreatif serta berupaya berkomunikasi secara efektif
pada peringkat antarabangsa. W alau bagaimanapun golongan guru yang menjadi tonggak
pelaksanaan dasar ini perlu lebih memahami konsep dan kepentingan penerapan KBAT dalam
kalangan pelajar melalui pengajaran mereka. Kajian ini melibatkan soal selidik terhadap 200 orang
guru sekolah menengah kebangsaan dan juga swasta di Subang dan Kota Damansara, Selangor. Data
tinjauan soal selidik dianalisis menggunakan kaedah kiraan peratus. Lima aspek yang dikaji dalam
kajian ini adalah berkaitan dengan pemahaman guru-guru terhadap kandungan sebenar Manual
Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi daripada Kementerian Pendidikan Malaysia, kesediaan
guru-guru untuk menyerapkan KBAT dalam pengajaran mereka serta persepsi guru-guru terhadap
pengadaptasian pelajar aspek KBAT dalam pemelajaran mereka. Dapatan kajian ini berpotensi untuk
mendedahkan kedudukan pelaksanaan KBAT di sekolah menengah dewasa ini. Hasil dapatannya
boleh dijadikan sumber maklumat untuk menambahbaikkan kriteria KBAT ataupun meningkatkan lagi
tahap pelaksanaannya jika didapati membuahkan hasil yang diharapkan oleh Kementerian Pendidikan.
Kata Kunci : Kemahiran Berfikir Aras Tinggi, KBKK, pengajaran dan pembelajaran,
pengadaptasian.
PENGENALAN
KBAT ataupun lebih dikenali sebagai Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam kalangan warga pendidik
dewasa ini merupakan lanjutan daripada amalan Pengajaran dan Pemelajaran KBKK yang
diperkenalkan pada tahun 1994, iaitu Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Kreatif. Pengubahsuaian
KBKK dan pengenalan KBAT merupakan salah satu agenda utama dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (2013-2015) PPPM bagi tempoh 13 tahun akan datang (Buletin ANJAKAN,
352/731
2015). Hasrat Kementerian Pelajaran Pendidikan adalah menaikkan taraf pendidikan negara dalam
kelompok sepertiga teratas dalam pentaksiran peringkat antarabangsa (KPM, 2013). Secara
rasionalnya bolehlah ditafsirkan bahawa pada atau mulai tahun 2015 pelajar-pelajar di negara kita di
semua peringkat berupaya memiliki keupayaan untuk mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai
dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan,
berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu dengan segala kemahiran dan kemampuan minda
masing-masing (Buku KBAT KPM, 2014). Sementara, Kementerian Pelajaran Malaysia secara
langsung menaruh harapan bahawa komponen yang menjadi pemangkin kejayaan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia ialah penguasaan KBAT oleh guru-guru dan murid-murid pada
tahap yang optimum menjelang tahun 2025. Bagi memastikan KBAT ini dijana dalam landasan yang
tepat KPM menggariskan tiga komponen yang menjadi kunci dalam pengaplikasian KBAT, iaitu
Kurikulum, Pedagogi dan Pentaksiran. Maka, dalam aspek pengenalan dan pelaksanaan KBAT
golongan guru dijadikan penggerak utama untuk memastikan kejayaan KBAT di negara ini. Justeru
guru-guru menjadi penentu kecemerlangan KBAT, maka mereka dijanjikan pelbagai program sokongan
peningkatan KBAT seperti (CDP) Pembangunan Profesionalisme Berterusan, (LDP) Latihan Dalam
Perkhidmatan, serta bantuan daripada Kumpulan Pembimbing Pakar Peningkatan Sekolah (KPPPS)
atau SISC+ supaya guru-guru berpeluang meningkatkan kemahiran dan pengetahuan tentang KBAT.
Kesemua program sokongan yang dirangka sejak tahun 2013 ini adalah semata-mata untuk
membentuk generasi guru yang mampu menjadi pemudah cara yang melaksanakan pelbagai aktiviti
berpusatkan murid, menyediakan pelbagai aktiviti yang mencabar minda murid dan penyoalan aras
tinggi secara berperingkat bagi mendorong murid memberi pandangan serta membuat penyelidikan
dan membuat penerokaan secara terancang dan berstruktur (PADU, 2015). Pelaksanaan KBAT yang
memasuki tahun yang ke-3 pada tahun ini sepatutnya mencerminkan perkembangan jangkaan awal
dalam kalangan guru-guru dan murid-murid. Maka, kajian ini dilakukan untuk melihat sejauh manakah
guru-guru di sekolah dilengkapkan semua sokongan fizikal dan pengetahuan pedagogi, komitmen
mereka terhadap program KBAT serta harapan mereka menjelang 2015 tentang kejayaan KBAT ini.
PERNYATAAN MASALAH
Dalam kalangan warga pendidikan juga muncul persoalan apakah kerelevanan pengaplikasian KBAT
sedangkan guru-guru sudahpun diseru mengajar menggunakan kemahiran KBKK? Untuk mengkaji
kemelut idea guru-guru ini, adalah lebih baik dilihat beberapa definisi yang dikemukakan oleh
beberapa orang pakar akademik dan ahli falsafah terkenal. Hal ini demikian kerana konsep dan
kandungan KBKK mahupun KBAT ini digarap daripada idea tokoh-tokoh ini. Tamsilnya, pendapat tokoh
pemikiran seperti George (1970), Edward de Bono (1976), Maye (1977), Chaffee (1988), Vincent
Ryan Ruggiero (1984) dan John Barell (1991) dijadikan asas dalam usaha mengaitkan kemahiran
berfikir dalam kalangan murid-murid agar mereka bakal memiliki status minda yang tersedia untuk
membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. W alau bagaimanapun pendapat serta persepsi ahli
falsafah lain juga terus dijadikan panduan dari semasa ke semasa dalam usaha membentuk suatu
modul KBAT sebelum dilaksanakannya. Schmalz (1973) pernah menekankan
353/731
KBAR yang juga mengandungi kemahiran kognitif mengingat kembali dan kemahiran pengaplikasian
konsep serta pengetahuan dalam keadaan biasa. Quellmalz (1985) pula mencadangkan bahawa
murid-murid yang menggunakan KBAT seperti menganalisis, banding beza, merumus, mentafsir,
menilai dan menjana idea berpotensi menunjukkan hasil kerja yang berkualiti jika diberi sesuatu
tugasan untuk diselesaikan. Kalau begitu timbul persoalan bilakah atau dalam situasi manakah KBAT
akan muncul dan membuatkan murid-murid bersedia untuk melaluinya? Lewis dan Smith (1993)
menjawab KBAT berlaku apabila seseorang murid menerima maklumat terkini, memproses maklumat
tersebut, menilai maklumat itu, seterusnya membuat suatu keputusan untuk menyelesaikan masalah
yang bukan lazim baginya. Dengan ini jelaslah bahawa konsep KBAT ini melibatkan kemahiran kognitif
yang tinggi dari segi kemahiran menganalisis, sintesis, menilai dan menghasilkan sesuatu idea yang
baharu. Jika disimpulkan secara terperinci KBAT ini berfokus kepada empat kemahiran, iaitu
mencipta, menganalisis, menilai dan mengaplikasi sesuatu idea. Maka peranan guru dianggap sangat
signifikan. Bagi guru-guru pula asas KBAT ini yang pada mulanya diterokai daripada KBKK bukanlah
suatu idea pendidikan yang baharu untuk dilaksanakannya. Namun, golongan guru ini perlu didedahkan
kerelevanan pengubahsuaian KBKK ini kepada KBAT. Sementara, Arter dan Salmon (1987) pernah
mendedahkan bahawa guru-guru yang terlatih dengan konsep daya pemikiran yang tinggi sahaja boleh
mengajar dan memantapkan daya pemikiran pelajar. Pendapat kedua-dua tokoh ini amat bersesuaian
dengan saranan Kementerian Pelajaran Malaysia yang menyeru guru-guru melengkapkan diri dengan
pengetahuan kemahiran serta amalan-amalan baru pengajaran dan pembelajaran yang relevan
dengan perkembangan dan keperluan abad ke-21 (ANJAKAN, 2015). Pada masa yang sama, Marzano
(2011) menegaskan jika guru-guru ditugaskan untuk menyemai kemahiran KBAT ini dalam diri murid-
murid, maka mereka harus memahami keseluruhan konteks KBAT yang dicadangkan oleh sesebuah
institusi pendidikan. Jika ditinjau pendapat beliau timbul persoalan sejauh manakah guru-guru
mengenali Buku KBAT 2014 yang diperkenalkan oleh Kementerian Pelajaran Tinggi dalam usaha
memahami keseluruhan konsep KBAT dalam bidang pendidikan negara ini. Bahagian Perkembangan
Kurikulum pula dalam bukunya Buku KBAT (2014) keadaan bilik darjah yang berfleksibiliti untuk
pelbagai pengubahsuaian juga akan menjamin pengajaran dan pembelajaran KBAT. Dalam buku
KBAT juga dicadangkan bahawa suasan bilik darjah mestilah ceria dengan hasil paparan murid di
dalam bilik darjah, susun atur bilik darjah yang berpusatkan murid di mana murid duduk dalam kumpulan
yang mudah untuk mereka berinteraksi dan berkolaborasi. Dalam urusan harian guru-guru yang sibuk
menumpukan perhatian dalam menghabiskan sukatan untuk menyediakan murid menghadapi
peperiksaan sejauh manakah persiapan ini menjadi kenyataan juga perlu dikaji realitinya.
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan untuk memperoleh informasi yang setepat boleh bagi menjawab persoalan-
persoalan kajian seperti berikut:
1. Apakah guru-guru didedahkan dengan Buku KBAT KPM dan diberi pendedahan
menyeluruh tentang pelaksanaan KBAT?
354/731
2. Apakah guru-guru diberi semua sokongan seperti mana yang ditetapkan dalam program
latihan KBAT KPM?
3. Apakah guru-guru dapat membezakan pengajaran KBAT dan KBKK ?
4. Apakah suasana bilik darjah kondusif untuk melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran KBAT?
5. Apakah kekerapan guru-guru melaksanakan pengajaran KBAT dalam bilik darjah?
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif utama soalan-soalan kajian di atas adalah :
1. mengetahui pemahaman guru-guru tentang kandungan, matlamat dan pelaksanaan
KBKK berbanding dengan KBKK,
2. sejauh manakah program latihan sokongan yang dicadangkan oleh KPM berjaya
memantapkan pemahaman guru-guru terhadap KBT,
3. mampukah guru-guru membezakan perancangan pengajaran dan pembelajaran antara
KBAt dan KBKK,
4. sejauh manakah sistem bilik darjah yang sedia ada memudahkan guru-guru
mengendalikan pengajaran KBAT,
5. mengetahui keyakinan guru-guru terhadap sasaran KPM untuk menjadikan murid-murid
kita berkemahiran KBAT menjelang 2015.
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini dilakukan dengan menggunakan kaedah pengumpulan data secara kualitatif. Sebanyak 5
komponen KBAT yang digariskan dalam Pelan Induk Perkhidmatan Pendidikan Malaysia 2013-2015
yang dirancang dalam Buku KBAT 2014 dijadikan sebagai item kajian. Kaedah soal selidik dipilih
sebagai instrumen untuk mengkaji isu ini dengan lebih mendalam.
Responden
Kajian ini dijayakan dengan penglibatan seramai 200 guru sebagai responden daripada dua buah
sekolah. Kesemua guru ini terdiri daripada guru-guru kanan mata pelajaran, ketua jabatan yang
berkemahiran tinggi serta berpengetahuan dan berpengalaman luas dalam subjek masing-masing.
Sebilangan guru baru yang baru menyertai profesion perguruan juga menyertai kajian ini.
Instrumen
Bagi memudahkan proses pemerolehan data untuk kajian ini, instrumen soal selidik dipilih. Hal ini
kerana instrumen soal selidik ini dapat mencapai responden yang berada di lokasi kajian dengan
mudah. Sementara, kosnya juga agak rendah berbanding dengan kaedah pengumpulan data yang
lain. Pada masa yang sama proses pengumpulan data mengambil masa yang sedikit seperti yang
dikehendaki oleh kajian (Sabhita Merican 2005). Instrumen soal selidik ini mengandungi 5 kompnen.
Bahagian pertama adalah tentang pengetahuan guru-guru tentang Buku KBAT terbitan KPM 2014,
kedua tentang program sokongan berbentuk latihan pengayaan pengetahuan KBAT kepada guru-
355/731
guru, ketiga berkaitan dengan kemampuan guru-guru membezakan KBKK dengan KBAT, keempat
tentang kemampuan guru-guru mengadaptasikan suasana bilik darjah semasa pengajaran dengan
KBAT, kelima berkaitan dengan kekerapan guru-guru merancang dan mengadakan pengajaran
berasaskan KBAT serta yang keenam menyentuh tentang persepsi guru-guru tentang unjuran KPM
tentang kejayaan KABT menjelang tahun 2015. Setiap set atau komponen menggunakan sistem
skala Likert. Bahagian 2 hingga 6 mempunyai 3 pilihan kepada responden untuk memilih, iaitu tidak
tahu, tahu, atau kurang pasti. Sementara bagi bahagian diberi 3 pilihan dengan istilah tidak pernah,
ada dan kurang pasti. Data-data yang dikumpul kemudian dianalisis dengan menggunakan sistem
kiraan peratus yang mudah.
DAPATAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan bagi mendapatkan pandangan guru-guru tentang tahap pengetahuan mereka
tentang KBAT dan pelaksanaan KBAT oleh mereka di sekolah. Seramai 200 guru yang dipilih
sebagai responden untuk kajian ini. 54 orang guru atau 27% daripada mereka ialah guru lelaki dan
63% (126) ialah guru perempuan. Latar belakang reponden-responden ini juga menunjukkan bahawa
seramai 88 guru (44%) merupakan mereka yang berumur kurang 30 tahun. Sementara 23% atau 46
orang daripada mereka berusia dalam lingkungan 31 hingga 39 tahun. 46 orang guru (23%) pula terdiri
daripada umur 40 hingga 49 tahun. Sementara, 10% ataupun 20 orang daripada mereka adalah
berusia lebih 50 tahun. Bagi tujuan memperoleh maklumat yang lebih relevan dan kukuh adalah penting
untuk menyertakan responden daripada pelbagai kategori umur. Hal ini Hal ini juga penting untuk
dilakukan bagi mengelakkan maklumat yang tidak sahih dari segi darjah ketepatan. Dari segi
kelulusan akademik dan ikhtisas pula, 20% daripada mereka mempunyai ijazah sarjana. Selain itu,
71% atau 142 guru responden mempunyai lulusan ijazah pertama atau sarjana muda. Sementara 9%
atau seramai 18 guru berkelulusan diploma. Jika dinilai aspek pengalaman bekerja pula data
menunjukkan 18% guru atau 36 daripada mereka berpengalaman mengajar kurang kurang
5 tahun. 56 orang guru pula berpengalaman 6 hingga 10 tahun. 12% atau 24 orang daripada mereka
sudah bekerja antara 11 hingga 20 tahun. Kumpulan terakhir pula mempunyai pengalaman bekerja
labih 20 tahun.
Jadual 1 Latar Belakang

Ciri-ciri Kategori Bilangan Peratus
Jantina Lelaki 54 27
Perempuan 126 63
Umur Bawah 30 tahun 88 44
31 – 39 tahun 46 23
40 – 49 tahun 46 23
Lebih 50 tahun 20 10
Kumpulan Akademik Ijazah Lanjutan 36 30
Ijazah Pertama 60 50
Diploma Pendidikan 24 20
Pengalaman Mengajar Kurang daripada 5 tahun 36 18
6 – 10 56 28
11- 20 24 12
Lebih 20 tahun 84 42
356/731
Jadual 2 Pengetahuan guru tentang Buku KBAT
Tidak Tahu Tahu Kurang Pasti
No. Item (%) (%) (%)
1 2 3
1 Guru-guru pernah diberitahu tentang 146(73) 46(23) 8(4.0)
buku panduan KBAT oleh KPM.
2 Guru-guru lebih memahami kandungan - 35(76) 11(24)
Buku KBAT.
3 Guru sedia tahu perkembangan konsep 14(7.0) 166(83) 20(10)
KBAT dalam pendidikan
Bagi item pertama 73 % guru-guru daripada 200 guru tidak tahu tentang adanya Buku KBAT yang telah
diperkenalkan oleh KPM dan mereka juga tidak tahu buku tersebut boleh dilihat dalam portal KPM.
Cuma 46 orang guru sahaja yang tahu tentang aspek tersebut dan 4% daripada kurang pasti tentang
aspek ini. Sementara, daripada jumlah yang tahu pula 35 guru memahami kandungan buku KBAT dan
11 lagi kurang pasti dengan konsepnya serta perlaksanaannya. Namun, 166 guru pula sedia tahu
tentang KBAT daripada guru lain walaupun 14 orang tidak tahu dan 10% lagi kurang pasti tentang
pengetahuan tersebut.
Jadual 3 Pendedahan KBAT melalui latihan dan kursus

Tidak Ada Kurang pasti
No. Item Pernah
1 2 3
1 Pendedahan KBAT melalui Pembangunan 200(100)
Profesionalisme Berterusan
2 Pendedahan KBAT melalui Latihan Dalam 200(100)
Perkhidmatan
3 Pendedahan KBAT oleh Kumpulan 200(100)
Pembimbing Pakar Peningkatan Sekolah
(KPPPS) atau SISC+
Item kajian kedua pula memberi data yang amat mengecewakan kerana kesemua 200 guru responden
mengaku mereka tidak pernah diberi pendedahan tentang KBAT oleh mana-mana program
anjuran KPM seperti mana yang terdapat dalam Buku KBAT.
Jadual 4 Guru-guru dapat membezakan KBKK dengan KBAT

Tidak tahu Tahu Kurang pasti
No. Item 1 2 3
1 KBAT berbeza dengan KBKK 14(7.0) 16(8.0)
2 KBKK dan KBAT sama dari segi konsep
dan pelaksanaannya 170(85)
Sementara, bagi item 3 yang bertujuan untuk mendapat tahu perbezaan antara KBAT dengan KBKK
pula, 170 responden berpendapat KBAT sama dengan KBKK. 7% pula tidak tahu sebarang
perbezaan dan 16 orang responden kurang pasti dengan konsep ini. Dalam satu tinjauan tambahan
pula kebanyakan responden daripada 170 yang mengaku KBKK berbeza daripada KBAT
357/731
memberitahu bahawa mereka tahu aspek ini melalui rakan sekerja dan daripada buku-buku rujukan
dan buku kerja yang dibeli di luar.
Jadual 5 Suasana bilik darjah kondusif untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran
KBAT
Tidak Tahu Kurang pasti
No. Item 1 2 3
1 Tidak perlu peralatan khas dalam bilik 12(6.0) 178(89) 10(5.0)
darjah
2 Boleh disesuaikan dengan mudah 190(95) 10(5.0)
Bagi aspek pengubahsuaian bilik darjah menjadi kondusif bagi pelaksanaan KBAT 179 responden
berpendapat guru atau murid tidak perlu sebarang alat tambahan kerana mereka berpendapat
pelaksanaan KBAT yang berasaskan KBKK ini bergantung kepada strategi pengajaran guru-guru dan
bukan berkaitan dengan alat bantu mengajar berteknologi tinggi seperti komputer dan lain-lain lagi.
Guru-guru boleh menjana pemikiran murid dengan aktiviti pengajaran yang berunsur kreatif yang
menarik minat mereka. Bagi aspek flesibiliti pengubahsuaian bilik pula daripada 200 responden 95%
atau 190 guru menyatakan tidak menjadi masalah untuk mengubahsuai susunan dalam bilik darjah
supaya relevan dengan KBAT yang sememangnya diasaskan daripada KBKK.
Jadual 6 Kekerapan guru-guru mengajar murid dengan KBAT

Tidak Ada Kurang pasti
No. Item 1 2 3
1 Setiap sesi pengajaran dan pembelajaran 5(2.5)
(termasuk KBKK)
2 Sekurang-kurang sekali 30(15)
3 Apabila difikirkan perlu 185(92.5)
Item kajian kelima pula mendedahkan bahawa seramai 185 responden hanya melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran KBAT berasaskan KBKK ini apabila mereka rasa perlu berbuat
demikian. Hal ini demikian kerana guru-guru berpendapat perancangan pengajaran berunsur KBAT
ini memerlukan perancangan yang rapi tetapi dalam situasi di mana guru-guru dibebankan dengan
pelbagai kerja tambahan seperti perkeranian dan menyediakan murid-murid ke arah peperiksaan
dengan bertungkus-lumus menghabiskan sukatan pelajaran, sukar bagi mereka untuk menumpukan
perhatian terhadap konsep ini. Namun, 30 responden mengaku mereka mengadakan pengajaran
berunusr KBAT atau mirip kepada KBKK ini sekurang-kurang sekali seminggu melalui teknik
perbincangan atau pembentangan murid. 5 responden pula berpendapat mereka memang mengajar
dengan teknik KBAT kerana mereka banyak menggalakkan murid-murid menjawab soalan dan
melalui perbincangan.
CADANGAN
Berdasarkan kajian di atas pengkaji dapat memastikan bahawa pelaksanaan KBAT di sekolah-
sekolah bukan sahaja tidak diberi tumpuan seperti mana yang diunjur oleh KPM, malah guru-guru
358/731
juga di kebanyakan sekolah masih tidak diberi pendedahan yang mantap dan relevan tentang konsep
KBAT. Maka, penyelidik menyenaraikan beberapa cadangan seperti berikut:
1. Buku panduan KBAT 2014 yang disediakan oleh KPM perlu dicetak dan disalurkan
kepada setiap huru yang sedang berkhidmat di semua sekolah supaya mereka sedar akan
kewujudan buku panduan tersebut yang juga boleh dijadikan buku panduan,
2. Semua guru baru yang akan dan sedang mengikuti kursus perguruan harus diwajibkan
menhadiri subjek wajib KBAT dan perlu diwajibkan lulus dalam subjek KBAT tersebut
sebagai syarat menjadi guru bertauliah,
3. Bagi guru-guru yang berada dalam perkhidmatan kursus dan latihan dari semasa ke
semasa perlu dianjurkan oleh KPM melalui Jabatan Pendidikan Negeri dan Daerah
sepanjang tahun,
4. KPM dengan agensi-agensinya boleh menganjurkan pertandingan aktiviti akademik
berteraskan KBAT supaya guru-guru boleh berinisiatif memahami KBAT dan
mejadikannya sebagai budaya pengajaran,
5. Bahagian Perkembangan Kurikulum pula harus menetapkan syarat kepada semua
penerbit buku teks, buku kerja dan sumber pendidikan lain supaya mematuhi kriteria KBAT
yang betul supaya bahan tersebut boleh dijadikan panduan oleh guru-guru di sekolah.
PENUTUP
Kajian ini mendedahkan pemahaman guru-guru di kawasan Subang dan Kota Damansara tentang
KBAT dan amalannya masih kurang jelas. Guru-guru ini memerlukan pelbagai saluran daripada KPM
dan agensi yang berkaitan dengannya untuk memperoleh maklumat lengkap tentang KBAT dan
prosedur pelaksanaannya.
RUJUKAN
Buletin ANJAKAN (2015). ―Buletin Transformasi Pendidikan Malaysia‖. Unit Pelaksanaan dan
Prestasi Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia (Mac 2015). Pusat Pentadbiran
Kerajaan Persekutuan, Putrajaya.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). ―Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015‖.
Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, Putrajaya.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). ―Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi‖. Lembaga
Peperiksaan.
Lewis, A. & Smith, D. (1993). Theory into Practice. Defining Higher-Order Thinking
Marzano, R. J., Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, F., Presseisen, B. Z., Rankin, S. C., & Suhor, C.
(1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction. Alexandria, VA:
ASCD
Quellmalz (1985). Needed: Better Methods for Testing Higher-Order Thinking Skills the Association
for Supervision and Curriculum Development, ASCD .VA ,USA.
359/731
Sabhita Merican, 2005. Kaedah Penyelidikan Sains Sosial, Petaling Jaya: Prentice Hall Pierson
Malaysia
Tomei, Laurence. (2005). Taxonomy for the technology Domain. Information Science Publishing.
London, United Kingdom.
360/731
SPPK2015/038
PENGGUNAAN PERSEKITARAN PEMBELAJARAN MAYA FROG (FROG VLE)

DALAM PEMBELAJARAN MATA PELAJARAN PERDAGANGAN
Siti Hashidah Mohd Nasir & Halimah Harun
Fakulti Pendidikan Universiti

Kebangsaan Malaysia Email:
s.hashidah43@gmail.com
Fakulti Pendidikan Universiti

Kebangsaan Malaysia Email:
imah@ukm.edu.my
ABSTRAK
Persekitaran pembelajaran maya (Frog VLE) merupakan satu aplikasi yang telah dimajukan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) untuk digunakan oleh guru dalam mempelbagaikan kaedah
mengajar agar murid mendapat manfaat sepenuhnya daripada proses PdP yang dijalankan.
Pendekatan pembelajaran menggunakan kemudahan Frog VLE yang berkonsepkan online dan
interaktif ini diyakini mampu menarik minat generasi murid dalam era teknologi siber ini untuk
sentiasa belajar di mana jua pada bila-bila masa. Kajian tindakan ini bertujuan mengkaji penggunaan
teknologi Frog VLE dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan tingkatan 4. Kajian ini
dilaksanakan ke atas 43 orang murid tingkatan 4 Cekal di Sekolah Menengah Kebangsaan Desa
Serdang, Selangor. Kajian bertujuan memantapkan penggunaan teknologi Frog VLE dalam
pembelajaran topik Bab 3: Perniagaan dalam Negeri untuk meningkatkan kemahiran murid
menggunakan teknologi ini seterusnya menggalakkan pembelajaran yang berpusatkan murid.
Kaedah pengumpulan data dilakukan melalui pemerhatian, ujian pra dan pasca, serta soal selidik untuk
mengukur sikap dan minat murid terhadap pembelajaran Perdagangan sebelum dan selepas
menggunakan Frog VLE. Hasil kajian menunjukkan bahawa kemampuan guru memotivasi murid
dapat mewujudkan perubahan sikap yang positif dalam kalangan murid untuk belajar mata pelajaran
Perdagangan dengan menggunakan Frog VLE. Kemampuan guru menstruktur dan menilai proses
pembelajaran dengan mengaplikasikan Frog VLE pula dapat meningkatkan interaksi antara murid
dengan guru yang mewujudkan peningkatan pencapaian mata pelajaran Perdagangan. Implikasi kajian
tindakan ini antaranya guru perlu mengubah amalan PdP dengan menggunakan pembelajaran yang
berorientasikan teknologi terkini seperti aplikasi Frog VLE. Seterusnya murid boleh meningkatkan
pencapaian mata pelajaran Perdagangan, menunjukkan perubahan sikap terhadap Perdagangan dan
memperlihatkan minat dengan penggunaan Frog VLE.
Kata kunci: Persekitaran Pembelajaran Maya Frog (Frog VLE), mata pelajaran Perdagangan
361/731
1.0 PENGENALAN
Persekitaran pembelajaran maya (Frog VLE) merupakan satu aplikasi yang telah dimajukan oleh
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) menerusi projek 1Bestari.net yang terkandung dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM). Teknologi ini disediakan bertujuan untuk
digunakan oleh guru dalam mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP) agar murid
mendapat manfaat sepenuhnya daripada proses PdP yang dijalankan. Pendekatan pembelajaran
menggunakan kemudahan Frog VLE yang berkonsepkan online dan interaktif ini diyakini mampu
menarik minat generasi murid dalam era teknologi siber ini untuk sentiasa belajar di mana jua pada
bila-bila masa.
Penyelidikan yang dijalankan ini mengaplikasikan penggunaan Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangan melalui penyelidikan tindakan. Strategi pembelajaran baharu tentang
pengetahuan dan kemahiran untuk belajar dengan lebih baik dalam abad ke-21 ini dengan
mengambil kira penggunaan teknologi dalam Persekitaran Pembelajaran Maya (VLE) dan
pembudayaan kemahiran abad ke-21 menjadi satu langkah yang penting untuk dilaksanakan semasa
proses PdP bagi meningkatkan kemahiran abad ke-21 dan juga mencapai hasil pembelajaran yang
dikehendaki secara optimum (Saiful et al. 2014). Sehubungan itu, penggunaan aplikasi teknologi Frog
VLE dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan diharapkan dapat memberi kesan kepada
tingkah laku positif dan minat murid untuk meningkatkan pencapaian mata pelajaran Perdagangan di
samping meningkatkan kemahiran menggunakan ICT murid.

Generasi murid pada hari ini merupakan ‗Generasi Net‘ yang lahir dan membesar seiring dengan
persekitaran Internet dan ICT serta sering terdedah dengan perkembangan teknologi berasaskan
komputer dan peralatan elektronik (Oblinger & Oblinger 2007). Justeru itu, dapat dilihat sikap, minat
dan pencapaian pembelajaran golongan generasi ini sangat dipengaruhi oleh penggunaan komputer
dan Internet. Hal ini kerana, sudah menjadi kebiasaan kepada golongan pelajar pada masa kini
menggunakan Internet dalam segala rutin harian (Altun & Cakun 2006). Internet kini telah menjadi
kaedah yang paling mudah dan digemari oleh golongan pelajar untuk digunakan bagi mencari
pelbagai maklumat berkaitan pendidikan khususnya tentang pembelajaran seperti mencari nota-nota
rujukan tambahan, soalan-soalan tahun lepas, berkongsi pandangan dan bertanya pendapat tentang
sesuatu tugasan ataupun latihan menerusi ruangan sosial di Internet (Arthur & Brafi 2013).
Sikap, minat dan pencapaian murid terhadap mata pelajaran Perdagangan adalah kurang
membanggakan jika dibandingkan dengan mata pelajaran elektif yang lain dalam kumpulan mata
pelajaran elektif yang sama, iaitu mata pelajaran Prinsip Perakaunan dan Ekonomi Asas. Pengkaji
mendapati kebanyakan murid yang menduduki aliran teknikal dan vokasional yang mengambil mata
pelajaran Perdagangan ini menunjukkan pencapaian dan sikap yang kurang memuaskan. Semasa
proses PdP berlangsung di bilik darjah, pengkaji mendapati kurangnya penglibatan menyeluruh
daripada murid dan murid didapati kurang menunjukkan minat untuk bergiat aktif dalam sesi soal
jawab.
362/731
Ciri-ciri pelajar yang berbeza seperti pelajar lemah yang tidak dapat mengikuti pengajaran secara
terbuka serta pelajar yang tidak memberi perhatian di dalam kelas juga menuntut pembelajaran melalui
kaedah alternatif yang dapat menarik minat murid serta merangsang kecenderungan mereka untuk
melibatkan diri dalam pembelajaran. Berdasarkan pemerhatian penyelidik guru serta dapatan dari
tinjauan literatur yang dilakukan, pembelajaran interaktif diperlukan untuk menggantikan PdP
konvensional yang berbentuk hafalan dan latih tubi (Mohd Arif et al. 2005).
1.2 Tujuan dan objektif kajian

Kajian tindakan ini dijalankan adalah bertujuan untuk merancang dan melaksanakan satu kaedah
PdP dengan menggunakan aplikasi Frog VLE bagi membantu murid-murid mengatasi masalah
pembelajaran dalam mata pelajaran Perdagangan seterusnya melihat sejauh mana kesan kaedah ini
terhadap sikap, minat dan pencapaian murid dalam mata pelajaran Perdagangan khususnya untuk
murid Tingkatan 4 Cekal di SMK Desa Serdang, Seri Kembangan, Selangor. Objektif khusus kajian
yang ingin dijalankan adalah seperti berikut:
i. mengkaji sikap murid terhadap pembelajaran mata pelajaran Perdagangan dengan

penggunaan Frog VLE
ii. meningkatkan minat murid terhadap proses PdP mata pelajaran Perdagangan dengan
penggunaan Frog VLE
iii. meningkatkan pencapaian murid dalam mata pelajaran Perdagangan dengan
penggunaan Frog VLE
1.3 Persoalan kajian

Berdasarkan objektif kajian yang telah dinyatakan di atas, pengkaji cuba mengutarakan beberapa
persoalan yang berkaitan dengan kajian ini. Antara persoalan-persoalannya ialah:
i. Bagaimanakah sikap murid terhadap pembelajaran Perdagangan dengan penggunaan

Frog VLE?
ii. Adakah penggunaan Frog VLE dapat meningkatkan minat murid terhadap proses PdP
mata pelajaran Perdagangan?
iii. Adakah penggunaan Frog VLE meningkatkan pencapaian murid dalam mata pelajaran
mata pelajaran Perdagangan?

Kemajuan Internet menerusi persekitaran pembelajaran maya (VLE) telah banyak memberikan kesan
kepada pembangunan komuniti dalam berbagai perkara dan bidang pada masa kini dan masa akan
datang. Menurut Roberts, Swinney & Marjoribanks (2010), VLE ialah satu medium yang melibatkan
ilmu dan sentiasa berubah-ubah. Hal ini menyediakan peluang-peluang menarik namun begitu
terdapat cabaran yang sering dihadapi iaitu kesukaran teknikal dan keraguan menggunakan peluang
363/731
pembelajaran menggunakan laman web. Murid yang didedahkan dengan peluang ini lebih cenderung
mendapatkan kesan positif dalam pembelajaran. Teknologi juga membantu mengubah kehidupan
sebagai seorang murid. Kajian beliau menunjukkan teknologi mempercepatkan, memperkayakan dan
memperdalami kemahiran asas, memotivasikan dan membantu murid dalam pembelajaran dan
menguatkan pengajaran seorang guru.
Kajian yang dijalankan oleh Miller (2007) mendapati bahawa murid mesti mampu menggunakan
teknologi jika mereka ingin hidup dan kerja dengan berjaya. Maka, guru perlu berusaha untuk
melengkapkan diri dengan kemahiran menggunakan teknologi termasuk VLE dalam kelas untuk
mendedahkan murid dari peringkat awal sekolah rendah tentang penguasaan teknologi boleh
membawa kepada kehidupan yang lebih berjaya. Kenyataan ini disokong oleh Gaffin (2003) iaitu murid
mesti menguasai kemahiran teknologi untuk mencari pekerjaan yang baik pada masa akan datang dan
menjadi rakyat yang produktif. Namun begitu, menurut Mama & Hennessy (2013), penggunaan
teknologi yang terhad oleh guru boleh dijelaskan dengan kekurangan menghasilkan suatu pedagogi
yang berkesan. Sekiranya guru hendak mewujudkan persekitaran pembelajaran yang positif dan efektif,
guru boleh menggunakan teknologi, penggunaan teknologi yang berbatas menghasilkan kualiti
pedagogi yang kurang memberi impak yang berkesan.
Disebabkan oleh pelbagai kebaikan dan keberkesanan penggunaan VLE dalam pengajaran dan
pembelajaran ini, kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti sejauh mana penggunaan aplikasi
VLE ini dapat menambah baik proses PdP dalam mata pelajaran Perdagangan seterusnya
meningkatkan hasil pembelajaran dan pencapaian murid. Walaupun terdapat banyak faktor yang
mempengaruhi penggunaan VLE dalam pembelajaran, faktor murid merupakan satu pemboleh ubah
yang berada dalam kawalan sistem pendidikan negara kita. Adalah lebih bermakna jika murid
dijadikan fokus kajian dalam bidang ini kerana setiap murid perlu diberikan peluang untuk
menggunakan kemudahan VLE untuk memastikan hasrat kementerian untuk.
3.0 KAEDAH KAJIAN

Dalam menjalankan kajian tindakan ini, pengkaji telah menggunakan kombinasi antara kaedah
kualitatif dan kuantitatif. Pengumpulan data secara kualitatif adalah merangkumi temu bual,
pemerhatian. Manakala pengumpulan data secara kuantitatif ialah menggunakan instrumen soal selidik
dan ujian pencapaian mata pelajaran iaitu yang merangkumi Ujian Pra dan Ujian Pos. Kaedah
kuantitatif digunakan untuk meninjau sikap, minat dan pencapaian murid terhadap aktiviti pembelajaran
mata pelajaran Perdagangan manakala kaedah kualitatif digunakan untuk mendapat maklum balas
dalam kalangan murid tentang pengalaman pembelajaran menggunakan Frog VLE. Kajian ini
dijalankan secara kajian tinjauan, temu bual tidak berstruktur dan pemerhatian. Maklumat kajian
diperoleh melalui soal selidik. Kaedah tinjauan adalah satu sistem mengumpul data untuk menghurai,
membanding, atau menjelaskan pengetahuan, sikap atau amalan.
364/731
4.0 KEPUTUSAN
4.1 Analisis soal selidik

Borang soal selidik telah disediakan dan diedarkan kepada murid untuk mendapatkan maklum balas
murid berkenaan kefahaman dan pengetahuan murid terhadap kandungan mata pelajaran
Perdagangan, sebelum dan selepas penggunaan aplikasi Frog VLE dalam pembelajaran
diperkenalkan.
Pengumpulan data secara soal selidik adalah merangkumi soalan berstruktur dan mudah yang mana
tujuannya adalah untuk mendapatkan pilihan sampel daripada dua penilaian iaitu ya atau tidak
tentang sikap dan minat murid terhadap pembelajaran mata pelajaran Perdagangan sedia ada. Selain
itu, pengkaji juga menyediakan soalan analisis berbentuk skala likert dan soalan berbentuk terbuka
bagi mendapatkan pendapat responden tentang aktviti pengajaran dan pembelajaran yang telah
dilakukan di dalam bilik darjah Frog VLE. Selain itu, soal selidik ini terbahagi kepada tiga bahagian
iaitu Umum, Pengajaran dan Pembelajaran dan aktiviti Frog VLE. Berikut merupakan soalan berstruktur
dan mudah yang ditanya pada soal selidik tersebut:
Skala Likert: 1 - Ya
2 - Tidak
1. Apakah anda berminat mempelajari mata pelajaran Perdagangan?

2. Adakah anda rasa mata pelajaran ini menarik?
3. Adakah anda rasa mata pelajaran ini sukar?
4. Adakah anda memahami penerangan guru mengenai sesuatu perkara yang diajar guru?
5. Adakah kaedah pengajaran guru dapat menarik minat anda untuk belajar?
6. Adakah anda suka akan aktiviti pembelajaran yang telah dijalankan?
7. Adakah tugasan/aktiviti dalam pembelajaran yang diberikan menguji daya pemikiran
anda?
8. Adakah aktiviti pembelajaran oleh guru membantu anda memahami isi penting mengenai
topik yang dipelajari?
9. Adakah aktiviti pembelajaran yang dilakukan guru dapat menarik minat anda untuk
mempelajari mata pelajaran ini?
Keputusan soal selidik bagi soalan-soalan berstruktur dan mudah seperti berikut:
365/731
JADUAL 4.1 Keputusan soal selidik mengikut kelas sebelum penggunaan Frog VLE
Tingkatan Soalan YA TIDAK
4 Cekal 1 22 21
2 22 21
3 3 40
4 19 6
5 22 21
6 22 0
7 22 0
8 22 0
9 21 2
5 Bagus 1 25 0
2 25 0
3 3 35
4 23 3
5 25 0
6 24 2
7 25 0
8 24 2
9 25 0
Berikut adalah keputusan analisis soal selidik selepas penggunaan Frog VLE mengikut skala likert
yang telah dijawab oleh murid :-
Skala Likert : 1 - sangat tidak setuju

2 - tidak setuju
3 - kurang setuju
4 - setuju
5 - sangat setuju
JADUAL 4.2 Keputusan soal selidik murid dalam pembelajaran menggunakan Frog VLE bagi topik
Bab 3: Perniagaan dalam Negeri
SKALA 1 2 3 4 5
ITEM (BILANGAN MURID)
1. Perdagangan merupakan subjek yang mudah dan 2 5 22 12 2

menyeronokkan
2. Perdagangan merupakan satu mata pelajaran 4 5 26 5 3
yang mudah dikuasai walaupun tanpa
menggunakan kaedah Frog VLE
3. Saya lebih suka menggunakan Frog VLE 7 17 12 7 0
berbanding pembelajaran biasa
4. Saya mudah memahami topik Bab 3: Perniagaan 0 3 3 20 17
dalam Negeri dengan pembelajaran
menggunakan Frog VLE
5. Saya mudah mengingati Bab 3: Perniagaan 0 0 7 26 10
dalam Negeri dengan menggunakan Frog VLE
6. Saya rasa lebih seronok belajar mata pelajaran 0 0 3 21 19
Perdagangan menggunakan FROG VLE
7. Penggunaan Frog VLE dalam pembelajaran 0 2 7 15 19
Perdagangan membantu meningkatkan daya
kreativiti saya.
366/731
4.2 Ujian Pra dan Ujian Pos (Ujian Bulanan)
Pengumpulan data kuantitatif yang turut digunakan oleh pengkaji ialah keputusan markah daripada
Ujian Bulanan sebagai item untuk instrumen Ujian Pra dan Ujian Pos yang dilakukan sepanjang bulan
Februari hingga April. Pengkaji guru membuat perbandingan skor markah sebelum dan selepas
menjalankan PdP menggunakan kaedah-kaedah teknologi Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangan bagi topik-topik yang dipelajari menggunakan Frog VLE.
Ujian Pra diberikan kepada peserta kajian untuk mengesan sejauh mana kefahaman dan
pengetahuan mereka mengenai subtopik 1.2 Pengeluaran dan 1.3 Faktor-faktor Pengeluaran dalam
Bab 1: Asas kepada Perdagangan sebelum penggunaan teknologi Frog VLE dalam pembelajaran
digunakan. Ujian Pra ini dilaksanakan pada pada 12 Februari 2015 iaitu pada minggu kelima
persekolahan. Item ujian pra merupakan instrumen yang diubah suai daripada item Kertas 1 dan 2
mata pelajaran Perdagangan - Koleksi Soalan Peperiksaan Sebenar Perdagangan SPM 2013-2014.
Selepas skrip jawapan murid disemak, kertas jawapan murid tidak dipulangkan dan jawapan juga
tidak dibincangkan bersama murid. Sebaliknya murid-murid telah diperkenal dengan aktiviti-aktiviti
pembelajaran dengan menggunakan Frog VLE selama dua minggu semasa sesi PdP murid.
Sepuluh hari selepas itu, murid telah diberikan Ujian Pos 1 menggunakan set soalan yang sama
dengan Ujian Pra. Ujian Pos 1 tersebut telah dijalankan bagi menilai sama ada pendekatan PdP
menggunakan Frog VLE dalam pembelajaran Perdagangan yang telah dijalankan oleh pengkaji pada
kitaran pertama berkesan atau tidak. Lebih kurang empat minggu selepas Ujian Pos 1, murid telah
menduduki Ujian Bulanan Mac peringkat sekolah. Item-item soalan dalam kertas soalan Ujian
Bulanan Mac berkenaan topik Bab 1: Asas kepada Perdagangan telah digunakan sebagai Ujian Pos
2. Pengkaji guru membuat perbandingan skor markah sebelum dan selepas menjalankan PdP
menggunakan Frog VLE dalam pembelajaran Perdagangan. Di antara Ujian Pra dan Ujian Pencapaian
iaitu Ujian Bulanan Mac menunjukkan skor markah yang berlainan. Jadual 4. 3 di bawah menunjukkan
pencapaian murid Tingkatan 4 Cekal.
JADUAL 4.3 Analisis keputusan ujian bulanan mata pelajaran Perdagangan

Bil Nama Murid Markah Pencapaian Kelulusan
Ujian Pra Ujian Pos 1 Ujian Pos
2 (Mac)
1 Murid 1 35 42 50 Meningkat Lulus
5 Murid 5 20 22 31 Meningkat Gagal
367/731
12 Murid 12 6 8
14 Meningkat Gagal
13 Murid 13 20 31
28 Meningkat Gagal
14 Murid 14 60 68
62 Meningkat Lulus
15 Murid 15 34 50
42 Meningkat Lulus
16 Murid 16 38 53
43 Meningkat Lulus
17 Murid 17 17 29
18 Meningkat Gagal
18 Murid 18 33 51
38 Meningkat Lulus
19 Murid 19 37 53
44 Meningkat Lulus
20 Murid 20 20 30
22 Meningkat Gagal
21 Murid 21 14 24
16 Meningkat Gagal
22 Murid 22 15 24
18 Meningkat Gagal
23 Murid 23 35 44
37 Meningkat Lulus
24 Murid 24 19 14
TH - Gagal
25 Murid 25 11 16
TH - Gagal
26 Murid 26 27 30
TH - Gagal
27 Murid 27 10 27
17 Meningkat Gagal
28 Murid 28 12 18
13 Meningkat Gagal
29 Murid 29 21 27
27 Tidak Gagal
30 Murid 30 36 43
40 Meningkat Lulus
31 Murid 31 35 43
37 Meningkat Lulus
32 Murid 32 37 45
37 Meningkat Lulus
33 Murid 33 25 29
24 Meningkat Gagal
34 Murid 34 27 40
29 Meningkat Lulus
35 Murid 35 67 91
78 Meningkat Lulus
36 Murid 36 45 60
51 Meningkat Lulus
37 Murid 37 27 37
29 Meningkat Gagal
38 Murid 38 43 57
49 Meningkat Lulus
39 Murid 39 9 12
TH - Gagal
40 Murid 40 36 40
36 Meningkat Lulus
41 Murid 41 30 37
31 Meningkat Gagal
42 Murid 42 15 20
16 Meningkat Gagal
43 Murid 43 15 24
16 Meningkat Gagal
Peratus lulus 51.2
27.9
Peningkatan 27.49%
.
Hasil analisis kajian tindakan ini mendapati bahawa secara keseluruhannya penguasaan dan
pencapaian murid dalam ujian mata pelajaran Perdagangan telah meningkat setelah proses PdP
menggunakan aplikasi laman pembelajaran Frog VLE dalam pembelajaran mata pelajaran ini
dilaksanakan semasa sesi pembelajaran murid tingkatan 4 Cekal dalam topik-topik tertentu yang
sesuai dengan penggunaan Internet. Hasil kajian tindakan ini jelas terbukti apabila peratus
pencapaian pelajar dalam Ujian Pos 2 meningkat sebanyak 27.49% iaitu 27.9% pada bulan Mac
melonjak kepada 51.2% dalam Ujian Pencapaian Bulanan pada bulan Mac.
368/731
5.0 PERBINCANGAN
Peningkatan dalam pembelajaran murid melalui penggunaan Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangan boleh dilihat dalam keputusan siri-siri ujian yang telah dijalankan. Dapatan
kajian secara keseluruhannya membuktikan penggunaan Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangan bagi topik-topik yang terdapat dalam sukatan mata pelajaran ini sememangnya
dapat menggalakkan minat dan meningkatkan prestasi pencapaian murid dalam mata pelajaran
Perdagangan.
Maklum balas yang diperolehi menerusi analisis Ujian Pos 1 dan 2 pada Ujian Bulanan Mac dalam
Jadual 4.3 menunjukkan peningkatan daripada 27.9% kepada 51.2% untuk murid-murid Tingkatan 4
Cekal di Sekolah Menengah Kebangsaan Desa Serdang. Keputusan ini membuktikan bahawa
penggunaan aplikasi teknologi Frog VLE dalam kaedah pembelajaran mata pelajaran Perdagangan
membantu menggalakkan minat dan meningkatkan prestasi pencapaian murid. Di samping itu juga,
murid mula menunjukkan sikap yang positif terhadap aktiviti pembelajaran apabila aplikasi Frog VLE
digunakan semasa proses PdP.
Peningkatan berterusan keputusan ujian yang dicapai oleh murid-murid Tingkatan 4 Cekal secara
purata membuktikan bahawa kejayaan penggunaan aplikasi Frog VLE dalam pengajaran dan
pembelajaran bagi mata pelajaran Perdagangan. Keputusan ujian dari setiap peringkat menunjukkan
jumlah peratus lulus yang sentiasa meningkat daripada Ujian Pra hingga kepada Ujian Pos 2. Hal ini
menunjukkan bahawa penggunaan yang berterusan aplikasi Frog VLE dalam pembelajaran mata
pelajaran Perdagangn akan terus meransang perkembangan prestasi murid dengan pesat.
6.0 RUMUSAN
Aplikasi Frog VLE dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan telah membantu murid
meningkatkan minat dan kefahaman dalam menguasai topik-topik yang diperlukan dalam mata
pelajaran ini. Selain itu, guru dapat menggalakkan pelajar berusaha dengan lebih gigih dan berdaya
saing dalam mengingati konsep-konsep dan isi pelajaran yang penting dalam mata pelajaran
Perdagangan. Inovasi ini mewujudkan persekitaran pembelajaran yang merangsang penglibatan aktif
pelajar supaya mereka mendapat pengetahuan dan mencapai tahap penguasaan yang tinggi berkaitan
konsep-konsep perdagangn dan perniagaan.
Pengajaran dan pembelajaran berasaskan teknologi maklumat dan komunikasi menggunakan
aplikasi seperti Frog VLE adalah lebih sistematik dan membolehkan murid untuk belajar secara
bebas. Komunikasi antara guru dengan murid serta murid dengan murid, berjaya dalam mewujudkan
suasana pembelajaran yang berkesan. Suasana yang ceria dan menyeronokkan dapat dilihat melalui
penggunaan Frog VLE berbanding dengan kaedah konvensional pembelajaran. Keberkesanan Frog
VLE telah membuktikan bahawa ia boleh membantu dan membimbing murid dalam mendorong sikap
pembelajaran yang positif, menggalakkan minat seterusnya mencapai keputusan yang cemerlang
dalam peperiksaan.
369/731
Sesungguhnya, akses kepada aplikasi Frog VLE menerusi kemudahan 1Bestari.net boleh digunakan
oleh semua peringkat umur murid, sama ada di peringkat sekolah rendah atau menengah. Bukan itu
sahaja, tetapi ia boleh juga disepadukan dalam mata pelajaran lain. Untuk meningkatkan kejayaan
pelajar dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan berkualiti, adalah diharapkan bahawa
penggunaan dan aplikasi Frog VLE boleh diperbaiki dari semasa ke semasa mengikut tahap dan
keperluan murid. Diharapkan kajian ini dapat mendorong guru menghasilkan bahan inovatif yang
berkualiti yang dapat memupuk kemahiran berfikir aras tinggi murid.
RUJUKAN
Altun, A., & Cakan, M. 2006. Undergraduate Students‘ Academic Achievement, Field
Dependent/Independent Cognitive Styles and Attitude toward Computers. Educational
Technology & Society. 9 (1), 289-297.
Arthur, C. & Brafi, P.O. (2013). Internet use among students in tertiary institutions in the Sunyani
Municipality, Ghana. Library Philosophy and Practice (e-journal). Paper 859.
http://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/859 [20 November 2014]
Gaffin, L. 2006. Spirituality that works: One career counselor's perspective. Academic journal article.
Career Planning and Adult Development Journal. 22 (1).
https://www.questia.com/library/journal/1P3 [23 Mac 2015]
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Mama, M., & Hennessy, S. 2013. Developing a typology of teacher beliefs and practices concerning
classroom use of ICT. Computers & Education. 68: 380-387
Mohd Arif Hj Ismail, Mohd Jasmy Abdul Rahman & Rosnaini Mahmud. 2005. Teknologi maklumat
dan komunikasi (TMK) dalam pembestarian sekolah. Seminar Pendidikan Serantau UKM-
UNRI ke-2: Pemuafakatan Pendidikan Ke Arah Kualiti Hidup Serantau. Jilid 1. Pusat
Kembangan Pendidikan, UKM, 4-5 Mac.
Oblinger D.G. & Oblinger J.L. 2007. Educating the Net Generation.
https://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101.pdf [3 November 2014]
Roberts, G., Swinney, A., & Marjoribanks, K. 2010. Developing the Agora in the 21st century – An
analysis of a Virtual Learning Environment (VLE) as a platform for engaging with adult literacies
practitioners in Scotland. Procedia- Social and Behavioral Sciences.
http://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428 [4Mei 2015]
Saiful Afzan Baru, Lazim Abdullah, Azwadi Ali & Hafiz Yusoff. 2014. Modeling student acceptance of
virtual learning environment (VLE). Journal of Business and Social Development 2(2): 36-47.
370/731
SPPK2015/039
PERSEPSI PELAJAR PROGRAM PERSEDIAAN IJAZAH SARJANA MUDA

PERGURUAN (PPISMP) TERHADAP KURSUS PENDIDIKAN ISLAM (GPI 1083)
Jainudin Bin Ngah1

2
Norlela Binti Ali ,
3
Nurul Huda Binti Mohd Bisri
4
Mohd A‘sri Bin Abd Rahman
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral,
1
email: jainudin@ipik.edu.my
2
email: norlela@ipik.edu.my
3
email:nurul_huda@ipik.edu.my
4
email: asri@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini adalah bertujuan untuk mengenalpasti persepsi pelajar-pelajar Program Persediaan Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) terhadap kursus Pendidikan Islam (GPI 1083). Kajian ini
memberi fokus kepada aspek sikap dan minat pelajar PPISMP terhadap kursus GPI 1083. Kajian
melibatkan seramai 75 orang pelajar PPISMP Semester 2 dari Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu
Khas, Kuala Lumpur (IPG KIK) yang yang dipilih secara rawak dan telah mengikuti kursus GPI 1083.
Kajian ini adalah berbentuk kajian tinjauan dengan menggunakan satu set soal selidik yang
mengandungi 14 item, bagi mendapatkan maklum balas daripada responden. Program The Statistical
Program For Sosial Science (SPSS) versi 18 akan digunakan untuk menganalisis data kajian yang
dikumpul melalui soal selidik. Data dianalisis secara deskriptif untuk mendapatkan kekerapan, min
dan sisihan piawai. Hasil kajian mendapati pelajar mempunyai sikap yang tinggi terhadap kursus GPI
1083 (min=4.19) dan juga mempunyai minat yang tinggi terhadap kursus GPI 1083 (min=3.92). Kajian
ini amat penting untuk mengenalpasti aspek penting dalam meningkatkan sikap dan minat pelajar
terhadap kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) dan seterusnya dapat meningkatkan kualiti pengajaran
dan pembelajaran.
Kata Kunci : Persepsi, Pelajar PPISMP, Pendidikan Islam, Kursus GPI 1083, Minat, Sikap
1.0 PENGENALAN
1.1.1 Pendahuluan
Mata pelajaran Pendidikan Islam GPI 1083 adalah termasuk dalam bidang generik iaitu kursus wajib
yang perlu diambil oleh semua pelajar Islam bagi program PPISMP. Kursus ini mempunyai 3 kredit
dengan jam pembelajaran sebanyak 120 jam. Kursus ini memberi tumpuan kepada peranan al-
Qur‘an dan al-Sunnah sebagai panduan hidup. Kursus ini juga membincangkan konsep aqidah dan
371/731
kesannya, kepentingan solat dalam kehidupan muslim, asas muamalat Islam, institusi kekeluargaan
dalam Islam, konsep akhlak dan moral, hijrah Rasulullah S.A.W serta kepimpinan baginda.
Antara hasil pembelajaran kursus ini termasuklah menghuraikan peranan al-Qur‘an dalam kehidupan
muslim, mengaplikasikan aqidah dan ibadah dalam penghayatan ilmu, iman dan amal. Selain dari itu
ianya juga membandingbeza sistem muamalat dan munakahat Islam dengan sistem konvensional,
menghubungkait peranan institusi keluarga dan wanita Islam kini dalam pembentukan masyarakat
sejahtera dan menganalisis Piagam Madinah dan pemerintahan Islam.
Sehubungan dengan itu dalam pelaksanaan PdP kursus ini , aspek sikap dan minat individu pelajar
perlu juga diambilkira dalam mempastikan keberkesanan pendekatan PdP yang dilaksanakan
mencapai objektifnya. Bagi menjamin kelangsungan proses PdP memberi natijah yang bermanfaat
maka kajian yang dijalankan ini dapat memberi gambaran tentang sikap dan minat pelajar terhadap
kursus yang ditawarkan kepada mereka. Aspek ini amat penting untuk diterokai agar PdP yang
dilaksanakan mempunyai hubungkait yang rapat dengan peribadi individu. Dalam proses
pelaksanaan PdP berkenaan persekitaran dan latar belakang pelajar dalam sesuatu kumpulan perlu
difahami terlebih dahulu agar proses ilmu yang disampaikan dapat mencapai objektif yang digariskan.
Aspek sikap dan minat terhadap mata pelajaran pendidikan Islam mempengaruhi tingkah laku dan
nilai yang ditujukkan dalam kehidupan seharian.
Fenomena ini mempunyai kaitan yang rapat dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (
2013-2015) di bawah anjakan ke 3 iaitu melahirkan rakyat yang menghayati nilai. Dalam usaha
menharungi segala cabaran ini murid bukan sahaja perlu memiliki kemahiran memimpin, tetapi juga
nilai murni sejagat seperti integriti, belas kasihan, adil, dan alturisme yang dapat membimbing mereka
dalam membuat keputusan beretika. Kurikulum pendidikan Islam akan diperkukuhkan supaya
merangkumi tumpuan yang lebih kepada pemahaman tentang nilai-nilai perpaduan dan hubungan
baik sesama insan (KPM, 2012)
Menyedari hakikat ini, penyelidik merasa terpanggil untuk membuat kajian tentang pesepsi pelajar
PPISMP terhadap kursus Pendidikan Islam GPI 1083 dengan memfokuskan aspek sikap dan minat
terhadap kursus berkenaan agar selari dengan penghayatan nilai yang hendak diterapkan. Sekiranya
sikap dan minat yang ditonjolkan bersesuaian dengan isu kandungan yang dibicarakan dalam kursus
ini maka sudah tentu pemahaman yang mendalam dapat diterjemahkan melalui penghayatan nilai yang
sebenarnya dalam kehidupan seharian. Justeru sikap dan minat terhadap sesuatu kursus mempunyai
hubungan yang rapat dengan kecemerlangan dan kejayaaan yang diperolehinya.
1.2 Kajian Literatur

Kumpulan pelajar Program Pra Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) Ambilan Jun 2014 seramai
75 orang mengambil kursus GPI 1083 - Pendidikan Islam pada semester kedua pengajian mereka.
Kursus GPI 1083 ini merupakan kursus wajib bagi semula pelajar Islam, membawa 3 kredit iaitu
diajar 3 jam interaksi seminggu selama 15 minggu. Kajian ini hanya mengkaji tentang sikap dan
minat pelajar-pelajar PPISMP ini terhadap kursus GPI 1083 – Pendidikan Islam.
372/731
Menurut (Katz, 1960) sikap ialah sesuatu yang mempengaruhi seseorang individu dalam memberi
nilai terhadap simbol objek atau apa yang disukai atau tidak. Sikap adalah sesuatu yang terhasil
daripada perasaan, kepercayaan atau pemikiran seseorang terhadap objek psikologi. (Abdullah dan
Ainon, 1986) mendefinisikan sikap sebagai apa yang kita sukai dan apa yang kita tidak sukai. Sikap
menggambarkan kesediaan untuk melakukan sesuatu.
Menurut (Zalizan, Hazadiah, dan Khatijah Rohani, Mohd Yunus, Hazadiah Daud & Maarof Ridzwan,
2001) sikap bukanlah disebabkan oleh faktor genetik tetapi ia dipelajari daripada rangsangan yang
terdedah setiap hari di sekeliling kita. Ia termasuklah keluarga, saudara mara, media massa, rakan,
dan guru yang menyediakan dengan pengalaman-pengalaman sosialisasi sikap. Sikap boleh
dipelajari dengan pelbagai cara misalnya melalui pelaziman, permodelan, personaliti, persepsi secara
logik, kepercayaan, kesimpulan daripada sesuatu tingkah laku sikap (Aiken, 1976) merupakan
kecenderungan untuk bertindak secara positif atau negatif terhadap objek tertentu, situasi, institusi,
konsep atau seseorang. Menurut (Abd Rahim, 2001) pula mendapati bahawa sikap memberi kesan
yang khusus kepada tingkah laku, daya usaha, minat dan kesedaran.
Manakala minat ialah keinginan, kesukaan atau kecenderungan kepada sesuatu perkara (Kamus
Dewan, 2000), Dalam Falsafah Pendidikan (Syarifah Alawiah, 1983), mendefinisikan minat sebagai
daya penggerak atau kecederungan seseorang itu memberi perhatian terhadap seseorang, benda atau
sebarang kegiatan. Penumpuan terhadap perkara yang menarik minat akan timbul secara spontan dan
individu akan mengambil berat terhadapnya. Minat ini mempunyai kaitan dengan sikap. Apabila
seseorang meminati sesuatu maka ia akan bersikap positif terhadap perkara tersebut. Hal ini akan
menghasilkan sesuatu yang bermakna dan berkesan. Minat juga berkait rapat dgn motivasi dalaman.
Kenworthy (dalam (Noraini, 2008) mengatakan bahawa pembelajaran yang berkesan wujud jika ada
minat dalam kalangan pelajar dan salah satu daripada cara menimbulkan minat pelajar ialah menerusi
kaedah pengajaran dan aktiviti pembelajaran yang menarik.
Dalam kajian ini, sikap dan minat dikaitkan dengan tingkah laku pelajar-pelajar PPISMP Ambilan Jun
2014 yang ditunjukkan terhadap kursus GPI 1083 yang diikuti. Sikap dan minat yang wujud akan
menentukan kecenderungan untuk bertindak, perasaan tentang betul dan salah serta suka atau benci
terhadap kursus ini.

Kajian mengenai sikap dan minat pelajar telah banyak dikaji berdasarkan tinjauan pengkaji. Namun
kajian mengenai sikap dan minat pelajar di IPG adalah kurang dikaji. Begitu juga dengan kajian yang
berfokus kepada subjek pendidikan Islam kebanyakannya melibatkan pelajar di sekolah, manakala
kajian yang difokuskan kepada kursus pendidikan Islam di IPG atau IPT kurang dikaji, sedangkan
kursus Pendidikan Islam khususnya GPI 1083 adalah termasuk dalam bidang generik iaitu kursus wajib
yang perlu diikuti oleh semua pelajar Islam. Oleh yang demikian, kajian untuk mengenalpasti tahap
sikap dan minat pelajar terhadap kursus ini perlu dilakukan.
Berdasarkan tinjauan pengkaji, kajian berkenaan sikap dan minat pelajar terhadap kursus pendidikan
Islam kurang dikaji kebelakangan ini. Maka tidak banyak kajian terkini yang diperoleh pengkaji.
Kajian-kajian juga kebanyakannya mengkaitkan sikap dan minat dengan pencapaian pelajar, tidak
373/731
hanya fokus kepada mengenalpasti sikap dan minat terhadap kursus Pendidikan Islam. Oleh itu
kajian mengenai sikap dan minat perlu dilakukan untuk menambahkan lagi dapatan kajian dalam
topik ini.
Kajian-kajian lepas berkaitan sikap dan minat terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam
menunjukkan dapatan yang kurang selari. Kajian Aiiri (2003 mendapati para pelajar mempunyai sikap
yang kurang memuaskan terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam (min=2.71). Namun kajian
Zalmiza (2004) mengenai penerimaan dan penghayatan pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan
Islam di sekolah-sekolah menengah kebangsaan di daerah Kota Setar, mendapati sebanyak 5.5%
pelajar mengatakan tidak sepenuh hati untuk mempelajari mata pelajaran kerana mata pelajaran ini
hanya merupakan mata pelajaran wajib dipelajari di sekolah dan terpaksa mempelajarinya.
Kajian Yahya (2003) mendapati minat pelajar terhadap mata pelajaran pendidikan Islam adalah berada
pada tahap sederhana dengan min 3.32. Namun kajian Nazri Hamid (2000) mendapati, hanya seramai
5% pelajar menyatakan bahawa mata pelajaran Pendidikan Islam merupakan mata pelajaran yang
paling diminati. Hasil dapatan juga menunjukkan sebanyak 95% pelajar memilih mata pelajaran lain
sebagai mata pelajaran yang paling diminati. Dari kajian-kajian ini, didapati hasil dapatan kajian
mengenai sikap dan minat adalah kurang konsisten. Persoalannya, apakah tahap sikap dan minat
pelajar PISMP dari IPGKIK terhadap kursus pendidikan Islam GPI 1083?. Maka kajian yang lebih
terperinci perlu dilakukan bagi mengenalpasti tahap sikap dan minat pelajar PPISMP IPGKIK
terhadap kursus ini.
1.4 Objektif Kajian

Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti persepsi pelajar-pelajar Program
Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) terhadap kursus Pendidikan Islam (GPI 1083).
1.5 Kepentingan Kajian

Melalui kajian yang dijalankan, pengkaji dapat mengenalpasti tahap sikap dan minat pelajar terhadap
kursus GPI 1083. Dapatan kajian ini adalah penting kepada para pelajar, khususnya pelajar yang
mengambil kursus ini supaya meningkatkan lagi sikap positif dalam diri mereka terhadap mata
pelajaran Pendidikan Islam dan seterusnya memupuk minat mendalam dalam kursus ini. Para
pensyarah yang mengajar kursus GPI 1083 juga dapat mempertingkatkan lagi kemahiran dalam
pengajaran dan pembelajaran (PdP) dengan memastikan PdP yang dilaksanakan menyeronokkan
dan dapat menimbulkan minat dalam diri para pelajar. Para pensyarah juga boleh mengenalpasti faktor
yang menentukan aspek sikap dan minat pelajar dalam kursus GPI 1083 di samping membuat
penambahbaikan.
374/731
2.1 Reka bentuk Kajian
Kajian ini adalah menggunakan kaedah pengumpulan data secara kuantitatif melalui soal selidik
terpiawai. Kajian ini melibatkan seramai 75 orang pelajar PPISMP Semester 2 dari Institut Pendidikan
Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur (IPG KIK) yang telah mengikuti kursus GPI 1083.
2.2 Sampel Kajian

Keseluruhan jumlah pelajar PPISMP Semester 2 dari IPG KIK yang telah mengikuti kursus GPI 1083
adalah seramai 91 orang. Oleh kerana sampel dipilih secara rawak, maka bilangan sampel yang dipilih
bagi tujuan kajian hanya melibatkan seramai 75 orang pelajar berdasarkan jumlah pensampelan
yang dicadangkan oleh Krejcie dan Morgan (1970), iaitu saiz populasi dalam julat 90 hingga 95
memerlukan lebih kurang 73 hingga 76 sampel.

Bagi mendapatkan data kajian, satu set soal selidik yang mengandungi 25 item menggunakan skala
likert lima mata telah diedarkan kepada responden. Soal selidik ini mengandungi 3 bahagian iaitu;
Bahagian A merangkumi latar belakang responden. Bahagian B adalah berkaitan dengan sikap
terhadap kursus GPI 1083, dan Bahagian C adalah berkaitan minat terhadap kursus GPI 1083.
Bahagian B dan C dalam soal selidik ini telah diubah suai daripada soal selidik kajian oleh Ahmad
Rizal, et.al (2002).
2.4 Analisis Data

Dalam kajian ini, data yang diperoleh adalah dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) versi 18. Analisis statistik deskriptif telah digunakan pada Bahagian
A, B dan C untuk mendapatkan kekerapan, min dan sisihan piawai ke atas item latar belakang
responden, dan juga untuk menilai tahap sikap dan minat pelajar terhadap kursus GPI 1083.
3.0 DAPATAN KAJIAN

Jadual 2 memaparkan latar belakang responden berdasarkan faktor demografi yang melibatkan 75
orang guru PPISMP Semester 2 dari IPG KIK
Jadual 2: Profil Responden berdasarkan demografi (N-75)

Bil Perkara Bilangan Peratus
Responden Responden
1 Jantina Lelaki 23 31
Perempuan 52 69
2 Pengkhususan Bahasa Inggeris 9 12

Pend. Jasmani dan Kesihatan 22 29
Pendidikan Khas 33 44
Pendidikan Muzik 22 15
Berdasarkan kepada latar belakang responden, jumlah pelajar perempuan yang terlibat dalam kajian
ini adalah lebih ramai, iaitu seramai 52 orang (69%), berbanding jumlah pelajar lelaki, iaitu seramai 23
375/731
orang (31%). Dari taburan pengkhususan pelajar, seramai 9 orang (12%), pelajar adalah dari
pengkhususuan Bahasa Inggeris, 22 orang (29%) pelajar adalah dari pengkhususuan Pendidikan
Jasmani dan Kesihatan, manakala seramai 33 orang pelajar (44%) adalah dari pengkhususan
Pendidikan Khas, dan 22 orang pelajar (15%) dari pengkhususan Pendidikan Muzik terlibat dalam
kajian ini.
Jadual 3 : Analisis Diskriptif Tahap Sikap Pelajar Terhadap Kursus GPI 1083
Item Skor Sisihan
Min Piawai
1 Saya suka menghadiri kelas kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) 4.51 0.55
2 Saya suka berinteraksi dengan pensyarah ketika mengikuti kelas kursus
Pendidikan Islam (GPI 1083) 4.37 0.61
3 Saya tidak suka berbual-bual semasa pensyarah mengajar kursus
4 Saya selalu memeriksa nota yang diberikan oleh pensyarah saya 3.87 0.76
5 Saya selalu berbincang dengan rakan-rakan apabila menghadapi
masalah dalam kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) 4.15 0.67
6 Saya sentiasa ingin datang awal ke kelas bagi mengikuti kursus
7 Semakin banyak mempelajari kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) ini,
ianya membuatkan saya semakin seronok 4.41 0.70
8 Saya tidak merasa menyesal kerana terpaksa mengikuti kursus
Pendidikan Islam (GPI 1083) ini 4.49 0.55
9 Saya tidak pernah berasa putus asa apabila menghadapi kebuntuan
dalam menyelesaikan masalah dalam kursus Pendidikan Islam (GPI 4.31 0.61
1083) ini
10 Saya akan merasa susah hati jika saya ketinggalan dalam mengikuti
kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) ini. 4.12 0.70
11 Mudah bagi saya untuk mengingati apa yang dipelajari dalam kursus
Pendidikan Islam (GPI 1083) ini. 4.01 0.73
12 Saya perlu memahami kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) ini sebagai
persediaan menghadapi kursus yang lebih rumit. 4.25 0.68
13 Tumpuan yang lebih harus diberikan terhadap kursus Pendidikan Islam
(GPI 1083) untuk mendapatkan keputusan peperiksaan yang cemerlang. 4.29 0.69
14 Saya akan berusaha menyiapkan setiap tugasan yang diberi dalam
kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) ini seberapa segera yang mungkin. 4.17 0.62
15 Saya dapat melaksanakan setiap tugasan yang diberikan dengan
sempurna mengikut kehendak soalan tugasan. 4.15 0.67
Skor Min Dan Sisihan Piawai Keseluruhan 4.19 0.34
Hasil analisis statistik diskriptif tahap sikap pelajar terhadap kursus GPI 1083 seperti dalam jadual 3
mendapati sikap pelajar terhadap kursus GPI 1083 berada pada julat yang tinggi, iaitu 4.19 (3.41-
4.20: Jadual 1). Ini menunjukkan pelajar mempunyai sikap yang tinggi terhadap kursus GPI 1083.
Berdasarkan jadual 3, didapati pelajar suka menghadiri kelas Pendidikan Islam (GPI 1083). Manakala
skor paling rendah (min=3.60) menunjukkan pelajar tidak suka berbual-bual semasa pensyarah
mengajar kursus Pendidikan Islam (GPI 1083)
376/731
Jadual 4 : Analisis Diskriptif Tahap Minat Pelajar Terhadap Kursus GPI 1083
Item Skor Sisihan
Min Piawai
16 Saya sering berjumpa dengan pensyarah di luar waktu kuliah apabila 3.59 0.92
menghadapi masalah dalam menyelesaikan sesuatu topik Pendidikan
Islam (GPI 1083)
17 Saya selalu dapat menghantar tugasan yang diberikan pada waktu yang 3.92 0.73
telah ditetapkan.
18 Saya sentiasa mempunyai kesungguhan untuk mendapatkan markah 4.15 0.65
yang tinggi dalam setiap ujian, kuiz dan tugasan
19 Saya sering merasa cepat puas hati terhadap latihan yang telah 3.76 0.85
dilaksanakan.
20 Saya sering merasa gembira disepanjang pembelajaran Pendidikan Islam 4.09 0.68
(GPI 1083)
21 Saya sering bertanya terhadap perkara yang tidak difahami dalam sesuatu 4.13 0.68
topik semasa sesi kuliah dijalankan.
22 Saya kerap membuat latihan tambahan bagi sesuatu topik yang sukar 3.77 0.88
untuk mempertingkatkan lagi pemahaman dalam topik tersebut.
23 Saya selalu ke perpustakaan dengan tujuan untuk mendapatkan bahan 3.52 1.06
bacaan tambahan untuk kursus Pendidikan Islam (GPI 1083)
24 Saya sentiasa berusaha untuk menyelesaikan sesuatu perkara yang sukar 3.97 0.72
terlebih dahulu sebelum membuat rujukan daripada pensyarah
25 Saya lebih berminat sekiranya pengajaran Pendidikan Islam (GPI 1083) 4.35 0.76
menggunakan ilustrasi berbanding kaedah penerangan secara kuliah
semata-mata dalam memahami isi kandungan Pendidikan Islam (GPI
1083)
Skor Min Dan Sisihan Piawai Keseluruhan 3.93 0.43
Keputusan analisis statistik dalam Jadual 4 di atas menunjukkan min bagi tahap minat pelajar
terhadap kursus GPI 1083 adalah 3.93, dan berada pada julat 3.41 – 4.20 iaitu pada tahap yang tinggi.
Ini menunjukkan pelajar mempunyai minat yang tinggi terhadap kursus GPI 1083. Hasil analisis
mendapati, skor min bagi item 25, iaitu saya lebih berminat sekiranya pengajaran Pendidikan Islam
(GPI 1083) menggunakan ilustrasi berbanding kaedah penerangan secara kuliah semata-mata dalam
memahami isi kandungan Pendidikan Islam (GPI 1083) mendapat skor paling tinggi (min=4.35),
manakala skor min bagi item 23, iaitu saya selalu ke perpustakaan dengan tujuan untuk mendapatkan
bahan bacaan tambahan untuk kursus Pendidikan Islam (GPI 1083) mendapat skor min paling
rendah (min=3.52).

4.1 Rumusan Dapatan
Hasil kajian mendapati tahap sikap pelajar terhadap kursus GPI 1083 berada pada tahap tinggi
dengan min 4.19. Dapatan ini menyokong dapatan Rokiah (2006) yang membuat kajian ke atas
sebahagian pelajar di sebuah Institut Pendidikan Tinggi Swasta (IPTAS), dan dalam kajiannya
mendapati para pelajar IPTS mempunyai sikap yang amat positif terhadap kursus Pengajian Islam.
Namun kajian ini berbeza dengan kajian Aiiri, 2003) yang mendapati para pelajar mempuyai sikap
yang kurang memuaskan terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam. Ini berdasarkan kepada nilai
min keseluruhan sikap pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam adalah 2.71. Hasil kajian
377/731
beliau mendapati terdapat hubungan yang signifikan antara sikap pelajar terhadap Pendidikan Islam
dengan sikap pelajar terhadap guru Pendidikan Islam. Kajian Zalmiza (2004) pula berkenaan
penerimaan dan penghayatan pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam yang dilakukan di
sekolah-sekolah menengah kebangsaan di daerah Kota Setar, mendapati sebanyak 5.5% pelajar
mengatakan tidak
sepenuh hati untuk mempelajari mata pelajaran ini dengan alasan mata pelajaran ini hanya merupakan
mata pelajaran wajib dipelajari disekolah dan terpaksa mempelajarinya.
Dapatan kajian ini bagi dimensi minat pelajar terhadap kursus GPI 1083 menunjukkan min berada
pada julat 3.41 – 4.20 iaitu pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan pelajar mempunyai minat yang
tinggi terhadap kursus GPI 1083. Dapatan ini berbeza dengan kajian Yahya, 2003 yang mendapati
minat pelajar terhadap mata pelajaran pendidikan Islam adalah berada pada tahap sederhana
dengan min 3.32 sementara penghayatan terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam juga pada tahap
sederhana (min=3.22).
Dapatan kajian ini juga berbeza dengan kajian berkenaan persepsi pelajar terhadap mata pelajaran
Pendidikan Islam yang telah dilakukan oleh Nazri Hamid (2000) yang mana kajian beliau mendapati,
seramai 5% pelajar menyatakan bahawa mata pelajaran Pendidikan Islam merupakan mata pelajaran
yang paling diminati. Hasil dapatan juga menunjukkan sebanyak 95% pelajar memilih mata pelajaran
lain sebagai mata pelajaran yang paling diminati. Seramai 46.7% pelajar tidak bersetuju mengatakan
seronok mempelajari mata pelajaran, manakala hanya 23.3%, mereka bersetuju menyatakan berasa
seronok belajar mata pelajaran ini.
4.2 Implikasi dan Cadangan

Berdasarkan kajian yang telah dibuat, pelajar yang terlibat dalam kajian ini mempunyai tahap sikap
dan minat yang tinggi dalam kursus GPI 1083. Oleh yang demikian, para pendidik perlu memastikan
pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan dengan baik dan berkualiti bagi menarik minat pelajar
mengikuti kursus Pendidikan Islam, khususnya GPI 1083. Ini memandangkan hasil kajian mendapati
pelajar lebih berminat sekiranya pengajaran Pendidikan Islam (GPI 1083) menggunakan ilustrasi
berbanding kaedah penerangan secara kuliah semata-mata dalam memahami isi kandungan
Pendidikan Islam. Hal ini perlu diberikan perhatian bagi menarik minat pelajar bagi mengikuti kursus
ini. Ini kerana minat yang timbul dalam diri pelajar akan mempengaruhi proses pembelajaran mereka
(Frykland, 1994). Selain itu, para pensyarah perlu lebih kerap memberikan bimbingan berterusan
kepada pelajar supaya mereka lebih positif dalam mempelajari subjek Pendidikan Islam.
Oleh kerana kajian tertumpu kepada mengenalpasti aspek sikap dan minat sahaja, maka adalah
dicadangkan penyelidik lain meluaskan lagi kajian dengan mengkaji hubungan atau pengaruh sikap
dan minat dengan pencapaian pelajar dan juga mengkaji faktor-faktor yang menarik minat pelajar
terhadap kursus GPI 1083. Kajian juga boleh dikembangkan dengan melibatkan pelajar program lain
dan dari Institut Pendidikan Guru yang lain bagi mendapatkan hasil kajian yang lebih baik serta
memberi impak kepada kualiti pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam khususnya
378/731
4.3 Kesimpulan
Kesimpulannya, kajian yang telah dijalankan mendapati pelajar mempunyai tahap sikap dan minat
yang tinggi dalam kursus GPI 1083. Oleh itu, adalah penting bagi para pensyarah supaya terus
mempertingkatkan kualiti PdP dengan mempelbagaikan teknik dan kaedah pengajaran bagi
meningkatkan sikap positif dan minat pelajar dalam mewujudkan pengajaran dan pembelajaran
berkesan.
RUJUKAN
Abd Rahim, A. (2001). Nilai-nilai Murni dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Cergas (M) Sdn. Bhd. Ahmad
Rizal Madar, Nurul Akmar Kamaruddin & Saifullizam Puteh. (2005). Faktor-faktor yang
mempengaruhi pencapaian pelajar dalam menguasai mata pelajaran kejuruteraan di politeknik-
politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Prosiding Seminar Pendidikan JPPG 2005.
Fakulti Pendidikan Teknikal Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn
Aiiri Bin Abu Bakar. (2003). Sikap pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam : Satu kajian di
sekolah-sekolah menengah Daerah Alor Gajah Melaka. University Kebangsaan Malaysia
Ainon, A. &. (1986). Daya Pengaruh Dan Perubahan Sikap. Kuala Lumpur: Utusan Publications and
Distributors Sdn Bhd.
A. L. (1976). Update on Attitude and Other Effective Variables in Learning Mathematics, Attitudes a
Hand Book of Social Pscology. W erchester Moss: Clark Mines Press.
Fryland V.C. (1994). Trade and Job Analysis. New York: The Bruce Publishing Co.
Joriah Md Saad. (2009). Tingkah laku kepimpinan pengajaran dan kepimpinan transformasional
dalam kalangan pengetua kanan dan pengetua biasa di sekolah cemerlang serta pengaruhnya
ke atas komitmen guru. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Utara Malaysia.
Kamus Dewan. (1990). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
Katz, D. (1960). The Functional Approach To The Study of Attitude. Public Opinion Quarterly,
AAPOR.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Krejcie dan Morgan. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and
Psychological Measurement, 30, 607-610.
Muhamad Suhaimi Taat & Mohd Yusof Abdullah. (2014). Impak pengajaran dan bimbingan guru
Pendidikan Islam terhadap motivasi dan pembelajaran terarah kendiri pelajar. Universiti Malaysia
Sabah
Nazri Hamid. (2000). Sikap pelajar terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam di dua buah
sekolah.Universiti Malaya
Noraini, O. (2008). Faktor-faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar Dalam Mata Pelajaran
Pendidikan Islam Tingkatan Lima. Jurnal Pendidikan.
379/731
Rokiah Binti Abdullah. (2006). Sikap terhadap kursus Pengajian Islam : Satu tinjauan dalam kalangan
pelajar beragama Islam di Institut Pengajian Tinggi Swasta di Kajang, Selangor Darul Ehsan.
University Kebangsaan Malaysia.
Syarifah Alawiah, A. (1983). Falsafah Pendidikan. Kuala Lumpur: Heinemann Asia.
Yahya Abdullah.(2003). Persepsi, minat dan penghayatan terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam
di kalangan pelajar-pelajar Tingkatan Lima di SMK Mudzaffar Shah, Simpang Empat
Semanggol, Perak. Jurnal Pemikir Pendidikan (Journal for Educational Thinkers). Vol. 5, pp. 1-
17, ISSN 1985-3637. Universiti Malaysia Sabah,
Zalizan, Hazadiah, dan Khatijah Rohani, Mohd Yunus, Hazadiah Daud & Maarof Ridzwan. (2001).
Kajian Prestasi pelajar lelaki dan perempuan dalam sistem pendidikan negara. Laporan yang
diserahkan kepada Kementerian.
Zalmiza Zakariya. (2004). Penerimaan dan Penghayatan Terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam:
Satu kajian di sekolah-sekolah menengah Kebangsaan Daerah Kota Setar, Kedah. University
380/731
SPPK2015/040
APLIKASI SOALAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) DALAM

KALANGAN GURU PELATIH
Norlela Binti Ali1

2
Firdaus Binti Abdul Fatah
3
Vijayaletcmy A/P Muniyandy
4
Zaradi Bin Sudin
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral,

1
email: norlela@ipik.edu.my
2
email:firdaus@ipik.edu.my
3
email:vijaya@ipik.edu.my
4
email:zaradi@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengetahui tahap aplikasi soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
dalam kalangan guru-guru pelatih Program Pensiswazahan Guru (PPG) di Institut Pendidikan Guru
Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur (IPGKIK). Seramai 48 orang guru pelatih PPG IPGKIK yang dipilih
secara rawak terlibat dalam kajian ini. Kaedah penyelidikan adalah menggunakan reka bentuk
tinjauan rentasan dan soal selidik terpiawai yang mengandungi 36 soalan. Data dianalisis secara
deskriptif untuk mendapatkan kekerapan, min dan sisihan piawai. Berdasarkan analisis data, hasil
kajian menunjukkan tahap aplikasi guru pelatih PPG dalam dimensi faktor menggunakan soalan
KBAT berada pada tahap tinggi (min=3.93), manakala tahap aplikasi soalan KBAT pada dimensi
teknik menyoal juga berada pada tahap tinggi (min=3.99). Tahap aplikasi guru pelatih juga dilihat
berada pada tahap tinggi (min=4.00) pada dimensi tujuan menggunakan soalan KBAT. Dapatan
kajian menunjukkan secara keseluruhannya tahap aplikasi soalan KBAT dalam kalangan guru pelatih
PPG berada pada tahap tinggi. Guru-guru dicadangkan supaya sentiasa meningkatkan pengetahuan
dalam KBAT dan mengaplikasikannya dalam pengajaran dan pembelajaran secara optimum.
Kata Kunci : Aplikasi, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Guru Pelatih, Program Pensiswazahan
Guru (PPG)
1.0 PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) adalah salah satu aspek yang penting dalam dalam proses
pembelajaran dan pengajaran (PdP) masa kini. Kemahiran ini perlu dikuasai oleh semua guru kerana
ia merupakan satu tuntutan pendidikan masa ini. Buktinya dalam transformasi kurikulum pendidikan
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah memberi penekanan
381/731
kepada konsep Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Konsep Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
(KBAT) ini diharap berupaya melahirkan generasi yang mempunyai pemikiran kritikal dan
kreatif.Bagi memenuhi keperluan tersebut Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
diperkenalkan pada tahun 2011 dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) yang baharu
akan dilancarkan pada tahun 2017 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012).
Menurut Masnah(2014)Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) adalah keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu. Definisi
KBAT dalam pendidikan negara yang digubal ini bertujuan untuk melahirkan murid di Malaysia yang
mampu bersaing terutama dalam penilaian Trends in International Mathematics and Science Study
(TIMSS) dan The Programme for International Student Assessment(PISA) di peringkat antarabangsa.
Secara umum terdapat dua jenis kemahiran berfikir iaitu kemahiran berfikir aras rendah yang tidak
memerlukan pemikiran yang luas dan mendalam. Sebagai contoh kemahiran ini hanya memerlukan
murid menghafal dan mengingat kembali fakta atau maklumat yang disampaikan oleh guru kepada
mereka. Kemudian meluahkannya semula sekiranya terdapat soalan yang memerlukan jawapan
mereka.Sementara itu, kemahiran berfikir aras tinggi melibatkan kemahiran intelek yang tinggi.
Kemahiran ini memerlukan seseorang itu berfikir sebelum membuat penjelasan dengan menganalisis,
menilai, menjana idea, pilihan membuat keputusan, menyelesaikan masalah dan membuat
perancangan.Secara mudahnya murid mencerap sesuatu data atau maklumat kemudian diproses
dalam minda dan akhirnya dikeluarkan semula dalam berbagai bentuk. Kemahiran berfikir ini juga
dikatakan sebagai berfikir secara kritis dan kreatif. Memiliki kemahiran ini murid bebas untuk
membanding, membeza, menyusun atur, mengelas dan mengenal pasti sebab dan akibat mengikut
pendapat dan pandangan mereka sendiri. Andai kata diberikan suatu soalan maka murid boleh
memberi jawapan dalam pelbagai bentuk, idea baru dan melihat daripada beberapa sudut. Di sinilah
dikatakan wujudnya pemikiran berbentuk kreatif, inovatif dan merekacipta di kalangan murid.
Berdasarkan kenyataan ini, membuktikan bahawa keupayaan seseorang guru menguasai kemahiran
berfikir aras tinggi boleh mempengaruhi cara dan keberkesanan aktivit pengajaran dan pembelajaran.

Konsep Pengajaran KBAT
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013) memberikan definisi KBAT sebagai ― … keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi
menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu.‖
Pengajaran KBAT merujuk kepada kaedah pengajaran yang berfokus untuk membantu pelajar
mempelajari sesuatu isi pengajaran dengan cara yang membolehkan pelajar memindahkan apa yang
telah mereka pelajari kepada masalah baru untuk menyelesaikan masalah baru tersebut (Mayer,
1983). Pada pandangan aliran kognitif pengajaran kreatif berlaku apabila guru mengajar sesuatu
mata pelajaran dengan cara yang dapat membantu pelajar memindahkan apa yang telah dipelajari
untuk menyelesaikan masalah baru dengan cara yang kreatif. Pelajar perlu menguasai kemahiran
382/731
mencari ilmu dengan sendiri dan meningkatkan kemahiran KBAT. KBAT kepada pelajar bermaksud
pelajar perlu menginterpretasi,menganalisis dan memanipulasi maklumat.
Menurut Soh (2000) pula, seorang guru itu boleh secara langsung menggalakkan kreativiti melalui
interaksinya dengan pelajar dengan memberi ganjaran terhadap usaha dan penghasilan yang kreatif.
Tambah beliau lagi guru juga boleh menggalakkan kreativiti secara tidak langsung dengan
mengadakan persekitaran sosial yang menyokong kreativiti melalui perkataan dan tingkah
lakunya.Renzulli (1992) pula menyatakan bahawa guru boleh menjadi model kepada tingkah laku
kreatif dengan berkongsikan penghasilan peribadi mereka yang kreatif bersama-sama pelajar.
Peranan Guru
Shallcross (1981), menyarankan agar guru menyediakan iklim persekitaran yang membantu
pembangkitan tingkah laku kreatif di kalangan pelajar. Untuk itu tambah beliau lagi, guru perlu
mengambil kira tiga faktor utama iaitu fizikal, mental dan emosi. Menurut Cropley (1997) pula dalam
pengajaran berpusatkan pelajar ini guru sangat menilai dan mempromosikan tingkah laku pelajar
seperti ketekunan, ketabahan, semangat ingin tahu, suka menghadapi cabaran, suka mengambil risiko
dan keazaman yang tinggi. Yong (1989) berpendapat bahawa walau pun pelbagai usaha telah
dijalankan untuk memajukan proses pengajaran guru, sekolah masih lagi cenderung untuk
menghasilkan para pelajar yang berorientasikan peperiksaan, manakala Duckworth
(1987)mencadangkan dua aspek penting tentang pengajaran dan pembelajaran adalah pelajar dapat
menerangkan pilihan mereka dan kedua ialah guru cuba untuk memahami pilihan pelajar.

Bagi menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan murid maka peranan guru sangat
signifikan. Usaha ke arah itu perlu dilakukan secara bersungguh-sungguh. Sebenarnya kemahiran
berfikir ini bukanlah asing kepada guru kerana mereka telah didedahkan tentang konsep dan kaedah
kemahiran ini semasa mengikuti latihan perguruan di Institut Pendidikan Guru atau universiti suatu
ketika dahulu. W alau apa pun guru perlu terus ditingkatkan keupayaan kemahiran berfikir mereka
supaya dapat memberikan yang terbaik kepada murid dalam pengajaran mereka.
Dalam proses pendidikan terdapat lima peringkat bagaimana kemahiran ini dapat disampaikan
kepada murid secara terancang iaitu melalui set induksi, penggunaan bahan asas atau bahan bantu
mengajar, aras soalan atau teknik menyoal, aktiviti atau gerak kerja dan latihan bertulis.Hasil kajian
Masnah(2014) guru dan murid masih kurang menggunakan soalan aras tinggi dalam PdP. Bagi
mengatasi cabaran ini, murid boleh menyediakan soalan yang boleh dijawab oleh rakan mereka dengan
bimbingan guru. Guru perlu menggalakkan murid menghasilkan soalan aras tinggi tentang tajuk yang
dipelajari pada setiap akhir pengajaran. Aktiviti ini dapat membiasakan guru dan murid mengamalkan
soalan aras tinggi dalam PdP.
Justeru, kajian ini dilaksanakan untuk melihat aplikasi soalan Kemahiran berfikir Aras Tinggi (KBAT)
dalam kalangan guru pelatih dan diharapkan kajian ini dapat membantu IPGM dalam
penambahbaikan sistem latihan kepada guru pelatih ke arah memperkasakan KBAT dalam kalangan
pelatih IPGM.
383/731
1.6 Objektif Kajian
Secara khusus, objektif kajian ini adalah untuk mengetahui tahap aplikasi soalan Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi (KBAT) dalam kalangan guru-guru pelatih Program Pensiswazahan Guru (PPG) di Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur (IPGKIK).

Kajian ini adalah untuk mengenal pasti adakah kualiti penyeliaan pengajaran dan pembelajaran
melalui bimbingan praktikum mempunyai pengaruh ke atas efikasi guru. Oleh itu hasil dapatan kajian
ini membolehkan guru-guru pembimbing mengenal pasti aspek-aspek penting dalam meningkatkan
efikasi guru pelatih dan seterusnya berusaha mempertingkatkan lagi pengetahuan dan kualiti
penyeliaan bagi membantu guru-guru pelatih dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
Kajian ini juga diharap dapat dijadikan satu usaha di peringkat Pejabat Pelajaran Daerah untuk
penambahbaikan terhadap aspek penyeliaan pengajaran dan penyeliaan melalui pengisian kursus-
kursus yang dianjurkan, seperti kursus-kursus pra penyeliaan, kursus pemantapan pedagogi
pendidikan dan sebagainya kepada para guru pembimbing kepada guru-guru pelatih bagi
meningkatkan lagi profesionalisme mereka dalam aspek penyeliaan. Bagi pusat-pusat latihan
pendidikan pula, dapatan kajian ini dapat dijadikan rujukan dan bahan untuk membina modul-modul
yang sesuai dalam bidang berkenaan berdasarkan dapatan daripada kajian ini dan kajian-kajian lain
yang telah dijalankan

3.1 Reka Bentuk Kajian
Dalam penyelidikan, hasil kajian ditentukan oleh kaedah dan reka bentuk kajian, dan reka bentuk kajian
ditentukan oleh tujuan kajian Chua (2006). Bersesuaian dengan tujuan kajian iaitu untuk mengetahui
tahap aplikasi soalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam kalangan guru-guru pelatih, maka
maka kajian ini menggunakan kaedah pengumpulan data secara kuantitatif melalui soal selidik
terpiawai, dengan melibatkan seramai 48 orang guru pelatih PPG dari IPGKIK.
3.2 Sampel Kajian

Sampel kajian melibatkan seramai 48 orang guru pelatih PPG IPGKIK yang dipilih secara rawak
mudah. Guru pelatih yang terlibat dalam kajian ini dipilih dalam kalangan guru pelatih semester tujuh,
semester lapan dan Ambilan Khas yang mengambil elektif Pendidikan Moral.

likert lima mata telah diedarkan kepada responden. Soal selidik ini mengandungi 4 bahagian.
Bahagian A merangkumi latar belakang responden. Bahagian B adalah berkaitan dengan faktor
menggunakan soalan KBAT, Bahagian C adalah berkaitan teknik menyoal dan Bahagian D pula
adalah berkaitan tujuan menggunakan soalan KBAT. Bahagian B, C, dan D dalam soal selidik ini
diambil daripada soal selidik yang dibina oleh Ismail dan Ramesh (2015)
384/731
3.4 Analisis Data
Dalam kajian ini, analisis statistik deskriptif telah digunakan untuk mendapatkan kekerapan, min dan
sisihan piawai ke atas item latar belakang responden, faktor menggunakan soalan KBAT, teknik
menyoal, dan tujuan menggunakan soalan KBAT. Pengelasan min untuk tafsiran pemboleh ubah
adalah seperti Jadual 1 berikut:
Jadual 1: Pengkelasan Min

Min Tahap
1.0 – 1.80 Sangat rendah
1.81 – 2.60 Rendah
2.61 – 3.40 Sederhana
3.41 – 4.20 Tinggi
4.21 – 5.00 Sangat tinggi
Sumber: Joriah Md. Saad (2009)
4.0 DAPATAN KAJIAN

Jadual 2 di bawah, memaparkan latar belakang responden berdasarkan faktor demografi yang
melibatkan 48 orang guru pelatih PPG semester 7, semester 8 dan Ambilan Khas IPG KIK yang telah
dipilih secara rawak mudah.
Jadual 2: Profil Responden berdasarkan demografi (N-48)

Bil Perkara Bilangan Peratus
Responden Responden
1 Jantina
Lelaki 6 13
Perempuan 42 87
2 Pengalaman Mengajar
5-10 tahun 7 15
11-15 tahun 15 31
16-20 tahun 22 46
Lebih 21 tahun 4 8
3 Pernah Menghadiri Kursus KBAT
Ya 21 44
Tidak 27 56
Berdasarkan kepada latar belakang responden, jumlah guru pelatih perempuan yang terlibat dalam
kajian ini adalah lebih ramai, iaitu seramai 42 orang (87%), berbanding jumlah guru pelatih lelaki, iaitu
hanya seramai 6 orang (13%). Hasil analisis frekuensi pengalaman mengajar pula mendapati, guru
pelatih yang berpengalaman mengajar antara lima tahun hingga 10 tahun seramai 7 orang (15%),,
manakala guru pelatih yang berpengalaman mengajar selama 11-15 tahun adalah seramai 15 orang
(31%). Guru pelatih yang berpengalaman 16-20 tahun adalah lebih ramai, iaitu 22 orang (46%) dan
guru pelatih yang berpengalaman lebih dari 21 tahun adalah seramai 4 orang (8%). Seramai 21 orang
(44%) guru pelatih yang terlibat dalam kajian ini pernah menghadiri kursus berkaitan KBAT, manakala
seramai 27 orang (56%) daripada guru pelatih tidak pernah menghadiri kursus KBAT.
385/731
Jadual 3 : Analisis Diskriptif Aplikasi Soalan KBAT
Dimensi Min Sisihan Tahap
Piawai
Faktor menggunakan soalan KBAT 3.93 .37 Tinggi
Teknik menyoal 3.99 .40 Tinggi
Tujuan menggunakan soalan KBAT 4.00 .41 Tinggi
Hasil analisis statistik diskriptif aplikasi soalan KBAT dalam jadual 3 mendapati min faktor
menggunakan soalan KBAT dalam kalangan guru-guru pelatih adalah berada pada tahap yang tinggi
(min=3.93, sd=.37) iaitu berada dalam julat 3.41-4.20 (Jadual 1). Ini menunjukkan guru-guru pelatih
PPG mempunyai tahap aplikasi yang tinggi dalam menentukan faktor menggunakan soalan KBAT.
Bagi dimensi teknik menyoal, didapati min guru pelatih berada pada tahap tinggi (min=3.99, sd= .40).
Hasil analisis membuktikan tahap aplikasi guru pelatih PPG terhadap teknik menyoal menggunakan
soalan KBAT adalah berada pada tahap yang tinggi.
Analisis diskriptif tujuan menggunakan soalan KBAT dalam kalangan guru pelatih PPG didapati
berada juga pada tahap tinggi (min=4.00, sd= .41). Dapatan kajian menjelaskan bahawa guru-guru
pelatih PPG mengaplikasikan tujuan menggunakan soalan KBAT dalam pengajaran mereka pada
tahap yang tinggi.
5.1 Perbincangan Dapatan

Hasil daripada kajian ini menunjukkan bahawa guru-guru pelatih PPG mempunyai tahap yang tinggi
dalam ketiga-tiga dimensi aplikasi soalan KBAT, iaitu faktor menggunakan soalan KBAT (min=3.93),
teknik menyoal (min=3.99) dan tujuan menggunakan soalan KBAT (min=4.00)
Dapatan ini adalah selari dengan kajian Sukiman, et. al (2012) yang menunjukkan bahawa guru-guru
mempunyai persepsi yang positif terhadap pengajaran berfikir dan mengamalkan pengajaran
kemahiran berfikir di bilik darjah dan wujud hubungan antara persepsi guru terhadap pengajaran berfikir
dan amalan pengajaran kemahiran berfikir. Kajian ini juga disokong oleh kajian Nor Hasmaliza (2015)
yang mendapati tahap kemahiran pelaksanaan guru-guru dalam KBAT semasa pengajaran secara
keseluruhannya berada pada tahap yang tinggi. (Min=3.58)
Namun kajian ini berbeza dengan kajian Rajendran (2001) yang melaporkan, guru-guru kurang
bersedia dari aspek ilmu pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap untuk mengajar KBAT. Ini
dibuktikan dengan hanya 10% soalan berunsur KBAT yang digunakan oleh guru dalam proses
pengajaran mereka. Ini menunjukkan proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah masih
berpusatkan guru.
Kajian mengenai KBAT Yahya (2014) pula menunjukkan, guru-guru masih belum menguasai
sepenuhnya konsep kemahiran berfikir serta cara untuk dilaksanakan di dalam bilik darjah. Ini
kemungkinan disebabkan guru kurang yakin menggunakan soalan KBAT dalam pengajarannya. Guru
tidak menekankan kemahiran berfikir aras tinggi dan jarang menyediakan peluang bagi pelajar
386/731
menguasai kemahiran berfikir jika guru kurang yakin dengan pengetahuan dan kemahiran mengajar
kemahiran berfikir (Rajendran, 2000)
5.2 Implikasi dan Cadangan Kajian

Berdasarkan dapatan kajian, jelaslah guru-guru pelatih PPG mempunyai tahap yang tinggi dalam
aplikasi soalan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran mereka di sekolah. Oleh yang demikian,
pihak Jabatan Pelajaran dan Pejabat Pelajaran Daerah dan pihak pentadbir sekolah perlulah
memberi penekanan kepada aspek KBAT dengan menganjurkan kursus-kursus berkaitan KBAT di
sekolah-sekolah sebagai pendedahan kepada guru-guru. Ini juga dapat memantapkan kemahiran
KBAT sedia ada dalam kalangan guru-guru di sekolah. Para pensyarah juga disarankan supaya
sentiasa menekankan kaedah KBAT semasa proses pengajaran dan pembelajaran dalam kuliah
supaya guru pelatih mahir menggunakan kaedah KBAT dan seterusnya dapat mengaplikasikannya
dalam pengajaran di sekolah.
Guru-guru pelatih juga perlu meningkatkan lagi pengetahuan dalam KBAT bagi mengukuhkan lagi
kefahaman dan kemahiran untuk diaplikasikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ini
kerana KBAT mempunyai skop yang sangat luas dan banyak kaedah yang boleh diaplikasikan
semasa menggunakan soalan KBAT. Oleh itu, guru pelatih juga perlu terus mengaplikasikan
penggunaan soalan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah dengan
menggunakan teknik KBAT yang betul bagi meningkatkan kualiti pengajarannya
Sebagai lanjutan daripada kajian ini, adalah dicadangkan supaya kajian yang akan datang dijalankan
dengan menggunakan skop yang lebih luas, iaitu mengkaji tahap aplikasi KBAT dalam kalangan guru
pelatih di Institut Pendidikan Guru di Malaysia (IPGM), di Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA) dan
juga di Institusi Pengajian Tinggi Swasta (IPTS) untuk memperoleh dapatan kajian yang lebih meluas
dan terperinci serta perbandingan antara institut. Kajian berbentuk kuantitatif juga boleh digunakan
supaya dapatan yang diperoleh lebih tepat dan responden dapat memberikan pendapat dengan lebih
menyeluruh. Selain itu, kajian ke atas guru-guru terlatih lain di sekolah-sekolah juga boleh dilakukan
memandangkan KBAT telah disebarluaskan ke sekolah-sekolah seluruh Malaysia melalui Pelan
Induk Pembangunan Pendidkan Malaysia (PPPM)
5.3 Kesimpulan
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, jelaslah guru-guru pelatih PPG di IPGKIK mempunyai
tahap aplikasi soalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) yang tinggi. Para guru mengaplikasikan
KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah dengan menggunakan konsep KBAT yang betul.
Usaha ini perlu diteruskan oleh para guru bagi merealisasikan hasrat pendidikan negara yang
menginspirasikan lahirnya generasi yang mempunyai aras pemikiran yang tinggi, kratif dan inovatif.
Usaha ini perlu dipergiatkan di semua peringkat pendidikan dan perlu mendapat sokongan dari
semua pihak.
387/731
Rujukan
Chua Yan Piaw. (2006). Kaedah statistik penyelidikan: Asas statistik penyelidikan. McGraw Hill
(Malaysia) Sdn. Bhd
Cropley, A. J. (2001). Creativity in Education and Learning a guide for Teachers and Educators.
London: Kogan Page Limited.
Duckworth.E. (1987), The having of wonderful ideas and other essays on teaching and learning, New
York,NY:Teachers College Press.
Ismail Raduan & Ramesh Rao (2015). Portal Rasmi IPG Kampus Ilmu Khas.
Joriah Md Saad. (2009). Tingkah laku kepimpinan pengajaran dan kepimpinan transformasional
ke atas komitmen guru. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Utara Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2006). Rancangan Malaysia ke-9: Pelan Induk Pembangunan
Pendidikan 2006. Edisi Pelancaran. 2006-2010. Putrajaya
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Inisiatif Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di Sekolah.
Lembaga Peperiksaan. (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Kementerian Pendidikan
Malaysia
Masnah Ali Muda. (2014). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Pelaksanaan Kurikulum Standard
Sekolah Rendah. Persidangan Perkembangan KBAT peringkat Kebangsaan.Kinta Riverfront
Hotel Ipoh.Perak
Mayer., R. E. (1983). Cognitive views of Creativity: Creative teaching for creative learning.
Contemporary Educational Psychology, 14. 203-211
Nor Hasmaliza Hasan. (2015). Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan guru BM
sekolah menengah. Universiti Kebangsaan Malaysia
Rajendran, N.S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesesiaan Guru Mengendalikan
Proses Pengajaran dan Pembelajaran. Seminar Projek KBKK: Poster ‗warisan Pendidikan-
Wawasan‘ anjuran Pusat Perkembangan Kurikulum, KPM, dari 1 hingga 2 Ogos
Rajendran, N.S. (2000). Kesusasteraan Sebagai Wahana Mengajar Kemahiran Berfikir. Seminar
Kebangsaan Penyelidikan dan Pembangunan 2000 anjuran Bahagian Pendidikan Guru,
Kementerian Pendidikan, dari 3 hingga 4 Oktober.
Shallcross, D. J. (1981). Teaching Creative Behavior: How to Teach Creativity to Children of All Ages.
New Jersey: Prentice-Hall,Inc.
Soh, K. C. (2000). Indexing Creativity Fostering Teacher Behavior: A Preliminary Validation
Study.Journal of Creative Behavior, 34 (2), 118-134.
Sukiman Saad, Noor Shah Saad, & Mohd Uzi Dollah. (2012). Pengajaran kemahiran berfikir: persepsi
dan amalan guru matematik semasa pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Jurnal
Pendidikan Sains & Matematik Malaysia Vol.2 No.1. ISSN 2232-0393 18
388/731
Yahya bin Othman. (2014). Kemahiran berfikir aras tinggi dalam Bahasa Melayu : Peranan guru
Seminar Pasca Siswazah Pendidikan Bahasa Melayu & Kesusasteraan Melayu Kali Ketiga
Yong, L. M. S. (1988). A Study of Creativity and its Correlates among Form Four Pupils. Tesis Doktor
Falsafah , Universiti Malaya.
389/731
SPPK2015/041
LEARNING BEYOND GENRE : A CASE STUDY OF FOUR YOUNG LEARNERS READING THE
WORLD THROUGH THE FABLE GENRE
Assunta Carolina Antonysamy (PhD)

IPG kampus Ilmu Khas
email: assunta@ipik.edu.my
Abstract
This study explores how the fable genre offers positive alternatives to help support and extend critical
thinking among learners. Looking at the ‗familiar in unfamiliar ways‘ is a critical part of learning. The
children‘s interaction with the fable genre and each other revealed their growing critical awareness of
important social issues. This study recommends that teachers must move away from merely using
fables as comprehension passage and begin employing a critical way of reading. Lull (1990) says
that intellectual competence may also be demonstrated, either by vocally challenging information
parted or opinions expressed by people on television or other forms of media. Using Lull‘s (1990)
intellectual competence, this study explores how the fable genre was used to extend and support
learners‘ critical thinking as media plays a big role in their lives.
Keywords: critical thinking, beyond genre, media
Part 1 of this study investigated how learning the fable genre and learning about the fable genre
helped learners become more confident of their writing skill. It can be found at:
Antonysamy, A. C. (2012). Reading with a ―writer‘s eye‖ for writing with a ―reader‘s eye‖. Jurnal
penyelidikan tindakan Inst. Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Jilid II: 2012.
Part 2 of this study investigated how learning through the fable genre helped to support and extend
learners‘ critical thinking as they reviewed the fables and made connections with issues in their
lifeworlds. It can be found at:
Antonysamy, A. C., Nirmaladevi S. & Mahadi S. (2014). Reading with a “Writer‟s Eye” (Part 2): Learning
Through the Fable Genre. Tempawan. Inst. Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Jilid XXXI: 2014.
INTRODUCTION
Looking at the ‗familiar in unfamiliar ways‘ is a critical part of learning. Chapman (1999) says that
imaginative narratives need not be limited to fiction and fantasy. They can also relate to real life and
important social issues. Students‘ understanding of social issues can be deepened when they take on
multiple roles and also when they are engaged in multiple ways of reading. Instead of reading fables
390/731
as merely comprehension passages, the critical way of reading employed in this study helped the four
young learners to use higher order / critical thinking skills and they proved they could handle it.
Reading the Word and the World

Lull (1990) says that intellectual competence may also be demonstrated, either by vocally challenging
information imparted or opinions expressed by people on television or other forms of media. In an
attempt to encourage Lull‘s competence, fables were used in the hope of helping to extend and support
the four learners‘ critical thinking as media plays a big role in their lives. Freire‘s (1985) concept from
reading the world and reading the word has been borrowed for this study.
FOCUS OF STUDY
Telling a child what to think makes him a slave to your knowledge while teaching him how to think,
makes all knowledge his slave (Taitt, 1982) in Pfeiffer & Wessberg, 2013). This study explores
learning beyond the fable genre and how it helps support and extend learners‘ critical thinking. Working
with genre enables the reader to confront the social in writing (W illiams, 1997).. Genre, he emphasises,
can be seen as a powerful dimension of learning about writing, texts and most importantly here,
social communication.
OBJECTIVES OF THE STUDY AND RESEARCH QUESTIONS

This study mainly explores the way critical reading is carried out using fables. Analysing and
researching reading texts as one of the dimensions of learning about texts can help raise critical
awareness of reading among learners. This study examines how genre approach to reading can help
learners become ‗better‘ readers who can think critically.
This study particularly seeks to address the following research question: How does learning beyond
the fable genre help support and extend learners‘ critical thinking skills and ‗real‘ reading.
TARGET GROUP
Four young learners between the ages of 9 to 11 participated in this study. The name of all persons
and places in this study are pseudonyms.
Eric, 11, would rather spend his free time playing play-station, cycling or playing football. Thus his
mother felt he would benefit from this intervention plan that aims to make learners better readers and
writers. Moreover, Eric too was quite worried as he would be sitting for his UPSR examination. This
‗fear‘ made him a willing participant.
Jenny, 11, is an average reader who likes to read Enid Blyton‘s story books. She is confident and not
at all worried about English as a subject. Her mother agrees that she should participate in this
intervention because everything is a learning experience. Jenny too is quite eager to join the group.
391/731
Elaine, 10, studies in a Chinese school. Her parents also make her read more Bahasa Malaysia story
books because they find her karangan (essays) bad. ―The Malay standard is so high. Elaine cannot
cope‖ they said. They did not mind Elaine joining the group as she may get good input because she
hardly has much time left for English.
Kathy, 9, is the youngest in the group. She studies in a national school. She is an average reader.
She is quite anxious as she would be going to a higher level. She has been told that upper primary is
difficult. Thus she was quite eager to join this ‗tuition‘ class.
INSTRUMENTS AND DATA ANALYSIS TECHNIQUES

The instruments for this case study involve two sources; audio-taped discussion (Frank, 1999) during
instruction/intervention as well as the researchers‘ field notes from the participant observations.
The audio taped discussions enable me to capture the learners‘ voices and sense making processes.
The audio tapes were supported with field notes (Zuengler, Ford &Fassnacht, 2005) of the classroom
observations.The transcripts and field notes will be used to corroborate and triangulate (Denzin&
Lincoln, 2000) the findings as means of ensuring validity.
FINDINGS & DISCUSSION

The Fables
The learners were given two fables to read; The Crow that Wanted to be White as well as The Crow
and the Peacock. The fables have the following moral value, ―We must accept what we are born with‖
and ―We should not try to cheat others by pretending to be what we are not. We may end up hurting
ourselves‖.
Before I carried on further, I asked them if these two fables were relevant for us. I asked, ‖Do you
think it is important for us to read these fables‖. They said, ―No‖. Are we like the crows sometimes?‖ I
asked. Eric, Kathy and Elaine said, ―No‖ but Jenny said ―yes‖. She explained, ―Some people are ugly….
When they see beautiful people, they also want to be beautiful. So they do something to make them
beautiful. Jenny‘s comment opened the avenue for more discussions.
Pond‟s Facial Whitening Cream

My learners were then given a tube of Pond‟s facial whitening cream. I asked them to read the
information printed on the tube. W hen I asked them what they understood by W HITE BEAUTY, Jenny
said that white is beautiful. She compared it to wedding gowns and said that brides look beautiful in
white gowns. I asked them to look at the tube and read the line below WHITE BEAUTY which was
SKIN LIGHTENING CREAM. They asked me what lightening was. I told them that the root word is
―light‖ in the hope they might guess the meaning. ―Not heavy‖ uttered Elaine. Seeing that she did not
understand, I then proceeded to explain the meaning of lightening, that is to make something fair,
392/731
lighter in colour. I took two colour pencils and gave them a visual clue – dark blue and light blue. They
understood the meaning. Jenny asked if this Pond‘s White Beauty cream was like the Fair and Lovely
cream that is often advertised on television. I could see that she was making connections with things
that she encounters in her everyday life.
Figure 1: Pond‘s White Beauty
The excerpt below shows my learners critically reading the information on the tube.
Critical Thinking
Excerpt of Discussion
Skills
Why do you think they have this message there at the
Me :
bottom of the tube?
Making inferences
So you can buy it. W hen you buy this cream for the face,
Jenny :
thay also want you to buy the facial soap.
Elaine : May be…..er…..they want to tell you they also got sell it.
Me : Oh, can you tell me more?

It‘s like book-lah teacher. You know when you buy book, Comparing and
at the back they put the picture of other book also. So you contrasting
Elaine : :
can see which one you not yet read and can buy the book
and read. Making associations
Teacher, sometimes when we buy the CDs for the play- & connections
Eric : station, they also put picture of other games also. Then
we can see and buy if we want.
Pond‟s Skin Whitening Cream Advertisements in Magazines

Then I passed them magazines to locate any advertisement on skin whitening creams. We then sat
around the magazine and scrutinised the advertisement.
393/731
Figure 2 : Pond‘s Facial Cream Advertisement in magazine
394/731
Critical Thinking
Excerpt of Discussion
Skills
Ok, now look at this page. What can you tell me about
Me :
this page?
This small picture here look like in my Science
Jenny :
book….[the picture of sun shining on skin]. Intertextuality
Compare & contrast
Me : Oh, can you tell ne more?
In my Science book, the sun will shine and the ‗sinaran‘
(rays) will come to our Earth. The Interpretation
Jenny : ‗atmosfera‘(atmosphere will block some ‗sinaran‘ and Giving Justification
‗pantul‘ it back.
Activation of Prior
Me : Oh, this looks like a Science text to you? Knowledge
Jenny : Yes
Me : Why do you think they put it this way?
Looks like Science book….so they…er…think people will Making inferences

Jenny :
believe faster
Me : Ok, the rest…what do you see in the text?
I see the tube you gave us just now, but some of the
words are not the same. They write POND‘S SKIN
Eric : LIGHTENING MOISTURIZER CREAM. The tube you Compare & contrast
show us is written POND‘S WHITE BEAUTY SKIN
LIGHTENING CREAM. But the one in the book is better.
Making judgements
Me : Why?
At the bottom of the tube, they write ‗with Vitamin B3 & Making associations &
Eric : connections
Skin Smoother‘. Vitamin is good what, teacher.
Ok, good. Now, Elaine, what can you tell me about this
Me :
page?
At the bottom of the page they tell us where we can buy Justifying reasons
Elaine : this cream.
Me: : Where can you buy this cream?
In George Town, Watsons,Guardian, PRIMAhealth and

Elaine : Analysing the page
Farmasi Vitacare.
Me : Why do you think they put it there?
So not difficult….er….if you want to buy, you can go

Elaine :
easier…no need to susah, susah cari [not difficult to find]
Me : What else?
Application of visual
They want us to buy this cream. You see…. They say
literacy skill
Elaine : SAVE 2.00. They also make the writing big and ‗gelap‘
(bold).
Inferring
395/731
Me : Kathy, you got nothing to say?
Kathy : They all say everything already. I only got on thing to say.
Me : What is it?
Application of Visual
Kathy : I like the colour. I like the pink colour. Literacy
Semiotics
Me : Why do you think they made this page pink in colour?
Pink colour is for girls. This cream is for girls. So they

Kathy :
make pink colour-lah.
Me : Who told you pink colour is for girls?
When my baby brother born….ha….my aunty buy blue Making connections to

Kathy : colour clothes for him. She tell me that blue colour is for real world experiences
baby boy and pink colour is for baby girl.
My learners discussion demonstrates quite clearly that they were very conscious of the persuasive
quality of advertisements. They thought that people who produce the tube and the advertisements are
―very clever to make people buy‖. It was also obvious that the children knew how people can be
manipulated by the advertisers.
Semiotic Awareness
Kathy‘s remark showed she was aware of semiotics. Semiotics is the study of signs and symbols and
of their meaning and use. I followed up on Kathy‘s comment because Goodman (1996) says that texts
communicate to us in new ways – through graphics, pictures, colour and layout techniques, as well as
through words. Texts in English are likely to contain many forms of ‗visual English‘. She also goes on
to say that some forms of communication require visual literacy, some verbal literacy and some a
combination of the two. The way things look is of critical importance. Colour in this case is associated
with promotion and popularization.
My learners answers reflect their developing view and critical thinking of the power of media in
influencing and persuading. What is significant here is not so much the accuracy of their observations,
as the awareness of visual and verbal literacy which Goodman (1996) calls visual English. She says
that texts use devices from more than one semiotic mode of communication. She says that the ways
in which visual and verbal English interact within a text reinforces each other‘s messages. Thus she
says that there is a need for visual literacy. This is something not done in schools
Eversoft Whitening Cream Magazine Advertisements

To encourage this interaction of the the visual and verbal elements I showed them another
advertisement. Again we sat in a circle and scrutinised the page.
396/731
Figure 3 : Eversoft Whitening Cream advertisement in magazine
397/731
Jenny asked me if whitening and lightening is the same to which I replied yes. Kathy said that the
page is white and not pink because of the last line at the page ―A Natural W ay to Whitening.
As Goodman (1996) says, we not only need to know how to read the word but also the ‗world‘
because images and colours, like words and sentences are open to more than one interpretation.
Therefore I got them to scrutinise another advertisement.
Clinique Whitening Cream Magazine Advertisements

When I asked them to think about the choice of using a boxing glove, Eric quickly answered, ―to box
away all the black. Can make the white win.‖ Elaine, following Kathy, commented, ―this page is white
and …..er….. the boxing glove is white and black….same with the cream…er…the cream is in a white
bottle with black writing. So they make the colour of the page same as the colour of the bottle.‖
―Teacher‖ Jenny, who was silent,uttered, ―I know why they use the picture of the glove. They use
because they write there ―take action. Boxing got lot of action one‖.
Figure 4 : Clinique Whitening Cream advertisement in magazine
398/731
Real Reading
So far the responses I have reported show that there is a clear divergence between the reading done
in school and this type of extensive reading. My learners‘ responses imply that the type of extensive
reading done here fulfils the ‗reading‗ they have to do in the real world; real reading, critical reading.
The reading done in school, merely fulfils the examination needs. I feel this mismatch need to be looked
at because these four learners prove that they are capable of critical and intellectual thinking.
Insights
To frame the discussion and to connect the advertisement to the fable, I asked them what message is
conveyed through the three advertisements as well as the tube of Pond‘s whitening cream. They were
silent for a while. Jenny then said, ―if you want to be beautiful, use this cream and you can become
white and beautiful‖. Once again I repeated the question I had earlier asked, ―Are these two fables on
the crows relevant for us? Do you think it is important for us to read this fable?‖ This time they said
―yes‖. This brings me to my third finding, that is, learning through the fable genre helped my learners
to go beyond surface meaning of texts by exploring its creation and eventual interpretation. My learners
not only read the word but also the world.
Comber (1997) claims that critical literacy content ought to stem from participants‘ lives and this
should be used as a springboard for dialogue. I saw that if learners were given the space to think and
rethink, a place to voice out and be heard, a place where they are not continually silenced but
continually challenged to engage in critical thinking, they will become critical thinkers and critical
consumers. In this study, talk about fable, talk around fable, talk into fable and talk beyond fables
have shown tremendous positive results.
School promote learning and learning involves reading. In the information world and in the meaning-
making system, reading is important. Schools teach the ‗exam‘ method but there is a tension between
reading in schools and reading out of schools. Reading in schools is driven by academic needs but
reading out of school is driven by real life needs. There is a tension between ―what is‖ and ―what
ought to be‖. Reading in schools ought to prepare the learners for the real world. Taking the reading
done in schools one step further by connecting them with the real world is making them think critically
and bridge the word and the world.
By using fables as springboards for discussion, I have shown that texts can be used to mediate
personal and societal attitudes. As Robinson (1988) says, text that are shared and the act of making
and using meaning from texts will offer learners a site for growth and change the way they think. This
is evident from the ways my children drew on textual evidence and the connections they made
beyond the text to grapple with critical thinking.
399/731
CONCLUSION
This fable was situated within the context of the topic on animals in KBSR syllabus. It was also
socially situated. My learners and I worked as a community and my learners collaborated in various
ways. This learning was active. My learners were engaged in listening, speaking, reading and writing
and, most importantly making connections.
I wanted to bridge the word and the world for my students because they perceive education to be
decontextualised rather than socially situated. I wanted to teach my young learners to ―think proactively
and compelling about their books and use books to think proactively and compelling about the world‖
(Santman, 2001)
―Talk‖ during the learning beyond the genre helped my learners discovered the generic features of
fables. Meaningful interaction about, around and beyond the fables enabled my learners to discover
for themselves that a fable is not just any story….. Thus, to deny talk in classroom in order to maintain
a ‗quiet disciplined‘ class is to deny students the opportunity to learn meaningfully.
REFERENCES
Comber, B. (1997).Literacy and social justice. In A. Reid & B. Johnson (Eds.), Critical issues in
Australian Education in the 1990s (pp. 112-124). Adelaide, Australia: Painter Prints.
Denzin, N., & Lincoln, Y. S. (2000).The handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks,
Califf: Sage.
Frank, C. (1999). Ethnographic eyes: A teacher's guide to classroom observations. Portsmouth:
Heinemann.
Freire, P. (1985). Reading the world and reading the word: An interview with Paulo Freire. Language
Arts, 62(I), pp. 15-21.
Lull, J. (1990). Inside Family Viewing: Ethnographic Research on Televisions‘s Audiences, London:
Comedia, Routledge
Robinson, J.L. (1988). The social context of literacy. In E.R. Kintgen, B.M. Kroll, & M. Rose (Eds.),
Perspectives on Literacy. Pp243-253, Carbondale, I L : Southern Illinois University Press.
Santman, D. (2001). Teaching to the test?: Test preparation in the reading workshop. Language
arts.Available:<Proquest> Order<1312751761>
Taitt H. A., (1982) in Pfeiffer & W essberg (2013). Heart of conferring. Bloomington, AuthorHouse, pp.
25.
Williams, G. (1997). Children entering literate worlds: Perspectives from the study of textual practices.
Available at http://www.oise.utoronto.ca/~gwells/resources/LiterateW orlds.html.
Zuengler, J., Ford, C., & Fassnacht, C. (2005).Analyst eyes and camera eyes: Theoretical and
technological considerations in "seeing" the details of classroom interaction (CELA Report No
11006).
400/731
SPPK2015/042
PENGARUH GURU TERHADAP ASPIRASI PENDIDIKAN DALAM KALANGAN

PELAJAR GENERASI PERTAMA DI SEKOLAH MENENGAH LUAR BANDAR
Abdul Hamid Hj. Abdul Rahim (Ph.D) Institut

Pendidikan Guru Kampus Tawau, Sabah Email:
mid1160@yahoo.com
ABSTRAK
Aspirasi pendidikan merupakan asas untuk membentuk impian, harapan, keperluan dan
menentukan kejayaan masa depan pelajar. Justeru, kajian ini bertujuan untuk mengkaji
pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan dalam kalangan pelajar generasi pertama di
sekolah menengah luar bandar. Kajian menggunakan pendekatan kaedah kuantitatif dan
kualitatif. Pendekatan kuantitatif melibatkan kaedah tinjauan dijalankan pada fasa pertama
kajian. Manakala pendekatan kualitatif melibatkan kajian kes dijalankan pada fasa kedua untuk
memperoleh dapatan kajian yang lebih mendalam. Pada fasa pertama seramai 417 orang
pelajar generasi pertama telah dipilih melalui pensampelan rawak berlapis untuk menjawab satu
set soal selidik. Manakala fasa kedua sebanyak 8 kumpulan temu bual berfokus dalam kalangan
pelajar generasi pertama dan 4 orang guru telah dipilih berdasarkan pensampelan bertujuan
untuk ditemu bual. Dapatan kajian menunjukkan aspirasi pelajar generasi pertama adalah pada
tahap sederhana tinggi. Di samping itu, kajian mendapati guru mempengaruhi aspirasi
pendidikan pelajar generasi pertama. Lantaran itu, hasil kajian ini memberi implikasi kepada
perkembangan profesionalisme guru.
Kata Kunci: Pelajar Generasi Pertama, Aspirasi, Pengaruh Guru.
1.0 PENGENALAN
Salah satu usaha Kementerian Pendidikan Malaysia dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2025) ialah ingin meluaskan akses pelajar pra sekolah hingga lepasan sekolah
menengah. Namun akses pelajar untuk lepasan sekolah menengah khususnya melanjutkan pelajaran
ke Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) masih terhad. Saban tahun seringkali ramai pelajar yang
memohon dan pada masa yang sama tidak kurang juga yang gagal mendapatkan tempat untuk
melanjutkan pelajaran di IPTA. Fenomena tersebut tidak boleh dibiarkan berterusan kerana akan
menjejaskan akses ke Institut Pengajian Tinggi (IPT). Lebih malang lagi dikhuatiri turut menjejaskan
akses ke IPT dalam kalangan pelajar generasi pertama (PGP) di sekolah luar bandar.
PGP dalam konteks akses ke IPT merujuk kepada pelajar di mana tahap pendidikan ibu bapanya
setakat sekolah menengah sahaja (York-Anderson & Bowman, 1991; Horn & Nunez, 2000; Choy,
2001; Ishitani, 2003). Beberapa pengkaji telah mengenal pasti PGP mempunyai tahap aspirasi
pendidikan yang rendah (Saenz et. al 2007; Terenzini et.al 2001) dan juga berstatus sosioekonomi
rendah (Ceja, 2001; Peters, 2009). Sehubungan itu, kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa
401/731
terdapat hubungan positif antara aspirasi dan kemasukan ke IPT (St. John et al. 2005; Uwah et al.
2008). Ini bermakna tahap aspirasi yang tinggi memberi kesan positif terhadap kebarangkalian
seseorang pelajar untuk melanjutkan pelajaran ke IPT.
Justeru, tahap aspirasi pendidikan PGP perlu diberi perhatian serius. Guru sekolah perlu memainkan
peranan untuk meningkatkan tahap aspirasi pendidikan PGP. Sungguhpun demikian, didapati
walaupun guru mempengaruhi perancangan pelajar untuk melanjutkan pelajaran selepas sekolah
menengah, namun peranan mereka masih belum jelas (McJunkin, 2010). Lantaran itu, terdapat
keperluan agar dilakukan satu kajian khusus tentang pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan PGP
khususnya di sekolah luar bandar. Oleh yang demikian, dapatan kajian diharapkan dapat menjelaskan
pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan PGP.
2.0 TUJUAN KAJIAN

Secara umumnya kajian ini bertujuan mengkaji pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan dalam
kalangan PGP di sekolah menengah luar bandar. Secara khusus, ia bertujuan untuk mengkaji tahap
aspirasi pendidikan PGP. Di samping itu, ia juga bertujuan untuk mengkaji sejauh mana pengaruh guru
terhadap aspirasi pendidikan PGP.

Secara khusus kajian ini menjawab persoalan berikut:
i. Apakah tahap aspirasi pendidikan dalam kalangan PGP di sekolah menengah luar
bandar?
ii. Sejauh manakah pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan dalam kalangan PGP di
sekolah menengah luar bandar?
4.0 METODOLOGI
Untuk menjawab soalan kajian tersebut, reka bentuk kajian yang digunakan adalah kaedah gabungan
(explanatory mixed method) iaitu gabungan pendekatan kuantitatif dan kualitatif (Creswell & Plano
Clark, 2011). Data kuantitatif digunakan untuk mendapatkan gambaran tentang tahap aspirasi
pendidikan PGP. Manakala data kualitatif digunakan untuk mendapatkan penjelasan tentang sejauh
manakah pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan PGP. Seramai 417 orang PGP telah dipilih
secara rawak berlapis sebagai sampel kajian daripada lapan buah sekolah luar bandar. Manakala 8
kumpulan berfokus dalam kalangan PGP dan 4 orang guru telah dipilih melalui teknik pensampelan
bertujuan sebagai peserta kajian.
Satu set soal selidik telah digunakan yang terdiri daripada 10 item soalan berkaitan aspirasi pendidikan.
Seterusnya, dua set protokol temu bual digunakan bagi mendapatkan data kualitatif. Satu set protokol
temubual khusus untuk mendapatkan data kualitatif daripada 8 kumpulan berfokus. Manakala satu
lagi set protokol temubual digunakan untuk mendapatkan data kualitatif daripada guru.
402/731
Data kualititatif yang diperoleh daripada temubual guru berguna sebagai tringulasi data bagi
mengenalpasti sejauh mana pengaruh guru terhadap aspirasi pendidikan PGP. Data kuantitatif yang
diperoleh daripada set soal selidik dianalisis menggunakan perisian Statistical Packge for Social
Science (SPSS) versi 16.0. Kaedah analisis data yang digunakan iaitu kaedah statistik deskriptif (min
dan sisihan piawai). Manakala data kualitatif dianalisis secara manual berpandukan tema-tema yang
muncul.
5.0 DAPATAN KAJIAN

5.1 Tahap Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama
Jadual 1 menunjukkan hasil analisis deskriptif berkaitan tahap aspirasi pendidikan PGP. Aspirasi
pendidikan mencakupi aspek matlamat dan kesediaan pelajar untuk melanjutkan pelajaran ke IPT.
Jadual 1: Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama
Item Aspirasi Pendidikan Min Sisihan Piawai
Matlamat
Merancang melanjutkan pelajaran ke IPT 4.34 0.71

Mencapai tahap kelulusan akademik yang tertinggi 4.18 0.79
Tahu bidang pengajian yang disukai 3.91 0.85
Keseluruhan Matlamat 4.14 0.56
Kesediaan
Sanggup mengambil kursus persediaan 3.77 0.98
Beritahu ibu bapa akan melanjutkan pelajaran ke IPT 4.06 0.92
Beritahu guru akan melanjutkan pelajaran ke IPT 3.60 0.90
Beritahu kaunselor akan melanjutkan pelajaran ke IPT 3.04 1.01
Beritahu rakan akan melanjutkan pelajaran ke IPT 3.92 0.92
Sanggup mendapatkan pinjaman kewangan untuk membiayai 3.84 0.97
pengajian
Mula terfikir memasuki IPT semasa belajar di sekolah 3.98 0.97
menengah
Keseluruhan Kesediaan 3.67 0.55
Min Keseluruhan = 3.86 Sisihan Piawai = 0.46
Min keseluruhan bagi aspek aspirasi pendidikan adalah 3.86 iaitu pada tahap sederhana tinggi.
Dapatan ini bermakna aspirasi pendidikan PGP di sekolah menengah luar bandar berada pada tahap
sederhana tinggi. W alau bagaimanapun, jika merujuk kepada skor min keseluruhan bagi item-item
aspek matlamat adalah 4.14 iaitu pada tahap tinggi. Manakala skor min bagi setiap item aspek
matlamat berada di antara skor min 3.91 hingga 4.34. Hasil dapatan ini menggambarkan bahawa
walaupun tahap aspirasi pendidikan PGP berada pada tahap sederhana tinggi, namun mereka
mempunyai matlamat yang jelas iaitu ingin melanjutkan pelajaran ke IPT.
Merujuk kepada skor min keseluruhan bagi item-item aspek kesediaan pelajar ialah 3.67 iaitu pada
tahap sederhana tinggi. Skor min bagi setiap item aspek kesediaan pula adalah di antara 3.04 hingga
4.06. Dapatan kajian ini menggambarkan bahawa PGP bersedia melanjutkan pelajaran ke IPT.
403/731
Kesediaan sedemikian ketara apabila mereka telah terfikir untuk melanjutkan pelajaran ke IPT sejak
di sekolah menengah lagi. Lebih ketara PGP sanggup mengambil kursus-kursus tertentu sebagai
persediaan dan mendapatkan pinjaman kewangan bagi merealisasikan aspirasi mereka. Malah PGP
juga telah memaklumkan ibu bapa dan rakan sebaya tentang hasrat untuk melanjutkan pelajaran.
5.2 Pengaruh Guru Terhadap Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama

Hasil kajian kualitatif mendapati faktor guru mempengaruhi aspirasi pendidikan PGP. Pengaruh guru
mencakupi beberapa perkara iaitu memberi galakan, kesedaran, panduan dan sebagai role model.
Berdasarkan analisis temu bual mendapati guru memberi galakan kepada pelajar untuk melanjutkan
pelajaran ke IPT dengan cara berkongsi pengalaman mereka ketika belajar di universiti. Perkara
tersebut diakui oleh pelajar yang telah ditemu bual oleh penyelidik seperti berikut.
Ada guru saya mempengaruhi keinginan saya untuk masuk ke IPT secara memberitahu
tentang universiti, pengalaman-pengalamannya di sana so saya pun teringin lah untuk
sambung belajar (P12).
Kenyataan PGP (P12) selari dengan hasil temu bual penyelidik dengan guru (G2).
Saya ambil kesempatan masa sebelum mengajar dan biasa selepas mengajar. Biasanya saya
ceritalah pengalaman-pengalaman masa saya di universiti, macam mana perasaan ketika
menerima sijil ijazah...(G2).
Selanjutnya, dapatan temu bual menunjukkan guru berperanan memberi kesedaran kepada PGP
tentang kepentingan pendidikan. Guru menekankan kepentingan pendidikan kepada PGP iaitu
pendidikan sebagai bekalan hidup pada masa depan, membantu mendapat jawatan tinggi dan juga
mengubah nasib keluarga. Hasil temu bual penyelidik dengan PGP dan guru menunjukkan fenomena
tersebut seperti berikut.
Guru saya menekankan kepentingan pendidikan secara bercerita kepentingan pelajaran

contohnya pelajaran ini satu bekalan untuk kita...menjadi orang yang berguna, berpendidikan,
dapat mengubah nasib keluarga (P10).
Kenyataan PGP (P10) selari dengan hasil temu bual penyelidik dengan guru (G2) seperti berikut.
Selalu saya bagi nasihat dengan pelajar pentingnya pendidikan itu kan. W alaupun mak bapa
kita tak tahu membaca, macam mak bapa saya kan tak tahu membaca, tapi...(G2).
404/731
Dapatan temu bual juga menunjukkan guru memberi panduan kepada PGP tentang peringkat-
peringkat yang perlu dilalui dalam perancangan untuk melanjutkan pelajaran ke IPT. Temu bual
penyelidik dengan guru dapat menjelaskan fenomena tersebut.
...kita jelaskan peringkat-peringkat yang perlu dilalui contohnya lepas SPM boleh masuk
matrikulasi, atau ambil STPM tingkatan 6, lepas tu ambil ijazah pertama dan sebagainya (G3).
Dalam usaha menggalakkan PGP melanjutkan pelajaran ke IPT, tingkah laku guru menjadi ikutan
atau contoh kepada pelajar-pelajar. Dalam hal ini, pelajar ingin menjadikan guru sebagai role model
mereka. Perkara tersebut diakui oleh PGP yang telah ditemu bual seperti berikut:
Ada guru perempuan dia sudah ambil degree dan master, dia sangat mahir di Matematik, saya
pun meminati Matematik so, saya ingin jadi macam dia masuk u...(P27).
Kenyataan PGP (P27) selari dengan hasil temu bual penyelidik dengan guru (G1) seperti berikut.
Kalau dikatakan role model tu memanglah...satu contoh yang saya bagi kepada pelajar adalah
diri saya iaitu sebelum masuk U…bagaimana sifat saya… (G1).
Rumusannya, guru dianggap sebagai individu penting mempengaruhi aspirasi pendidikan PGP.
Perkara ini tidak menghairankan kerana guru adalah merupakan orang yang kedua banyak
menghabiskan masa bersama pelajar. Oleh itu, sikap positif guru terhadap usaha meningkatkan
asprasi pendidikan PGP haruslah diteruskan.
6.0 PERBINCANGAN
6.1 Tahap Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama

Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa aspirasi pendidikan PGP di sekolah menengah luar bandar
adalah pada tahap sederhana tinggi. Ini bermakna mereka bersikap positif terhadap pendidikan dan
ingin melanjutkan pelajaran ke IPT. Penemuan kajian ini juga selari dan konsisten dengan hasil kajian
St. John et al. (2005). Hasil kajian St. John et al. (2005) mendapati kebarangkalian pelajar meneruskan
pelajar di kolej akan meningkat apabila wujud aspirasi pelajar untuk menghabiskan pelajaran mereka
di kolej.
Kajian mendapati PGP mempunyai matlamat yang jelas untuk melanjutkan pelajaran ke IPT. Mereka
mengetahui dengan jelas bidang pengajian yang mereka akan ikuti apabila mereka melanjutkan
pelajaran kelak. Penemuan kajian ini selari dengan hasil kajian Horn dan Nunez (2000) yang
405/731
mendapati pelajar generasi pertama semasa peringkat gred ke- 8 mempunyai aspirasi pada tahap
tinggi.
PGP juga menunjukkan kesediaan untuk melanjutkan pelajaran ke IPT. Menurut Sherwood (1989)
aspirasi merupakan matlamat individu yang bersedia untuk melaburkan masa, usaha atau wang
untuk mencapainya. Dalam hal ini kajian mendapati pelajar generasi pertama telah mula terfikir untuk
melanjutkan pelajaran ke IPT ketika menuntut di sekolah menengah (tingkatan empat). Hasil dapatan
kajian ini konsisten dan menyokong dapatan kajian Terenzini et al. (2001) yang mendapati aspirasi
pelajar pada umumnya terbentuk ketika pelajar belajar di gred ke-7 dan gred ke-10.
PGP juga menunjukkan kesediaan meluangkan masa mereka untuk mengambil kursus tertentu
sebagai persediaan sebelum melanjutkan pelajaran. Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian Chen
dan Carrol (2005) yang mendapati ramai dalam kalangan PGP yang perlu mengambil kursus
pemulihan apabila melanjutkan pelajaran ke kolej. Mereka perlu berbuat demikian bagi membolehkan
mereka berada di tahap akademik yang membantu mereka berjaya dalam kursus yang diambil. Secara
keseluruhannya, tahap aspirasi pendidikan PGP dalam kajian ini didapati berbeza jika
dibandingkan dengan tahap aspirasi pendidikan PGP dalam kajian-kajian lepas. Dapatan kajian ini
menunjukkan aspirasi pendidikan PGP adalah pada tahap sederhana tinggi. Berbeza dengan hasil
kajian Saenz et al. (2007) dan Acker–Ball (2007) yang mendapati PGP mempunyai tahap aspirasi yang
rendah. Demikian juga hasil kajian McCarron dan Inkelas (2006) yang mendapati bahawa PGP tidak
mempunyai aspirasi pendidikan pada awal gred ke-8. Hasil kajian mereka menunjukkan pelajar
generasi pertama menghadapi kesukaran untuk keluar daripada pusingan generasi pertama.
6.2 Pengaruh Guru Terhadap Aspirasi Pendidikan Pelajar Generasi Pertama

Kajian ini menunjukkan guru mempengaruhi aspirasi PGP pada tahap sederhana tinggi. Sehubungan
itu, analisis temu bual mendapati guru memberi galakan kepada PGP untuk melanjutkan pelajaran ke
IPT. Mereka berbuat demikian dengan berkongsi pengalaman semasa mereka belajar di universiti.
Justeru, tidak hairan jika kajian ini mendapati PGP ingin menjadikan guru sebagai role model mereka
untuk melanjutkan pelajaran ke IPT. Dalam pada itu, guru juga memberi kesedaran kepada PGP
tentang kepentingan pelajaran sebagai bekalan hidup pada masa depan dan dapat mengubah nasib
keluarga. Dapatan kajian ini menyokong hasil kajian Bui (2005) yang mendapati kehadiran guru di kelas
mempengaruhi aspirasi pelajar untuk melanjutkan pelajaran ke kolej.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan guru memainkan peranan penting dalam
mempengaruhi aspirasi pendidikan PGP. Namun dapatan kajian ini bertentangan dengan beberapa
kajian terdahulu. Hasil kajian Engle et al. (2006) mendapati PGP kurang mendapat galakan daripada
guru mereka.
7.0 RUMUSAN, IMPLIKASI DAN CADANGAN KAJIAN

Secara keseluruhannya hasil kajian menunjukkan bahawa aspirasi pendidikan PGP adalah pada tahap
sederhana tinggi. Kajian mendapati PGP mempunyai matlamat dan kesediaan untuk melanjutkan
pelajaran ke IPT. Salah satu faktor yang mempengaruhi aspirasi pendidikan PGP adalah
406/731
guru. Guru mempengaruhi aspirasi PGP dengan cara memberi galakan, kesedaran, panduan dan
sebagai role model kepada PGP.
Oleh yang demikian, hasil kajian ini memberi implikasi kepada amalan dalam kalangan guru. Guru
bukan sahaja perlu mengajar dalam kelas, tetapi juga pada masa yang sama berperanan memupuk
semangat pembelajaran sepanjang hayat dalam kalangan PGP. Dalam hal ini guru perlu berperanan
meningkatkan aspirasi pendidikan PGP.
Sebagai cadangan kajian lanjutan, adalah disyorkan kepada pengkaji akan datang agar melakukan
kajian yang melibatkan perbandingan persepsi antara PGP di bandar dan luar bandar berkaitan
aspirasi pendidikan. Kajian ini juga mencadangkan agar pada masa akan datang kajian terhadap
PGP mengambil kira perbezaan etnik. Dengan berbuat demikan akan menghasilkan dapatan yang
lebih dipercayai dan tepat tentang fenomena yang dikaji.
Sampel kajian ini adalah PGP yang sedang menuntut di tingkatan empat di sekolah menengah luar
bandar di bahagian Tawau, negeri Sabah. Oleh itu, adalah dicadangkan kepada penyelidik-penyelidik
seterusnya agar mengembangkan lagi kajian kepada sampel yang lebih besar dan luas iaitu
melibatkan sekolah-sekolah menengah luar bandar di seluruh negara. Dengan berbuat demikian
dapatan kajian dapat digenerlisasikan kepada populasi yang lebih luas.
RUJUKAN
Acker-Ball, S.L. (2007). A case study of the influence of family on first generation college students‘
educational aspirations post high school. Tesis Dr. Fal, University of Maryland.
Bui, K.V. (2002). First-generation college students at a four-year university: background
characteristics, reasons for purposing higher education, and first-year experiences. College
Student Journal 36:3-11.
Ceja, M.A. (2006). Understanding the role of parents and siblings as information sources in the
college choice process of chicana students. Journal of College Student Development 47 (1):
87-104.
Chen, X. & Caroll, C.D. (2005). First-generation students in postsecondary education: a look at their
college transcripts. Washington: National Center for Education Statistics.
Choy, S.P. (2001). Students whose parents did not go to college. Washington: National Center for
Education Statistics.
Creswell, J.W. & Plano Clark, V.L. (2011). Designing and conducting mixed methods research. Ed.
Ke-2. California: Sage Publications, Inc.
Engle, J., Bormeo, A. & O‘Brien, C. (2006). Straight from the source: what works for first-generation
college students. Texas: The Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education.
Horn, L. & Nunez, A.M. (2000). Mapping the road to college: first-generation students‘ match track,
planning strategies, and context of support. Washington: National Center for Education
Statistics.
407/731
McCarron, G.P. & Inkelas, K.K. (2006). The gap between educational aspiration and attainment for
first-generation college students and the rule of parental involvement. Journal of College
Student Development 47 (5):534-549.
McJunkin, K.S. (2010). Understanding the college-going aspirations of charter high school students
and the role of social networks. Tesis Dr. Fal, University of California.
Peters, P.A. (2009). Inspired to be the first: factors that predispose African American and Mexican
American first-generation students to pursue higher education. Tesis Dr. Fal, Cardinal Stritch
University.
Saenz, V.B., Hurtado, S., Barrera, D., W olf, D. & Yeung, F. (2007). First in my family: a profile of
first-generation college students at four-year institutions since 1971. W ashington: The
Foundation for Independent Higher education.
Sherwood, R.A. (1989). A conceptual framework for the study of aspirations. Research in Rural
Education 6 (2):61-66.
St. John, E.P., Paulsen, M.B. & Carter, D.F. (2005). Diversity, college costs, and postsecondary
opportunity: an examination of the financial nexus between college and persistence for African
Americans and Whites. The Journal of Higher Education 76:545-569.
Terenzini, P., Cabrera, A. & Bernal, E. (2001). Swimming against the tide: the poor in American
Higher Education. Princeton, NJ: College Board.
Uwah, C.J., McMahon, H.G. & Furlow, C.F. (2008). School belonging, educational aspirations, and
academic self-efficacy among African American male high school students: implications for
school counselors. Professional School Counseling 11 (5):296-305.
York-Anderson, D.C. & Bowman, S.L. (1991). Assessing the college knowledge of first-generation
and second-generation college students. Journal of College Student Development 32:116-122.
408/731
SPPK2015/043
Ismail - dropbox
409/731
SPPK2015/044
"E-SEE PCC" - KAEDAH PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LITERASI

BAHASA CINA
Hong Moi Hiong
IPG Kampus Rajang
Email: moihiongh@gmail.com
Abstrak
Antara cabaran utama yang dihadapi oleh murid semasa pembelajaran Bahasa Cina ialah kesukaran
menguasai banyak perbendaharaan kata dalam masa yang singkat. Ini adalah kerana pembentukan
karakter Cina kompleks dan banyak perkataan mempunyai bentuk yang hampir sama. Kajian ini
bersaran untuk mewujudkan satu keadah pengajaran karakter Cina di mana hubungan di antara bentuk
sesuatu karakter dengan maksud karakter tersebut dikaitkan. Ini bertujuan untuk membantu murid
menghubungkaitkan bentuk karakter dengan maksudnya dengan segera supaya mempermudahkan
lagi proses pembelajaran Bahasa Cina. Kaedah "E-See Pictorial Chinese Character"(E-See PCC)
mengesyorkan supaya gambar bagi maksud sesuatu karakter dijadikan sebagai pengganti kepada
salah satu strok karakter tersebut. Kajian tindakan telah dijalankan di dua buah Sekolah Kebangsaan
(SK) dalam kalangan murid yang bahasa ibunda bukan Bahasa Cina dan empat buah Sekolah Jenis
Kebangsaan Cina (SJKC) di Bahagian Sarikei. Instrumen kajian berbentuk uijian memadan gambar
dengan karakter Cina. Selepas intervensi, keputusan ujian pos telah menunjukkan peningkatan
penguasaan pemahaman karakter Cina dalam kalangan murid SK adalah sebanyak 64% manakala
murid SJKC adalah sebanyak 56%. Sebagai kesimpulan kaedah ini dapat meningkatkan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran perbendaharaan kata Bahasa Cina dengan meningkatkan kefahaman
serta daya ingatan murid dan seterusnya membangkitkan semangat, motivasi dan minat murid dalam
pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina.
Kata Kunci : karakter Cina; gambar; strok
1. Pengenalan
Dalam pengajaran dan pembelajaran (pdp)literasi Bahasa Cina, karakter Cina merupakan unit yang
mesti dipelajari dan dikuasai oleh murid yang mengikuti kelas Bahasa Cina. Antara cabaran utama
yang dihadapi oleh murid semasa pembelajaran Bahasa Cina ialah kesukaran menguasai banyak
karakter Cina dalam masa yang singkat, iaitu jumlah patah karakter Cina yang perlu dikuasai oleh murid
di Sekolah Kebangsaan(SK) ialah 1128, malah di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina(SJKC)ialah
2562. Salah satu objektif kurikulum terkandung dalam Kurikulum Standard Sekolah Rendah(KSSR)
ialah murid boleh mengenali 2500 patah karakter Cina di SJKC.

Menurut Persekutuan Persatuan-persatuan Guru Sekolah Cina Malaysia, pada Tahun 2014, bilangan
murid bahasa ibunda bukan Bahasa Cina ialah 87,463 orang (http://www.nanyang.com/node).
410/731
Berkaitan dengan prestasi murid bahasa ibunda bukan Bahasa Cina di Sarawak, mantang Pengarah
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak, Dato Adillah Adam, berpendapat bahawa salah satu faktor yang
menyebabkan prestasi Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) Negeri Sarawak merosot ialah
terdapat ramai murid bumiputera telah memilih untuk belajar di SJKC tetapi tidak dapat memahami
Bahasa Cina dengan baik(http://uniteddaily.com.my/?q=node/22135).
United Daily,Mac 16, 2013).

1. Apakah tahap penguasaan pemahaman karakter Cina Tahun 2 dan Tahun 3 di SK,
Tahun 3 dan Tahun 5 di SJKC sebelum dan selepas kajian?
2. Adakah penggunaan E-See PCC berkesan dalam pengajaran-pembelajaran
pemahaman karakter Cina?
1.3 Tujuan Kajian

1. Mengenalpasti tahap penguasaan pemahaman karakter Cina Tahun 2 di SK dan
Tahun 3, Tahun 5 di SJKC sebelum dan selepas kajian.
2. Mengenalpasti keberkesanan penggunaan E-See PCC dalam pengajaran dan
pembelajaran pemahaman karakter Cina di SK dan SJKC.
1.4. Sorotan Literatur

Kajian mengenai perkaedahan mengenali karakter Cina berkembang pesat dalam 21 abad. Kajian
yang dijalankan oleh Qin Chengfang(2014) adalah untuk menentukan kegunaan pembentukan
karakter Cina dalam pengajaran dan pembelajaran literasi Bahasa Cina. Sampel kajian beliau terdiri
daripada 138 orang murid Tahun 1-3 sekolah rendah di Guilin, China. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa 34% murid menggangap melalui cara memahami makna untuk belajar karakter Cina lebih
cepat diingati. Dalam kajian berkenaan, lima prinsip pembelajaran literasi Bahasa Cina dengan
kegunaan pembentukan karakter Cina telah dikemukakanoleh Qin,iaitu prinsip keobjektifan, prinsip
kesaintifikan, prinsip kebolehgunaan, prinsip keseronokan dan prinsip kebersesuaian. Ini bermakna
hubungan di antara bentuk dan makna karakter Cina mesti dijelaskan kepada murid dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
Baijie (2013) telah menjalankan kajian untuk mengenal pasti peranan yang dimainkan oleh aspek
kebudayaan dalam pengajaran dan pembelajaran literasi Bahasa Cina. Dapatan kajian beliau
menunjukkan ramai guru tidak mempunyai idea tentang ―kebudayaan karakter Cina‖, maksudnya
guru tidak mementingkan aspek kebudayaan yang terselip dalam karakter Cina walaupun setiap
karakter Cina mengandungi unsur-unsur kebudayaan yang unik. Dalam kajian berkenaan, lima
prinsip ataupun strategik pembelajaran telah dikemukakan oleh Bai, iaitu prinsip menguasai
keseluruhan, prinsip menggunakan imaginasi dan penghubungkaitan, prinsip berdasarkan sesuatu
teori untuk mendapatkan teori lain, prinsip menggunakan ICT untuk mencari asal usul, prinsip
mengikut undang-undang pembentukan karakter Cina dan prinsip kepelbagaian cara karakter Cina.
411/731
Dapatan-dapatan tersebut menyatakan bahawa bimbingan guru Bahasa Cina dalam mementingkan
hubungan di antara bentuk dan makna karakter Cina serta menghubungkaitkan unsur-unsur
kebudayaan dengan karakter Cina semasa pembelajaran Bahasa Cina merupakan perkara yang
sangat penting dalam arena pendidikan, tetapi mereka tidak membincangkan strategik atau
penggunaan perkaedahan yang sesuai untuk meningkatkan tahap penguasaan karakter Cina di
kalangan murid. Jadi, pemilihan tajuk kajian ini bukan sahaja mempunyai lapangan dan makna kajian
yang besar, ia juga membawa makna tunjuk ajar yang sangat signifikan.
2. Kaedah Kajian
Kaedah kajian yang digunakan ialah Kajian Tindakan di mana guru Bahasa Cina berkenaan bertindak
sebagai pelaksana yang terlibat langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran dan penyelidik
bertindak sebagai pengkaji yang mengumpul maklumat. Ini bermaksud penyelidik dan pelaksana selalu
bertukar-tukar pendapat dan berkongsi dapatan kajian sehingga keputusan kajian diperoleh. Temu
bual, analisis dokumen serta ujian pra dan ujian pos digunakan sebagai cara pengumpulan data. Kad
pengenalan karakter Cina yang dinamakan ―E-See Pictorial Chinese Character‖(E-See PCC) dan
kertas ujian digunakan sebagai instrumen kajian.
a) Kaedah temu bual tidak berstruktur

Melalui kaedah temu ramah, pengkaji telah menemu bual dengan tujuh orang guru Bahasa Cina dari
SK dan 103 orang dari SJKC untuk mandapat maklumat yang lebih lanjut tentang perkaedahan
pengajaran-pembelajaran Bahasa Cina. Melalui temu ramal ini, pengkaji dapat memahami masalah-
masalah yang dihadapi oleh para guru dan perkaedahan pengajaran-pembelajaran Bahasa Cina
yang biasa digunakan oleh guru-guru tersebut.
b) Kaedah analisis dokumen - keputusan Kajian Survei, ujian pra dan pos
Dalam kajian ini, instrumen kajian merupakan ujian bertulis yang mengandungi dua bahagian. Masa
yang diberi kepada Tahun 2 ialah 15 minit, Tahun 3 dan Tahun 5 ialah 10 minit. Bagi Tahun 2, Bahagian
A mengandungi 15 buah soalan, murid-murid dikehendaki membulatkan gambar yang betul dengan
karakter Cina, manakala Bahagian B mengandungi 10 buah soalan di mana murid-murid perlu
memadankan gambar yang betul dengan karakter Cina. Bagi Tahun 3 dan Tahun 5, Bahagian A
mengandungi 20 buah soalan yang perlukan murid-murid untuk membulatkan gambar yang betul
dengan karakter Cina, Bahagian B mengandungi 15 buah soalan di mana murid-murid perlu
memadankan gambar yang betul dengan karakter Cina. Bagi ujian Tahun 2, murid-murid diuji
sebanyak 25 patah karakter Cina, Tahun 3 dan Tahun 5 sebanyak 35 patah. Semua kosa kata adalah
yang tersenarai dalam kurikulum untuk menguji tahap pemahaman makna karakter Cina. Kosa kata
tersebut merangkumi kata nama dan kata kerja yang biasa digunakan dalam kehidupan seharian.
Berikut ialah jadual-jadual yang menunjukkan karakter Cina yang diuji:
412/731
Jadual 1: Karakter Cina yang menguji murid Tahun 2 di SK
Bahagian Jumlah soalan Markah Karakter Cina
A 15 4 写、扫、坐、哭、吃、笔、狗、饭、草、星、
尺、球、菜、河、蛋
B 10 4 口、水、头、耳、书、门、衣、花、鱼、喝
Jadual 2: Karakter Cina yang menguji murid Tahun 3 di SK

A 20 2 山、竹、灯、鸡、纸、抱、爬、饱、狮、饼、
浇、鸭、蛇、猫、猴、游、窗、路、睡、擦
B 15 4 车、牛、月、鸟、虫、汗、阳、兔、鞋、树、
跑、跳、踢、刷、热
Jadual 3: Karakter Cina yang menguji murid Tahun 2 di SJKC

A 15 4 山、云、竹、草、菜、鱼、狗、鸡、蛇、头、
刀、书、球、床、笔
B 10 4 象、牙、鼻、肉、鞋、桥、月、鸟、虫、羊
Jadual 4: Karakter Cina yang menguji murid Tahun 3 dan Tahun 5 di SJKC
A 20 2 敲、碎、蜗、骨、狐、鸽、绳、浪、翅、窝、
雀、鹿、熊、梅、雪、晨、椰、袋、插、脑
B 15 4 醒、影、躺、鳄、锄、稻、鼓、橱、裤、摘、
煮、推、池、挖、架
3. Dapatan kajian
3.1 Kajian Survei
Pada bulan Jun hingga Julai 2014, Kajian Survei telah dilaksanakan di 44 buah sekolah rendah dengan
menggunakan ujian bertulis sebagai instrumen kajian untuk menguji tahap penguasaan
pemahaman karakter Cina dalam kalangan para murid bahasa ibunda bukan Bahasa Cina dan Bahasa
Cina. Jumlah SK ialah enam buah dan jumlah SJKC ialah 38 buah di Bahagian Sarikei. Pemilihan SK
di daerah Bintangor dan Sarikei untuk menjalankan Kajian Survei adalah kerana sekolah
berkenaan mengendali kelas Bahasa Cina yang diajar oleh guru Bahasa Cina terlatih. Semua
SJKC di daerah Bintangor dan Sarikei terlibat dalam kajian ini. Bagi pemilihan sampel kajian, semua
murid berada di Tahun 2 dan Tahun 3 terlibat dalam kajian ini, dan hanya beberapa orang murid Tahun
5 diberi peluang atas permintaan pihak sekolah kerana pihak pengurusan sekolah ingin tahu tahap
penguasaan Bahasa Cina mereka.
Jumlah sampel kajian dalam Kajian Survei ialah 1,037 orang murid yang terdiri daripada 276 orang
Bumiputra, 607 orang Cina dan 154 orang Cina-bumiputera. Jumlah sampel kajian di SK jauh berbeza
dibandingkan dengan jumlah sampel kajian di SJKC kerana di SK, kelas Bahasa Cina menerima murid
yang berminat belajar Bahasa Cina sahaja, tetapi di SJKC, semua murid mesti mengambil mata
pelajaran Bahasa Cina kerana mata pelajaran ini merupakan mata pelajaran major. Berikut adalah
jadual yang menunjukkan maklumat sampel kajian dalam KajianSurvei.
413/731
Jadual 5: Maklumat sampel kajian dalamKajian Surveidi SK dan SJKC
Jenis aliran dan Jumlah Jumlah sampel kajian Bangsa
sekolah Bumiputra Cina Cina-
bumiputra
SK 6 Tahun 2 111 67 33 11
(Sarikei: 4, Tahun 3 124 66 31 27
Bintangor: 2)
SJKC 38 Tahun 2 389 62 271 56
(Sarikei: 24, Tahun 3 405 73 272 60
Bintangor: 14) Tahun 5 8 8 - -
Jumlah 1,037 276 607 154
3.1.1 Dapatan Kajian Survei

Setelah Kajian Survei dijalankan dan ujian diberikan kepada sampel kajian untuk mengesan tahap
penguasaan pemahaman karakter Cina, pengkaji menyemak ujian bertulis tersebut dan tidak
memulangkannya kepada murid dan pengkaji juga tidak membincangkan jawapan dengan guru atau
murid-murid kajian. Secara umunnya, keputusan Kajian Survei menunjukkan pencapaian murid orang
Cina di SJKC sangat memuaskan, pencapaian Cina-bumiputera di SK agak memuaskan, pencapaian
murid Bumiputra di SJKC kurang memuaskan, dan pencapaian murid Bumiputra di SK tidak
memuaskan. Berikut adalah jadual-jadual yang menunjukkan keputusan sampel kajian dalam Kajian
Survei.
Jadual 6: Keputusan Kajian Survei Tahun 2 dan Tahun 3 di SK

Tempat Tahun Bil. Purata Bil. Purata Bil. Cina- Purata
Bumiputera Cina Bumiputera
Bintangor 2 17 25% 2 100% 8 40%
Sarikei 2 50 44% 31 76% 3 48%
Jumlah 67 38% 33 78% 11 42%
Bintangor 3 15 24% 2 54% 7 24%

Sarikei 3 51 32% 29 92% 20 42%
Jumlah 66 30% 31 89% 27 37%
Jadual 7: Keputusan Kajian Survei Tahun 2, Tahun 3 dan Tahun 5 di SJKC

Tempat Tahun Bil. Purata Bil. Purata Bil. Cina- Purata
Bumiputera Orang Bumiputera
Cina
Bintangor 2 26 73% 93 97% 25 83%
Sarikei 2 36 83% 178 95% 31 85%
Jumlah 62 79% 271 95% 56 84%
Bintangor 3 18 41% 105 93% 29 79%

Sarikei 3 55 59% 167 93% 31 73%
Jumlah 73 54% 272 93% 60 76%
Sarikei 5 8 32.3% - - - -
Jumlah 8 32.3% - - - -
414/731
3.2 Pelaksanaan Kajian Tindakan
Berdasarkan dapatan Kajian Survei, unsur- unsur seperti kesesuaian tempat kajian dan latarbelakang
sampel kajian menyebabkan saya memilih 37 orang sampel kajian dan enam buah sekolah untuk
menjalankan Kajian Tindakan. Maka, ujian tersebut juga dianggap ujian pra bagi sampel kajian yang
mengikuti Kajian Tindakan selanjutnya.
Kajian Tindakan dijalankan pada bulan Ogos hingga bulan September 2014 selama dua bulan di
sekolah yang terpilih. Terdapat dua buah SK dan empat buah SJKC di Bahagian Sarikei terpilih.
Kumpulan sampel kajian terdiri daripada 37 orang murid yang secara umumnya mempamerkan
pencapaian yang rendah dalam mata pelajaran Bahasa Cina. Terdapat 20 orang murid Tahun 2 di
SK, sembilan orang murid Tahun 3 dan lapan orang murid Tahun 5 di SJKC terpilih sebagai sampel
kajian. Semua sampel kajian terpilih daripada kalangan yang lemah keputusan Bahasa Cina, sama ada
tidak memuaskan dan jarang menjawab soalan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa
Cina. Mereka juga menghadapi masalah dalam mengenali dan mengingati bentuk, bunyi dan makna
karakter Cina yang pernah dipelajari.
3.2.1 Penggunaan kaedah “E-See PCC”

Pada masa yang sama, kaedah ―E-See Pictorial Chinese Character‖ (E-See PCC) telah dicipta khas
untuk kajian ini. Kaedah E-See PCC mengesyorkan supaya gambar bagi maksud sesuatu karakter
dijadikan sebagai pengganti kepada salah satu strok karakter tersebut, misalnya bagi karakter Cina鱼
(ikan), satu strok akan digantikan dengan gambar ikan.
.
Rajah 1 Kad Imbasan karakter Cina鱼(ikan) dengan satu strok diganti dengan gambar ikan
Ini bertujuan untuk membantu murid menghubungkaitkan bentuk karakter dengan maksudnya dengan
segera supaya mempermudahkan lagi proses pembelajaran Bahasa Cina. Guru Bahasa Cina yang
berkenaan dibekalkan kad E-See PCC untuk digunakan dalam pengajaran-pembelajaran Literasi
Bahasa Cina. Jumlah E-See PCC ialah 25 patah bagi Tahun 2, dan 35 patah bagi Tahun 3 dan
Tahun 5. Semua E-See PCC ini juga merupakan karakter Cina yang dipakai dalam instrumen Kajian
Survei di mana bentuk telah diubahsuai dengan sebuah gambar menggantikan satu strok. Ini
bermaksud guru akan menggunakan E-See PCC untuk mengajar karakter Cina sekali lagi pada
waktu pagi setiap hari. Selepas 2 bulan, sampel kajian akan menduduki ujian pos untuk menentukan
tahap penguasaan pemahaman makna karakter Cina tersebut.
415/731
Di samping itu, model yang dinamakan ―Pengajaran-Pembelajaran E-See PCC dengan 5 Langkah‖
telah diperkenalkan kepada guru, iaitu Langkah 1 memahami makna karakter Cina, Langkah 2
membaca karakter Cina, Langkah 3 mengenali bentuk karakter Cina, Langkah 4 menggunakan
Karakter Cina dan Langkah 5 mengulang pembacaan karakter Cina.
3.3 Dapatan Kajian

3.3.1) Dapatan Pra dan Pos
Ujian pos yang mempunyai set soalan yang sama dengan ujian pra diberikan kepada sampel kajian
untuk dijawab. Jawapan kemudian dikumpul dan ditanda. Jumlah markah bagi ujian diberi ialah
100%. Dapatan menunjukkan peningkatan min skor penguasaan pemahaman karakter Cina murid
Tahun 2 di SK adalah sebanyak 64% manakala murid Tahun 3 adalah 56% dan Tahun 5 adalah
48.3% di SJKC. Ini menunjukkan penggunaan kaedah E-See PCC memberi impak yang besar dalam
proses pengajaran dan pembelajaran karakter Cina. Keberkesanan kaedah ini boleh menyakinkan
para murid dalam pembelajaran Bahasa Cina. Berikut adalah jadual dapatan peratus peningkatan
oleh para sampel kajian.
Jadual 8: Dapatan Peratus Peningkatan oleh Para Sampel kajian

SK SJKC Ujian Pra Min Ujian Pos Peningkatan
Skor(%) Min Skor(%) Min Skor (%)
Tahun Bil. Tahun Bil.
Sampel kajian Sampel
kajian
2 20 32.4 96.4 64
3 9 37.5 93.1 55.6
5 8 32.3 80.5 48.3
4. Perbincangan dan Rumusan

E-see PCC – kaedah pengajaran dan pembelajaran literasi Bahasa Cina mementingkan hubungan di
antara bentuk dan makna karakter Cina serta menghubungkaitkan unsur-unsur kebudayaan dengan
karakter Cina semasa pembelajaran Bahasa Cina. Ia merupakan satu inovasi pengajaran dan
pembelajaran yang kreaktif khas direka cipta bagi murid untuk menguasai karakter Cina. Keberkesanan
penggunaan kaedah E-see PCC adalah sangat signifikan untuk meningkatkan prestasi murid
dalam penguasaan pemahaman karakter Cina. Bahan ini mudah digunakan, mudah direplika dan
membelanjakan kos yang rendah. Secara ringkas, dapatan kajian ini menunjukkan penggunaan E-see
PCC telah membantu guru dan murid dalam menguasai dan memahami karakter Cina. Di samping itu,
kaedah ini jelas membantu murid Bumiputera dalam penguasaan pembacaan dan pemberian makna
karakter Cina. Pengkaji berpendapat bahawa E-See PCC berpotensi digunakan untuk sekolah di
seluruh negara khasnya untuk membantu murid yang lemah dalam penguasaan Bahasa Cina. Namun
demikian, penggunaan kaedah ini juga mempunyai had yang tertentu, misalnya bagi kata-kata yang
bukan benda maujud, E-See PCC susah menunjukkan makna yang abstrak. Dapatan kajian yang
diperihalkan tersebut dapat dirumuskan seperti berikut: 1.E-See PCC berupaya meningkatkan tahap
pencapaian murid secara signifikan dalam kalangan semua
416/731
sampel kajian. 2.E-See PCC berupaya meningkatkan kualiti pembelajaran Bahasa Cina. 3. keyakinan
murid terhadap pembelajaran karakter Cina dapat diperkembangkan. 4. Pendapat yang diberikan
oleh guru dalam dapatan kajian menggambarkan ciri-ciri E-See PCC sangat diminati oleh murid.
Rujukan
Bai,J. (2013).Primary School Literacy Teaching In The Perspective Of Culture. 1994-2015 China
Academic Journal Electronic Publishing House http://www.cnki,net. Retrieved from
gb.oversea.cnki.net.libezp.utar.edu.my
Qin, C. F.(2014). Literacy Teaching of Primary. 1994-2015 China Academic Journal Electronic
Publishing House http://www.cnki,net. Retrieved from gb.oversea.cnki.net.libezp.utar.edu.my
Nanyang net, Januari, 10, 2015. Retrieved from http://www.nanyang.com/node United Daily, Mac 16,
2013. Retrieved from http://uniteddaily.com.my/?q=node/22135
417/731
SPPK2015/045
USING RollA TO IMPROVE THE CONSTRUCTION OF SIMPLE AND COMPOUND

SENTENCES
¹Tan Ming May & ²Koh Bee Hoon
JalanSikamat, Seremban, Negeri Sembilan, Malaysia
¹esthertan92@hotmail.com&²bethkbh8@gmail.com
Abstract
The purpose of the action research was to determine the extent to which the use of magic dice can
encourage and improve writing sentences among a group of Year 5 pupils in SKTB in Seremban,
Negeri Sembilan. This game-like teaching tool named RollA (Roll and Agree) was created to help pupils
write simple and compound sentences based on specific contexts in a fun and non-threatening
environment. Pupils rolled three-subject, three-verb and three-object magic dice on the RollA and they
quickly formed simple sentences based on a given picture stimulus. This was then followed by the
construction of compound sentences based on different stimuli with the use of two RollAs. The research
participants were three males and three females from the same class with intermediate proficiency
levels. The instruments used for data collection comprised observations, questionnaire and document
analyses. The study revealed that RollA was indeed a suitable teaching tool to enhance pupils‘ writing
of simple and compound sentences. It is hoped that the RollA can be redesigned and improvised so
that it can be used in diverse ways in helping pupils improve their writing of different types of sentences.
Key words: Magic dice, RollA (Roll and Agree), simple and compound sentences, sentence types
1.0 Introduction
According to McNiff and White (2006, as cited in Goh, 2012),
The significance of your action enquiry is that you are able to generate and test your
living theory of improving learning, in relation to your own learning, the learning of others
in workplaces and social situations, and the education of social formations (p.233).
From the statement above, I conclude that action research is of utmost importance to further improve
my teaching practices.
In Malaysia, English is taught as a second language in all schools. The growing importance of English
can be seen when Malaysian Education Minister, Tan Sri Muhyiddin Yassin made English a compulsory
pass subject in the Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) from 2016 onwards. In one of his statements, Tan
Sri Muhiyiddin Yassin states that since English is extensively used internationally, we have little option
but to encourage our children to be proficient (Sarban Singh, 2015). The call indicates that the
government is very concerned in improving pupils‘ English proficiency level.
418/731
I conducted an action research in an urban primary school in Seremban, Negeri Sembilan. It is a big
school with around 1200 pupils. For each standard, there are five classes with an average of about 40
pupils in each class. The school is equipped with the basic school facilities viz a library, a science
laboratory, a computer room, a canteen and a music room. Most of the classrooms are well-managed
by the teachers and pupils. The English Language proficiency level of the pupils is from low to
intermediate. This is because most of the pupils speak in the Malay Language with their peers and
teachers. During my third teaching practice from the months of February to April 2015, I taught upper
primary pupils. I was assigned to teach English Language to Year 5 Bestari pupils. There were forty-
four pupils aged 11 years in the class. The class had 15 males and 29 females. I taught them for the
whole duration of my teaching practice, which was three months.
1.1 Reflection on Past Teaching Experience

Teachers should understand their pupils‘ learning styles in order to tailor to the pupils‘ needs. This
statement is well supported by Sims and Sims (1995) who said that educators must have a lot of
knowledge and understanding of the learning process especially on how people learn. This will help
them enormously in both the design and implementation of teaching that improves learning.
I did this action research primarily because of my encounter with writing problems by my pupils while
doing my practical teaching. I found that in both the schools (teaching practices I and II) which I was
in, the English Language teachers practised Grammar Translation method where they translated the
words into the pupils‘ first language which is Bahasa Malaysia. To quote, Grammar-Translation
Method is a method where pupils translate words from the passage that they have just read into their
native language (Larsen-Freeman and Anderson, 2011). However, when I taught them I tried to avoid
this method. This was because the ability to write grammatically correct simple sentences would be
less emphasised. Instead, I would explain to them using flash cards. They found this method
interesting, but they could not remember the new words they learnt. By the time they had to do their
exercises, some pupils would forget about the new words and ended up matching the wrong words
with the pictures. As I reflected upon it, I realised that it was my mistake. Most of my pupils were
visual pupils. According to Smialek (2015), visual learners best remember what is seen. What I did was
I showed them the flash cards, but did not write the words that depicted the pictures on the board.
As a result, they were not able to match the correct words with the pictures.
Following this, I introduced RollA with the hope of helping my pupils learn new words. Learning new
words is vital because it is through words that they can string proper sentences. Since they did not
have the vocabulary, they could not write simple sentences and adhere to Subject-Verb-Agreement
(SVA). According to Beers & Howell (2005), pupils are scared to write because they cannot find the
right words to write what they are thinking. Thus, limited vocabulary does impede pupils‘ writing
ability. This is also advocated by Cunningham, Cunningham, Hall and Moore (2005) who opine that
some children lack the ability in writing because they just do not know very much about the world and
have limited vocabulary to write about what they do know. Vocabulary development is thus essential
for pupils‘ enhancement. I could see that my pupils had ideas but because of their limited vocabulary
419/731
store, they were not able to produce or express in writing what was required of them. Sometimes,
they even incorporated Bahasa Melayu words just to complete a sentence.

To develop my research issue, I used root cause analysis (RCA) by Livingston (2001). According to
Livingston (ibid.), RCA is simply a tool designed to help incident investigators describe what
happened during a particular incident, to determine how it happened and to understand why it
happened. The benefits of RCA are that it uncovers relationships between causes and symptoms of
problems, works to solve issues at the root itself and provides tangible evidence of cause and effect
and solutions (Raymond, 2008).
Below is my RCA to find out the main reason for my pupils‘ inability to write complete and correct
simple sentences which abides to SVA.
Table 1: Root Cause Analysis

1. Why can‘t my pupils write?
 They have limited vocabulary list
2. Why do they have limited vocabulary list?
 They are not interested in reading.
3. Why are they not interested in reading?
 They find English very challenging with difficult sentence types.
4. Why are there too many difficult sentence types?
 They have yet to master the ones that are given in the Dokumen Standard
Kurikulum dan Pentaksiran
5. Why can‘t they master these sentence types?
 They can‘t master these sentence types because they have yet to master the
simpler sentence types due to the lack of suitable activities / practices
I would very much like to see the results and effectiveness of this small scale research before
embarking it on a larger scale. I had specifically chosen to do an action research on writing skill
because of the inability of my pupils to write simple sentences and explore ways by including games,
hands-on activities and workbook to help them improve.
Based on my research issue, my research questions are as follows :

i. How can I encourage my pupils to write sentences correctly using RollA (Roll and
Agree)?
ii. How can the use of RollA help the participants to construct simple sentences while
adhering to SVA (Subject Verb Agreement) pattern?
420/731
In Malaysia, English is taught as a second language in all the schools. In the current English
Language Curriculum for Primary School (KSSR), a modular approach is introduced which consists of
five modules namely Listening and Speaking, Reading, Writing, Language Arts and Grammar.
However, the Grammar component will only start in the third year (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2014). Writing has been introduced in KSSR to develop pupils‘ ability to write using appropriate
language, form and style for a range purposes (Dokumen Standard KSSR Bahasa Inggeris SK Tahun
5).
According to Gillespie and Graham (2012), writing is a multifaceted task that involves the use and
coordination of many processes. Gillespie and Graham (2012) write that due to its complexities, many
children found writing challenging and many teachers struggled to find methods to effectively teach
the skill. I taught Year 5 pupils and experienced the same challenge. From my observation and verbal
discussion with two Year 5 veteran teachers in the above school, they agreed that pupils faced problem
in constructing SVA sentences. Besides, the pupils also struggled to find the correct words to describe
a given situation.
It dawned on me that since writing a correct sentence was important, I decided to take the challenge
by creating a tool that could help pupils to embrace English writing skills. As Nowacek (2011) put it
succinctly, writing is the primary basis upon which your work, your learning, and your intellect will be
judged—in college, in the workplace, and in the community. Writing can help one to improve himself
and express freely. For primary pupils, writing is important for them to pass and score in Ujian Penilaian
Sekolah Rendah (UPSR). Thus, I created an activity/game that could attract pupils‘ attention to
write more.
RollA (Roll and Agree) helped encourage writing through playing games. The tool comprises of nine
cubes divided into three rows each. The first row displays the words on Subjects, second row are Verbs
and the third row, Objects. Examples of how it works will be illustrated later in this paper. Pupils
will be selected to go in front to roll all the nine dices. I will give a scenario/stimulus using a picture
card. From the nine words displayed at the dice, pupils will construct a sentence and write it in the
workbook provided. . With a specific picture card, pupils need to write sentences that suit the situation
only. At the same time, they have to write logical sentences adhering to SVA. By infusing games into
English writing lessons, I hope my pupils would be interested to write more grammatically correct
sentences. Studies on the effects of games on students‘ achievement showed that, on average,
using academic games in the classroom is associated with a 20 percent increase in student
achievement (Marzano, 2010). I hope my contribution would be able to help more pupils to write
sentences in a fun and interesting way.
421/731
3.0 Methodology

My research participants were from Sekolah Kebangsaan Taman Berjaya (pseudonym) The
population of the school consisted of 95% Malays and 5% Indians. This proportion of races applied to
both teachers and pupils. The six participants, three boys and three girls, who were from Year 5 second
class took part in the Subject-Verb-Agreement writing classes for six lessons. The main criterion I
chose these six participants was because they had difficulty in constructing proper sentences.
The participants were pupils who did not have much exposure to the English Language. They did not
have the opportunity to speak or write in English apart from attending English Language classes in
school. The language they communicated was in Bahasa Malaysia, and therefore they were not fluent
in the English Language. As a result, they did not have sufficient words to construct sentences.
3.2 Research Model and The Intervention Process
The action research model that I selected was McNiff‘s model (2002 as cited in Goh, 2012),
Start with a review Reflect on the Identify an aspect

of your current issue(s)/problem(s) you want to
practice you face improve
Explore how you

Monitor your Plan your action can make it
action and try it out happen
Continue the cyyle

Reflect and
evaluation on the of your action until
effects of your you are satisfied
action with your
improvements
Figure 1. The Basic Steps of Action Research (McNiff, 2002 as cited in Goh, 2012)
I chose the said model because it is easy to understand. The steps for the action research have been
explicitly spelt out. Using the model, I started off with a review of my current practice. I realised that
pupils face difficulty in writing. Then, I reflected on the issues and problems that I encountered. From
my action research, I found my pupils face difficulty in constructing sentences that abide to SVA.
Therefore, I would like to identify a method to guide them not only to write sentences but also follow
SVA.
422/731
From McNiff‘s action research model, the next step I did was to plan my action with RollA. I used one
RollA box for the first three sessions. However, for the subsequent two sessions, I used two RollA
boxes. These five sessions made one whole cycle. This was followed by a reflection on my actions as I
critically evaluated the effects of this learning activity. After the evaluation, I would start a new cycle
which consisted of five sessions until I was satisfied with the improvements of the pupils. Hence, the
number of cycles depended on the effectiveness of RollA in teaching the pupils on how to construct
sentences while abiding to SVA.
3.3 My Intervention
My recommended intervention would be rolling words with the magic dices named RollA (Roll and
Agree). There are three rows of dice where the first row is on Subject, the second row is on Verb and
the last row is Object. From the nine words (3 subjects, 3 verbs and 3 objects) displayed, pupils
needed to construct a few sentences based on what was on the picture card. Examples shown on the
picture cards were playground, seaside, school, etc. Using RollA, pupils could easily construct as many
sentences but pupils needed to select sentences that were relevant to the stimulus provided. For
example, the situation was at the seaside. The correct sentence that could be constructed is ‗She
(Subject) plays (Verb) at the beach (Object)‘. An illogical sentence would be ‗She sleeps at the bedroom‘
because the stimulus was about the seaside. Hence, pupils needed to understand the
situation given before writing the sentences.
Subject
Verb
Object
Figure 2. Roll and Agree (RollA)
Any English teacher can use this device effectively. Firstly, the teacher needs the pupils to roll the
dice. After that, the pupils will write simple sentences using words displayed at the dice. As
mentioned earlier, they have to write logical sentences based on the picture cards (stimuli) provided.
The words can be selected diagonally, vertically or any other ways as long as they follow the
Subject/Verb/Object sequence. Once they have mastered the skill, pupils will need to write compound
sentences. There will be two RollA boxes when writing the compound sentence. There will be one
coordinating conjunction to be used namely ‗and‘.
This RollA technique was carried out in five sessions. The six pupils were grouped into groups of
three in each session. For every session, pupils needed to complete two stimuli that were almost similar
which were park/playground, school/classroom, house/living room, seaside / water park and
market/supermarket. They practised using the stimuli interchangeably. An example could be during
423/731
Session One, Group A would construct sentences on ‗park‘ while Group B, on ‗playground‘. Upon
completion, I changed their stimuli and Group A would go with ‗playground‘ while Group B took ‗park‘.
Additionally, pupils had to be aware of the singular and plural verbs.
3.4 Data Collection and Data Analysis Methods
I collected my data with five methods namely document analysis, observations, interviews,
questionnaire and test.
3.3.1 Document analysis

The first collection of data I carried out was to make the pupils complete a worksheet. From the
worksheet, I analysed their writing ability. Worksheets helped me gauge their understanding level
from time to time. According to Goh (2012) evidence of student learning can take many forms, and
the most useful are those in which you can show quite clearly the developments in the students‘
understanding. After the RollA intervention, I administered a similar worksheet. From here, I could
gauge their progress.
3.3.2 Observation
The principal purpose of observation is to familiarize researchers with the context in which issues and
events are played out, or to provide participants with opportunities to stand back from their everyday
involvement and watch purposefully as events unfold (Stringer, 2008). According to Goh (2012), there
are many positive aspects of the observational research approach namely, observations are usually
flexible and observational research findings are considered to be strong in validity. I observed the pupils
using a checklist when marking their answers.
3.3.3 A set of questionnaire

Questionnaire provides baseline data on student attitudes before the intervention begins (Koshy,
2005). He also mentioned that analysis of the questionnaires may help to shape the nature of the
questions that can be asked during any personal interviews or observations that will be conducted. In
this research, questionnaire allows coverage of a representative sample in a cost-effective manner.
(Vaus, 1991 as cited in Goh, 2012). I designed a dual-choice item where it offered research
participants two options from which to choose namely, ‗yes‘ or ‗no‘. This helped check their responses
to RollA.
3.3.4 Interview
Lichtman (2010) states that interview is to gather information from your participant about the topic you
are studying. Additionally, interviews will help the researcher to set up a situation in which the individual
being interviewed will reveal to the researcher his or her feelings, intentions, meanings, sub contexts,
or thoughts on a topic, situation or idea (Litchman,2010, pg140). It is an interaction in which
424/731
oral questions are posted by the interviewer to elicit response from the interviewee. In this research, I
used a semi-structured interview as the interview would be less formal and I would not deviate from
my questions. Feedbacks form an integral part of the whole process.
3.3.5 Test
According to Goh (2012), test after the research can also show students‘ changes through their artifacts,
such evidences will put you in a stronger position to support your conclusion. I included test after the
intervention to ensure that the pupils understood the technique to construct simple and compound
sentences which adhered to Subject-Verb-Agreement. Marks were given to compare their progress.
I collected my data using document analysis, observations, interviews, questionnaire and test.
4.1 Document analysis
After using RollA, pupils were able to score better. The results were encouraging.
4.2 Observation
Below is the tabulation of data for the observation method.
Table 4: Observation Checklist (Pre-Post) with 6 participants
Pre (%) Post (%)

Able to construct 1 sentence correctly 50 100
Able to construct 3 sentences correctly 33.33 100
Able to construct 5 sentences correctly 0 83.33
Able to construct 1 compound sentence correctly 16.67 100
Able to construct 3 compound sentences correctly 0 83.33
4.2.1 A set of questionnaire

The questionnaires were collected and analysed using percentages for easy reference.
Table 5: Section A – Reseach Participants‘ Background Knowledge

Statements Yes (%) No (%)
1 I like English. 16.67 83.33
2 I speak English at home. 0 100
3 I read English books. 16.67 83.33
4 I how know to construct simple sentences correctly. 16.67 83.33
425/731
Table 6: Section B – Research Participants‘ Opinion on using games in the Writing Lessons
Statements Yes (/) No (/)
1 I have played games in writing classes. 50 50
2 I like to play games in writing classes. 83.33 16.67
Table 7: Section C - Research participant‘s opinion on effectiveness of using Roll-three-word games

to enable them to write grammatically correct sentences
Statements Yes (/) No (/)
1 The game carried out was fun? 100 0
2 The game has helped me write better sentences? 100 0
4.3 Interview
From the verbatim, the responses from the participants‘ English Language teacher and the
participants themselves were positive.
4.4 Test
The participants were able to perform better as they got higher marks.

Learning improves to the degree that it arises out of the process of reflection (Goh, 2012). I found out
that RollA was indeed helpful in enabling pupils to master the language better as it involved direct
participation. The participants were eager and enthusiastic to participate in rolling the dice. All were
given a chance and they rejoiced when called upon to spin the dice.
In this action research, I used games to help participants to construct simple and compound
sentences using RollA. The size of the RollA tool was suitable for a small group of participants only. I
felt that both the sizes of the RollA tool and the number of pupils was not intimidating as they were
among the weakest pupils in the class. Thus, the participants did not the need to answer a situation
hastily. They were allowed to choose each word from every row before writing the whole sentence in
accordance to SVA.
At the beginning of this intervention, I explained the function of RollA to the participants. Participants
were then given a workbook each and they had to roll the dice. They were divided into two groups so
that they would see different situations. This was also to prevent them from copying from one another.
Subsequently, they had to write sentences based on the situation observed and at the same time
abiding to SVA. Participants were also instructed to include the date of exercise.
Each lesson consisted of different situations that pupils could relate to in their daily lives such as the
playground, school, house, living room and market. Pupils should know the activities they would do at
426/731
different situations. Learning to use this tool helped them to construct logical sentences. An example
of an illogical sentence would be ‗My mother swims in the market‘.
Using the triangulation method, RollA proved to be a useful and powerful tool. From the interview,
pupils agreed that RollA had helped them write better sentences. Additionally, by analysing the
workbook that I prepared for each participant, I found out that they were able to improve in terms of
writing sentences. At the end of the first cycle, I administered a test and participants were able to
score well compared to the first time when I did not use RollA. Additionally, in the questionnaire,
100% of the pupils agreed that RollA had helped them to write in a more fun and interesting manner.
The bonus was they were able to write correct sentences.
6.0 Conclusion
From the above analyses and data gathered during the research, it could be concluded that the
participants were interested to learn English though playing RollA.
As cited in Goh (2012), Kemmis and McTaggart (1998), action research is undertaken to improve the
rationality and justice of the participants‘ own social or educational practices. I hope that my action
research using RollA (Roll and Agree) method wouldhelp the pupils to improve their writing skills.
Writing is an essential in this age and time. It is through writing that we can express and pen down our
thoughts. It helps covey a message in an explicit manner.
I would consistently try to change the pupils‘ mental perception that English is difficult and boring to a
positive one where learning the language is fun and engaging. The introduction of RollA guides them
to learn English in an enjoyable and interesting way using by rolling the magic dice to form Subject-
Verb Agreement. The pupils will find it engaging and treat the rolling of dice as a form of game.
Undeniably, using RollA had helped me to improve my teaching practice, make writing lessons fun
and engaging. The feedbacks I received were positive as the participants looked forward to the next
lesson.
My follow-up actions would be making more RollA tools in order for the whole class to participate
simultaneously. For the better pupils, I would remove a few words from the dice and make them fill in
the blanks with the most innovative and relevant answers. As for the weaker ones, keeping all the
relevant words in the dice for their selection would be helpful, easing them to string the correct sentence.
By doing so the better students can learn and excel faster while the weaker ones are being slowly guided
to build their confidence.
Going forward, today‘s students are into the global world that demands more understanding and
abilities. Students not only need to understand the subject basics but also to think decisively, to
investigate and to make conclusions. W ith this, I intend to include Higher Order Thinking (HOTs) into
my action research. It is my desire to see as many pupils improve their sentence writing using a
simple but effective tool called the RollA.
427/731
References
Beers, S.Z.. and Howell, L. (2005). Using writing to learn across the content areas: an ascd action
tool. Alexandria: Association for Supervision & Curriculum Development.
Cunningham, P.M., Cunningham, J.W., Hall, D.P. and Moore, S.A. (2005). Writing the four-blocks
way. Greensboro: Carson-Dellosa Publishing Company, Inc.
Gillespie, A.. and Graham, S. (n.d.). Evidence-based practices for teaching writing. Retrieved from
March 15, 2015 from http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/Better/articles/W inter2011.html.
Goh, L. H. (2012). A practical guide to writing your action research. Teluk Intan: CIPTA Printing &
Publishing.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Bahasa
Inggeris SK Tahun Lima.
Koshy. (2005). Gathering data. Retrieved May 4, 2015 from: http://www.sagepub.com/upm-
data/31988__Koshy_Final_Proof.pdf.
Larsen-Freeman, D. and Anderson, M. (2011).Techniques & principles in language teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Litchtman, M. (2010). Qualitative Research in education: A user‟s guide. New York: SAGE
Publications.
Livingston, A.D., Jackson, G and Priestly, K. (2001). Root cause analysis : Literature review. Norwich:
Health & Safety Executive.
McNiff, J. (2002). Action research for professional development : Concise advice for new action
researchers. Retrieved April 10, 2015 from http://jeanmcniff.com/ar-booklet.asp
Marzano, J. (2010). The art and science of teaching / using games to enhance student achievement.
Meeting Students Where They Are.,67, pg. 70.
Mills, G. E. (2014). Action research: A guide for the teacher researcher. California : Pearson
Education Inc.
Nowacek, R. (2011). What makes writing so important? Retrieved March 20, 2015 from http://www.
marquette.edu/wac/WhatMakesWritingSoImportant.shtml
Raymond, L. (2008) Benefits of root cause analysis. Retrieved June 1, 2015 from
http://codebetter.com/raymondlewallen/2008/12/20/benefits-of-root-cause-analysis/
Sarban Singh. (2013, March 8). Muhyiddin: English a compulsory pass subject as early as 2016. The
Star Online. Retrieved March 15, 2015 from http://www.thestar.com.my/News/Nation/2013/
03/08/Muhyiddin-English-a-compulsory-pass-subject-as-early-as-2016/
Sims, R. R. and Sims, R.J. (1995).The importance of learning styles. New York: Greenwood
Publishing Group, Inc.
Smialek, M.A. (2015). How do children learn? Retrieved February 20, 2015 from http://www.
maryannsmialek.com/resources/articles/how_learn.html
nd
Stringer, E. (2008). Action research in education (2 ed.). California: Pearson Education Inc.
428/731
SPPK2015/046
„MY Q-BAB‟ SEBAGAI INOVASI DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN

MEMAHAMI KONSEP POLA DALAM AWAL MATEMATIK MURID PRASEKOLAH
Rozana bt Abdul Rahim

Azura bt Udin
Jabatan Prasekolah
Institut Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim, Sg.Petani, Kedah
email: azura.udin@yahoo.com.my
email: rozana@ipsah.edu.my
ABSTRAK
Awal Matematik membekalkan pengalaman awal matematik kepada kanak-kanak berumur 4 hingga 6
tahun. Pengalaman awal matematik adalah penting kerana ia merupakan asas untuk membantu
murid menjalani kehidupan seharian dengan lebih sistematik. Selain itu awal matematik juga
membantu murid memahami konsep matematik yang lebih tinggi dengan mudah. Antara
pengalaman awal matematik adalah pengetahuan tentang konsep pranombor. Kemahiran
pranombor merupakan kemahiran yang paling awal yang perlu diperkenalkan kepada murid sebelum
memperkenalkan mereka dengan konsep nombor. Salah satu aspek dalam konsep pranombor dalam
pendidikan prasekolah adalah mengkaji pola. Terdapat empat cara konsep pola boleh
dikembangkan dalam diri murid, iaitu meniru pola, menyambung pola, melengkapkan pola dan
membina pola sendiri. Pendekatan yang dirancang rapi dengan pengalaman ‗hands-on‘ dan menyebut
perlu untuk membantu murid membina kemahiran numerasi sebelum kemahiran menulis nombor.
Kajian yang dijalankan ini dengan menggunakan bahan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran
‗My Q-bab‘ bertujuan membantu meningkatkan kemahiran memahami konsep pola dalam kalangan
murid prasekolah. Responden terdiri daripada murid prasekolah dari sebuah prasekolah dalam daerah
Manjung, Perak. Sebanyak empat aktiviti telah dijalankan sebagai langkah intervensi terhadap
responden kajian. Aktiviti-aktiviti tersebut adalah meneroka pola, pola-pola permulaan, pola bentuk
dan rantaian pola. Data kajian dianalisis secara deskriptif, iaitu dengan membuat perbandingan antara
peratus dapatan ujian pra dengan ujian pos. Keputusan dapatan menunjukkan inovasi ‗My Q-bab‘
berkesan dalam membantu murid prasekolah menguasai kemahiran konsep pola. Dapat dirumuskan,
kemahiran murid dapat ditingkatkan sekiranya guru mampu menggunakan kaedah yang sesuai
dengan tahap mereka. Amalan penyelidikan untuk mencari pendekatan terbaik dalam pengajaran
dan pembelajaran bukan sahaja dapat mengatasi masalah pembelajaran murid malah menggilap
kreativiti dan inovasi guru.
Kata kunci : My Q-bab, inovasi, awal matematik, konsep pola, prasekolah
PENGENALAN
Sepanjang menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran pada murid-murid prasekolah, didapati
murid prasekolah sering menghadapi masalah dalam menguasai Tunjang Sains dan Teknologi,
429/731
khususnya bidang Matematik. Seringkali guru mendapati murid menghadapi masalah berkaitan
kemahiran mengecam corak berulang dan membina pola. Semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran untuk kemahiran berkenaan, beberapa orang murid prasekolah didapati tidak dapat
menyusun bentuk atau corak secara berselang-seli. Masalah ini dapat dilihat apabila murid-murid
diminta menguntai manik secara berulang mengikut warna yang diarahkan oleh guru. Guru
mendapati murid-murid ini tidak menyusun manik tersebut secara berulang. Mereka juga tidak dapat
mengecam manik yang disusun mengikut bentuk dan warna dengan betul.
Walaupun terdapat banyak masalah yang dikesan dihadapi oleh murid, namun fokus kajian ini adalah
kepada mengecam corak berulang dan membina pola. Hal ini kerana didapati murid menghadapi
kesukaran untuk menyusun bentuk dan objek lain secara berulang dan tidak boleh membina pola
secara konsisten.
Objektif kajian ini dijalankan adalah untuk:
1. Membantu meningkatkan kebolehan murid-murid prasekolah dalam mengecam corak

berulang mengikut susunan yang betul menggunakan bahan inovasi ‗My Q-bab‘, serta
2. Membantu meningkatkan kebolehan murid prasekolah dalam membina pola dengan

betul menggunakan bahan inovasi ‗My Q-bab‘.
Kajian dijalankan di sebuah pusat prasekolah di daerah Seri Manjung, Perak.
SOROTAN LITERATUR
Menurut Nor‘aini, Roszikin dan Zainab (2011), mengecam corak berulang dan membina pola
merupakan kemahiran awal matematik yang bertujuan untuk memperkembangkan kesedaran
berkaitan dengan ruang, rangkaian urutan dan susunan serta perbandingan dan pengkelasan. Ini
mengambilkira kebolehan untuk mengenal pasti dan menghuraikan sifat objek dan persamaan serta
perbezaan pola yang dibina.
Berdasarkan dapatan Gardner (1983), berkaitan dengan kemahiran mengenal pasti corak dan urutan
(dalam Haliza, 2011), mencadangkan teori pelbagai kecerdasan logikal-matematik dapat membantu
untuk mengenal pasti kaedah pengajaran oleh guru. Impak yang besar dapat dilihat apabila jenis
kecerdasan kanak-kanak dapat diselaraskan dengan kaedah yang diguna pakai oleh guru-guru.
Kaedah pengajaran yang tidak sesuai pasti tidak membuahkan sebarang hasil.
Kaedah dan aktiviti seharusnya dipilih berdasarkan konsep koperatif yang bersifat melakukan dengan
merasa seronok dan membuat perkaitan dengan dunia sebenar. Adalah menjadi tanggungjawab
guru untuk mempraktikkan apa yang disarankan oleh Murray dan Barbara (2000), dalam Nor‘aini et.
al. (2011) tersebut, kerana ia menepati sifat semula jadi kanak-kanak, iaitu belajar melalui bahan
sebenar dalam kehidupan seharian kanak-kanak
430/731
Menurut Micklo (1995, dalam Zurida, Sharifah Norhaidah dan Maznah (2008), bagi mengelas kanak-
kanak bukan sahaja perlu membuat pemerhatian tetapi mereka juga perlu berfikir untuk mengecam.
Ini adalah kerana kanak-kanak perlu berfikir untuk mengenal pasti bentuk dan corak yang ingin
dikelaskan sebelum mereka menyusun corak atau pola yang dikehendaki. Penguasaan kemahiran
menyusun corak atau pola memerlukan kanak-kanak untuk meluangkan masa yang berharga di awal
penyiasatan berkaitan corak berulang (W arren dan Cooper, 2006). W alau bagaimanapun, jika kanak-
kanak tidak mendapat kemahiran membina pola yang asas, perkembangan minda mereka akan
terhalang apabila menghadapi pola yang lebih kompleks atau rumit. Kanak-kanak harus tahu
membandingkan bentuk, warna dan corak yang diberikan. Maka, wajarlah kanak-kanak menguasai
kemahiran asas membina pola sebelum mereka menjejakkan kaki ke peringkat yang lebih tinggi.
KAEDAH
Responden kajian ini terdiri daripada tiga orang murid yang mempunyai kesukaran mengecam corak
berulang dan membina pola. Responden berumur lima tahun. Tiga orang responden ini terdiri daripada
seorang lelaki dan dua orang perempuan. Responden tidak pernah didedahkan dengan nama-nama
bentuk dan warna yang terdapat di persekitaran mereka. Pengetahuan sedia ada mereka juga
tidak meluas.
Penyelidikan tindakan ini menggunakan Model Kurt Lewin. Kurt Lewin (1946) dalam Mok Soon Sang
(2010), menghuraikan penyelidikan tindakan sebagai proses lingkaran dalam beberapa tahap yang
berkaitan. Setiap tahap mengandungi empat langkah utama yang berbentuk lingkaran, bermula
dengan perancangan diikuti dengan tindakan, pemerhatian dan refleksi.
Dalam kaedah pemerhatian, instrumen senarai semak digunakan. Sementara kaedah temu bual
dijalankan berdasarkan soal selidik menggunakan instrumen borang soal selidik.
REFLEKSI
Aktiviti menguntai manik.
Tiga orang murid tidak dapat
menyusun secara berulang
dengan betul
PEMERHATIAN PERANCANGAN
Melihat tahap pencapaian Merancang satu kaedah dan
murid melalui pemerhatian alatan inovasi untuk
berstruktur, temu bual, ujian mengecam corak berulang
pra dan pos. dan membina pola.
TINDAKAN
Empat langkah tindakan iaitu
meneroka kebab, pola-pola
permulaan, pola-pola bentuk
dan rantaian pola.
Rajah 1.Proses Penyelidikan Tindakan Model Kurt Lewin (1946)
431/731
Data-data dikutip sebelum dan selepas kajian dijalankan. Data-data yang dikutip kemudian dianalisis
berdasarkan instrumen yang digunakan dalam bentuk jadual, rajah dan berbentuk graf. Secara
keseluruhan, data dianalisis berdasarkan aspek peningkatan penguasaan kemahiran mengecam
corak berulang dan membina pola.
Cara Pengumpulan Data
1. Pemerhatian berstruktur
Pengumpulan data untuk pemerhatian berstruktur dalam kajian ini menggunakan senarai
semak sebagai instrumen. Senarai semak digunakan untuk melihat tahap penguasaan
kemahiran mengecam corak berulang dan membina pola bagi setiap responden. Kajian ini
menggunakan empat senarai semak untuk mengumpul data bagi pemerhatian terhadap
responden.
i. Senarai semak ‗Mari Meneroka Kebab‘.
ii. Senarai semak pola-pola permulaan.
iii. Senarai semak pola-pola bentuk.
iv. Senarai semak rantaian pola.
2. Ujian pra dan ujian pos.

Ujian pra dan ujian pos juga digunakan dalam mengumpul data kajian ini. Ujian pra adalah
ujian yang dijalankan sebelum menggunakan kaedah ‗kebab matematik‘ semasa proses
pengajaran dan pembelajaran. Ujian pos pula akan diberikan selepas menjalani kaedah
‗kebab matematik‘. Kedua-dua hasil ujian tersebut akan dianalisis dan dibandingkan.
Perbandingan hasil ini dibuat untuk menentukan tahap pencapaian responden dalam
penguasaan kemahiran mengecam corak dan membina pola.
3. Temu bual.
Kajian ini juga menggunakan temu bual berstruktur berdasarkan borang soal selidik untuk
mengetahui sama ada responden bersedia untuk melaksanakan aktiviti. Pada borang soal
selidik tersebut, skala yang digunakan adalah skala Guttman (2000, dalam Rosinah, 2013),
yang hanya memerlukan responden menjawab soalan pengkaji dan pengkaji menanda
mengikut pilihan ya atau tidak.
Perancangan Dan Pelaksanaan Tindakan

Perancangan ini telah dilaksanakan kepada responden setiap kali pengajaran Tunjang Sains Teknologi
di kelas prasekolah. Standard Pembelajaran awal matematik dilaksanakan sebanyak tiga kali
seminggu. Beberapa langkah tindakan dan aktiviti terhadap responden terlibat telah dijalankan.
Beberapa langkah diperlukan untuk melaksanakan kaedah ‗My Q-bab‘. Kaedah ‗Kebab Matematik‘
ini mempunyai empat langkah, iaitu:-
(i) Mari meneroka kebab.
(ii) Pola-pola permulaan
432/731
(iii) Pola-pola bentuk.
(iv) Rantaian manik.
(i) Mari Meneroka Kebab.

‗Kebab matematik‘ merupakan kaedah yang dilaksanakan kepada responden bagi memperkukuhkan
kebolehan mereka membina pola. Corak-corak berulang yang dibina semasa melaksanakan kaedah
‗kebab matematik‘ ini boleh membantu responden mengekalkan ingatan mereka untuk membina pola.
Aktiviti ini menggalakkan responden untuk meneroka pola.Mereka juga belajar berbincang mengenai
bahan-bahan, mencadangkan pola, serta membuat keputusan mengenai bahan yang mereka pilih.
Kaedah ini dinamakan ‗Kebab Matematik‘ kerana apabila kita lihat kepada kebab yang biasa
dihidangkan di kedai-kedai makan pastinya susunan makanannya secara berulang-ulang. Ini ada
perkaitan dengan corak berulang dan membina pola yang dikaji.Responden lebih mudah memahami
sesuatu pembelajaran terutama jika pembelajaran itu ada kaitan dengan persekitaran mereka.
Pengkaji ingin membantu responden yang bermasalah ini dengan memperkenalkan cara ‗kebab
matematik‘ ini.
Responden sangat suka makan sosej dan bebola ikan.Jadi peluang ini pengkaji ambil untuk
memperkenalkan pola dan corak berulang menggunakan bahan-bahan ini.Responden diminta
menyusun sosej dan bebola secara berulang.Beberapa percubaan dibuat bagi memastikan
responden boleh menyusun sosej dan bebola ikan secara berulang.Responden diberi peluang
selama tiga hari untuk menguasai langkah ini.Bahan makanan tersebut boleh ditukar ganti mengikut
kesesuaian.
(ii) Pola-pola permulaan

Bagi pola-pola permulaan, responden bermain dengan corak yang dibentuk menggunakan doh dan
acuan yang disediakan.Bentuk-bentuk yang disediakan adalah segi tiga dan bulatan.Acuan bentuk
yang disediakan perlu menunjukkan perbezaan yang ketara.Ini bertujuan supaya responden tidak
mudah keliru.
Bagi memperkenalkan corak berulang, pengkaji meminta responden membentuk doh menggunakan
acuan yang disediakan.Pada peringkat permulaan, bentuk segi tiga dan bulatan digunakan.
Responden perlu menyiapkan lima bentuk yang sama dan disusun secara berselang-seli dengan
bentuk yang kedua. Pengkaji boleh menukar ke bentuk yang lain apabila didapati responden boleh
menyusun dengan susunan berselang yang betul.
Responden diberi peluang untuk menguasai langkah ini selama seminggu, iaitu mengikut jadual
Sains dan Teknologi. Apabila responden sudah menguasai pola-pola permulaan, pengkaji boleh
beralih ke langkah seterusnya. Bagi responden yang belum menguasai, mereka perlu meneruskan
langkah (ii) ini.
433/731
(iii) Pola-pola bentuk.
Pada langkah ketiga ini, responden didedahkan dengan lebih daripada dua bentuk asas. Pengkaji
menggunakan bentuk-bentuk yang diperbuat daripada ‗foam‘ untuk disusun oleh responden pada ‗Q-
bab Chart‘. ‗Q-bab Chart‘ direka khas oleh pengkaji agar memudahkan responden untuk menyusun
bentuk dan corak semasa mengecam, melengkap dan membina pola.
Pengkaji menyediakan pelbagai bentuk yang diperbuat daripada ‗foam‘. Bentuk-bentuk asas seperti
segi empat, segi tiga dan bulatan.Pengkaji meminta responden menyusun ‗foam‘ bentuk tersebut
mengikut arahan.Setelah responden boleh kenal pasti bentuk yang disebutkan, pengkaji meminta
mereka membina pola-pola berulang secara bebas.
Responden berpeluang menguasai langkah ini dalam tempoh seminggu. Langkah ketiga ini juga
sama seperti langkah kedua, iaitu responden yang telah menguasai dibenarkan ke langkah seterusnya.
Manakala responden yang belum menguasai akan tetap meneruskan langkah ketiga ini.
(iv) Rantaian pola.

Rantaian pola merupakan aktiviti menyusun pelbagai jenis objek maujud pada ‗Q-bab
Chart‘.Responden diberi corak yang mempunyai dua warna yang asas terlebih dahulu.Mereka
diminta menyusun objek mengikut warna yang diberikan secara berulang.Kemudian, disusuli dengan
beberapa warna yang dipilih mengikut kesukaan mereka.Penyusunan ini masih perlu secara berulang
agar menonjolkan pola yang dibina.
Setelah responden berjaya, pengkaji meminta mereka menguntai manik mengikut warna yang
diarahkan. Selain itu, pengkaji juga meminta responden menentukan sendiri cara menyusun manik-
manik tersebut. Pengkaji juga boleh meminta responden bercerita tentang pola untaian yang
dibuat.Masa diberikan selama seminggu untuk responden menguasai langkah keempat ini.
KEPUTUSAN
Dapatan kajian menunjukkan responden dapat mengecam corak berulang mengikut susunan dengan
betul semasa menjalankan aktiviti ‗Mari meneroka kebab‘, pola-pola permulaan dan pola-pola bentuk
dengan sangat baik. Penguasaan kemahiran ini mendapat capaian sebanyak 100% setelah
beberapa kali percubaan dilakukan.
Jadual 1: Analisis aktiviti mari meneroka kebab

Responden Percubaan Jumlah
S1 S2 S3
A 4/6 5/6 6/6 15/18
B 3/6 5/6 6/6 14/18
C 3/6 4/6 6/6 13/18
434/731
Jadual 2: Analisis aktiviti pola-pola permulaan
S1 S2 S3
A 4/6 4/6 6/6 14/18
B 3/6 6/6 6/6 15/18
C 3/6 5/6 6/6 14/18
Jadual 3: Analisis aktiviti pola-pola bentuk

S1 S2 S3
A 2/6 4/6 6/6 12/18
B 3/6 5/6 6/6 14/18
C 3/6 4/6 6/6 13/18
Hasil dapatan daripada aktiviti rantaian pola dapat menunjukkan tahap pencapaian responden dalam
membina pola. Semasa ujian pra dijalankan, pengkaji mendapati dua orang responden langsung
tidak boleh membina pola. Sementara seorang lagi responden mendapat skor 16.7% dalam
pencapaian penguasaan kemahiran membina pola.
Apabila intervensi dilaksanakan, responden menunjukkan peningkatan dalam penguasaan kemahiran
membina pola. Langkah tindakan yang keempat dapat menunjukkan prestasi pencapaian
responden.Responden B telah menguasai kemahiran ini sepenuhnya. Manakala Responden A dan C
menunjukkan peningkatan sebanyak 83.3%. Secara keseluruhannya, kaedah ‗My Q-bab‘ dapat
membantu meningkatkan kebolehan responden untuk membina pola dengan baik dan kreatif.
Ujian pos yang dijalankan oleh responden juga menunjukkan responden telah berjaya apabila
mencapai skala 70 hingga 100. Skala ini menunjukkan bahawa responden telah menguasai
kemahiran apabila berjaya mengecam corak berulang dan membina pola tanpa bimbingan guru.
RANTAIAN POLA
150
100 Slot 1
Slot 2
50
Slot 3
0
Responden A Responden B Responden C
Rajah 2.Analisis langkah tindakan ‗rantaian pola‘.
435/731
PERBINCANGAN
Berdasarkan analisis data yang telah diperolehi, pengkaji telah mengesahkan bahawa kaedah ‗Kebab
Matematik‘ dan penggunaan bahan inovasi ‗Q-bab Chart‘ telah berjaya membantu responden
meningkatkan kebolehan dalam melengkapkan corak berulang dan membina pola dengan betul. Ini
dapat dilihat dalam analisis keseluruhan yang dibuat pada Rajah 2 di mana pencapaian semasa ujian
pos meningkat berbanding dengan ujian pra.
Jadual 4
Perbandingan ujian pra dan ujian pos
Responden Mengecam corak berulang Membina pola
Ujian pra % Ujian pos% Ujian pra% Ujian pos%
Responden A 16.7 100 0 83.3
Responden B 33.3 100 16.7 100
Responden C 16.7 100 0 83.3
Perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pos

120
100
80
60
40
20
0
Responden A Responden B Responden C
Ujian Pra Mengecam Corak
16.7 33.3 16.7
Berulang
Ujian Pos Mengecam Corak
100 100 100
Berulang
Ujian Pra Membina Pola 0 16.7 0
Ujian Pos Membina Pola 83.3 100 83.3
Rajah 3.Perbandingan ujian pra dan ujian pos.
SKALA
SKALA % PENCAPAIAN CATATAN
70 hingga 100 Telah Menguasai TM : Boleh melakukan aktiviti yang
melibatkan mengecam corak berulang dan
membina pola.
50 hingga 60 Sedang Menguasai SM : Boleh melakukan aktiviti yang
membina pola dengan bimbingan.
0 hingga 40 Belum Menguasai BM : boleh melakukan aktiviti yang
membina pola sekurang-kurangnya satu
percubaan.
436/731
RUMUSAN
Awal matematik melatih minda murid-murid supaya berfikir untuk menyelesaikan masalah. Konsep
membina pola dan menyusun corak membantu murid-murid membuat pengkelasan atau
mengklasifikasikan beberapa ciri dan sifat sesuatu objek. Kemahiran membina pola memerlukan
murid-murid mengetahui dan memahami aspek-aspek seperti persamaan dan perbezaan objek.
Inovasi ‗My Q-bab‘ meransang minat murid-murid untuk memahami konsep membina pola dan
menyusun corak. Keseronokan dalam mengaplikasikan inovasi ini membantu murid-murid
meningkatkan pengetahuan serta kemahiran dalam memahami konsep pola di peringkat awal kanak-
kanak.
RUJUKAN
Haliza Hamzah dan Joy N. Samuel. (2011). Perkembangan Kanak-Kanak untuk Program Ijazah Muda
Perguruan. Kuala Lumpur : Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang. (2010). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Perak : Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Nor‘aini Tahir, Roszikin dan Zainab Zakaria. (2011). Perkembangan Kognitif dan Pembelajaran
Kanak-kanak. Selangor : Open University Malaysia.
Papic dan Mulligan. (2007). The Growth of Early Mathematical Patterning : An Intervention Study.
Adelaide : pp. 591-600.
Rosinah Edinin. (2013). Penyelidikan Tindakan Kaedah Dan Penulisan. Kuala Lumpur : Freemind
Horizons Sdn. Bhd.
Warren & Cooper. (2006). Using Repeating Patterns to Explore Functional Thinking. Australia Primary
Mathematics classroom. 9-14.
Zurida Ismail, Sharifah Norhaidah Syed Idros dan Maznah Ali. (2008). Pendidikan Sains Prasekolah .
Kuala Lumpur : PTS Profesional Sdn. Bhd.
437/731
SPPK2015/047
MENEROKA IMPAK KURSUS PENYELIDIKAN TINDAKAN KE ATAS GURU

SEKOLAH DAN PENSYARAH IPG DAN MATRIKULASI
Rajagopal Ponnusamy (PhD)

Cheras, Kuala Lumpur email:
rajagopal@ipik.edu.my
012-9307150
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meneroka impak kursus peneyelidikan tindakan ke atas guru sekolah,
pensyarah IPG dan Matrikulasi. Kajian ini telah meneroka lapan aspek yang berkaitan dengan
penyelidikan tindakan yang melibatkan 72 orang guru DG 41,Guru PGSR 48 orang pensyarah IPG 32
orang dan pensyarah Matrikulasi 33 orang. Pengkaji telah membina satu inventori berdasarkan
kepada Amol Padwad dan Krishna Dixit(2011). Lapan konstruk yang dipilih untuk kajian ini
diterjemahkan ke dalam bahasa Melayu dan setiap konstruk itu mempunyai sepuluh item. Nilai
Alpha Croanbachs inventori ini ialah 0.95. Program The Statistical Program For Social Sciences(SPSS)
16 digunakan untuk menganalisis data kajian yang dikumpulkan melalui soal selidik. Hasil kajian
mendapati impak penyelidikan tindakan kepada empat kumpulan pendidik adalah tinggi di mana
pensyarah IPG(min:4.25 sp: 0.57), pensyarah Matrikkulasi (min:4.06 sp:
0.65),Guru DG 41(min:3.62 sp: 0.63) dan Guru PGSR(min:4.07 sp 0.97). Ujian ANOVA yang
dijalankan mendapati F(df=3,28,P <.05)= 1.326. Ini menunjukkan terdapat perbezaan signifikan
antara empat kumpulan itu. Ujian Post Hoc yang dijalankan menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan antara guru DG 41 dengan Guru PGSR, pensyarah IPG dan pensyarah Matrikulasi. Hasil
dapatan kajian menunjukkan pensyarah IPG, Matrikulasi dan guru PGSR memperolehi impak yang
tinggi tetapi impak ke atas guru DG 41 adalah kurang berbanding dengan tiga kumpulan lain itu.
Kata Kunci: Persepsi, Penyelidikan Tindakan, Kepentingan dan Kerelevanan CPD
Abstract
The present research is to investigate the impact of the action research course towards the teachers
from school, IPG lecturers and and Matriculation lecturers regarding their engagement in the
Continuing Profesional Development(CPD) program organised by Institut Pendidikan Guru
Malaysia(IPGM). This paper reports the results of a survey of 72 DG 41 teachers, 48 PGSR
teachers, 32 IPG lecturers and 33 Matriculation lecturers about their perception of the 8 constructs
involved in the study. The instrument used in this research was formulated by the researcher based
on Amol Padwad dan Krishna Dixit(2011).The instrument has a high reliability level(0.95).The
Statistical Program For Social Sciences(SPSS) 16 was used to analyse the data. Mean score and
percentage was used to analyse the data obtained. The findings indicated that the mean scores of the
four groups in the study were high. The mean scores and standard deviation(sd) obtained by the four
groups are as:IPG lecturers (mean:4.25 sd: 0.57), Matriculation lecturers (mean:4.06 sd: 0.65), DG
438/731
41 teachers (mean:3.62 sd: 0.63) and PGSR teachers (mean:4.07 sd: 0.97). The results of the
ANOVA test obtained was F(df=3,28,P <.05)= 1.326, and this shows there is a significant difference
between the four groups regarding the impact of the action research course and the Post Hoc test
results justified there was a significant difference seen with the DG 41 teachers receiving the
lowest impact compared with PGSR teachers, IPG lecturers and the Matriculation lecturers.
Key words:Perception, Action Research, Importance and Relevance of CPD
1.0 PENGENALAN
Dalam abad ke 21 yang lebih dikenali sebagai era globalisasi peranan guru sekolah, pensyarah
Institut Pendidikan Guru(IPG) dan pensyarah Matrikulasi menjadi semakin mencabar kerana
terpaksa menggunakan multi tasking dalam pelbagai bidang tugas harian di samping menghadiri
pelbagai kursus semasa mereka menjalankan pengajaran dan pembelajaran. Pada masa yang sama
adalah menjadi tanggungjawab setiap pensyarah untuk meningkatkan kompetensi kendiri dan
profesionalisma supaya dapat membawa perubahan dalam cara penyampaian. Menyedari itu,
Kementerian Pendidikan telah mengambil pelbagai langkah untuk memastikan supaya golongan
pendidik di negara ini memiliki tahap pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi supaya dapat
menjalankan pengajaran dengan cekap dan sistematik. Bagi tujuan itu, para pensyarah di IPG dan
Matrikulasi diberi peluang untuk menghadiri kursus-kursus yang dikendalikan oleh IPGM yang boleh
meningkatkan kompetensi para pensyarah. Manakala, guru sekolah tanpa ijazah diberi peluang untuk
mengikuti Program Pensiswazahan Guru Sekolah Rendah(PGSR) masa cuti sekolah. selama lapan
smester. Setiap peserta kursus PGSR dikehendaki melengkapkan tesis penyelidikan tindakan sebagai
syarat untuk ditauliahkan ijazah sarjanamuda. Seterusnya, guru sekolah DG 41 pula diwajibkan
menghadiri Kursus Peningkatan Profesionalisme Berterusan(CPD) selama seminggu dan mereka pula
didedahkan kepada penyelidikan tindakan selama lapan jam. Majoriti daripada guru sekolah,
pensyarah IPG dan kolej Matrikulasi adalah berumur lebih daripada 40 tahun dan sudah lama mereka
telah tinggalkan alam pendidikan dan situasi itu sudah tentu menyukarkan mereka menumpukan
perhatian dalam kursus yang dihadiri itu. Pelbagai masalah perlu dilalui oleh ketiga-tiga kumpulan
pendidik itu dan ianya memerlukan pengurusan dan pengawalan pelbagai aspek dalam diri mereka.
Dalam situasi inilah pengkaji ingin meneroka apakah impak kursus penyelidikan tindakan itu ke atas
guru sekolah, pensyarah IPG dan Matrikulasi apabila mereka mengikuti kursus penyelidikan tindakan
itu.

Pada masa ini penyelidikan tindakan menjadi salah satu aspek yang banyak dibincang dalam
kalangan guru sekolah, pensyarah IPG dan Matrikulasi. Justeru itu, para pendidik khususnya
pensyarah di IPG di seluruh Malaysia digalakkan untuk melibatkan diri dalam penyelidikan tindakan
untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran serta meningkatkan kualiti profesionalisma.
Malah di IPG dan Matrikulasi ianya merupakan antara kriteria kecemerlangan yang diperlukan oleh
439/731
setiap staf akademik bagi urusan kenaikan pangkat. Sehubungan dengan itu, di setiap IPG di
Malaysia, Unit Pembangunan Penyelidikan dan Inovasi telah ditubuhkan dengan tujuan untuk
menggalakkan penglibatan pensyarah dalam aktiviti penyelidikan, penulisan ilmiah dan inovasi.
Penubuhan unit ini merupakan satu usaha ke arah membudayakan aktiviti penyelidikan dalam
kalangan pensyarah. Penyelidikan, penulisan ilmiah serta inovasi dalam pembelajaran dan
pengajaran merupakan nadi kecemerlangan staf akademik. Pengkaji berkeyakinan sekiranya kualiti
pengajaran dalam bilik darjah dipertingkatkan maka adalah harapan besar tahap pencapaian dalam
kalangan murid juga dapat dipertingkatkan. Dalam perkara ini, pengkaji berpendapat selagi
pensyarah IPG tidak menguasai pengetahuan dan kemahiran dalam bidang penyelidikan maka
adalah sukar bagi mereka untuk mengajar guru pelatih yang sedang mengikuti kursus perguruan untuk
meningkatkan kualiti pengajaran melalui penyelidikan. Diharapkan penglibatan pensyarah dalam
bidang penyelidikan tindakan akan membolehkan mereka dapat meningkatkan
komitmen,kompetensi, kemampuan, kebolehan,kepakaran dan dedikasi dalam tugas harian
mereka(Amol Padwad dan Krishna Dixit(2011). Justeru itu, program CPD sekurang-kurangnya
dapat meningkatkan keupayaan pensyarah sebagai pendidik yang mampu membawa perubahan
dalam sistem pendidikan negara. Para guru PGSR, guru DG 41, pensyarah IPG dan Matrikulasi
yang mengikuti kursus penyelidikan tindakan di bawah program CPD anjuran IPGM dipercayai akan
menjadi realiti untuk meningkatkan profesioanlisma golongan pendidik di negara kita. Dalam program
CPD pengkaji telah menjadi salah seorang fasilitator kursus penyelidikan tindakan dan ketika itu
telah banyak mendengar rungutan daripada peserta kursus yang terdiri daripada guru sekolah,
pensyarah IPG dan Matrikulasi. Justeru itu, situasi inilah yang mendorong pengkaji sebagai seorang
fasilitator dalam program CPD yang mengajar kursus penyelidikan tindakan ingin meninjau impak
kursus penyelidikan tindakan ke atas empat kumpulan pendidik itu.
3.0 METODOLOGI
Dalam kajian ini pengkaji telah menggunakan kaedah tinjauan dengan menggunakan soal selidik
yang melibatkan pengumpulan data daripada guru DG 41(72 orang), Guru PGSR(48 orang), pensyarah
IPG(33 orang) dan pensyarah Matrikulasi(32 orang). Pensyarah IPG dan Matrikulasi telah menyertai
program CPD di beberapa zon seperti di Sungai Petani, Pulau Pinang, Port Dikson,Johor Bahru, Kuala
Terengganu dan Kuching. Manakala guru DG 41 telah menyertai Kursus CPD selama seminggu di
beberapa pusat di seluruh Malaysia. Guru DG 41 dalam kajian ini menghadiri kursus CPD selama
seminggu di salah satu sekolah di daerah Gombak di negeri Selangor. Manakala guru PGSR telah
mengikuti kursus penyelidikan tindakan selama dua semester di IPG. Dalam kajian ini satu instrumen
yang mengandungi 8 konstruk dengan 10 item setiap konstruk digunakan untuk mengumpul data dan
konstruk-konstruk adalah terdiri daripada: persepsi terhadap penyelidikan tindakan, kepentingan
penyelidikan tindakan, komitmen selepas kursus, kerelevanan penyelidikan tindakan, masalah yang
dialami, tekanan yang dialami, perubahan sikap selepas kursus dan akhirnya bimbingan
pensyarah semasa kursus(Jadual 1). Didapati nilai kebolehpercayaan Cronbach
440/731
Alpha yang diperolehi bagi kesemua 8 konstruk ialah 0.95. Skor min, sisihan piawai, ujian ANOVA
dan Ujian Post Hoc Turkey HSD diguanakan untuk menerangkan data yang diperolehi.
4.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Secara keseluruhan hasil kajian mendapati pensyarah IPG, pensyarah Matrikulasi Guru PGSR
memperolehi skor min lebih daripada 4.0 dalam lapan konstruk yang dikaji manakala Guru DG 41
menerima skor min 3.62 secara keseluruhan. Skor min bagi konstruk persepsi terhadap penyelidikan
tindakan Guru DG 41(4.10 sp:0.71) Guru PGSR (min:4.22, sp:1.29), Pensyarah Matrik(min:4.34
sp:0.13) dan Pensyarah IPG(min 4.31 sp:0.55). Skor min bagi konstruk kepentingan penyelidikan
tindakan Guru DG 41(4.37 sp:0.55)Guru PGSR (min:4.10 sp:1.00), Pensyarah Matrik(min:4.56 sp:0.56)
dan Pensyarah IPG(min 4.73 sp:0.42). Guru DG 41(4.10 sp:0.71)Guru PGSR (min:4.22, sp:1.29),
Pensyarah Matrik(min:4.34 sp:0.13) dan Pensyarah IPG(min 4.31 sp:0.55). Skor min bagi konstruk
komitment terhadap kajian tindakan Guru DG 41(3.71 sp:0.59)Guru PGSR (min:4.63 sp:0.51),
kerelevanan penyelidikan tindakan kepada Guru DG 41(4.47 sp:0.55)Guru PGSR (min:4.35 sp:0.72),
masalah yang dialami Guru DG 41(2.68 sp:1.21)Guru PGSR (min:4.22 sp:1.09), Pensyarah
Matrik(min:3.01 sp:1.21) dan Pensyarah IPG(min 3.38 sp:0.93). Skor min bagi konstruk tekanan yang
dialami Guru DG 41(1.80 sp:0.74)Guru PGSR (min:3.67 sp:0.94), Pensyarah Matrik(min:4.40 sp:0.52)
dan Pensyarah IPG(min 4.58 sp:0.49). Skor min bagi konstruk perubahan sikap selepas kursus Guru
DG 41(3.80 sp:0.65)Guru PGSR (min:3.27 sp:1.36), Pensyarah Matrik(min:4.38 sp:0.96) dan
Pensyarah IPG(min 4.58 sp:0.50). Skor min bagi konstruk bimbigan pensyarah semasa kursus Guru
DG 41(4.07 sp:0.45)Guru PGSR (min:4.10 sp:0.91), Pensyarah Matrik(min:4.39 sp:0.51) dan
Pensyarah IPG(min 4.61 sp:0.52). Secara keseluruhan, analisis data mendapati skor min bagi guru
DG 41 adalah lebih rendah berbanding dengan tiga kumpulan pendidik lain dalam kajian ini. Guru
PGSR, pensyarah IPG dan pensyarah Matrikulasi memperolehi skor min yang lebih tinggi daripada
guru DG 41 dan boleh dirumuskan bahawa ketiga-tiga kumpulan itu menerima impak yang lebih
tinggi dengan menghadiri kursus penyelidikan itu. Jadual 1, menerangkan perbandingan skor min
dan sisihan piawai antara empat kumpulan dalam kajian ini.
441/731
Jadual 1: Perbandingan Skor Min Konstruk Persepsi Guru dan Pensyarah Terhadap Kursus PT
Skor Min dan Sisihan Piawai
Konstruk Penyelidikan
Tindakan Guru Guru Pensyarah Pensyarah
DG41 PGSR Matrik IPG
Min SP Min SP Min SP Min SP

Persepsi Terhadap PT 4.10 0.71 4.22 1.29 4.34 0.13 4.31 0.55
Kepentingan PT 4.37 0.55 4.10 1.00 4.56 0.56 4.73 0.42
Komitmen Selepas Kursus 3.71 0.59 4.63 0.51 3.09 0.85 3.37 0.97
Kerelevanan PT 4.47 0.55 4.35 0.72 4.34 0.95 4.51 0.48
Masalah Yang Dialami 2.68 1.21 4.22 1.09 3.01 0.84 3.38 0.93
Tekanan Semasa PT 1.80 0.74 3.67 0.94 4.40 0.52 4.58 0.49
Perubahan Sikap Selepas 3.80 0.65 3.27 1.36 4.38 0.96 4.58 0.50
kursus PT
Bimbingan Pensyarah 4.07 0.45 4.10 0.91 4.39 0.51 4.61 0.52
JUMLAH 3.62 0.63 4.07 0.97 4.06 0.65 4.25 0.57
Tahap Persepsi PT: Rendah(1.0-1.99) Sederhana(2.0-2.99) Tinggi(3.00-3.99) Sangat Tinggi(4.0-5.0)
Secara keseluruhan skor min bagi konstruk persepsi terhadap penyelidikan tindakan,kepentingan
penyelidikan tindakan, komitmen selepas kursus dan kerelevanan penyelidikan bagi keempat
kumpulan itu berada pada tahap sangat tinggi. Bagi konstruk tekanan semasa penyelidikan tindakan
dan masalah yang dialami semasa kursus bagi kumpulan DG 41 adalah leih rendah berbanding dengan
tiga kumpulan yang lain. Namun begitu, secara keseluruhan skor min itu berada pada tahap tinggi bagi
pensyarah IPG( min :4.25 sp: 0.57 dan adalah rendah bagi guru DG 41 sekolah(min: 3.62 sp:0.63)
Jadual 2, menerangkan ANOVA satu hala bagi skor min keseluruhan antara 4 kumpulan pendidik.
Analisis data mendapati F(df = 3,8,P <.05)=25.3. Nilai F- kiraan (1.326) lebih besar daripada nilai F-
kritikal (.286). Ini bererti pada aras p < 0.05, secara statistik boleh dibuat kesimpulan bahawa
terdapat perbezaan signifikan antara keempat-empat kumpulan bagi lapan konstruk yang dikaji untuk
meneroka impak kursus penyelidikan tindakan ke atas empat kumpulan pendidik dalam kajian ini.
Jadual 2: ANOVA Satu Hala Bagi Skor Min Persepsi Terhadap Penyelidikan Tindakan
JKD DK MKD F Sig.
Antara Kumpulan 1.727 3 .576 1.326 .286
Dalam Kumpulan 12.149 28 .434 - -
Jumlah 13.875 31 - - -
JKD-Jumlah Kuasa Dua, DK- Darjah Kebebasan, MKD- Min Kuasa Dua
Oleh kerana terdapat perbezaan yang signifikan antara empat kumpulan itu, ujian Post Hoc telah
dijalankan untuk menentukan mana satukah kumpulan itu berbeza. Ujian Post Hoc menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan antara skor min kumpulan guru DG 41 dengan skor min guru
PGSR, pensyarah Matrik dan pensyarah IPG. Jadual 3 menunjukkan hasil ujian Post Hoc Turkey
HSD yang menunjukkan perbandingan antara kumpulan.
442/731
Jadual 3: Ujian Post Hoc Turkey HSD
Mean
(J) Difference (I- Std.
(I) KUMP KUMP J) Error Sig. 95% Confidence Interval

Lower
Bound Upper Bound
2.00
-.63250 .32935 .243 -1.5317 .2667
DG 41
(1) 3.00 -.43875 .32935 .551 -1.3380 .4605
4.00 -.44500 .32935 .539 -1.3442 .4542
Pensyarah 1.00
.63250 .32935 .243 -.2667 1.5317
IPG
(2) 3.00 .19375 .32935 .935 -.7055 1.0930
4.00 .18750 .32935 .940 -.7117 1.0867
Pensyarah 1.00
.43875 .32935 .551 -.4605 1.3380
Matrikulasi
(3) 2.00 -.19375 .32935 .935 -1.0930 .7055
4.00 -.00625 .32935 1.000 -.9055 .8930
Guru 1.00
.44500 .32935 .539 -.4542 1.3442
PGSR
(4) 2.00 -.18750 .32935 .940 -1.0867 .7117
3.00 .00625 .32935 1.000 -.8930 .9055
5.0 PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Perbincangan
Kajian ini yang dijalankan untuk meneroka impak kursus penyelidikan tindakan ke atas Guru DG 41,
Guru PGSR, pensyarah IPG dan pensyarah Matrikulasi mendapati skor min secara keseluruhan
bagi Guru DG 41(min 3.62,sp:0.63) Guru PGSR(min:4.06,sp:0.97) pensyarah IPG(min 4.25,sp 0.57)
dan pensyarah Matrikulasi(min 4.06,sp 0.65) menunjukkan skor min yang tinggi terhadap kursus
penyelidikan tindakan yang dihadiri. Kesemua empat kumpulan dalam kajian ini menyatakan kursus
penyelidikan tindakan yang dihadiri itu sangat relevan, penting dan dapat membawa perubahan
dalam diri sebagai seorang pendidik yang boleh meningkatkan kualiti pengajaran dalam kursus yang
diajar. Seterusnya, mereka juga menyatakan telah memperolehi pelbagai faedah yang membantu
meningkatkan fahaman terhadap penyelidikan tindakan. Di samping itu, mereka juga menyatakan
kursus penyelidikan tindakan yang dihadiri dapat meningkatkan motivasi kendiri untuk melibatkan diri
dalam penyelidikan dengan bimbingan yang dikendalikan oleh fasilitator yang berpengalaman.
Dapatan kajian ini turut menyokong kajian Casanova(1989), Hovada dan
Kyle(1984),McCutcheon(1987),Sardo-Brown(1990) dan akhirnya Shalaway(1990). Hasil kajian juga
mendapati walaupun kesemua guru DG 41, Guru PGSR, pensyarah IPG dan pensyarah Matrikulasi
berhadapan dengan pelbagai masalah dan mengalami tekanan tetapi telah menunjukkan perubahan
sikap yang tinggi selepas tamat kursus. Dari segi bimbingan fasilitator kepada guru sekolah, pensyarah
IPG dan Matrikulasi mendapati tahap bimbingan yang diberikan adalah tinggi dan pensyarah IPG yang
menjadi fasilitator merupakan sumber inspirasi kepada mereka semasa mengikuti kursus
penyelidikan tindakan.
443/731
Cadangan
Dicadangkan agar pensyarah novis yang kurang berpengetahuan dan kemahiran dalam penyelidikan
tindakan diberi peluang mengikuti kursus penyelidikan tindakan. Dicadangkan agar pensyarah
berijazah kedoktoran dikecualikan daripada menghadiri kursus penyelidikan tindakan. Dicadangkan
juga agar pensyarah baru diberi peluang untuk menyertai kursus itu yang boleh meningkatkan
profesionalisme pensyarah. Dicadangkan supaya tempoh kursus itu dipanjangkan kepada lima hari
kepada pensyarah kerana kursus penyelidikan sekarang yang dikendalikan oleh IPGM tidak
mencukupi masa untuk peserta kursus memahami secara sepenuhnya mengenai penyelidikan
tindakan. Didapati kursus penyelidikan tindakan yang diadakan dalam dua fasa diubah kepada tiga
fasa supaya pensyarah IPGM dan Matrikulasi berpeluang untuk membentangkan penyelidikan
tindakan yang dijalankan oleh mereka di institut masing-masing. Disarankan agar kursus CPD
kepada guru DG 41 di sekolah diberi keutamaan dan bilangan waktu untuk penyelidikan tindakan
diperuntukkan 10 jam supaya mereka dapat menguasai pengetahuan dan kemahiran dalam
penyelidikan tindakan sepenuhnya. Akhirnya, disyorkan agar setiap guru sekolah, pensyarah IPG dan
Matrikulasi digalakkan untuk melibatkan diri dalam penyelidikan dan menghasilkan sekurang-
kurangnya satu kajian dan pihak pengurusan mewajibkan ‗satu guru satu kajian atau satu pensyarah
satu kajian‟. Cara ini kemungkinan boleh melahirkan budaya penyelidikan dalam kalangan guru sekolah
dan pensyarah di IPG dan Matrikulasi.
Rujukan
Amol Padwad dan Krishna Dixit(2011).Continuing Professional Development . British Council India.
Ferrance,E.(2000). Action Research. LAB at Brown University
Law,H.C., Ireland,S. dan Hussain, Z.(2007).The Psychology of Coaching, Mentoring and Learning.
England:John Wiley &Sons Ltd.
Lewis,I. and Munn,P.(1997).So You Want to Do Research. Edinburgh:The Scottish Council For
Research In Education.
McNiff, J.,Lomax,P. and Whitehead,J.(1996).You and Your Action Research Project.
London:Routledge.
Mills,G.E.(2003). Action Research:A Guide for the Teacher Researcher.New Jersey:Merill Prentice
Hall.
Brotherridge, C.M., dan Grandey. A.Aeenglass (2002).Emotional labour and burnout: Comparing two
perspectives of ―people work‖. Journal of vocational Behavior(60).17-39.
Casanova,V.(1989). ―Research And Practice-we can integrate them.‖ N.E.A. Today, 7(6).44-49.
Demircioglu,Ismail H.(2008).‖Learning How To Conduct Educational Research in Teacher
Education:A Turkish Perspective,‖ Australian Jurnal of Teacher Education:Vol.33.:Iss. 1,Article
1.
Elliot,J.(1996).Action Research For Educational Change.Milton Keynes:Open University Press.
Grundy,S. (1994),Action Research at the school level:possibilities and problems. Educational Action
Research,2(1).23-27.
444/731
Havoda,R.A., and D.W .Kyle(1984).Action research:A professional development possibility.‖Middle
School Journal,15(3),21-23.
Johnson, S. Cooper, C.L., Cartwright,S., Donald,I. Taylor,P., & Miller,C.(2005). The exprience of
work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology(20). 179-187.
McCutcheon,G.(1987).Teacher‘s experience doing action research.‖ Peabody Journal of
Education,64(2). 116-127.
Papanastasiou,E.C.(2005). Factor Structure of the ―Attitudes Toward Research‖ Scale. Statistics
Education Research Journal,4(1), 16-26.
Salaway,L.(1990). ―Tap into teacher research.‖Instructor.34-38.
Sardo-Brown,D.(1990). ―Middle level teacher‘s perception of action research.‖ Middle School
Journal.22(3).30-32.
Syed Najmuddin,Abdul Halim Tamuri,Isahak Othman et al.(2009).Kajian Persepsi Pelajar Terhadap
Profesionalisma Guru Pendidikan Islam MRSM. Jurnal of Islamic And Arabic Education.
1(20,2009). 31-50.
445/731
SPPK2015/048
KEBERKESANAN BIMBINGAN DAN PENYELIAAN PENSYARAH PENYELIA

DALAM PRAKTIKUM FASA III DI IPGKBA
1 2 3
Hasnah Razali , Kasmawati Baharuddin , Man Ah Keow
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa
Lembah Pantai 59200 Kuala Lumpur.
1 2
Emel: senashamsudin@gmail.com , kasmawatibaharuddin@gmail.com,
3
akman65605823@gmail.com
Abstrak
Setiap siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru wajib menjalani praktikum sebanyak tiga fasa mulai
semester 5 hingga semester 7. Dalam fasa II dan III, mereka dikehendaki melaksanakan pengajaran
di dalam kelas bagi subjek major dan subjek elektif mereka. Kajian ini bertujuan untuk meninjau
keberkesanan pensyarah pembimbing subjek major dan subjek elektif dalam membimbing dan
menyelia siswa pendidik PISMP IPGKBA Ambilan Januari 2012 semasa mereka menjalani praktikum
Fasa III di sekolah rendah sekitar Lembah Klang. Instrumen kajian merupakan soal selidik yang terdiri
daripada 27 item mengenai setiap pensyarah pembimbing, dan memfokuskan kepada tiga aspek
bimbingan dan penyeliaan, iaitu amalan pedagogi, prosedur dan atribut peribadi. Data dianalisis
dengan menggunakan statistik deskriptif berdasarkan min dan sisihan piawai. Seramai 140 orang
siswa pendidik PISMP semester 7 yang menjalani praktikum telah memberi respons kepada soal selidik
ini. Bilangan ini merupakan 88% daripada jumlah siswa pendidik PISMP semester 7 di IPGKBA.
Dapatan kajian menunjukkan keberkesanan bimbingan pensyarah pembimbing bagi subjek major dan
subjek elektif berada pada tahap tinggi sama ada secara keseluruhan atau berdasarkan setiap item
bimbingan dan penyeliaan. Min keseluruhan bimbingan bagi subjek major dan subjek elektif ialah
masing-masing 4.30 (sp = 0.86) dan 4.40 (sp = 0.69). Ini menunjukkan bimbingan dan penyeliaan
pensyarah pembimbing adalah berkesan dalam praktikum ini.
Kata kunci: Pensyarah pembimbing, bimbingan praktikum, penyeliaan praktikum, tahap

keberkesanan
PENGENALAN
Praktikum merupakan komponen penting dalam Amalan Profesional yang membolehkan siswa
pendidik menguasai dan mengamalkan segala konsep, prinsip, teori, kemahiran dan nilai yang
diperlukan untuk menjadi seorang insan guru yang profesional dan memiliki sahsiah guru yang
unggul (IPGKPM, 2014). Melalui praktikum, siswa pendidik mempunyai peluang untuk mempraktikkan
ilmu, kemahiran dan teori dalam pengajaran dan pembelajaran. Dengan erti kata lain, praktikum
merupakan ‗jambatan‘ yang menghubungkaitkan teori dengan amalan praktik (Smith & Lev-Ari,
2005). Hasil daripada pengalaman, proses refleksi dan penambahbaikan secara berterusan, siswa
446/731
pendidik dapat menghasilkan ilmu dan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran yang dapat
menjadi asas kepada pembinaan ilmu profesional perguruan mereka.
Menurut Ryan, Toohey dan Hughes (1996), sisiwa pendidik dapat menggunakan praktikum sebagai
satu platform untuk membina, menguasai dan mengukuhkan ilmu profesional perguruan supaya
mereka dapat menjadi guru permulaan yang cekap apabila ditempatkan di sekolah nanti. Namun
begitu, beberapa masalah praktikum telah dibangkitkan dalam kajian-kajian sebelum ini. Masalah
pemilihan bahan bantu mengajar yang sesuai, pemilihan kaedah mengajar yang sesuai, mengajar
dalam tempoh yang membolehkan murid memberi tumpuan sepenuhnya dan mengatasi masalah
kerisauan merupakan beberapa masalah yang telah ditemui dalam kajian (misalnya, Arif Saricoban,
2010). Semasa praktikum, siswa pendidik mengalami satu situasi pembelajaran yang baharu yang
berbeza daripada pembelajaran berasaskan kampus. Mereka menghadapi cabaran untuk cuba
menyepadukan pengetahuan dan pemahaman tentang pengajaran daripada perspektif teori kepada
alam sekolah sebenar (Goh & Matthews, 2011).
PENYATAAN MASALAH
Sebelum menjalani praktikum Fasa III, siswa pendidik telah menjalani praktikum Fasa I selama 4
minggu melibatkan subjek Bahasa Inggeris dan Fasa II selama 8 minggu melibatkan subjek Bahasa
Inggeris dan subjek elektif pertama mereka. Sebelum menjalani praktikum, siswa pendidik telah
menjalani Pengalaman Berasaskan Sekolah (PBS) selama seminggu dari Semester 1 hingga
Semester 4 yang membolehkan mereka memperoleh kefahaman awal tentang alam persekolahan
daripada perspektif seorang guru (IPGKPM, 2014).
Sepanjang tempoh praktikum, setiap siswa pendidik dibimbing dan diselia oleh pensyarah penyelia dan
guru pembimbing. Pensyarah penyelia merupakan pensyarah di Institut Pendidikan Guru (IPG) yang
dilantik oleh Pengarah masing-masing manakala guru pembimbing ialah guru berpengalaman di
sekolah yang dilantik oleh Jabatan Pendidikan Negeri (IPGKPM, 2014). Penyeliaan adalah berasaskan
prinsip-prinsip pencerapan klinikal dan bimbingan berterusan. Dengan adanya bimbingan ini,
diharapkan bahawa siswa pendidik dapat meningkatkan pengetahuan, kemahiran profesionalisme dan
kemahiran generik serta dapat membentuk sikap dan sahsiah yang bersesuaian dengan
profesionalisme guru.
Antara tanggungjawab yang diamanahkan kepada pensyarah penyelia termasuklah menyemak buku
persediaan mengajar dan portfolio, memberi bimbingan berasaskan prinsip-prinsip penyeliaan
klinikal, menyemak dan membimbing dalam penulisan refleksi pengajaran, penulisan jurnal refleksi
mingguan dan pembinaan portfolio praktikum, selain membimbing siswa pendidik ke arah
perkembangan sahsiah yang cemerlang, Menyedari hakikat bahawa praktikum adalah begitu penting,
maka satu kajian harus dijalankan untuk menentukan tahap keberkesanan pensyarah penyelia dalam
membimbing dan menyelia siswa pendidik semasa mereka menjalani praktikum di sekolah.
447/731
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengumpul maklumat tentang keberkesanan bimbingan dan penyeliaan
pensyarah penyelia terhadap siswa pendidik semester 7 di IPGKBA yang telah menjalani praktikum
Fasa III di sekolah sekitar Lembah Klang. Khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut:
i. Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan pensyarah penyelia dari aspek
amalan pedagogi;
ii. Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan pensyarah penyelia dari aspek
prosedur;
iii. Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan pensyarah penyelia dari aspek
atribut peribadi.
METODOLOGI KAJIAN
Responden
Responden dalam kajian ini merupakan siswa pendidik PISMP Ambilan Januari 2012 di IPGKBA
yang telah menjalani praktikum Fasa III di sekitar Lembah Klang. Kawasan tersebut meliputi Kuala
Lumpur, Klang, Shah Alam, Petaling Jaya, Kepong, Puchong dan Puncak Alam. Seramai 140 orang
telah dijadikan sebagai responden bagi kajian ini. Bilangan ini merupakan 88 peratus daripada jumlah
siswa pendidik PISMP Ambilan Januari 2012.
Instrumen kajian
Data kuantitatif dikumpulkan dengan menggunakan soal selidik yang terdiri daripada tiga bahagian.
Item-item dalam soal selidik ini dibina berdasarkan maklumat daripada tinjauan literatur (Abd. Main,
1989; Abu Hassan et al., 1994; Amin, 2010; Fowler & Chevannes, 1998; Yan & He, 2010).
Bahagian A bertanyakan tentang maklumat diri responden. Bahagian B terdiri daripada 36 item
berskala Likert 5 mata yang berhubungkait dengan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan
pensyarah penyelia subjek major, iaitu Bahasa Inggeris. Respoden menyatakan tahap persetujuan
terhadap setiap penyataan mengikut skala Likert 5 mata, iaitu 1 untuk ‗Sangat tidak setuju‘, 2 untuk
‗Tidak setuju‘, 3 untuk ‗Tidak pasti‘, 4 untuk ‗Setuju‘ dan 5 untuk ‗Sangat setuju‘. Bahagian C juga
terdiri daripada 36 item berskala Likert 5 mata, tetapi dihubungkaitkan dengan keberkesanan
bimbingan dan penyeliaan pensyarah penyelia subjek elektif.
Prosedur Pengumpulan Data

Kajian rintis dijalankan ke atas 5 orang siswa pendidik yang dipilih secara rawak daripada populasi,
dan mereka tidak terlibat dalam kajian sebenar. Hasil daripada kajian rintis ini, didapati nilai alfa
Cronbach bagi keseluruhan soal selidik ialah 0.8215, iaitu berada pada tahap kebolehpercayaan yang
tinggi (Pallant, 2007). Oleh itu soal selidik ini digunakan dalam kajian sebenar tanpa sebarang
perubahan.
448/731
Soal selidik diedarkan kepada siswa pendidik melalui satu perjumpaan. Pengkaji menerangkan tujuan
kajian dan kepentingan mereka memberi jawapan secara jujur kepada item dalam soal selidik.
Responden diberi masa yang mencukupi untuk menjawab soal selidik tersebut.
Kaedah Menganalisis Data

Data yang dikumpul dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) versi 17.0. Data kuantitatif dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif. Min
dan sisihan piawai (sp) dihitung untuk menentukan tahap persetujuan bagi setiap item. Skor min
diinterpretasikan berdasarkan pentaksiran oleh Nunnally dan Bernstein (1994), seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1: Interpretasi Min

Nilai Min Tahap
1.00 – 2.00 Rendah
2.01 – 3.00 Sederhana rendah
3.01 – 4.00 Sederhana tinggi
4.01 – 5.00 Tinggi
DAPATAN KAJIAN
Profil Respoden
Profil responden diringkaskan dalam Jadual 2. Responden kajian terdiri daripada 140 orang siswa
pendidik Semester 7, iaitu, 61 orang (43.58%) lelaki dan 84 orang (56.42%) perempuan. Kesemua
responden major dalam TESL yang mengajarkan subjek Bahasa Inggeris. Bagi subjek elektif,
seramai 32 orang (22.86%) adalah dari kumpulan Matematik, 24 orang (17.14%) dari Sains, 40
(28.57%) orang mengambil Seni Visual dan 44 orang (31.43%) mengambil Pendidikan Moral.
Jadual 2: Profil Responden
Subjek Elektif Lelaki % Perempuan % Jumlah %
Matematik 18 12.86 14 10.00 32 22.86
Sains 14 10.00 10 7.14 24 17.14
12.86 15.71 28.57

Seni Visual 18 22 40
Pendidikan Moral 11 7.86 33 23.57 44 31.43
Jumlah 61 43.58 84 56.42 140 100
Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan Pensyarah Penyelia

Min keseluruhan tahap keberkesanan bimbingan dan penyeliaan bagi subjek major dan subjek elektif
ialah masing-masing 4.30 (sp = 0.86) dan 4.40 (sp = 0.69). Kedua-dua nilai ini berada pada tahap
449/731
tinggi. Ini menunjukkan bahawa secara keseluruhan, tahap keberkesanan bimbingan dan penyeliaan
pensyarah penyelia adalah tinggi.
Aspek Amalan Pedagogi

Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3, kesemua item dalam aspek ini berada pada tahap tinggi
bagi kedua-dua subjek major dan elektif.
Jadual 3: Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan Mengikut Aspek Amalan Pedagogi

Bil Item Major Elektif
Min SP Min SP
1. Membimbing saya menulis hasil pembelajaran yang 4.20 1.15 4.45 0.64
tepat dan sesuai dengan isi pelajaran.
2. Membimbing saya merancang dan menyediakan 4.43 0.78 4.44 0.67
bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik.
3. Membimbing saya menyediakan aktiviti pengajaran 4.19 0.89 4.48 0.67
dan pembelajaran yang sesuai dan menarik.
4. Membimbing saya merancang dan menggunakan 4.25 0.85 4.39 0.75
strategi/ kaedah/teknik mengajar yang bersesuaian
dengan isi pelajaran.
5. Mengaitkan teori pembelajaran dengan kaedah/ 4.28 0.78 4.34 0.71
teknik mengajar.
6. Membimbing saya meningkatkan motivasi murid 4.27 0.89 4.41 0.64
untuk menyertai aktiviti pengajaran dan
pembelajaran.
7. Membimbing saya menguruskan kelas dengan baik. 4.34 0.88 4.35 0.74
8. Membimbing saya menggunakan soalan yang 4.29 0.91 4.41 0.68
memerlukan kemahiran berfikir aras tinggi dalam
9. Membimbing saya merancang aktiviti pengayaan 4.09 0.91 4.27 0.74
dan pemulihan.
10. Membimbing saya menerapkan nilai murni dalam 4.31 0.92 4.44 0.59
11. Membimbing saya menulis refleksi yang baik. 4.24 0.90 4.31 0.65
Memberi nasihat dan cadangan tentang teknik 4.31 0.91 4.31 0.76
12. pengawalan disiplin murid.
Aspek Prosedur
Kesemua item dalam aspek ini berada pada tahap tinggi bagi kedua-dua subjek major dan elektif.
Antara prosedur yang diamalkan oleh pensyarah penyelia termasuklah mengadakan perbincangan
dengan responden sebelum pemerhatian di dalam bilik darjah dilakukan, menyemak buku persediaan
mengajar, menyemak portfolio, dan menyemak jurnal mingguan. Item yang memperoleh min tertinggi
ialah ―memberi maklum balas pemerhatian pengajaran dan menyerahkan borang PR1 sebaik selepas
pengajaran saya‖ bagi kedua-dua subjek major dan elektif, dengan min 4.51 (sp = 0.64) dan 4.56 (sp
= 0.56) masing-masing.
450/731
Jadual 4: Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan Mengikut Aspek Prosedur
Min SP Min SP
1. Mengadakan perbincangan dengan saya sebelum 4.20 1.15 4.24 0.84

pemerhatian pengajaran dijalankan.
2. Menyemak buku persediaan mengajar saya setiap kali 4.43 0.78 4.49 0.63
penyeliaan pengajaran dijalankan.
3. Menyemak portfolio saya setiap kali penyeliaan 4.19 0.89 4.29 0.83
pengajaran dijalankan.
4. Menyemak jurnal mingguan saya setiap kali 4.25 0.85 4.31 0.73
penyeliaan pengajaran dijalankan.
5. Memerhatikan pengajaran saya di dalam bilik darjah 4.36 0.85 4.49 0.63
dari mula hingga habis.
6. Memerhatikan aktiviti murid semasa saya mengajar. 4.41 0.77 4.41 0.69
7. Menumpukan perhatian sepenuhnya terhadap 4.31 0.88 4.41 0.65

pengajaran saya semasa penyeliaan.
8. Menggalakkan saya mengemukakan masalah 4.25 0.89 4.38 0.70
berkaitan pengajaran dan pembelajaran.
9. Memberi maklum balas pemerhatian pengajaran dan 4.51 0.64 4.56 0.56
menyerahkan borang PR1 sebaik selepas pengajaran
saya.
10. Membekalkan maklum balas pemerhatian yang sangat 4.36 0.90 4.44 0.63
membantu saya dalam praktikum.
Aspek Atribut Peribadi

Kesemua item dalam aspek ini berada pada tahap tinggi bagi kedua-dua subjek major dan elektif,
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5. Ini menunjukkan pensyarah penyelia amat mementingkan
sikap dan sahsiah siswa pendidik dan sentiasa memberi dorongan kepada mereka. Selain itu,
pensyarah penyelia juga mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang tinggi dalam subjek yang
diselia dan pengetahuan dan kemahiran ini amat memanfaatkan siswa pendidik.
Jadual 5: Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan dari Aspek Atribut Peribadi

Min SP Min SP
1. Amat mementingkan sahsiah guru pelatih. 4.29 0.82 4.41 0.63
2. Memberi semangat kepada saya sepanjang 4.21 0.99 4.38 0.77
3. Memupuk tanggungjawab terhadap profesion 4.34 0.83 4.47 0.65
4. Mempunyai pengetahuan yang mendalam 4.37 0.78 4.38 0.72
5. Mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang 4.33 0.87 4.39 0.73
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Hasil daripada analisis data di atas, dapat dilihat bahawa kesemua item berada pada tahap
tinggi bagi kedua-dua subjek major dan elektif. Ini menunjukkan bahawa pensyarah penyelia telah
451/731
memberi bimbingan dan melaksanakan penyeliaan secara berkesan. Garis panduan yang diberikan
(IPGKPM) telah diikuti dengan sepenuhnya oleh pensyarah penyelia. Dapatan kajian ini adalah selari
dengan dapatan kajian Akram, Samer, Abdallah dan Salah (2008) yang menunjukkan skor min
keseluruhan sebanyak 4.02 bagi keberkesanan pensyarah penyelia.
Praktikum dapat membekalkan pengalaman yang tidak ternilai kepada siswa pendidik. Melalui
praktikum, siswa pendidik diharapkan dapat menyepadukan teori dengan amali pengajaran dan
pembelajaran, mengaplikasikan pelbagai strategi dan kemahiran pengajaran dan pembelajaran,
mengaplikasikan kemahiran mentaksir dan menilai, memupuk sikap positif, meningkatkan jati diri,
menghayati dan mengamalkan nilai-nilai profesional keguruan, memperkembangkan potensi diri
sebagai pendidik melalui pembinaan portfolio dengan mengamalkan refleksi dan penilaian kendiri,
mengoptimumkan kegunaan pelbagai sumber dan teknologi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, menguasai pelbagai strategi, perancangan dan pelaksanaan aktiviti kokurikulum
(IPGKPM, 2014). Semua ini perlu dibimbing secara berterusan oleh pensyarah penyelia. Oleh itu
pensyarah penyelia perlu sentiasa melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran-
kemahiran ini untuk memastikan bimbingan dan penyeliaan mereka adalah mantap dan berkesan untuk
membolehkan siswa pendidik menjadi seorang guru yang cemerlang apabila ditempatkan di sekolah
sebagai guru terlatih.
RUJUKAN
Abd. Main Hj. Salimon. (1989). Penyeliaan latihan mengajar: Implikasi dari kajian kes penilaian
latihan mengajar. Pertanika 12(3), 433-440.
Abu Hassan Kassim, Meor Ibrahim Kamaruddin, Mohammad Bilal Ali, Mohd Salleh Abu, & Osman, M.
(1994). Penilaian penyeliaan latihan praktik mengajar dari perspektif guru pelatih. Kertas kerja
Seminar Latihan Keguruan Antara Universiti ke-9, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Akram Albasheer, Samer Khasawneh, Abdallah Abu Nabah & Salah Hailat (2008). Perceptions of
student teachers towards the effectiveness of co-operating teachers, school principals and
university supervisors participating in the teacher education program in Jordan. International
Journal of Lifelong Education 27(6), 693-705.
Amin Abdullah al-Mekhlafi. (2010). Student teachers‘ perceptions on the effectiveness of practicum and
practicum supervisors. Ajman University Network of Science and Technology Journal
15(2), 7-28.
Arif Saricoban. (2010). Problems encountered by student teachers during their practicum studies.
Procedia - Social and Behavioral Sciences 2(2), 707–711.
Fowler, J., Chevannes, M. (1998). Evaluating the efficacy of reflective practice within the context of
clinical supervision. Journal of Advanced Nursing 27(2): 379-382.
Goh, P.S.C., & Matthews, B. (2011). Listening to the concerns of student teachers in Malaysia during
teaching practice. Australian Journal of Teacher Education 36(2), 92-103.
Institut Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan Malaysia [IPGKPM, 2014]. (2014). Garis panduan
pelaksanaan amalan profesional. Cyberjaya: IPGM.
Nunnally, J.C., & Bernstein, I.H. (1994). Psychometric theory (Ed. ke-3). New York: McGraw-Hill.
452/731
Pallant, J. (2007). SPSS: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows (Version 15).
Crows Nest, NSW : Allen & Unwin.
Ryan, G., Toohey, S., & Hughes, C. (1996). The purpose, value and structure of the practicum in
higher education: A literature review. Higher Education 31, 355-377.
Smith, K., & Lev-Ari, L. (2005). The place of the practicum in pre-service teacher education: The voice
of the students. Asia-Pacific Journal of Teacher Education 33(3), 289-302.
Yan, C., & He, C. (2010) Transforming the existing model of teaching practicum: A study of Chinese
EFL student teachers' perceptions. Journal of Education for Teaching, 36, 1, 57-73.
453/731
SPPK2015/049
KEBERKESANAN BIMBINGAN DAN PENYELIAAN GURU PEMBIMBING

TERHADAP SISWA PENDIDIK IPGKBA SEMESTER TUJUH DALAM
PRAKTIKUM FASA III
1 2 3
Hasnah bt Razali , Kasmawati bt Baharuddin , Man Ah Keow
IPG Kampus Bahasa Antarabangsa
1 2
Emel: senashamsudin@gmail.com; kasmawatibaharuddin@gmail.com;
3
akman65605823@gmail.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan bimbingan yang diberikan oleh guru
pembimbing kepada siswa pendidik PISMP Ambilan Januari 2012 IPGKBA Semester 7 yang
menjalani praktikum Fasa 3 selama 12 minggu di sekolah sekitar Lembah Klang. Sepanjang 12
minggu praktikum dari Februari hingga Mei 2015, siswa pendidik telah mengajar subjek major, iaitu
Bahasa Inggeris dan subjek elektif kedua mereka, iaitu Matematik, Sains, Seni Visual atau
Pendidikan Moral. Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik berskala Likert lima mata yang
meliputi 4 aspek bimbingan dan penyeliaan, iaitu perancangan, pelaksanaan pengajaran dan penilaian,
amalan refleksi serta peningkatan sahsiah dan profesionalisme keguruan. Data dianalisis
menggunakan statistik deskriptif berdasarkan min dan sisihan piawai. Seramai 140 orang responden
yang merupakan 88% daripada jumlah siswa pendidik PISMP semester 7 yang menjalani praktikum
telah memberi respons kepada soal selidik ini. Dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan
bimbingan guru pembimbing subjek major dan subjek elektif berada pada tahap tinggi, iaitu 4.067 (SP
= 0.93) dan 4.057 (SP = 1.14) masing-masing. Min bagi setiap item dari setiap aspek juga berada
pada tahap sederhanja tinggi dan tinggi bagi kedua-dua subjek major dan subjek elektif.
Kesimpulannya, siswa pendidik telah memperoleh bimbingan yang sewajarnya daripada guru
pembimbing.
Kata kunci: Guru pembimbing praktikum, siswa pendidik, tahap keberkesanan
PENGENALAN
Praktikum memainkan peranan penting dalam program pendidikan keguruan kerana dapat
membekalkan peluang autentik kepada siswa pendidik untuk mendapatkan pengalaman dan
kefahaman tentang kekompleksan dan realiti pengajaran (Tuli & File, 2009). Melalui praktikum, siswa
pendidik berpeluang untuk mendapatkan pengalaman sebenar di dalam bilik darjah dan di sekolah.
Mereka harus mengambil peluang ini untuk mencuba pelbagai strategi dan kemahiran berasaskan teori
pembelajaran yang telah dipelajari.
Di Institut Pendidikan Guru Malaysia, praktikum merupakan komponen wajib yang mesti dilalui
sebanyak tiga fasa oleh semua siswa pendidik Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP)
454/731
Ambilan Januari 2012, dengan tempoh masing-masing empat, lapan dan dua belas minggu Dalam
Fasa III, siswa pendidik dikehendaki mengajar dua subjek di sekolah, iaitu subjek major dan subjek
elektif kedua mereka. Oleh itu, setiap siswa pendidik dalam praktikum Fasa III dibimbing dan diselia
oleh dua orang pensyarah penyelia dan dua orang guru pembimbing.
Guru pembimbing merupakan guru sekolah yang berpengalaman dalam mata pelajaran sekolah dan
dilantik oleh Jabatan Pendidikan Negeri sebagai pembimbing kepada siswa pendidik yang menjalani
praktikum di sekolah (IPGKPM, 2014). Mereka memainkan peranan penting dalam bimbingan dan
penyeliaan praktikum (Laker, 1994). Sokongan dan bimbingan guru pembimbing memberi kesan
secara tidak langsung terhadap hubungan faktor pemilihan profesion keguruan dengan kualiti guru pra-
perkhidmatan (Schepens, Aelterman, & Vlerick, 2009).
PENYATAAN MASALAH
Pada bulan Februari hingga Mei 2015, seramai 159 orang siswa pendidik PISMP semester 7
pengkhususan TESL di Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Antarabangsa (IPGKBA) telah
menjalani praktikum Fasa III di sekolah di sekitar Lembah Klang. Selain subjek Bahasa Inggeris
sebagai subjek major, mereka juga diwajibkan untuk mengajar subjek elektif kedua yang diikuti oleh
mereka semasa di IPGKBA, iaitu Matematik, Sains, Seni Visual atau Pendidikan Moral.
Setiap siswa pendidik dibimbing dan diselia oleh pensyarah dan guru pembimbing bagi setiap subjek.
Selain dua orang pensyarah, biasanya setiap siswa pendidik dibimbing dan diselia oleh dua orang guru
pembimbing, bagi setiap subjek yang diajar. Guru pembimbing diberi tanggungjawab untuk
membimbing dan menyelia siswa pendidik dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di dalam dan
di luar bilik darjah. Ini termasuklah sumber pengajaran dan pembelajaran, proses pengajaran dan
pembelajaran, amalan pemulihan dan pengayaan dalam pengajaran dan pembelajaran, teknik
penyoalan, pentaksiran dan penilaian murid, pengurusan bilik darjah, refleksi dan penulisan jurnal
reflektif mingguan, pengelolaan kokurikulum dan hal-hal lain yang berkaitan (IPGKPM, 2014).
Guru pembimbing juga digalakkan untuk memberi peluang kepada siswa pendidik membuat
pemerhatian pengajaran guru pembimbing. Selain itu, guru pembimbing harus menyemak, memberi
ulasan bertulis dan menandatangani buku persediaan mengajar siswa pendidik, menyemak dan
membimbing siswa pendididk dalam penulisan refleksi pengajaran, penulisan jurnal reflektif mingguan
dan pembinaan portfolio praktikum, menyelia pengajaran berdasarkan prinsip penyeliaan klinikal
(IPGKPM, 2014). Dalam kajian-kajian lain, beberapa isu telah timbul tentang keberkesanan
bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing (Gujjar, Naoreen, & Bajwa, 2010; Gujjar, Ramzan &
Bajwa, 2011; Mtika, 2011; Muhammad Azeem, 2011; Murray-Harvey, 2001; Ssentamu-Namubiru,
2010; Tang, 2003; W ang, 2001; Yan & He, 2010).
Taklimat tentang pelaksanaan praktikum diberikan kepada guru pembimbing oleh pensyarah penyelia
subjek major semasa mereka menjalankan lawatan sosial ke sekolah. Disebabkan mereka tidak
mengikuti kursus pementoran atau kursus lain yang dapat meningkatkan pemahaman mereka secara
mendalam tentang kaedah bimbingan dan penyeliaan praktikum, maka satu kajian harus dijalankan
untuk menentukan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan mereka.
455/731
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini bertujuan untuk mengumpul maklumat tentang keberkesanan bimbingan dan penyeliaan
guru pembimbing terhadap siswa pendidik semester 7 di IPGKBA yang telah menjalani praktikum
fasa III di sekolah sekitar Lembah Klang. Khususnya, objektif kajian ini adalah seperti berikut:
i. Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing dari aspek
perancangan;
ii. Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing dari aspek
pelaksanaan pengajaran dan penilaian;
iii. Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing dari aspek
amalan refleksi;
iv. Mengenal pasti keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing dari aspek
peningkatan sahsiah dan profesionalisme keguruan.
METODOLOGI KAJIAN
Sampel Kajian
Sampel dalam kajian ini merupakan siswa pendidik Semester 7 IPGKBA yang telah menjalani
praktikum Fasa III di sekitar Lembah Klang. Seramai 140 orang telah dijadikan sebagai sampel bagi
kajian ini, yang mewakili 88 peratus daripada populasi kajian.
Daripada sampel kajian ini, 61 orang (43.58%) adalah lelaki manakala 84 orang (56.42%) adalah
perempuan. Kesemua responden mengajarkan subjek Bahasa Inggeris di sekolah sebagai subjek
major. Bagi subjek elektif, seramai 32 orang (22.86%) mengajarkan Matematik, 24 orang (17.14%)
mengajarkan Sains, 40 (28.57%) orang mengajarkan Seni Visual dan 44 orang (31.43%)
mengajarkan Pendidikan Moral. Maklumat tentang sampel kajian adalah seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 1.
Jadual 1: Maklumat tentang Sampel Kajian

Subjek Elektif Lelaki % Perempuan % Jumlah %
Matematik 18 12.86 14 10.00 32 22.86
Sains 14 10.00 10 7.14 24 17.14
12.86 15.71 28.57

Seni Visual 18 22 40
Pendidikan Moral 11 7.86 33 23.57 44 31.43
Jumlah 61 43.58 84 56.42 140 100
Instrumen kajian
Data kuantitatif dan kualitatif dikumpulkan dengan menggunakan soal selidik yang terdiri daripada
tiga bahagian. Item-item dalam soal selidik ini dibina berdasarkan maklumat daripada tinjauan
literatur (Abdul Hakim, Mustafa, Rahimah & Ilni Suhada, 2014; Azizah, 2012; Maznah, 2001). Bahagian
A bertanyakan tentang maklumat diri responden. Bahagian B terdiri daripada 36 item berskala
Likert 5 mata yang berhubungkait dengan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru
456/731
pembimbing subjek major, iaitu Bahasa Inggeris. Respoden menyatakan tahap persetujuan terhadap
setiap penyataan mengikut skala Likert 5 mata, iaitu 1 untuk ‗Sangat tidak setuju‘, 2 untuk ‗Tidak setuju‘,
3 untuk ‗Tidak pasti‘, 4 untuk ‗Setuju‘ dan 5 untuk ‗Sangat setuju‘. Bahagian C juga terdiri daripada 36
item yang berhubungkait dengan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing subjek
elektif. Respoden juga perlu menyatakan tahap persetujuan terhadap setiap penyataan mengikut skala
Likert 5 mata. Item-item dalam Bahagian B dan C dapat dikategorikan kepada empat aspek, iaitu
perancangan, pelaksanaan pengajaran dan penilaian, amalan refleksi serta peningkatan sahsiah dan
profesionalisme keguruan.
Pada akhir soal selidik siswa pendidik diberikan ruang untuk memberikan pendapat, ulasan atau
cadangan tentang keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing.

Kajian rintis dijalankan ke atas 5 orang siswa pendidik yang dipilih secara rawak daripada PISMP
Semester 7 dan mereka tidak terlibat dalam analisis kajian sebenar. Hasil daripada kajian rintis ini, nilai
alfa Cronbach bagi keseluruhan soal selidik dalam kajian ini ialah 0.8632, iaitu berada pada tahap
kebolehpercayaan yang tinggi (Pallant, 2007). Oleh itu soal selidik ini digunakan dalam kajian sebenar
tanpa sebarang perubahan.
Data daripada soal selidik diedarkan kepada siswa pendidik dalam satu perjumpaan selepas mereka
menjalani praktikum Fasa III. Pengkaji menerangkan tujuan kajian dan kepentingan mereka memberi
jawapan secara jujur kepada item dalam soal selidik. Responden diberi masa yang mencukupi untuk
menjawab soal selidik tersebut.
Kaedah Menganalisis Data

Data kuantitatif yang dikumpul dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) versi 17.0. Statistik deskriptif bagi semua item diperoleh dengan menghitung
min dan sisihan piawai (sp) untuk menentukan tahap persetujuan bagi setiap item. Skor min
diinterpretasikan berdasarkan pentaksiran Nunnally dan Bernstein (1994), seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 2. Item terbuka dianalisis melalui pengkodan dan pengkategorian.
Jadual 2: Interpretasi Min
Nilai Min Tahap
1.00 – 2.00 Rendah
2.01 – 3.00 Sederhana rendah
3.01 – 4.00 Sederhana tinggi
4.01 – 5.00 Tinggi
DAPATAN KAJIAN
Tahap Keberkesanan Bimbingan dan Penyeliaan Praktikum
Tahap keberkesanan bimbingan dan penyeliaan praktikum ditentukan dengan menghitung min dan
sisihan piawai bagi setiap item. Kemudian min dan sisihan piawai bagi setiap aspek ditentukan bagi
457/731
guru pembimbing dari setiap subjek. Dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan bagi tahap
keberkesanan bimbingan dan penyeliaan guru pembimbing subjek major dan subjek elektif ialah
masing-masing 4.067 (sp = 0.93) dan 4.057 (sp = 1.14). Ini menunjukkan kedua-duanya berada pada
tahap tinggi.
Aspek Perancangan
Semua item dalam aspek perancangan berada pada tahap sederhana tinggi atau tinggi bagi kedua-
dua guru pembimbing subjek major dan elektif. Terdapat enam item yang berada pada tahap tinggi
bagi guru pembimbing subjek major, yang meliputi semakan buku rekod mengajar diibuat pada setiap
penyeliaan (min = 4.49, sp = 0.66), membimbing untuk merancang dan menggunakan
strategi/kaedah/teknik mengajar yang bersesuaian dengan isi pelajaran (min = 4.13, sp = 0.98),
membimbing untuk merancang dan menyediakan bahan bantu mengajar yang sesuai dan menarik
(min = 4.09, sp = 1.05), membimbing untuk menulis hasil pembelajaran yang tepat dan sesuai
dengan isi pelajaran (min = 4.02. sp = 1.01) dan membimbing untuk menyediakan aktiviti pengajaran
dan pembelajaran yang sesuai dan menarik (min = 4.01, sp = 1.01). Bagi guru pembimbing subjek
elektif pula, item yang berada pada tahap tinggi ialah ―menyemak buku rekod mengajar setiap kali
penyeliaan pengajaran dijalankan‖ (min = 4.14, 0.84), ―membimbing untuk menyediakan aktiviti
pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan menarik― (min = 4.09, sp = 0.86), ―Membimbing untuk
merancang dan menggunkaan strategi/kaedah/teknik mengajar yang bersesuaian dengan isi
pelajaran (min = 4.07, sp = 0.85), ―membimbing untuk merancang dan menyediakan bahan bantu
mengajar yang sesuai dan menarik‖ (min = 4.06, sp = 0.88).
Aspek Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran

Semua item berada pada tahap sederhana tinggi atau tinggi bagi kedua-dua guru pembimbing subjek
major dan elektif. Bagi guru pembimbing subjek major, terdapat 4 item yang berada pada tahap tinggi
bagi guru pembimbing subjek major, yang meliputi bimbingan untuk menguruskan kelas dengan baik
(min = 4.1, 0.8), menerapkan nilai murni (min = 4.09, 0.86), meningkatkan motivasi murid untuk
menyertai aktiviti pengajaran dan pembelajaran (min = 4.08, sp = 0.85), dan menggunakan soalan
yang memerlukan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam pengajaran dan pembelajaran (min =
4.04, sp = 0.9). Bagi subjek elektif, item yang berada pada tahap tinggi adalah ―membimbing
meningkatkan motivasi murid untuk menyertai aktiviti pengajaran dan pembelajaran‖ (min = 4.09, sp =
0.81), dan ―membimbing menggunakan soalan kemahiran aras tinggi (KBAT) dalam pengajaran dan
pembelajaran (min = 4.02, sp = 0.97).
Aspek Amalan Refleksi

Semua item berada pada tahap sederhana tinggi bagi kedua-dua guru pembimbing subjek major dan
elektif. Min bagi item ―membimbing saya menulis refleksi yang baik‖ bagi guru pembimbing major dan
elektif masing-masing ialah 3.84 (sp = 1.00) dan 3.81 (sp = 1.02). Bagi item ―menyemak jurnal
mingguan setiap kali penyeliaan pengajaran dijalankan‖, minnya ialah 3.75 (sp = 1.13) dan 3.83 (sp =
0.96) bagi subjek major dan elektif masing-masing.
458/731
Aspek Sahsiah dan Profesionalisme Keguruan
Semua item berada pada tahap sederhana tinggi atau tinggi bagi kedua-dua guru pembimbing subjek
major dan elektif. Bagi guru pembimbing subjek major, terdapat 2 item yang berada pada tahap
tinggi, iaitu ―melibatkan saya dalam program di sekolah‖ (min = 4.31, sp = 0.72), ―memupuk
tanggungjawab terhadap profesion keguruan‖ (min = 4.16, sp = 0.78), ―amat mementingkan sahsiah
guru pelatih‖ (min = 4.15, sp = 0.86), ―mengingatkan saya mengenai kepentingan menepati masa‖
(min = 4.00, sp = 0.78). Bagi subjek elektif, item yang berada pada tahap tinggi termasuklah ―amat
mementingkan sahsiah guru pelatih‖ (min = 4.22, sp = 0.79), ―melibatkan saya dalam program di
sekolah‖ (min = 4.14, sp = 0.85), ―memupuk tanggungjawab terhadap profesion keguruan‖ (min =
4.13, sp = 0.75), dan ―mengingatkan saya mengenai kepentingan menepati masa‖ (min = 4.06, sp =
0.96).
Analisis soalan terbuka

Terdapat beberapa ulasan, pandangan dan cadangan telah diberikan oleh responden untuk
meningkatkan keberkesanan bimbingan dan penyeliaan praktikum. Antaranya termasuklah:
(a) Guru pembimbing harus diberi kursus pementoran supaya mereka didedahkan dengan
teknik bimbingan dan penyeliaan yang paling efektif yang membolehkan mereka
memainkan peranan yang lebih besar dalam praktikum.
(b) Guru pembimbing harus dipilih dalam kalangan guru yang berpengalaman dan
merupakan pakar rujuk dalam subjek yang diajar.
(c) Guru pembimbing harus dipilih dalam kalangan guru yang mempunyai beban tugas yang
kurang supaya mereka dapat menumpukan perhatian kepada bimbingan dan penyeliaan
praktikum.
(d) Guru pembimbing harus memberikan bimbingan selepas sesi pengajaran dan
pembelajaran, dan bukannya semasa pengajaran dan pembelajaran masih berlangsung
di dalam kelas.
PERBINCANGAN
Kajian ini mendapati kesemua item yang berkaitan dengan bimbingan dan penyeliaan guru
pembimbing subjek major dan subjek elektif dari empat aspek berada pada tahap sederhana tinggi
atau tinggi. Ini menunjukkan guru pembimbing dapat memberikan bimbingan dan penyeliaan yang
berkesan dalam praktikum ini. Dapatan ini adalah selari dengan dapatan kajian Hastings dan Squires
(2002) dan Ferrier-Kerr (2009) yang menekankan hubungan profesional dalam praktikum, khususnya
dalam aspek stail penyeliaan, refleksi dan interpretasi peranan. Menurut Fowler dan Chevannes
(1998), guru pembimbing harus sentiasa memberi bimbingan, dan adalah tidak mencukupi jika hanya
bergantung kepada refleksi siswa pendidik untuk mengembangkan amalan profesionalisme mereka.
Namun, beberapa cadangan dan pandangan sampel kajian harus diberi perhatian oleh institut
pendidikan guru untuk memastikan guru pembimbing yang dilantik dapat melaksanakan tugas
bimbingan dan penyeliaan mereka dengan sempurna dan berkesan. Guru pembimbing dengan
459/731
pengalaman yang luas tentang sejarah dan budaya persekitaran sekolah merupakan individu yang
paling layak untuk membantu siswa pendidik dalam praktikum (IPGKPM, 2014). Namun begitu,
Keogh, Dole dan Hudson (2006) menunjukkan bahawa bukan semua guru yang berpengalaman
merupakan guru pembimbing yang berkesan dalam praktikum. Oleh itu, setiap guru pembimbing
harus diberi kursus pementoran sebelum menjadi guru pembimbing, untuk memastikan bahawa
mereka dapat memainkan peranan sebagai suri teladan, pemberi penjelasan dan pemberi panduan
kepada siswa pendidik semasa praktikum.
KESIMPULAN
Peranan guru pembimbing dalam membimbing dan menyelia praktikum tidak dapat dinafikan. Oleh
itu, setiap guru pembimbing yang dilantik harus dapat menjalankan tugas ini dengan sebaik mungkin.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini menunjukkan guru pembimbing telah menjalankan tugas
dengan berkesan. Siswa pendidik telah memperoleh ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam semua
aspek yang dikaji. Bimbingan yang sistematik daripada guru pembimbing dapat membantu siswa
pendidik untuk memikul tanggungjawab sebagai guru di dalam bilik darjah dengan yakin dan cekap.
Bimbingan akhirnya menggerakkan siswa pendidik ke arah suatu kefahaman yang lebih mendalam
mengenai cara mengajar supaya dapat dipastikan yang pembelajaran telah berlaku di dalam bilik
darjah. Melalui proses bimbingan, mereka dipandu ke arah perubahan, pertumbuhan dan
perkembangan sebagai seorang guru yang berkesan apabila ditempatkan di sekolah selepas tamat
pengajian mereka (IPGKPM, 2014).
RUJUKAN
Abdul Hakim Abdullah, Mustafa Che Omar, Rahimah Embong & Ilni Suhada Ismail. (2014). Persepsi
terhadap pengalaman praktikum dalam kalangan guru pelatih pendidikan Islam di UniSZA.
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan-dekan Pendidikan IPTA 2014, Universiti Malaya, 25-26
September 2014.
Azizah binti Sarkowi. (2012). Penilaian program praktikum: Model pembentukan dan peningkatan
kualiti guru praperkhidmatan di Institut Pendidikan Guru Malaysia. Tesis Ijazah Doktor Falsafah
yang tidak diterbitkan, Universiti Utara Malaysia.
Ferrier-Kerr, J. L. (2009). Establishing professional relationships in practicum settings. Teaching and
Teacher Education, 25(6), 790-797.
Fowler, J., & Chevannes, M. (1998). Evaluating the efficacy of reflective practice within the context of
clinical supervision. Journal Advanced Nursing 27(2), 379-382.
Gujjar, A. A., Naoreen, S. S., & Bajwa, M. J. (2010). Teaching practice: Problems and Issues in
Pakistan. International Online Journal of Education, 2 (2), 339-361.
Gujjar, A.A., Ramzan, M., & Bajwa, M.J.A. (2011). An Evaluation of Teaching Practice: Practicum.
Pakistan Journal of Commerce and Social Science 5(2), 302-318.
460/731
Hastings, W ., & Squires, D. (2002). Restructuring and Reculturing: Practicum supervision as
professional development for teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 30(1), 79-
91.
Institut Pendidikan Guru Kementerian Pendidikan Malaysia [IPGKPM]. (2014). Garis panduan
pelaksanaan amalan profesional. Cyberjaya: IPGM.
Keogh, J., Dole, S., & Hudson, E. (2006). Supervisor or mentor? Questioning the quality of pre-
service teacher practicum experiences. Kertas kerja dibentangkan dalam Australian
Association for Research in Education Conference, 27-30 November.
Laker, A. (1994). A teacher's guide for supervising student teachers. British Journal of Physics
Education 25(4), 31-43.
Maznah Abd. Samad. (2001). Supervisory competencies of cooperating teachers in Malaysian
primary schools. Jurnal Penyelidikan Pendidikan. 75-84.
Mtika, P. (2011): Trainee teachers‘ experiences of teaching practicum: Issues, challenges, and new
possibilities. Africa Education Review 8(3), 551-567.
Muhammad Azeem. (2011). Problems of prospective teachers during teaching practice. International
Journal of Lifelong Education 27(6): 693-705.
Murray-Harvey, R. (2001). How teacher education students cope with practicum concerns. The
Teacher Education 37(2), 117-132.
Nunnally, J.C., & Bernstein, I.H. (1994). Psychometric theory (Ed. ke-3). New York: McGraw-Hill.
Pallant, J. (2007). SPSS: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows (Version 15).
Crows Nest, NSW : Allen & Unwin.
Schepens, A., Aelterman, A., & Vlerick, P. (2009). Student teachers‘ profesional identity formation: Between being
born as a teacher and becoming one. Educational Studies 35(2), 1-38.
Ssentamu-Namubiru, P. 2010. Teaching practicum supervisors‘ identity and student assessment on
the practicum: An assorted mind-set? Africa Education Review 7(2), 305–322.
Tang, S. (2003). Challenge and support: The dynamics of student teachers‘ professional learning in
the field experience. Teaching and Teacher Education 19, 483–498.
Tuli, F., & File, G. (2009). Practicum experience in teacher education. Ethiopian Journal of Education
and Sciences 5(1), 107-116.
Wang, J. (2001). Contexts of mentoring and opportunities for learning to teach: A comparative study
of mentoring practice. Teaching and Teacher Education 17(1): 51–73.
461/731
SPPK2015/050
MODEL PENGUKURAN KUALITI GURU BAHARU PROGRAM IJAZAH

SARJANA MUDA PERGURUAN (PISMP) INSTITUT PENDIDIKAN GURU
Lee Leh Hong (PhD) & Jeya Velu

Email: sharonlee@ipik.edu.my & jeya@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mencadangkan Model Pengukuran Kualiti Guru Baharu Institut Pendidikan
Guru (IPG) menggunakan Model Persamaan Struktural. IPG mencadangkan sebanyak empat (4)
aspek dan mengandungi 45 item yang mengukur kualiti guru baharu iaitu pengurusan kerja, aktiviti
kokurikulum, kualiti diri, dan pengajaran dan pembelajaran (PdP). Faktor-faktor ini divalidasikan
menggunakan Analisis Faktor Konfirmatori (Confirmatory Factor Analysis - CFA) dalam Model
Persamaan Struktural (Structural Equation Modeling- SEM). Sampel kajian terdiri daripada 93 orang
guru baharu yang ditempatkan di seluruh Malaysia. Indeks padanan memberikan nilai p = 0.004, khi-
kuasa dua = 195.935, CFI = 0.949, dan RMSEA = 0.059. Berdasarkan statistik padanan ini, model
CFA kepuasan pentadbir terhadap guru baharu dapat diterima. Kajian ini juga telah menentukan
sejauhmana faktor-faktor ini dapat menjelaskan kualiti guru baharu keluaran IPG. Dapatan
menunjukkan keempat-empat faktor dapat menjelaskan 66% varians, dan faktor kualiti diri adalah
merupakan aspek yang paling tinggi sumbangannya kepada kualiti guru baharu manakala aspek
pengajaran dan pembelajaran pula paling rendah sumbangannya kepada kualiti guru baharu.
Beberapa aspek lain yang mungkin menyumbang kepada kualiti guru baharu telah dicadangkan.
Kata kunci : Kualiti Guru Baharu, Analisis Faktor Konfirmatori
Pengenalan
genda utama pendidikan negara adalah pembangunan guru yang berkualiti. Ini jelas termaktub dalam
visi dan misi Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) iaitu pendidikan berkualiti insan terdidik negara
sejahtera dan melestarikan sistem pendidikan yang berkualiti untuk membangunkan potensi individu
bagi memenuhi aspirasi negara. Dalam hal ini, Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) selaku
peneraju kecemerlangan pendidikan guru perlu melahirkan guru baharu yang kompeten dan berjiwa
pendidik melalui program pembangunan guru yang dinamik ke arah pendidikan sekolah bertaraf
dunia.
Manual Kualiti IPGM menyatakan bahawa salah satu peranan utama IPGM adalah untuk
"menyediakan perkhidmatan pendidikan keguruan (PPK) secara profesional, cekap dan berkesan
untuk melahirkan guru yang kompeten dan berjiwa pendidik selaras dengan kehendak Falsafah
462/731
Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru‖ (Institut Pendidikan Guru Malaysia, 2014:
3.2). Mengikut piagam dalam manual ini, IPGM perlu memastikan tahap kepuasan pelanggan
terhadap latihan keguruan dan prestasi produk dalam tempoh yang ditetapkan mencapai 92%. Guru
baharu adalah ditakrifkan sebagai guru terlatih yang ditempatkan di sekolah selepas menjalani latihan
perguruan dalam satu jangka masa yang ditetapkan (empat tahun bagi PISMP) oleh Institut
Pendidikan Guru Malaysia.
Secara global, faktor guru sering dikaitkan secara signifikan dengan kualiti pendidikan yang
dicerminkan melalui peningkatan pencapaian akademik murid. Faktor guru juga banyak diperkatakan
dalam keperluan pendidikan Abad 21 yang menghadapi pelbagai perubahan dan cabaran. Oleh itu,
IPGM sebagai peneraju utama dalam pendidikan guru bertanggungjawab merealisasikan hasrat
negara dalam melahirkan insan guru yang berkualiti tinggi.
Pernyataan Masalah
Pendidikan berkualiti adalah pemangkin kepada pembangunan ekonomi negara selaras dengan
aspirasi Rancangan Malaysia Ke 10 (RMKE-10) menjadikan Malaysia High Income Nation. Modal
insan berminda kelas pertama dipertaruhkan untuk memacu pembangunan negara dalam
merealisasikan wawasan 2020. Dengan itu, pendidikan yang berkualiti merupakan satu-satunya jalan
untuk meneroka dan merealisasikan pembangunan yang disasarkan oleh negara.
Kajian menunjukkan bahawa kualiti guru sangat mempengaruhi kualiti pendidikan. McKinsey dan
Company (2007) dalam laporannya berdasarkan kajian perbandingan menggunakan pendekatan
meta analisis merumuskan bahawa kualiti sesuatu sistem pendidikan tidak boleh melebihi kualiti
gurunya. Kepentingan guru dalam kejayaan pendidikan negara disokong oleh Darling-Hammond
(1999) yang mengesahkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kualiti guru dengan
pencapaian akademik murid. Beliau mendapati prestasi pelajar amat bergantung kepada kompetensi
guru seperti kebolehan lisan, kebolehan menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan stail
interaksi, kebolehan menggunakan soalan aras tinggi serta kebolehan menggunakan idea-idea murid
dan sebagainya. Dapatan kedua-dua kajian berkenaan menunjukkan kepentingan guru sebagai faktor
penentu primer kualiti pendidikan sesebuah negara.
Memandangkan guru merupakan faktor penentu primer kualiti pendidikan, adalah wajar aspek
pendidikan guru menjadi agenda utama KPM. Pembangunan profesionalisme guru diberikan
keutamaan dengan memastikan guru dilatih dengan kompetensi yang sewajarnya di peringkat latihan
praperkhidmatan dan dipastikan terus kekal berkualiti melalui pembangunan profesionalisme secara
berterusan.
Program PISMP merupakan program latihan praperkhidmatan keguruan yang ditawarkan oleh IPGM
selama empat tahun. Antara komponen latihan yang diberi penekanan ialah kurikulum, kokurikulum,
praktikum selama dua puluh empat minggu dan internship selama 4 minggu. Selepas tamat latihan,
guru-guru ini akan ditempatkan di sekolah rendah. Guru baharu keluaran IPGM ini berbekalkan ilmu,
kemahiran dan sifat-sifat keguruan semasa menjalani latihan di institut-institut pendidikan guru.
463/731
Sebagai langkah mendapatkan maklum balas mengenai kualiti guru baharu ini, kajian ini
dilaksanakan untuk mengenal pasti tahap kepuasan pelanggan (pihak sekolah) terhadap guru baharu
keluaran Institut Pendidikan Guru (IPG) Kampus Ilmu Khas. Kepuasan pelanggan dilihat dari empat
aspek iaitu aspek kualiti diri guru, aspek pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah, aspek
penglibatan dalam aktiviti kokurikulum dan aspek pengurusan kerja di sekolah. Persepsi pelanggan
tentang kualiti produk dan institusi perlu dikaji secara berterusan supaya maklumbalas pelanggan
diperoleh dan penambahbaikan dapat dilakukan (Sutcliffe & Pollock, 1992).
Dalam mengukur kualiti guru, beberapa kajian telah dijalankan khususnya kajian kepuasan
pelanggan. Kajian kepuasan pelanggan ini adalah kajian yang dijalankan oleh IPGM setiap tahun.
Namun instrumen yang digunakan oleh IPGM ini masih perlu lagi dimantapkan supaya ianya boleh
mencakupi indikator-indikator penting dalam menentukan kualiti guru terutamanya bagi mengukur
kualiti guru baharu keluaran IPGM. Justeru itu, kajian ini dijalankan untuk mencadangkan Model
Pengukuran Kualiti Guru Baharu Institut Pendidikan Guru (IPG).
Kaedah
Responden kajian dipilih daripada populasi guru baharu Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
(PISMP) Ambilan Januari 2009 yang telah ditempatkan ke sekolah pada tahun 2013. Seramai 93 orang
guru baharu dipilih secara rawak daripada 209 orang. Daripada jumlah tersebut, seramai 57 orang
responden lelaki dan 36 orang adalah responden perempuan.
Model Persamaan Struktural (SEM) secara khususnya sesuai digunakan bagi memodelkan hubungkait
antara konstruk secara serentak (Zulkifley & Kamarulzaman, 2009). Justeru itu, SEM dipilih dalam
kajian ini kerana kajian ini melibatkan hubungan yang wujud secara teori antara pembolehubah
secara serentak. SEM dikatakan lebih baik berbanding analisis laluan (path analysis) kerana ia dapat
menghasilkan ukuran yang mempunyai nilai kesahan dan kebolehpercayaan yang lebih baik (Chua,
2009). Di samping itu, ia juga sesuai bagi menguji model hipotesis yang diketengahkan dalam kajian
(Zainudin, 2010).
Bagi menganalisis model pengukuran, pendekatan yang digunakan ialah Analisis Faktor Konfirmatori
(CFA). Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) digunakan untuk menentukan sama ada sesuatu model
hipotesis sesuai dengan sesuatu set data ataupun tidak (Byrne, 2010; Hair et al., 2010). Beberapa
nilai telah diperoleh iaitu factor loadings, varians dan indeks pengubahsuaian (modification indices
(MI)) bagi tujuan mendapatkan model kesepadanan terbaik. Dalam menentukan kesepadanan model,
terdapat beberapa nilai yang telah digunapakai. Kline (2005) mencadangkan sekurang-kurangnya
empat ujian yang harus digunakan iaitu: Chi-square (χ2), Goodness of Fit Index (GFI), Normed Fit
Index (NFI) atau Comparative Fit Index (CFI), Non-Normed Fit Index (NNFI) dan Root Mean Square
Residual (RMSR). Dalam kajian ini, terdapat empat indeks kesepadanan yang digunakan iaitu: NFI,
Tucker Lewis Index (TLI), Incremental Fit Index (IFI) dan CFI (Byrne, 2010; Hair et al., 2006; Hair et
al., 2010). Nilai bagi indeks-indeks tersebut berada dalam julat dari 0 hingga 1.00. Nilai 0.90 dan ke
atas sebagai model sepadanan yang baik (Byrne, 2010; Hair, Black, Babin, Anderson, & Tatham,
2006; Hair, Anderson, Tatham, & Black, 2010). Manakala bagi Parsimonious Fit Measure (CMIN/df)
464/731
pula, terdapat pengkaji yang membenarkan nilainya sehingga 5 bagi mencapai model fit. Begitu juga
ada pengkaji yang menggunapakai nilai 2 atau kurang darinya. Namun dalam kajian ini, nilai yang
digunakan bagi CMIN/df ialah kurang dari 3 (< 3) iaitu selari dengan Kline (2005).
Instrumen
Kajian ini akan menggunakan instrumen yang dibangunkan oleh IPGM, dengan menggunakan
Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) untuk mengesahkan item-item yang terdapat dalam instrumen
tersebut dapat mengukur kualiti guru baharu. Instrumen soal selidik kualiti guru baharu mengandungi
empat aspek utama iaitu: (i) kualiti diri guru baharu; (ii) pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik
darjah; (iii) aktiviti kokurikulum di sekolah; dan (vi) pengurusan kerja rutin di sekolah. Kualiti diri guru
baharu merujuk kepada kualiti profesional seseorang guru baharu. Pembelajaran dan pengajaran di
dalam bilik darjah adalah merujuk kepada strategi pembelajaran dan pengajaran yang berkesan.
Sementara aktiviti kokurikulum di sekolah merujuk kepada pengendalian aktiviti sukan, permainan,
badan beruniform dan aktitivi-aktiviti luar bilik darjah yang profesional. Manakala pengurusan kerja di
sekolah merujuk kepada tugas pengurusan maklumat pelajar, bilik darjah dan tugas tambahan di luar
waktu sekolah.
Dapatan Kajian
Model Pengukuran Kualiti Guru Baharu Institut Pendidikan Guru (IPG) dalam kajian ini terdiri
daripada 4 aspek. Secara keseluruhannya terdapat 45 item dalam soal selidik ini. Aspek kualiti diri
guru mempunyai 16 item; aspek pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah mempunyai 16
item; aktiviti kokurikulum di sekolah mempunyai 7 item; dan, aspek pengurusan kerja rutin di sekolah
mempunyai 6 item. Analisis Faktor Konfirmatori (CFA) dalam Model Persamaan Struktural (SEM)
dengan perisian AMOS versi 16 diguna pakai dalam kajian ini.
Model pengukuran kualiti diri guru

Berdasarkan Analisis Faktor Konfirmatori (CFA), nilai CMIN/DF = 1.577; nilai indeks kesepadanan
iaitu NFI = 0.900; TLI = 0.932; IFI = 0.961 dan CFI = 0.959 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA
pula iaitu 0.077 berada kurang dari nilai 0.08. Ini menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah
baik untuk data kajian (Rajah 1). Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan ini memenuhi syarat
maka ini menjelaskan bahawa tiada keperluan kepada pengubahsuaian terhadap model pengukuran
kualiti diri guru agar sepadan dengan data (Hair et al. 2006).
465/731
.50
e7 kd17 PISMP_2013_Model kualiti diri guru
.57 CMIN 42.582
P .029
e6 kd16
DF 27
RMSEA .077
.64 .71
e5 kd7 CFI .959
TLI.932
.48 .76 IFI.961
e4 kd9 NFI.900
.80
.49
.69
e3 kd8 kualiti diri
.70
.61
e2 kd5 .78
.38 .61
e1 kd3
.28 .53
e8 kd12 .68
.46
e9 kd11
Rajah 1. Model pengukuran kualiti diri guru
Model pengukuran pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah

iaitu NFI = 0.968; TLI = 0.999; IFI = 1.00 dan CFI = 1.00 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA pula
iaitu 0.011 berada kurang dari nilai 0.08. Ini menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah baik
untuk data kajian (Rajah 2). Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan ini memenuhi syarat
pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah agar sepadan dengan data (Hair et al. 2006).
.70
PISMP_2013_Model Pengukuran PdP
e23 pp7 CMIN 9.106
.72 P .428
DF 9
e22 pp6 RMSEA .011
.64 CFI 1.000
.84
e21 pp5 NFI.968
.85 TLI.999
.34
.80 IFI1.000
PdP
e20 pp2 .59
.53
.73
e24 pp16
.40 .63
e25 pp13
Rajah 2. Model pengukuran pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah
Model pengukuran aktiviti kokurikulum di sekolah

Berdasarkan Analisis Faktor Konfirmatori (CFA), nilai CMIN/DF = 1.17; nilai indeks kesepadanan iaitu
NFI = 0.939; TLI = 0.980; IFI = 0.991 dan CFI = 0.990 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA pula
466/731
iaitu 0.042 berada kurang dari nilai 0.08. Ini menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah baik
untuk data kajian (Rajah 3). Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan ini memenuhi syarat
468/731
aktiviti kokurikulum di sekolah agar sepadan dengan data (Hair et al. 2006).
.59
e19 kk7 PISMP_2013_Model pengukuran kokurikulum

.56 CMIN 16.393
.76 P .290
e18 kk6 DF 14
.61 .75 RMSEA .042
CFI .990
e17 kk5 .78 NFI.939
.50
TLI.980
.71
e16 kk4 IFI.991
KoKur
.54
.29
.60
e20 kk1
.36 .70
e21 kk2
.49
e22 kk3
Rajah 3. Model pengukuran aktiviti kokurikulum di sekolah
Model pengukuran pengurusan kerja rutin di sekolah

iaitu NFI = 0.986; TLI = 0.975; IFI = 0.995 dan CFI = 0.995 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA
pula iaitu 0.072 berada kurang dari nilai 0.08. Ini menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah
baik untuk data kajian (Rajah 4). Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan ini memenuhi syarat
kerja rutin di sekolah agar sepadan dengan data (Hair et al. 2006).
e15 kr4 .85
.72
.84 PISMP_2013_Model pengukuran p kerja rutin
e14 kr3 CMIN 3.026
.70 P .220
.78 pkerja
DF 2
e13 kr2 .81
RMSEA .072
.61 CFI .995
e12 kr1 NFI.986
TLI.975
.66 IFI.995
Rajah 4. Model pengukuran kerja rutin di sekolah
Model pengukuran kualiti guru baharu yang dicadangkan

Berdasarkan Analisis Faktor Konfirmatori (CFA), nilai CMIN/DF = 1.34; nilai indeks kesepadanan iaitu
NFI = 0.833 adalah kurang daripada nilai 0.90; manakala nilai TLI = 0.934; IFI = 0.951 dan CFI =
0.949 adalah melebihi nilai 0.90. Nilai RMSEA pula iaitu 0.059 berada kurang dari nilai 0.08. Ini
menjelaskan bahawa model kesepadanan adalah baik untuk data kajian (Rajah 5) walaupun nilai
indeks kesepadanan NFI adalah kurang daripada 0.90. Nilai NFI ini adalah dipengaruhi oleh bilangan
467/731
sampel (Byrne, 2010), dalam hal ini sampel kajian adalah kecil iaitu hanya 93 orang sahaja.
Memandangkan nilai-nilai indeks kesepadanan yang lain memenuhi syarat maka ini menjelaskan
bahawa tiada keperluan kepada pengubahsuaian terhadap model agar sepadan dengan data (Hair et
al. 2006).
.53
e7 kd17 .36
.56 .60 pp2 e20
e6 kd16 .64
.73
.60 .75 .49 pp5 e21

e5 kd7
.77 PdP .80 .68
.43
kualiti diri
e4 kd9 pp6 e22
.66 .83
.54 .73
.76
e3 kd8 .74 .86 pp7 e23
.62 .51 .49
.79 .51
e2 kd5
.62 .58 .70 kk4 e16
.38
e1 kd3 .62 .78
kk5 e17
PISMP_2013_Model 2
CMIN 195.935 KoKur .73 .60
P .004 pkerja kk6 e18
.85 .82
DF 146 .83 .78 .54
RMSEA .059 kk7 e19

.82
CFI .949 kr4 kr3 kr2 kr1
NFI.833 .67
.72 .69 .61 .67
TLI.934
IFI.951 e15 e14 e13 e12
Rajah 5. Model pengukuran kualiti guru baharu yang dicadangkan
Perbincangan
Keputusan analisis menunjukkan keempat-empat aspek utama iaitu: (i) kualiti diri guru baharu; (ii)
pembelajaran dan pengajaran di dalam bilik darjah; (iii) aktiviti kokurikulum di sekolah; dan (vi)
pengurusan kerja rutin di sekolah dapat menjelaskan 66% varians. Ini menunjukkan bahawa terdapat
34% varians lagi adalah terdiri daripada aspek-aspek lain yang mempengaruhi kualiti guru baharu.
Oleh yang demikian, kajian ini telah menunjukkan bahawa terdapat aspek lain yang perlu diambil kira
dalam mengukur kualiti guru baharu. Dapatan juga menunjukkan aspek kualiti diri guru adalah
merupakan aspek yang paling tinggi sumbangannya kepada kualiti guru baharu iaitu 40.9%; aspek
aktiviti kokurikulum di sekolah menyumbangkan 9.9%; aspek pengurusan kerja rutin di sekolah
menyumbangkan 7.9% manakala aspek pembelajaran dan pengajaran pula paling rendah
sumbangannya kepada kualiti guru baharu iaitu 6.9%.
Apabila menyentuh berkenaan kualiti pendidikan maka hubungannya dengan kualiti guru tidak dapat
dipisahkan. Menurut Sulaiman Daud (1995), pendidikan pada abad ke- 21 bukan sahaja memerlukan
468/731
kita melahirkan insan yang berpengetahuan dan berkemahiran tinggi dalam bidang industri dan
teknologi, pengurusan dan perdagangan tetapi juga harus menghasilkan insan yang mempunyai
470/731
sistem nilai dan etika serta akhlak yang baik, berperibadi mulia, bertanggungjawab, patuh kepada
Tuhan serta berkemampuan untuk membangunkan masyarakat dan negara (dalam Shahril dan
Habib, 2001). Dalam dunia moden yang berkembang pesat ini, peranan sekolah telah berubah dan
guru perlu meningkatkan domain pengetahuan dan kecekapan-kecekapan baharu untuk
membolehkan mereka mengikut peredaran zaman (Mohammed Sani, 2005). Dalam hal ini, aspek
pendidikan abad ke-21 dan aspek etika dan keperibadian guru baharu adalah merupakan aspek- aspek
yang boleh diambil kira dalam mengukur kualiti guru baharu.
Selain itu, program latihan perguruan yang mereka terima di institut perguruan yang didapati masih
boleh dimantapkan agar dapat menyediakan guru baharu untuk menghadapi pelbagai cabaran dan
masalah di sekolah terutama dari segi kualiti diri guru, strategi pengajaran dan pembelajaran di bilik
darjah dan kokurikulum di sekolah. Maka dicadangkan bahawa IPGM harus sentiasa menambah baik
program latihan dan kurikulum perguruan sejajar dengan kehendak dan situasi sebenar di sekolah.
Sebagai contoh untuk mengukuhkan aspek pengajaran dan pembelajaran terutamanya penguasaan
isi kandungan mata pelajaran yang diajar, guru baharu harus diberi kursus yang berkaitan dengan
pengajaran mereka di sekolah sama ada sebagai kursus kemajuan profesional atau kursus dalaman
(in-house) yang dijalankan oleh sekolah sendiri. Seterusnya, untuk membolehkan guru baharu
menyesuaikan diri dengan budaya sekolah, guru besar atau pengetua sekolah harus mewujudkan
konsep kekeluargaan di sekolah, memberi kursus orientasi interpersonal, sentiasa membantu guru
baharu serta memberi sokongan dan galakan kepada guru baharu supaya mereka dapat menyesuaikan
diri dengan budaya sekolah.
New Zealand Educational Institute (NZEI, 2004) menggariskan profil guru berkualiti sebagai guru
yang mempunyai kelayakan akademik, mempunyai asas pedagogi yang kuat dan faham bagaimana
seseorang pelajar itu belajar, mengenal pasti dan mengoptima kekuatan pelajar, berkeupayaan untuk
menggalakkan pembelajaran mendalam dan pemikiran berkonsepsi, berpengetahuan dan
berkemahiran dalam kurikulum, seorang yang berfikiran kritikal, mengamalkan refleksi dan komited
terhadap pembelajaran diri sendiri, mempunyai tahap profesionalisme yang tinggi dan beretika,
bekerja secara kolaboratif dengan guru lain dalam komuniti pembelajaran profesional, dan mengambil
berat tentang pelajarnya.
Di Malaysia pula, Jemaah Nazir Sekolah (2001) telah menggariskan lima kriteria guru cemerlang iaitu
kecemerlangan peribadi, kecemerlangan pengetahuan dan kemahiran, kecemerlangan kerja,
kecemerlangan komunikasi dan kecemerlangan potensi. Kriteria –kriteria ini digunakan sebagai asas
dalam pembangunan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM). Dalam hal ini, aspek-aspek seperti
yang dicadangkan oleh NZEI (2004) serta Jemaah Nazir Sekolah (2001) juga boleh dicadangkan
sebagai panduan dan boleh diambilkira sebagai aspek atau indikator yang mengukur kualiti guru
baharu.
Dalam Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025), Timbalan Perdana
Menteri Merangkap Menteri Pelajaran, Tan Sri Muhyiddin Yassin menyatakan bahawa kerajaan akan
terus komited menjalankan transformasi pendidikan negara bagi tempoh 15 tahun akan datang
bermatlamat melengkapkan setiap murid dengan kemahiran baru untuk merebut peluang di samping
menangani cabaran abad ke-21. Transformasi ini juga bagi mewujudkan persaingan dengan negara
469/731
termaju dunia, melahirkan generasi berpengetahuan tinggi dan berfikiran kritis serta kreatif di
samping pemupukan nilai dan rasa tanggungjawab terhadap negara. Kualiti pengajaran akan
ditingkatkan dengan memperkukuh amalan terbaik sedia ada dan memberikan ganjaran kepada guru
berkualiti dalam bentuk laluan kerjaya yang lebih baik untuk mereka. Oleh yang demikian, IPGM
harus sentiasa menambah baik program latihan dan kurikulum perguruan sejajar dengan keperluan
masa kini agar transformasi pendidikan negara dapat dicapai dengan jayanya. IPGM harus terus
memantau kualiti guru dalam dalam tempoh dua belas bulan guru baharu berada di sekolah di bawah
sistem maklum balas pelanggan serta membuat penambahbaikan terhadap aspek-aspek di mana
guru baharu perlu diperbaiki.
Rumusan
Kajian ini memberi sedikit gambaran tentang kepuasan pentadbir sekolah terhadap kualiti guru
permulaan yang baru berkhidmat di sekolah. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru baharu
yang baru mencebur diri dalam profesion keguruan telah menunjukkan keterampilan yang tinggi
dalam semua aspek yang dikaji. Model pengukuran kualiti guru baharu ini boleh dijadikan sebagai asas
untuk pengkaji-pengkaji mengkaji kualiti guru baharu, namun beberapa aspek atau indikator lain yang
dibincangkan boleh juga diambil kira untuk memperkembangkan lagi model ini supaya lebih
komprehensif untuk kegunaan IPGM.
Rujukan
Byrne, B.M. (2010). Structural Equation Modelling with AMOS: Basic Concepts, Applications and
Programming. Edisi ke-2. New York: Taylor & Francis Group (LLC).
Chua Yan Piaw. (2009). Statistik Penyelidikan Lanjutan II: ujian regresi, analisis faktor dan analisis
SEM. Buku 5. Shah Alam: McGraw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: A review of state policy
evidence. Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.
Glickman, C. D. (1981). Developmental supervision: Alternative practices for helping teachers
improve instruction. Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum.
Grossman, P. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New
York: Teachers College Press.
Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J., Anderson, R.E. & Tatham, R.L. (2006). Multivariate Data Analysis.
Edisi ke-6. New Jersey: Prentice Hall.
Hair, J.F., Anderson, R.E., Tatham, R.L. & Black, W.C. (2010). Multivariate Data Analysis. Edisi ke-7.
New Jersey: Prentice-Hall.
Kline, R.B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modelling. Edisi ke-2. NY and
London: The Guilford Press.
470/731
McKinsey & Company (2007, September). How the world‘s best performing school systems come out
on top. Retrieved from http://www.mckinsey.com/App_Media/
Reports/SSO/Worlds_School_Systems_Final.pdf
Sutcliffe, W., Ploock, J.(1992). Total quality management in higher education: A critical Assessment.
Methuen, MA: Goal/QPC.
Zainudin Hj Awang. (2010). Research Methodology for Business &Social Science. Shah Alam:
University Publication Centre (UPENA). Universiti Teknologi Mara.
Zulkifley Mohamed & Kamarulzaman Ibrahim. (2009). Pembolehubah pendam teguh dalam model
persamaan berstruktur kuasa dua terkecil separa. Jurnal Sains dan Matematik (JSM UPSI)
1(1): 45-58.
Shahril @ Charil Marzuki & Habib Mat Som (2001). Isu Pendidikan di Malaysia, Sorotan dan
Cabaran. Kuala Lumpur :Utusan Publication .
Mohammed Sani Ibrahim (2005). Teacher Education Reforms and Teacher Professional Standards:
How can we help teachers to cope with the changes and challenges in education? Kertas Kerja
Persidangan Antarabangsa ke-12 Rangkaian Penyelidikan Literasi dan Pendidikan dalam
Pembelajaran di Fakulti Pendidikan. Universiti Granada, Sepanyol, 11-14 Julai 2005.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014): Manual kualiti: pengurusan perkhidmatan pendidikan guru.
Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025.
NZEI Te Riu Roa. (2005). Quality Teachers, Quality Teaching. An NZEI Discussion Paper Presented
to Annual Meeting August, 2005. www.nzei.org.nz/resources publications/documents/
QualTeachFinal W EB.pdf.
Jemaah Nazir Sekolah. (2001). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Putrajaya: Kementerian
Pendidikan Malaysia
471/731
SPPK2015/051
APLIKASI ELEMEN KEMAHIRAN GURU CEMERLANG PENDIDIKAN ISLAM DI

SEKOLAH RENDAH WILAYAH PERSEKUTUAN KUALA LUMPUR : SATU
KAJIAN RINTIS
Mohd Puaad Bin Abdul Malik

SK Wangsa Maju Zon R10
Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur
Emel: abdulpuad@yahoo.com.
Hasbullah Mat Daud

SK Desa Tun Hussein Onn
Jabatan Pelajaran Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur
Emel: hasbullahmd@yahoo.com
ABSTRAK
Pendidikan dapat membantu pertumbuhan sahsiah dan menyemai jati diri seseorang individu melalui
pembelajaran yang sistematik dan berobjektif. Guru memainkan peranan penting dalam pengajaran
Pendidikan Islam dan berperanan untuk menyampaikan ilmu pengetahuan kepada pelajar malah
bertanggungjawab untuk meningkatkan penguasaan dan penghayatan ilmu pelajar. Antara yang perlu
diberi perhatian ialah peranan dan kemahiran Guru Cemerlang Pendidikan Islam. Artikel ini bertujuan
membincangkan aplikasi elemen kemahiran Guru Cemerlang Pendidikan Islam di Sekolah Rendah
Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Kajian rintis ini telah menemubual beberapa orang Guru
Cemerlang Pendidikan Islam di sekolah rendah sekitar Kuala Lumpur. Fokus utama kajian untuk
melihat elemen kemahiran Guru Cemerlang Pendidikan Islam merujuk kepada gaya pengajaran dan
pembelajaran yang efektif dan berkesan. Dapatan awal kajian melihat Guru Cemerlang Pendidikan
Islam telah melaksanakan beberapa jenis kemahiran dalam PdP secara efektif melalui kemahiran yang
tepat seterusnya dapat membantu murid-murid meningkatkan penghayatan mereka terhadap perkara-
perkara asas ibadah serta dapat mengaplikasikan nilai-nilai murni di sekolah.
Kata kunci: Kemahiran, Guru Cemerlang, Pendidikan Islam, Sekolah Rendah
1. PENGENALAN
Pendidikan Islam mempunyai kekuatannya yang tersendiri kerana kita berupaya meletakkan asas yang
kukuh dalam pembinaan tamadun manusia yang cemerlang dalam aspek duniawi juga ukhrawi. Dalam
Al-Qur‘an terdapat banyak ayat yang mengutarakan aspek pendidikan dalam pembinaan tamadun
manusia, bahkan penurunan Al-Qur‘an itu sendiri bermatlamat untuk mendidik manusia. Begitu juga
dengan Hadith dan Sunnah Rasulullah, banyak riwayat-riwayat Baginda yang menjurus kepada
kepentingan pendidikan dalam memperkasakan tamadun ummah dan dikuatkan lagi dengan
472/731
beberapa contoh tindakan yang Baginda laksanakan dalam menggalakkan umat Islam untuk mencintai
ilmu pengetahuan.
Di Malaysia, pelaksanaan Pendidikan Islam di dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan adalah
berdasarkan perakuan-perakuan yang terkandung di dalam Penyata Razak 1956, Penyata Rahman
Talib 1960 dan dalam Akta Pelajaran 1961. Perakuan-perakuan di dalam ketiga-tiga Penyata Akta
tersebut telah memperuntukkan supaya agar semua sekolah yang mempunyai 15 atau lebih murid
Islam wajib mengajarkan mata pelajaran agama Islam. Hasil daripada perakuan tersebut, pada
peringkat awalnya mata pelajaran Pendidikan Islam telah diajar di luar jadual waktu persekolahan (di
waktu petang). Pada tahun 1962 barulah mata pelajaran Pendidikan Islam dimasukkan ke dalam jadual
waktu rasmi sekolah dengan peruntukan masa pengajaran dan pembelajarannya sebanyak
120 minit seminggu (Abd. Rauf Dalip, 1984:1). Pada akhir tahun 1980-an merupakan tahun reformasi
dan penjelmaan kembali Pendidikan Islam dalam Sistem Pendidikan Negara.
Falsafah Pendidikan Negara (FPN) dengan berani telah menjadikan ―kepercayaan dan kepatuhan
kepada Tuhan‖ sebagai teras dan dasar penjurusan segala aktiviti pendidikan. Malahan tidak
keterlaluan jika FPN telah mendokong cita-cita dan hasrat Falsafah Pendidikan Islam. FPN telah
meletakkan ‗pembinaan insan seimbang‘ dari segi intelek, emosi, rohani dan jasmani ke arah
melahirkan insan sepadu yang tunduk dan patuh kepada Tuhan (Ahmad Mohammad Salleh,
2004:55). Mulai tahun 2000, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah menyemak semula
Sukatan Pelajaran Pendidikan Islam sejajar dengan semua mata pelajaran lain dalam kurikulum
kebangsaan. Sukatan Pelajaran Kurikulum Semakan Pendidikan Islam telah dibetangkan kepada
YAB Perdana Menteri pada 8 Mac 2001 (Unit Kurikulum Pendidikan Islam Teras, Bahagian Kurikulum
Pendidikan Islam dan Moral:125).Melalui artikel ini akan dibincangkan satu kajian rintis mengenai
kemahiran yang diamalkan oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam di Sekolah Rendah W ilayah
Persekutuan Kuala Lumpur.
1.1 KEMAHIRAN DALAM KECEMERLANGAN GURU

Peranan guru di dalam bilik darjah perlu kepada tranformasi daripada hanya penyampai pengetahuan
seperti yang biasa diamalkan dalam kurikulum lama berubah menjadi perancang, pembimbing dan
pemudah cara. Peranan pendidik khususnya Guru Pendidikan Islam adalah bertanggungjawab untuk
membina dan membentuk para pelajar sebagai insan yang kamil iaitu mereka yang taat kepada
ajaran agama, mempunyai daya kekuatan akal dan jasmani bagi membina umat yang harmoni
melalui satu dasar pendidikan yang bersepadu dan seimbang. Tambahan, pengetahuan agama yang
tebal perlu diterapkan dalam diri pelajar sebagai benteng dan pertahanan ke arah perlakuan yang tidak
baik (Aminuddin Bin Ruskam et al. 2008) Menurut Sapie Sabilan et al., perkembangan global dengan
teknologi telekomunikasi dan internet menuntut banyak cabaran kepada guru untuk mencapai misi
nasional. Seharusnya para guru mempersiapkan diri bagi menghadapi cabaran yang datang dengan
mempunyai kemahiran pengurusan dan penyusunan. Justeru, guru Pendidikan Islam selayaknya
menjadi golongan yang paling hadapan bagi membentengi cabaran ini (Khadijah Abdul Razak &
Tengku Norhayati Tengku Othman, 2011). Bagi Khadijah Alavi et al. (2012) pendidik dalam bidang
Pendidikan Islam perlu memiliki kemahiran kecerdasan emosi dan sosial. Hal ini bertujuan
473/731
agar proses PdP dapat berjalan lebih lancar, berkesan, dan berupaya menarik minat pelajar. Hal ini
seterusnya dapat meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah pelajar.
2. PENYATAAN MASALAH
Kemahiran bagi seseorang Guru Pendidikan Islam di sekolah merupakan suatu aspek yang penting
untuk membantu kecemerlangan diri setiap murid. Perkara ini menjadi keutamaan sebagai pendidik
agar proses PdP yang direncanakan berada dalam keadaan yang bermutu dan berkesan. Hal ini
memerlukan kewujudan seorang pendidik yang cemerlang seperti yang dinyatakan Nur Hafizoh Idris
& Rohana Hamzah (2013), ―guru berkualiti mampu melahirkan insan berkualiti‖. Justeru itu, seorang
pendidik harus memberi perkhidmatan bermutu dan kemahiran yang pelbagai secara luas dan
mendalam (Saipo Ayub, 2005). Hal ini ditegaskan oleh Abdul Jalil Othman (2007) bahawa keperluan
pendidik yang berkualiti amat mustahak dalam menghasilkan pelajar yang berkualiti. Dengan sistem
pendidikan yang kukuh dan seimbang supaya generasi hari depan, adalah anak-anak yang memiliki
kefahaman dan penghayatan agama yang mantap sekaligus menguasai ilmu-ilmu alat sebagai asas
kemajuan dan perubahan (Sidek bin Baba, 2011).
Ciri keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) merupakan aspek cemerlang yang
penting yang selari dengan ciri kecemerlangan yang lain seperti ciri pengajaran dan pembelajaran
(P&P) berkesan, ciri ilmu dan pengamalan Islam, ciri kemahiran dan ciri motivasi Kamarul Azmi Jasmi
et al.,(2009). Masalah pendekatan pengajaran telah diketengahkan oleh Rozita Radhiah Said & Abdul
Rasid Jamian (2012). Dapatannya mendapati pendidik masih mengekalkan pendekatan tradisional.
Perkara ini dilihat apabila pendidik memberikan segala perincian pelajaran kepada pelajar dan
pengajaran berpusatkan guru. Selain itu, masalah kemahiran pendidik perlu diperhatikan bagi
penambaikan dan keperluan menghasilkan Guru cemerlang. Kemahiran komunikasi dalam kalangan
pendidik telah dikenalpasti oleh Nor Shafrin Ahmad et al. (2009). Beliau mendedahkan bahawa
terdapat kelemahan pendidik dalam menguasai komunikasi lisan dan bukan lisan secara efektif. Secara
ringkas, dalam memilih strategi atau kaedah PdP Guru Cemerlang perlu sentiasa memikirkan cara
untuk memastikan penglibatan muridr agar interaksi di dalam kelas menjadi aktif. Pemilihan strategi
dan kaedah PdP perlu dipertimbangkan kerana dengannya memungkinkan pembelajaran yang lebih
efektif dan efisyen. Pembelajaran yang berkualiti hanya tercapai jika guru mempunyai pengetahuan
dan kefahaman yang luas tentang pelbagai kemahiran dalam teknik pengajaran
3. LITERATUR
Berdasarkan kajian Kamarul Azmi Jasmi et al., menunjukkan bahawa penggunaan kaedah
berpusatkan guru lebih ketara untuk pelajar dan banyak kemudahan yang digunakan oleh GCPI seperti
seperti perpustakaan, kemudahan komputer untuk guru, peralatan permainan pembelajaran dan
kemudihan video/audio di dalam sesi pengajaran. Menurut Nur Hanani Hussin et al., pengetahuan
terhadap murid yang merangkumi maklumat umum, sifat, tahap, motivasi dan masalah pembelajaran
murid merupakan asas penting yang mesti dikuasai oleh guru Pendidikan Islam. Hal ini memberi kesan
kepada pemilihan pedagogi yang akan dipraktikkan dalam bilik darjah sesuai dengan
474/731
tahap pembelajaran murid. Dalam masa yang sama perkara ini merangsang aktiviti pembelajaran
mereka. Secara tuntasnya, meraikan kepelbagaian individu dalam bilik darjah menjadikan guru
Pendidikan Islam lebih sensitif dengan persekitaran di sekeliling mereka. Pada masa yang sama,
membuka dimensi baru dan memberi peluang pelbagai inovasi serta kajian tindakan dirancang dan
dilaksanakan khusus kepada murid-murid tertentu. Malah, pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Islam lebih bermakna dan berkesan apabila hubungan positif antara guru dan murid terbina.
Manakala Fathiyah Mohd Fakhruddin et al., berpendapat dan mencadangkan agar kajian pada masa
akan datang dapat dijalankan dengan memberi tumpuan kepada pengalaman guru cemerlang
Pendidikan Islam bagi memahami amalan terbaik yang dapat dicontohi. Begitu juga, kajian pada
masa akan datang boleh dijalankan terhadap guru-guru Pendidikan Islam sekolah rendah untuk
meneliti perbezaan penerapan elemen amalan dalam konteks sekolah rendah dan menengah di
Malaysia.
4. PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini dilakukan untuk menentukan jenis kemahiran yang boleh diamalkan dalam PdP Guru
Cemerlang Pendidikan Islam di dalam kelas. Oleh itu persoalan kajian ini ialah apakah jenis kemahiran
yang boleh diamalkan dalam PdP oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam di dalam kelas?
5. METODOLOGI KAJIAN
Bagi memenuhi objektif dan menjawab persoalan kajian rintis ini, pengkaji memilih kajian kes dengan
menggunakan pendekatan kualitatif. Teknik utama yang digunakan pengkaji untuk mengumpul data
adalah teknik temu bual separa berstruktur sebagai mana yang dicadangkan oleh beberapa pengkaji
(Ananda Kumar, 2009; Sabitha Marican, 2009; Fatimah Saleh & Lim Chap Sam, 2010; Cresswell,
2012). Kajian rintis ini memilih beberapa peserta di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur mengikut zon
keramat, bangsar dan sentul untuk ditemubual bagi menentukan apakah terdapat keselarasan antara
jawapan terhadap soalan yang dikaji oleh pengkaji dengan objektif yang dibina. Peserta yang dipilih
adalah Guru Cemerlang Pendidikan Islam di beberapa buah sekolah kebangsaan sekitar Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur. Ciri-ciri Guru Cemerlang dipilih adalah, (1) berpengalaman mengajar
lebih tujuh tahun, (2) mempunyai kelayakan di peringkat sarjana muda, (3) menerima kenaikan pangkat
melalui proses penilaian kriteria kecemerlangan Guru Cemerlang KPM, (4) emperoleh Anugerah
Perkhidmatan Cemerlang (APC). Hasil proses temubual ini akan ditranskripkan menjadi data naratif
dan diurus tadbir data tersebut untuk memperoleh tema dapatan kajian dengan menggunakan perisian
program N‘Vivo 7.0.
475/731
5. DAPATAN KAJIAN
Penyelidik telah mendapatkan tema kajian dan mendapati bahawa Guru Cemerlang Pendidikan Islam
(GCPI) di Sekolah Rendah telah melaksanakan beberapa jenis kemahiran dalam PdP. Dapatan data
Jadual 1: Elemen Kemahiran yang diamalkan dalam PdP GCPI di Sekolah Rendah Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur.
Tema & Kod
Tema Kod
Kemahiran Mengajar Bercerita
Berpidato
Menerang
Mengaitkan Isu
Meninggikan Suara
Menyoal
Kemahiran iqra‘ dan al-Quran Membaca Bertajwid
Menafsir
Berhujah dengan Dalil
Dapat menjelaskan kisah-kisah teladan dalam al
quran
Kemahiran ICT Carian Internet
Jaringan Sosial Pembuatan
Video Penggunaan CD
Penggunaan Telefon Pintar
Penggunaan LCD
Penggunaan Tablet dan Ipad
Kemahiran Pengurusan Tempat Kerja Datang Awal ke Tempat Kerja

Membuat Target
Menyusun Kerja
Menyediakan Pelan Taktikal GC
Kemahiran Interpersonal Memahami Minat Pelajar
Mengetahui Kelemahan Pelajar
Kemahiran Intrapersonal Mengetahui Kebolehan Diri
Mengetahui Cara Memajukan Diri
Mampu Memotivasikan Diri sendiri
Mengetahui Potensi dalam Diri
Mengetahui Kelemahan Diri
Kemahiran Kecerdasan Emosi Mengawal Emosi Mengikut Keadaan
Berfikir Sebelum Bertindak
Kemahiran Pengucapan Awam Kebolehan Berceramah
Mendapat Kepercayaan Masyarakat
Berdasarkan Jadual 1, dapatan menunjukkan Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) di Sekolah
Rendah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur melaksanakan dan memiliki pelbagai jenis kemahiran.
Kemahiran tersebut adalah kemahiran mengajar, kemahiran Iqra‘ & al-Quran, kemahiran ICT,
kemahiran pengurusan tempat kerja, kemahiran interpersonal, kemahiran intrapersonal, kemahiran
kecerdasan emosi, dan kemahiran pengucapan awam.
476/731
6. PERBINCANGAN KAJIAN
Dalam membincangkan elemen kemahiran yang diperlukan oleh seorang Guru Cemerlang
Pendidikan Islam (GCPI) di Sekolah Rendah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, ianya boleh di
bahagikan kepada beberapa jenis. Kemahiran yang pertama adalah kemahiran mengajar. GCPI
dalam menjalankan sesi PdP telah menggunakan pelbagai teknik dalam kaedah mengajar. Teknik
tersebut adalah bercerita, berpidato, menerang, mengaitkan isu, meninggikan suara, dan menyoal.
Pernyataan ini diterangkan melalui kata-kata berikut, ―saya suka bercerita dengan murid-murid saya
kerana dapat menarik minat mereka”. Pernyataan ini menunjukkan GCPI menggunakan teknik
bercerita dan teknik berpidato dalam PdP yang dijalankan.
Kemahiran yang kedua yang diamalkan oleh GCPI ialah kemahiran Iqra‘ dan al-Quran. Dalam
kemahiran ini, GCPI menekankan seorang guru perlu menguasai kaedah membaca Iqra‘ dengan
tepat serta dapat membaca al-Quran dengan bacaan secara bertajwid, mampu memberi tafsiran
kepada terjemahan ayat, dapat menjelaskan kisah-kisah teladan yang terdapat didalam al-Quran
serta mampu berhujah dengan dalil dari al-Quran. Pernyataan ini dijelaskan dengan ungkapan
berikut, “Saya memahami kaedah Iqra‟ dan boleh membaca al-Quran dengan bertajwid ada
kemahiran dalam mentafsir ayat berpandukan dalil-dalil yang boleh dijadikan sandaran”. Hal ini
pernah dinyatakan oleh Abdullah Nasih Ulwan (1988), yang menyebut bahawa ilmu al-Quran perlulah
dikuasai dan diterapkan dalam diri terutamanya dalam hal kerohanian, prinsip, dan pembacaan.
Dunia teknologi menyebabkan penciptaan alat komunikasi banyak membantu tugas para pendidik.
Seharusnya perubahan kepada wujudnya alatan canggih ini boleh meringankan beban tugas mereka.
Maka, tidak terkecuali GCPI adalah individu yang tidak ketinggalan dalam mengikut arus semasa.
Kebolehan GCPI dalam carian internet, jaringan sosial, pembuatan video, penggunaan cd, penggunaan
telefon pintar, dan penggunaan LCD, tablet dan Ipad. Menurut GCPI yang ditemu bual, beliau
menyatakan “Zaman sekarang kita perlu gunakan kemudahan ICT untuk mengajar murid- murid
kita dan saya menggunakan kemudahan ini dengan semaksimum mungkin”. Perkara ini juga disebut
oleh Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri (2012), bahawa penggunaan internet dalam PdP boleh
memberi kesan yang positif kepada para pelajar dan perlu dilaksanakan secara menyeluruh dan
bersepadu.
Kemahiran pengurusan juga adalah sesuatu yang penting bagi seseorang GCPI. Kemahiran dan
pengetahuan ini meliputi kemahiran pengurusan tempat kerja. Kemahiran pengurusan tempat kerja
boleh dilihat dari segi aspek GCPI yang datang awal ke tempat kerja, membuat target dan pelan taktikal
tahunan serta menyusun gerak kerja dengan teliti. Pernyataan ini boleh dilihat melalui kata- kata GCPI
ketika menerangkan situasi setiap kali mereka hadir ke tempat kerja, “Saya akan hadir kesekolah pada
awal pagi untuk menjalankan tugas saya‟.
Tanggungjawab yang semakin bertambah di mana-mana sekolah memerlukan GCPI memiliki
tambahan kepada beberapa kemahiran. Kemahiran yang dimaksudkan adalah kemahiran interpersonal
dan intrapersonal. Aspek interpersonal yang dimiliki GCPI adalah memahami minat murid dan
mengetahui kelemahan pelajar. Hal ini dibuktikan dengan kata-katanya, “Saya sebolehnya mencari apa
yang murid minat dan memberikan yang terbaik pada anak-anak murid saya”. Pendidik yang berkesan
dalam hubungan interpersonal adalah merujuk kepada pendidik yang dapat membina
477/731
hubungan dengan murid, di mana terbentuknya perasaan yang dekat, selamat dan boleh dipercayai.
Pendidik itu juga memberi bantuan instrumental, merangsang nilai-nilai kemasyarakatan dan kasih-
sayang di dalam kelas, yang menjadikan hubungan berkualiti serta mampu meningkatkan motivasi
pelajar untuk lebih berjaya dalam akademik dan hubungan sosial (W entzel, 2012). Selain itu, aspek
intrapersonal juga menjadikan GCPI seorang yang istimewa. Kemahiran ini meliputi aspek
mengetahui kebolehan diri, mengetahui cara memajukan diri, mampu memotivasikan diri sendiri,
mengetahui potensi dalam diri, dan mengetahui kelemahan diri. Pernyataan ini disokong dengan
pengakuan GCPI sendiri bahawa, “Saya bermotivasi untuk terus maju di dalam bidang pendidikan
hingga dapat memajukan diri saya dalam bidang ini. Usaha memberikan motivasi ini adalah salah
satu dari aspek kecerdasan emosi yang melibatkan kemampuan GCPI mengawal emosi mengikut
keadaan dan berfikir sebelum bertindak. GCPI yang ditemui menyatakan “Saya akan memberikan
sepenuh perhatian kepada anak-anak murid saya untuk melihat mereka berjaya…saya akan
berusaha untuk berlembut dengan mereka untuk memastikan mereka berjaya”
Akhir sekali dalam dapatan rintis yang dijalankan, pengkaji mendapati GCPI juga mempunyai
kemahiran dalam pengucapan awam. Kepetahan dalam berbicara dan menyampaikan sesuatu
adalah salah satu dari karakter pendidikan Nabi Muhammad SAW yang menyebabkan orang tertarik
(Abd Fattah Abu Ghuddah, 2011). Kehebatan baginda ini menyebabkan suasana dan semangat para
sahabat berkobar-kobar untuk belajar. Kebolehan berceramah yang ada pada GCPI menyebabkan
kebolehan diri mereka mendapat tempat dan kepercayaan dalam masyarakat. Pernyataan ini
dirakamkan sendiri oleh PCPI yang menyebut, “Saya pernah dijemput sebagai penceramah dalam
bidang saya walaupun mula-mula rasa gementar tapi lama kelamaan apabila sudah biasa keadaan
itu menjadi normal..”
7. IMPLIKASI DAN CADANGAN

Berdasarkan kepada dapatan kajian, pengkaji menghasilkan satu model yang dinamakan Model
Elemen Kemahiran PdP Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI). Model ini digambarkan
sebagaimana dalam Rajah 1.
478/731
MENGAJAR
IQRA' & AL-

PENGUCAPAN QURAN
AWAM
ELEMEN
KEMAHIRAN
PdP GCPI ICT
KECERDASAN
EMOSI
PENGURUSAN
INTERPERSONAL & TEMPAT KERJA
INTRAPERSONAL
Rajah 1: Model Elemen Kemahiran PdP Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI).
Berdasarkan Rajah 1, kesemua elemen kemahiran yang disenaraikan boleh diamalkan dalam PdP
bagi Guru Pendidikan Islam di Sekolah Rendah Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Namun, Guru
perlu menggunakan kemahiran ini dengan bijak dan sebaiknya mengikut kepada kesesuaian masa
dan tempat.
8. KESIMPULAN
Berdasarkan kajian rintis ini, pengkaji telah membincangkan objektif, metodologi, dapatan serta
perbincangan kajian kes elemen penggunaan kemahiran oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam
(GCPI) di Sekolah Rendah W ilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Hasil pola dapatan kajian berjaya
menghasilkan Model Elemen Kemahiran PdP Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) yang
terdapat dalam implikasi kajian ini. Justeru, Guru Pendidikan Islam perlu mengambil perhatian agar
PdP mereka dapat diaplikasikan dengan kemahiran-kemahiran yang sesuai agar dapat melahirkan
kefahaman yang tinggi oleh murid-murid seterusnya menghayati serta diamalkan ilmu yang mereka
perolehi.
RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri & Mohamad Khairul Azman Ajuhary. (2010). Amalan Pengajaran Guru Pendidikan
Islam Berkesan Berteraskan Konsep Mu‘allim. Journal of Islamic and Arabic Education 2(1),
2010 43-56.
Abdul Jalil Othman. (2007). Quality Teachers For Today and Tomorrow. Jurnal Masalah Pendidikan,
Jld 30(2), 2007 169-173.
479/731
Abdullah Hassan & Ainon Mohd. (2009). Guru Sebagai Pendorong dalam Darjah. Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.
Abdullah Nasih Ulwan. (1989). Pendidikan Anak-Anak Dalam Islam. Jld. 1-3. Singapura: Pustaka
Nasional PTE LTD.
Abdul Fattah Abu Ghuddah. (2011). Al-Rasul al-Mu„allim wa Asalibuhu fi al-Ta„lim. (Trj. oleh Sumedi
dan R. Umi Baroroh dengan tajuk: 40 Strategi Pendidikan Rasulullah). Bandar Baru Bangi:
Pelima Media Sdb Bhd.
Aminuddin Bin Ruskam & Siti Noor Dalina Binti Mohd Zaidi (2008) Literasi Pelajar Terhadap Mata
Pelajaran Syariah 1: Satu Kajian Di Kolej Islam Sultan Alam Shah Klang : Fakulti Pendidikan
Kertas Projek : Universiti Teknologi Malaysia, 2.
Ahmad Zaidi Shah Muhamed. (2011). Amalan Pengajaran & Pembelajaran Berbantukan Komputer
(PPBK) dalam Pengajaran Tilawah Al-Quran . Proceeding 2nd International Conference on
Islamic Education 2011 (ICIED 2011).19-21 December 2011. Equatorial Hotel, Bangi-
Putrajaya, Selangor, Malaysia. 47-58.
Alias Mat Saad, Nik Mohd.Rahimi Nik Yusoff & Ruhizan Mohammad Yasin. (2011). Penilaian
Kemudahan Pembelajaran, Peruntukan Kewangan dan Kursus dalam Perkhidmatan bagi
Kursus Pendidikan Islam di Politeknik Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1),
2011 123-134.
Azizi Yahaya, Jamaludin Ramli & Mazeni Ismail. (2010). Stress dalam Kalangan Guru Sekolah
Menengah di Empat Buah Negeri di Malaysia. Asia Pacific Journal of Educators and Education,
Vol. 25, 103-136, 2010.
Fathiyah Mohd Fakhruddin, Nor Hayati Alwi, Azimi Hamzah, Lukman Abd. Mutalib (2013)
Pemahaman Dan Pengalaman Guru Pendidikan Islam Menerapkan Elemen Amalan Dalam
Pengajaran, The Online Journal of Islamic Education January 2013, Vol. 1 Issue 1.
Ilhaamie Abdul Ghani Azmi, Sharifah Hayaati syed Ismail, & Siti Arni Basir. (2012). Women Career
Advancement in Public Service: A Study in Indonesia. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, (58), 298-306.
Irfan Naufal Umar & Nurullizam Jamiat. (2011). Pola Penyelidikan ICT dalam Pendidikan Guru di
Malaysia: Analisis Prosiding Teknologi Pendidikan Malaysia. Asia Pacific Journal of Educators
and Education, Vol. 26, No. 1, 1-14, 2011.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri, Mohd Izham Mohd Hamzah. (2011). Kajian Kes Penggunaan
Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam (GCPI) Sekolah
bandar dan luar bandar: Satu kajian perbincangan. Jurnal Teknologi, 56 (Sains Sosial):
Penerbit UTM Press, Universiti Teknologi Malaysia
Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. (2012). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran &
Pembelajaran. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri, Mohd Izham Mohd Hamzah (2009) Sifat Dan Peranan
Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (Gcpi) Dan Hubungannya Dengan Motivasi
Pelajar, Jurnal Teknologi : Universiti Teknologi Malaysia
480/731
Kamarul Azmi Jasmi. (2010). Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia:
Satu Kajian Kes. Tesis Doktor Falsafah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Khadijah Abdul Razak & Tengku Norhayati Tengku Othman. (2011). Profesionalisme Guru
Pendidikan Islam: Konsep dan Amalan. Proceeding International Conference and Exhibition on
Research in Islamic and Arabic Language Education 2011 (ICERIALE 2011). 26-28 September
2011. Awana Porto Malai, Langkawi, Kedah, 453-462.
Khadijah Alavi, Rahim M. Sail, Lukman Abdul Mutalib, Anwar Ahmad, Shamsul Shah Trajo & Nor Ellina
Abdul Razak. (2012). Kecerdasan Sosial dan Emosi Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam
Meningkatkan Prestasi Pelajar. e-Bangi Journal of Social Sciences and Humanities Volume 7,
Number 1, 094-104, April Special-2012.
Mohamad Khairi Othman & Asmawati Suhid. (2010). Peranan Sekolah dan Guru dalam
Pembangunan Nilai Pelajar Menerusi Penerapan Nilai Murni: Satu Sorotan. MALIM-SEA Journal
of General Studies 11, 2010.
Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunos. (2008). Peranan Guru dalam memupuk
kreativiti pelajar. Jurnal Pengajian Umum Asia Tenggara. Vol. 09 (2008).
Nur Hafizoh Idris & Rohana Hamzah. (2013). Nilai Profesionalisme Bakal Guru Berteraskan Indikator
Standard Guru Malaysia (SGM). Jurnal Teknologi, Jil. 60, 31-37, 2013.
Nur Hanani Hussin, Mohd Aderi Che Noh, Ab. Halim Tamuri (2013) Elemen Mengenali Murid dalam
Pengajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam: The Online Journal of Islamic Education Vol. 1
Issue 2
Rozita Radhiah Said & Abdul Rasid Jamian. (2012). Amalan Pengajaran Karangan Guru Cemerlang
di dalam Bilik Darjah: Kajian Satu Kes Pelbagai Lokasi. Asia Pacific Journal of Educators and
Education, Vol. 27, 51-68, 2012.
Saipo Ayub. (2005). Guru Menghadapi Perubahan. Jurnal Institut Perguruan Islam, 2005.
Salhah Abdullah. (2009). Kecerdasan Pelbagai Aplikasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Kuala
Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Sapie Sabilan, Mohamad Fuad Ishak, Suhana Mohamed Lip & Mohd Shahril, Sarimah Mokhtar, Ab.
Halim Tamuri, Mohd Kashfi Mohd Jailani, Mohd Aderi Che Noh & Muhammad Mursyid Mohd
Kashfi. (2012). Kajian Pengaruh Amalan Guru Pendidikan Islam Terhadap Penghayatan Akhlak
Pelajar Sekolah Menengah. Proceeding of International Conference On Research In Islamic And
Arabic Language Education 2012 (ICRIALE 2012).01-02 June 2012. Elaf Kinda Hotel, Mecca,
Saudi Arabia.419-432.
Sarimah Mokhtar, Ab. Halim Tamuri, Mohd Kashfi Mohd Jailani, Mohd Aderi Che Noh & Muhammad
Mursyid Mohd Kashfi. (2012). Kajian Pengaruh Amalan Guru Pendidikan Islam Terhadap
Penghayatan Akhlak Pelajar Sekolah Menengah. Proceeding of International Conference on
Research in Islamic and Arabic Language Education 2012 (ICRIALE 2012). 01-02 June 2012.
Elaf Kinda Hotel, Mecca, Saudi Arabia.419-432.
Sidek bin Baba (2011) ‗Cabaran Integrasi Ilmu dan Kurikulum Pendidikan Islam di Malaysia‘, Kertas
Kerja Konvensyen Kebangsaan Pendidikan Islam Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya
23 Feb 2011.
481/731
Syed Najmuddin Syed Hassan, Ab. Halim Tamuri, Isahak Othaman & Mohd. Sabri Mamat. (2009).
Kajian Persepsi Pelajar Terhadap Tahap Profesionalisme Guru Pendidikan Islam MRSM.
Journal of Islamic and Arabic Education 1(2), 2009 31-50.
Syed Sofian Syed Salim, Ahmad Jazimin Jusoh, Mohammad Nasir Bistaman, Mohammad Aziz Shah
Mohamed Arip, Muhammad Bazlan Mustafa & Rohany Nasir. (2011). Peranan Kecerdasan
Emosi dan Faktor Ciri-ciri Pekerjaan ke Atas Kepuasan Bekerja Dalam Profesion Perguruan.
Jurnal Pengajian Pendidikan.
Wan Mat Sulaiman & Haslinda Talib. (2011). Pengaruh Sikap Terhadap Pencapaian Pelajar dalam
Pendidikan Islam. Proceeding 2nd International Conference on Islamic Education 2011 (ICIED
2011). 19-21 December 2011. Equatorial Hotel, Bangi-Putrajaya, Selangor, Malaysia.791-804.
Wentzel, K.R. (2012). Teacher-students Relationships and Adolescent Competence at School. Dalam
Wubbels, T., den Brok, P., van Tartjwik, J., & Levy, J. (Peny.). Interpersonal Relationships in
Education: An Overview of Contemporary Research. The Netherlands: Sense Publishers.
482/731
SPPK2015/052
Amalan Pengajaran Guru Yang Berkesan Dalam Kalangan Guru Pelatih Major
Pendidikan Jasmani IPG Kampus Ilmu Khas Yang Menjalani Praktikum Fasa III
Mohd. Khamdani bin Sairi (PhD) & Jalaluddin bin Abd. Latif
Jabatan Sains Sukan
Abstrak
Amalan pengajaran guru yang berkesan bermakna guru berupaya mempelbagaikan kaedah
pengajaran, menyediakan alat bantu mengajar (ABM), mendalami isi kandungan yang hendak diajar.
mengetahui akan kebolehan pelajar menerima pelajaran atau aras pelajaran, memberi motivasi
kepada pelajar supaya belajar bersungguh-sungguh, dapat mengawal kelakuan pelajar dan dapat
memberi penilaian atau ujian yang kerap kepada pelajar. Kajian ini adalah berasaskan model
pengajaran berkesan (instructional effectiveness) yang dikemukakan oleh Slavin (1987, 1994) iaitu
terdapat empat faktor yang mempengaruhi pengajaran yang berkesan, iaitu kualiti pengajaran,
kesesuian tahap pengajaran, insentif dan masa diperuntukan untuk pengajaran. Kajian ini dijalankan
melalui kaedah kuantitatif bagi mengesan model Slavin (1994) tentang amalan guru major Pendidikan
Jasmani yang menjalani Praktikum Fasa 3 dari IPG Kampus Ilmu Khas di beberapa buah sekolah di
sekitar Kuala Lumpur dan Selangor. Kajian ini juga bertujan untuk mengenalpasti amalan guru pelatih
opsyen Pendidikan Jasmani yang menjalani praktikum Fasa III. Menentukan sama ada terdapat
hubungan antara guru lelaki dan perempuan terhadap penyampaian isi pelajaran secara jelas dan
sistematik. Selain itu ingin melihat sama ada terdapat perbezaan dari segi persepsi antara penyelia
dan guru pembimbing tentang amalan guru di dalam pengajaran. Akhir sekali penyelidik ingin
menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah pembimbing
terhadap guru-guru praktikum dalam aspek pengajaran guru dapat menarik minat dan
menyeronokkan pelajar. Dapatan kajian menunjukkan tidak terdapat hubungan yang siginifikan
antara guru-guru lelaki dan perempuan dalam menyampaikan isi pelajaran secara sistematis, jelas dan
difahami. Selain itu tidak terdapat hubungan yang siginifikan dari segi persepsi guru dan
pensyarah pembimbing terhadap guru-guru praktikum dalam menyampaikan isi pelajaran secara
sistematik, jelas dan mudah di fahami. Dapatan kajian juga mendapati tidak terdapat hubungan yang
signifikan dari segi persepsi guru dan pensyarah pembimbing terhadap guru-guru dalam merekabentuk
dan melaksanakan rancangan pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai kemahiran
berfikir. Kajian ini diharapkan dapat meningkatkan amalan pengajaran guru yang berkesan bagi
melahirkan guru-guru yang berkesan di sekolah.
PENDAHULUAN
Model awal tentang amalan pengajaran guru yang berkesan telah dikemukakan oleh Carroll (1963,
1989). Mengikut Caroll (1963), pengajaran yang berkesan di pengaruhi oleh lima faktor, iaitu sikap
(attitude), kebolehan untuk memahami pengajaran (ability to understand), ketekunan (perseverance),
peluang (opportunity) dan pengajaran yang berkualiti (Quality of instruction). Mengikut Carroll lagi,
jika sikap pelajar terhadap pelajaran adalah tinggi, pelajar itu mudah untuk memahami pengajaran
dan dengan demikian itu pelajar akan tekun belajar dan akhirnya mudah untuk memahami sesuatu
konsep dan kemahiran. Begitu juga jika pengajaran guru itu baik maka pelajar akan belajar dengan
mudah.
Oleh itu, kedua-dua aspek di bawah kawalan guru dan pelajar mesti seiring untuk menghasilkan
keberkesanan dalam pengajaran. Disebabkan model Carroll ini mempunyai kelemahannya, maka
Slavin (1987, 1994) telah membina model pengajaran berkesan yang baru, yang memberi penekanan
483/731
hanya kepada faktor pengajaran guru sahaja. Mengikut Slavin (1994) terdapat empat faktor yang
mempengaruhi pengajaran yang berkesan, iaitu kualiti pengajaran (quality of instruction), kesesuaian
aras pengajaran (appropriate level of instruction), insentif (incentive) dan masa (time).
Kualiti pengajaran bermaksud keupayaan guru untuk menyampaikan pengajaran atau konsep atau
kemahiran yang mudah difahami oleh pelajar, mudah diingat dan menyeronokkan pelajar. Oleh itu,
guru perlu menyampaikan isi pengajaran secara tersusun dan sistematik (Kallison, 1986);
menggunakan bahasa yang jelas dan mudah (Land, 1987); penerangannya yang jelas, dan memberi
contoh-contoh yang berkaitan (Mayer & Gallini, 1994); penekanan kepada isi-isi penting dan
pelajaran itu cuba dikaitkan pula dengan pengetahuan dan pengalaman pelajar yang lalu dan yang
sedia ada (King & Menke, 1992); dan menggunakan alat bantu mengajar (ABM) bagi membantu
menerangkan sesuatu konsep (Hiebert, Wearne & Taber, 1991; Kazna 1991). Selain itu, objektif
pelajaran hendaklah jelas dan khusus, isi kandungan adalah mencukupi dan pada akhir sesuatu
pelajaran, guru perlu mengadakan penilaian atau peperiksaan.
Aras pengajaran yang sesuai bermaksud pengajaran mestilah sesuai dengan kebolehan dan
keupayaan pelajar. Jika aras pengajaran guru tinggi, pelajar yang lemah tidak dapat mengikutnya,
akhirnya mereka akan ketinggalan dalam pelajaranya. Apabila aras pengajaran itu rendah, pelajar-
pelajar yang cerdik tidak akan memberikan tumpuan terhadap pengajaran guru. Ini akan merugikan
pelajar yang cerdik, kerana guru terpaksa menumpukan lebih banyak masa kepada pelajar yang
lemah. Salah satu cara untuk mengatasinya ialah guru perlu mengumpulkan pelajar yang cerdik ke
dalam satu kumpulan dan pelajar yang lemah dalam satu kumpulan yang lain berdasarkan kebolehan
dan penguasaan sesuatu kemahiran. Guru juga boleh mengadakan pengajaran secara individu
(Slavin, 1989), namun pengajaran secara individu tidak dapat menunjukkan kesan yang positif
terhadap pencapaian pelajar (Hartley, 1977; Horak, 1981). Satu cara pengajaran–pembelajaran yang
berkesan ialah melalui pembelajaran secara koperatif (cooperative learning group), yang
mengumpulkan pelajar yang lemah dengan pelajar yang pandai, dan pelajar yang cerdik akan
membimbing pelajar yang lemah dalam kumpulannya. Dengan itu, guru akan dapat mengajar dan
memberi tumpuan sepenuhnya kepada pengajaran.
Insentif bermaksud keupayaan guru untuk memberi motivasi kepada pelajar untuk terus belajar dan
menyiapkan kerja-kerja yang di beri oleh guru. Terdapat dua cara untuk guru memberikan motivasi
kepada pelajar supaya terus belajar (Slavin, 1994). Pertama, guru perlu menyediakan pengajaran yang
boleh menarik minat dan menyeronokkan pelajar dengan mempelbagaikan kaedah pengajaran dan
pelbagai alat Bantu Mengajar (ABM). Kedua, guru boleh memberi insentif kepada pelajar dengan cara
memberikan ganjaran atau pujian kepada pelajar yang dapat menguasai sesuatu kemahiran atau
memberi dendaan kepada pelajar yang tidak dapat menguasai sesuatu kemahiran.
Masa pengajaran-pembelajaran bermaksud masa yang cukup untuk pelajar mempelajari sesuatu
konsep atau kemahiran. Pada kebiasaannya, pengajaran guru di pengaruhi oleh dua faktor masa iaitu
masa yang diperuntukan (allocated time) oleh pihak sekolah kepada guru–guru untuk mengajar
sesuatu mata pelajaran, masa tugasan (time–on-task) atau engaged time yang bermaksud masa
yang guru gunakan untuk mengajar dan masa yang pelajar gunakan untuk belajar bagi mendapatkan
ilmu pengetahuan atau kemahiran. Kajian oleh The Beginning Teacher Evaluation Study (1998)
484/731
menunjukkan masa yang di peruntukan kepada sesuatu mata pelajaran tidak memberi kesan kepada
pencapaian pelajar apabila masa itu diukur pada peringkat kelas (Marliave, Fisherdan Dishaw, 1978).
Kajian tentang engaged time atau time-on-task menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di
dalam pencapaian pelajar dalam bidang akademik (Kavweit, 1989).
Tujuan Kajian
Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap model
Slavin (1994) yang mengatakan bahawa amalan pengajaran yang berkesan dipengaruhi oleh empat
faktor iaitu kualiti pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa dalam kalangan guru
pelatih major Pendidikan Jasmani IPG Kampus Ilmu Khas yang menjalani praktikum Fasa III di sekolah-
sekolah Kuala Lumpur dan Selangor.
Objektif Kajian
1. Mengenalpasti persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap amalan pengajaran
yang berkesan Slavin dalam kalangan guru pelatih major Pendidikan Jasmani IPG
Kampus Ilmu Khas yang menjalani praktikum Fasa III di sekolah-sekolah Kuala Lumpur
dan Selangor.
2. Menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi pensyarah dan guru
pembimbing terhadap guru pelatih dalam menggunakan masa pengajaran dengan
sepenuhnya.
3. Menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah
pembimbing terhadap guru-guru praktikum dalam menyampaikan isi pelajaran secara
sistematik, jelas dan mudah di fahami.
4. Menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah
pembimbing terhadap guru-guru dalam mereka bentuk dan melaksanakan rancangan
pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai kemahiran berfikir.
Soalan Kajian
1. Adakah model amalan pengajaran yang berkesan Slavin telah diamalkan oleh guru
mengikut persepsi pensyarah dan guru pembimbing?
2. Adakah terdapat hubungan dari segi persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap
guru pelatih dalam menggunakan masa pengajaran dengan sepenuhnya?
guru pelatih dalam menyampaikan isi pelajaran secara sistematik, jelas dan mudah di
fahami?
guru pelatih dalam mereka bentuk dan melaksanakan rancangan pengajaran supaya
menggunakan pelbagai kemahiran berfikir.?
485/731
METODOLOGI KAJIAN
Responden kajian ini terdiri daripada guru dan pensyarah pembimbing yang membimbing guru pelatih
opsyen Pendidikan Jasmani yang sedang menjalani sesi praktikum Fasa 3 di Kuala Lumpur dan
Selangor. Kajian ini adalah untuk meninjau persepsi pelajar terhadap gurunya didalam pengajaran
mengikut model pengajaran berkesan Slavin. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan.
Instrumen Kajian
Satu set instrumen kajian telah di bina yang mengandungi 26 items dan di bahagikan kepada empat
sub skala bagi mengukur amalan pengajaran yang berkesan berdasarkan Model Slavin. Bagi sub
skala kualiti pengajaran mengandungi 11 item, kesesuaian aras pengajran mengandungi tujuh item,
manakala insentif mengandungi empat item dan masa mengandungi empat item. Borang soal selidik
ini berbentuk skala Likert empat poin yang bermaksud 1 tiada langsung, skala 2 bermaksud kadang–
kadang, skala 3 bermaksud selalu dan skala 4 adalah sangat selalu. Responden hanya perlu
membulatkan nombor-nombor yang di pilih dan dipersetujui. Bagi menentukan kesahan dalaman dan
kebolehpercayan, item-item dalam subskala soal selidik ini, satu analisis data telah dilakukan untuk
mendapatkan coefficient alpha. Di dapati keempat-empat sub-skala ini mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan yang tinggi iaitu coefficient alpha adalah antara 9398-9528. Ini satu petunjuk yang
baik tentang kebolehpercayaan instrumen tersebut dalam mengukur item-item yang hendak di ukur.
Analisis Data
Data kajian dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for social Sciences (SPSS) (
Pc) versi 17.0 Bagi menjawab soalan satu, frekuensi dan peratusan (%) telah di gunakan. Manakala
bagi menjawab soalan 2, 3, 4 , analisis yang digunakan ialah ujian Chi-square (X ) dan taburan silang
(cross-tabulation) untuk mendapatkan singnifikan pada aras keertian p< 0.05 bagi pemboleh ubah
yang dipilih..
DAPATAN KAJIAN
.Jadual 1: Latar belakang Subjek Mengikut Jantina
Jantina Kekerapan Peratus (%)
Lelaki 26 48.1
Perempuan 28 51.9
Jumlah 54 100
Daripada Jadual 1, di dapati sebanyak 48.1% (26) adalah pensyarah dan guru pembimbing lelaki dan
sebanyak 51.9 % (28) adalah perempuan
.
Jadual 2: Bilangan ubjek pensyarah dan guru pembimbing
Bangsa Kekerapan Peratus (%)
Pensyarah 24 44.5
Guru Pembimbing 30 55.5
Jumlah 54 100
Dari segi bilangan subjek antara pensyarah dan guru pembimbing pula, di dapati sebanyak 44.5%
(24) adalah pensyarah, 55.5% (30) adalah guru pembimbing.
486/731
Jadual 3: Pengajaran Berkesan Mengikut Model Slavin
A. Item-item dalam kualiti pengajaran Tiada Kadang- Selalu Sangat
Langsung kadang (%) selalu
(%) (%) (%)
1. Guru merancang 22.2 (12) 44.4 (24) 33.3 (18)
pengajaran terlebih dahulu -
2. Guru pelbagai kaedah pengajaran 5.6 (3) 33.3 (18) 42.6 (23) 18.5 (10)
3. Guru mengaitkan isi pelajaran dengan 5.6 (3) 31.5 (17) 48.1 (26) 14.8 (8)
mengetahuan dan pengalaman pelajar
yang lepas
4. Guru menggunakan pelbagai alat 3.7 (2) 35.2 (19) 38.9 (21) 22.2 (12)
bantu mengajar
5. Guru mempastikan ketepatan isi 1.9 (1) 14.8 (8) 42.6 (23) 40.7 (22)
pelajaran - 20.4 (11) 38.9 (21) 40.7 (22)
6. Guru memantau kemajuan dan
kefahaman pelajar 3.7 (2) 7.4 (4) 50.0 (27) 38.9 (21)
7. Guru menyampaikan isi pelajaran
secara sistematik, jelas dan mudah - 13.0 (7) 53.7 (29) 33.3 (18)
difahami
8. Pengajaran guru dapat menarik minat
dan menyeronokan pelajar untuk terus 7.4 (4) 27.8 (15) 38.9 (21) 25.9 (14)
belajar 19. (1) 31.5 (17) 38.9 (21) 27.8 (15)
9. Guru banyak memberi latihan dan
kerja rumah
10. Kesemua isi pelajaran dalam sukatan 3.7 (2) 20.4 (11) 48.1 (26) 27.8 (15)
pelajaran atau buku teks diajar oleh guru
11. Guru mereka bentuk dan
melaksanakan rancangan pengajaran
supaya pelajar menggunakan pelbagai
kemahiran berfikir seperti menganalisis,
mencerakan
B. Kesesuaian Aras Pengajaran Tiada Kadang- Selalu Sangat
Langsung (%) kadang (%) selalu
(%) (%)
12. Guru mengajar mengikut aras
kebolehan pelajar 3.7 (2) 25.9 (14) 50.0 (27) 20.4 (11)
13. Guru mempraktikan pelajar cepat
memahami konsep dan menguasai
kemahiran asas 1.9 (1) 24.1 (13) 46.3 (25) 27.8 (15)
14. Guru memastikan pelajaran
mempunyai sikap mahu belajar
15. Guru mengumpulkan pelajar 1.9 (1) 14.8 (8) 50.0 (27) 33.3 (18)
berdasarkan kebolehan dan penguasaan
sesuatu kemahiran 1.9 (1) 31.5 (17) 53.7 (29) 13.0 (7)
16. Guru memastikan semua pelajar
dapat menguasai kemahiran asas 3.7 (2) 31.5 (17) 33.3 (18) 31.5 (17)
17. Guru memastikan ketepatan dan
mempunyai pengetahuan yang terkini 5.6 (3) 25.9 (14) 42.6 (23) 25.9 (14)
mengenai isi kandungan mata pelajaran
yang diajar dan penguasaan bahan yang
berkaitan
18. Guru meletakkan harapan yang tinggi 9.3 (5) 11.1 (6) 35.2 (19) 44.4 (24)
terhadap pencapaian pelajar
C. Insentif Tiada Kadang- Selalu Sangat

(%) (%)
487/731
19. Guru memberitahu pelajar supaya 7.4 (4) 33.3 (18) 14.8 (8) 44.4 (24)
belajar sampai ke universiti
20. Guru memberi ganjaran atau pujian - 27.8 (15) 35.2 (19) 37.0 (20)
kepada pelajar yang berusaha mencapai
kejayaan
21. Guru memberi dendaan kepada murid 7.4 (4) 38.9 (21) 40.7 (22) 13.0 (7)
yang malas belajar
22. Guru memberi semangat supaya - 11.1 (6) 48.1 (26) 40.7 (22)
belajar bersungguh-sungguh
D. Masa Pengajaran Tiada Kadang- Selalu Sangat

(%) (%)
23. Guru menggunakan masa - 16.7 (9) 55.6 (30) 27.8 (15)
sepenuhnya seperti mana yang
diperuntukan untuk mengajar 1.9 (1) 18.5 (10) 46.3 (25) 33.3 (18)
24. Guru memberi pelbagai latihan/kerja
dan cukup masa untuk menyiapkan 3.7 (2) 35.2 (19) 38.9 (21) 22.2 (12)
latihan/kerja rumah
25. Guru masuk kelas untuk mengajar 5.6 (3) 20.4 (11) 38.9 (21) 35.2 (19)
tepat pada waktunya
26. Guru keluar selepas mengajar tepat
pada waktunya
Berdasarkan Jadual 3 diatas bagi sub–skala kualiti pengajaran, mengikut persepsi pensyarah dan guru
pembimbing, sebanyak 33.3% (18) pelajar mengatakan gurunya sangat selalu merancang
pengajaran terlebih dahulu, dan 44.4% (24) selalu merancang manakala 20.4% (11) mengatakan
guru kadang–kadang merancang pengajaran terlebih dahulu. Bagi penggunaan ABM pula, sebanyak
35.2% (19) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan guru kadang-kadang menggunakan pelbagai
ABM dan hanya 38.9% (21) pelajar, mengatakan gurunya selalu menggunakan ABM. Bagi ketepatan
isi pelajaran pula, sebanyak 68.5% (37) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan gurunya selalu
mempastikan ketepatan isi pelajaran dan hanya 31.5% (17) yang mengatakan guru kadang–kadang
mempastikan ketepatan isi pelajarannya. Bagi pelbagaikan kemahiran berfikir, mendapati sebanyak
75.9% (41) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan guru selalu menggunakan pelbagai
kemahiran berfikir dan hanya 24.1% (13) pensyarah dan guru pembimbing yang mengatakan guru
kadang-kadang menggunakan pelbagai kemahiran berfikir.
Bagi sub-skala kesesuaian aras pengajaran, sebanyak 70.4% (38) mengatakan guru selalu mengajar
mengikut aras kebolehan pelajar, dan hanya 29.6% (16) mengatakan guru kadang–kadang mengajar
mengikut aras kebolehan pelajar.
Bagi sub-skala insentif, di dapati sebanyak 72.2% (39) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan
guru selalu memberi ganjaran kepada pelajar yang berusaha mencapai kejayaan dan hanya 27.8%
(15) mengatakan guru kadang-kadang memberi insentif. Manakala bagi sub-skala masa pengajaran,
sebanyak 83.4% (45) pensyarah dan guru pembimbing mengatakan guru menggunakan masa
sepenuhnya untuk mengajar dan hanya 16.7% (9) mengatakan guru kadang-kadang menggunakan
masa sepenuhnya untuk mengajar.
488/731
Jadual 4: Hubungan dari segi persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap guru pelatih dalam
menggunakan masa pengajaran dengan sepenuhnya
Pensyarah Guru Pembimbing Nilai P

Tidak Langsung 3.7% (2) -
Kadang-kadang 5.55% (3) 1.85% (1) 0.297
Selalu 22.2 % (12) 27.77% (15)
Sangat Selalu 16.66% (9) 22.22% (12)
Jumlah 48.14% (26) 51.88% (28)
Tidak signifikan pada aras keertian p<0.05 ujian chi-square
Daripada Jadual 4, satu analisis taburan silang (cross tabulation) telah di lakukan untuk melihat
hubungan antara dua pembolehubah tersebut dengan menggunakan Chi- square (X) pada paras aras
keertian p< 0.05. Di dapati nilai p * ujian Chi- Square (X) adalah 0.297. ini menunjukkan tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara perbezaan persepsi pensyarah dan guru pembimbing terhadap guru
pelatih dalam menggunakan masa pengajaran yang sepenuhnya.
Jadual 5: Menentukan sama ada terdapat hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah
pembimbing terhadap guru-guru praktikum dalam menyampaikan isi pelajaran secara sistematik,
jelas dan mudah di fahami.

Tiada langsung 0 6.66 % (2)
Kadang-kadang 4.16 10.0% (3) 0.292
Selalu 45.8 53.3% (16)
Sangat selalu 50.0 30.0% (9)
Jumlah 24 30
Tidak signifikan pada aras keertian p<0.05 ujian chi-square
Begitu juga satu analisis taburan saling (cross tabulation) telah dilakukan untuk melihat ubungan
antara dua pemboleh ubah tersebut dengan menggunakan ujian Chi-square (X) pada aras keertian
p< 0.05. Nilai p* ujian Chi- Square ialah 0.292. Ini menunjukkan tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara persepsi pensyarah dan guru pembimbing dalam menyampaikan isi pelajaran
secara sistematik, jelas dan mudah di fahami.
Jadual 6 : Hubungan dari segi persepsi guru dan pensyarah pembimbing terhadap guru-guru dalam
mereka bentuk dan melaksanakan rancangan pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai
kemahiran berfikir.

Tiada langsung - 6.66% (2)
Kadang-kadang 20.8% (5) 20.0% (6) 0.327
Selalu 41.6% (10) 53.3% (16)
Sangat selalu 37.5% (9) 20.0% (6)
Jumlah 44.44% (24) 55.55% (30)
489/731
Dalam pada itu satu analisis taburan saling (cross tabulation) telah dilakukan untuk melihat hubungan
antara dua pemboleh ubah tersebut dengan menggunakan ujian Chi-square (X) pada aras keertian
p< 0.05. Nilai p* ujian Chi- Square ialah 0.327. Ini menunjukkan tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara persepsi pensyarah dan guru pembimbing dalam merekabentuk dan melaksanakan
rancangan pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai kemahiran berfikir
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Dapatan di atas menunjukkan, guru pelatih di sekolah kajian ini merancang pengajaran terlebih
dahulu sebelum mengajar. Ini bererti guru akan menyediakan dan menyiapkan buku rekod, membuat
rujukan bagi memastikan isi-isi pelajaran tepat dan kemaskini, mempelbagaikan ABM, dan
menyediakan aktiviti atau latihan. Hal ini sama dengan dapatan Hiebert, Wearn dan Taber (1991).
Semasa mengajar pula, guru-guru akan menyusun isi-isi pelajaran secara sistematik supaya jelas
dan mudah difahami, dan menggunakan bahasa yang mudah. Dapatan ini sama dengan Kallison
(1986), Maye dan Galline (1994), dan Land (1987). Selain itu, dapatan ini menunjukkan guru di sekolah
yang dikaji semasa mengajar guru-guru mempelbagaikan kaedah pengajaran supaya pengajaran guru
itu menyeronokkan, dan dapat menarik minat pelajar untuk terus belajar.
Untuk memastikan pelajar mudah memahami sesuatu konsep atau kemahiran, guru-guru akan
mengaitkan isi pelajaran yang baru dengan pegetahuan dan pengalaman pelajar yang lepas.
Dapatan ini sama dengan dapatan kajian yang dibuat oleh King dan Menke (1992). Guru juga
apabila mengajar akan mengajar mengikut aras kebolehan pelajar, menggunakan masa mengajar
dengan sepenuhnya, masuk kelas mengajar dan keluar kelas tepat pada waktunya dan juga
memberikan masa secukupnya kepada pelajar untuk menyiapkan tugasan atau latihan di kelas
ataupun kerja rumah. Guru yang berkesan juga akan memberikan motivasi dan galakan kepada pelajar
supaya belajar bersungguh-sungguh untuk mencapai kecemerlangan akademik dan belajar sampai ke
Universiti. Bagi pelajar yang mencapai kecemerlangan dalam peperiksaan, guru akan memberi
ganjaran, sebaliknya pelajar yang gagal akan dikenakan denda. Untuk memastikan pelajar- pelajar ini
dapat menguasai sesuatu konsep atau kemahiran, pelajar dikumpulkan mengikut kebolehan. Hal ini
sama dengan dapatan Slavin (1984). Akhir sekali, guru yang berkesan akan selalu memantau
kemajuan pelajar melalui pelbagai bentuk penilaian seperti penilaian secara sumatif atau formatif pada
setiap akhir sesuatu pengajaran. Oleh itu, pengajaran yang berkesan bukan sahaja bergantung kepada
kebolehan guru mengajar dengan baik, tetapi lebih daripada itu.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan mengikut persepsi
antara pensyarah dan guru pembimbing tentang menggunakan masa pengajaran dengan sepenuhnya.
Juga didapati tidak terdapat hubungan yang signifikan mengikut persepsi pensyarah dan guru
pembimbing terhadap penyampaian isi pelajaran secara sistematik, jelas dan mudah di fahami dalam
kalangan guru pelatih. Akhir sekali tidak terdapat hubungan yang signifikan mengikut persepsi
pensyarah dan guru pembimbing terhadap guru pelatih dalam merekabentuk dan melaksanakan
rancangan pengajaran supaya pelajar menggunakan pelbagai kemahiran berfikir.
490/731
Cadangan Untuk Meningkatkan Keberkesanan Amalan Pengajaran Guru Supaya
Kecemerlangan Akademik Pelajar Meningkat
1. Guru mesti merancang pengajaran terlebih dahulu, pelbagaikan kaedah pengajaran,
gunakan ABM, kaitkan isi pelajaran baru dengan pengalaman pelajar.
2. Guru perlu mempastikan ketepatan isi pelajaran, dan menyampaikan isi pelajaran secara
sistematik, jelas dan mudah di fahami
3. Pengajaran guru mesti menarik minat dan menyeronokkan pelajar supaya akan terus
belajar.
4. Guru apabila mengajar perlu menggunakan pelbagai kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) seperti menganalisis, sintisis dan mencipta.
Rumusan
Kajian ini menunjukkan model amalan pengajaran berkesan Slavin (1994) telah digunakan oleh guru-
guru opsyen P. Jasmani yang menjalani praktikum Fasa 3.
RUJUKAN
Carroll, J. (1963). A model of school learning. Teacher College Record, 64, 723-73.
Carroll J. (1989). The Carroll model: A25 years restrospective and prospective view. Educational
Reseacher, 18, 26-31.
Eugene, C. et al. (1994). The contribution of classroom observation to school effectiveness research.
Dalam E. Reynolds (Ed.), Advances in school effectiveness research and practice (hlm. 133-
149). London: Pergamon.
Hiebert, J. et al. (1991). Fourth graders gradual constructions of decimal fractions during instruction
using different representation. Elementary School Journal, 97, 301-341.
Kallison, (1986). Effect of lesson organization achievement . American Educational Research Journal,
23, 337-347.
King, D. & Menke, J. (1992). Providing the instructors note: An effective additional to student
notetaking. Educational Psychologist, 20,33-39.
Kozma, R. (1991). Learning with media. Review of Educational Research; 1, 179-211
Land, M. L. (1987), Vagueness and clarity. Dalam Dunkin (Ed.), International encyclopedia ofteaching
and teacher education. N.Y:Pergamon.
Marliave, et al. (1978). Academic learning time and student achievement in the B-C period for West
Laboratory. Educational Research and Development, technical Note, V-29.
Slavin, R. (1987). A theory of school and classroom organization. Eduational Psychologist, 22, 89-
108.
Slavin, R. (1994). A theory of school and classroom organization. Dalam R. Slavin, (Ed.), School and
Classrooom Organization. Hillsdale, NJ:Erlbaun.
Stringfield, S (1994). A model of elementary school effect. Dalam R. Reynolds, (Ed.), Advances in
school effectiveness research and practice. London: Pergamon.
491/731
SPPK2015/053
AMALAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DALAM KALANGAN GURU BESAR DI

SEKOLAH KURANG MURID (SKM)
Mohd Munaim Mahmud

Sekolah Kebangsaan Taman Nirwana, Ampang, Selangor
Emel: nayyim28@yahoo.com.my
Norlela Ali
Emel: norlela@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat amalan kepimpinan instruksional yang diamalkan oleh guru besar di
sekolah kurang murid (SKM). Responden kajian terdiri daripada 133 orang guru daripada 25 buah
sekolah kebangsaan kurang murid di daerah Simunjan, Sarawak. Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif
dengan menggunakan borang soal selidik bagi tujuan mendapatkan latar belakang responden dan
menganalisis amalan kepimpinan instruksional guru besar. Data kajian di analisis menggunakan
perisian SPSS Versi 18.0 bagi mendapatkan min, dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan
amalan mendefinisi dan menyebarkan maklumat sekolah berada pada tahap sangat tinggi dengan skor
min keseluruhan ialah 4.26 dan dimensi memantau dan memberi maklumbalas kepada guru-guru (min;
4.97), manakala aspek amalan lain berada pada tahap tinggi, iaitu mengurus kurikulum dan pengajaran
(min;4.13), mempromosikan persekitaran pembelajaran positif (min; 4.11), memantau dan memberi
maklum balas kepada guru-guru (min; 4.00) dan mentaksir program sekolah (min; 4.00). Dapatan kajian
ini telah membuktikan bahawa guru-guru besar di SKM melaksanakan amalan kepimpinan
instruksional pada tahap tinggi. Oleh yang demikian, diharap kajian ini dapat menjadi panduan dalam
meningkatkan kreativiti dan profesionalisme guru-guru di sekolah kurang murid.
Kata Kunci : Kepimpinan instruksional, guru besar, sekolah kurang murid (SKM)
1.0 Pengenalan
1.1 Pendahuluan
Pendidikan merupakan satu bidang yang sentiasa berhadapan dengan cabaran-cabaran yang
mencabar sehingga memerlukan perancangan rapi, bersistematik dan menyeluruh. Proses kepimpinan
intruksional adalah merupakan aspek penting yang perlu diberi perhatian dalam kitaran perancangan
bagi memajukan sistem pendidikan negara (KPM, 2013a). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM) 2013-2025 dilihat sebagai satu dimensi baharu dalam bidang
492/731
pendidikan. Kerangka penyusunan PPPM dihasilkan bagi memenuhi impian pihak kerajaan untuk
melahirkan golongan muda cerdik pandai pada masa depan.
Berdasarkan kepada PPPM, terdapat sebelas anjakan utama mentransformasi sistem pendidikan
negara bagi menghasilkan perubahan yang dihasratkan oleh semua rakyat Malaysia. Anjakan yang
kelima adalah memastikan kepimpinan berprestasi tinggi ditempatkan di setiap sekolah. Kualiti
kepimpinan sekolah merupakan faktor berasaskan sekolah yang kedua terpenting selepas kualiti
guru, dalam menentukan keberhasilan murid. Beberapa kajian antarabangsa tentang kepimpinan
sekolah menunjukkan bahawa pengetua / guru besar yang cemerlang, iaitu yang memberi tumpuan
kepada kepimpinan instruksional dan bukannya kepimpinan pentadbiran, dapat meningkatkan
keberhasilan murid sebanyak 20%.
Hasrat yang besar ini selari dengan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010, dalam
bab 9 iaitu melonjakkan kecemerlangan institusi pendidikan. Salah satu perkara yang difokuskan
ialah memastikan kepimpinan teguh dan berkesan. Ia melibatkan pengenalpastian dan pemilihan
pengetua / guru besar dibuat secara lebih awal. Pemilihan pengetua / guru besar bukanlah berasaskan
kekananan tetapi berdasarkan kualiti profesional dan peribadi. Maka, salah satu isu yang digariskan
dalam PIPP ini iaitu kepimpinan sekolah masih tidak dapat berfungsi sepenuhnya sebagai pemimpin
pengurusan dan pengajaran (instructional leadership) yang berkesan dapat diatasi dengan lebih
sistematik dan berkesan (KPM, 2006).
Justeru, impak pelaksanaan transformasi ini kepada pemimpin sekolah ialah pemimpin sekolah akan
menjadi pemimpin instruksional yang cemerlang, dan bertindak sebagai ejen perubahan. Mereka
akan menikmati sokongan yang lebih padu dan perkhidmatan yang lebih baik daripada pegawai
pendidikan persekutuan, negeri dan daerah. Mereka akan mendapat akses yang lebih besar terhadap
latihan kepimpinan bertaraf antarabangsa, serta amalan terbaik daripada rakan sejawatan mereka di
Malaysia. (KPM, 2013b).

Kajian-kajian yang dilakukan terhadap kepimpinan instruksional semakin berkembang di peringkat
global yang merupakan salah satu daripada asas pentadbiran dan pengurusan pendidikan.
Perubahan masa yang semakin mendadak ini tidak menghalang kepada kajian yang perlu
dilaksanakan oleh para penyelidik bagi melihat sejauh manakah perkembangan keberkesanan
kepimpinan intruksional ini diamalkan oleh kepimpinan sekolah walaupun dalam tempoh masa 20
tahun akan datang (Hallinger, 2005). Seterusnya, kajian terhadap kepimpinan instruksional di Negara
kita dilihat semakin penting untuk dilaksanakan. Menurut Noor Rezan (2010), kepimpinan sekolah
mempunyai impak yang signifikan terhadap kecemerlangan murid. Justeru, kepimpinan instruksional
berperanan dalam pembangunan guru, serta merancang, menyelaras dan menilai aktiviti pengajaran
dan pembelajaran di sekolah.
Menurut Hallinger dan Murphy (1985), amalan kepimpinan instruksional adalah sebarang aktiviti yang
dilaksanakan oleh seseorang pemimpin sekolah bagi memantapkan proses pengajaran dan
pembelajaran di sekolahnya. Ia merujuk kepada peranan guru besar dalam aktiviti menentukan
493/731
matlamat sekolah, mengurus program-program pengajaran dan mewujudkan iklim pembelajaran
untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan di sekolah. Manakala menurut
Nor Azni et.al. (2014), kepimpinan instruksional merujuk kepada amalan dan tingkah laku pengetua
yang mahir bermonunikasi dan merancang, berpengaruh, boleh memberi panduan dan
menggalakkan guru-guru dan pelajar dalam usaha untuk memperbaiki dan mempertingkatkan
program yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran.
Berdasarkan kepada kepentingan kepimpinan instruksional ini, maka, kertas kajian ini akan mengkaji
tahap amalan kepimpinan intruksional guru besar di sekolah kurang murid (SKM). Sekolah rendah
yang dikategorikan sebagai SKM, iaitu sekolah yang enrolmennya kurang daripada 150 orang.
Hampir 90 peratus SKM ini berada dalam keadaan daif dan menghadapi masalah kekurangan
peruntukan, kemudahan dan guru terlatih. Norma perjawatan sedia ada tidak bersesuaian dengan
keperluan SKM seperti ketiadaan perjawatan guru pemulihan. Selain itu, penempatan guru di SKM
sukar dilakukan kerana kebanyakannya berada jauh di pedalaman. Jumlah murid yang terlalu kecil
pula menyebabkan SKM mengamalkan pengajaran kelas bercantum atau multigrade teaching iaitu
mengajar sebuah kelas yang terdiri daripada pelbagai tahun persekolahan (KPM,2006 ; Mohd Yusoff
& Sufean, 2013).
Kajian Masitah & Mohamed Khaidir (2015), berpandukan skor min menunjukkan tahap amalan
kepimpinan instruksional di bawah dimensi mendefinisikan matlamat sekolah (3.19); menyelia dan
menilai pengajaran (3.10); dan membentuk iklim sekolah yang positif (3.54) adalah pada tahap yang
sederhana. Ia menunjukkan dimensi membentuk iklim sekolah positif merupakan dimensi yang paling
dominan. Namun, dapatan kajian oleh Aniza & Zaidatol Akmaliah (2013) menunjukkan terdapat
perbezaaan tahap amalan kepimpinan instruksional. Skor min dimensi mendefinisi matlamat sekolah
(4.04); menyelia dan menilai pengajaran (3.87); dan membentuk iklim sekolah yang positif (3.68);
adalah pada tahap yang tinggi. Dimensi mendefinisi matlamat sekolah merupakan yang paling
dominan.
Berdasarkan dapatan kajian yang berbeza-beza ini, maka satu kajian yang lebih terperinci perlu
dibuat untuk mengenalpasti dengan lebih jelas dan menentukan tahap amalan kepimpinan
instruksional yang terdiri daripada pelbagai dimensi.

Guru besar sebagai seorang pemimpin instruksional di sekolah berperanan sangat penting dalam
menentukan hala tuju dan kelancaran pelaksanaan proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah.
Justeru, kajian-kajian terhadap kepimpinan instruksional ini perlu diberikan perhatian yang serius
kerana faktor kepimpinan ini merupakan salah satu faktor kepada kejayaan dan keberkesanan
sesebuah sekolah (W eber, 1996; Southworth, 2002; Hussein Mahmood, 2008; Sergiovanni, 2001;
Hoy & Miskel, 2003).
Seterusnya menurut Hallinger & Murphy (1986), amalan guru besar mempengaruhi pengajaran guru
secara langsung dan tidak langsung. Amalan secara langsung yang diamalkan oleh guru besar ialah
berkemahiran dan berpengetahuan mengenai kurikulum dan pengajaran. Ia juga boleh terlibat secara
langsung dengan guru bagi menambah baik pengajaran. Seterusnya, guru besar yang mengamalkan
494/731
kepimpinan instruksional ini akan menerapkan dimensi-dimensi yang terkandung di dalamnya seperti
melaksanakan penyeliaan rapi terhadap pengajaran di dalam bilik darjah, mempunyai jangkaan yang
tinggi terhadap guru dan pelajar, mengkoordinasi kurikulum sekolah dan menjalankan pemantauan
yang terperinci terhadap kemajuan pelajar.
Pernyataan ini disokong oleh Shahril@Charil (1997). Menurutnya, peranan guru besar dalam
kepimpinan instruksional adalah meliputi: menyelia, membuat cerapan dan memotivasikan guru-guru
dalam pengajaran, bertindak sebagai pakar rujuk, membimbing dan tunjuk ajar kepada guru-guru
dalam pengajaran, kurikulum, penggunaan alat bantu mengajar dan pengurusan kelas, dan
pencapaian matlamat dan misi sekolah.
Oleh yang demikian itu, kajian-kajian tentang kepimpinan ini perlulah dilaksanakan dari semasa ke
semasa bagi memantapkan lagi kemahiran guru besar khususnya dalam bidang kepimpinan
instruksional. Maka, kajian yang dilakukan ini mampu untuk menterjemahkan dimensi-dimensi yang
paling dominan yang diamalkan oleh guru besar khususnya di sekolah-sekolah kurang murid.
1.4 Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap kepimpinan instruksional guru besar. Kajian ini juga
bertujuan mengenalpasti dimensi kepimpinan instruksional yang paling dominan diamalkan oleh guru
besar. Kajian ini melibatkan guru besar di SKM kerana kajian di SKM ini masih kurang dilakukan oleh
para penyelidik.

Kajian dan penyelidikan ini moga-moga dapat mencetuskan idea dan ilmu pengetahuan yang
bermakna kepada seluruh warga pendidik tidak kiralah sama daripada kalangan guru besar mahupun
guru-guru biasa. Selain itu, pihak-pihak seperti Jabatan Pelajaran Negeri, Pejabat Pendidikan Daerah
serta Kementerian Pelajaran Malaysia mungkin dapat mengambil serba sedikit inti pati yang difikirkan
sesuai dan berguna kepada sistem pendidikan negara secara keseluruhan, khususnya dalam bidang
kepimpinan instruksional pengetua mahupun guru besar.
Seterusnya, walaupun kajian-kajian seperti ini pernah dilaksanakan dalam negara kita, tetapi masih
belum terdapat kajian yang dilaksanakan di SKM yang terletak di kawasan luar bandar dan pedalaman
khususnya di negeri Sarawak. Hal ini dapat memberikan dapatan kajian yang mungkin berbeza
disebabkan oleh faktor lokasi sesebuah sekolah itu.
Antara lainnya, kajian ini menggunakan teori kepimpinan instruksional. Para guru besar perlulah
menjadikannya sebagai satu panduan asas dalam urusan sehariannya sebagai seorang guru besar
kerana ia berkait rapat dengan core business dalam bidang pengajaran dan pembelajaran. Ini
sekaligus akan dapat membantu guru-guru mengecam serta mengenal pasti punca dan faktor yang
boleh membangkitkan efikasi dalam diri seseorang guru itu. Justeru, tuntutan-tuntutan yang semakin
mencabar dalam dunia pendidikan bagi menghadapi alaf ke-21 ini akan dapat dimanfaatkan dengan
sebaik-baiknya. Cabaran mewujudkan modal insan bertaraf dunia yang diwarwarkan perlulah disahut
bagi memantapkan lagi profesion keguruan di dalam negara kita.
495/731
1.6 Batasan Kajian
Kajian ini hanya melibatkan 28 buah sekolah rendah yang telah dipilih daripada 50 buah sekolah
yang terdapat di dalam daerah Simunjan, Sarawak. Penyelidik telah memilih sekolah yang
berdekatan di antara satu sama lain. Di samping itu, penulis juga memilih 133 orang guru yang
berkhidmat di setiap sekolah yang dipilih. Hampir 70 peratus sekolah di daerah ini adalah merupakan
SKM. Seterusnya, kajian ini dilaksanakan dalam bentuk kuantitaif dengan menggunakan alat ukur
soal selidik sebagai instrumen dalam kajian ini. Oleh yang demikian itu, kajian ini tidak dapat
memberikan gambaran secara keseluruhan di negeri Sarawak. Manakala, tumpuan kajian ini adalah
terhadap dimensi-dimensi kepimpinan instruksional yang diambil daripada teori kepimpinan
instruksional Boe Lahui-Ako (2000). Kajian ini juga tidak melibatkan pengetua serta guru-guru di
sekolah menengah.
2.1 Reka bentuk Kajian

Kajian ini adalah menggunakan kaedah pengumpulan data secara kuantitatif melalui soal selidik
terpiawai. Ia merupakan kajian deskriptif yang menggunakan reka bentuk tinjauan rentasan dan soal
selidik sebagai kaedah memungut data. Kajian ini melibatkan seramai 133 orang guru di dalam
daerah Simunjan, Sarawak.
2.2 Sampel Kajian

Keseluruhan jumlah guru yang mengajar di SKM dalam daerah Simunjan ialah seramai 321 orang .
Oleh kerana kajian melibatkan guru-guru biasa, maka bilangan sampel yang dipilih bagi tujuan kajian
hanya melibatkan seramai 133 orang guru berdasarkan jumlah pensampelan yang dicadangkan oleh
Krejcie dan Morgan (1970), iaitu saiz populasi dalam julat 320 hingga 330 memerlukan lebih kurang
130 hingga 136 sampel.

likert lima mata telah diedarkan kepada responden. Soal selidik ini mengandungi 2 bahagian iaitu;
Bahagian A merangkumi latar belakang respondan. Seterusnya, dalam soal selidik Bahagian B, alat
ukur yang digunakan adalah tentang kepimpinan instruksional guru besar yang dibentuk oleh Boe
Lahui-Ako (2000). Alat ukur ini diubahsuai daripada Principal Instructional Management Rating Scale
(PIMRS), yang dibina oleh Hallinger dan Murphy (1985). Ia terdiri daripada 5 elemen yang
mengandungi 16 soalan. Alat ukur ini telah digunakan oleh Joriah (2009) yang menjalankan kajian di
22 buah sekolah cemerlang yang melibatkan 440 orang guru di negeri Kedah.
496/731
2.4 Analisis Data
Dalam kajian ini, data yang diperoleh adalah dianalisis menggunakan perisian SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences) versi 18. Analisis statistik deskriptif telah digunakan pada Bahagian
A dan B untuk mendapatkan kekerapan, min dan sisihan piawai ke atas item latar belakang
responden, dan juga untuk menilai tahap dalam dimensi-dimensi kepimpinan instruksional. Pengelasan
min untuk tafsiran pemboleh ubah adalah seperti Jadual 1 berikut:
Jadual 1: Pengkelasan Min

Min Tahap
1.81 – 2.60 Rendah
3.41 – 4.20 Tinggi
Sumber: Joriah Md. Saad (2009)
3.0 Dapatan Kajian

Jadual 2 memaparkan latar belakang responden berdasarkan faktor demografi yang melibatkan 133
orang guru yang mengajar di SKM dalam daerah Simunjan, Sarawak.
Jadual 2: Profil Responden Berdasarkan Demografi (N-133)

Jantina Bilangan Responden Peratus Responden (%)
Lelaki 47 35.3
Perempuan 86 64.7
Jumlah 133 100
Berdasarkan Jadual 2, penyelidik mendapati jumlah respoden lelaki yang terlibat di dalam penyelidikan
ini adalah seramai 47 orang atau 35.3%, manakala jumlah responden perempuan pula adalah seramai
86 orang iaitu 64.7%. Jumlah responden perempuan melebihi reponden lelaki dengan selisihnya ialah
seramai 39 orang.
Jadual 3 : Analisis Deskriptif Dimensi Kepimpinan Instruksional Guru Besar

Dimensi Min SD Tahap
Mendefinisi dan menyebarkan matlamat sekolah 4.26 .44 Sangat tinggi
Mengurus kurikulum pengajaran 4.13 .43 Tinggi
Mempromosikan persekitaran pembelajaran 4.11 .43 Tinggi

positif
Memantau dan memberi maklumbalas kepada 4.97 .47 Sangat tinggi
guru-guru
Mentaksir program pengajaran 4.01 .51 Tinggi
497/731
Hasil daripada analisis statistik yang dilakukan, penyelidik membuat tafsiran amalan dimensi
kepimpinan instruksional berpandukan min yang dinyatakan dalam Jadual 2 di atas. Analisis ini
mendapati terdapat satu dimensi dalam kepimpinan instruksional berada pada tahap sangat tinggi pada
julat 4.21-5.00 iaitu dimensi mendefinisi dan menyebarkan matlamat sekolah serta memantau dan
memberi maklumbalas kepada guru-guru. Manakala min bagi dimensi mengurus kurikulum dan
pengajaran, mempromosikan persekitaran pembelajaran positif serta mentaksir program pengajaran
berada pada julat 3.41-4.21. Pengkelasan bagi julat min ini menunjukkan dimensi-dimensi ini berada
pada tahap yang tinggi.
4.0 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
4.1 Rumusan dapatan

Hasil kajian mendapati tahap mendefinisi dan menyebar matlamat sekolah berada pada tahap
sangat tinggi dengan min 4.26. Dapatan kajian mendapati ini selari dengan kajian secara kualitatif
yang dilakukan oleh Jameela & Jainabee (2011) yang mendapati guru besar sekolah mengamalkan
dengan konsisten serta melibatkan warga sekolah bersama dalam menjayakan matlamat sekolah.
Namun berbeza dengan dapatan Masitah & Mohamed Khaidir (2015) yang mendapati dimensi
mendefinisikan matlamat sekolah pada tahap sederhana iaitu min 3.19.
Seterusnya, kajian ini mendapati dimensi memantau dan memberi maklum balas kepada guru-guru
merupakan yang paling dominan. Ia diamalkan pada tahap yang sangat tinggi iaitu skor min 4.97.
Dapatan kajian ini menyokong gugusan teori kepimpinan instruksional yang dibangunkan oleh
Hallinger dan Murphy (1985). Menurut teori tersebut, aspek memantau dan memberi maklumbalas
kepada guru dapat memberikan kesan yang baik kepada guru yang dipantau. Namun ia berbeza
dengan dapatan Aniza & Zaidatol Akmaliah (2014) yang mendapati dimensi menyelia dan menilai
pengajaran pada tahap tinggi dengan skor min 3.87.
4.2 Implikasi, Cadangan dan Kesimpulan

Berdasarkan kajian yang telah dibuat, jelaslah amalan kepimpinan instruksional guru besar di SKM
dalam daerah Simunjan ini berada pada tahap yang tinggi dan sangat tinggi. Maka, bertepatan
dengan dapatan kajian ini, guru besar perlulah memastikan aspek pemantauan dan pencerapan ini
dilaksanakan dengan teratur dan sistematik. Hallinger dan Murphy (1985) menjelaskan pencerapan
dan penyeliaan serta penilaian pengajaran perlu dilaksanakan oleh guru besar ke atas guru dalam
proses pengajaran dan pembelajaran bagi memastikan objektif dan matlamat pengajaran dan
pembelajaran tercapai. Ia merupakan alat ukur kepada guru dan pelajar supaya matlamat dan hala
tuju pengajaran dan pembelajaran berjalan lancar dan tercapai objektif dan matlamatnya. Di samping
itu, pemantauan oleh guru besar dapat memastikan bahawa ia tidak bercanggah dengan kehendak
dan dasar yang ditetapkan oleh pihak pembuat dasar. Penyeliaan dan penilaian pengajaran
dijalankan bagi memastikan supaya sebarang kekuatan diguna pakai untuk tujuan kecemerlangan.
498/731
Oleh yang demikian, adalah dicadangkan supaya pihak JPN, PPD serta KPM melalui Institut
Aminuddin Baki (IAB) memberikan kursus-kursus penyeliaan berkualiti kepada guru besar khasnya
bagi memberi pendedahan kepada mereka aspek pendidikan berkesan dan bersepadu. Model
penyeliaan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan juga boleh dibina dan diguna pakai
diperingkat sekolah. Dengan adanya model ini, pihak sekolah dapat menjadikannya rujukan dan
diaplikasikan dalam bimbingan dan penyeliaan. Seterusnya, kajian ini adalah semata-mata berbentuk
kuantitif. Justeru, untuk mendapatkan gambaran dan maklumat dengan lebih mendalam, kajian
seperti ini perlu digabungkan di antara kajian kuatitatif dan kualitatif. Ia termasuklah kaedah temubual
dan juga pemerhatian.
Kesimpulannya, amalan kepimpinan instruksional guru besar berada pada tahap yang sangat tinggi.
Justeru, peranan guru besar sebagai pemimpin instruksional adalah paling utama berbanding tugas-
tugas lain yang perlu dilaksanakan sebagai seorang guru besar.
Rujukan
Aniza Baharuddin & Zaidatol Akmaliah Lope Pihie (2013). Amalan kepimpinan pengajaran pengetua
mengikut kumpulan prestasi sekolah. Kertas kerja persidangan dibentangkan dalam Seminar
Pasca Siswazah Dalam Pendidikan (GREDUC 2013), anjuran Universiti Putra Malaysia.
Boe Lahui-Ako (2000). The instructional leadership behavior of Papua New Guinea high school
principals. A provincial case study. Journal of Educational Administration, 39(3), ms. 233-265.
Hallinger, P. & Murphy, J. (1986). Instructional leadership in effective schools. Reports-
Research/Technical (143).
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses fade
away. Leadership and Policy in Schools, 4, ms221-239.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Instructional leadership and school socio-economic status: a
preliminary investigation. Administrator‟s Notebook. 31(5): 1-4.
th
Hoy, W.K. & Miskel, C.G. (2001). Educational administration: Theory, research and practice. (6 ed.)
New York: McGraw-Hill.
Hussein Mahmood. (2008). Kepimpinan dan Keberkesanan Sekolah: Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Jameela Bibi Abdullah & Jainabee Md. Kassin (2011). Amalan kepimpinan instruksional dalam
kalangan pengetua sekolah menengah di negeri Pahang: Satu kajian kulitatif. Seminar
Nasional ke-19, Institut Aminuddin Baki.
Joriah bt. Md. Saad. (2009). Tingkahlaku kepimpinan pengajaran dan kepimpinan transformasional
ke atas komitmen guru. Tesis Ijazah Sarjana. Universiti Utara Malaysia.
499/731
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013a). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013b). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Ringkasan Eksekutif). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan. Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Krejcie, R.V., & Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational
and Psychological Measurement, 30, ms607-610.
Masitah Hj. Mohammad Yusof & Mohamed Khaidir Alias (2015). The Relationship between Instructional
Leadership and Self-Efficacy in Environmental Education among Malaysian Secondary School
Teachers. International Academic Research Journal of Social Science 1(1):
41-50.
Mohd Yusof Mohd Nor & Sufean Hussin (2013). Demokrasi Pendidikan; Dilema Sekolah Kecil dan
Sekolah Berpusat. Kuala Lumpur: Penerbitan Universiti Malaya.
Noor Rezan bt. Bapoo Hashim (2010). Kepimpinan berprestasi tinggi menjana pelaksanaan NKRA
pendidikan negara. Ucap utama dalam Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan
Pendidikan Tahun 2010 anjuran Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia pada
20-21 Julai 2010.
Nor Azni Abd Aziz, Foo Say Fooi, Aminuddin Hassan & Soaib Asimirin (2014). Instructional leadership:
validity and reliability of PIMRS 22-item instrument. Australian Journal of Basic and Applied
Sciences., 8(32): 200-206.
Shahril @ Charil Marzuki (1997). Kajian Sekolah Berkesan Di Malaysia: Model Lima Faktor. Tesis
Ijazah Doktor Falsafah, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Sergiovanni, T. (2001), The Principalship: A reflective Practice. USA: Allyn & Bacon.
500/731
SPPK2015/054
KIT MINI MANHAJ SEBAGAI BAHAN BANTU MENGAJAR BAHASA ARAB
Sumaiyah binti Sulaiman emel:

sumaiyah74@yahoo.com
Dr Normazidah binti Mahmood emel:

normazidah.ipisba@yahoo.com
Nur Ashikin binti Kamarudin
Jabatan Bahasa Arab, IPG Kampus Pendidikan Islam
Abstrak
Kajian ini bertujuan membantu siswa pendidik mengingat perkataan dan istilah dalam kursus BAM3093
iaitu Pengenalan Kurikulum Bahasa Arab Sekolah Rendah. Tinjauan awal mendapati keputusan
ujian bertulis menunjukkan tujuh orang siswa pendidik mendapat markah rendah dan mereka dijadikan
sebagai responden kajian. Oleh itu siswa pendidik diperkenalkan dengan Kit Mini Manhaj bagi
memudahkan mereka mengingat. Kit Mini Manhaj adalah gabungan kad-kad yang direka bagi
membantu pelajar mengingati fakta subjek. Kad ini terdiri dari tiga set iaitu set ―takhmin biduni kalam‖,
set ―kalam biduni isyarat 1‖ dan set ―kalam biduni isyarat 2‖. Setiap set mengandungi enam keping
kad. Pelajar boleh menggunakan kit ini secara berkumpulan dalam aktiviti menyeronokkan.
Pengumpulan data dilakukan melalui kaedah pemerhatian dan temubual. Dapatan kajian menunjukkan
bahan bantu mengajar ini mampu membantu siswa pendidik mengingat dan memahami perkataan dan
istilah yang dipelajari. Implikasi kajian kepada pensyarah dan jabatan Bahasa Arab ialah keperluan
kepelbagaian teknik dan bahan bantu mengajar untuk meningkatkan penguasaan berbahasa Arab
dalam kalangan siswa pendidik pengkhususan bahasa Arab.
Kata kunci: Kit Mini Manhaj, bahan bantu mengajar, Bahasa Arab, mengingat
1.0 PENGENALAN
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) bertujuan melahirkan guru bahasa Arab yang
kompeten dan menguasai kemahiran berbahasa sesuai dengan visi Institut Pendidikan Guru sebagai
peneraju kecemerlangan pendidikan guru. Semasa semester lima, antara kursus yang ditawarkan ialah
Pengenalan Kurikulum Bahasa Arab Sekolah Rendah (BAM3093). Hasil pemerhatian semasa
pengajaran dan pembelajaran pelajar PISMP semester 5 mendapati bahawa terdapat pelajar tidak
mampu menguasai kursus dengan baik. Ini dibuktikan apabila mereka kurang mengingat istilah dengan
baik. Data ini disokong dengan dapatan ujian bertulis yang menunjukkan bahawa terdapat
501/731
pelajar gagal menjawab istilah dan takrifan yang diminta dengan tepat. Melalui pemerhatian oleh
pengkaji, permasalahan pelajar ini dapat diperincikan seperti berikut:
i. Tidak ingat perkataan dan istilah

ii. Tidak faham makna mufradat dan istilah
iii. Kurang aktiviti untuk memahami mufradat
Masalah yang dinyatakan membawa implikasi kurang minat terhadap subjek BAM3093 dan adalah
membimbangkan jika berlarutan akan memberi kesan terhadap pencapaian mereka dalam
peperiksaan akhir semester.
Terdapat pelbagai faktor yang menghalang keberkesanan semasa proses pengajaran dan
pembelajaran antaranya pendekatan kaedah mengajar guru, faktor individu murid, faktor persekitaran
dan sebagainya. Namun, salah satu penyumbang kepada kegagalan murid menguasai matapelajaran
Bahasa Arab ini berpunca daripada diri mereka sendiri dan didorong lagi oleh kelemahan guru untuk
menyelesaikannya. Penguasaan kursus Pengenalan Kurikulum bahasa Arab Sekolah Rendah
(BAM3093) di kalangan guru pelatih adalah kurang memuaskan berdasarkan keputusan ujian bertulis
yang telah dijalankan pada bulan Mac yang lalu.
Berdasarkan pemerhatian, temubual dan jurnal refleksi, pengkaji mendapati ia berpunca dari amalan
pengajaran yang hampir sama iaitu penerangan dan pembentangan. Selain itu tiada bahan bantu
mengajar selain slaid power point dan video. Lebih-lebih lagi apabila kelas sebelah petang
menyebabkan ada yang mengantuk, kurang tumpuan dan penglibatan. Akibatnya pelajar kurang
minat dan tidak berusaha memahami istilah dan perkataan yang terdapat dalam kursus.
―Masalahnya subjek ni perkataannya macam agak panjang dan payah nak jumpa. Saya ni
malas membaca. Bila tengok benda payah sikit, lagilah tak baca. TBP 7
―Saya ni kurang faham dalam, payah sikit nak ingat benda-benda gini, pedagogi, pendidikan…
saya kurang minat‖ TBP 4
Ini mendorong pengkaji untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran supaya lebih seronok dan
penglibatan pelajar lebih aktif. Berdasarkan masalah-masalah di atas, pengkaji mengambil inisiatif
untuk mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran iaitu dengan menggunakan kit Mini Manhaj
semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Ini bersesuaian dengan teras anjakan kedua Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia PPPM 2013-2025 iaitu memastikan setiap murid menguasai
kemahiran dalam bahasa Malaysia dan bahasa Inggeris dan digalakkan mempelajari bahasa
tambahanmenggalakkan setiap murid mempelajari bahasa tambahan menjelang 2025. Adalah
502/731
menjadi aspirasi Kementerian untuk memastikan setiap murid dari peringkat rendah hingga menengah,
berpeluang mempelajari bahasa tambahan dan bahasa Arab antaranya. Pada masa kini, Kementerian
telah pun memberikan tumpuan untuk menambahkan bilangan guru bahasa bahasa Arab bagi
memastikan bilangan guru bahasa-bahasa itu sepadan dengan keperluan murid. Maka adalah perlu
guru bahasa Arab yang mendapat latihan perguruan di IPG memahami dan menguasai kandungan
dan pedagogi dengan baik semasa dalam latihan. Justeru inovasi Kit Mini Manhaj ini sangat berkait
rapat dengan PPPM 2013-2025 bagi memberi latihan perguruan secukupnya kepada bakal guru
bahasa Arab
3.0 TUJUAN KAJIAN
1. Mendapatkan pandangan pelajar bagaimana Kit Mini Manhaj membantu pelajar

mengingati subjek yang dipelajari.
2. Mengenalpasti bagaimana Kit Mini Manhaj dapat membantu pelajar memahami subjek
yang dipelajari.
4.0 SOALAN KAJIAN
1. Bagaimana penggunaan Kit Mini Manhaj dapat membantu pelajar mengingati subjek
yang dipelajari?
2. Bagaimana penggunaan Kit Mini Manhaj dapat membantu pelajar memahami subjek
yang dipelajari?
Abdul Halim dan Wan Mohamad (2006), dalam kajian tentang Minat Dan Sikap Pelajar Terhadap
Bahasa Arab Di Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) Malaysia, mendapati sikap dan minat pelajar
IPTA terhadap pelajaran bahasa Arab adalah penting dalam menentukan kejayaan mereka. Hasil
pemerhatian pengkaji semasa PdP, adalah didapati terdapat siswa pendidik tidak menguasai kursus
ini dengan baik. Buktinya bila diajukan soalan mereka teragak-agak untuk menjawab. Data ini
disokong dengan dapatan temubual yang menunjukkan bahawa mereka tidak menguasai mufradat
(kosa kata) sehingga menyebabkan kurang bermotivasi untuk mempelajari kursus ini.
Kaedah ini merupakan satu kaedah atau strategi dalam pengajaran dan pembelajaran yang
menggabungkan pembelajaran koperatif, pembelajaran kolaboratif dan kaedah konstruktivisme.
Mengikut konstruktivisme, pengetahuan dibina secara aktif oleh individu yang berfikir. Individu ini
tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya. Murid akan
menyesuaikan sebarang maklumat baru dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk
503/731
pengetahuan baru dalam mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan dan gurunya
(KPM 2001). Kaedah ini digunakan bagi membantumeningkatkan penguasaan bahasa Arab mereka.
Bahan yang dihasilkan ialah Kit Mini Manhaj ialah adalah gabungan kad-kad yang direka bagi
membantu pelajar mengingati fakta subjek BAM3093 Al Madkhal Ila Manhaj Al Lughatil Arabiyyah Lil
Madaris Al Ibtidaiyyah (Pengenalan Kurikulum Bahasa Arab sekolah Rendah). Kad ini diperbuat
daripada kertas kotak terpakai dan yang dibeli. Ia bertulis dan diisi dalam kotak bagi memudahkan
untuk dibawa ke mana-mana oleh pelajar untuk mengulangkaji. Ia terdiri dari tiga set iaitu set
―takhmin biduni kalam‖, set ―kalam biduni isyarat 1‖ dan set ―kalam biduni isyarat 2‖. Setiap set
mengandungi enam keping kad. Pelajar boleh menggunakan kit ini secara berkumpulan dalam aktiviti
menyeronokkan. Aktiviti yang terdapat dalam kit ini adalah seperti berikut: simulasi situasi yang
disebut dalam kad tanpa suara sehinga dapat diteka oleh pelajar kumpulan lain dan juga memberi
bayangan (clue) dengan ayat supaya rakan boleh meneka perkataan yang terkandung dalam kad.
Rajah 1 berikut adalah kad-kad yang dinamakan Kit Mini Manhaj
Rajah 1: Kit Mini Manhaj
504/731
Manakala kerangka pelaksanaan Mini Manhaj dapat dilihat dalam Rajah 2.
Pendekatan
Ingat
Konstruktivisme
Simulasi
Rajah 2 : Kerangka Kit Mini Manhaj
6.0 METODOLOGI
Reka bentuk – Kajian ini berbentuk kualitatif. Sampel kajian melibatkan 7 orang pelajar. Pelajar ini
tergolong dalam kalangan yang berprestasi sederhana dalam mengingati fakta subjek ini. Mereka
juga kurang melibatkan diri secara aktif semasa P&P. Mereka berada di semester lima peringkat Ijazah
Sarjana Muda Perguruan Malaysia (PISMP) Pengkhususan Bahasa Arab. Sampel dipilih kerana
berasa yakin akan kemampuan mereka mencapai objektif yang telah disasarkan. Mereka telahpun
mempelajari asasnya, namun masih belum menguasai dan masih perlu diberi bimbingan dan
penambahbaikan.
Instrumentasi Terdapat tiga cara pengumpulan data awal yang digunakan dalam kajian ini.
505/731
Jadual 1 : Kaedah mengutip data
Langkah
& Cara Penilaian Kumpulan sasaran Tujuan
Tarikh
Langkah 1 Pemerhatian 7 orang pelajar  Mengenal apakah masalah sebenar
Januari 2015 yang dihadapi oleh pelajar.
 Pengkaji menjalankan ujian bertulis
Langkah 2 ke 7 orang pelajar. Iaitu soalan yang
Ujian Bertulis 7 orang pelajar berkaitan istilah yang dipelajari.
2/2/2015
 Tujuannya adalah untuk mengenal
pasti tahap kefahaman mereka.
 Temubual dijalankan mengikut
Langkah 3 kategori pelajar seramai 7 orang
Temubual 7 orang pelajar untuk mengenal pasti masalah yang
15/2/2015
dihadapi.
Pengumpulan data, Penganalisisan data dan Analisis tinjauan masalah
Melalui tinjauan awal ke atas 7 orang pelajar yang pengkaji ajar mendapati mereka kurang
memahami perkataan dan tidak mampu mengingat. Berikut ialah analisis tinjauan masalah:
Jadual 2: Analisis tinjauan masalah
Langkah Cara
& Kumpulan
Penilaia Masalah telah dikenalpasti
Tarikh sasaran
n
 Pemerhatian dilakukan sendiri oleh pengkaji untuk
mengenal pasti masalah dari segi:
Langkah 1
Pemerha Pensyarah 1. Tingkah laku-sebelum kajian mereka tidak memberi
Januari
tian Pengkaji tumpuan semasa belajar, apabila ditanya soalan
2015 mereka teragak-agak menjawabnya.
2. Penglibatan pelajar sebelum kajian-agak pasif.
Langkah 2  Setelah menjalankan ujian, mereka tidak dapat

Ujian
7 orang pelajar menjawab dengan baik dan memperolehi markah yang
2/2/2015 Bertulis
rendah.
 Selepas temubual dijalankan, pengkaji dapat
mengetahui bahawa:
i) Pelajar tidak faham istilah dan
menganggapnya bahagian yang susah.
Langkah 3 Temubua ii) Terdapat yang berminat namun kurang
7 orang pelajar
15/2/2015 l mengingat.
iii) Pengajaran yang menggunakan kaedah yang
sama menyebabkan kurang kepelbagaian dan
bahan bantu mengajar.
Berpandukan maklumat-maklumat yang telah dikumpulkan, pengkaji telah merangka strategi bagi
memperbaiki amalan pengajaran pengkaji bagi membantu mereka meningkatkan kefahaman dan
ingatan pelajar terhadap subjek dengan menggunakan kaedah yang dinamakan Kit Mini Manhaj.
Sebanyak enam sesi P&P telah dirancang bagi mengatasi masalah kelemahan pelajar tersebut.
Setiap sesi mengambil masa selama 30 minit dari keseluruhan masa pengajaran selama 3 jam
seminggu. Berikut ialah aktiviti yang telah dijalankan:
506/731
a. Pengkaji menyediakan bahan yang berkaitan dengan subjek dan
memperkenalkannya sebagai Kit Mini Manhaj.
b. Pengkaji pastikan setiap pelajar memiliki sebuah seorang supaya tidak timbul masalah.
c. Lima langkah mudah perlu diikuti seperti jadual 3 di bawah:
Jadual 3: Langkah Pelaksanaan Kit Mini Manhaj

Bil Tarikh Aktiviti
1 2 Februari Ujian bertulis dijalankan kepada semua pelajar PISMP 5.08 dan 5.09.
2015 Keutusan mendapati terdapat pelajar yang tidak mampu menjawab dengan
baik.
2 15 Februari Temubual dijalankan. Dapatan temubual mengesahkan bahawa masalah

2015 berpunca kerana tidak faham dan sukar mengingat istilah.
3 Minggu ketiga Penyediaan Kit Mini Manhaj dimulakan.

dan keempat) Pengkaji menyediakan 3 set kad.
Mac 2015
4 2 April 2015 Permainan kotak ajaib. Pelajar mencabut kad-kad set 1 yang mengandungi
istilah yang mengandungi enam keping perkataan.
Aktiviti dalam bentuk kalam biduni Isyarat
Seterusnya pelajar diberi kad set 2 . Aktiviti berbentuk Isyarat biduni kalam
5 2 April 2015 Pelajar dibahagikan kepada enam kumpulan. Setiap kumpulan diberi
sekeping kad takrif istilah dan diberi masa 15 minit untuk menghafaz dan
tasmik kepada kawan.
6 8 April 2015 Pelajar diberi set Mahawir tetapi dalam bentuk kalam biduni isyarat.
Pelajar diminta memberi clue sehingga pelajar lain dapat meneka
perkataan yang dimaksudkan.
7 9 April 2015 Ujian pos setelah penggunaan Kit Mini Manhaj
8 10 April 2015 Pelajar ditemubual refleksi tentang pandangan mereka tentang kad-kad Kit
Mini Manhaj yang telah digunakan.
7.0 DAPATAN KAJIAN
7.1 Pandangan pelajar bagaimana Kit Mini Manhaj membantu pelajar mengingati subjek yang
dipelajari.
Seramai 7 orang siswa pendidik diberikan kad oleh pensyarah. Mereka akan menggayakan
perkataan yang diberi dalam kad sambil diteka oleh rakan mereka. Sepanjang aktiviti Kit Mini Manhaj
dilaksanakan, pengkaji mendapati siswa pendidik bersungguh-sungguh melakonkan perkataan
berdasarkan tema-tema yang diberi. Walaupun pada peringkat awal terdapat siswa pendidik yang
507/731
kurang memberi kerjasama, namun setelah mereka melihat respon rakan-rakan, mereka berusaha
melengkapkan tugasan yang berikutnya. Ini menunjukkan berlaku peningkatan aspek keyakinan diri
untuk bertutur seterusnya menjawab soalan kajian yang pertama.
―Utzh gunakan kad ini, Pada saya buat saya ingat contohnya macam tadi saya kena buat pasal
funun taqdim lughah, jadi saya kena buat saya semakin ingat Sebab aktiviti yang ustazah buat
dengan kad itu yang buat saya boleh ingat‖. TBP 1
―Sebab sebelum ni tahu pasal funun secara terperinci ikut empat maharat, Tapi setelah
ustazah buat contoh-contoh macam ni, tahu secara detail dan dapat ingat masa tu juga. Satu
lagi tentang mahawir, yang ni pun salah satu cara untuk mengingat‖ TBP 5
―Sebelum ni mahawir tu tak ingat pun apa, Lepas ni dah ingat dah. Apa ni…tajuk-tajuk dalam tu
lebih…permainan itu bila diulang-ulang lebih ingat, senang nak mengingat‖. TBP 6
Berdasarkan ujian bertulis, terdapat peningkatan markah sebelum dan selepas teknik ini
dijalankan.
Jadual 4 : Markah sebelum dan selepas teknik Kit Mini Manhaj
Bil Nama Markah Ujian Pra Markah Ujian Pasca

(100M) (100M)
1 P1 20 80
2 P2 20 62
3 P3 16 57
4 P4 12 18
5 P5 14 58
6 P6 16 95
7 P7 12 28
Berdasarkan jadual di atas, terdapat peningkatan sudut ingatan pelajar bagi menjawab ujian bertulis.
Ini diperkukuhkan lagi melalui pemerhatian dan temu bual.
7.2.1 Pandangan pelajar bagaimana Kit Mini Manhaj dapat membantu pelajar memahami subjek
yang dipelajari.
Bagi soalan kajian kedua, kefahaman siswa pendidik terhadap perkataan juga dilihat semakin
baik. Ini secara menunjukkan mereka dapat merasa kelainan aktiviti seterusnya meningkatkan
motivasi belajar bahasa Arab. Siswa pendidik dapat mengingat dengan lebih mudah telah
menyiapkan tugasan pada masa yang ditetapkan.
―Bagi saya penggunaan kad-kad ni dan juga aktiviti lanjutan kad dapat meningkatkan
kefahaman dan hafazan sayalah, first sebab kita tengok kalau kad ni lebih menarik dari kita
bagi sehelai kertas berserta dengan maksud-maksudnya yang panjang‖. TBP 3
508/731
Kelas menjadi lebih ceria dan pelajar kurang mengantuk. Ini kerana penglibatan pelajar
secara penuh. Pengajaran lebih berpusatkan murid.
―Sebab kita macam ade giliran utk persembahkan kat depan utk bagi kawan faham,itu yang
buatkan kita faham juga‖ TBP 7
Aktiviti ini juga berjaya meningkatkan fokus terhadap kursus.

―Bila guna kad, kelainan dari segi bahan yang digunakan. Bila digunakan bahan ni, saya lebih
fokus‖. TBP 2.
8.0 PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Selepas teknik Kit Mini Manhaj dilaksanakan, kefahaman terhadap istilah yang dipelajari berjaya
ditingkatkan dalam kalangan siswa pendidik. Siswa pendidik juga dapat meningkatkan ingatan
terhadap istilah mengikut tema-tema tertentu hasil pembelajaran yang menyeronokkn ini. Teknik ini
juga berjaya mempelbagaikan bahan bantu mengajar dalam P&P. Apabila siswa pendidik memahami
istilah, sekaligus dapat meningkatkan tahap motivasi dan keyakinan dalam mempelajari bahasa Arab.
Dornyei (2001) menyatakan iklim kelas yang kondusif dan selamat dalam pembelajaran bahasa
bermaksud bahawa guru bersabar dan sentiasa memberi dorongan dalam proses PdP. Ini adalah
kerana secara psikologinya, penglibatan pelajar secara aktif dalam pengajaran dan pembelajaran
bahasa berlaku apabila mereka sentiasa diberi dorongan untuk mengutarakan idea.
Melalui teknik Kit Mini Manhaj, tahap penguasaan siswa pendidik berkaitan pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab berjaya di tingkatkan. Ini bersesuaian dengan Maimun & Noorfaizatun
(2013) yang menyatakan bahawa meskipun tiada kaedah pengajaran khusus dalam kosa kata, tetapi
ia boleh disesuaikan dengan dengan kaedah pengajaran seperti dicadangkan oleh pengkaji bahasa.
Pengkaji mendapati penglibatan siswa pendidik lebih aktif dan mereka kelihatan amat gembira kerana
diberi peluang untuk aplikasi perkataan mengikut kpemahaman mereka sendiri setelah diberi masa.
Ini bersesuaian dengan Dornyei (2001) bahawa ruang autonomi pelajar juga satu kaedah membina
penilaian kendiri yang positif. Pengkaji mendapati kumpulan sasaran merasakan diri mereka lebih
dihargai dan secara tidak langsung telah berjaya meningkatkan keyakinan diri mereka. Malahan
semangat ingin berjaya yang ditunjukkan oleh mereka amat mengagumkan. Perubahan sikap yang
positif kepada kumpulan sasaran turut membantu kejayaan mereka. Mereka juga lebih berminat dan
mencadangkan aktiviti diteruskan kerana mereka memperolehi pengalaman baru dari aktiviti yang
dijalankan.
9.0 KESIMPULAN
Melalui inovasi Kit Mini Manhaj, tahap kepuasan pelajar berkaitan pengajaran dan pembelajaran
bahasa Arab berjaya di tingkatkan. Pelajar amat gembira kerana diberi peluang untuk melibatkan diri
509/731
secara aktif dan menyeronokkan. Pelajar juga amat berpuashati melihat pencapaian mereka
membina ayat dan bertutur dalam bahasa Arab sehingga bertambah keyakinan diri dan motivasi
untuk menguasai kemahiran berbahasa Arab. Atas kesedaran dan keyakinan yang telah pengkaji
peroleh pelbagaikan hasil daripada kajian ini, masih perlu dilakukan penambahbaikan dalam kajian
ini. Selain itu boleh dijalankan kajian seterusnya berkaitan bahan bantu mengajar seperti kad, dam,
kartun dan cd interaktif. Ia boleh dilakukan sesama pelajar. Tidak mustahil istilah yang susah akan
semakin mudah diingati dan dipelajari. Oleh itu, bahan bantu mengajar ini boleh diperluaskan lagi
mengikut permasalahan yang dihadapi dalam pengajaran dan pembelajaran.
RUJUKAN
Abd.Halim Mohamad & Wan Mohamad W an Sulong. (2003) ―Antara Minat Dan Sikap Pelajar
Terhadap Bahasa Arab: Satu Kajian Ke as Pelajar Bacelor Bahasa Arab Di IPTA Malaysia‖.
Wacana Pendidikan Islam (Siri 5). Pendidikan Islam Dan Bahasa Arab Pemangkin Peradaban
Ummah. Fakulti Pendidikan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Dornyei, Zoltan. (2001) Teaching and Researching Motivation. Longman
Maimun Aqsha Lubis & Noorfaizatun. (2013) ―Keberkesanan Kaedah dengar Tutur Berkonsepkan
Gerakan Badan Terhadap Penguasaan Perbendaharaan Kosa Kata Bahasa Arab‖. Prosiding
Kolokium Penyelidikan dan Pendidikan Kebangsaan NaREC 2013. Port Dickson: Unit
Penyelidikan Inovasi dan Keusahawanan Politeknik Port Dickson, hlm. 209-216.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001), Pembelajaran secara konstruktivisme Kementerian
Pendidikan Malaysia.
510/731
SPPK2015/055
PERSEPSI TERHADAP PENGGUNAAN ICT DALAM PENGAJARAN

PENDIDIKAN JASMANI DAN PENDIDIKAN KESIHATAN DALAM KALANGAN
GURU PJPK DI KEDAH
Thanabalan Muniandy
Thanabal Desen
Jabatan Pendidikan Jasmani Dan Kesihatan Institut
Pendidikan Guru Kampus Sultan Abdul Halim
emel:thanabalan@ipsah.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap kemahiran ICT dan persepsi terhadap penggunaan
ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK dalam kalangan guru PJPK di Kedah. Responden kajian
terdiri daripada 340 guru PJPK dari Sekolah menengah sekitar Kuala Muda Yan. Kerangka Operasional
kajian ini merupakan kajian tinjauan deskriptif. Keputusan kajian menunjukkan bahawa tahap
kemahiran ICT kebanyakan guru PJPK adalah pada tahap sederhana. Sehubungan itu didapati tiada
perbezaan signifikan skor min kemahiran ICT guru PJPK berdasarkan tempat bekerja dan jantina
tetapi terdapat perbezaan signifikan berdasarkan pemilikan ICT. Dari segi persepsi guru-guru PJPK
terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK, dapatan menunjukkan bahawa
kebanyakan guru PJPK bersetuju bahawa penggunaan ICT sesuai dan berkesan dalam pengajaran
dan pembelajaran PJPK. Keseluruhannya, dirumuskan bahawa faktor seperti tempat bekerja dan
jantina tidak memberi kesan bagi perbezaan persepsi terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran PJPK dalam kalangan guru PJPK. Walau bagaimanapun faktor pemilikan ICT,
pengalaman penggunaan ICT, penyertaan kursus ICT dan kemahiran ICT memberi kesan perbezaan
dan hubungan terhadap sebahagian daripada kategori persepsi penggunaan ICT dalam pengajaran
dan pembelajaran PJPK dalam kalangan guru PJPK. Hasil kajian memberi implikasi bahawa para
guru PJPK harus dilengkapakan dengan kemahiran ICT yang tinggi, pengalaman dan kursus tentang
ICT dan kemudahan ICT sebelum pihak Kementerian Pendidikan Malaysia mengimplimentasikan
pengajaran dan pembelajaran PJPK berbantukan ICT di sekolah.
1. Pengenalan
1.1 Pendahuluan
Dalam pendidikan, Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) memainkan peranan yang penting di
negara-negara maju dan juga sedang membangun seperti di Malaysia. Beberapa negara di dunia telah
turut merumuskan polisi masing-masing berhubung dengan pendidikan ICT, termasuk Malaysia dalam
memperkembangkan penggunaan ICT dalam bidang pendidikan.
511/731
Selaras dengan perkembangan ini, sudah pasti perkaedahan pengajaran Pendidikan Jasmani dan
Pendidikan Kesihatan melalui ICT turut berubah. Perkara ini telah ditegaskan oleh Datuk Noor Azmi
Bin Ibrahim dalam Huraian Sukatan Pelajaran Pendidikan Jasmani, (1998):
―Konsep sekolah bestari pada peringkat rendah dan menengah akan melahirkan warga
yang kritis, kreatif serta inovatif bagi menghadapi arus globalisasi zaman ICT pada abad
ke 21. Bagi mencapai matlamat ini kurikulum Pendidikan Jasmani dan Pendidikan
Kesihatan menyepadu pelbagai kemahiran generik, kemahiran saintifik, dan kemahiran
matematik, serta kemahiran menggunakan teknologi yang diserapkan dalam pengajaran
dan pembelajaran, sama ada secara langsung atau tidak langsung.‖
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998)
Oleh yang demikian salah satu kemahiran yang perlu dimiliki oleh guru khususnya guru Pendidikan
Jasmani dan Pendidikan Kesihatan ialah kemahiran menggunakan ICT secara berkesan. Seorang guru
harus celik komputer jika hendak mengaplikasikan penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajarannya. Dalam wawasan 2020, para 80, literasi komputer sangat ditekankan, iaitu ...
Computer literacy is a must if we want to progress and develop. No effort must be spared in the
creation of information in a rich malaysian society. Sehubungan itu juga Zoraini W ati Abas (2000) dalam
artikelnya yang bertemakan ―Melonjakkan Budaya IT Masyarakat‖ telah menjelaskan:
―Kita perlu berani mencuba dan berani gagal sebelum berjaya dalam mengasah kemahiran
menggunakan komputer, mengaplikasikannya dalam dunia harian dan yang lebih penting
di dalam bilik darjah, di sekolah dan dewan kuliah.‖
(Zoraini wati Abas, Utusan Megabit, 16 Oktober 1997)
Tugas harian guru dalam mengendalikan sebuah kelas adalah untuk menguruskan aktiviti kelas,
memberi rangsangan, menyelaraskan pembelajaran, menjadi contoh atau ―role model‖ dan memberi
maklumat kepada pelajar (Jones dan Fortescue, 1987). Sebagai model, guru PJPK hendaklah cekap
dan mahir menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani dan
Pendidikan Kesihatan (PJPK). Malangnya salah satu masalah yang dihadapi oleh para guru dalam
mengimplementasikan komputer dalam pengajaran (Computer Assisted Instruction – CAI) ialah
mereka kurang cekap mengaplikasikan penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran
PJPK. Kebanyakan guru PJPK masih takut untuk menggunakan ICT dalam pengajaran. Aplikasi ICT
yang kurang dalam pengajaran PJPK di sekolah-sekolah di Malaysia adalah disebabkan para guru
tidak mempunyai kemahiran dan latihan (Norizan Abdul Razak, 1998).
Guru PJPK haruslah melengkapkan diri mereka dengan pelbagai kemahiran ICT agar mereka cukup
bersedia untuk menggunakan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam pengajaran guru. Guru
PJPK harus mempunyai pengetahuan dari segi sejarah, fungsi, implikasi, aplikasi, perisian, perkakasan
dan internet. Seseorang guru haruslah mempunyai pengetahuan dan kemahiran sekurang-kurangnya
pada peringkat asas dalam mengendalikan perkakasan dan perisian komputer sebelum
menlaksanakan pengajaran yang berkesan dalam bilik darjah.
512/731
Selain pengetahuan dan kemahiran ICT, PJPK harus mempunyai persepsi dan sikap yang positif
terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK. Persepsi yang tinggi terhadap
kesesuaian dan keberkesanan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran, serta minat yang
mendalam, mendorong guru PJPK supaya bersikap lebih positif terhadap penggunaan ICT dalam
pengajaran guru. Sikap positif para guru PJPK ini adalah satu ciri yang amat penting yang harus dimiliki
bagi menjayakan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK.
Walau bagaimanapun, dalam usaha mengintegrasikan penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran, masih terdapat beberapa masalah. Komputer dalam pengajaran dan pembelajaran
PJK atau penggunaan ICT sebagai alat bantu mengajar kemahiran sukan adalah satu bidang yang
belum diterokai dengan meluas. Rusdiana Abdul Rahim (1993) menjelaskan bahawa antara faktor yang
menyebabkan berlakunya keadaan ini termasuklah:
i. pendedahan yang berkurangan tentang penggunaan ICT sebagai alat bantu mengajar;
ii. kesangsian pengguna terhadap keupayaan dan keberkesanan komputer dalam

membantu pengajaran dan pembelajaran di sekolah; dan,
iii. kurangnya kepakaran dalam penggunaan ICT dalam pendidikan khasnya Pendidikan
Jasmani dan Pendidikan Kesihatan (PJPK).
Masalah-masalah di atas turut dikesan oleh Norizan Abdul Razak dan Salleh-Huddin Abdul Rashid
(1997). Dalam kajian beliau, didapati kebanyakan guru PJPK masih takut untuk menggunakan
komputer di dalam pengajaran mereka. Hanya segelintir sahaja guru PJPK yang berkebolehan untuk
menggunakan komputer di dalam pengajaran dan menggunakan perisian berkaitan. Guru PJPK yang
kurang berpengatahuan membangunkan perisian dan merekabentuk laman web. Beliau juga
mendapati bahawa kemahiran komputer guru PJPK adalah lebih kepada mengetahui tentang komputer
dan bukan merupakan kebolehan menggunakan komputer. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa
hanya segelintir guru PJPK yang mempunyai kemahiran untuk menyusur internet dan menggunakan
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT). Bentuk pelajaran kendiri di mana pelajaran boleh
disediakan di dalam talian dan dipaparkan di laman web belum boleh dilakukan kerana para guru PJPK
masih kurang mempunyai kemahiran untuk melakukan demikian.
513/731
2. Objektif Kajian
Objektif kajian ini ialah:

i. Mengenal pasti tahap persepsi penggunaan ICT dalam proses pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan (PJPK).
ii. Mengenal pasti hubungan antara persepsi penggunaan ICT dalam proses
pengajaran dan pembelajaran PJPK dari segi kesesuaian, keberkesanan,
kesediaan, kebimbangan dalam kalangan guru PJPK.
Menurut Zoraini Wati Abas (2000) revolusi dalam pendidikan memberi tumpuan awal terhadap celik
komputer dan kemahiran ICT. Setiap pelajar harus celik komputer supaya dapat berfungsi dengan
sempurna dalam masyarakat luar apabila tamat persekolahan. Jika seseorang individu itu celik
komputer, antara lain ia akan tahu tentang bagaimana komputer memproses data, apakah kelebihan
dan kekurangannya, sedikit sebanyak tentang latar belakang ICT dan cara menggunakan ICT. Ada
pula yang mengatakan bahawa kemahiran ICT ialah kemahiran asas yang harus diajar seperti subjek
lain di sekolah pada masa sekarang.
Dalam usaha melahirkan guru yang mahir menggunakan ICT dan internet, latihan yang berkesan
haruslah dirangka dan diberikan kepada para guru. Selain itu, guru juga harus dibekalkan dengan
kemudahan menggunakan komputer seperti akses internet di bilik guru dan bukan setakat di makmal
komputer. Pinjaman membeli komputer juga harus diberikan kepada guru untuk meningkatkan
pemilikan komputer dalam kalangan guru (Zoraini, 2000). Pendapat ini juga disokong oleh kajian
yang dilakukan di England yang mengatakan bahawa pemilikan peralatan teknologi dan kemudahan
ICT akan meningkatkan prestasi proses pengajaran dan pembelajaran seseorang guru dalam
matapelajaran Pendidikan Jasmani. Dapatan kajian menunjukkan terdapat signifikan penggunaan
ICT dalam Pendidikan Jasmani meningkatkan prestasi dan pemahaman pelajar dalam subjek
tersebut (Andrew, 2006).
Lori Lockyer & John Patterson (2007) dalam kajian bertajuk “using ICT in their everyday practices to
improve learning, teaching and administration” menjelaskan bahawa daripada 111 guru dalam
perkhidmatan sekolah rendah, 72% mempunyai hanya sedikit atau tidak langsung pengetahuan
komputer. Begitu juga kajian Mazli (2002) terhadap guru-guru praperkhidmatan dan hasil dapatan
menunjukkan bahawa 50% daripada mereka mempunyai tahap kemahiran ICT yang sangat lemah.
Keseluruhan kadar literasi bagi kajian-kajian yang telah dibincangkan adalah pada tahap yang
rendah. Perkara ini amat memeranjatkan kerana kemahiran ICT amat penting kepada para guru
sebab kemahiran ICT hubungan terhadap persepsi pelbagai aspek.
Hasil kajian Varank (2006) menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan antara kumpulan
pelajar yang menghadiri kursus kemahiran ICT berasaskan pendekatan pengajaran berasaskan ICT
dengan pendekatan pengajaran kelas biasa. Pendapat di atas disokong oleh hasil dapatan Marzita
(2005) yang menunjukkan bahawa kebimbangan ICT akan menurun apabila kemahiran ICT
514/731
bertambah. Noor Ashikin (2002) yang menjalankan kajian terhadap pelajar mengenai penggunaan
ICT menunjukkan bahawa wujud hubungan yang signifikan antara sikap dan penggunaan ICT
pelajar-pelajar. Mazli (2002) dalam kertas kerja bertajuk ―Penggunaan ICT Pendidikan Teknologi‖
menyatakan faktor kefahaman ICT mempunyai hubungan yang signifikan dengan sikap yang tidak
peka terhadap penggunaan ICT.
Menurut Gyorgy (2007) penggunaan ICT di sekolah boleh memudahkan pengajaran dan pembelajaran.
Contohnya, penggunaan ICT dan internet berjaya meningkatkan kualiti pendidikan. Pernyataan ini turut
disokong oleh sebuah artikel di IJEDICT (2007) yang menyatakan pembelajaran berasaskan komputer
(Computer Based Instruction) dapat meningkatkan pemahaman tentang konsep teoritikal yang
kritikal. Pendapat ini telah dibuktikan oleh pengkaji dan pemaju perisian yang menyokong bahawa
melalui kaedah simulasi, multimedia dan bantuan komputer dapat meningkatkan tahap pemahaman
pelajar. Ini jelas menunjukkan penggunaan ICT dan internet dapat membantu para guru
melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan lebih berkesan. Oleh yang demikian,
kepentingan ICT dan sekolah seakan tidak dapat dipisahkan untuk melahirkan para guru yang dapat
mengintegrasikan aspek pedagogi, psikologi dan teknologi dalam proses penyampaian ilmu ke arah
melahirkan pelajar yang berfikiran kritis dan kreatif (Ismail, 2005). Teknologi juga dapat melahirkan
guru yang mempunyai penguasaan terhadap ilmu dan kemahiran ICT dan seterusnya dapat membantu
menjayakan proses pembelajaran.
Rumusan daripada kajian-kajian di atas, membuktikan bahawa kemahiran ICT ada hubungan dengan
persepsi terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran pada zaman teknologi ini.
4. Metodologi
Kajian ini merupakan kajian tinjauan deskriptif yang bertujuan untuk mengetahui persepsi para guru
PJPK terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK khususnya dari segi
kesesuaian, keberkesanan, kebimbangan, dan kesediaan. Selain itu, kajian juga mengukur tahap
kemahiran ICT para guru PJPK.
Seterusnya kajian ini juga mengenal pasti perbezaan dan hubungan persepsi terhadap penggunaan
ICT dala pengajaran dan pembelajaran PJPK berdasarkan tempat bertugas, jantina, pemilikan ICT,
pengalaman dan kursus ICT, serta kemahiran ICT. Perbezaan kemahiran ICT dilihat dari segi tempat
bertugas, jantina dan pemilikan ICT.
Populasi kajian adalah terdiri daripada para guru Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan
(PJPK) di Kedah dengan menggunakan persampelan rawak mudah. Disebabkan ketiadaan
perbezaan ini, kelompok para guru PJPK di bandar Daerah Kuala Muda digunakan sebagai populasi
kajian bagi mewakili para guru PJPK di Kedah Darul Aman.
Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini merupakan soalan-soalan yang dibina sendiri oleh
pengkaji serta pengubahsuaian daripada kajian-kajian yang lepas (Murphy, 1989; SEMEO-RECSAM,
1986; Andreson dan Klassen, 1982; Chew Moy Hua, 1998; Rosnani Bt Jusoh, 1989; & Zaharah
515/731
Omar, 1999). Instrumen kajian terdiri daripada 2 bahagian. Bahagian pertama ialah item-item yang
berkaitan maklumat peribadi responden. Bahagian kedua adalah item berkenaan persepsi guru PJPK
terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Jasmani dan Pendidikan
Kesihatan (PJPK). Instrumen kajian telah disemak oleh Ketua Jabatan Teknologi Pendidikan dan Ketua
Jabatan Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, IPG Kampus Sultan Abdul Halim untuk mempastikan
kesahan kandungan sebelum dilaksanakan dalam kajian rintis.
4.1 Penganalisisan Data

Data yang telah dikumpul dianalisis dengan menggunakan Statistical for Social Science version 16.0
(SPSS 16.0). Hasil kajian dibentangkan dalam bentuk statistik deskriptif, iaitu bilangan, kekerapan,
peratus, min, sisihan piawai dan korelasi. Statistik inferensi yang digunakan ialah ujian t untuk melihat
perbezaan literasi komputer dan persepsi penggunaan ICT dari aspek kesesuaian, keberkesanan,
kesediaan serta kebimbangan antara kumpulan. Analisis korelasi digunakan untuk menunjukan
hubungan antara persepsi penggunaan ICT dengan faktor tempat bertugas, jantina, pemilikan
komputer, pengalaman penggunaan ICT, penyertaan kursus komputer, literasi komputer dan antara
kategori persepsi. Untuk melihat hubungan ini, ujian korelasi Point-biserial dan Pearson digunakan.
5. Perbincangan
Dalam bab ini dapatan kajian berkenaan persepsi penggunaan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Jasmani dan Kesihatan dalam kalangan guru-guru PJPK di Kuala Muda Yan,
Kedah Darul Aman. Dapatan kajian merangkumi demografi, dan persepsi terhadap penggunaan
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK. Hasil kajian dibentangkan dalam bentuk
ststistik deskriptif, iaitu kekerapan, bilangan, peratus, min, sisihan piawai (SP) dan korelasi. Statistik
infrensi yang digunakan ialah ujian t.
Jadual 1: Taburan Kekerapan Responden Yang Pernah Menggunakan ICT

Berdasarkan Pengetahuan atau Pengalaman Berkaitan Penggunaan ICT
Item Kekerapan Peratus(%)
Pernah Mengguna 292 85.9
Tidak Pernah Mengguna 48 14.1
Jumlah 340 100
Dari 340 responden yang menyatakan mereka pernah menggunakan ICT, 292 orang (85.9%)
mengakui yang mereka mempunyai pengetahuan atau pengalaman berkaitan penggunaan ICT.
Hanya 48 orang (14.1%) responden yang menyatakan bahawa mereka tidak mempunyai
pengetahuan atau pengalaman langsung berkaitan penggunaan ICT walaupun mereka pernah
menggunakan ICT. Hasil dapatan dapat dilihat dalam Jadual 1.
516/731
Jadual 2: Taburan Kekerapan Responden Yang Pernah Menghadiri Kursus ICT
Ada mengikuti kursus 203 59.7
Tidak mengikuti kursus 137 40.3
Jumlah 340 100
Berhubung kursus tentang ICT, seramai 203 responden (59.7%) menyatakan yang mereka pernah
mengikuti kursus ICT. Manakala selebihnya iaitu seramai 137 responden (40.3%) yang masih belum
pernah mengikuti apa-apa kursus tentang ICT. Analisis dapatan menunjukkan bahawa lebih ramai
responden yang sudah mengikuti kursus ICT. Hasil dapatan ini dipaparkan dalam Jadual 2.
Jadual 3: Taburan Kekerapan Responden Memperolehi Pengetahuan atau Pengalaman

Penggunaan ICT Berdasarkan Cara
Belajar Sendiri 152 44.7
Kursus dalam Perkhidmatan 37 10.9
Kursus Swasta 43 12.6
Kursus Teknologi Maklumat 85 25.0
di IPTA
Lain-lain 40 11.8
Jumlah 340 100
Bagi responden yang mempunyai pengetahuan atau pengalaman tentang penggunaan ICT, para
guru memperolehi pengetahuan atau pengalaman itu melalui pelbagai cara. Berdasarkan Jadual 3,
hasil dapatan menunjukkan paling ramai responden iaitu 152 orang (44.7%) memperolehi pengetahuan
atau pengalaman berkaitan penggunaan ICT dengan belajar sendiri. Seterusnya seramai 85 orang
(25.0%) yang mendapat pengetahuan atau pengalaman berkaitan penggunaan ICT melalui kursus
Teknologi Maklumat di Institusi Pengajian Tinggi. Seramai 43 orang (12.6%) yang berusaha mengikuti
kursus swasta tentang penggunaan ICT. Manakala seramai 37 orang (10.9%) saja yang mendapat
pengetahuan atau pengalaman penggunaan ICT melalui kursus dalam perkhidmatan. Responden yang
mendapat pengetahuan atau pengalaman penggunaan ICT melalui cara-cara lain hanyalah 40 orang
(11.8%).
Jadual 4: Taburan Kekerapan Responden Menggunakan Kemudahan ICT Di sekolah

Cara Kekerapan Peratus(%)
Sangat Kerap 15 4.4
Kerap 35 10.3
Kadang-kadang 171 50.3
Tidak Pernah 119 35.0
Jumlah 340 100.0
Dari segi kekerapan menggunakan kemudahan ICT di sekolah, analisis dapatan menunjukkan 15
orang (4.4%) sangat kerap menggunakan ICT, manakala 35 orang (10.3%) kerap menggunakan ICT.
Responden yang memberi jawapan kadang-kadang ialah seramai 171 orang (50.3%). Jumlah
responden yang langsung tidak pernah menggunakan ICT di sekolah ialah seramai 119 orang
517/731
(35.0%). Ini bermakna masih ramai guru PJPK yang jarang atau tidak pernah menggunakan
kemudahan ICT di sekolah. Hasil dapatan ini dapat dilihat dalam Jadual 4.
Jadual 5 : Tahap Kemahiran ICT Guru-Guru PJK

Tahap Skor Bilangan Peratus(%)
Rendah 36 10.6
Sederhana 222 65.5
Tinggi 82 24.1
Jumlah 292 100
Jadual 5 menunjukkan tahap kemahiran yang dibahagikan kepada 3 tahap iaitu rendah, sederhana
dan tinggi. Tahap kemahiran ICT ditentukan dengan mengambil perbezaan skor tertinggi dengan skor
terendah. Selepas itu taburan skor dibahagikan kepada 3 tahap kemahiran ICT. Didapati hanya 82
guru PJPK (24.1%) yang berada di tahap tinggi, paling ramai guru PJPK iaitu 222 orang (65.3%) berada
di tahap sederhana dan hanya 36 guru PJPK (10.6%) yang berada di tahap rendah. Keseluruhannya
dapatlah dirumuskan bahawa tahap kemahiran guru PJPK adalah pada tahap sederhana. Dalam
aspek persepsi guru PJPK terhadap penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK,
dapatan kajian diutarakan mengikut kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai (SP) bagi setiap
item. Hasil dapatan dibincangkan berdasarkan kategori kesesuaian, keberkesanan, kesediaan, serta
kebimbangan penggunaan ICT. Sebagai rumusan, dibentangkan juga tahapa persepsi penggunaan
ICT secara keseluruhan.
Paling ramai guru PJPK bersetuju (98.2%) terhadap item 5 iaitu penggunaan ICT menarik kerana
dilengkapkan dengan grafik yang kemas, teraratur dan cantik, dengan nilai min 3.6 dan SP 0.53. Kedua
diikuti oleh item 2 dengan 96.8% guru PJPK yang bersetuju terhadap pernyataan bahawa penggunaan
ICT menyebabkan hasil kerja berhubung pengajaran dan pembelajaran PJPK kelihatan lebih kemas
dan menarik (nilai min 3.5 dan SP 0.57). Ketiga diikuti oleh item 1 di mana 96.2% guru PJPK bersetuju
bahawa penggunaan ICT boleh membantu menyediakan pelbagai aktiviti sukan dalam pengajaran
dan pembelajaran PJPK (nilai min 3.4 dan SP 0.56). Seterusnya di tempat yang keempat ialah item 6,
dengan seramai 95.6% guru PJPK bersetuju bahawa penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran PJPK di sekolah adalah sesuai sebagai suatu pendekatan baru (nilai min 3.4 dan SP
0.58). Di tempat kelima ialah item 4 dengan 92.0% guru PJPK bersetuju bahawa penggunaan ICT
dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK boleh disesuaikan dengan tahap kebolehan pelajar (nilai
min 3.2 dan SP 0.62). Seterusnya di tempat yang keenam ialah item 3, dengan seramai 86.1%
guru PJPK bersetuju bahawa teknologi komputer berguna dalam membantu pelajar PJPK
meningkatkan pemahaman (nilai min 3.1 dan SP 0.70).
6. Perbincangan Dan Cadangan

Dari segi pengalaman penggunaan ICT dan penyertaan kursus ICT, didapati ramai daripada
responden, iaitu 292 (85.9%) guru PJPK, telah mengakui yang mereka mempunyai pengetahuan dan
pengalaman penggunaan ICT. Hanya sebilangan kecil iaitu 14.1% sahaja yang tidak mempunyai
518/731
pengetahuan dan pengalaman langsung tentang penggunaan ICT. Berhubung pengalaman yang
diperolehi melalui kursus komputer, seramai 203 (59.7%) responden menyatakan yang mereka
pernah mengikuti kursus ICT. Manakala 137 (40.3%) responden masih belum pernah mengikuti
sebarang kursus ICT. Dapatan ini amatlah menggembirakan kerana jumlah guru PJPK yang celik ICT
semakin bertambah.
Pada hakikatnya didapati responden kajian memperolehi pengalaman penggunaan ICT melalui
pelbagai cara. Paling ramai responden, iaitu 152 (44.7%) guru PJPK, mendapat pengalaman
penggunaan ICT melalui belajar sendiri, 85 (25%) guru PJPK memperolehi pengalaman penggunaan
ICT melalui kursus ICT di IPTA, 43 (12.6%) guru PJPK berusaha mengikuti kursus secara persendirian
tentang ICT. 37 (10.9%) guru PJPK mendapat pengalaman melalui Kursus Dalam Perkhidmatan
dan 40 (11.8%) guru PJPK mendapat pengalaman melalui cara-cara lain. Dapatan ini menggambarkan
para guru PJPK bukan sahaja belajar sendiri tentang ICT, mala sebahagian daripada guru ini
berusaha mengikuti kursus secara persendirian tentang ICT. Dengan kata lain, para guru PJPK sudah
mula sedar betapa mustahaknya pengetahuan tentang ICT kepada seorang guru khususnya guru
PJPK.
Dari segi kekerapan menggunakan kemudahan ICT di sekolah, didapati masih agak ramai guru
PJPK, iaitu 119 (35.0%) orang yang tidak pernah menggunakan ICT di sekolah. Sementera itu, 171
(50.3%) guru PJPK kadang-kadang, 35 (10.3%) guru PJPK kerap dan hanya sebahagian kecil, iaitu
15 (4.4%) guru PJPK yang sangat kerap menggunakan kemudahan ICT di sekolah.
Seterusnya berdasarkan pemilikan ICT, didapati ada perbezaan skor min kemahiran ICT antara guru
PJPK yang memiliki ICT dan guru PJPK yang tidak memiliki ICT, dengan signifikan t= 2.77, p<0.05.
dapatan ini adalah selaras dengan dapatan kajian Abd. Rahman (2000), Zoraini (2000), Andrew (2006),
Gareth (2006) dan Michael (2006). Para pengkaji tersebut mendapati skor min kemahiran ICT bagi
mereka yang memiliki ICT adalah lebih tinggi daripada mereka yang tidak memiliki ICT.
Sebagai rumusan, dapatlah disimpulkan bahawa tempat kerja dan jantina tidak memberi kesan bagi
perbezaan tahap kemahiran ICT guru PJPK. Di sebaliknya faktor pemilikian ICT didapati memberi
kesan kepada perbezaan kemahiran ICT dalam kalangan guru PJPK.
Kesimpulan:
Dari segi persepsi penggunaan ICT, ramai guru PJPK bersetuju bahawa penggunaan ICT sesuai dan
berkesan dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK. Dari segi sikap kesediaan, ramai guru PJPK
berpandangan positif dan bersedia mempelajari kemahiran ICT dalam pengajaran dan pembelajaran
PJPK. Selain itu guru PJPK juga tidak bimbang apabila menggunakan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran PJPK. Manakala dari segi tahap persepsi penggunaan ICT dalam pengajaran dan
pembelajaran PJPK, secara keseluruhannya didapati ramai guru PJPK berada di tahap sederhana
bagi setiap kategori persepsi. Bagi kategori kesesuaian, 56.8% guru PJPK berada di tahap
sederhana, dengan purata min 3.3 dam min keseluruhan 25.7. Bagi kategori keberkesanan, 67.9%
guru PJPK berada di tahap sederhana dengan purata min 3.3 dan min keseluruhan 25.5. Seterusnya
bagi kategori kesediaan, 66.5% guru PJPK berada di tahap sederhana, min purata 3.3 dan min
519/731
keseluruhan 24.7. Akhir sekali ialah kategori kebimbangan didapati 75.3% guru PJPK berada di
tahap sederhana, dengan purata min 2.9 dan min keseluruhan 31.8.
Didapati wujud hubungan positif yang teguh antara persepsi terhadap kesesuaian dan keberkesanan
penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK dalam kalangan guru PJPK, dengan
signifikan r= 0.75, p<0.01. Sehubungan itu juga didapati wujud hubungan positif yang sederhana antara
persepsi terhadap kesesuaian dengan kesediaan mempelajari kemahiran ICT (signifikan r=
0.48, p<0.01) dan kebimbangan penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran PJPK dengan
signifikan r= 0.53, p<0.01.
RUJUKAN
Anderson, Ronald E. (1982). National Computer Literacy, 1980. Dalam Siedel, Anderson dan Hunter
(eds.). Computer Literacy: Issues and Directions for 1985. New York: Academic Press.
Abd. Rahman Daud (2000). Kefahaman Terhadap Konsep Penggunaan ICT Di Dalam Bilik Darjah.
Kertas Kerja, Universiti Perguruan Sultan Idris.
Andrew T, dan Gareth S. (2006). What We Are Really Doing with ICT in Physical Education: A National
Audit of Equipment, Use, Teacher Attitudes, Support, and Training. British Journal of Educational
Technology 37 (4), 617–632.
Andrew, M. (2006). Computer Literacy and Attitudes Towards e-learning Among First Year Medical
Students. New York: West Publishing.
Awang, Pajuzi (2002). Aplikasi Teknologi Realiti Maya Dalam e- pembelajaran untuk Mata pelajaran
Teknologi Maklumat KBSM. Masters thesis, Universiti Utara Malaysia.
Almerich, G. (2005). The Integration Of Information and Communication Technologies (ICT) in
Education. New York: Prentice Hall.
Azlyn A. Rahman. (2000). USM IT Agenda To Enhance Development. Computime : NST, Febuari 3,
pp. 1.
Becker, H. J. (1999a). Computer Use and Pedagogy in Co-NECT Schools, A Comparative Study.
1998 National Survey, University Of California, Irvine.
Becker, H. J. (1999b). ICT Use By Teacher : Condition Of Professional Use And Teacher Directed
Student Use. 1998 National Survey. The University Of California. Irvine.
Becker, H. J. (1999c). Teacher and Teacher-Directed Student Use of Computers and Software. 1998
National Survey. (Report 3) The University Of California. Irvine.
BECTA (2007). ICT Can Make a Significant Contribution to The Teaching and Learning of Physical
Education (PE) in Both Primary and Secondary Schools. New York: Prentice Hall.
BMC (2006). Computer Literacy and Attitudes Towards e-learning Among First Year Medical
Students. Thomas Micheal Link: BMC Medical Education. 2006.
Brownnell, G (1987). Computers and Teaching. New York: West Publishing Company.
Brown, R.M.J Day, H.J dan Meade, N.L. (1989). Computer Ownership and Grades: Computers‘
Anxiety. Educational Psychiology. 17: 267-268.
Chandra Devi. (2000). For School To Integrate Technology. Computimes :NST, 26 June, pp. 34.
520/731
Charp, S. (2000). The Millennium Classroom. T.H.E Journal, January Issue.
Chew, Moy Hua (1998). Tahap Keberkesanan Kendiri ICT dan Tahap Pengetahuan ICT Di Kalangan
Siswa Pendidikan Vokasional. Projek Master Sains. Universiti Putra Malaysia.
Cochran-Smith, M. (1991). Word Processing and Writing in Elementary Classrooms: A Critical Review
of Related Literature. Review of Educational Research. 61 (1): 107-155.
Collis, B. (1987). Sex Differences in The Association Between Secondary School Student‘s Attitudes
Toward Mathematics and Toward Computers. Journal for Research in Mathematics Education.
18: 394-401.
Dewan Bahasa dan Pustaka (2005). Kamus Dewan Edisi ke 4: Kuala Lumpur,Evans-Andris, Melissa
(1995). An Examination of Computing Styles Among Teachers in Elementary Schools.
Educational Technology Research and Development. 43(2): 15-32.
Foo Say Fooi (2000). Kesedaran dan Kesanggupasn Penggunaan Teknologi Maklumat dan
Komuniksai (ICT) Dalam Pengurusan Pendidikan di Malaysia. International Conference
Proceeding Education and ICT in the New Milennium, Universiti Putra Malaysia.
Foong Peck Lee. (1999). Kesediaan Guru Terhadap Penggunaan ICT Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran. Kertas Projek Master Sains, Universiti Putra Malaysia.
Frankland (2000). Computers in Third-World Schools: Examples, Experience and Issues. London:
The Macmillan Press Ltd.
Gareth, S. (2006). Identified in The Areas of Gender, Examination Experiences, the Use of
Information and Communications Technology (ICT) and National Curriculum Activity. New York:
Prentice Hall.
Giam, Kah How dan Ainan A. S. (1994). Persepsi Guru Pelatih Maktab Perguruan Seri Kota
Terhadap Penggunaan Komputer dan Kursus Komputer. Jurnal Pendidikan Maktab Perguruan
Seri Kota. 1(5): 18-23.
Hampton, K. (2000). Internet Use and Human Interaction, Computimes :NST, August 24, pp. 38.
Haji Shahrom danNoor Ashikin (2002) : Tahap Celik Komputer dan Kesan Terhadap Perkhidmatan
Guru Bimbingan dan Kaunseling Sepenuh Masa Daerah Kota Setar. Masters thesis, Universiti
Utara Malaysia.
Hasarudin, Mazli Hasril (2002) : Tahap Penggunaan Teknologi Komputer di Kalangan Guru-Guru
Sekolah Menengah Agama Negeri Pahang. Masters Thesis, Universiti Utara Malaysia.
Hussain Jahit. (2000). Bilangan Guru Miliki PC Masih Kecil, ICT –Berita Harian. 10 Mei, pp. 4.
Hong, S. L. (2001). Tahap Penerimaan dan Aplikasi Teknologi Maklumat di Kalangan Guru Sekolah
Menengah. Tesis Sarjana: Universiti Utara Malaysia.
Ilhan, V. (2006). A Comparison Of A Computer-Based And Lecture-Based Computer Literacy Course.
New York: Prentice Hall.
International Journal of Education and Development using Information andCommunication
Technology (IJEDICT). Vol. 3 No. 1.
Ismail (2005). Tinjauan Persepsi Para Pendidik Terhadap Penggunaan ICT dalam
Proses P & P Matematik dan Sains. Petaling Jaya: Fajar Bakti Sdn. Bhd.
521/731
Kementerian Pelajaran Malaysia (2000). Huraian Sukatan Pelajaran: Pendidikan Jasmani dan
Pendidikan Kesihatan. Pusat Perkembangan Kurikulum.
Khoo, Gek Ean (1996). Attitudes Towards Computers Among Secondary Schools Teachers. Thesis
Master Education. University Malaya.
Koh, Chee Kiat (1999). Computer Anxiety of Rural Secondary Schools Teachers. Jurnal Penyelidikan
Maktab Perguruan Sarawak. 2(1): 39-54.
Laudon. K. C. (1996). Management Information System (4th. ed.). New Jersey: Prentice Hall
International.Laporan (2004). ICT in Schools – The Impact of Government Initiatives
Secondary Physical Education. Journal Of Research on Computing in Education. 36(3): 235-252.
Lori L. dan John P. , (2007). ICT to Improve Student Learning.Issues in Informing Science and
Information Technology. Volume 4.
Lowe. (2000). Reason or University Training Turning To Online Learning.Computimes: NST, 10 April.
pp. 27.
Market Research Group. (2000). Number of ICT User to Reach 375 Million. Computimes: NST, May,
pp. 24.
Marzita (2005). Penggunaan Internet di Kalangan Guru. Tesis Sarjana. Universiti Putra Malaysia.
Muriatun. (2000). Penggunaan Komputer Di Kalangan Guru Kanan Sekolah Menengah Segamat.
Tesis Master. Universiti Malaysia Sarawak.
McKenzie, J. (2000). The Information Literate School Community. Classroom
Connect Newsletter.
522/731
SPPK2015/056
KOMPONEN LITERASI TEKNOLOGI MAKLUMAT KOMUNIKASI ABAD KE-21

DALAM KALANGAN PELAJAR UNIVERSITI
Siti Zuraida Abdul Manaf, Rosseni Din, Analisa Hamdan, Nor Syazwani Mat Salleh, Intan Farahana
Kamsin
Personalized Education Research Group, Faculty of Education,

Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor
Abstrak
Penggunaan teknologi maklumat komunikasi adalah keperluan utama bagi pelajar universiti untuk
melaksanakan tugasan dan aktiviti harian. Kajian dijalankan untuk meneroka komponen-komponen
yang wujud dalam literasi teknologi maklumat komunikasi abad ke 21 berdasarkan tema Educational
Testing Services dan Association of College Research Libraries American Library Association. Kajian
secara kualitatif melalui kaedah temubual pelajar universiti dijalankan. Seramai enam responden
kajian pelajar universiti lelaki dan perempuan telah ditemubual. Analisis kajian dijalankan dengan
menggunakan perisian ATLAS.ti. Hasil temubual menunjukkan beberapa komponen utama yang wujud
antaranya adalah menentukan maklumat, mengakses, menilai, mengurus, mengintegrasikan, membina
atau mencipta bahan, dan menyampaikan maklumat yang diperoleh kepada orang lain. Hasil kajian
dapat membentuk model literasi teknologi maklumat abad ke-21 dalam kalangan pelajar universiti.
Dapatan kualitatif ini dapat mengesahkan bahawa tujuh komponen literasi ICT abad ke-21 wujud dalam
aktviti pengajaran dan pembelajaran. Justeru, melalui peningkatan literasi teknologi maklumat
komunikasi ini dapat meningkatkan aktviti pembelajaran alam maya yang lebih efektif.
Kata Kunci: Literasi ICT Abad ke-21, Pelajar Universiti, Temubual
1.0 Pengenalan
Pendidikan amat penting untuk pembangunan pesat negara ke arah menuju wawasan 2020.
Masyarakat perlu dilengkapkan dengan ilmu pengetahuan, berkemahiran, dan mempunyai
kecekapan sebagai pemacu kemakmuran negara. Salah satu cabang pembangunan yang digiatkan
oleh kementerian pendidikan Malaysia adalah graduan holistik berciri keusahawan dan seimbang
melalui tunjang pertama pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025. Tunjang ke sembilan
menekankan pembelajaran dalam talian ke tahap global. Jadi, kemahiran penggunaan teknologi adalah
pemangkin asas yang penting untuk membentuk masyarakat yang harmoni dalam penggunaan
teknologi maklumat komunikasi (ICT) (KPM, 2015). Kemahiran keusahawan atau kemahiran boleh
pindah mempunyai pelbagai ciri antaranya adalah bijak dalam komunikasi, melaksanakan penyelidikan,
mahir dalam perhubungan manusia, pandai mengurus dan mempunyai kemahiran kelangsungan
kerjaya yang utuh (Kalfa & Taksa, 2015). Sebagai seorang bakal graduan,
523/731
ilmu pengetahuan perlu dilengkapi sebelum melangkah ke alam kerjaya. Salah satu ilmu yang perlu
dilengkapi pada abad ke-21 adalah ilmu teknologi ICT.
2.0 Soroton Literatur

Kehadiran teknologi maklumat komunikasi semakin penting dan penggunaannya meningkat setiap
tahun. Teknologi dilihat bukan hanya digunakan untuk tujuan kerja, namun turut digunakan dalam
pelbagai bidang seperti ekonomi, politik, dan sosial. Celik ICT ditakrifkan berkebolehan menggunakan
fungsi-fungsi yang wujud dalam teknologi digital. Literasi ICT juga merangkumi dua aspek iaitu
kemahiran kognitif, teknikal dan pengetahuan. Kemahiran kognitif termasuklah literasi umum seperti
membaca, numerasi dan pemikiran kritis untuk menyelesaikan masalah. Panel Educational Testing
Services (ETS) berpendapat tanpa kemahiran tersebut, literasi ICT juga susah untuk dicapai (Katz,
2013). Mengikut panel ICT ETS, jurang digital berfokus kepada akses yang terhad seperti hardware,
software dan rangkaian Internet. Jurang digital abad ke-21 juga dikelaskan berkebolehan membaca,
numerasi dan berkemahiran menyelesaikan masalah. Sekiranya tiada kemahiran ini, meraka tidak
boleh mengakses alatan ICT. Justeru, melalui kemahiran asas ini, mereka dapat menerapkan literasi
ICT tersebut untuk menentukan, mengakses, menilai, mengurus, mengintegrasikan, membina dan
menyampaikan maklumat.
Association of College & Research Libraries (ACRL) adalah piawaian yang diperlukan oleh individu
untuk mengenal maklumat, mengesan, menilai, dan menggunakan maklumat dengan lebih berkesan
(ACRL, 2000). Literasi maklumat dilihat semakin penting dalam persekitaran kontemporari. Dengan
persekitaran ini, masyarakat mempunyai banyak pilihan untuk mendapatkan maklumat bagi tujuan
akademik, pekerjaan dan peribadi. Maklumat juga boleh diperolehi melalui perpustakaan seperti
sumber media bercetak dan dalam talian. Dengan capaian maklumat yang mudah, masyarakat akan
terlibat secara langsung untuk mengembangkan maklumat kepada orang lain (Emmett & Emde,
2007). Oleh itu, masyarakat akan lebih bijak untuk menggunakan maklumat secara berkesan.
Literasi maklumat juga adalah asas yang membentuk pembelajaran sepanjang hayat. Pengetahuan
maklumat diperlukan dalam semua persekitaran pembelajaran dan perlu digunakan pada semua
peringkat pendidikan. Dengan mempunyai literasi yang tinggi, pelajar dapat menguasai kandungan
pembelajaran dan meluaskan carian kajian dan penyelidikan. Individu yang celik maklumat
berkeupayaan untuk (i) menentukan tahap maklumat yang diperlukan, (ii) mengakses maklumat
dengan cekap dan berkesan, (iii) menilai maklumat dari sumber-sumber kritikal, (iv) menggabungkan
maklumat untuk menambahkan pengetahuan, (v) menggunakan maklumat dengan berkesan untuk
mencapai tujuan tertentu, dan (vi) memahami isu-isu ekonomi, undang-undang, dan persekitaran sosial
(ACRL, 2000).
524/731
3.0 Tujuan kajian
Kajian ini dijalankan untuk meneroka komponen-komponen yang wujud dalam literasi ICT abad ke-
21 berdasarkan tema-tema Educational Testing Services (ETS) dan Association of College
Research Libraries American Library Association (ARCL).
3.0 Kaedah Kajian

Kajian dijalankan secara kualitatif dengan menggunakan kaedah temubual. Seramai enam orang
responden kajian yang terdiri daripada tiga orang pelajar lelaki dan tiga orang pelajar perempuan dari
Universiti Sains Islam Malaysia. Mereka teridiri dari bidang Sains dan Sastera. Responden kajian iaitu
(R1, R2, R3, R4, R5, dan R6) telah ditemubual mengenai bagaimana mereka menggunakan teknologi
ICT dalam menyiapkan tugasan yang diberikan oleh pensyarah. Hasil temubual di analisis dengan
menggunakan ATLAS.ti untuk mengeluarkan tema-tema secara deduktif berdasarkan ETS dan ACRL.
5.0 Hasil Kajian

Tema-tema yang wujud dari hasil temubual adalah secara deduktif. Terdapat tujuh komponen utama
literasi ICT abad ke-21 antaranya adalah menentukan, mengakses, menilai, mengurus,
mengintegrasikan, membina, dan menyampaikan maklumat. Hasil kajian juga menerangkan pelajar
lelaki dan perempuan menggunakan teknologi ICT untuk aktiviti pembelajaran dan sosial. Responden
(R Nombor) ialah mewakili responden yang telah ditemubual. Jadual 1.0 menerangkan komponen yang
wujud dalam literasi ICT berdasarkan ETS dan ACRL.
Jadual 1.0: Tujuh komponen literasi ICT abad ke 21

Tema Kemahiran ICT Penerangan
a) Menentukan (Define) Menentukan tahap kesesuaian ICT untuk carian maklumat
b) Mengakses (Access) Mengetahui cara dan bagaimana untuk mencari dan
mengumpul maklumat.
c) Mengurus (Manage) Mengurus dan mengkelaskan maklumat mengikut kriteria-
kriteria tertentu.
Mengintegrasikan (Integrate) Merumus, mengintegrasi, dan membandingkan maklumat
dengan menggunakan bentuk perwakilan yang berbeza.
e) Menilai (Evaluate) Membuat pertimbangan tentang kualiti, perkaitan,
kegunaan dan mempersembahkan maklumat.
f) Membina (Create or Construct ) Merekabentuk dan mencipta maklumat.
g) Menyampaikan maklumat Menyampaikan maklumat dan pengetahuan kepada
(Communicate) dan pelbagai individu. Berkomunikasi melalui komputer
(Komunikasi Berperantaraan secara maya yang melibatkan orang ramai. Memproses
Komputer (Computer Mediated bentuk media untuk pelbagai tujuan seperti mencipta,
Communication) membuat pertukaran, dan melihat maklumat.
Berkeupayaan menggunakan rangkaian telekomunikasi
atau komputer bukan rangkaian untuk memudahkan
pengekodan, menghantar, dan penyahkodan mesej
(December, 1996, 1997)
525/731
Sumber : Educational Testing Services (Katz, 2007a), (S. Z. Abdul Manaf, 2015) dan (December,
1997)
5.1 Menentukan Maklumat

Penentuan maklumat adalah proses utama yang dilaksanakan sebelum menilai maklumat yang
diperoleh. Menentukan adalah memahami dan menyatakan dengan jelas skop carian dan proses untuk
mendapatkan maklumat (ACRL, 2000). Penentuan maklumat antara proses utama
dilaksanakan sebelum proses seterusnya seperti mengumpul, mengurus dan menyampaikan maklumat
(Katz, 2007a). Kebolehan menentukan dan memperincikan maklumat ketika mengambil bahagian
dalam perbincangan dalam kelas juga salah satu ciri penentuan maklumat abad ke-21. Selain itu,
maklumat juga dapat ditentukan melalui perbincangan elektronik seperti emel elektronik dan alat-alat
ICT lain. Antara hasil temubual responden kajian mendapati responden R1, R2 dan R3 menentukan
maklumat melalui penulis bahan dan meminta pendapat dari pensyarah.
“ Saya menentukan maklumat berdasarkan penulis-penulis” R1

“ Kita akan kodkan siapa yang cakap” R2
“…minta pendapat dari pensyarah” R3
5.2 Mengakses Maklumat

Literasi mengakses maklumat adalah berpengetahuan mengumpul dan mendapatkan maklumat yang
diperlukan dalam persekitaran digital. Maklumat dapat diperolehi dari sumber pelbagai secara digital
dan bercetak dari perpustakaan (ACRL, 2000; Emmett & Emde, 2007). Kebolehan mengakses
maklumat yang cekap dan efisyen adalah boleh menggunakan kata kunci, sintaks dan terma yang
tepat dan betul untuk maklumat yang diperlukan. Mengakses maklumat juga diperlukan dengan
menggunakan kata kunci yang sesuai dengan bahan carian yang diperlukan. Dalam kajian ini, pelajar
universiti; responden R1, dan R3 menggunakan Google untuk carian maklumat. R2 pula lebih suka
menggunakan kata kunci khusus dalam carian bahan.
“..guna Google ” R1
“..guna kata kunci khusus ” R2
“..guna Google untuk search, lepas tu tengok yang paling teratas dan best ” R3
5.3 Menilai Maklumat

Menilai maklumat adalah menentukan maklumat tersebut sama ada memenuhi dan memuaskan
kehendak kajian atau tugasan yang dijalankan. Berkebolehan menilai juga dapat menentukan
maklumat tersebut tepat dan menepati kehendak kajian dengan menggunakan sumber-sumber
rujukan yang sahih (Katz, 2007a). Kebolehan menilai maklumat adalah pelajar dapat meringkaskan
idea utama dan memilih maklumat yang tepat. Menilai maklumat juga berdasarkan logik dan dalam
konteks budaya dan fizikal. Responden kajian R1, R3, R4, dan R6 menggunakan pelbagai cara untuk
526/731
menilai, antaranya adalah berdasarkan kandungan, penulis, penerbit dan memilih bahan yang
terbaik.
“ Saya menilai adalah berdasarkan isi kandungan” R3
“ Saya tengok juga penulis berdasarkan penulis yang popular” R3
“ Kita cari yang ada copyright, yang sahih dan jurnal berindeks” R1
“ Saya baca dulu, kemudian saya save” R4
“ Saya baca maklumat yang ada penilai” R1
“ Ada masa kita kena semak dengan penerbit buku dan penulis berkenaan” R6
“ Saya baca dulu dan kumpul, kita akan tentukan bahan bacaaan yang terbaik” R3
5.4 Mengurus Maklumat

Mengurus maklumat adalah berkebolehan mengumpul maklumat untuk kegunaan sendiri dan orang
lain. Maklumat yang diperoleh dikumpul atau disusun dengan lebih sistematik (ETS, 2002; Katz,
2007b). Kebolehan mengurus maklumat juga berfungsi untuk memastikan maklumat yang diperoleh
adalah lebih teratur. Oleh itu, bahan yang diperoleh dapat dirujuk kembali dengan mudah.
“Saya akan buat folder subjek supaya tidak bersepah dan kelihatan teratur” R4
“Saya save juga dalam pen drive dan guna Google Doc sebagai back up” R5
5.5 Mengintegrasikan
Integrasi maklumat adalah berkeupayaan mentafsir dan mewakili maklumat dengan menggunakan
alat-alat digital. Melalui cara ini pelajar perlu mensintesis, merumuskan, membandingkan dan membuat
cantuman maklumat yang berbeza dari pelbagai sumber (ETS, 2002; Katz, 2007b). Responden kajian
R1 dan R3 membandingkan dan meletakkan maklumat yang diperolehi mengikut kategori yang sama.
“Saya kumpul maklumat dan bandingkan mengikut kategori” R1
“Saya kumpul maklumat dan letakkan maklumat yang sama” R3
5.6 Membina
Membina adalah berkebolehan mencipta, mengubahsuai, menggunakan, merekabentuk maklumat
yang diperoleh dalam persekitaran digital (Katz, 2007a). Pelajar universiti menggunakan akaun Gmail
dan Yahoo sebagai emel untuk berhubung dalam talian. Kemahiran membina blog persendirian juga
diambil kira mempunyai literasi dalam membina abad ke-21.
“Saya ada akaun Gmail” R1
527/731
“Saya membina blog seperti Blogspot” R3
“Saya create emel Yahoo” R5
5.7 Menyampaikan Maklumat

Menyampaikan maklumat adalah mengetahui kaedah untuk menyebarkan maklumat yang khusus
dalam format digital (ETS, 2002; Katz, 2007b). Pelajar yang celik ICT menyampaikan maklumat yang
beretika mengikut undang-undang kepada orang lain dalam persekitaran elektronik dan media cetak
(Plotnick, 1999). Penyebaran maklumat ini juga merangkumi pengetahuan berkomunikasi melalui
komputer (computer mediated communication) serta melibatkan orang ramai (December, 1996,
1997). Responden kajian juag menggunakan media sosial untuk berbincang dan menyampaikan
maklumat.
“Saya menggunakan perbincangan dalam talian untuk berkongsi maklumat” R6

“Saya menggunakan Power Point untuk presentation dalam kelas” R4
“Saya guna Facebook untuk memberitahu maklumat” R5
6 .0 Rumusan
Penemuan hasil kajian dapat membina model literasi ICT abad ke 21 dalam kalangan pelajar
universiti. Pihak institusi pengajian tinggi perlu menyediakan keperluan teknologi ICT yang dapat
memenuhi kehendak mahasiswa untuk meningkatkan mutu graduan dari segi pemahaman dan dapat
mengaplikasikan ilmu yang diperoleh secara holistik. Keadaan ini sejajar dengan transformasi negara
yang ingin menghasilkan para ilmuan yang bukan hanya mahir dalam satu bidang khusus di universiti
sahaja. Pelajar-pelajar universiti perlu diterapkan dengan pelbagai kemahiran untuk mewujudkan bakal
graduan yang hebat. Firman Allah s.w.t dalam surah Al-‗Ankabut ayat 69 yang bermaksud:
Dan orang-orang yang berusaha dengan bersungguh-sungguh kerana memenuhi kehendak agama
Kami, sesungguhnya Kami akan memimpin mereka ke jalan-jalan Kami (yang menjadikan mereka
bergembira serta beroleh keredaan); dan sesungguhnya (pertolongan dan bantuan) Allah adalah
berserta orang-orang yang berusaha membaiki amalannya.
Sumber : Surat Al-`Ankabūt (The Spider) ayat 69

Surah 29: 69
Ayat tersebut menekankan kepentingan untuk terus berusaha bagi memperoleh kejayaan di
kemudian hari. Dengan pelbagai kemahiran yang tertanam dalam diri seorang pelajar, mereka dapat
meningkatkan peluang untuk beroleh kerjaya yang terbilang pada masa depan. Melalui kebolehan
teknologi ICT abad ke-21 ini, para pelajar dapat meneroka cabaran besar terhadap aktiviti
528/731
pembelajaran. Mereka perlu berusaha menerima teknologi sebagai inovasi pembelajaran yang
menggantikan pendekatan konvesional. Keterampilan melalui ICT juga penting dan merupakan aset
kejayaan pendidikan pada masa depan. Berbekalkan dengan pelbagai kemahiran, bakal graduan dapat
mencipta kerjaya sendiri dengan memulakan inisiatif seperti bekerja di luar bidang atau bekerja sendiri.
Oleh itu, masalah pengangguran juga dapat dikurangkan dengan bakat dan kebolehan yang pelbagai
dalam diri pelajar setelah bergelar graduan nanti.
7.0 Rujukan
ACRL. (2000). Information literacy competency standards for higher education: ACRL.
December, J. (1996). Units of analysis for Internet communication. Journal of Computer‐Mediated
Communication, 1(4), 0-0.
December, J. (1997). Notes on defining of computer-mediated communication. Computer-Mediated
Communication Magazine, 3(1).
Emmett, A., & Emde, J. (2007). Assessing information literacy skills using the ACRL standards as a
guide. Reference Services Review, 35(2), 210-229.
ETS. (2002). Digital transformation: A framework for ICT literacy. Educational Testing Service.
Kalfa, S., & Taksa, L. (2015). Cultural capital in business higher education: reconsidering the
graduate attributes movement and the focus on employability. Studies in Higher Education,
40(4), 580-595.
Katz, I. R. (2007a). ETS research finds college students fall short in demonstrating ICT literacy
National Policy Council to create national standards. College & Research Libraries News,
68(1), 35-37.
Katz, I. R. (2007b). Testing information literacy in digital environments: ETS's iSkills assessment.
Information technology and Libraries, 26(3), 3-12.
Katz, I. R. (2013). Testing information literacy in digital environments: ETS's iSkills assessment.
Information technology and Libraries, 26(3), 3-12.
KPM. (2015). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025 (Pendidikan Tinggi).
Plotnick, E. (1999). Information literacy The Association of American Library Schools: Clearinghouse
on Information & Technology.
S. Z. Abdul Manaf, R. D., A. Hamdan, N. S. Mat Salleh, I. F. Kamsin, J. Abdul Aziz (2015).
Penggunaan Komputer dan Internet Web 2.0 dalam Kalangan Generasi Y Pelajar Universiti (The
Usage of Computers and Internet W eb 2.0 in Generation Y among University Students) Journal
of Advanced Research Design
529/731
SPPK2015/057
KURIKULUM MASA DEPAN BAGI KEMAHIRAN UNIT BERUNIFORM

PENGAKAP ABAD KE-21 UNTUK SISWA PENDIDIK INSTITUT PENDIDIKAN
GURU MALAYSIA
Haslinda binti Mohamad Saad1, Dr. Mahzam binti Mohd Saad2, Siti Nooryuslillahwati binti Md. Johan3
1
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu, Lembah Pantai, Kuala Lumpur
Emel: haslinda.saad@ipgm.edu.my
2
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu, Lembah Pantai, Kuala Lumpur
mah_ibmm@yahoo.com
3
Sek. Men. Keb. Sungai Pusu, Gombak, Selangor
ctmdjohan@gmail.com
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform
Pengakap abad ke-21 yang dapat diaplikasikan kepada siswa pendidik Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM) melalui Kursus Wajib Kokurikulum-Unit Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus W ajib
Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111). Kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform
Pengakap abad ke-21 yang digunakan diadaptasi daripada konstruk yang telah didefinisikan oleh
st
enGauge 21 Century Learning Skills termasuk perkongsian Metiri Group dan North Centrel Regional
Educational Laboratory (NCREL) (2003), iaitu Literasi Era Digital dan reka bentuk kurikulum masa
depan berdasarkan lima sumber, iaitu RMK9 (Teks ucapan Perdana Menteri, 2006), Glenn (2000),
Glenn dan Gordon (2004), Hass (1987) dan Saedah (1992, 1999, 2000, 2001abc, 2002abcd,
2003abc, 2004, 2005, 2006ab, 2007, 2008). Kajian ini menggunakan teknik analisis kandungan
dokumen yang dikemukakan oleh Krippendorff (2004) dan W hite & Marsh (2006) berdasarkan reka
bentuk kajian kualitatif. Hasil kajian menunjukkan terdapat beberapa kemahiran Unit Beruniform
Pengakap abad ke-21 yang tidak terdapat dalam Kursus W ajib Kokurikulum-Unit Beruniform I
(WAJ3101) dan Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111). Berdasarkan penelitian yang dibuat,
pengkaji mendapati kajian ini mampu dijadikan panduan dalam menyediakan dan membekalkan
kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 kepada siswa pendidik
IPGM.
Kata Kunci: Kurikulum Masa Depan; Kemahiran Unit Beruniform Pengakap Abad Ke-21; Siswa
Pendidik Institut Pendidikan Guru Malaysia
1.0 PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
Kurikulum sentiasa menjadi agenda terpenting dalam pembangunan dan pembentukan masa depan
negara dan bangsa di seluruh dunia. Kurikulum juga dianggap ramai sebagai bidang yang paling
530/731
strategik bagi membina generasi yang akan mengisi keperluan dan pembangunan masa depan
khususnya dalam abad ke-21 ini (Saedah, 2008).
Kurikulum adalah satu reka bentuk atau pun perancangan sesebuah institusi atau negara dan
kurikulum itu sendiri mempunyai pengertian yang luas yang mencakupi seluruh program yang
dirancang. Bagi Lovat (1998), kurikulum secara literal adalah a course of action (satu kursus bertindak).
Lovat mengatakan kurikulum adalah kursus yang akan dijalankan kerana perkataan kurikulum itu
adalah berasal daripada bahasa Latin yang bermaksud menjalankan kursus. Hass (1987)
mengatakan kurikulum adalah seluruh pengalaman yang diperoleh oleh setiap individu pelajar dalam
sesuatu program pendidikan bertujuan untuk mencapai sasaran-sasaran yang lebih luas serta objektif-
objektif tertentu yang berkaitan yang telah dirancang dalam bentuk suatu teori rangka kerja serta kajian
atau pun amalan profesional pada masa lepas dan masa kini.
Justeru, kurikulum bagi Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus Kokurikulum-
Unit Beruniform II (WAJ3111) yang ditawarkan di IPGM perlu relevan dengan keadaan masa kini.
Perancangan kurikulum masa depan abad ke-21 perlu bersifat futuristik, fleksibel dan dinamik yang
dapat melahirkan modal insan yang kreatif dan inovatif (Norumzi, 2014). Kurikulum masa depan ini
haruslah berdasarkan forecasting atau jangkaan (termasuk matlamat, kandungan, implementasi dan
penilaian) yang dibuat secara sistematik. Ini kerana kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21
perlu dikuasai oleh siswa pendidik yang bakal menjadi pemimpin pengakap di sekolah rendah.
Usaha-usaha ke arah itu menuntut suatu sistem pendidikan dan latihan yang cukup canggih dan
dapat menyebarkan pengetahuan dan kemahiran ke seluruh masyarakat. Membina keyakinan diri
siswa pendidik agar cukup mantap menghadapi semua bentuk kesukaran bagi mengejar
kecemerlangan. Menyedia warga negara yang mempunyai minda yang bebas daripada belenggu
rendah diri dan bersedia menghadapi dunia global yang mencabar (Abdul Rafie, 2003).
1.2 Kurikulum Masa Depan

Kurikulum adalah satu reka bentuk atau perancangan sesebuah institusi atau negara dan kurikulum
itu sendiri mempunyai pengertian yang luas mencakupi seluruh program yang dirancang. Longstreet
dan Shane (1993) mendefinisikan future studies atau pengajian masa depan adalah pengajian
mengenai manusia masa depan dan bukannya pengajian mengenai masa depan. Gabungan definisi
kurikulum oleh Saedah (2008) dan future studies oleh Long Street dan Shane (1993) menjelaskan
kepada kita bahawa kurikulum masa depan atau future curriculum bermaksud satu reka bentuk atau
satu perancangan seluruh program pendidikan manusia masa depan.
Terdapat lapan asas untuk membolehkan sesuatu perubahan itu berlaku terutamanya pada masa
depan. Asas-asas berkenaan menjadi nadi kurikulum masa depan. Lapan asas tersebut yang telah
diubahsuai oleh Saedah (2008) daripada Longstreet dan Shane (1993) adalah seperti jadual di
bawah:
531/731
Bil. Lapan Asas Kurikulum Masa Depan
1. Perancangan kurikulum masa depan tidak dibuat untuk mengubah masa kini.
Masa depan adalah fenomena yang berubah berbanding dengan masa kini.
2. Manusia mencipta sesuatu sekarang dan pada masa depan dengan apa yang telah
dirancang.
3. Perancangan kurikulum masa depan diatur berdasarkan nilai-nilai dan kepercayaan-
kepercayaan.
4.
Kurikulum masa depan bermula dari masa kini. Oleh itu, masa kini adalah asas yang amat
5. penting untuk kurikulum masa depan.
Garis dasar kurikulum masa depan adalah fokus kepada kemungkinan dan impak yang
6. berhubung dalam rancangan-rancangan untuk lebih baik pada masa depan.
Sebagai tambahan kepada setiap satu analisis statistik dan jangkaan, kajian kurikulum masa
7. depan dan kajian secara rasional lain mengenai jangkaan perkembangan hendaklah boleh
diformulakan dan dihitung.
Sekarang ini kemanusiaan itu sendiri dapat membentuk kriteria bagi mengasaskan pengertian
8. lebih baik untuk masa depan.
Jadual 1: Lapan Asas Kurikulum Masa Depan Diubahsuai oleh Saedah (2008) daripada Longstreet
dan Shane (1993)
Dalam kajian ini, analisis trend-trend semasa mempunyai implikasi kepada penampilan bidang dalam
kurikulum masa depan Malaysia.Terdapat lima sumber yang dimasukkan dalam reka bentuk
kurikulum masa depan Malaysia, iaitu RMK9 (Teks ucapan Perdana Menteri, 2006), Glenn (2000),
Glenn dan Gordon (2004), Hass (1987) dan Saedah (1992, 1999, 2000, 2001abc, 2002abcd,
2003abc, 2004, 2005, 2006ab, 2007, 2008) (Saedah, 2008). Jangkaan trend masa depan tersebut
dirumus bersesuaian dengan bidang-bidang kursus yang perlu dimasukkan dalam reka bentuk
kurikulum masa depan Malaysia termasuk kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 untuk
siswa pendidik IPGM.
1.3 Kemahiran Abad Ke-21

Abad ke-21 bermula dari tahun 2001 yang mana menjanjikan zaman yang serba canggih hasil daripada
perkembangan sains dan teknologi. Di abad ke-21 ini, seluruh dunia tidak kira sama ada di negara
maju atau negara sedang membangun dijangkakan akan mengalami perkembangan pesat lagi
mencabar dalam bidang ekonomi, politik dan sosial. Ramai yang berpendapat bahawa perubahan
tersebut sedikit sebanyak mempunyai kaitan yang rapat dengan perkembangan bidang pendidikan.
Alvin Toffler (1990) seorang penulis terkenal menyatakan bahawa ‗pendidikan di abad ini lebih
mencabar dan mestilah berupaya melahirkan pelajar yang kreatif dan inovatif, mampu menyelesaikan
masalah dan berfikir secara kritikal.‘
Di Malaysia, Kementerian Pendidikan telah mengenal pasti kemahiran abad ke-21 yang sesuai
dengan konteks tempatan dan dapat menyediakan warga Malaysia untuk bersaing pada peringkat
antarabangsa. Untuk itu, kurikulum kebangsaan bermatlamat melahirkan insan yang seimbang,
berdaya tahan, bersemangat ingin tahu, berprinsip, bermaklumat, patriotik, mempunyai kemahiran
berfikir dan berkomunikasi serta dapat bekerja secara berpasukan (Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013-2015).
532/731
Justeru, pembinaan potensi insan dalam aspek fizikal, kognitif, afektif dan rohani perlu menyeluruh dan
bersepadu. Berdasarkan perspektif persepaduan sejagat, matlamat asas pendidik di peringkat sekolah
rendah atau di peringkat sekolah menengah adalah untuk memanusiakan manusia dan
memperadabkan manusia (Nik Azis, 1999). Keperluan ini selari dengan standard kemahiran abad ke-
st
21 yang diadaptasi daripada enGauge 21 Century Learning Skills termasuk perkongsian Metiri
Group dan North Centrel Regional Educational Laboratory (NCREL) (2003).
.
st
Rajah 1: Standard Kemahiran Abad Ke-21 Diadaptasi daripada enGauge 21 Century Learning Skills
Termasuk Perkongsian Metiri Group dan North Centrel Regional Educational Laboratory (NCREL)
(2003)
Berdasarkan rajah di atas, kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran dan pembelajaran meliputi
kemahiran pembelajaran dan inovasi (learning and innovation skills); kemahiran teknologi maklumat,
komunikasi dan media (information, media, and technology skills); dan kemahiran hidup dan kerjaya
(life and career skills) (Portal Sumber Pendidikan, Bahagian Teknologi Pendidikan).
Elemen-elemen yang terkandung dalam kemahiran abad ke-21 meliputi kreativiti dan inovasi (creativity
and innovation); pemikiran kritis dan penyelesaian masalah (critical thinking and problem solving);
komunikasi dan kolaborasi (communication and collaboration); literasi maklumat (information literacy);
literasi media (media literacy); literasi teknologi maklumat dan komunikasi (information,
communications, and technology literacy); fleksibiliti dan mempunyai keupayaan menyesuaikan diri
(flexibility and adaptability); berinisiatif dan mempunyai haluan diri (initiative and self-direction);
kemahiran sosial dan antara budaya (social and cross cultural skills); produktiviti dan akauntabiliti
(productivity and accountability); dan kepimpinan dan tanggungjawab (leadership and responsibility)
(Portal Sumber Pendidikan, Bahagian Teknologi Pendidikan).
Kemahiran abad ke-21 juga memperlihatkan ciri-ciri guru seperti menguasai subjek atau kandungan
kurikulum; berkemahiran dan berketrampilan dalam ilmu pedagogi; memahami perkembangan pelajar
dan menyayangi mereka; memahami psikologi pembelajaran; memiliki kemahiran kaunseling; dan
menggunakan teknologi terkini (Norumzi, 2014).
533/731
Rajah 2: Ciri-ciri Pelajar Abad Ke-21 (Norumzi, 2014)
Menurut Norumzi (2014), ciri-ciri pelajar merangkumi keupayaan membuat hubung kait; bijak dalam
menyoal; berkemahiran; bijak berkomunikasi; berani mengambil risiko; dahagakan ilmu; mempunyai
perasaan ingin tahu; dapat menjana idea; fleksibel; tidak mudah berputus asa; mendengar dan
membuat refleksi; kritikal; kreatif; menguasai kemahiran literasi; berani mencuba; mampu berfikir
sendiri; mampu mencorak; membuat inisiatif; mampu bekerja dengan orang lain; dapat membuat
perubahan; berintegriti; berdikari; mampu berfikir sendiri; belajar daripada kesilapan; semangat
‗sentiasa boleh‘; membuat perubahan; dan berkeperibadian tinggi.
Berdasarkan Portal Sumber Pendidikan, Bahagian Teknologi Pendidikan, kandungan kurikulum bagi
abad ke-21 meliputi kurikulum teras dan bertema. Ia merangkumi kesedaran global; literasi
kewangan, ekonomi, perdagangan, dan keusahawanan; literasi sivik; kesedaran alam sekitar; dan
kesedaran tentang aspek kesihatan dan kesejahteraan
Kemahiran belajar abad ke-21 pula memperlihat komponen kemahiran maklumat dan komunikasi
(literasi maklumat dan media; kemahiran berkomunikasi); kemahiran berfikir dan menyelesaikan
masalah (pemikiran kritikal dan bersistem; penyelesaian masalah; dan kreativiti dan semangat
meneroka); dan kemahiran interpersonal dan arah kendiri (kemahiran interpersonal dan kolaborasi;
arah kendiri; akauntabiliti dan adaptasi; dan tanggungjawab sosial) (Portal Sumber Pendidikan,
Bahagian Teknologi Pendidikan).
534/731
1.4 Latar Belakang Pengajian Siswa Pendidik di IPGM
IPGM telah berjaya melaksanakan sesi pengajian kepada pelajar yang mengikuti Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian (PISMP) bermula pada Januari 2007. Kejayaan
melaksanakan program peringkat ijazah pada kali pertama ini membina satu lakaran sejarah baharu
kepada 27 buah IPG, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).
PISMP adalah bertujuan untuk melahirkan guru siswazah sekolah rendah yang terlatih, dinamik,
berwibawa dan kompeten dalam melaksanakan tugas-tugas mereka sebagai pendidik dan memenuhi
hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Falsafah Pendidikan Guru (FPG). Selaras
dengan itu, PISMP dikendalikan selama empat tahun dalam lapan semester. Sebagai prasyarat,
pelajar dikehendaki mengikuti dan lulus Program Persediaan selama tiga semester di IPG sebelum
mengikuti program PISMP. Program Persediaan telah dipendekkan kepada dua semester mulai
pengambilan Januari 2013 (Sulaiman, 2013).
Seseorang pelajar akan dianugerahkan Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian setelah
berjaya menyempurnakan pengajian selama lapan semester dengan jumlah kredit 133 dan
memenuhi semua syarat lain yang ditetapkan oleh Senat IPGM. Struktur program merupakan kerangka
dan komponen kurikulum yang menetapkan kursus-kursus yang ditawarkan serta jumlah kredit dan
wajarannya. Secara umumnya kurikulum program ini mengandungi tiga komponen utama, iaitu Kursus
Wajib, Kursus Teras dan Kursus Elektif (Buku Panduan PISMP dengan Kepujian, 2013).
1.5 Latar Belakang Kemahiran Unit Beruniform Pengakap dalam Kursus Kokurikulum-Unit
Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111)
Dalam era globalisasi, cabaran utama bagi IPGM adalah untuk menjana siswa pendidik yang
cemerlang bukan sahaja dalam akademik malah berdaya saing dalam pasaran global. Oleh itu,
pengalaman pembelajaran mereka seharusnya tidak hanya tertumpu di bilik kuliah malah melibatkan
diri secara aktif dalam aktiviti kokurikulum.
Kursus wajib ialah kursus yang wajib dipelajari oleh setiap siswa pendidik. Ia bertujuan untuk
membantu mengembangkan pelbagai potensi kognitif, afektif dan psikomotor secara menyeluruh dan
bersepadu. Kursus ini diperuntukkan sejumlah 23 kredit yang merangkumi aspek-aspek berikut:
Bil. Kursus Wajib Tajuk Kursus

1. Kerohanian dan insaniah Kursus Tamadun Islam dan Bina Insan Guru
2. Komunikasi Kursus Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu
3. Penyuburan fizikal, sosial dan Komunikasi
4. budaya Kursus Kokurikulum dan Hubungan Etnik
Pengetahuan asas Kursus Literasi Bahasa, Literasi Nombor dan Seni
dalam Pendidikan
Jadual 2: Kursus Wajib IPGM (Buku Panduan PISMP dengan Kepujian, 2013)
Bagi aspek penyuburan fizikal, sosial dan budaya, salah satu daripada kursus yang ditawarkan ialah
kursus Kokurikulum. Kursus ini meliputi:
535/731
Bil. Kursus Wajib Kursus Kokurikulum
1. Penyuburan fizikal, sosial danKursus Kokurikulum-Unit Beruniform I (WAJ3101) untuk
budaya Semester 1 Tahun 2
Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111) untuk
Semester 2 Tahun 2
Jadual 3: Kursus Kokurikulum (Buku Panduan PISMP dengan Kepujian, 2013)
Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform I (WAJ3101). Kursus ini meliputi tajuk sejarah unit beruniform,
struktur dan organisasi, perlembagaan unit beruniform, pengurusan dan pentadbiran disiplin dan
kerohanian, asas pertolongan cemas, asas kawad kaki, istiadat dan orientasi kurikulum unit beruniform
sekolah rendah.
Kursus Kokurikulum-Unit Beruniform II (WAJ3111). Kursus ini meliputi pengetahuan dan kemahiran
asas perkhemahan, perancangan dan pelaksanaan amali perkhemahan.
Pelaksanaan Kursus Wajib Kokurikulum-Unit Beruniform I dan II berkredit di semua IPG merupakan
prakarsa yang diperkenalkan oleh IPGM selaras dengan hasrat untuk menjana modal insan yang
holistik. Hal ini bertujuan memastikan setiap siswa pendidik turut memperoleh pengalaman
pembelajaran di luar bilik kuliah. Pengalaman sebegini amat penting untuk mengasah kemahiran
generik yang menyokong perkembangan atribut siswa pendidik.
1.6 Objektif Kajian

Kajian ini dilakukan untuk mencapai objektif berikut:
i. Mengenal pasti kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-
21 untuk siswa pendidik IPGM melalui penyesuaian Kursus W ajib Kokurikukulum-Unit
Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus W ajib Kokurikukulum-Unit Beruniform II (WAJ3111).

Kajian literatur merupakan bahagian yang penting dalam satu-satu proses penyelidikan dan ianya
memberikan sumbangan yang bermakna kepada setiap langkah-langkah operasi penyelidikan yang
terlibat (R. Kumar, 2011).
Kajian literatur yang dijalankan pada peringkat awalan adalah bagi memahami dengan lebih mendalam
tentang konsep kurikulum masa depan, reka bentuk kurikulum masa depan, kemahiran abad ke-21 dan
kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM. Untuk langkah awalan, kajian literatur secara elektronik
dan kepustakaan telah dijalankan. Pencarian artikel-artikel kajian ini dilaksanakan melalui sumber-
sumber atas talian melalui platform penyelidikan seperti Scopus, EBSCOhost dan Thomson Reuters
Web of Knowledge. Diikuti dengan sorotan ke atas kertas-kertas penyelidikan yang bersesuaian. Data
dan maklumat daripada kertas-kertas penyelidikan kemudiannya dipetik sebelum analisis secara
kualitatif dijalankan.
Kajian oleh Tuan Mastura, Nurazidawati dan Kamisah (2010) menjelaskan bahawa pembinaan
kemahiran abad ke-21 semasa proses pengajaran dan pembelajaran Fizik sama ada di dalam atau di
luar bilik darjah dapat berlaku jika pelajar mempunyai sikap dan persepsi yang positif terhadap mata
pelajaran Fizik. Oleh itu, penekanan harus diberikan terhadap pelaksanaan serta pendekatan
536/731
pengajaran guru. Pelbagai pendekatan dan kaedah pengajaran perlu diaplikasikan bagi memastikan
para pelajar berminat dan bermotivasi untuk mempelajari mata pelajaran Fizik dan sekali gus akan
turut membentuk kemahiran abad ke-21 pelajar.
3.1 Batasan Kajian

Kajian ini dibatasi kepada siswa pendidik IPGM yang mengambil Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit
Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform II (WAJ3111).
Kemahiran-kemahiran abad ke-21 yang digunakan diadaptasi daripada konstruk yang telah
st
didefinisikan oleh enGauge 21 Century Learning Skills, iaitu Literasi Era Digital dan reka bentuk
kurikulum masa depan berdasarkan lima sumber, iaitu RMK9 (Teks ucapan Perdana Menteri, 2006),
Glenn (2000), Glenn dan Gordon (2004), Hass (1987) dan Saedah Siraj (1992, 1999, 2000, 2001abc,
2002abcd, 2003abc, 2004, 2005, 2006ab, 2007, 2008).
Bil. Konstruk Komponen

1. Literasi Era Digital (digital  Literasi Asas
age literacy)  Literasi Sains
 Literasi Ekonomi
 Literasi Teknologi
 Visual dan Maklumat
 Literasi Pelbagai Budaya dan Kesedaran Global
st
Jadual 4: Konstruk yang Diadaptasi daripada enGauge 21 Century Learning Skills Termasuk
Perkongsian Metiri Group dan North Centrel Regional Educational Laboratory (NCREL) (2003)
3.2 Kaedah Kajian

Kaedah penyelidikan yang digunakan dalam kajian ini adalah kajian kualitatif. Reka bentuk kajian
kualitatif pula sesuai dengan kajian yang bersifat penerokaan (Crawford & Irving, 2009). Sesuai dengan
kajian yang bersifat penerokaan, kajian kes dipilih sebagai strategi kajian manakala analisis kandungan
dokumen sebagai teknik kajian (Neuman, 2010).
Proses kajian kualitatif ini bermula dengan mengemukakan persoalan kajian yang umum, diikuti
dengan pemilihan topik yang berkaitan. Proses seterusnya adalah pengumpulan data yang berkaitan
dengan topik. Hasil intepretasi data, teori atau konsep sedia ada ditentukan. Setelah teori dan konsep
dapat ditentukan dengan kukuh, proses seterusnya, iaitu penulisan temuan atau kesimpulan yang
diperoleh (Bryman, 2008).
3.3 Penganalisisan Data

Dalam kajian ini, analisis kandungan dokumen mempunyai dua fungsi, iaitu sebagai teknik kajian
(pengumpulan data) dan kedua berfungsi sebagai alatan analisis data dokumen. Kajian ini
mengadaptasi kerangka analisis kandungan dokumen yang dikemukakan oleh Krippendorff (2004) dan
White & Marsh (2006).
537/731
4.0 ANALISIS DAN DAPATAN KAJIAN
Sebanyak enam komponen dalam konstruk Literasi Era Digital yang telah didefinisikan oleh enGauge
st
21 Century Learning Skills tetapi telah dibuat penyesuaian oleh pengkaji untuk tujuan mencapai
objektif kajian. Berikut adalah analisis dan perbincangan dapatan kajian bagi melihat kemahiran Unit
Beruniform Pengakap abad ke-21 yang menjadi keperluan siswa pendidik IPGM.
Konstruk Komponen Kemahiran Unit Beruniform Kemahiran Unit

Pengakapan IPGM Beruniform Pengakap
(WAJ3101) & (WAJ3111) Abad Ke-21

Literasi Era Literasi Asas Tiada 1. Bahasa Melayu
Digital 2. Bahasa Inggeris
3. Numerasi
Jadual 5: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi asas)
Berdasarkan jadual 5 di atas, didapati bahawa komponen literasi asas (Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris dan Numerasi) tiada dalam kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM melalui Kursus
Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform I (WAJ3101) dan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform
II (W AJ3111). Namun begitu, siswa pendidik mempelajari literasi asas melalui Kursus Wajib Bahasa
Melayu Komunikatif I (WAJ3115), Bahasa Melayu Komunikatif II (W AJ3116), English Language
Proficiency I (W AJ3102), English Language Proficiency II (W AJ3103), Literasi Bahasa (W AJ3104)
dan Literasi Nombor (W AJ3105). Literasi asas merangkumi kebolehan siswa pendidik menunjukkan
kemahiran dalam penguasaan bahasa Melayu bagi urusan kehidupan seharian dan komunikasi
berkesan dengan masyarakat manakala bahasa Inggeris merupakan alat komunikasi yang sangat
penting pada abad ke-21 khususnya untuk urusan dengan dunia luar dan dalam aplikasi teknologi
(Saedah, 2008). Numerasi pula membolehkan siswa pendidik menguasai nombor di peringkat yang
diperlukan untuk berjaya di tempat kerja dan dalam dunia masyarakat digital. Ini jelas membuktikan
bahawa siswa pendidik telah dibekalkan dengan kemahiran abad ke-21 dan dapat dipraktikkan dalam
kemahiran Unit Beruniform Pengakap melalui penglibatan seperti Jambori-jambori Antarabangsa.

Pengakap IPGM Beruniform Pengakap
(WAJ3101) & (WAJ3111) Abad Ke-21

Literasi Era Literasi Sains 1. Asas Pertolongan Cemas 1. Konsep dan Proses
Digital - Tujuan dan prinsip pertolongan Sains
cemas - Penjagaan kesihatan
- Anduh dan balutan - Pemakanan
- Merawat luka dan gigitan - Diet
- Melecur - Senaman
- Pitam - Menangani Stres
- Patah - Sukan
- Keracunan - W abak (Serangan
- Terseliuh wabak baharu, wabak
- Pemulihan pernafasan yang merebak dan
2. Ikhtiar Hidup mikroorganisma yang
- Membuat masakan solar kebal)
- Membuat masakan ala rimba - Perubatan Islam,
- Membuat perangkap - Perubatan tradisional
3. Pengembaraan - Perubatan alternatif
538/731
- Tujuan - Reka cipta
- Peraturan dan persediaan 2. Perhutanan
- Prosedur pengembaraan - Biodiversiti
- Membaca peta topo dan - Tumbuhan
kegunaan herba/ubatan
- Mengesan tanda dan simbol - Buluh dan rotan
- Laporan pengembaraan - Damar
4. Tali dan Ikatan - Spesis ladang
- Jenis-jenis tali dan penjagaan - Pengurusan hutan,
tali hutan lipur dan hutan
- Cara membuat ikatan dan taman negeri
simpulan serta kegunaannya 3. Perhilitan
5. Kemahiran Kraf Perkhemahan - Pengurusan dan
- Tujuan dan faedah membuat pemuliharaan
gejet kepelbagaian habitat
- Jenis-jenis gejet dan dan spesis
kegunaannya 4. Penjagaan Air
- Kualiti air
- Pengurusan dan
rawatan air
- Pembangunan sumber
air
5. Sumber Tenaga
- Tenaga boleh baharu
- Teknologi hijau
- Tenaga lestari
- Tenaga hidro
- Tenaga elektrik
- Tenaga solar
- Tenaga angin
- Tenaga arus laut
- Tenaga nuklear
6. Sains Samudera/
Lautan
- Pengurusan maritim
- Oseanografi
- Perikanan dan
akuakultur
Jadual 6: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi Sains)
Dalam jadual 6 di atas, didapati bahawa komponen literasi sains wujud dalam kemahiran Unit
Beruniform Pengakap IPGM, iaitu melalui tajuk Asas Pertolongan Cemas, Ikhtiar Hidup,
Pengembaraan, Tali dan Ikatan serta Kemahiran Kraf. Bagi tajuk Asas Pertolongan Cemas, siswa
pendidik hanya didedahkan dengan kemahiran asas pertolongan cemas, namun berdasarkan analisis
dan keperluan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21, siswa pendidik perlu didedahkan
dengan kemahiran penjagaan kesihatan yang merangkumi tajuk seperti jadual 6 di atas (Glenn &
Gordon, 2004; RMK9, 2006; Saedah, 2008). Namun begitu, untuk kemahiran sukan dan senaman
siswa pendidik telah didedahkan melalui Kursus W ajib Olahraga (WAJ3112). Siswa pendidik juga perlu
dilengkapi dengan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 seperti perhutanan, perhilitan,
penjagaan air, keperluan sumber tenaga dan sains samudera (Hass, 1987; Glenn & Gordon,
2004; RMK9, 2006; Saedah, 2008). Walau bagaimanapun, kemahiran penggunaan sumber tenaga
solar telah dipraktikkan dalam kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM melalui tajuk
539/731
Ikhtiar Hidup (Membuat masakan solar). Begitu juga dengan kemahiran perhilitan yang telah
diaplikasikan oleh siswa pendidik melalui kemahiran membuat perangkap manakala kemahiran
perhutanan turut dipelajari oleh siswa pendidik melalui masakan ala rimba, pengembaraan, tali dan
ikatan serta kemahiran kraf. Ini jelas terbukti bahawa kemahiran unit Beruniform Pengakap di IPGM
telah dirangka selari dengan keperluan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21.

(WAJ3101) & (WAJ3111) Abad Ke-21

Literasi Era Literasi Tiada 1. Asas Perakaunan
Digital Ekonomi - Entiti berasingan
- Badan berterusan
- W ang sebagai ukuran
- Kos sejarah
- Tempoh perakaunan
- Konsep pemadanan
- Prinsip catatan bergu
- Ketakalan
- Materialiti
2. Pengurusan Kewangan
- Pengurusan hutang
- Pengurusan kekayaan
IKS
- Pelaburan berstruktur
3. e-Dagang
- Penjualan produk atau
perkhidmatan
- Pembayaran melalui
internet
- Pengurusan khidmat
pelanggan secara
online
4. Keusahawanan-IKS
- Pembangunan
usahawan
- Pembangunan industri
- Pembiayaan
perniagaan
- Premis perniagaan
5. Produk dan
Perkhidmatan Halal
- Produk halal
- Pembuatan,
pengendalian dan
penyimpanan makanan
halal
- Perkhidmatan
pembiyaan
berlandaskan Islam
- Perkhidmatan logistik
bersepadu
6. Pengurusan Insuran
- Prinsip dan amalan
insurans
- Insurans nyawa dan
kesihatan
- Insurans sosial
540/731
- Perancangan pencen
- Pengurusan risiko
- Insuran hayat dan
liabiliti
- Tuntutan insurans
Jadual 7: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi Ekonomi)
Berdasarkan jadual 7 di atas, didapati bahawa komponen literasi ekonomi tiada dalam kemahiran
Unit Beruniform Pengakap di IPGM. Kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 seperti Asas
Perakaunan, e-Dagang, Keusahawanan-IKS, Produk dan Perkhidmatan Halal dan Pengurusan
Insuran (RMK9, 2006; Saedah, 2008) perlu didedahkan kepada siswa pendidik agar mereka dapat
mengenal pasti isu-isu ekonomi, menganalisis insentif, mengkaji kesan perubahan dalam keadaan
ekonomi dan dasar-dasar awam, mengumpul dan menyusun bukti ekonomi dan berat kos terhadap
st
manfaat (enGuage 21 Century Learning Skills, 2003). Bagi Kursus Pengurusan Kewangan, IPGM
telah menyediakan dan melaksanakan kursus kepada siswa pendidik semasa mereka berada di
Semester 2 Tahun 4 sebagai persediaan menghadapi abad ke-21.

(WAJ3101) & (WAJ3111) Abad Ke-21

Literasi Era Literasi Tiada 1. Teknologi Tanpa Wayar
Digital Teknologi, - 3G
Visual dan - W iFi atau W LAN
Maklumat - W iMax
- Rangkaian wayarles
2. Pendekatan
Pembelajaran Mobile
(mLearning)
3. Kandungan Digital,
Jaringan dan
Perkakasan
Jadual 8: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi Teknologi, Visual dan Maklumat)
Jadual 8 di atas menunjukkan tiada komponen literasi teknologi, visual dan maklumat dalam kemahiran
Unit Beruniform Pengakap di IPGM, namun siswa pendidik telah mempelajari komponen literasi ini
melalui Kursus Teras Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran (EDU3105). Penyesuaian harus
dibuat agar siswa pendidik dapat diberikan pendedahan berkaitan tajuk Teknologi Tanpa Wayar,
Pendekatan Pembelajaran Mobile (mLearning) dan Kandungan Digital, Jaringan dan Perkakasan
(Saedah, 2008). Kewajaran komponen literasi teknologi ini membolehkan siswa pendidik mengetahui
makna teknologi, bagaimana ia berfungsi, apakah tujuan ia boleh berfungsi dan bagaimanakah ia boleh
digunakan dengan cekap dan berkesan untuk mencapai matlamat tertentu. Begitu juga dengan
kemahiran visualisasi yang baik dan keupayaan untuk memahami penggunaan dan membuat gambar
serta video menggunakan media konvensional dan baharu, keupayaan untuk mencari, mengakses,
menggunakan maklumat dan kemampuan untuk menilai kreadibiliti maklumat
st
(enGuage 21 Century Learning Skills, 2003). Kesemua kemahiran ini amat penting dalam
menyediakan siswa pendidik dengan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21.
541/731
(WAJ3101) & (WAJ3111) Abad Ke-21

Literasi Era Literasi 1. Kebudayaan 1. Kebudayaan
Digital Pelbagai - Nyanyian/Lagu pertubuhan - Memartabatkan Budaya
Budaya dan - Permainan - Kesenian
Kesedaran - Malam kebudayaan - W arisan
Global 2. Khidmat Komuniti - Sejarah negara,
- Tujuan khidmat komuniti; bangsa dan agama
- Pelaksanaan dan pelaporan - Memartabatkan identiti
3. Disiplin dan Kerohanian nasional
- Persetiaan dan undang-undang 2. Sivik
pertubuhan - Pendidikan agama,
- Lagu-lagu patriotik dan - Pendidikan moral
pertubuhan - Pendidikan akhlak
- Doa-doa dan kata-kata hikmah 3. Kemahiran Kaunseling
4. Sejarah Unit Beruniform - Kemahiran komunikasi
- Sejarah pengasas - Kemahiran melayan
- Sejarah penubuhan - Kemahiran mendengar
- Sejarah penubuhan di Malaysia - Kemahiran lisan
- Tujuan penubuhan - Kemahiran bukan lisan
4. Politik Antarabangsa
- ASEAN
- Negara-negara
Komanwel
5. Antara Budaya
- Komunikasi antara
budaya
- Dialog antara budaya
- Hubungan antara
budaya
Jadual 9: Konstruk Literasi Era Digital (Literasi Pelbagai Budaya dan Kesedaran Global)
Berdasarkan jadual 9 di atas, didapati bahawa komponen literasi pelbagai budaya dan kesedaran
global wujud dalam kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM melalui tajuk Kebudayaan,
Khidmat Komuniti, Disiplin dan Kerohanian dan Sejarah Unit Beruniform. Bagi Kemahiran Kaunseling
abad ke-21, siswa pendidik telah didedahkan melalui Kursus Teras Bimbingan dan Kaunseling
Kanak-kanak (EDU3107). Selain daripada itu, siswa pendidik juga turut didedahkan dengan Kursus
Wajib Tamadun Islam dan Asia (W AJ3101), Kursus Wajib Hubungan Etnik (WAJ3106), Kursus Teras
Budaya, Pembelajaran (EDU3106) dan Kursus W ajib Bina Insan Guru (W AJ3114) yang mana kursus-
kursus ini dapat mengukuhkan literasi pelbagai budaya dan kesedaran global mereka. Ini
membolehkan siswa pendidik mengenali dan memahami hubungan dalam kalangan organisasi
antarabangsa, negara bangsa, awam dan swasta, entiti ekonomi, kumpulan sosio-budaya dan
st
individu di seluruh dunia (enGuage 21 Century Learning Skills, 2003). Pengkaji juga turut
mencadangkan kemahiran Sivik, Politik Antarabangsa dan Antara Budaya diberikan penekanan
sebagai persediaan bagi menghadapi kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-21 (Hass, 1987;
Saedah, 2008).
542/731
5.0 KESIMPULAN DAN CADANGAN
5.1 Kesimpulan
Kualiti kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM bergantung kepada penguasaan ilmu dan
kemahiran dalam kalangan siswa pendidik. Pemilihan kemahiran Unit Beruniform Pengakap menjadi
penentu kepada penghasilan pemimpin Pengakap yang berkualiti dengan ilmu-ilmu kemahiran
kepengakapan terkini. Pihak IPGM perlu bijak dalam memilih kemahiran Unit Beruniform Pengakap
yang relevan dengan keperluan masa kini bagi menjamin input yang maksimum kepada siswa
pendidik. Selain itu, proses pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di dalam dan di luar bilik
kuliah serta Kursus Kepemimpinan Manik Kayu juga perlu selari dengan keperluan semasa
kemahiran kepengakapan.
Kajian ini adalah signifikan dalam menyediakan kajian empirikal untuk membantu jurulatih Pengakap
dan siswa pendidik IPGM memahami keperluan dan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-
21. Dapatan kajian menunjukkan IPGM telah menyediakan kursus kemahiran Unit Beruniform
Pengakap yang sesuai dan selaras dengan keperluan kemahiran Unit Beruniform Pengakap abad ke-
21. Tajuk-tajuk kursus kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM didapati pelbagai dan selari
dengan perkembangan semasa dan keperluan kurikulum masa depan.
Kajian Kurikulum Masa Depan bagi Kemahiran Unit Beruniform Pengakap Abad ke-21 untuk Siswa
Pendidik IPGM telah menyumbang kepada penemuan kemahiran-kemahiran kepengakapan baharu.
Dapatan kajian diharapkan dapat memberi sumbangan ilmu yang bermakna kepada IPGM khususnya
bagi membuat penyesuaian terhadap keperluan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform I
(WAJ3101) dan Kursus Wajib Kokurikukulum-Unit Beruniform II (W AJ3111). Di samping itu,
cadangan kajian lanjutan diutarakan agar kajian lanjutan ini dapat membantu melengkapkan dapatan
kajian sedia ada. Seterusnya kajian ini juga dapat dijadikan panduan kepada jurulatih Pengakap di
IPGM dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dan Kursus Kepemimpinan Manik
Kayu pada masa-masa akan datang.
5.2 Cadangan
Memandangkan kajian ini mempunyai batasannya tersendiri maka beberapa kajian lanjutan
dicadangkan. Kajian lanjutan kurikulum masa depan bagi kemahiran Unit Beruniform Pengakap Abad
Ke-21 untuk Siswa Pendidik IPGM diperlukan bagi mengesahkan tajuk-tajuk kemahiran Unit
Beruniform Pengakap abad ke-21 yang telah dikemukakan melalui kesepakatan atau konsensus
pendapat pakar tanpa sebarang pengaruh peribadi.
Kajian ini berdasarkan kepada kursus kemahiran Unit Beruniform Pengakap di IPGM dan melibatkan
siswa pendidik sahaja. Adalah dicadangkan satu kajian lanjutan dijalankan yang berfokus kepada
kursus kemahiran Unit Beruniform Pengakap di Institut Pengajian Tinggi Awam (IPTA) yang melibatkan
siswa siswi. Melalui dapatan kajian boleh dibuat perbandingan antara konstruk kemahiran Unit
Beruniform Pengakap IPGM dan IPTA.
543/731
Kajian lanjutan juga perlu dilakukan dalam setting yang berbeza selain dalam bidang pendidikan. Ini
termasuklah Persekutuan Pengakap Malaysia. Dapatan kajian boleh dibandingkan berdasarkan setting
yang berbeza.
RUJUKAN
Buku
Alvin Toffler. 1990. Future shock. New York: Bantam Books.
Bryman, A. 2008. Social research methods. Ed. ke-3. New York: Oxford University Press.
Glenn, J. C. 2004. 2004 state of the future. Washington, DC: American Council for The United
Nations University.
Hass, G. 1987. Curriculum planning: A new approach. Boston, MA: Allyn.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. 2013. Buku Panduan Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan
Dengan Kepujian. Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Malaysia, Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Jamaludin Hj. Badusah el. al. 2009. Pembangunan pelajar. Memperkasakan kokurikulum Institut
Pengajian Tinggi. Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan prasekolah hingga lepas menengah). Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Krippendorff, K. 2004. Content analysis: An introduction to it methodology. California: Sage
Publications.
Longstreet, W. S., & Shane, H. G. 1993. Curriculum for a new millennium. Singapore: Allyn.
Lovat, T. 1998. Curriculum in transition. Dlm. J. Allen. ed. Sociology of education: Possibilities and
practices (h. 83-97). Sydney: Social.
Neuman, W. L. 2010. Social research methods qualitative and quantitative approaches. Ed. ke-7.
Boston: Pearson Education Inc.
Nik Azis Nik Pa. 1999. Potensi intelek. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
North Central Regional Educational Laboratory. 2003. Literacy in the digital age. NCREL and Metiri
Group.
R. Kumar. 2011. Research methodology. A step-by-step guide for beginners. Third ed. Baverly Hills,
CA: Sage.
Razali Ismail. 2003. Menjetik minda. Kuala Lumpur: Bahagian Pendidikan Guru.
Saedah Siraj. 2008. Kurikulum masa depan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
_. 2005. Kurikulum masa depan: Bolehkah diukur?. Dlm. Siow Heng Loke, Abu Talib
Putih, Lee Siew Eng, Sandiyao Sebestian & Adelina Asmawi. eds. Pedagogi merentas kurikulum
(Cet. 1, h. 351-65). Kuala Lumpur: PTS Publications.
_. 2003a. Pendidikan anak-anak. (Cet. 1). Selangor: Alam Pintar.
544/731
_. 2002a. Polisi dan hala tuju dasar kurikulum masa depan. Dlm. Sufean Hussin. ed.
Inovasi dasar pendidikan: Amalan perspektif sistem dan inovasi (Cet. 1, h. 67-79). Kuala
Lumpur: Universiti Malaya.
_. 2001b. Perndidikan rumahtangga. (Cet. 1). Selangor: Alam Pintar.
_. 2001a. Perkembangan kurikulum: Teori dan amalan. (Cet. 2). Selangor: Alam Pintar.
Sufean Hussin. 2007. Inovasi dasar pendidikan. Perspektif sistem dan organisasi. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Jurnal
Crawford, J., & Irving, C. 2009. Information literacy in the workplace: A qualitative exploratory study.
Journal of Librarianship and Information Science, 41(1), 29-38.
Saedah Siraj. 1999. Kurikulum ke arah pembentukan golongan pemikir, perekacipta dan profesional.
Jurnal Kurikulum, 1(2), 45-56.
_. 2004. Pembelajaran mobile dalam kurikulum masa depan. Masalah Pendidikan,
Issues in Education, 27, 129-141.
Tuan Mastura Tuan Soh et. al. 2010. Penguasaan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan pelajar
yang mengambil mata pelajaran Fizik. Journal of Applied Research in Education, 2010, Vol. 14,
No. 2.
White, M. D., & Marsh, E. E. 2006. Content analysis: A flexible methodology. Library Trend 55(1): 22-
45.
Rujukan Lain
Bahagian Teknologi Pendidikan. Kemahiran abad ke-21. Portal Sumber Pendidkan. Dimuat turun 14
Mac, 2015 daripada http://bibliografi.moe.edu.my/SumberPendidikan/index.php/faqs/210-
kemahiran-abad-ke-21.html.
st
Glenn, J. C. 2000, 22-28 Oktober. Strategic directions for science and technology in the 21 century
(h. 1- 23). Keynote Speech di IECON-2000, Nagoya, Jepun. Dimuat turun 14 Mac, 2015
daripada http://www.geocities.com/~acunu/ millenium/resume/jglenn.html.
Glenn, J. C., & Gordon, T. J. 1996. The millennium project report. Internet Edition. Dimuat turun 14
Mac, 2015, daripada http://nko.org/millennium/Millennium Project.html.
Norumzi Ismail. 2004, 20 November. Kemahiran dalam PdP abad ke-21. Dimuat turun 14 Mac, 2015,
daripada http://www.assafii.com/v2/index.php/en/pelan-transformasi-daerah-dtp/sisc/215-
kemahiran dalam-pdp.html.
Saedah Siraj. 2008, Januari 28. The general core competencies in the Malaysia curriculum. Keynote
Adress, Persembahan PowerPoints, & Kertas Kerja International Collaborative Seminar on
Core Competencies University of Malaya, Kuala Lumpur and Department of Educatian, Seoul
National University, Korea.
_. 2007, Disember 10. Future-oriented curriculum planning. Keynote Address,
Persembahan PowerPoint, & Kertas Kerja International Seminar on Education, Makassar State
University, Makassar, Indonesia.
545/731
_. 2006b, Disember 21. Measuring the future for better possibilities in Malaysia‟s and
Indonesia‟s education planning. Keynote Address, Persembahan PowerPoint, & Kertas Kerja
Seminar on National Education, Faculty of Educational Studies, University of Education
Indonesia, Bandung, Indonesia.
_. 2006a, 16 Mac. Projection of future curriculum. Pembentangan Kertas Kerja dengan
PowerPoint di Second International Conference on Principalship and School Management,
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
_. 2003c, 27-29 Oktober. mLearning for future curriculum. Pembentangan Kertas Kerja,
Persembahan PowerPoint & Prosiding The First W orld Curriculum Studies Conference, East
China Normal University, Shanghai, China.
_. 2003b, 25-27 Mac. M-learning curriculum for the future. Keynote Address 2,
Persembahan PowerPoint, & Prosiding International Conference on M-Learning (ICML),
Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
_. 2002d. Falsafah pendidikan dan kurikulum: Ke arah membina insan berdaya maju.
Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Falsafah Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti
Malaya.
_. 2002c, 18 Julai. Pengajian kurikulum masa depan untuk pendidikan berkualiti. Keynote
Address, & Persembahan PowerPoint di UMS Executive Management W orkshop, University of
Muhammadiyyah Surakarta, Solo, Indonesia.
_. 2002b, 17 Jun. Curriculum planning for future education. Keynote Address, &
Persembahan PowerPoint di Seminar on Curriculum and Instruction, CIS, University of Prince
Songkla, Pattani Campus, Thailand.
_. 1992. Kurikulum abad 21: Ke arah pembentukan golongan pemikir, perekacipta dan
profesional. Kertas Kerja Seminar Kurikulum Kebangsaan 1, Unit Kurikulum, Jabatan
Pembangunan Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Sahron Zulkepli. 2012, 29 Disember. Pendidikan abad ke-21. Dimuat turun 14 Mac, 2015 daripada
http://www.slideshare.net/sahronzulkepli/pendidikan-abad-ke-21dan-skype.
Teks ucapan Perdana Menteri, Datuk Seri Abdullah Ahmad Badawi ketika membentangkan usul
mengenai Rancangan Malaysia Kesembilan (RMK9) 2006-2010 di Dewan Rakyat. Membina
Tamadun Menjulang Martabat Bangsa, Rakyat Patut Ubah Cara Berfikir dalam Menuju Wawasan
2020. 2006, 1 April. Berita Harian, h. 10-14.
546/731
SPPK2015/058
PELAKSANAAN PEDAGOGI INKLUSIF DALAM KALANGAN GURU BAHASA

MELAYU DI DAERAH KLANG
Thahir bin Nuruddin, Shahariman bin Ahmad, Patarai bin Hj. Cholen, Amat Tarop bin Sumo
Jabatan Pengajian Melayu
Ismail bin Hj. Raduan, PhD

Abstrak
Kajian ini mengetengahkan pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru Bahasa Melayu di
daerah Klang. Kajian ini melibatkan lima orang pengkaji dari Jabatan Pengajian Melayu dan Jabatan
Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan. Kajian kuantitatif menggunakan kajian tinjauan
sebagai reka bentuk. Data dipungut dengan menggunakan soal selidik lima skala (1-STS, 2-TS, 3-
KS, 4-S, 5-SS) digunakan untuk menjadi menjadi pilihan sampel dan digunakan untuk mengukur lima
konstruk iaitu pengetahuan pedagogi inklusif, kriteria pembelajaran gaya inklusif, persediaan guru, gaya
pengajaran dan keberkesanan pedagogi inklusif dalam pengajaran dan pembelajaran. Data dianalisis
secara deskriptif dan inferen. Analisis deskriptif digunakan untuk mencari nilai min, nilai peratus, dan
sisihan piawai. Selain itu, ujian-t juga digunakan untuk melihat perbezaan mengikut jantina dan
pengalaman mengajar. Sebelum kajian sebenar dijalankan, kajian rintis telah dilaksanakan
terhadap 30 orang guru yang terlibat dengan Program Pensiswazahan Guru (PPG). Guru-guru ini
dipilih berdasarkan kepada kesamaan ciri dengan sampel yang dipilih kerana kajian rintis ini digunakan
untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan item yang digunakan dalam kajian ini. Setelah kajian
rintis dianalisis, kajian sebenar telah diteruskan terhadap guru-guru Bahasa Melayu di daerah Klang.
Seramai 100 orang guru Bahasa Melayu telah diambil sebagai sampel kajian. Hasil dapatan
menunjukkan bahawa kelima-lima konstruk berada pada tahap yang amat memuaskan iaitu melebihi
min 3.79.
1.0 Pengenalan
Menelusuri Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM), penekanan pendidikan masa ini
diberikan dalam aspek amalan pedagogi yang berkesan di dalam bilik darjah. Amalan pedagogi yang
berkesan mampu menjadikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran lebih kondusif. Penglibatan murid
juga menjadi lebih aktif dan ini memudahkan guru untuk mencapai objektif pengajaran.
Sebelum ini, amalan yang sering berlaku di dalam bilik darjah ialah guru sering membuat andaian
tentang kebolehan dan keupayaan murid adalah sama. Ketika merancang sesuatu pengajaran, guru
perlu mengambil kira kepelbagaian kebolehan murid. Hal ini menyebabkan murid diklasifikasikan
mengikut kebolehan mereka. Secara tidak langsung hal ini mewujudkan pelbagai persepsi kendiri
dalam diri murid yang menyebabkan segelintir murid ketinggalan dalam proses pembelajaran.
547/731
Pedagogi inklusif merupakan amalan pedagogi yang dapat memenuhi kepelbagaian tahap
keupayaan kumpulan pelajar (Milem, 2007). Selain itu, pedagogi inklusif ini tidak mengambil kira
ketaksamaan status sosial dan pelabelan. Menurut Webster‘s New W orld College Dictionary (2000),
pedagogi inklusif bermaksud amalan pedagogi yang dilaksanakan dalam persekitaran interaktif, di
mana penglibatan pelajar adalah secara aktif. Pedagogi inklusif memberi peluang kepada semua
pelajar tanpa mengira jantina, status sosioekonomi, bangsa, latar belakang etnik atau keupayaan fizikal
dan/atau kognitif untuk menguasai sesuatu konsep dan kemahiranPedagogi inklusif berupaya
mewujudkan persekitaran yang tidak mengehadkan kepelbagaian murid dari segi tahap kognitif, sosial,
latar belakang, dan budaya. Guru harus berkeyakinan bahawa mereka berkelayakan dan berkebolehan
mengajar semua murid yang mempunyai kepelbagaian ini samada berada di aliran perdana atau
pendidikan khas. Elemen-elemen teras yang perlu diberi perhatian oleh guru dalam melaksanakan
pedagogi inklusif ini ialah persekitaran pembelajaran inklusif, pendekatan multi sensori, dan
menguruskan hubungan rakan sebaya.
Amalan pedagogi inklusif di dalam bilik darjah akan dapat mencapai hasrat kerajaan seperti yang
terkandung dalam PPPM 2013 – 2025 khususnya aspirasi sistem terhadap ekuiti dan perpaduan.
Dengan memberi layanan yang seimbang kepada pelajar khususnya dari aspek sosio ekonomi dan
gender, jurang pencapaian pelajar akan dapat segera dikurangkan. Selain itu, dengan menghargai
kepelbagaian dalam kalangan pelajar, hasrat membina perpaduan akan segera tercapai. Aspirasi
murid dari aspek berpengetahuan dan beridentiti nasional juga dapat dicapai melalui amalan
pedagogi inklusif.
Amalan pedagogi inklusif haruslah mendapat kerja sama semua pihak terutamanya warga pendidik
dan murid-murid kerana banyak memberi manfaat kepada sistem pendidikan negara. Hak murid- murid
untuk mendapat pendidikan yang seimbang tidak harus dinafikan kerana ini selaras dengan objektif
Falsafah Pendidikan Negara. Amalan pedagogi inklusif merupakan anjakan baharu dalam melahirkan
insan berkualiti dan berwibawa dalam pelbagai bidang.
Dalam melaksanakan Pedagogi Inklusif guru memberi peluang kepada semua murid tanpa mengira
jantina, agama, status sosioekonomi, bangsa atau kebolehan kognitif. Pelbagai gaya pembelajaran
membolehkan murid mencapai hasil pembelajaran yang dihasratkan. Pengajaran yang berkesan
memerlukan seseorang pendidik itu mempunyai kefahaman yang mendalam tentang proses
pembelajaran dan pengajaran (PdP), ciri-ciri pelajar yang berada pada tahap perkembangan yang
berbeza dan faktor-faktor yang mempengaruhi motivasi pelajar (Noraini, 2001). Hal ini merupakan satu
cabaran dan tanggung jawab besar kepada semua pendidik. Di samping memberi peluang kepada
murid untuk belajar secara aktif, murid berkongsi idea untuk membuat keputusan mengenai proses
pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, pedagogi inklusif adalah pedagogi yang memberi
pertimbangan tentang kebolehan murid dan proses pembelajaran adalah untuk semua murid tanpa
mengira kekurangan atau kelebihan yang murid miliki. Dalam kajian ini, pengkaji ingin melihat
pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru sekolah rendah Daerah Klang.
548/731
2.0 Objektif Kajian
a) Mengenal pasti konsep pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di
Daerah Klang
b) Mengenal pasti kriteria pembelajaran gaya inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa
Melayu di Daerah Klang
c) Menjelaskan faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan guru dalan menjalankan
pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang.
d) Menyatakan faktor-faktor dominan yang mempengaruhi keberkesanan pedagogi inklusif
dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang.
e) menentukan samada wujud pengaruh jantina dan kehadiran kursus memberi kesan
kepada pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di
Daerah Klang.
a) Apakah konsep pedagogi inklusif yang difahami oleh guru-guru Bahasa Melayu di
Daerah Klang?
b) Apakah kriteria pembelajaran gaya inklusif yang dipunyai oleh guru-guru Bahasa Melayu
di Daerah Klang?
c) Apakah faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan guru-guru-guru Bahasa Melayu di
Daerah Klang semasa menjalankan pedagogi inklusif.
d) Apakah faktor-faktor dominan yang mempengaruhi keberkesanan pedagogi inklusif
e) Adakah wujud pengaruh jantina dan kehadiran kursus memberi kesan kepada
pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah
Klang.
4.0 Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif. Kajian kuantitatif menggunakan kajian tinjauan sebagai
reka bentuk. Data dipungut dengan menggunakan soal selidik lima skala (1-STS, 2-TS, 3- KS, 4-S,
5-SS) digunakan untuk menjadi pilihan kepada sampel kajian dan digunakan untuk mengukur
lima konstruk iaitu pengetahuan pedagogi inklusif, kriteria pembelajaran gaya inklusif, persediaan guru,
gaya pengajaran dan keberkesanan pedagogi inklusif dalam pengajaran dan pembelajaran. Soal selidik
merangkumi lima konstruk yang terdiri daripada 50 item.
549/731
Data dianalisis secara deskriptif dan inferen. Analisis deskriptif digunakan untuk mencari nilai min,
nilai peratus, dan sisihan piawai. Selain itu ujian-t juga digunakan untuk melihat perbezaan mengikut
jantina dan pengalaman mengajar. Sebelum kajian sebenar dijalankan, kajian rintis telah
dilaksanakan terhadap 30 orang guru yang terlibat dengan Program Pensiswazahan Guru (PPG).
Guru-guru ini dipilih berdasarkan kepada kesamaan ciri dengan sampel yang dipilih kerana kajian
rintis ini digunakan untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan item yang digunakan dalam kajian
ini. Setelah kajian rintis dianalisis, kajian sebenar telah diteruskan terhadap guru-guru bahasa Melayu
di daerah Klang. Dalam kajian rintis berkenaan didapati nilai Alpha Cronbach keseluruhan yang
mengukur nilai kebolehpercayaan item berada pada nilai 0.9. Ini menunjukkan bahawa semua item
yang digunakan boleh diterima tanpa perlu membuat pindaan. Nilai Alpha Cronbach pada setiap
konstruk ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah.
Jadual 1
Nilai Alpha Cronbach berdasarkan konstruk

Konstruk Bilangan item Nombor Item Nilai Alpha
Cronbach
Biodata sampel
Pengetahuan Pedagogi Inklusif 10 B 1 hingga B 10 0.75
Kriteria Pembelajaran Gaya Inklusif 10 0.72
C 1 hingga C 10
Persediaan Guru 10 D1 hingga D 10 0.69
Gaya Pembelajaran 10 E 1 hingga E 10 0.79

Keberkesanan Pedagogi Inklusif dalam 10 F 1 hingga F 10 0.92
Pengajaran dan Pembelajaran
Keseluruhan 0.90
Menurut Noraini (2010), beliau menerangkan bahawa instrumen penyelidikan yang digunakan
perlulah mengukur dengan tepat apa yang ingin dikaji dan diukur oleh pengkaji dan perlu mempunyai
kesahan yang tinggi bagi memberikan justifikasi ke atas dapatan yang lebih tepat. Selain kesahan
luaran, kesahan dalaman sesuatu kajian boleh dibuktikan melaui ujian rintis dan juga penilaian
menggunakan analisa cronbach alpha (Chua, 2011; Mohd Yusri Ibrahim, 2010). Menurut Chua (2011)
lagi sampel ujian rintis perlulah melebihi 30 orang bagi memastikan kesahan yang tinggi, namun dalam
sesetengah kes di mana populasi kajian terbatas, nilai yang kecil juga mencukupi (Mohd Najib,1999).
Kajian rintis dilakukan sebelum kajian sebenar dibuat. Tujuan kajian rintis dilaksanakan adalah untuk
menguji semula kesahan dan kebolehpercayaan item-item soal selidik bagi memastikan anggaran
masa pentadbiran soal selidik, kefahaman responden tentang kehendak soalan, tatabahasa
dan kejelasan arahan sebelum kajian sebenar dijalankan.
Set soal selidik akan diedar kepada responden yang telah dipilih untuk mendapatkan maklum balas.
Bagi menguji kebolehpercayaan data, penyelidik telah mengadakan ujian rintis kepada 30 orang guru
yang sedang mengikuti kursus Program Pensiswazahan Guru di IPG Kampus Ilmu Khas yang
mengikuti kursus elektif bahasa Melayu. Nilai indeks kebolehpercayaan item diuji menggunakan
550/731
cronbach alpha. Berdasarkan dapatan ini nilai-nilai pekali Alpha Cronbach bagi setiap pembolehubah
adalah baik dan sesuai digunakan dalam kajian ini. Hasil analisis secara keseluruhannya mendapati
nilai cronbachs alpha ialah 0.90. Ini menunjukkan bahawa soal selidik yang digunakan mempunyai
nilai kebolehpercayaan yang tinggi dan sesuai untuk diteruskan kajian.
5.0 Dapatan Kajian

Untuk melihat perbezaan nilai min bagi setiap konstruk dalam kajian ini adalah merujuk kepada model
Landell ( 1977 ) yang menyatakan bahawa skor min yang diperolehi melalui analisis statistik deskriptif
boleh ditafsirkan kepada beberapa peringkat tahap kecenderungan iaitu peringkat rendah,sederhana
dan tinggi yang merujuk kepada Jadual 1.
Jadual 1 : Tafsiran Skor Min

Min Tafsiran Tahap
1.00 hingga 2.49 Tidak memuaskan Rendah
2.50 hingga 3.49 Kurang memuaskan Sederhana
3.50 hingga 5.00 Sangat memuaskan Tinggi
Dalam kajian ini, sampel kajian terdiri daripada 100 orang guru bahasa Melayu yang mengajarkan
mata pelajaran bahasa Melayu di daerah Klang. Huraian dapatan kajian adalah seperti berikut;
a. Konsep pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Kelang
Bil Item Min SP
1 menggalakkan murid daripada pelbagai latar belakang dan kemahiran untuk 4.15 0.70
belajar bersama-sama
2 semua murid patut mendapat pendedahan tentang Pedagogi Inklusif 4.13 0.66
3 semua murid patut mendapat peluang yang sama dalam PdP Pedagogi Inklusif 4.08 0.68
4 mengetahui Pedagogi Inklusif daripada latihan ikhtisas di IPG/ universiti 3.75 0.80
5 mengetahui Pedagogi Inklusif daripada kursus yang dihadiri 3.74 0.80
6 faham dengan jelas tentang konsep Pedagogi Inklusif 3.71 0.67
7 mengtehui Pedagogi Inklusif daripada pembacaan 3.69 0.63
8 mengamalkan Pedagogi Inklusif dalam PdP 3.66 0.77
9 tahu Pedagogi Inklusif daripada pihak pentadbir 3.58 0.81
10 mengetahui Pedagogi Inklusif daripada media massa 3.41 0.87
Merujuk kepada dapatan kajian terhadap konsep pedagogi inklusif, tiga daripada item tersebut telah
mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan tahap kefahaman guru terhadap ketiga-tiga item
berada pada tahap tinggi dan sangat memuaskan. Manakala tujuh daripadanya pula mencatat nilai
min melebihi 3.41. Dapatan ini juga menunjukkan ketujuh-tujuh item tersebut masih mencapai tahap
tinggi dan berada pada tahap amat memuaskan. Berdasarkan hasil dapatan secara keseluruhannya
kefahaman guru tentang konsep Pedagogi Inklusif mencapai nilai min 3.7 dan sisihan piawai 0.52.
Keputusan ini menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di daerah Kelang telah memahami
konsep Pedagogi Inklusif dengan sangat memuaskan.
551/731
b. kriteria pembelajaran gaya inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Kelang
Bil Item min sp

1 memberikan peluang kepada murid untuk memilih tahap pembelajarannya 3.79 0.62
2 menentukan tahap pembelajaran murid 3.84 0.66
3 menentukan kemahiran bahasa yang patut dikuasai oleh murid 3.95 0.67
4 membentuk kumpulan kecil murid dalam pelaksanaan PdP Inklusif 3.95 0.69
5 menentukan perkara yang akan dipelajari oleh murid 3.96 0.63
6 menggabungkan kemahiran bahasa dalam aktiviti PdP Inklusif 3.98 0.59
7 memastikan murid belajar secara santai dalam PdP Inklusif 4.03 0.61
8 memastikan tempoh yang secukupnya kepada murid dalam sesi pembelajaran 4.04 0.55
9 memastikan murid berupaya melakukan aktiviti walaupun berbeza kebolehan diri 4.10 0.58
10 memberikan peluang untuk murid merasai kejayaan 4.28 0.53
Berdasarkan dapatan kajian terhadap kriteria pembelajaran gaya inklusif, empat daripada item
tersebut telah mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan kriteria pembelajaran gaya inklusif
terhadap keempat-empat item tersebut berada pada tahap tinggi dan sangat memuaskan. Manakala
enam daripadanya pula mencatat nilai min 3.41. Dapatan ini juga menunjukkan keenam-enam item
tersebut masih mencapai tahap tinggi dan berada pada tahap amat memuaskan. Berdasarkan hasil
dapatan secara keseluruhannya kriteria pembelajaran gaya inklusif nilai min 3.99 dan sisihan piawai
0.37. Keputusan ini menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di daerah Klang telah memahami
gaya pembelajaran inklusif dengan sangat memuaskan.
c. faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan guru dalan menjalankan pedagogi inklusif dalam
kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang.
Bil Item min sp

memilih bahan berdasarkan tahap kemahiran murid
1 4.17 0.53
terlebih dahulu
2 bersedia menggunakan pelbagai kaedah pembelajaran 4.10 0.52
3 mengelaskan kemampuan murid mengikut kebolehan
4.04 0.55
dan kemampuan mereka
4 menentukan matlamat yang berbeza berdasarkan
4.03 0.58
kebolehan murid
5 mengajarkan semua kemahiran pembelajaran yang
4.02 0.62
terkandung dalam sukatan pelajaran
bekerjasama dengan murid untuk memilih bahan
6 3.87 0.76
bantu mengajar ketika PdP
7 bekerjasama dengan murid untuk memilih kaedah
3.87 0.66
penyelesaian masalah semasa PdP
8 bekerjasama dengan murid untuk memilih tempat
3.86 0.71
belajar ketika PdP Inklusif
bekerjasama dengan murid untuk memilih kaedah
9 3.82 0.69
penilaian semasa PdP
10 bekerjasama dengan murid untuk memilih ahli
3.81 0.65
kumpulan semasa menjalankan aktiviti PdP
552/731
Merujuk kepada dapatan kajian terhadap kesediaan guru dalam menjalankan pedagogi inklusif, lima
daripada item tersebut telah mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan kesediaan guru
dalam menjalankan pedagogi guru terhadap kelima-lima item tersebut berada pada tahap tinggi dan
sangat memuaskan. Manakala lima daripadanya pula mencatat nilai min melebihi 3.81. Dapatan ini
juga menunjukkan kelima-lima item tersebut masih mencapai tahap tinggi dan berada pada tahap amat
memuaskan. Berdasarkan hasil dapatan secara keseluruhan pula , faktor kesediaan guru dalam
menjalankan pedagogi inklusif mencapai nilai min 3.96 dan sisihan piawai 0.39. Keputusan ini
menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di daerah Klang menujukkan kesediaan mereka untuk
melaksanakan pedagogi inklusif .
d. gaya pengajaran pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Klang
Item Min sp
1 menggunakan teknik soal jawab semasa PdP 4.17 0.53
menggunakan gaya pembelajaran percambahan idea
2 4.06 0.60
(brainstorming) pada awal PdP
Gaya pembelajaran yang saya gunakan dapat
3 meningkatkan motivasi murid 4.05 0.52
Murid berasa seronok menjalankan aktiviti PdP 4.04 0.53
Murid memahami isi pengajaran yang saya sampaika n
45 4.04 0.55
berdasarkan gaya pengajaran yang digunakan
6 Gaya pembelajaran yang saya gunakan berkesan 4.01 0.46
gaya pengajaran inklusif dapat mencapai objektif
7 4.01 0.56
pengajaran saya
gaya pembelajaran koperatif sebagai kaedah
8 3.99 0.56
berpusatkan murid
9 teknik pengajaran saya sangat sesuai 3.88 0.57
10 gaya arahan untuk mengajar murid 3.70 0.73
Dapatan kajian terhadap gaya pengajaran pedagogi inklusif pula menunjukkan, tujuh daripada item
tersebut telah mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan gaya pengajaran pedagogi inklusif
terhadap keempat-empat item tersebut berada pada tahap tinggi dan sangat memuaskan. Manakala
tiga daripadanya pula mencatat nilai min melebihi 3.70. Dapatan ini juga menunjukkan ketiga-tiga
item tersebut masih mencapai tahap tinggi dan berada pada tahap amat memuaskan. Berdasarkan
hasil dapatan secara keseluruhannya, gaya pengajaran pedagogi inklusif mencapai nilai min 4.00
dan sisihan piawai 0.36. Keputusan ini menunjukkan bahawa guru-guru bahasa Melayu di daerah
Kelang telah melaksanakan gaya pengajaran pedagogi inklusif dengan sangat memuaskan.
553/731
e. faktor-faktor dominan yang mempengaruhi keberkesanan pedagogi inklusif dalam kalangan guru-
guru Bahasa Melayu di Daerah Kelang
Item Min SP
1 menggalakkan interaksi dan komunikasi dalam kalangan murid 4.14 0.51
2 meningkatkan motivasi murid dalam subjek bahasa Melayu 4.14 0.55
3 meningkatkan kemahiran lisan murid 4.11 0.58
4 meningkatkan kemahiran bacaan murid 4.10 0.59
5 meningkatkan kemahiran menulis murid 4.09 0.57
6 meningkatkan aspek seni bahasa murid 4.09 0.57
7 meningkatkan pengetahuan tatabahasa murid 4.08 0.56
8 merupakan pengajaran yang berpusatkan murid 4.06 0.57
9 memberikan peluang kepada murid yang mempunyai prestasi yang
4.02 0.57
berbeza
10 memperlihatkan penyertaan yang positif dalam kalangan murid
3.96 0.65
pelbagai tahap kemahiran
Berdasarkan dapatan kajian terhadap faktor keberkesan pedagogi inklusif , sembilan daripada item
tersebut telah mencapai nilai min melebihi 4.00. Ini menunjukkan keberkesanan pedagogi inklusif
terhadap kesembilan item tersebut berada pada tahap tinggi dan sangat memuaskan. Manakala
satu sahaja item yang mencatat nilai min 3.96. Dapatan ini juga menunjukkan item tersebut masih
mencapai tahap tinggi dan berada pada tahap amat memuaskan. Berdasarkan hasil dapatan secara
keseluruhannya keberkesanan pedagogi inklusif dalam pengajaran dan pembelajaran mencapai
nilai min 4.08 dan sisihan piawai 0.46. Keputusan ini menunjukkan bahawa keberkesanan pedagogi
inklusif dalam pengajaran dan pembelajaran berada pada tahap yang sangat memuaskan.
Konstruk Min SP
1 Pengetahuan Pedagogi Inklusif 3.79 0.52
2 Kriteria Pembelajaran Gaya Inklusif 3.99 0.37
3 Persediaan Guru 3.96 0.39
4 Gaya Pengajaran 4.00 0.36
5 Keberkesanan Pedagogi Inklusif dalam PdP 4.08 0.46
Min keseluruhan
4.03 0.34
Pengaruh jantina dan kehadiran kursus juga memberi kesan kepada pelaksanaan pedagogi inklusif
554/731
a. Jantina
Group Statistics
Jan N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
min_s Lelaki 34 4.0788 .32682 .05605
Perempuan 65 4.0055 .35584 .04414
Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df
min_s Equal variances assumed .162 .688 1.000 97
Equal variances not 1.027 72.283
assumed

t-test for Equality of Means
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed) Difference Difference
min_s Equal variances assumed .320 .07329 .07328
Equal variances not .308 .07329 .07134
assumed
Jadual di atas akan melihat perbezaan antara lelaki dan perempuan terhadap pelaksanaan pedagogi
inklusif. Keputusannya adalah tidak signifikan (.688 > 0.05) (t=1.000, df=97, p<0.05) yang mana jantina
(lelaki dan perempuan) tidak memberi kesan kepada pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan
guru-guru Bahasa Melayu di Daerah Kelang. Nilai perbezaan min antara lelaki dan perempuan
ialah .07329 ini menunjukkan bahawa peserta lelaki dan peserta perempuan tidak menunjukkan
perbezaan pencapaian semasa melaksanakan pedagogi di dalam bilik darjah.
b. kehadiran dalam kursus
Group Statistics
Kursus N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
min_s Ya 48 4.0492 .33362 .04815
Tidak pernah 50 4.0180 .36224 .05123

Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
F Sig. t df
min_s Equal variances assumed .895 .346 .443 96
Equal variances not .443 95.839
assumed
t-test for Equality of Means

Mean Std. Error
Sig. (2-tailed) Difference Difference
555/731
min_s Equal variances assumed .659 .03117 .07043
Equal variances not .659 .03117 .07031
assumed
Berdasarkan jadual di atas, dapatan ini akan melihat adakah terdapat perbezaan antara guru yang
pernah dan guru yang tidak pernah menghadiri kursus terhadap pelaksanaan pedagogi
inklusif.Keputusannya dalah tidak signifikan (.346 > 0.05) (t=.443, df=96, p<0.05) yang mana kehadiran
dalam kursus tidak memberi kesan kepada pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan guru-guru
Bahasa Melayu di Daerah Klang. Nilai perbezaan min antara guru-guru yang menghadiri kursus atau
tidak ialah .03117 ini menunjukkan bahawa kehadiran dalam kursus tidak menunjukkan perbezaan
pencapaian semasa melaksanakan pedagogi di dalam bilik darjah.
6.0 Perbincangan
Pemahaman konsep pedagogi inklusif .

Dari aspek pemahaman konsep pedagogi inklusif menunjukkan bahawa rata-rata guru bahasa
Melayu di Daerah Kelang memahami konsep tersebut dengan mencapai nilai min 3.7 dan sisian piawai
0.52. Hal ini bermakna bahawa guru-guru bahasa Melayu telah memahami pedagogi inklusif sama
ada melalui pembacaan, media masa dan daripada pihak pentadbir. Kajian juga mendapati bahawa
nilai min melebih 4.00 untuk tiga item. Hal ini membuktikan bahawa guru BM amat bersetuju
jika murid-murid daripada pelbagai latar belajar bersama-sama, mendapat pendedahan dan peluang
yang sama dalam pengajaran dan pembelajaran pedagogi inklusif.
Kriteria pembelajaran gaya inklusif.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa kriteria gaya pembelajaran rata-rata ditentukan oleh guru
semasa melaksanakan proses pengajaran di dalam bilik darjah. Hal ini dapat dibuktikan apabila min
melibihi 4.00 untuk empat item terakhir. Manakala enam item yang lain memperoleh min keseluruhan
3.91 yang berada tahap tinggi dan memuaskan. Oleh itu, pembelajaran gaya inklusif ditentukan oleh
guru bagi mencapai objektif pengajaran yang telah ditetapkan.
Faktor yang mempengaruhi kesediaan guru

Dapatan kajian berdasarkan kolerasi menunjukkaan bahawa terdapat faktor-faktor yang mempengaruhi
kesediaan guru melaksanakan pendidikan inklusif. Berdasarkan sepuluh item yang dikemukakan telah
mencapai tahap tinggi dan amat memuaskan. Jika dilihat dari segi min, lima item mencatat melebihi
4.00 dan purata sisian piawai berada pada tahap 0.5. Manakala lima item lagi melebihi 3.8 dengan
purata sisian piawai 0.69. Faktor ini kemungkinan ada kaitan dengan usaha memartabatkan Bahasa
Melayu MBM di peringkat Jabatan Pendidikan Daerah dan sekolah.
556/731
Gaya pengajaran pedagogi inklusif
Dilihat dari sudut gaya pengajaran, didapati keseluruhan guru bahasa Melayu berada pada tahap tinggi
dan sangat memuaskan. Hal ini dapat dibuktikan melalui pencapaian min melebihi 4.00 untuk tujuh
item, manakala tiga item melebihi min 3.70. Kesimpulannya dapat memberikan gambaran bahawa guru
bahasa mengamalkan gaya pembelajaran yang efektif.
Faktor mempengaruhi keberkesanan pedagogi inklusif

Dapatan kajian menunjukkan bahawa faktor keberkesanan pedagogi inklusif mencapai tahap tinggi
dan sangat memuaskan. Hanya satu item mencapai min 3.9, manakala item lain melebihi nilai min
4.00. Hal ini menjelaskan bahawa faktor keberkesanan pelaksanaan pedagogi inklusif bergantung
kepada peranan guru BM yang rata-rata berusaha ke arah tersebut.
Pengaruh jantina dan kehadiran kursus

Profil responden menunjukkan bahawa kesemua responden terdiri daripada guru lelaki dan perempuan
yang mengajaran bahasa Melayu. Dapatan kajian memperlihatkan tidak ada perbezaan yang signifikan
antara guru lelaki dan perempuan (.6887>0.05)(t=1.000, d=97, p<0.05). Kesimpulannya, perbezaan
jantina tidak memberikan kesan apa-apa kepada pelaksanaan pedagogi inklusif.
7.0 Rumusan
Secara keseluruhannya, menunjukkan bahawa rata-rata guru bahasa Melayu di Daerah Klang
memahami konsep pedagogi inklusif dengan baik dan memuaskan serta dapat melaksanakan gaya
pengajaran dan pembelajaran inklusif di dalam bilik darjah. Selain itu, faktor kesediaan guru
memainkan peranan penting dalam melaksanakan pedagogi inklusif. Hal ini kerana dalam
melaksanakan pedagogi inklusif ini, penggunaan bahan pengajaran berkait rapat dengan aktiviti
pengajaran yang dirancang. Gaya pengajaran guru yang efektif juga didapati berjaya dilaksanakan
dengan sangat memuaskan. Hal ini akan memberi kesan positif terhadap pelaksanaan pedagogi
inklusif dalam pengajaran Bahasa Melayu. Berdasarkan dapatan juga didapati guru-guru sama ada
lelaki atau perempuan telah mempunyai kemahiran dan pengetahuan sedia ada dalam melaksanakan
pedagogi inklusif. Namun pengalaman menghadiri kursus juga membantu para guru dalam
melaksanakan pedagogi inklusif lebih berkesan.
8.0 Cadangan
Penyelidikan pedagogi inklusif patut diteruskan dan diperluas agar guru-guru memperoleh
pengetahuan dan kefahaman menyeluruh seterusnya dapat mengaplikasikannya dalam pengajaran
dan pembelajaran di dalam bilik darjah dengan berkesan. Penyelidik memikirkan perlunya kajian ini
dijalankan secara menyeluruh bukan sahaja tertumpu kepada daerah-daerah tertentu sahaja malah di
peringkat negeri dan kebangsaan. Di peringkat Kementerian Pelajaran pula, sukatan pelajaran dan
557/731
kurikulum mata pelajaran Bahasa Melayu perlu memasukkan elemen pedagogi inklusif supaya
menjadi rujukan dan panduan kepada para guru. Peluasan tentang pedagogi inklusif juga wajar
disebarluaskan kepada masyarakat terutama kepada ibu bapa kerana mereka juga berperanan
sebagai ‗pendidik‘ di rumah.
558/731
SPPK2015/059
AMALAN PENGAJARAN DAN CABARAN GURU j-QAF DI SJKC
Rosmiza Ismail, Mohd Zamro Muda, Noraini Omar, Latifah Abdul Majid,
Universiti Kebangsaan Malaysia
Abstrak
Iltizam Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk memperkukuh dan memartabatkan sistem
pendidikan Islam sesuai dengan keperluan hari ini direalisasikan melalui pelaksanaan program Jawi,
Al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain atau ringkasnya Program j-QAF di sekolah rendah sejak tahun
2005. Program ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan murid untuk menguasai tulisan dan
bacaan Jawi, khatam al-Quran, menguasai asas bahasa Arab serta memantapkan dan menghayati
fardu ain. Mulai tahun 2014, pihak KPM telah memastikan setiap sekolah mempunyai guru j-QAF
termasuk di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) yang lazimnya mempunyai bilangan murid Islam
yang sedikit. Kajian kualitatif ini bertujuan untuk meneroka amalan pengajaran, dan cabaran yang
dihadapi oleh guru-guru j-QAF di SJKC. Dengan menggunakan persampelan bertujuan, dua orang
guru j-QAF telah dipilih sebagai peserta kajian. Pengumpulan data melibatkan kaedah temu bual dan
pemerhatian semasa pengajaran dijalankan di dalam bilik darjah. Dapatan kajian mendapati guru j-
QAF telah menggunakan pelbagai kaedah semasa pengajaran seperti kerja kumpulan, penerangan,
bercerita dan pendekatan individu. Dari aspek cabaran pula, kajian mendapati perlu melalui proses
adaptasi daripada segi budaya kerja, budaya sekolah, bahasa dalam kepelbagaian budaya yang wujud
di SJKC. Di samping itu guru juga perlu berdepan dengan permasalahan dari segi bahasa dan
komunikasi. Kajian ini diharapkan dapat memberi gambaran tentang proses adaptasi guru yang perlu
dilalui semasa berada di SJKC. Pemilihan pendekatan yang sesuai perlu digunakan agar murid yang
terdiri daripada pelbagai latar belakang dapat melalui proses pembelajaran yang bermakna.
Kata kunci: Program j-QAF, Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina, Adaptasi, Kaedah
Pengajaran, Budaya
PENDAHULUAN
Seramai 20,000 guru terlibat dalam pelaksanaan Program Jawi, Quran dan Fardu Ain (j-Qaf) di
semua sekolah rendah kerajaan termasuk di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) dan Sekolah
Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Menurut Pengarah Bahagian Pendidikan Islam Kementerian
Pendidikan , Abdullah Md. Din, setiap sekolah kini sudah mempunyai sekurang-kurangnya seorang
guru j-Qaf yang bertanggungjawab mengajar pelajaran Jawi, Al-Quran, Bahasa Arab dan Fardu Ain
kepada murid-murid beragama Islam dari tahun satu hingga tahun enam. KPM mensasarkan untuk
menempatkan sekurang-kurangnya tiga guru j-Qaf menjelang 2016 di setiap sekolah rendah. Pada
masa yang sama, kira-kira 2,470 lagi guru daripada program itu bakal menamatkan latihan di
beberapa Institut Pendidikan Guru (IPG) terpilih pada Jun 2015.
Mulai tahun 2013, KPM telah memastikan setiap sekolah mempunyai seorang guru j-Qaf termasuk
bagi sekolah kurang murid serta SJKC dan SJKT yang biasanya mempunyai jumlah murid Islam yang
559/731
sedikit.Walau bagaimanapun bilangan guru yang ada sekarang masih belum mencukupi. Mengikut
modul yang digunakan, pihak sekolah memerlukan tiga orang guru bagi mengendalikan pengajian
Tafsir al-Quran. Tujuannya bagi membolehkan latih tubi yang berkesan kepada murid-murid dalam
sesebuah kelas, yakni sekurang-kurangnya tiga guru bagi setiap sekolah. Apabila lebih ramai
kumpulan guru pelatih tamat pengajian program j-Qaf sejak ia diperkenal pada 2005. Manakala dari
segi pencapaian program j-Qaf, berdasarkan laporan ujian penilaian dua kali setahun yang
dijalankan, didapati lebih 90 peratus murid yang terlibat berjaya menguasai keempat-empat
komponen yang diajar.
Matlamat Program j-QAF

Program j-QAF menjadi lebih penting sebagai suatu usaha ke arah memperkasakan Pendidikan
Islam yang sedia ada. Kesemua bidang dalam PI, iaitu bidang Tilawah Al-Quran, Akidah, Ibadah, Sirah
Nabawi, Akhlak dan Jawi diharap dapat diajar dengan lebih berkesan serta dapat dihayati dan
diamalkan dalam kehidupan.
Setelah program ini dilaksanakan dengan baik dan berkesan semua murid Islam sekolah rendah
akan dapat :
1. menguasai bacaan dan tulisan Jawi;
2. khatam Al-Quran;
3. menguasai asas Bahasa Arab Komunikasi; dan
4. memantapkan dan menghayati amalan fardhu ain.
Pengajaran dan Pembelajaran j-QAF

Menurut Kamarul Azmi (2010), antara kemahiran-kemahiran yang perlu ada pada seorang guru
dalam mengendalikan pelajaran yang tinggi mutunya di samping murid tertarik kepada pelajaran yang
bermakna dan menyeronokkan. Kemahiran mengajar menjadikan aktiviti pengajaran dapat
dilaksanakan dengan sistematik, langkah demi langkah, iaitu dari peringkat permulaan. Oleh itu satu
sesi pengajaran yang baik perlu melibatkan kemahiran guru memadankan kaedah mengajar dengan
objektif pembelajaran murid dan gaya pembelajaran mereka (Shahabuddin, Rohizani & Mohd. Zohir
2003). Tugas utama guru dalam pengajarannya adalah membimbing murid menguasai isi pelajaran
yang diperuntukkan sehingga murid dapat mencapai objektif yang ditentukan (Jemaah Nazir Sekolah
Persekutuan 1993; PPPM 2013-2025).
Terminologi pendidikan menyatakan bahawa pengajaran dan pembelajaran tidak akan
berlaku melainkan secara timbal balik atau memberi dan menerima daripada dua pihak iaitu guru
dengan pelajar. W alau bagaimanapun Mohd Aderi (2008) mendapati bahawa amalan pengajaran
guru di Malaysia masih lagi pada tahap yang sederhana. Guru-guru masih lagi didapati mengamalkan
pendekatan yang mudah atau lama (chalk and talk) iaitu pendekatan menyampaikan maklumat kepada
murid secara sehala sahaja. Pendekatan penggunaan bahan bantu mengajar dan kerja-kerja amali
kurang dipraktikkan (Suhaimi, 2008). Dengan lain perkataan, strategi pembelajaran lebih berfokus
dan berpusatkan guru. Oleh itu persediaan yang baik akan membantu sesi pengajaran mencapai
objektif yang telah dirancang.
560/731
Menurut Al-Syaibani (1979), beberapa perkara perlu diambil kira semasa membuat persediaan, iaitu
mengetahui pengetahuan sedia ada murid, motivasi, keperluan dan minat, mengetahui tujuan
pembelajaran, tahap kematangan, mengetahui perbezaan antara murid, menyediakan peluang
pengalaman praktikal, memperhatikan kefahaman dan mengetahui hubungan, integrasi pengalaman,
keaslian, pembaharuan dan kebebasan berfikir serta menjadikan proses pendidikan itu sebagai
pengalaman yang menggembirakan bagi murid. Kepekaan guru terhadap perkara-perkara ini bukan
sahaja membantu melancarkan proses pengajaran guru malah akan membantu murid untuk
memperoleh ilmu, kemahiran dan menanam minat mereka untuk belajar (Abdullah Ishak, 1995). Dalam
aspek pengajaran guru dan pembelajaran murid kelas j-QAF terutamanya di SJKC Cina ini,
pemilihan strategi, pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran hendaklah mengambil kira pelbagai
budaya yang terdapat dalam kalangan murid. Walau bagaimanapun, tidak ada satu kaedah yang
terbaik atau yang paling sesuai untuk pelajaran tertentu dan oleh guru tertentu (Abdullah Ishak,
1995). Apa yang perlu ialah pengetahuan guru berkaitan aspek kepelbagaian budaya dalam
memudahkan guru membuat pilihan terhadap pendekatan yang digunakan dan membolehkan guru
merancang aktiviti-aktiviti pengajaran berdasarkan tahap murid (Abdul Rahim, 1997). Menurut Abdul
Raof (1993), gabungan pelbagai aktiviti pengajaran yang melibatkan strategi, pendekatan, kaedah
dan teknik akan membawa kepada pengajaran yang berkesan.
Antara aspek yang perlu dititikberatkan oleh guru dalam penyampaian isi pelajaran ialah penggunaan
bahan bantu mengajar (BBM) . Menurut Maimun Aqsha et al.(2013), BBM berfungsi untuk
merangsang minat murid di samping membantu guru menerangkan sesuatu konsep yang agak sukar
diterangkan jika guru hanya menyampaikan secara lisan. Kamarul Azmi et al. (2010), menyatakan
bahawa BBM mestilah menjelaskan idea yang kabur, menjelaskan bahagian yang sukar difahami,
besar dan jelas, warna yang menarik dan saiz yang tepat, tahan lama, paling memberi kesan, dan
murah. Kepentingan penggunaannya adalah sebagai penyelesaian kepada masalah kekurangan
tenaga dan masa dalam proses penyediaan pengajaran dan pembelajaran (Siti Fatimah & Ab Halim,
2010).
Oleh itu pada peringkat pelaksanaan pengajaran ini, pengajaran yang dibentuk sebaik-baiknya
berupaya memberi peluang kepada murid untuk memerhati, mencerap, melibatkan diri, meneroka
dan menggunakan strategi dengan berkesan. Melalui penggunaan kaedah pengajaran yang
berkesan, murid dapat mengaplikasikan pengetahuan serta maklumat baru ke dalam situasi dan
persekitaran baru melalui proses pemindahan pembelajaran. Keberkesanan pengajaran guru pada
peringkat pelaksanaan pengajaran ini dapat ditentukan apabila murid dapat dan berupaya
menggunakan pengetahuan, kemahiran dan pengalaman yang diperoleh dalam bilik darjah bagi
menyelesaikan masalah pembelajaran dan apa yang penting dalam kehidupan seharian mereka
(Azizi Yahya et al. 2005).
Pada peringkat pelaksanaan pengajaran, guru j-Qaf bukan sahaja perlu menguasai pendekatan,
kaedah pengajaran yang berkesan, namun mereka juga perlu mempunyai kemahiran pengajaran
termasuklah kemahiran tentang dunia sosial muridnya. Ini merangkumi latar belakang murid dan
sosiobudaya murid, begitu juga pengaruh masyarakat dan sosiobudaya murid. Masyarakat yang
terdiri daripada pelbagai budaya sudah tentu mempunyai sikap dan cara hidup yang berbeza dan
561/731
tersendiri. Keberkesanan pengajaran dan pembelajaran tidak hanya bergantung kepada ketokohan,
keilmuan, keperibadian dan kematangan seorang guru, tetapi ia bergantung juga kepada
kebijaksanaan seorang guru tersebut dalam mengenali murid secara mendalam seperti mengetahui
latar belakang murid, keluarga, sifat-sifat mental, fizikal, budaya dan kecenderungan murid.
Kepentingan hubungan antara guru dengan ibu bapa murid juga menjadi asas kepada guru dalam
memilih pendekatan yang sesuai dalam pengajaran mereka. Dalam soal kepelbagaian budaya yang
terdiri daripada keluarga mualaf dan hasil perkahwinan campur, guru perlu mengelakkan kebosanan
dan kekeliruan dengan cara memilih pendekatan dan kaedah yang boleh melengkapi murid yang
datangnya daripada pelbagai budaya, bahasa, amalan harian, kepelbagaian kepercayaan
masyarakat, bangsa, loghat dan sensitiviti budaya. Penggunaan bahasa murid yang pelbagai perlu
diraikan oleh guru, lebih-lebih lagi murid yang masih berada di sekolah rendah (Sharifah Alwiah
1988). Justeru itu, guru perlu peka dengan kepelbagaian tersebut. Hal ini kerana murid-murid ini juga
berbeza daripada segi sikap dengan kumpulan lain, malah ada murid yang terlalu etnosentrik dan
menganggap orang lain yang berbeza dengan diri mereka daripada segi ras, warna kulit, status
ekonomi, agama dan nilai sebagai inferior. Ada pula murid yang menganggap orang lain sebagai unik
dan tersendiri dan dapat melihat persamaan antara dirinya dengan orang lain, serta dapat
menghargai dan menerima sifat-sifatnya.
Cabaran Guru j-QAF

Sememangnya tidak dapat dinafikan bahawa terdapat permasalahan yang terpaksa dihadapi dalam
pelaksanaan program j-QAF ini. Antara permasalahan yang telah dikenal pasti adalah kurangnya
mendapat kerjasama daripada ibu bapa serta tiada ketidaksefahaman antara penyelia dengan guru j-
QAF ketika melakukan latihan di sekolah. Permasalahan juga berlaku dalam kalangan ibu bapa yang
didapati enggan memberi kerjasama bagi memastikan penyertaan dan komitmen penuh anak mereka
dalam aktiviti j-QAF terutama membabitkan sesi Pengajaran dan Pembelajaran model tasmik yang
dilaksanakan di luar jadual waktu sekolah.
Cabaran lain adalah tempoh waktu mengajar yang singkat berbanding bilangan murid yang ramai.
Secara purata melalui model tasmik, seorang guru j-QAF akan membimbing seramai 122 orang
murid. Setelah dibantu oleh guru Pendidikan Islam jumlah ini berkurangan kepada 100 orang.
Dengan waktu mengajar sebanyak 240 minit seminggu, seorang murid hanya dapat dibimbing
selama 2 minit 20 saat setiap seorang. Keadaan ini amat tidak membantu penguasaan bacaan murid.
Dibimbangi murid ini tidak dapat mencapai objektif utama program j-QAF, iaitu mengkhatamkan bacaan
Al-Quran sebelum tamat tahun 6 (Mohd Azmir & Mohd Azrani, 2010).
Objektif Kajian
Antara objektif kajian ini adalah:
1. Menerokai amalan pengajaran yang digunakan semasa pengajaran j-Qaf
2. Mengenal pasti cabaran yang dihadapi di SJKC
562/731
Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan menggunakan kaedah temu bual dan
pemerhatian.Nota lapangan pula digunakan untuk mengumpul data . Dengan menggunakan
persampelan bertujuan, dua orang guru j-QAF telah dipilih sebagai peserta kajian. Kaedah nama
samaran ataupun pseudonym (Merriam, 2009) dilakukan dengan cara mengaitkan nama sebenar
dengan nama yang hendak diberikan bagi memudahkan proses mengenal pasti nama asal (Zanaton,
2011). Tambahan pula, kaedah memberikan nama samaran ini membolehkan identiti sebenar
peserta kajian dirahsiakan daripada pengetahuan umum. Data kajian dianalisis berdasarkan tema-
tema yang diperoleh daripada kajian kepustakaan. Tema-tema kajian kemudian disusun mengikut
objektif kajian yang digariskan, iaitu mengenal pasti amalan pengajaran dan cabaran yang dihadapi
oleh guru j-Qaf di SJKC.
Dapatan Kajian
Dapatan kajian ini diperoleh daripada hasil temu bual dan pemerhatian pengajaran terhadap sampel
kajian. Dapatan hasil kajian telah menjawab objektif kajian.
1. Amalan Pengajaran
Berdasarkan temu bual dan pemerhatian terhadap kedua-dua orang peserta kajian semasa sesi
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas Model Pemulihan Jawi, didapati kedua-kedua peserta
telah menggunakan beberapa kaedah pengajaran.
a. Perancangan
Kajian ini mendapati kedua-dua peserta kajian membuat perancangan mengajar seperti yang
dikehendaki oleh pihak pentadbir sekolah. Penulisan hasil pembelajaran dan aktiviti-aktiviti telah
disediakan dengan menggunakan buku rancangan mengajar yang disediakan. Apabila ditanyakan
tentang persediaan pengajaran Ustazah Mazlina dan Ustazah Khadijah memberitahu bahawa
perancangan objektif dan persediaan BBM telah dibuat sebelum pengajaran dan pembelajaran
berlangsung. Menurut beliau, perkara ini perlu dilakukan bagi memudahkan guru mengajar. Ini
dijelaskan melalui temu bual yang berikut:
“…saya memang sediakan perancangan awal, biasanya saya buat pada hujung
minggu…kena pakai duit sendiri…beli kad manila, pen warna, macam-
macam…sebab itu memudahkan kita…budak-budak pun seronok.(TB-S1 2014).
Ustazah Khadijah juga mengatakan bahawa perancangan yang baik akan membantu guru
untuk menggunakan kaedah yang sesuai untuk murid-murid di sekolah beliau, lebih-lebih
lagi ramai dalam kalangan mereka yang terdiri daripada anak-anak mualaf dan hasil
perkahwinan campur yang baharu sahaja mula berjinak-jinak dengan Islam.
“…saya biasanya ready ni Jumaat lagi…buat BBM, rancangan mengajar…puan

tengok kelas ni…dulu tak de macam ni…sekarang dah ceria…, bila kita
ready...senang kita pilih cara mengajar, maklumlah murid ini bukan semuanya Islam
yang asal…”(TB- S1 2014)
563/731
Analisis terhadap buku rancangan mengajar kedua-dua peserta kajian ini juga menunjukkan kedua-
dua mereka telah membuat perancangan yang rapi terhadap objektif pengajaran dan bahan pengajaran
yang akan dan sedang digunakan (RPH 2014).
“Ustazah Mazlina menulis amalan pelbagai budaya dalam rancangan pengajaran pada
hari pada tarikh 4.4.14, 19.4.14. Analisis RPH 1,beliau telah menulis perancangan
mengajar dengan baik dan kemas. Penyediaan rancangan mengajar ini telah
memenuhi kehendak seperti yang dikehendaki oleh KPM, malah beliau telah
menyediakannya dalam secara bertaip komputer. Objektif dan hasil pembelajaran telah
ditulis secara jelas dan boleh diukur… (RPH-S1 2014).
Pemerhatian terhadap bilik darjah yang digunakan juga menunjukkan guru telah menyediakan BBM
dengan begitu baik dan kreatif (GAMBAR 2014).
b. Pelaksanaan
Antara kaedah yang telah dikenal pasti ialah kaedah bercerita, penerangan dan kaedah latih tubi.
Sampel kajian juga didapati menggunakan pendekatan secara berkumpulan dalam menyampaikan
pengajaran mereka. Penggunaan kaedah latih tubi dalam pengajaran ini sesuai kerana guru
mengajar Modul Pemulihan Jawi. Modul Pemulihan Jawi memerlukan guru j-Qaf mengajar dengan
berpandukan modul yang telah disediakan.
Ini dinyatakan oleh Ustazah Khadijah;
“…modul tu ada...tapi kena juga kita ada cara lain untuk sampaikan, macam kat
sini…kita mesti guna pendekatan yang betul sebab sekolah Cina kan?(TB-S2 2014)
Menurut Ustazah Khadijah lagi;
“…saya biasa gunakan kaedah cerita, ambil contoh apa yang berlaku dalam hidup
mereka…budak ni suka kalau kita suruh datang kat depan…mereka memang
suka…”.(TB-S2 2014).
Triangulasi pemerhatian oleh pengkaji juga menunjukkan murid-murid di dalam kelas Ustazah Khadijah
sentiasa bersedia untuk menjawab soalan dan melibatkan diri mereka dengan aktiviti pengajaran
dan pembelajaran. Data pemerhatian juga menunjukkan murid sentiasa berebut-rebut untuk
mengangkat tangan apabila guru mengemukakan soalan dan mereka berebut untuk datang ke
hadapan kelas. Ini disahkan melalui catatan nota lapangan pengkaji;
“...murid-murid kelihatan sentiasa memberi respons terhadap soalan guru, mereka
sentiasa berebut-rebut untuk mengangkat tangan ketika guru mengemukakan soalan.
Didapati juga ada murid yang nampak kecewa apabila guru tidak memberi peluang
kepadanya untuk menjawab soalan…” (NL-P 2014).
Ustazah Khadijah menyatakan bahawa beliau banyak menggunakan pendekatan secara individu
dalam pengajaran beliau. Pendekatan itu digunakan apabila masih terdapat murid yang dapat
memahami pelajaran pada hari tersebut seperti kata beliau:
“kalau budak masih tak faham juga…saya suka jumpa mereka secara individu, kat
situ saya terangkan pada murid ni, biasanya macam tu lah…” (TB-S1 2014).
Perkara yang sama juga diperakui oleh Ustazah Mazlina. Beliau juga mengaku bahawa beliau
banyak menggunakan pendekatan secara individu dan menggunakan kaedah ‗berkawan‘ dan
564/731
melayan mereka seolah-olah mereka adalah adik beliau. Penggunaan kaedah ini menurut beliau dapat
membantu beliau menarik minat murid untuk belajar. Buktinya:
“biasanya buat mereka ni macam kawan je…saya layan mereka macam adik-
adik…bila macam tu, senang je nak ajar mereka solat, tutup aurat…”(TB-S2 2014).
Pendekatan itu digunakan oleh beliau untuk mengajar Tilawah al-Quran kerana masih ramai murid
yang langsung tidak mengenali huruf. Dalam keadaan seperti ini, beliau suka memanggil murid untuk
berjumpa dengan beliau ketika waktu rehat. Ini disahkan melalui pemerhatian oleh pengkaji semasa
sesi rehat, didapati beberapa orang murid belajar membaca buku Iqrak di hadapan beliau. Nota
lapangan pengkaji mencatatkan;
“didapati 2 orang murid datang kepada Ustazah Mazlina sambil membawa buku Iqrak.
Mereka membukanya dan membaca di hadapan beliau” (NL-2014).
Berdasarkan pemerhatian pengkaji, berlakunya interaksi dua hala antara guru dengan murid
semasa peringkat perkembangan pengajaran. Guru telah bertanyakan pengetahuan sedia ada
murid tentang tajuk yang diajar oleh beliau pada hari tersebut. Berdasarkan petikan di atas juga,
didapati guru mempunyai hubungan yang baik dengan murid beliau serta bersedia untuk membantu
murid beliau belajar membaca al-Quran pada waktu rehat. Beliau juga memberitahu bahawa, rumah
beliau telah menjadi kunjungan murid dan ibu bapa yang mahu beliau membimbing anak-anak
mereka mempelajari al-Quran. Ini dinyatakan oleh beliau melalui petikan temu bual berikut:
“…sebenarnya…pengajaran saya ni tidak terhenti setakat ini sahaja…biasanya

petang-petang budak ni akan belajar mengaji kat rumah saya…saya ni dah macam
kawan mereka…” (TB-S2 2014).
c. Penilaian
Proses penilaian didapati dilaksanakan oleh peserta kajian berdasarkan beberapa aspek yang dinilai
dan cara mereka menilai pelajar adalah melalui penilaian formatif. Penilaian formatif adalah antara
penilaian berterusan yang dijalankan oleh peserta kajian dalam proses penilaian, iaitu ditulis pada
ruangan refleksi guru ketika guru membuat rumusan. Bagi Ustazah Mazlina, penilaian akan dibuat pada
sesi sebelum penutup. Menurut beliau, penilaian akan dibuat secara lisan dan dilaksanakan semasa
sesi pengajaran, sama ada semasa, selepas dan dari semasa ke semasa dan juga menggunakan
kertas edaran yang telah disediakan. Ini dinyatakan oleh beliau melalui petikan temu bual berikut;
―semasa pengajaran, selepas pengajaran dan pembelajaran dan dari masa ke

semasa, sehingga sepanjang tahun”. (TB-S2 2014), ―memang dinilai, sama ada dari
565/731
segi kertas kerja, (saya tak bawak contoh), kertas kerja pun ada, pemerhatian pun
ada” (TB-S1 2014).
Berdasarkan pemerhatian pengajaran beliau, pengkaji mendapati kedua-dua peserta kajian ini sering
bertanyakan soalan kepada murid mereka semasa proses transisi daripada satu subtopik ke subtopik
yang lain (PNP-S1/S2 2014). Triangulasi terhadap bahan pengajaran juga mengesahkan bahawa
guru menyediakan satu ruang penilaian dalam RPH beliau serta menyediakan kertas edaran
berbentuk latihan bertulis kepada murid-murid beliau (BBM-S1 2014).
d. Bahan Bantu Mengajar

Melalui pemerhatian pengkaji terhadap penggunaan BBM oleh kedua-dua peserta kajian, pengkaji
mendapati kedua-dua peserta kajian banyak menggunakan BBM:
―…saya menggunakan bahan bantu mengajar kerana bergantung kepada tajuk, bahan
bantu…perlu sangat…dia orang seronok kalau ada BBM”.(TB-S1 2014)
Beliau tidak menafikan kepentingan penggunaan BBM namun melihat kepada tajuk yang
diajar. Penggunaan BBM juga menjadikan pengajaran guru lebih berkesan. Ini dijelaskan melalui
petikan temu bual berikut:
―saya tak nafikan bahawa alat bantu mengajar memang amat membantu sebab
memang amat berkesan sebenarnya” (TB-S1 2014).
2. Cabaran yang dihadapi di SJKC
Berdasarkan dapatan kajian, peserta menyatakan bahawa mereka menghadapi beberapa cabaran
ketika berada di SJKC. Antara cabaran yang perlu hadapi adalah seperti bahasa pertuturan, budaya
kerja dan kurang mendapat kerjasama daripada ibu bapa. Cabaran ini telah menjadikan mereka perlu
melalui fasa perubahan dalam budaya kerja di SJKC. Berdasarkan temu bual dengan Ustazah
Mazlina, proses adaptasi yang mereka perlu hadapi ketika berada di SJKC adalah seperti budaya kerja
dan mempelajari bahasa Cina. Menurut ustazah Mazlina, beliau perlu mempelajari budaya kerja di
SJKC. Ini dinyatakan oleh beliau dalam petikan berikut:
“Dari segi budaya kerja...ikut cara mereka…”(TB-S2 2014).
Ustazah Mazlina juga berminat untuk belajar bahasa Cina. Ini dinyatakan oleh beliau melalui
petikan berikut:
“…saya pun ada juga nak belajar bahasa cina…tapi saya masih lagi tak dapat
tangkap…bahasa tu…pertuturan hari-hari kan…
Menurut beliau juga, murid-murid ada menyarankan dan menggalakkan beliau untuk mempelajari
bahasa Cina.
“kadang-kadang pelajar pun ada juga yang cadangkan dekat saya…pelajar ada ajak
saya…jom lah belajar bahasa Cina…” (TB-S2 2014).
566/731
Ustazah Mazlina berpendapat bahawa adalah menjadi satu keperluan untuk mempelajari bahasa
Cina kerana masih terdapat murid-murid di sekolah ini yang tidak faham dengan bahasa Melayu atau
bahasa standard. Walau bagaimanapun beliau juga menyatakan kadang-kadang mereka juga
menggunakan bahasa yang bersesuaian ataupun fleksibel dalam pengajaran mereka. Berikut
kenyataan beliau:
“Perlu…sebab dari segi background pelajar memang bahasa Cina dia orang sangat guna
dekat rumah...walaupun kita berbahasa Melayu…dia orang masih ada yang tak
faham…sebab bahasa kita standard…fleksibel…jika ada tidak boleh berbahasa
Melayu...maka akan guna bahasa Inggeris…kalau tak faham juga minta tolong pelajar
yang pandai bahasa Cina untuk jadi translator.. (TB-S2 2014).
Penguasaan guru dalam bahasa Cina juga boleh menarik murid Cina untuk belajar pada hari
tersebut. Menurut beliau;
“…pelajar ada ajak saya…jom lah belajar bahasa Cina…maknanya…kelas agama ni
bagi dia orang tak de lah bosan…sebab dia orang rasa seronok, bahasa Cina ini bagi
menarik dia orang...” (TB-S2 2014).
Penguasaan dalam bahasa Cina perlu kerana bahasa tersebut dijadikan bahasa rasmi dalam
mesyuarat guru, arahan di papan notis dan yang berkaitan dengan pentadbiran. Menurut beliau, ini
menjadikan beliau kadang-kadang tidak dapat mengikuti mesyuarat dengan baik kerana tidak
memahami butiran mesyuarat. Oleh itu, beliau berusaha dan mencuba untuk belajar bahasa Cina.
Ini dinyatakan melalui temu bual berikut:
“masalahnya ialah kena belajar juga bahasa Cina, guru besar meeting dalam bahasa
Cina, minit mesyuarat bahasa Cina…yang Melayu nya ialah nama kita aja lah…” (TB-
S2 2014)
“Saya pernah cubalah…bila saya cuba guna bahasa Cina…seperti ni haow…sejak hari
tu…dia orang kata…ustazah boleh cakap bahasa cina ke? dia orang seronok
sangat…”(TB-S2 2014)
Manakala bagi Ustazah Khadijah, cabaran bagi beliau adalah dari aspek pencapaian hasil
pembelajaran itu sendiri. Menurut beliau, pencapaian hasil pembelajaran masih lagi pada tahap yang
sangat rendah. Hal ini kerana majoriti murid adalah campuran Melayu, Cina dan bangsa-bangsa lain.
Ini dinyatakan beliau melalui temu bual berikut;
“Cabaran bagi saya…saya berhadapan dengan pelajar yang…majoriti campuran
Melayu Islam, Cina Islam dan sebagainya...jadi kalau dari segi hasilnya untuk asas
pendidikan Islam tu sangat rendah” (TB-S1 2014)
Beliau menambah bahawa, kadang-kadang beliau tidak mendapat kerjasama yang baik daripada ibu
bapa murid. Masih terdapat ibu bapa yang meminta untuk dikurangkan latihan dan lembaran kerja.
Ibu bapa masih berpendapat bahawa lembaran kerja untuk mata pelajaran Pendidikan Islam
menambah beban kepada subjek-subjek lain. Hal ini menjadikan murid tidak menyiapkan tugasan
mereka. Berikut kenyataan beliau;
567/731
“...kalau ikutkan…pelajar ni ada rasa minat agama...Cuma dari segi kalau bagi
lembaran kerja tu tak boleh banyaklah…sebabnya memang biasa pelajar tak akan
habiskan...alasan mereka buat kerja lain…subjek lain...hingga ada juga penjaga yang
datang minta dikurangkan kerja lah…sebab subjek lain sangat banyak…kalau tambah
lagi Agama...bagi dia bebanan bagi anak dia” (TB-S1 2014).
Kurangnya kerjasama ini juga dikongsi oleh Ustazah Mazlina. Masalah ini lebih jelas ketika sesi
tasmik pada waktu petang. Didapati ibu bapa tidak menghantar semula anak ke sekolah untuk kelas
tasmik dengan alasan susah mendapat kenderaan, anak letih dan sekolah jauh. Perkara ini
menyebabkan guru terpaksa berhadapan dengan kehadiran yang tidak mencukupi dan memberi kesan
terhadap hasil pembelajaran dan keberkesanan pengajaran guru. Ini dijelaskan secara panjang lebar
oleh beliau:
“kadang-kadang bila kita buat kelas tasmik waktu lepas waktu rasmi, jumlah murid
kurang kerana mak bapa tak nak hantar semula anak mereka ke sekolah…tapi ada
juga ibu bapa yang sangat baik…ada yang memang minta saya ajarkan anak-anak
mereka tentang Islam…kalau tengok cara mereka tu...macam tak percaya je…tapi ini
yang menjadikan kita bersemangat…di samping itu kita berdakwah lah…tunjukkan
pada mereka tentang cara hidup Islam” (TB-S1 2014)
Berdasarkan temu bual di atas, masih terdapat ibu bapa yang memberikan kerjasama yang sangat
baik dalam hal berkaitan dengan kelas tasmik. Malah terdapat ibu bapa yang menunggu anak-anak
mereka semasa kelas tasmik diadakan. Menurut Ustazah Mazlina juga, beliau kadang-kadang terharu
apabila terdapat ibu bapa mualaf meminta beliau mengajar anak-anak mereka tentang Islam.
Terdapat juga ibu bapa yang memberikan kebenaran untuk beliau mengajarkan solat, menutup aurat
dan belajar membaca al-Quran. Malah mereka tidak segan silu untuk memberi hak sepenuhnya kepada
guru dalam soal pendidikan Islam anak mereka.
Perbincangan
Perancangan dalam proses pengajaran berfungsi untuk membantu guru membuat keputusan
tentang keperluan murid, objektif untuk memenuhi keperluan murid, bahan yang ingin disampaikan,
motivasi yang diperlukan serta kaedah pengajaran bagi mencapai objektif yang ditentukan. Hal ini
kerana pada perancangan pengajaran, guru boleh menilai kesesuaian ciri-ciri dan tahap kebolehan
murid dengan objektif pengajaran dan pembelajaran. Peserta kajian mengakui kepentingan membuat
perancangan dan persediaan berkaitan aspek BBM akan digunakan dalam menyampaikan isi
pelajaran. Justeru, perancangan yang sempurna diperlukan agar guru tidak tersasar dan pengajaran
boleh diikuti oleh murid-murid daripada pelbagai latar belakang. Perancangan ini juga membantu
guru membuat keputusan tentang keperluan murid, BBM yang akan gunakan, kemahiran yang
hendak sampaikan serta kaedah yang akan digunakan untuk mencapai objektif dan memenuhi
kehendak murid yang berbeza budaya. Sebagaimana yang dinyatakan oleh Abd Rahim (1997), Maimun
Aqsha et al. (2010,2013) persediaan yang baik akan membantu sesi pengajaran mencapai objektif
yang telah dirancang dan dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran dan dengan
568/731
sendirinya menjadikan proses pembelajaran murid berjalan dengan sempurna. Shahabuddin,
Rohizani & Mohd. Zohir (2007) mengatakan bahawa pada peringkat perancangan pengajaran inilah
guru menilai kesesuaian ciri-ciri dan tahap kebolehan murid dengan objektif pengajaran dan
pembelajaran.
Pemilihan dan pengubahsuaian kaedah pengajaran berdasarkan tajuk dan siapa murid-murid yang
diajarkan bersesuaian dengan pendapat al-Syaibani (1991), yang juga menyatakan bahawa
mengubahsuaikan kaedah pengajaran adalah perlu supaya ia bersesuaian dengan matlamat
pendidikan itu sendiri dan dapat mencapai objektif pengajaran guru dan pembelajaran murid. Dalam
melaksanakan pengajaran j-QAF ini, guru menggunakan strategi berpusatkan murid ini juga dengan
menggunakan kaedah soal jawab yang biasanya digunakan semasa peringkat induksi set. Ini
bertujuan untuk menguji pengetahuan sedia ada murid tentang tajuk yang akan diajar. Sementara itu,
kaedah soal jawab bagi menyampaikan isi kandungan mata pelajaran kepada murid. Kaedah
sumbang saran digunakan bertujuan untuk meneroka idea-idea murid dan merangsang minda murid.
Daripada aspek penilaian, guru menggunakan penilaian secara formatif lisan dan penilaian formatif
bertulis. Penilaian formatif yang dilaksanakan guru sepanjang masa seperti latihan bertulis, soal
jawab lisan. Penilaian ini bertujuan untuk menguji ingatan, kefahaman dan pemikiran pelajar. Ini
bertepatan dengan apa yang dibincangkan oleh Mohamad Johdi (2007) dan Mohd Hasani & Mohd
Johdi( 2009) tentang tujuan penilaian oleh guru. Namun biasanya penilaian sebegini tidak direkodkan
atau didokumentasikan secara rasmi oleh guru-guru.
Cabaran dalam kerjaya dan pengajaran merupakan perkara yang tidak dapat dielakkan. Cabaran-
cabaran sebenarnya menjadikan seorang guru itu lebih kuat berusaha lebih-lebih lagi ketika berkhidmat
di sekolah yang majoriti warganya adalah bukan Islam. Cabaran daripada segi bahasa memerlukan
guru untuk mempelajari bahasa komunikasi tersebut supaya guru tidak ketinggalan daripada aspek
maklumat dan dapat memberikan sumbangan dan pandangan kepada pihak pentadbir. Hal ini juga
kerana penguasaan bahasa pertuturan juga boleh membantu guru dalam menyampaikan isi pelajaran.
Ini selari dengan kajian Noraini (2015) yang juga menyatakan bahawa penguasaan terhadap bahasa
pertuturan murid membantu murid memahami dan memudahkan guru menyampaikan isi pengajaran
mereka. Cabaran-cabaran sebegini juga merupakan cabaran untuk guru dalam menyampaikan ajaran
Islam itu secara tidak langsung. Justeru, keupayaan guru dalam menangani cabaran ini akan
menjadikan guru Pendidikan Islam khususnya menjadi contoh kepada murid dan warga sekolah.
Kesimpulan
Usaha murni KPM dalam memartabatkan sistem pendidikan Islam pada hari ini amat
membanggakan. Ini dapat dibuktikan dengan penempatan guru j-QAF di SJKC di seluruh Malaysia.
Guru j-QAF telah berjaya mengadaptasikan pengajaran Pendidikan Islam daripada segi bahasa dan
komunikasi, budaya kerja, budaya sekolah yang wujud di SJKC. Pemilihan kaedah pengajaran yang
bersesuaian dengan murid yang terdiri daripada pelbagai latar belakang dapat melalui proses
pembelajaran yang berkesan.
569/731
Rujukan
Abdul Rahim Abd Rashid. 1997. Pendidikan Nilai Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors.
Abdul Raof. 1993. Pendidikan Nilai Merentasi Kurikulum. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan
Pustaka.
Abdullah Ishak. 1995. Pendidikan Islam Dan Pengaruhnya Di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa Dan Pustaka.
al-Syaibani, Omar Muhammad al-Toumi. 1991. Falsafah Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa Dan Pustaka.
Azizi Yahya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya & Fawziah Yahya. 2005. Aplikasi Kognitif Dalam
Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional.
Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab.Halim Tamuri & Mohd Izham Mohd Hamzah. 2011.
Amalan penggunaan bahan mengajar dalam kalangan guru cemerlang pendidikan islam
sekolah menengah di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1): 59-74.
Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab.Halim Tamuri & Mohd Izham Mohd Hamzah. 2011.
Amalan penggunaan bahan mengajar dalam kalangan guru cemerlang pendidikan islam
sekolah menengah di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1): 59-74.
Maimun Aqsha Abdin Lubis, Sabariah Sulaiman & Mohd Sham Kamis. 2013. Peranan Guru Pendidikan
Islam Dalam Inovasi Pengajaran: Cabaran Pasca- Moden. Pemerkasaan Pengajaran Agama
Islam di Malaysia: Menilai Cabaran Semasa Guru Pendidikan Islam Anjuran Dewan Besar
IKIM, Kuala Lumpur.
Maimun Aqsha Lubis, Melor Md Yunus, Mohamed Amin Embi, Sabariah Sulaiman & Zamri Mahamod.
2010. Pembangunan Perisian Multimedia Model Kurikulum Program J-Qaf Sekolah
Kebangsaan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Merriam, S. B. 2009. Qualitative Research a Guide to Design and Implementation. San Francisco:
Jossey-Bass.
Mohamad Johdi Hj Salleh. 2007. Guru Efektif Dan Peranan Guru Dalam Mencapai Objektif
Persekolahan Sekolah Rendah:Perspektif Guru Besar. Seminar Penyelidikan Pendidikan
Institut Perguruan Batu Lintang. Anjuran Merdeka Palace, Kuching, 5-6 September 2007.
Mohd Hasani Dali & Mohd Johdi Salleh. 2009. Pengurusan Bilik Darjah. Dlm. Noraini Idris & Shuki
Osman (pnyt.). Pengajaran Dan Pembelajaran Teori Dan Praktis, hlm. 161-187. Kuala
Lumpur: Mc Graw Hill Education.
Mohd.Aderi Che Noh. 2008. Hubungan antara amalan pengajaran guru dan pencapaian tilawah al-
Quran murid tingkatan dua di Malaysia. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Pertanian
Malaysia.
Noraini Omar. 2015. Amalan pengajaran guru Pendidikan Islam berfokuskan kepelbagaian budaya
murid:kajian kes di negeri Sarawak. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd. Zohir Ahmad 2007. Pedagogi: Strategi Dan Kaedah
Mengajar Dengan Berkesan. Kuala Lumpur: PTS Profesional.
570/731
Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd. Zohir Ahmad. 2003. Pedagogi Strategi Dan Kaedah
Mengajar Dengan Berkesan. Pahang Darul Makmur: PTS Publications & Distributors Sdn.Bhd.
Sharifah Alwiah Alsagoff. 1988. Psikologi Pendidikan 1 Konsep-Konsep Asas Psikologi Dan Psikologi
Pendidikan, Psikologi Perkembangan. Petaling Jaya: Longman Malaysia Sdn.Bhd.
Siti Fatimah Ahmad & Ab.Halim Tamuri. 2010. Persepsi guru terhadap penggunaan bahan bantu
mengajar berasaskan teknologi multimedia dalam pengajaran j-QAF. Journal of Islamic and
Arabic Education, 2(2): 53-64.
Zanaton Haji Iksan. 2011. Amalan penyoalan lisan guru kimia dalam pengajaran dan pembelajaran
elektrokimia. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
571/731
SPPK2015/060
MENEROKA KESEDIAAN MENGAJAR MATA PELJARAN SEJARAH DALAM

KALANGAN GURU SEKOLAH TAMIL DI DAERAH KUALA SELANGOR
Raja Gopal A/L Ponnusamy,PhD. IPG Ilmu mKhas

Syed Ismail Bin Syed Mustapa,PhD. IPG Ilmu Khas
Pusphavalli A/P A.Rengasamey,PhD.IPG Ilmu Khas
Lee Lay Hwa . IPG Ilmu Khas
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meneroka sama ada guru-guru sekolah Tamil di Daerah Kuala
Selangor bersedia untuk mengajar sejarah di sekolah. Dalam kajian ini pengkaji ingin meneroka
lima konstruk yang berkaitan dengan pembelajaran dan pengajaran sejarah iaitu kesediaan
guru sekolah Tamil mengajar mata pelajaran sejarah, kesediaan guru untuk mengetahui
pedagogi sejarah, kesediaan guru terhadap pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah, kesediaan
guru mengenai pengetahuan penggunaan alat bantu mengajar dan sikap terhadap pengajaran
sejarah dalam kalangan guru. Pengkaji telah membina satu soal selidik yang mengandungi lima
konstruk berasaskan Zaharah Aziz dan Nik Azleena(2007). Soal selidik yang dibina itu
disesuaikan dengan latar belakang sejarah di sekolah Tamil. Setiap konstruk itu mengandungi
10 item. Data dalam kajian ini dikumpul melalui tinjauan di mana soal selidik itu telah diedarkan
kepada semua guru yang mengajar sejarah di sekolah Tamil di daerah Kuala Selangor. Data
yang diperolehi itu dianalisis dengan menggunakan program The Statistical Program For Social
Sciences(SPSS) versi 16.5. Skor min, peratus dan sisihan piawai digunakan untuk
membandingkan variabel yang dikaji. Hasil kajian mendapati guru sejarah dalam kajian ini
memperolehi skor min lebih daripada 2.7 dalam 5 konstruk yang dikaji iaitu kesediaan mengajar
sejarah (skor min:2.86 dan sp:0.83), pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah( skor
min:2.73 dan sp: 0.91), pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah oleh guru(skor min:4.42 dan
sp:0.74), pengetahuan penggunaan alat bantu mengajar dalam sejarah(skor min:2.89 dan sp:0.79)
dan sikap guru terhadap pengajaran sejarah(skor min:4.76 dan sp:0.43). Dapatan ini menjelaskan
guru di sekolah Tamil dalam kajian ini mempunyai sikap positif dan berkebolehan menguruskan
aktiviti pembelajaran sejarah dengan baik.
Kata kunci: kesediaan, guru sejarah dan persepsi guru.
Abstract
The present research is to investigate whether the Tamil School teachers in Kuala Selangor
district are prepared to teach history in primary schools. This paper reports the results of a survey
of 35 teachers who are teaching history in Tamil primary schools. The instrument used in this
research was formulated by the researcher based on Zaharah Aziz dan Nik Azleena(2007). The
instrument has high reliability Cronbach Alpha level of 0.95. The Statistical Program For Social
572/731
Sciences(SPSS) 16 was used to analyse the data. Mean score and percentage was used to
analyse the data obtained. The findings revealed that the overall mean score for the 5 constructs
were: readiness to teach history (mean score :2.86 and sd:0.83), knowledge of teachers towards
teaching of history ( mean score :2.73 and sd: 0.91), implementation of teaching strategies by
teacher in history (mean score :4.42 and sd:0.74), knowledge of using teaching materials in
history (mean score:2.89 dan sd:0.79) and teachers‘ attitude towards teaching of history (mean
score :4.76 and sd:0.43). This findings clearly indicates even though the mean score for
readiness to teach history, knowledge of teachers towards teaching of history and knowledge of
using teaching materials in history is at lower level but the teachers show positive attitude towards
teaching of history and have the ability to organise teaching and learning activities well.
Key words: readiness of teachers, history teachers, teachers‟ perception
1.1 PENGENALAN
Mata pelajaran sejarah dalam sistem pendidikan formal di setiap negara adalah penting bagi
pembinaan negara bangsa khususnya mendidik golongan pelajar yang muda di mengenai
perjuangan golongan terdahulu untuk menjadikan sebuah negara yang berjaya. Malahan sejarah juga
boleh digunakan untuk memupuk sifat-sifat positif dalam kalangan penduduk supaya kagum dengan
bangsa dengan sejarah negara sendiri. Bagi negara yang berbilang kaum seperti Malaysia sejarah
penting bagi mewujudkan kesefahaman antara kaum serta menghormati sejarah kaum asal dan pada
masa yang sama mengiktiraf peranan kaum minoriti. Cabaran besar dalam melaksanakan pendidikan
sejarah yang berkesan ialah memahami kandungan mata pelajaran sejarah yang menceritakan
peristiwa masa lalu yang tidak digemari oleh pelajar-pelajar di sekolah. Namun begitu, elemen-
elemen yang terdapat dalam sejarah boleh juga digunakan bagi pembinaan sebuah masyarakat
yang dinamik di negara-negara yang mempunyai penduduk pelbagai kaum seperti di Malaysia.
Justeru itu, kajian ini bertujuan untuk meneroka sama ada guru-guru sejarah di sekolah Tamil sudah
bersedia untuk mengajar mata pelajaran ini di sekolah.

Sejarah merupakan salah satu mata pelajaran yang telah diperkenalkan di sekolah rendah mulai tahun
2014. Sebelum itu, mata pelajaran sejarah hanya diwajibkan di sekolah menengah dan pelajar- pelajar
SPM harus mengambil mata pelajaran ini kerana ianya adalah mata pelajaran yang wajib. Manakala
di peringkat sekolah rendah mata pelajaran sejarah mula diperkenalkan dengan tujuan untuk
memupuk semangat patriotik dalam kalangan pelajar supaya dapat memahami latar belakang sejarah
negara ini. Pemahaman dan pengetahuan mengenai sejarah adalah sangat penting kepada anak-anak
muda yang berada di bangku sekolah untuk menjalin hubungan mesra dengan pelbagai kaum untuk
menjayakan wawasan 2020. Dalam keadaan ini, langkah kerajaan Malaysia untuk
memperkenalkan mata pelajaran sejarah di sekolah rendah sejak tahun 2014 menjadi satu
pembaharuan dalam sistem pendidikan negara kita. Walaupun sejarah diperkenalkan dengan niat
573/731
dan hasrat yang murni oleh kerajaan Malaysia untuk meningkatkan patrotisma tetapi pelbagai
masalah disuarakan oleh guru yang mengajar sejarah di sekolah Tamil. Terdapat situasai di mana
guru sejarah di sekolah Tamil meluahkan perasaan tidak puas hati kerana ada yang menyatakan
pengajaran sejarah menjadi satu beban yang sukar mahu dipikul oleh mereka kerana tiada pengalaman
mengajar sejarah sebelum ini. Di samping itu, kekurangan sumber dan bahan yang mencukupi
menyukarkan mereka untuk meningkatkan pengetahuan, kemahiran serta menguasai pelbagai
pendekatan untuk menyampaikan mata pelajaran ini. Oleh itu, pengkaji telah memilih tajuk ini untuk
meneroka sama ada guru sekolah Tamil di daerah Kuala Selangor bersedia untuk mengajar
mata pelajaran sejarah di sekolah Tamil.
1.4 OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini dijalankan untuk mencapai objektif-objektif berikut:
1.4.1. Mengenal pasti kesediaan guru sekolah Tamil untuk mengajar mata pelajaran sejarah.
1.4.2. Mengenal pasti kesediaan guru sekolah Tamil terhadap pegetahuan terhadap pedagogi
sejarah.
1.4.3. Mengenal pasti kesediaan guru sekolah Tamil terhadap pengetahuan pengurusan aktiviti
pembelajaran sejarah.
1.4.4. Meninjau kesediaan guru sejarah di sekolah Tamil mengenai pengetahuan
penggunaan alat bantu mengajar
1.4.5. Mengenal pasti sikap guru sekolah Tamil terhadap pengajaran sejarah
2.0 Tinjaun Literatur

Di Malaysia kajian yang dijalankan mengenai pengajaran dan pembelajaran sejarah adalah banyak.
Walau bagaimanapun, pengkaji telah berusaha untuk meninjau beberapa kajian yang ada kaitan
dengan pengajaran mata pelajaran sejarah di sekolah. Balasubramaniam (2002), Maharom (1998),
Rosli (1998) dan Rosnanaini telah mengkaji mengenai kemahiran berfikir dalam sejarah. Manakala,
Baharuddin (1999), Mohd. Azri (1999) dan Norliza (2003) telah mengkaji mengenai sikap pelajar
terhadap sejarah. Seterusnya, Rajagopal (1998), Baljit Kaur (1999) dan Abu Bakar (1990) telah
mengkaji terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran sejarah di kalangan pelajar. Mohd.
Sultan (2000) dan Mohd. Jafar (1998) telah mengkaji mengenai kualiti pengajaran mata pelajaran
sejarah oleh guru-guru sejarah. Hanya satu kajian sahaja yang dijalankan mengenai kerja kursus
sejarah dan ianya dijalankan oleh Mohd. Nazri (1998). Di samping itu, terdapat dua lagi kajian
mengenai keberkesanan pembinaan dan penggunaan modul pengajaran sejarah. Ianya dijalankan oleh
Maziyah (2000) dan Hazman (2002). Selain daripada kajian ini, Selvakumar (1998) telah menjalankan
satu kajian mengenai keberkesanan pengajaran dengan menggunakan Modul Terancang dan
akhirnya Satveer Kaur (1998) telah menjalankan kajian yang berkaitan dengan penggunaan media
dalam pengajaran dan pembelajaran sejarah.
Kajian Balakrishnan (2002) untuk menilai pelaksanaan kemahiran berfikir secara kreatif dan
kritis(KBBK) dalam mata pelajaran sejarah mendapati guru sejarah kurang mementingkan penerapan
KBKK menerusi pengajaran mereka sama ada ketika merancang pengajaran mahu pun tatkala
574/731
pelaksanaan sesuatu pengajaran. Seterusnya,kajian Maharom(1998) untuk mengkaji kewujudan
kemahiran pemikiran sejarah dalam bahan kurikulum menunjukkan buku teks sejarah Tingkatan 1 dan
Tingkatan 2 hanya memberi penekanan kepada kategori utama kemahiran memahami elemen asas
sejarah, kemahiran imaginasi dan kemahiran interpretasi, kemahiran kronologi, kemahiran
rasionalisasi dan kemahiran meneroka bukti sahaja. Selain dari itu kajian Rosnanaini(1998) untuk
meneroka pelaksanaan pengajaran kemahiran berfikir dalam mata pelajaran sejarah di samping
memahami masalah-masalah yang dihadapi oleh guru semasa pengajaran dan pembelajaran
mendapati guru memang menghadapi masalah dalam pengajaran sejarah dan masalah ini adalah
berpunca daripada kurangnya pengetahuan guru mengenai kemahiran berfikir. Ini bererti, guru perlu
memiliki pengetahuan mengenai kemahiran-kemahiran berfikir yang penting dalam proses
pengajaran sekarang.
Sehubungan dengan kemahiran berfikir, kajian Rosli(1998) mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan dalam pencapaian ujian pos antara kumpulan pelajar berkebolehan akademik tinggi dan
pelajar berkebolehan akademik sederhana. Seterusnya kajian Baharuddin(1999) untuk mengkaji
sikap pelajar aliran sains Tingkatan 4 terhadap mata pelajaran sejarah mendapati pencapaian dalam
sejarah dipengaruhi oleh faktor sosio ekonomi keluarga. Kajian Mohd Asri(1999) terhadap tanggapan
pelajar terhadap mata pelajaran sejarah dan hubungan sikap pelajar terhadap subjek itu mendapati
lebih daripada 50% pelajar menyatakan mata pelajaran sejarah merupakan satu mata pelajaran yang
senang untuk dipelajari tetapi 20% pelajar merasakan mata pelajaran sejarah membosankan. Kajian
juga mendapati pekerjaan bapa atau penjaga pelajar, tempat tinggal pelajar dan pemilihan sektor
pekerjaan selepas tamat pendidikan kelak tidak mempengaruhi sikap pelajar dalam sejarah.
Seterusnya, Rajagopal(1998) telah meninjau keberkesanan pengajaran teknik jaringan dalam
kalangan pelajar-pelajar pencapaian akademik rendah Tingkatan 3 mendapati teknik jaringan boleh
membantu pelajar pencapaian akademik rendah dalam memahami, menyimpan dan mengingat
kembali fakta-fakta sejarah tetapi bagi jangka masa yang singkat sahaja. Teknik jaringan juga boleh
membantu pelajar-pelajar untuk memproses maklumat dengan berkesan dalam pembelajaran
sejarah tetapi dari segi penyimpanan maklumat dalam ingatan jangka panjang, teknik ini kurang
berkesan. Didapati teknik ini menggalakkan pelajar-pelajar pencapaian akademik rendah untuk
memproses maklumat dalam ingatan dengan cara yang mudah. Pada masa yang sama, kajian Baljit
Kaur(1998) adalah hampir sama dengan Rajagopal tetapi dia telah menggunakan penyusuanan
grafik terhadap pembelajaran sejarah Tingkatan 6 Atas aliran Sastera. Seterusnya, kajian Mohamad
Sultan(2000) kepada kualiti pengajaran sejarah mendapati pengajaran sejarah di sekolah berkenaan
kurang berkualiti dan sebaliknya, kajian Selvakumaran(1998) untuk menilai keberkesanan
penggunaan modul terancang dalam pengajaran sejarah di kalangan pelajar mendapati kebanyakan
pelajar lebih suka menggunakan modul terancang sebagai salah satu kaedah alternatif dalam
pengajaran dan pembelajaran sejarah kerana ianya membantu mereka untuk menguasai
pembelajaran sejarah. Kajian Rajagopal(2005) berkaitan penggunaan strategi metakognisi dalam
sejarah membuktikan pendekatan metakognisi dapat membantu pelajar dalam
kesedaran,pengurusan dan penilaian pembelajaran kendiri dalam sejarah.
575/731
Seterusnya, kajian Satveer Kaur(1998) berkaitan dengan penggunaan media pendidikan dalam
pengajaran dan pembelajaran sejarah KBSM di kalangan guru-guru sejarah sekolah menengah.
Dapatan kajian menunjukkan guru lebih kerap menggunakan bahan-bahan visual terutamanya buku
teks, buku rujukan dan papan tulis. Seterusnya kajian Mohamad Nazri(1998) untuk melihat masalah
guru sekolah dalam pelaksanaan kerja kursus mendapati masalah yang mereka hadapi ialah kurangnya
masa kerana banyak kerja lain dan bilangan pelajar yang ramai di bawah penyeliaan menyukarkan
mereka untuk menjalankan tugasna dengan baik. Berkaitan dengan sikap pelajar terhadap mata
pelajaran sejarah di kalangan pelajar Tingkatan 4, kajian Norliza(2000) mendapati pelajar menyedari
bahawa sejarah adalah sangat penting dalam kehidupan seharian yang boleh memberi pengajaran
serta dapat menanam semangat kebangsaan di kalangan para pelajar.
Hasil daripada tinjauan terhadap kajian-kajian yang dijalankan oleh beberapa orang pengkaji sejarah
mendapati semua kajian setakat ini memberi fokus kepada pengajaran dan pembelajaran sejarah yang
ada hubungan dengan pencapaian, strategi pengajaran dan kemahiran berfikir di sekolah menengah
sahaja. Pengkaji tidak jumpa sebarang kajian yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran
sejarah yang melibatkan guru-guru sekolah Tamil. Oleh kerana sejarah kini sudah diperkenalkan di
semua sekolah di Malaysia termasuk sekolah rendah maka pengkaji berpendapat kajian yang akan
dijalankan oleh pengkaji akan memberi impak kepada semua guru yang mengajar sejarah di sekolah
Tamil di Malaysia. Kajian yang dicadangkan oleh pengkaji menumpukan perhatian sepenuhnya
terhadap kesediaan guru-guru sejarah di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Daerah Kuala Selangor.
Diharapkan hasil kajian nanti akan memberi nilai tambah kepada pengajaran dan pembelajaran sejarah
dalam kalangan guru di sekolah Tamil di Malaysia.

Dalam kajian ini pengkaji telah menggunakan pendekatan tinjauan dengan menggunakan soal selidik
yang melibatkan pengumpulan data daripada 35 orang guru sekolah Tamil di daerah Kuala Selangor.
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif untuk menganalisis data. Pengkaji telah
menggunakan satu instrumen yang dibina sendiri berasaskan Zaharah Aziz dan Nik Azleena(2007)
yang mengandungi lima konstruk dengan nilai Alpha Chronbach: kesediaan mengajar sejarah oleh
guru(0.89), pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah(0.87),pengurusan aktiviti
pembelajaran sejarah oleh guru(0.92), pengetahuan penggunaan alat bantu mengajar dalam
sejarah(0.91),sikap guru terhadap pengajaran sejarah(0.90). Nilai Alpha Chronbach secara
keseluruhan yang diperolehi ialah 0.90 dan ini membuktikan soal selidik dalam kajian ini mempunyai
kebolehpercayaan yang tinggi dan boleh digunakan dalam kajian seterusnya.
4.2 DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Secara keseluruhan hasil kajian ini mendapati guru sejarah dalam kajian ini memperolehi skor min
lebih daripada 2.7 dalam 5 konstruk yang dikaji iaitu kesediaan mengajar sejarah (skor min:2.86
dan sp:0.83), pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah( skor min:2.73 dan sp: 0.91),
pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah oleh guru(skor min:4.42 dan sp:0.74), pengetahuan
penggunaan alat bantu mengajar dalam sejarah(skor min:2.89 dan sp:0.79) dan sikap guru terhadap
576/731
pengajaran sejarah(skor min:4.76 dan sp:0.43). Skor min yang diperolehi menjelaskan bahawa tiga
konstruk dalam kajian ini berada pada tahap tinggi dan dua lagi konstruk berada pada tahap sangat
tinggi. Data dalam Jadual 1(Perbandingan Skor Min Konstruk-konstruk Kesedian Guru Mengajar
Sejarah) digunakan untuk membandingkan tahap kesediaan guru sekolah Tamil terhadap
pengajaran sejarah.
Jadual 1: Perbandingan Skor Min Konstruk-konstruk Kesediaan Guru Mengajar Sejarah

Kesedian Guru Mengajar Sejarah Skor Min Dan Sisihan Piawai
Skor Min SP
Kesediaan Mengajar Sejarah Oleh Guru 2.86 0.83
Pengetahuan Guru Terhadap Pedagogi Dalam Sejarah 2.73 0.91
Pengurusan Aktiviti Pembelajaran Sejarah Oleh Guru 4.42 0.74
Pengetahuan Penggunaan Alat Bantu Mengajar Dalam Sejarah 2.89 0.79
Sikap Guru Terhadap Pengajaran Sejarah 4.76 0.43
Analisis data dalam Jadual 1 di atas menunjukkan daripada 5 konstruk yang dikaji, tiga konstruk itu
berada pada tahap sederhana iaitu: kesediaan mengajar sejarah(skor min 2.86, sp: 0.83),
pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah(skor min2.73sp:0.91) dan pengetahuan
penggunaan alat bantu mengajar dalam sejarah (skor 2.89,sp:0.79) dua lagi konstruk berada pada
tahap sangat tinggi iaitu: pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah oleh guru(skor min4.42 sp:0.74) dan
sikap guru terhadap pengajaran sejarah(skor min4.74sp:0.43). Jadual 2 di bawah menerangkan
mengenai tahap kesediaan mengajar sejarah oleh guru sekolah rendah.
Jadual 2: Tahap Kesediaan Mengajar Sejarah Oleh Guru

Tahap Kesediaan Mengajar Sejarah
Kesediaan Guru Mengajar Sejarah Rendah Sederhana Tinggi Sangat Tinggi
1.0-1.99 2.0-2.99 3.0-3.99 4.0-4.99

Kesediaan Mengajar Sejarah Oleh 2.86 - -
Guru
Pengetahuan Guru Terhadap Pedagogi 2.73 - -
Dalam Sejarah
Pengurusan Aktiviti Pembelajaran - - 4.42
Sejarah Oleh Guru
Pengetahuan Penggunaan Alat Bantu 2.89 - -
Mengajar Dalam Sejarah
Sikap Guru Terhadap Pengajaran - - 4.76
Sejarah
Perbincangan
Secara keseluruhan hasil dapatan dalam kajian ini mendapati skor min bagi konstruk kesediaan
mengajar sejarah oleh guru, pengetahuan guru terhadap pedagogi dalam sejarah dan pengetahuan
penggunaan alat bantu mengajar dalam sejarah berada pada tahap yang sederhana di mana skor
min berada di antara 2.73 dan 2.89 berbanding dengan dua lagi konstruk yang dikaji iaitu
pengurusan aktiviti pembelajaran sejarah oleh guru dan sikap guru terhadap pengajaran sejarah di
mana skor min yang berada di antara 4.42 dan 4.76. Ini menjelaskan bahawa walaupun guru sejarah
di sekolah berkebolehan mengurus aktiviti pembelajaran sejarah dan mempamerkan sikap yang
577/731
sangat positif terhadap pengajaran sejarah tetapi sebagai guru sejarah seharusnya meningkatkan
pengetahuan terhadap amalan-amalan pedagogi yang menarik dalam sejarah untuk meningkatkan
minat murid sekolah rendah terhadap pengajaran dan pembelajaran sejarah. Selagi guru tidak
mengambil initiatif untuk meningkatkan kualiti penyampaian dalam pembelajaran dan pengajaran maka
adalah sukar untuk meningkatkan minat murid dalam subjek sejarah yang sentiasa dianggap sebagai
satu subjek yang boring. Bagi tujuan itu, pengkaji berpendapat semua guru di sekolah Tamil yang
mengajar sejarah perlu diberi kursus untuk meningkatkan kemahiran dalam penyampaian sukatan
dengan menarik. Adalah tidak adil untuk menyalahkan guru sekolah yang kurang bersedia untuk
mengajar kerana subjek ini adalah usianya hanya dua tahun sahaja di sekolah rendah dan akan
mengambil masa untuk membawa perubahan dalam pembelajaran dan pengajaran sejarah kerana
seorang guru hanya boleh menjadi pakar dalam subjek itu sekiranya mereka mengajar sesuatu
subjek itu selama sepuluh tahun secara berterusan.
Rujukan
Abdul Rahim Abd Rashid(2000). Model dan Pendekatan Pengajaran Sejarah KBSM. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Anuar Ahmad (1998). Pengajaran Koperatif di Dalam Pengajaran Sejarah. Dalam Juriah Long
(peny.), Inovasi Dalam Perkaedahan. Bangi (ms 89-112). Penerbit UKM.
Balakrishnan(2002). Penilaian pelaksana kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis dalam mata
pelajaran sejarah KBSM Tingkatan 4: Satu penilaian kes di Daerah Tampin Dan Rembau, Negeri
Sembilan. Disertasi Sarjana.Universiti Kebangsaan Malaysia.
Gage, N. L., & Berliner, D. C.(1992). Pädagogishe psychologie (5., vollständig überarbeitete auflage)
(translated by Prof. Dr. Gerhard Bach). Weinheim, Germany: Beltz/Psychologie Verlags Union.
Carroll, J.B. (1963). A Model of School Learning. Teachers College Record 64, 723-733. 1989. The
Carroll Model: A 25 Year Retrospective and Perpective View. Educational Researcher 18, 26-
31.
Drake, F. D., & Brown, S. D. (2003). A systematic approach to improve students' historical thinking.
The History Teacher. 36(4), 465-489.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2004b). Laporan Pemantauan Keberkesanan Perlaksanaan
Kurikulum Mata Pelajaran Sejarah di Sarawak dan Sabah 2004. Kuala Lumpur. Pusat
Perkembangan Kurikulum.
Mohammad Sultan Faujar (2000). Kualiti Pengajaran Sejarah di Sekolah Menengah Daerah Sabak
Bernam. Tesis Sarjana. Universiti Malaya.
Maharom Mahmood(1998). Analisis kemahiran pemikiran sejarah dalam bahan kurikulum peringkat
menengah rendah. Disertasi Sarjana. Universiti Malaya.
Mohamad Nadzri Ibrahim(1998). Peranan guru sejarah dalam pelaksanan kerja kursus sejarah
Penilaian Menengah Rendah (PMR). Kertas Projek Sarjana.Universiti Malaya.
Rosnanaini Sulaiman (2003). Pelaksanaan pendekatan pengajaran kemahiran berfikir dalam mata
pelajaran sejarah: Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
578/731
Rajagopal(1998). Keberkesanan penggunaan teknik jaringan dalam mata pelajaran sejarah dalam
kalngan pelajar pencapaian akademik rendah. Tesis Masters. Fakulti Pendidikan UM.
Rajagopal(2005). Keberkesanan penggunaan strategi metakognisi dalam mata pelajaran sejarah
dalam kalangan pelajar pencapaian akademik rendah. Tesis Ph.D. Fakulti Pendidikan UKM.
Siti Rohah Abdullah(1998). Sikap Guru Dalam Pengajaran Sejarah. Kertas Projek Sarjana.Universiti
Utara Malaysia.
Satveer Kaur(1998). Penggunaan media dalam pengajaran di kalangan guru sejarah sekolah
menengah. Disertasi Sarjana. Universiti Malaya.
Sharma, J.R. (1985). Pengajaran dan pembelajaran sejarah: beberapa pertimbangan dan persoalan.
Dlm. Jasbir. et al. (pnyt.). Pengajaran dan pembelajaran Sejarah di sekolah-sekolah Malaysia.
Kuala Lumpur: Utusan Publications Sdn.Bhd.
Selvakumaran(1998). Keberkesanan penggunaan modul terancang dalam pengajaran topik revolusi
untuk sejarah Tingkatan 4. Kertas Projek Sarjana. Universiti Malaya.
Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning : Theory, research, and practice. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Slavin, R. E.(2002). Educational psychology : Theory and practice (7th ed.). Boston, MA: Allyn and
Bacon.
579/731
SPPK2015/061
PERANAN SOKONGAN DAN KERJASAMA KE ATAS PENGLIBATAN PESERTA

KURSUS PEMANTAPAN PEDAGOGI PENDIDIKAN AGAMA ISLAM SEKOLAH
RENDAH ZON TENGAH DALAM PENGHASILAN PROJEK INOVASI
Haji Mohamad Zakaria Mat Khazani (PhD) & Hajah Norhani Bebe Binti Alta Miah
Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam, Bangi, Selangor, Malaysia
emel: zekzaimah@gmail.com & hanimiah65@gmail.com
Kajian ini bertujuan untuk melihat sejauh mana peranan sokongan dan kerjasama memberi
kesan kepada kesedaran guru dalam membangunkan projek inovasi untuk kegunaan
pembelajaran dan pengajaran (PdP) di sekolah. Permasalahan awal yang dikenal pasti
pada era masa kini, guru diasak dengan pelbagai tugas rutin, termasuklah berusaha
menghabiskan silibus untuk persediaan pelajar terhadap peperiksaan. Dalam kesibukan
dan mengejar masa para guru kurang memberi fokus untuk melahirkan daya kreativiti
mereka. Mereka sekadar bekerja untuk memenuhi kehendak asas organisasi.
Seharusnya, sebagai guru daya kreatif merupakan satu cabang yang harus ada dalam
diri mereka. Melalui kreativiti guru akan lebih mudah melakukan inovasi dalam
menghasilkan sesuatu projek ke arah membantu pelajar mempelajari dan menguasai
kandungan pelajaran. Kreativiti akan membawa kepada keupayaan mereka merancang,
mentadbir dan menguruskan pembelajaran dan pengajaran (PdP) dalam kelas.
Ketidakupayaan mempelbagaikan teknik PdP dalam kalangan guru berkemungkinan
pembelajaran dalam kelas menjadi hambar dan kurang menarik. Fokus utama kajian ini
untuk melihat sama ada para guru sedar tentang keperluan mereka untuk melakukan
inovasi. Selain itu bagi mengenalpasti apakah faktor pengaruh sokongan dan kerjasama
pihak pengurusan dan rakan sejawat boleh menyebabkan para guru menjadi lebih
bersemangat dan kreatif dalam menjalankan inovasi ke arah penyelesaian masalah dalam
PdP. Reka bentuk kajian ini adalah secara kuantitatif dan kualitatif. Sampel tinjauan dipilih
menggunakan kaedah rawak dalam kalangan guru yang mengikuti kursus pemantapan
pedagogi Pendidikan Agama Islam sekolah rendah Zon Tengah. Responden
terdiri daripada 120 orang guru. Soal selidik tinjauan ditadbirkan terus antara pengkaji dan
responden. Data soal selidik tinjauan dianalisis dengan perisian SPSS versi 21.
Analisis data menggunakan statistik diskriptif dan inferensi seperti peratus, Ujian-t, dan
ujian Korelasi Pearson. Dapatan kajian ini menunjukkan kesedaran dan penglibatan guru
dalam membangunkan projek inovasi dipengaruhi secara signifikan pada tahap sederhana
dengan sokongan superior, sokongan organisasi dan penglibatan kerjasama dalam
kumpulan yang diterima oleh mereka. Impak kajian ini mendorong pihak pengurusan
agar mengambilkira faktor motivasi atau sokongan daripada pihaknya dan kerja
sepasukan antara guru dalam penghasilan projek inovasi untuk menambah kualiti
pembelajaran dan pengajaran dalam amalan PdP para guru.
580/731
Katakunci: Sokongan dan kerjasama - sokongan organisasi, penglibatan kerja kumpulan dan
kesedaran guru, projek inovasi
PENGENALAN
Latar belakang Kajian
Perlaksanaan inovasi dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) Pendidikan Agama Islam perlu
dipertingkatkan sesuai dengan perkembangan teknologi. Selaras dengan Pekeliling Kemajuan
Pentadbiran Awam (PKPA) Bil. 3/1991, pegawai perkhidmatan awam termasuk guru perlu kreatif dan
inovatif dalam menjayakan tugas yang dipertanggungjawabkan. Sebagai tunjang kepada pembina
dan pembentuk masyarakat, guru perlu merealisasikan harapan dan wawasan negara. W alau
bagaimanapun akibat tekanan dengan beban kerja yang bertambah, serta kurikulum yang
ditambahbaik, kerja guru semakin mencabar. Dalam hal ini menjadikan tugas guru kurang berfokus.
Dalam kesibukan dan mengejar masa para pendidik kurang memberi fokus untuk melahirkan daya
kreativiti mereka. Mereka sekadar bekerja untuk memenuhi kehendak asas organisasi. Seharusnya
sebagai guru, daya kreatif merupakan satu cabang yang harus ada dalam diri mereka. Melalui kreativiti
guru akan lebih mudah melakukan inovasi dalam menghasilkan sesuatu projek ke arah membantu
pelajar mempelajari dan menguasai kandungan pelajaran. Namun, kebanyakan guru mengakui
bahawa mereka berada di persimpangan antara menghabiskan isi kandungan dalam kurikulum
atau melakukan inovasi dalam PdP.
Pernyataan Masalah
Peranan guru tidak lagi khusus dalam pengajaran sahaja malah mereka perlu mengaplikasikan
pelbagai kaedah PdP dalam memenuhi ekspektasi tugas yang semakin mencabar, di samping bagi
menjayakan dasar pendidikan negara sesuai dengan perubahan teknologi dalam pendidikan masa kini.
Tambahan pula, Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) mengulangi dan menegaskan bahawa guru
perlu berinovasi ke arah pencapaian pendidikan yang cemerlang dan KPM juga mengisytiharkan tahun
2012 sebagai tahun inovasi peringkat kebangsaan. Sebagai mana diketahui tugas rasmi guru ialah
mengajar, walau bagaimanapun terdapat tugas-tugas lain yang tidak dinyatakan secara bertulis,
antaranya guru berperanan sebagai pengurus kurikulum, pengurus hal ehwal pelajar, penasihat
kokurikulum, guru skim pinjaman buku teks dan pelbagai tugas perkeranian yang lain. Memang diakui
semua tugas berkenaan telah dijalankan oleh guru-guru sejak beberapa dekad yang lalu, namun
ianya semakin membebankan sejak Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) diperkenalkan. Situasi
ini memang disahkan dalam kajian Ishanuddin (2004).
Konflik tugas bagi guru sering terjadi apabila sukar membuat keputusan terhadap kepentingan tugas.
Adakah pendekatan yang kreatif dalam pengajaran dan pembelajaran serta pedagogi lebih mustahak
atau isi kandungan mata pelajaran yang perlu diutamakan?
Sebagai anggota dalam sesebuah organisasi, guru juga berkeinginan untuk dilibatkan dan diberi
peluang merancang ke arah perubahan atau sekurang-kurangnya mereka diberi peluang dalam
581/731
proses membuat keputusan. Ini kerana kerjasama rakan-rakan sekerja dalam organisasi dalam
pelbagai hal adalah amat penting bagi mewujudkan keadaan tempat kerja yang kondusif. Senge (1990)
menyarankan dan meletakkan bahawa tanggungjawab setiap anggota organisasi perlu diambil kira dan
dilibatkan secara berterusan dalam sebarang perubahan pembangunan individu atau organisasi.
Tujuan Kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengklasifikasikan tahap persepsi para guru tentang pengaruh
sokongan dan kerjasama ke atas penglibatan mereka terhadap pembangunan daya kreativiti dan
penghasilan projek inovasi mereka untuk tujuan meningkatkan keberkesanan pencapaian sesuatu
sesi pembelajaran dan pengajaran.
Soalan Kajian dan Hipotesis Kajian

Apakah tahap pemberian pendapat guru terhadap dimensi-dimensi dorongan daripada superior dan
sokongan organisasi, kerjasama dan mengutamakan kerja kumpulan?, diukur melalui hipotesis H1.
H1: Terdapat perbezaan yang signifikan tahap pemberian pendapat para guru terhadap
dimensi-dimensi dorongan daripada superior dan sokongan organisasi, kerjasama dan
mengutamakan kerja kumpulan.
Sejauh manakah dimensi-dimensi dorongan daripada superior dan sokongan organisasi, kerjasama
dan mengutamakan kerja kumpulan memain peranan dalam memotivasikan para guru untuk
menghasilkan projek inovasi bagi kegunaan penyelesaian masalah dalam pembelajaran dan
pembelajaran? diukur melalui hipotesis H2.
H2: Terdapat dimensi-dimensi dorongan daripada superior dan sokongan organisasi,

kerjasama dan mengutamakan kerja kumpulan secara signifikan yang memberi pengaruh
terhadap penghasilan projek inovasi oleh para guru.
METODOLOGI KAJIAN
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian deskriptif yang bertujuan melihat hubungan antara pengaruh sokongan
organisasi dan kerjasama terhadap penghasilan projek inovasi ke arah penyelesaian masalah dalam
pembelajaran dan pengajaran. Kajian ini melibatkan kajian tinjauan menggunakan soal selidik dengan
responden terpilih dan temu bual terhadap empat orang responden.
582/731
Sampel Kajian
Populasi kajian terdiri daripada guru-guru pendidikan Agama Islam sekolah rendah zon tengah yang
terlibat dalam kursus Pemantapan Pedagogi Pendidikan Agama Islam Sekolah Rendah. Sampel
dipilih kerana sub modul kursus ini melibatkan keativiti dan inovasi dalam PdP. Sampel kajian
kuantitatif seramai 120 orang menggunakan persampelan bertujuan (purposive sampling). Temu
bual berstruktur iaitu pendekatan kualitatif juga digunakan yang melibatkan tiga orang responden.
Pertimbangan yang diambil bagi mendapatkan sampel temu bual ialah berdasarkan jenis maklumat
yang ingin diperoleh dan maklumat tersebut harus menggambarkan kepelbagaian yang diperlukan
dalam kajian (Marshall & Rossman, 2009). Juga diketahui bahawa tidak ada satu peraturan bagi
menentukan saiz sampel dalam penyelidikan inkuiri (temu bual).
Instrumen Kajian
Pengukuran dimensi-dimensi mengutamakan kerjasama dalam kumpulan dan dorongan

daripada superior dan sokongan organisasi
Penentuan pengukuran dimensi-dimensi mengutamakan kerjasama dalam kumpulan dan, dorongan
superior dan sokongan organisasi berasaskan kajian Karyln Adams (2006) dan model Porter dan
Lawler (1968). Teori Szilagyi dan W allace juga diguna pakai kerana teori ini menitikberatkan faktor
memberi sokongan dan dorongan ketua dalam memotivasikan pekerja, di samping menekankan aspek
pendidikan dan pertumbuhan mental pekerja. Soalan-soalan soal selidik bagi mengukur keenam-
enam dimensi telah diubah suai daripada soal selidik Litwin dan Stringer (1968) dan juga hasil suai
padan dengan kajian Karyln Adams (2006).
Sebelum ini soalan-soalan soal selidik Litwin dan Stringer (LSOCQ) digunakan di dalam organisasi
industri, untuk kajian ini penyelidik membuat beberapa pengubahsuaian bergantung kepada situasi
populasi kajian. Kebolehpercayaan soalan soal selidik yang merangkumi dimensi-dimensi
mengutamakan kerjasama dalam kumpulan dan, dorongan superior dan sokongan organisasi diukur
menggunakan skor Alpha Cronbach yang masing-masing menunjukkan 0.8066 dan 0.8774.
Manakala nilai korelasi digunakan bagi melihat kesahan kontruks instrumen berkenaan, iaitu jumlah
skor bagi mengutamakan kerjasama dalam kumpulan ialah antara 0.615 dan 0.728 dan, jumlah skor
bagi dorongan daripada superior antara 0.655 dan 0.808 dan jumlah skor bagi sokongan organisasi
pula ialah antara 0.602 dan 0.751. Oleh itu soalan-soalan tersebut boleh diterima selaras dengan
pandangan Abu Bakar (1987) yang menyatakan instrumen kajian yang nilai korelasi melebihi 0.30
mempunyai kesahan yang tinggi dan sesuai bagi mengukur setiap aspek dalam soalan-soalan bagi
dimensi-dimensi terpilih.

Data tinjauan soal selidik diperoleh melalui kaedah semuka manakala data temu bual diperoleh
daripada responden terpilih secara opportunistic sampling. Data temu bual dirakam dan ditranskripsi
berdasarkan tema dan kategori dan dinyatakan dalam jadual yang sesuai. Lima pilihan jawapan
ditawarkan kepada responden mengikut skala Likert 5-pilihan dengan skor 1 hingga 5. Angka 1
583/731
mewakili amat tidak setuju, 2 mewakili tidak setuju, 3 mewakili tidak pasti, 4 mewakili setuju dan 5
mewakili amat setuju. Responden diminta memilih hanya satu jawapan dengan jujur dan bukan
terpengaruh dengan pilihan responden lain.
Analisis Data
Data tinjauan soal selidik dianalisis dengan perisian SPSS versi 21. Analisis data menggunakan
statistik diskriptif dan inferensi seperti peratus, Ujian-t, Compare Means-Independent Samples T Test,
ANOVA Satu Hala dan ujian Korelasi Pearson. Analisis deskriptif frekuensi, perbezaan skor min yang
menunjukkan tahap persepsi responden terhadap dimensi-dimensi persekitaran kerja diinterpretasikan.
Skor min juga memberi peluang mendapatkan tahap maklum balas responden terhadap persekitaran
kerja. Tahap pengukuran yang boleh diperoleh ialah tahap persetujuan responden terhadap instrumen
kajian seperti tahap yang rendah, sederhana dan tinggi. Pembahagian taburan skor min tahap persepsi
ditunjukkan dalam jadual 1.
Jadual 1: Taburan Interpretasi Skor Min Tahap Persepsi Responden Terhadap kerjasama
dalam kumpulan, dorongan superior dan sokongan organisasi
Tahap Interpretasi Skor min

Rendah 1.00 hingga 2.33
Sederhana 2.34 hingga 3.66
Tinggi 3.67 hingga 5.00
DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Tahap pendapat responden terhadap dimensi-dimensi mengutamakan kerjasama dalam kumpulan
dan, dorongan superior dan sokongan organisasi ditentukan melalui penganalisisan data
menggunakan program SPSS. Bagi menjawab beberapa persoalan kajian tentang persepsi
responden terhadap keupayaan mereka melakukan projek inovasi, ujian analisis korelasi Pearson, r
digunakan.
Tahap Respon Guru Terhadap mengutamakan kerjasama dalam kumpulan, dorongan

daripada superior dan sokongan organisasi
Merujuk Jadual 2 tahap persepsi keseluruhan bagi dimensi mengutamakan kerjasama dalam
kumpulan, dorongan daripada superior dan sokongan organisasi adalah pada tahap sederhana.
584/731
Jadual 2: Tahap Respon Guru Terhadap dimensi-dimensi persekitaran kerja
Tahap
Skor Min
Dimensi RENDAH SEDERHANA TINGGI Persepsi
Keseluruhan
f f f Keseluruhan
% % %
Y = 120 (orang) (orang) (orang)
Kerjasama 27 20.8 53 40.8 50 38.4 2.887 Sederhana
Kumpulan
Dorongan 64 49.2 44 33.8 22 17.0 2.959 Sederhana

Superior
Sokongan 85 65.4 25 19.2 20 15.4 2.691 Sederhana

Organisasi
f = frekuensi
Jadual 2 menunjukkan tahap pemberian pendapat terhadap dimensi mengutamakan kerjasama

kumpulan, dorongan superior dan sokongan organisasi ke atas penglibatan peserta kursus
pemantapan pedagogi Pendidikan Agama Islam sekolah rendah zon tengah dalam penghasilan
projek inovasi
Majoriti responden memberi respon terhadap dimensi kerjasama pada tahap sederhana iaitu seramai
53 orang (40.8 peratus). Mereka bersetuju bahawa dalam organisasi sekolah wujud semangat
setiakawan dan saling membantu sesama sendiri. Didapati 27 orang (20.8 peratus) guru menyatakan
tidak wujud atau kurang berlakunya semangat setiakawan dan saling membantu di kalangan mereka.
Manakala 50 orang (38.4 peratus) guru memberi maklum balas terhadap dimensi ini pada tahap yang
tinggi. Secara keseluruhannya, skor min iaitu 2.887 menjadikanf pendapat guru terhadap kerjasama
pada tahap sederhana.
Min keseluruhan pendapat guru pada tahap sederhana ini disokong oleh dapatan temubual. Daripada
analisis temu bual menunjukkan 43.5 peratus menyatakan kerjasama antara mereka dalam aspek
berinovasi dalam PdP kurang memuaskan dan selebihnya berpenpadat sebaliknya. Antara mereka
ada yang menyifatkan tidak wujud komunikasi yang baik serta tiada kerjasama sesama rakan setugas
dalam merancang bahan PdP yang kreatif dan inovatif. Responden G1 misalnya, berasa guru
besarnya hanya menggunakan kuasa mengarah dalam merealisasikan sesuatu projek tetapi tidak
berusaha mendorong guru-guru untuk bekerjasama. Bukan semua guru diberi tanggungjawab dalam
melaksanakan projek inovasi. Guru besar di sekolahnya juga tidak sama-sama ‗turun padang‘ dalam
memberi idea terhadap projek yang hendak dijalankan. Dalam kenyataan G2, beliau sukar mendapat
bantuan rakan guru lain. Berbeza dengan responden G3 memaklumkan beliau mendapat kerjasama
daripada rakan sejawat dalam melaksanakan sebarang projek inovasi di sekolahnya.
Manakala dimensi dorongan superior, 49.2 peratus responden memberi persepsi pada tahap rendah,
33.8 peratus pada tahap sederhana manakala hanya 17.0 peratus memberi respon pada tahap yang
tinggi. Ini mungkin kerana responden kurang mendapat galakan atau pengiktirafan daripada
pemimpin atasan atau ketua jabatan mereka. Analisis terhadap item 25 yang meminta pandangan
tentang ―pentadbir organisasi sering memberi galakan melebihi kritikan kepada staf yang menghasilkan
produk PdP yang kreatif dan inovatif‖, Item 26 pula ―pentadbir saya memberi
585/731
pengiktirafan yang sewajarnya kepada staf yang menghasilkan produk PdP yang kreatif dan inovatif‖
dan item 27 yang ingin melihat persepsi tentang ―pihak pentadbir saya memberi sokongan dalam
kewangan untuk menghasilkan produk PdP yang kreatif dan inovatif‖ mendapati hampir 70 peratus
responden meletakkan pilihan skala 2, 20 peratus pada skala 3 manakala hanya 10 peratus yang
memberi respon pada skala 4. Ini menunjukkan majoriti responden memberi pendapat pada tahap
rendah terhadap ketiga-tiga item 25, 26 dan 27.
Majoriti guru memberi respon terhadap dimensi sokongan organisasi pada tahap yang rendah iaitu
seramai 85 orang (65.4 peratus). Ini menunjukkan majoriti berpendapat bahawa pihak pentadbiran,
guru besar dan rakan sejawat tidak memberi sokongan atau bantuan sepertimana yang diharapkan.
25 orang (19.2 peratus) guru berpendapat sokongan yang wujud dalam organisasi mereka pada
tahap yang sederhana. Manakala hanya 20 orang (15.4 peratus) guru menyatakan sokongan pihak
pentadbiran dan rakan sejawat adalah pada tahap yang tinggi. Tahap respon rendah terhadap
sokongan organisasi menunjukkan responden kurang mendapat sokongan daripada organisasi
tempat mereka bertugas iaitu daripada rakan sokongan ketua jabatan atau pihak pengurusan atasan
di sekolah. Ini disokong oleh responden temu bual G2 yang menyatakan, ―pihak atasan tidak ambil
tahu langsung pasal projek inovasi yang kami jalankan, jangan ke semangat duit pun tidak bagi‖.
Menurut responden temu bual G1 dan G2, sepanjang mereka menjalankan projek inovasi pihak atasan
dalam organisasi tempat mereka bertugas tidak mengeluarkan sebarang peruntukan sama ada dalam
bentuk wang atau peralatan.
Melalui analisis tinjauan mendapati min keseluruhan pendapat responden terhadap sokongan
organisasi pada tahap sederhana, yang ditunjukkan oleh skor min iaitu 2.691. Majoriti guru memberi
respon terhadap dimensi sokongan organisasi pada tahap yang rendah iaitu seramai 85 orang (65.4
peratus). Ini menunjukkan majoriti berpendapat bahawa pihak pentadbiran, guru besar dan rakan
sejawat tidak memberi sokongan atau bantuan sepertimana yang diharapkan. 25 orang (19.2
peratus) guru berpendapat sokongan yang wujud dalam organisasi mereka pada tahap yang
sederhana. Manakala hanya 20 orang (15.4 peratus) guru menyatakan sokongan pihak pentadbiran
dan rakan sejawat adalah pada tahap yang tinggi.
Ini diperkukuhkan oleh data analisis temubual yang menunjukkan 60 peratus responden menyatakan
mereka tidak memperoleh bantuan atau sokongan padu pentadbir sekolah sepanjang mereka
menjalankan projek inovasi. Pihak atasan dalam organisasi tempat mereka bertugas tidak
mengeluarkan sebarang peruntukan sama ada dalam bentuk wang atau peralatan. G1 menunjukkan
beliau berasa amat sukar untuk mendapat sokongan, terutama daripada guru besar. G1 berpendapat,
pihak pengurusan sekolahnya tidak menilai terlebih dahulu saranan atau cadangan daripada
subordinat sebelum memberi keputusan, yang mana pada kebiasaannya terus menolak pandangan
subordinat.
Dalam hal ini Responden G1 menyatakan ―bila saya menyarankan sesuatu perkara, mereka (pihak
pentadbir) macam tolak awal-awal. Jadi saya rasa kalau nak minta bantuan lebih baik dengan murid-
murid‖. Pendapat ini diteguhkan responden G2 berasa tertekan kerana beliau sering diminta
menjalankan projek inovasi yang melibatkan murid oleh pihak pengurusan sekolah tetapi amat sukar
mendapat sokongan yang diperlukan terutama dari aspek kemudahan infrastruktur (material).
586/731
Malahan ada pihak yang mencadangkan supaya guru-guru membeli sendiri peralatan yang hendak
digunakan. Penyediaan kemudahanan-kemudahan ini walaupun nampak remeh tetapi mendatangkan
kesukaran dan ketidakselesaan kepada guru.
Walau bagaimanapun, bukan semua responden mengalami situasi tertekan. Terdapat pengurusan
sekolah yang mementingkan kebajikan guru dan sentiasa memberi sokongan. Responden G3
misalnya, berasa sangat selesa melakukan inovasi dalam PdP kerana sentiasa mendapat sokongan
baik daripada guru besar mahupun rakan sejawat. Sokongan padu daripada guru besar amat bermakna
kepada G3. Responden G3 memuji sikap pentadbir dan warga sekolahnya yang senantiasa
memberi kerjasama, berganding bahu bagi menjayakan aktiviti-aktiviti yang telah dirancang.
Kesepaduan ini memberi perangsang kepada warga guru untuk terus menyumbang, yang seterusnya
akan menguntungkan kedua-dua belah pihak.
KESIMPULAN DAN CADANGAN
Rumusan Dapatan dan Perbincangan

Kajian ini menunjukkan bahawa komitmen organisasi baik pentadbir ataupun pihak yang
bertanggungjawab memain peranan penting ke arah melahirkan anggota organisasi yang kreatif.
Kreativiti seseorang pendidik memerlukan persekitaran organisasi yang kondusif. Ini terbukti kerana
kesemua dimensi kajian ini adalah dominan dan perlu diberi perhatian sewajarnya. Hal ini penting
kerana dimensi-dimensi seperti mengutamakan kerja kumpulan, dorongan superior dan sokongan
organisasi adalah dominan. W alau bagaimanapun perlu dilihat bahawa mengutamakan kerja secara
kumpulan dipersepsikan oleh responden secara positif, manakala dorongan superior dan sokongan
organisasi dipersepsi oleh responden sebagai kurang memberangsangkan. Hasil kajian ini menyokong
kajian Mauzy dan Harriman (2003) yang mendapati pihak pengurusan mempunyai hak dan kuasa untuk
menggerakkan subordinat mereka supaya lebih inovatif atau sebaliknya. Beliau juga menambah
sekiranya matlamat strategik yang jelas dibincangkan dengan subordinat, diikuti memberi kebebasan
mengeluarkan idea semasa proses melakukan inovasi akan menyebabkan daya kreativiti pekerja akan
bertambah baik. Dapatan temu bual kajian ini menunjukkan 100 peratus responden menyokong
pendapat Lortie (1975) yang menyatakan bahawa galakan, dorongan dan pujian daripada pihak
pentadbir merupakan insentif yang tidak ternilai dan amat diperlukan subordinat. G1 dan G2
berpendapat pentadbir atau superior mereka kurang atau langsung tidak mengamalkan amalan
memberi dorongan kepada subordinat. G1 berasa guru besar atau pengurusan sekolahnya tidak
memandang serius tentang perkara ini. Responden G1 menambah, ―Saya sensitif dengan perkara
(galakan dan dorongan) tu. Ianya menyentuh perasaan. Sekiranya apa yang saya buat, ianya
dihormati atau mendapat ucapan terima kasih, itu sebagai penghargaan yang saya rasa akan
menyebabkan saya ingin lebih berdaya kreatif dalam melakukan projek (inovasi) seperti ini. Tapi di
tempat saya tidak ada‖.
Melalui perbincangan antara ahli dalam kumpulan juga membuktikan akan mewujudkan perasaan
bangga, bersemangat tinggi, lebih terdorong melakukan kerja lebih baik dan akan menambah
587/731
pengetahuan yang kolektif dalam menghasilkan projek inovasi yang lebih sempurna. Melalui kerja
dalam kumpulan juga akan mengurangkan risiko atau konflik tidak berjaya. Di Uplands School, England
dan W ales, pengetua dan guru-guru secara aktif bersepakat dan berterusan mempraktikkan
tingkahlaku kekitaan (Drucker, 1999). Mereka sentiasa berusaha mencari penambahbaikan melalui
usaha sama, di samping secara kolaboratif mengamalkan refleksi kendiri semasa menangani risiko
dan berjaya menghasilkan banyak projek inovasi dalam menangani isu-isu berkaitan pengajaran dan
pembelajaran.
Hasil penyelidikan ini mendapati guru-guru lebih bersemangat dan menghasilkan kerja yang lebih
baik sekiranya mereka melakukan tugas secara kerjasama dan dalam kumpulan. Ianya diperkuatkan
oleh situasi di tempat kerja G3, yang menyatakan rakan sejawat begitu komited dengan projek
inovasi yang mereka rancangkan bersama.
Sekiranya mana-mana pihak sukar atau tidak berusaha ke arah bekerja secara kolaboratif, suasana
kerja menjadi bosan dan tidak ceria. Seperti mana pendapat Guzman (2013) yang menyebut,
keengganan mengamalkan sikap bekerjasama dalam sesebuah organisasi boleh mewujudkan jurang
antara guru sama ada sesama sendiri atau dengan pihak pentadbir. Seharusnya jurang tidak perlu
wujud dalam kalangan pekerja dan majikan. Pihak pengurusan sesebuah organisasi bertanggungjawab
mewujudkan kerjasama dalam kumpulan. Usaha seperti ini memudahkan pihak pentadbir mengatur
strategi bagi merealisasikan visi organisasi kerana cabaran masa kini memerlukan para pendidik kreatif
dan dapat melakukan inovasi dalam PdP.
Di Hewlett Packard misalnya, amalan ‗turun padang‘ atau penyertaan pihak pengurusan bersama
subordinat sudah menjadi suatu pendekatan dan amalan yang dimestikan. Syarikat ini
memperkenalkan Management by Walking Around (MBWA). Dengan mempraktikkan MBW A,
Packard dapat berhubung secara langsung dengan pekerjanya, di samping dapat mencungkil
masalah mereka. Situasi sebegini menyebabkan pekerja berasa lebih selesa untuk meluahkan idea
sekiranya diperlukan.
Implikasi dan Cadangan Kajian

Disarankan agar pihak-pihak yang terbabit dapat membuka mata bagi melihat dan mengkaji semula
sistem pentadbiran di sekolah. Guru-guru didapati sangat menitikberatkan aspek-aspek mendapatkan
sokongan organisasi daripada pihak pentadbiran dan kerjasama dalam kumpulan antara mereka.
Sokongan yang dimaksudkan termasuklah sokongan moral terhadap tugas yang
dipertanggungjawabkan kepada subordinat di samping sokongan dalam penyediaan infrastruktur
(sumber) bagi memudahkan dan melicinkan perlaksanaan tugas guru. Sokongan penyediaan
infrastruktur atau material termasuklah kemudahan peruntukan kewangan amat diperlukan untuk
menghasilkan projek inovasi yang bermutu.
588/731
Rujukan
Ahmad Hashim (2014). Panduan analisis data secara efisien, panduan lengkap berajah untuk
menganilisis data. Bandar Baru Bangi, Dubook Press Sdn. Bhd.
Guzman, N. (2013). ‗The leadership covenant: essential factors for develping cocreative relationships
within a learning community‘, The Journal of Leadership Studies, Vol. 2, No. 4, 151-160.
Ishanuddin Hussin (2004). Masalah Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Projek bagi mata pelajaran
lukisan kejuruteraan Sijil Pelajaran Malaysia, tesis (M.Edu) UT
Short, P.M., & Greer, J.T. (1997). Leadership in empowered schools: Themes from innovative efforts.
Colombus, OH: Prentice Hall.
Strauss, G. & Sayles, L.R. (1981). Managing Human Resources. New Jersey: Prentice Hall.
Szilagyi, A .(1977). An empirical test of causal inference between role perceptions,
satisfaction with work, performance and organizational level. Personnel Psychology, 30, 375-388.
Szilagyi, A., Sim, H. ,& Keller, R.. (1976). Role dynamics, locus of control, and employee attitudes and
behavior. Academy of Management Journal, 19, 259-276.
White, P.A. (2008). Teacher empowerment under ―ideal‖ school site autonomy. Educational
Evaluation, 14(1), 69-83.
589/731
SPPK2015/062
MENINJAU HUBUNGAN ANTARA PENGGUNAAN APLIKASI TMK & WEB 2.0

DENGAN ATRIBUT PEMBELAJARAN BERMAKNA
Analisa Hamdan, Rosseni Din, Siti Zuraida Abdul Manaf, Nor Syazwani Mat Salleh & Intan Farahana
Kamsin
Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia,
analisa.hamdan@gmail.com
Abstrak
Sistem pendidikan di seluruh dunia menekankan kepentingan menggunakan kemajuan aplikasi terkini
bagi mewujudkan pembelajaran yang berkesan. Penggunaan aplikasi Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) dan Web 2.0 seperti Facebook, YouTube, Twitter, W ordPress dan Power Point
perlu dimanfaatkan sepenuhnya oleh guru dalam memastikan pelajar mencapai kelima-lima atribut
pembelajaran bermakna iaitu pembelajaran koperatif, aktif, autentik, konstruktif dan objektif. Objektif
kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap penggunaan aplikasi dan untuk meninjau hubungan
antara penggunaan aplikasi tersebut dengan atribut pembelajaran bermakna. Instrumen soal selidik
yang mengandungi 27 item telah digunakan dalam kajian ini. Responden kajian terdiri daripada 102
pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan TESL. Data dianalisis menggunakan kaedah Kuasa Dua
Terkecil Separa (KDTS). Dapatan kajian menunjukkan instrumen ini mempunyai nilai
kebolehpercayaan yang tinggi iaitu 0.936. Berdasarkan dapatan yang diperoleh, penggunaan aplikasi
adalah berada dalam tahap tinggi. Dapatan juga menunjukkan penggunaan aplikasi mempunyai
hubungan yang signifikan terhadap pembelajaran objektif diikuti dengan pembelajaran koperatif, aktif,
konstruktif dan autentik. Penggunaan aplikasi yang diintegrasikan ke dalam Pengajaran dan
Pembelajaran (PdP) berupaya memberi implikasi terhadap sistem pendidikan di negara ini. Justeru,
pembelajaran berasaskan masalah dan pembelajaran berasaskan projek dicadangkan agar diberi
penekanan yang tinggi dalam perancangan kurikulum pendidikan supaya dapat meningkatkan kualiti
pembelajaran yang bermakna.
Kata Kunci: Teknologi Maklumat dan Komunikasi, Web 2.0, Pembelajaran Bermakna, Kuasa Dua
Terkecil Separa, SmartPLS 3
1.0 Pengenalan
Pendidikan di Malaysia telah mengalami peningkatan dari aspek kemajuan yang ketara kesan
daripada peningkatan enrolmen dalam pendidikan tinggi. Peningkatan sebanyak 70 peratus daripada
1.2 juta pelajar dalam tempoh 10 tahun telah menggalakkan institusi pengajian tinggi di Malaysia
mencapai tahap ranking yang teguh berbanding negara-negara lain di Asia. Penekanan dalam bidang
Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik atau lebih dikenali sebagai STEM mampu
590/731
meningkatkan lagi kualiti pengajaran dan pembelajaran. Bahkan mampu melahirkan pelajar yang
mempunyai daya saing dalam menghadapi cabaran dunia pekerjaan.
Penggunaan aplikasi terkini telah dikenalpasti mampu mewujudkan pembelajaran berkesan.
Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025 (Pendidikan Tinggi) atau PPPM
(PT), pembelajaran dalam talian dan Massive Open Online Course (MOOC) adalah faktor penting yang
telah dikenalpasti mempengaruhi pendidikan tinggi (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2015-2025 (Pendidikan Tinggi), 2015). Pembelajaran dalam Talian Tahap Global (GOL) adalah
lonjakan ke sembilan dalam PPPM PT yang memacu sistem pendidikan tinggi Malaysia ke tahap
yang lebih tinggi. GOL terdiri daripada gabungan beberapa model pembelajaran iaitu pembelajaran
bersemuka dengan pembelajaran yang berasaskan komputer dan Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK). GOL perlu disesuaikan dengan persekitaran pembelajaran, kemudahan akses
Internet, dan kesediaan kemudahan komputer. Ini bertujuan untuk mewujudkan interaksi antara
pelajar, kesalinghubungan dan penglibatan pelajar dalam Pengajaran dan Pembelajaran (PdP).
Seterusnya mampu melonjakkan nama negara dalam peningkatan kualiti PdP dan pendidikan
setanding dengan negara-negara lain seperti Korea Selatan, Jepun, Singapura, Hong Kong dan
Finland (Lepi, 2014). Oleh itu, GOL perlu diberi penekanan dalam PdP dan diaplikasikan dengan
sebaik mungkin oleh tenaga pengajar dengan mengintegrasikan dengan beberapa aplikasi TMK dan
Web 2.0.
Laman jaringan sosial, blog, blog mikro, pelantar video dan alatan persembahan adalah beberapa
kategori W eb 2.0 dan TMK yang boleh diintegrasikan ke dalam GOL. Facebook, WordPress, Twitter,
YouTube, Power Point dan Prezi adalah di antara aplikasi W eb 2.0 dan TMK yang menjadi pilihan
popular pelajar (Hamdan et al., 2013). Facebook telah menjadi pilihan utama pelajar dalam menyokong
pembelajaran mereka berdasarkan kekerapan tinggi pelajar melayari Facebook untuk tujuan
pembelajaran (Yunus et al., 2011; Hamdan et al., 2013). Pelajar menggunakan Facebook untuk
berinteraksi dengan pelajar yang lain dan juga tenaga pengajarmelalui Facebook Group. Walaupun
pelajar menggunakan sepenuhnya kemudahan Facebook untuk berinteraksi dengan pelajar lain
dan tenaga pengajar, terdapat cabaran dan kekangan yang perlu dihadapi oleh tenaga pengajar melalui
ciri-ciri Facebook yang lain iaitu iklan, permainan dalam talian dan aplikasi. WordPress, Twitter,
YouTube, dan PowerPoint turut digunakan oleh pelajar untuk menulis refleksi, menyampaikan idea
melalui forum, berkongsi video pendidikan dan menyampaikan maklumat melalui slaid pembentangan.
Justeru, aplikasi Web 2.0 dan TMK mampu menyokong proses PdP dan mempengaruhi minat
dan penglibatan pelajar dalam pembelajaran.
Pembelajaran bermakna adalah suatu pembelajaran yang diingini oleh setiap pelajar di akhir setiap
pembelajaran. Menurut Sharan (2015), pembelajaran bermakna adalah lebih daripada maklumat
yang disampaikan oleh tenaga pengajar. Pembelajaran bermakna ini menggalakkan pembentukan
pengetahuan baru berdasarkan pengalaman pelajar, perasaan dan pertukaran idea di antara pelajar
lain. Berdasarkan kajian Din (2010) dan Din et al. (2011, 2012), pembelajaran bermakna terdiri
daripada beberapa atribut iaitu pembelajaran (i) koperatif, (ii) aktif, (iii) autentik, (iv) konstruktif, dan (v)
objektif. Suatu pembelajaran akan menjadi lebih bermakna sekiranya kelima-lima atribut yang saling
bergantung antara satu sama lain berjaya dicapai oleh pelajar.
591/731
Jonassen (1999) menekan bahawa apabila tenaga pengajar dan juga pelajar mengingini
pembelajaran bermakna, teknologi perlu digunakan untuk menyokong pembelajaran. Teknologi perlu
digunakan bersama-sama dengan pembelajaran dan digunakan untuk menggalakkan penglibatan
aktif pelajar. Menurut Hamdan et al. (2015), pengintegrasian teknologi W eb 2.0 mampu mencapai
pembelajaran bermakna apabila pelajar menunjukkan sikap aktif, melibatkan diri sepenuhnya dalam
aktiviti kumpulan kecil, mengeluarkan idea-idea baru, dapat menghubung kait pengetahuan baru
dengan pengalaman, menulis refleksi pembelajaran, dan mempersembahkan dan mensimulasikan
tugasan yang berkaitan dengan masalah dunia sebenar.
Bagi meningkatkan kualiti PdP, tenaga pengajar perlu merangka pengajaran dengan sebaiknya
dengan mengambil kira aplikasi TMK dan W eb 2.0 yang digunakan dengan kelima-lima atribut
pembelajaran bermakna. Walau bagaimanapun, hubungan antara penggunaan aplikasi TMK dan
Web 2.0 perlu dikenal pasti terlebih dahulu sebelum sebarang perancangan pengajaran dilakukan. Ini
adalah bertujuan untuk mengenal pasti jenis pembelajaran yang memerlukan penambahbaikan
daripada kelima-lima atribut tersebut. Justeru, objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap
penggunaan aplikasi aplikasi dan untuk meninjau hubungan antara penggunaan aplikasi tersebut
dengan atribut pembelajaran bermakna.
2.0 Sorotan Literatur
2.1 Aplikasi TMK dan Web 2.0

Aplikasi TMK adalah satu program atau perisian yang direkabentuk untuk memenuhi sesuatu tujuan.
Aplikasi ini digunakan dalam pembelajaran sebagai satu alatan sokongan terhadap sesuatu mata
pelajaran. Antara contoh aplikasi TMK adalah Microsoft Word, Excel, PowerPoint, Access, dan
Outlook. Aplikasi ini semakin digunakan oleh tenaga pengajar di sekolah seiring dengan kemajuan
TMK yang pesat. Dapatan kajian lepas mendapati penggunaan aplikasi TMK telah mengubah teknik
pengajaran tenaga pengajar dan corak pembelajaran pelajar selari dengan peningkatan kualiti
pendidikan di Malaysia (Johan Eddy, 2013).
Web 2.0 adalah satu terminologi yang berkait rapat dengan sektor pendidikan. Web 2.0 mempunyai
banyak definisi dan tafsiran daripada pelbagai individu. Menurut Alexander (2008), Web 2.0 telah
didefinisikan sebagai satu cara untuk membentuk laman web yang memberi penekanan terhadap
kandungan makro dan perhubungan sosial dalam kalangan manusia. Web 2.0 juga adalah tahap
kedua e-pembelajaran yang memberi penekanan terhadap aktif, kolaboratif, embelajaran konstruktif
dan interaksi bersepadu. Menurut Munoz dan Towner (2009), pelajar lebih gemar melayair Facebook
dan ratusan aplikasi Web 2.0 yang lain. Dengam kehadiran W eb 2.0, e-pembelajaran dapat
dilaksanakan dengan lebih baik. Di antara contoh aplikasi Web 2.0 adalah W ikipedia, W ordPress,
Twitter, YouTube, Prezi dan Facebook (Bower, 2015; Teclehaimanot & Hickman, 2010; Hamdan et
al,. 2012; Hamdan et al., 2013)
592/731
2.2 Pembelajaran Bermakna
Teori pembelajaran bermakna adalah satu proses pembelajaran yang menggabungkan beberapa
aktiviti pengajaran dan pembelajaran seperti koperatif dan konstruktif. Sebagai contoh, pembelajaran
bermakna terdiri daripada proses yang aktif dan konstruktif, yang membolehkan pelajar membina
pengetahuan, membuat refleksi pada setiap aktiviti dan mengartikulasi maklumat yang diperolehi
dalam sesuatu projek (Yusof et al. 2012;. Din 2010;. Din et al. 2012; Jonassen 2002). Pembelajaran
yang bermatlamat dan bersifat autentik yang menjurus pelajar bermotivasi ke arah matlamat yang
ditetapkan. Sementara itu, tenaga pengajar perlu merancang pengajaran mereka dan menentukan
hasil yang perlu dicapai oleh pelajar. Sebarang penggunaan pedagogi teknologi perlu membenarkan
pelajar untuk melibatkan diri dalam pembelajaran bermakna (Jonassen 2002). Menurut Meyers
(2014), terdapat tiga strategi untuk mewujudkan pengalaman pembelajaran yang bermakna seperti (i)
memberi penilaian awal dan kerap, (ii) membiarkan pelajar menjalani sendiri aktiviti, dan (iii) mengalu-
alukan input pelajar dalam tugasan dan kandungan. Ini bermakna tenaga pengajar perlu memerhati
atau memudahkan pembelajaran dengan melakukan penilaian kerap ke arah kemajuan pelajar.
Pelajar akan melalui pembelajaran mereka dengan melakukan projek pembelajaran berasaskan
masalah. Guru pula perlu menerima komen atau maklum balas daripada pelajar bagi meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran. Terdapat lima atribut pembelajaran bermakna iaitu (i)
pembelajaran koperatif, (ii) pembelajaran aktif, (iii) pembelajaran konstruktif, (iv) pembelajaran
autentik dan (v) pembelajaran objektif.
2.2.1 Pembelajaran Koperatif

Dalam situasi kehidupan sebenar, pelajar dilatih untuk melakukan sesuatu aktiviti sendirian. Namun,
dalam pembelajaran koperatif, pelajar digalakkan untuk bertukar-tukar idea dan pendapat. Bukan itu
sahaja, pembelajaran koperatif dikatakan telah melahirkan pelajar yang berupaya menzahirkan
penyelesaian yang lebih baik apabila mereka bekerja di dalam kumpulan. Beberapa kajian lepas
menunjukkan penggunaan Web 2.0 telah menyokong pembelajaran koperatif (Mostmans et al. 2012;
Brodahl et al. 2011). Dengan penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0, pelajar melibatkan diri dan
bekerjasama dalam melakukan tugasan bersama-sama rakan. Justeru, aplikasi TMK dan W eb 2.0
menggalakkan penglibatan pelajar dan mempengaruhi pembelajaran koperatif dalam pembelajaran
bersemuka dan juga pembelajaran dalam talian.
H1: Penggunaan aplikasi TMK dan W eb 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap Pembelajaran
Koperatif
2.2.2 Pembelajaran Aktif

Pembelajaran aktif memberi penekanan terhadap usaha pelajar untuk giat melakukan sesuatu tugasan
atau mengeluarkan idea. Interaksi yang aktif adalah salah satu ciri-ciri pembelajaran aktif. Bukan itu
sahaja, pelajar yang bijak memanipulasi dengan kehidupan sebenar adalah salah satu ciri- ciri
pembelajaran aktif. Dalam persekitaran pembelajaran aktif, aplikasi TMK dan W eb 2.0 mempengaruhi
pembelajaran aktif dalam bilik darjah dan juga dalam persekitaran pembelajaran
593/731
peribadi. Menurut W illiams dan Chinn (2009), pembelajaran aktif telah dipengaruhi oleh penggunaan
aplikasi TMK dan Web 2.0. Hasilnya tahap penglibatan pelajar meningkat. Justeru, hipotesis kedua
adalah penggunaan aplikasi TMK dan W eb 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap pembelajaran
aktif.
Aktif
2.2.3 Pembelajaran Autentik

Pembelajaran autentik adalah berkait rapat dengan aktiviti kehidupan sebenar dan masalah
kompleks. Pembelajaran jenis ini adalah bermakna. Ini adalah disebabkan oleh kecenderungan ke
arah penglibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran. Aplikasi TMK telah dikenal pasti menggalakkan
pembelajaran autentik dan telah digunakan secara luas dalam PdP. Menurut Lombardi (2007),
teknologi telah menjadi pemangkin dan penentu kepada pembelajaran autentik. Berdasarkan kajian
lepas, aplikasi Web 2.0 telah dikenal pasti menggalakkan pembelajaran autentik (Oldfield & Herrington,
2012; Kingsley & Brinkerhoff, 2011). Abdullah dan Mtsweni (2014) telah menekankan bahawa aplikasi
Web 2.0 telah digunakan untuk meningkatkan kualiti pembelajaran autentik dengan mencadangkan e-
tutor. Justeru, dapat disimpulkan bahawa tahap penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 yang tinggi
akan mempengaruhi secara positif terhadap pembelajaran autentik.
Autentik
2.2.4 Pembelajaran Konstruktif

Teori pembelajaran konstruktif adalah satu pendekatan atau falsafah untuk meningkatkan
pertumbuhan dan pembelajaran pelajar. Taber (2009, 2011) menegaskan bahawa dalam mencapai
pembelajaran bermakna, aktiviti pelajar seharusnya mempunyai ciri-ciri yang boleh dibina, direka
bentuk dan dihasilkan. Pelajar seharusnya mampu menunjukkan atau membuat refleksi terhadap apa
yang telah dipelajari. Dapatan kajian lepas mencadangkan supaya pelajar melibatkan diri secara aktif
dalam proses PdP (Toland 2013). Page dan Ali (2009) menyatakan bahawa aplikasi TMK dan W eb
2.0 adalah sesuai digunakan dalam pembelajaran konstruktif. Justeru, dapat disimpulkan bahawa
sekiranya frekuensi bagi penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 adalah tinggi, tahap pembelajaran
konstruktif turut meningkat.
H4: Penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap Pembelajaran
Konstruktif
594/731
2.2.5 Pembelajaran Objektif
Secara amnya, objektif setiap sesuatu perkara adalah untuk mencapai matlamat. Pelajar akan lebih
bermotivasi sekiranya matlamat berjaya dicapai. Sebagai contoh, teknologi perlu digunakan untuk
membantu pelajar untuk membentuk dan mengemukakan matlamat peribadi. Objektif pembelajaran
perlu diberikan kepada pelajar supaya mereka mengetahui apa yang perlu dicapai di akhir
pembelajaran. Dapatan kajian lepas menegaskan bahawa pembelajaran objektif dipengaruhi oleh
penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 (Dunlap & Lowenthal 2013; Väljataga & Fiedler 2009).
Väljataga and Fiedler (2009) menekankan bahawa penggunaan media sosial seperti W ordPress,
YouTube and Delicious telah mempengaruhi pembelajaran objektif pelajar. Oleh itu, dapat
disimpulkan bahawa sekiranya frekuensi penggunaan aplikasi TMK dan W eb 2.0 meningkat, tahap
pembelajaran objektif juga akan meningkat.
H5: Penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap Pembelajaran
Objektif
3.0 Kaedah
Kajian ini adalah kajian kuantitatif berbentuk tinjauan dan instrumen soal selidik digunakan. Instrumen
soal selidik ini terdiri daripada 27 item dan ditadbir secara dalam talian. 22 item adalah daripada
instrumen e-latihan bermakna (MeT) yang diadaptasi daripada kajian Din (2010) dan Din et al. (2012).
5 item adalah item berbentuk frekuensi terhadap penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0. Responden
kajian adalah terdiri daripada 102 pelajar kursus Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Bahasa Inggeris
Sebagai Bahasa Kedua (TESL) di salah sebuah universiti awam di Malaysia. Analisis data akan
dilaksanakan menggunakan kaedah Kuasa Dua Separa Terkecil (KDTS) atau lebih dikenali sebagai
Partial Least Squares (PLS). Perisian analisis data yang digunakan dalam kajian ini adalah SmartPLS
3 (Ringle et al. 2015). Justeru, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen akan diperoleh
berdasarkan analisis tersebut.
4.0 Keputusan
Bahagian ini akan menerangkan tentang dapatan daripada soal selidik dengan 102 orang responden.
Instrumen ini telah diberikan dan dilaksanakan secara dalam talian melalui Google Docs. Dapatan soal
selidik tersebut akan dianalisis dan dipersembahkan dalam bahagian ini.
4.1 Frekuensi Penggunaan Aplikasi

Jadual 1 menunjukkan dapatan frekuensi penggunaan aplikasi TMK dan W eb 2.0. Min keseluruhan
responden menggunakan Facebook dan YouTube sekurang-kurangnya sekali dalam sehari. Melalui
kajian ini juga, min responden menggunakan W ordPress, Twitter dan PowerPoint sekali atau dua kali
dalam seminggu. 56.9 peratus responden menggunakan Facebook beberapa kali dalam sehari.
Majoriti responden menggunakan WordPress, Twitter, PowerPoint dan YouTube sekurang-kurangnya
sekali dalam sehari.
595/731
Jadual 1 Frekuensi Penggunaan Aplikasi TMK dan Web 2.0
Dua atau Dua atau Beberapa
Sisihan Tidak Sehari
Item Min Tiga kali Tiga kali kali
Piawai Pernah Sekali
Sebulan Seminggu Sehari
guna1(Facebook) 4.38 0.845 0% 4.90% 8.80% 29.40% 56.90%
guna2 (W ordPress) 3.66 1.058 3.90% 9.80% 25.50% 38.20% 22.50%
guna3 (Twitter) 3.67 1.047 1% 15.70% 23.50% 35.30% 24.50%
guna4 (PowerPoint) 3.47 1.141 4.90% 15.70% 28.40% 29.40% 21.60%
guna5 (YouTube) 4.21 0.749 0% 1% 16.70% 43.10% 39.20%
4.2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Model Pengukuran

Kesahan dan kebolehpercayaan bagi model pengukuran ini diukur melalui beberapa kriteria iaitu (i)
kebolehpercayaan item individu, (ii) kesahan konvergen, dan (iii) kesahan diskriminan (Hulland 1999).
Bagi kebolehpercayaan item individu, item berskala reflektif yang memiliki nilai loading < 0.50 perlu
disingkirkan kecuali item berskala formatif. Jadual 2 menunjukkan kesemua item berskala reflektif
memiliki nilai loading > 0.50. Justeru, kebolehpercayaan item individu telah berjaya diperoleh.
Bagi kesahan konvergen, nilai Kesahan Komposit (KK) atau lebih dikenali sebagai Composite
Reliability (CR) dan Purata Varians Terekstrak (PVT) atau lebih dikenali sebagai Average Variance
Extracted (AVE) adalah indikator utama yang perlu dinilai. Menurut Fornell dan Larcker (1981), nilai KK
yang mewakili ketekalan dalaman perlu > 0.70. Dalam kajian ini, nilai KK adalah berada di antara
0.841 hingga 0.936. Justeru, model pengukuran ini memiliki ketekalan dalaman yang tinggi. Dalam
mengenal pasti kesahan konvergen dengan lebih tepat, Bagozzi dan Yi (1988) serta Gefen dan
Straub (2005) mencadangkan nilai PVT perlu lebih besar daripada 0.50. Berdasarkan Jadual 2,
kesemua nilai PVT menunjukkan nilai > 0.50. Dapat disimpulkan bahawa model pengukuran ini
memiliki kesahan konvergen.
596/731
Jadual 2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Model Pengukuran
2
Konstruk Skala Item Loading/W eight PVT KK R
Aktif Reflektif b05 0.660 0.542 0.853 0.146
b06 0.612
b07 0.861
b08 0.703
b09 0.816
Autentik Reflektif b10 0.922 0.667 0.885 0.092
b11 0.881
b12 0.867
b13 0.538
Konstruktif Reflektif b14 0.922 0.831 0.936 0.111
b15 0.873
b16 0.938
Koperatif Reflektif b01 0.686 0.572 0.841 0.203
b02 0.658
b03 0.872
b04 0.791
Objektif Reflektif b17 0.799 0.517 0.865 0.214
b18 0.723
b19 0.723
b20 0.644
b21 0.701
b22 0.716
Penggunaan
Aplikasi Formatifguna1 0.063 TB TB TB
guna2 0.892
guna3 0.256
guna4 0.013
guna5 0.179
2
Nota: TB = Tidak Berkenaan. Tiada nilai PVT, KK dan R bagi pemboleh ubah laten formatif.
Seterusnya, kriteria Fornell-Larcker akan dinilai bagi mengukur kesahan diskriminan. Kesahan
diskriminan ini akan dinilai berdasarkan nilai kuasa dua PVT bagi setiap pemboleh ubah laten dan
nilai koefisien yang berkorelasi di antara pemboleh ubah laten (Fornell & Cha 1994; Fornell & Larcker
1981). Nilai kuasa dua PVT perlu menunjukkan nilai lebih besar daripada nilai koefisien yang
berkorelasi. Berdasarkan Jadual 3, nilai kuasa dua PVT adalah lebih besar daripada kesemua nilai
koefisien yang berkorelasi di antara pemboleh ubah laten. Justeru, model pengukuran ini memiliki
tahap kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.
Jadual 3 Kesahan diskriminan

Penggunaan
Konstruk Aktif Autentik Konstruktif Koperatif Objektif Teknologi
Aktif 0.736
Autentik 0.417 0.817
Konstruktif 0.397 0.337 0.911
Koperatif 0.437 0.290 0.488 0.756
Objektif 0.484 0.353 0.330 0.334 0.719
Penggunaan Teknologi 0.382 0.303 0.333 0.450 0.463 NA
Nota: TB adalah Tidak Berkenaan
597/731
Selain daripada menilai kesahan diskriminan menggunakan kriteria Fornell-Larcker, Henseler et al.
(2015) mencadangkan penggunaan nisbah Heterotrait-Monotrait (HTMT). HTMT adalah kriteria baru
untuk mengenal pasti kesahan diskriminan bagi pemodelan persamaan struktur berasaskan varians.
Terdapat tiga nilai ambang atau nilai treshold bagi nisbah HTMT iaitu HTMT .85, HTMT .90 dan
HTMTinference yang boleh dipilih. Nisbah HTMT boleh dipilih sama ada mengikut tahap kompleks model
atau tahap spesifikasi model. Dalam kajian ini, nisbah HTMT .85 telah dipilih untuk menilai kesahan
diskriminan. Nilai nisbah HTMT tidak sepatutnya melebihi nilai HTMT .85 atau 0.85. Sekiranya nilai
HTMT adalah melebihi nilai ambang yang dipilih, ini bermakna model pengukuran ini mempunyai
kurang kesahan diskriminan. Jadual 4 menunjukkan analisis nisbah maksimum HTMT iaitu 0.580.
Justeru, model pengukuran ini memiliki kesahan diskriminan.
Jadual 4 Nisbah Heterotrait-Monotrait (HTMT)

Konstruk Aktif Autentik Konstruktif Koperatif Objektif
Aktif
Autentik 0.506
Konstruktif 0.460 0.386
Koperatif 0.552 0.373 0.580
Objektif 0.576 0.424 0.359 0.415
Selain daripada mengenal pasti kesahan dan kebolehpercayaan model pengukuran reflektif, kesahan
model pengukuran berbentuk formatif juga perlu dianalisis. Menurut Hair et al. (2013), terdapat
beberapa kriteria lain untuk menilai kesahan dan kebolehpercayaan model pengukuran formatif.
Kriteria pertama adalah dengan menilai multikolinearan dengan melihat nilai Variance Inflation Factor
(VIF). Model pengukuran akan menjalani proses bootstrapping dalam mengenal pasti nilai weight
berdasarkan ujian-t bagi setiap item guna1, guna2, guna3, guna4 dan guna5. Berdasarkan hasil
bootstrapping, hanya item guna2 dan guna3 adalah signifikan. Seterusnya, nilai VIF diperoleh melalui
nilai VIF luaran hasil analisis SmartPLS3 dan nilai tolerance yang diperoleh daripada SPSS19 akan
dianalisis. Menurut Hair et al. (2013), nilai VIF < 10 dan nilai tolerance > 0.2 diperlukan untuk kesahan
model pengukuran formatif. Melalui Jadual 5, nilai VIF menunjukkan nilai < 10 dan nilai tolerance >
0.2. Justeru, ketiga-tiga item tersebut akan dikekalkan dan tidak perlu disingkirkan.
Jadual 5 Penilaian Multikolinearan
Hubungan Weight SE Ujian-t Keputusan VIF Tolerance

guna1 -> Penggunaan Tidak
Aplikasi 0.063 0.177 0.354 Signifikan 1.270 0.787
guna2 -> Penggunaan
guna3 -> Penggunaan
598/731
4.3 Analisis Model Struktur
Seterusnya, model struktur akan dianalisis bagi mengenal pasti setiap hubungan sama ada signifikan
mahupun tidak di antara penggunaan aplikasi dengan kelima-lima atribut pembelajaran bermakna.
Kaedah bootstrapping dijalankan terhadap data yang diperoleh dan hasil kajian menunjukkan
penggunaan aplikasi mempengaruhi secara positif dan signifikan terhadap kelima-lima atribut
pembelajaran bermakna. Jadual 6 menunjukkan kelima-lima hipotesis diterima. Berdasarkan Jadual
2
2, nilai R bagi kelima-lima pemboleh ubah laten endogenous bagi koperatif, aktif, autentik, konstruktif
dan objektif adalah 0.203, 0.146, 0.092, 0.111 dan 0.214. Penggunaan aplikasi TMK dan W eb 2.0 telah
menjelaskan varians sebanyak 20.3% terhadap koperatif, 14.6% terhadap aktif, 9.2% terhadap
autentik, 11.1% terhadap konstruktif dan 21.4% terhadap objektif. Justeru kelima-lima hipotesis
adalah diterima.
Jadual 6 Pengujian Hipotesis

Std. Std. Nilai
Hipotesis Hubungan Beta Error Ujian-t Keputusan

H1 Penggunaan Aplikasi -> Koperatif 0.450 0.085 5.280** Diterima
H2 Penggunaan Aplikasi -> Aktif 0.382 0.074 5.145** Diterima
H3 Penggunaan Aplikasi -> Autentik 0.303 0.113 2.689** Diterima
H4 Penggunaan Aplikasi -> Konstruktif 0.333 0.073 4.548** Diterima
H5 Penggunaan Aplikasi -> Objektif 0.463 0.084 5.542** Diterima
Nota: **p < 0.01
5.0 Perbincangan
Pada abad ke 21 ini, para pelajar Generasi Y adalah celik IT. Ini adalah kerana mereka lebih gemar
menggunakan aplikasi-aplikasi TMK dan W eb 2.0 dalam membantu mereka untuk belajar dengan
lebih efisien. Kenyataan ini terbukti apabila 56.9 peratus responden melayari Facebook beberapa kali
sehari dengan menggunakan komputer riba, telefon bimbit pintar, tablet PC dan iPad. Menurut
Hamdan et al. (2013), komputer riba, telefon bimbit pintar, iPad dan tablet PC menjadi pilihan mereka
menggunakan aplikasi TMK dan W eb 2.0 untuk tujuan pembelajaran kerana ia mudah di bawa
kemana-mana sahaja. Tidak kurang juga dengan aplikasi TMK dan W eb 2.0 yang lain, pelajar
melayarinya untuk tujuan pembelajaran sekurang-kurangnya sekali sehari. Ini bermakna
pembelajaran pelajar akan bertambah aktif oleh disebabkan kemudahan yang diperoleh mereka.
Justeru, tahap penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 adalah tinggi dalam kalangan pelajar Generasi
Y terutama sekali bagi tujuan pembelajaran.
Seterusnya, instrumen yang digunakan dalam kajian perlu dianalisis untuk menentukan tahap
kesahan dan kebolehpercayaan. Dalam kajian ini, nilai KK atau Kesahan Komposit yang mewakili
ketekalan dalaman telah dipilih berbanding dengan nilai Cronbach Alpha. Hal ini disebabkan nilai
Cronbach Alpha mempunyai batasan yang rendah berbanding KK. Justeru, nilai KK telah dipilih dan
menunjukkan nilai maksimum iaitu 0.936. Nilai PVT bagi kesemua pemboleh ubah laten dalam kajian
ini menunjukkan nilai di antara 0.517 hingga 0.831. Dapat disimpulkan bahawa instrumen ini
mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi.
599/731
Seterusnya, model struktur dianalisis menggunakan pendekatan KDTS untuk meninjau hubungan di
antara penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 dengan pembelajaran koperatif, pembelajaran aktif,
pembelajaran autentik, pembelajaran konstruktif dan pembelajaran objektif. Dalam kajian ini, aplikasi
TMK dan W eb 2.0 digunakan sebagai alat sokongan pembelajaran untuk mencapai pembelajaran
bermakna. Berdasarkan Jadual 6, kelima-lima hubungan adalah signifikan dan positif pada nilai p <
0.01. Dapat disimpulkan bahawa kelima-lima hipotesis adalah diterima. Ini adalah kerana apabila
penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 adalah tinggi, maka tahap pembelajaran kelima-lima atribut
pembelajaran bermakna juga adalah tinggi. Dapatan kajian tersebut adalah selari dengan kajian
Williams dan Chinn (2009) serta Smirnova (2008) bahawa penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0
telah mempengaruhi atribut-atribut pembelajaran bermakna. Kajian Keengwe et al. (2008) juga
menegaskan bahawa penggunaan alatan komputer berupaya mempengaruhi pembelajaran bermakna.
Melalui penulisan refleksi secara dalam talian, interaksi yang aktif sesama pelajar dan juga tutor,
perkongsian video, perkongsian persembahan maklumat, perkongsian idea dan pemberian maklum
balas segera telah mempengaruhi secara langsung pembelajaran bermakna. Dapat disimpulkan
bahawa penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 memberi kesan dan pengaruh terhadap atribut
pembelajaran bermakna.
Hubungan positif di antara penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 dengan atribut pembelajaran
bermakna perlu dimanfaatkan sepenuhnya oleh tenaga pengajar dengan menggunakan sepenuhnya
aplikasi yang sesuai, percuma, popular dan memberi manfaat kepada semua pihak. Berdasarkan nilai
2
R , pembelajaran autentik dan pembelajaran konstruktif perlu diberi penekanan dalam PdP dengan
menyelitkan pelbagai aktiviti dan projek yang berkaitan dengan autentik dan konstruktif dalam
perancangan pengajaran. Penambahbaikan ini diperlukan untuk memantapkan lagi pembelajaran
bermakna. Sebagai contoh, tenaga pengajar perlu mewujudkan persekitaran pembelajaran yang
mampu menyediakan konteks autentik yang memberi refleksi terhadap bagaimana pengetahuan
digunakan dalam situasi sebenar. Ini adalah selari dengan kajian Herrington dan Kervin (2007) yang
mencadangkan tentang konteks autentik. Bagi penambahbaikan pembelajaran konstruktif,
penggunaan aplikasi TMK iaitu PowerPoint perlu dipertingkatkan lagi dalam mewujudkan
persekitaran konstruktif. Cadangan ini selari dengan kajian Juniu (2006) mencadangkan penggunaan
alatan teknologi pendidikan seperti PowerPoint yang membenarkan pelajar mengawal animasi
dengan menekan butang kemudi dan memberi penonjolan terhadap sesuatu fakta. Bagi
pembelajaran aktif, koperatif dan objektif, pengekalan penggunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 perlu
dilakukan kerana ia memberi manfaat kepada pelajar sebagai alatan sokongan pembelajaran.
Penekanan perlu diberikan terhadap pembelajaran berasaskan masalah dan pembelajaran
berasaskan projek dalam perancangan kurikulum pendidikan. Ini bertujuan untuk meningkatkan kualiti
pembelajaran yang bermakna. Justeru, semua pihak termasuk tenaga pengajar dan institusi pendidikan
perlu memainkan peranan penting dalam melakukan penambahbaikan supaya di akhir pengajaran
pembelajaran bermakna tercapai.
600/731
6.0 Rumusan
Dapatan menunjukkan pengunaan aplikasi TMK dan Web 2.0 mempengaruhi secara positif terhadap
kelima-lima atribut pembelajaran bermakna. Hubungan ini menyumbang kepada proses perancangan
PdP yang dapat mewujudkan pembelajaran bermakna dalam kalangan pelajar pada setiap akhir
pembelajaran. Sekaligus dapat meningkatkan tahap pemahaman serta pembentukan pengetahuan
pelajar terhadap PdP yang dilaksanakan. Secara tidak langsung juga, peningkatan motivasi pelajar
untuk belajar akan meningkat dengan penggunaan aplikasi TMK dan W eb 2.0 yang sesuai, popular
dan memberi banyak manfaat. Pelajar akan lebih melibatkan diri secara aktif dalam forum, melontarkan
idea-idea baru, mampu membuat refleksi bagi setiap sesi pembelajaran dan mampu mempersiapkan
diri untuk menghubungkait pengetahuan dan pengalaman dalam situasi kehidupan sebenar.
7.0 Penghargaan
Saya ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan kepada Encik Nor Mohamad Ismail atas
sokongan yang diberikan. Terima kasih juga kepada ahli keluarga dan rakan-rakan seperjuangan sama
ada yang terlibat secara langsung mahupun sebaliknya.
Rujukan
Abdullah, H., & Mtsweni, J. (2014). The role of e-tutors in promoting e-learning using Web 2.0
technologies. African Cyber Citizenship Conference 2014.
Abdullah, H., & Mtsweni, J. (2014). The role of e-tutors in promoting e-learning using Web 2.0
technologies. African Cyber Citizenship Conference 2014.
Alexander. B. 2008. Web 2.0 and emergent multi-literacies. Theory Into Practice 47(2): 150-160.
Bagozzi, R. P., & Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models. Journal of the
academy of marketing science, 16(1), 74-94.
Bower (2015). A Typology of Web 2.0 Learning Technologies. Retrieves from
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/csd6280.pdf
Brodahl, C., Hadjerrouit, S., & Hansen, N. K. (2011). Collaborative writing with Web 2.0 technologies:
education students' perceptions.
Din, R. (2010). Development And Validation Of An Integrated Meaningful Hybrid E-Training (I-Met)
For Computer Science: Theoretical Empirical Based Design And Development Approach. PhD
Thesis. Bangi: UKM.
Din, R., Mohamad Shanudin Zakaria, Mohamad Sahari Nordin, M Faisal Kamarul Zaman, Noor Lide
Abu Kassim, Tunku Badariah Tunku Ahmad, Khairul Anwar Mastor, Aidah Abdul Karim &
Mohamed Amin Embi. (2011). A Meaningful Hybrid E-Training Measure And Model For
Technology In Education. AJTLHE, 3(2), 71–82
Din, R., Norman, H., Kamarulzaman, M. F., Shah, P. M., Karim, A., Salleh, N. S. M., Zakaria, M. S. &
Mastor, K. A. (2012). Creation of a Knowledge Society via the Use of Mobile Blog: A Model of
Integrated Meaningful Hybrid E-training. Asian Social Science, 8(16), p45.
601/731
Dunlap, J. C., & Lowenthal, P. R. (2013). Learning, Unlearning, and Relearning: Using W eb 2.0
Technologies to Support the development of the Lifelong Learning Skill. IT Policy and Ethics:
Concepts, Methodologies, Tools, and Applications: Concepts, Methodologies, Tools, and
Applications, 170.
Fornell, C. & Cha, J. (1994). Partial least squares. In R.P. Bagozzi (Ed.). Advanced methods in
marketing research. Cambridge: Blackwell, 52-78.
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable
variables and measurement error. Journal of marketing research, 39-50.
Gefen, D. & Straub, D. 2005. A Practical Guide To Factorial Validity Using Pls-Graph: Tutorial And
Annotated Example. Communications of the Association for Information Systems 16: 91-109.
Hair Jr, J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C., & Sarstedt, M. (2013). A primer on partial least squares
structural equation modeling (PLS-SEM). Sage Publications.
Hamdan, A., Din, R., Abdul Manaf, S. Z., Mat Salleh, N. S., Kamarul Zaman, M. F. & Ab Khalid, R.
(2012). Penerimaan Pelajar Terhadap Penggunaan Teknologi W eb 2.0 Di Malaysia.
Proceeding of International Seminar Educational Comparative in Competency Based
Curriculum Between Indonesia and Malaysia. Hlm. 380-387.
Hamdan, A., Din, R., Aliza, A., Abdul Manaf, S. Z., Ismail, N. M., Mat Salleh, N. S., & Shafiin, H. (2013).
Penggunaan Aplikasi Web 2.0 dalam pembelajaran Hibrid. Jurnal Tempawan, 87-103.
Hamdan, A., Din, R., Manaf, S. Z. A., Salleh, N. S. M., Kamsin, I. F., Norman, H., ... & Zaid, A. S. M.
(2015). Pengintegrasian Teknologi W eb 2.0 dalam Mencapai Pembelajaran Bermakna. Sains
Humanika, 5(1).
Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2015). A new criterion for assessing discriminant validity in
variance-based structural equation modeling.Journal of the Academy of Marketing Science, 1-
21.
Herrington, J., & Kervin, L. (2007). Authentic learning supported by technology: 10 suggestions and
cases of integration in classrooms. Faculty of Education-Papers, 28.
Hulland, J. (1999). Use of partial least squares (PLS) in strategic management research: A review of
four recent studies. Strategic management journal, 20(2), 195-204.
Johan Eddy Luaran. (2013). Perkembangan, Cabaran dan Aplikasi Teknologi Maklumat Dalam
Pengajaran dan Pembelajaran Di Malaysia , Konferensi Pendidikan Universiti Teknologi MARA
– Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung (24-27 April 2011)
Jokisalo, E., & Riu, A. (2009). Informal learning in the era of Web 2.0. ICT and lifelong learning for a
creative and innovative Europe Findings, reflections and proposals from the Learnovation
project.
Jonassen, D. H. (2002). Engaging and supporting problem solving in online learning. Quarterly
Review of Distance Education, 3(1), 1-13.
Jonassen, D.H., Peck, K.L. & Wilson, B.G. 1999. Learning with technology: A Constructivist
Perspective. NJ: Merril Prentice Hall.
Juniu, S. 2006. Use of Technology for Constructivist Learning in a Performance Assessment Class,
Measurement In Physical Education And Exercise Science, 10(1), 67–78
602/731
Keengwe, J., Onchwari, G., & Wachira, P. (2008). The use of computer tools to support meaningful
learning. AACE Journal, 16(1), 77-92.
Kingsley, K. V., & Brinkerhoff, J. (2011). W eb 2.0 tools for authentic instruction, learning, and
assessment. Social Studies and the Young Learner, 23(3), 9-13.
Kingsley, K. V., & Brinkerhoff, J. (2011). W eb 2.0 tools for authentic instruction, learning, and
assessment. Social Studies and the Young Learner, 23(3), 9-13.
Lepi, K. (2014). The Top 10 (And Counting) Education Systems In The World, Retrieved from
http://www.edudemic.com/learning-curve-report-education/ on 28 June 2015
Lombardi, M. M. (2007). Authentic learning for the 21st century: An overview.Educause learning
initiative, 1(2007), 1-12.
Meyers, S. A. (2014). Three Strategies for Creating Meaningful Learning Experiences, Retreived from
http://www.facultyfocus.com/articles/effective-teaching-strategies/three-strategies-creating-
meaningful-learning-experiences/
Mostmans, L., Vleugels, C., & Bannier, S. (2012). Raise Your Hands or Hands-on? The Role of
Computer-Supported Collaborative Learning in Stimulating Intercreativity in Education.
Educational Technology & Society, 15 (4), 104–113.
Munoz, C. L. & Towner, T. L. 2009. Opening Facebook: How to Use Facebook in the College
Classroom. Society for Information Technology and Teacher Education conference. hlm. 1-13.
Oldfield, J., & Herrington, J. (2012). Mobilising authentic learning: Understanding the educational
affordances of the iPad.
Oldfield, J., & Herrington, J. (2012). Mobilising authentic learning: Understanding the educational
affordances of the iPad.
Page, G. A., & Ali, R. (2009). The power and promise of Web 2.0 tools. Web Technologies: Concepts,
Methodologies, Tools, and Applications: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications,
188.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (Pendidikan Tinggi). (2015). Retrieved from
http://hes.moe.gov.my/event/docs/1.%20Pelan%20Pembangunan%20Pendidikan%20Malaysia
%202015-2025%20(Pendidikan%20Tinggi).pdf on 27 June 2015
Ringle, Christian M., Wende, Sven, & Becker, Jan-Michael. (2015). SmartPLS 3. Hamburg:
SmartPLS. Retrieved from http://www.smartpls.com
Sharan, Y. (2015). Meaningful learning in the cooperative classroom. Education 3-13, 43(1), 83-94.
Sharma, R., & Monteiro, S. (2012). Reflective Blogging: Education in a Social Constructivist
Environment–A Case Study. International Journal of e-Education, e-Business, e-Management
and e-Learning, 2(2), 93-96.
Smirnova, L. (2008). Technology Enhanced Teaching and Learning for Student (and Teacher)
Success. In Defining and Promoting Student Success. Faculty Resource Network: A National
Symposium.
Taber, K. S. (2009). Learning from experience and teaching by example: reflecting upon personal
learning experience to inform teaching practice.Learning, 4(1).
603/731
Taber, K. S. (2011). Constructivism as educational theory: Contingency in learning, and optimally
guided instruction. In J. Hassaskhah (Ed.), Educational Theory. New York: Nova, 39-61.
Teclehaimanot, B. & Hickman, T. 2010. Student-Teacher Interaction on Facebook: What Teachers
Find Appropriate. Dlm. Proceedings of World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications 2010. hlm. 2157-2162). Chesapeake, VA: AACE.
Toland, R. (2013). Facebook as a Learning Tool. Perspectives in Learning, 40.
Väljataga, T., & Fiedler, S. (2009). Supporting Students to self-direct Intentional Learning Projects
with Social Media. Educational Technology & Society, 12(3), 58-69.
Williams, J., & Chinn, S. J. (2009). Using Web 2.0 to support the active learning experience. Journal
of Information Systems Education, 20(2), 165.
Yunus, M. M., Salehi, H., Sun, C., Yen, J. Y. P., & Li, L. (2011). Using facebook groups in teaching
ESL writing. In Proceedings of the 2nd International Conference on Arts and Culture (ICAC11)
(Vol. 75).
Yusof, N., Othman, M., Yunianta, A., & Octaviani, D. (2012). Analysis and categorization of e-learning
activities based on meaningful learning characteristics. World Academy of Science,
Engineering and Technology, 69, 811-816.
604/731
SPPK2015/063
PERSEPSI SISWA GURU PROGRAM PERSEDIAAN IJAZAH SARJANA MUDA

PERGURUAN TERHADAP KEPENTINGAN PENGGUNAAN TEKNOLOGI
MAKLUMAT DAN KOMUNIKASI DALAM DALAM PROSES PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN PENDIDIKAN ISLAM DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS ILMU KHAS, KUALA LUMPUR
Zahiah Binti Haris @ Harith (PhD)

Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
emel: zahiah@ipik.edu.my
&
Mustapha Kamal Bin Ahmad Kassim
Jabatan Hal Ehwal Pelajar
emel: mustapha.kamal@ipik.edu.my
ABSTRAK
Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (pdp) menjadi lebih menarik dan memberi banyak maklumat yang berkaitan dengan isi
kandungan tajuk yang dipelajari. Sehubungan dengan itu, pengkaji bertanggungjawab untuk
menjalankan kajian dengan mendapatkan persepsi siswa guru Program Persediaan Ijazah Sarjana
Muda Perguruan (PISMP) terhadap kepentingan penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan
Islam di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPG KIK). Terdapat dua objektif kajian yang
difokuskan iaitu kefahaman siswa guru dan kepentingan tentang penggunaan TMK dalam proses
pdp Pendidikan Islam di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPG KIK). Pendekatan kualitatif
dengan menemu bual seramai enam orang pelajar PPISMP dijalankan untuk mendapatkan data kajian.
Hasil temu bual akan ditranskrip dan beberapa tema yang berkaitan kajian dikenal pasti sebagai
dapatan kajian. Dapatan kajian yang diperoleh daripada kajian ini diharapkan dapat menjadi panduan
kepada semua pensyarah Pendidikan Islam khususnya. Hal ini bertujuan untuk memastikan
penggunaan TMK dalam pdp dapat mencapai hasil pembelajaran yang ditetapkan.
Kata kunci: Pendidikan Islam, Institut Pendidikan Guru, PPISMP dan TMK.
PENGENALAN
Pendidikan Islam merupakan kursus yang wajib dipelajari oleh siswa guru Program Persediaan Ijazah
Sarjana Muda Pengurusan (PISMP) dalam bidang generik pada semester kedua. Kursus ini dipelajari
dalam tempoh masa 45 jam, iaitu bersamaan tiga kredit. Kursus ini memberi tumpuan kepada
peranan al-Quran dan al-Sunnah sebagai panduan hidup. Kursus ini juga membincangkan konsep
aqidah dan kesannya, kepentingan solat dalam kehidupan muslim, asas muamalat Islam, institusi
kekeluargaan dalam Islam, konsep akhlak dan moral, hijrah Rasulullah SAW serta kepimpinan
605/731
Baginda (IPGM, 2013). Terdapat lima hasil pembelajaran kursus ini iaitu menghurai peranan al-Quran
dalam kehidupan muslim, mengaplikasikan aqidah dan ibadah dalam penghayatan ilmu, iman dan
amal, membanding beza sistem muamalat dan munakahat Islam dengan sistem konvensional,
menghubungkait peranan institusi keluarga dan wanita Islam kini dalam pembentukan masyarakat
sejahtera dan menganalisis Piagam Madinah dan pemerintahan Islam (IPGM, 2013). Untuk
memastikan hasil pembelajaran kursus ini dapat dicapai, menjadi kewajipan kepada para pensyarah
Pendidikan Islam untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran untuk menarik minat siswa guru dengan
menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi dalam pdp Pendidikan Islam.
Penyataan Masaalah
Terdapat beberapa aspek yang menentukan kekuatan sesuatu mata pelajaran, antaranya ialah
kandungan pelajaran, pendekatan, kaedah dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi
Jasmi & Ab. Halim Tamuri, 2007). Hal ini sejajar dengan tujuh prinsip keberkesanan pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam. Tujuh prinsip tersebut ialah seseorang guru hendaklah mengetahui
motivasi, keperluan, dan minat belajar, mengetahui tujuan belajar, mengetahui tahap kematangan
pelajar, mengetahui perbezaan individu antara pelajar, menyediakan peluang pengalaman praktik,
memerhatikan kefahaman dan mengetahui hubungan, integrasi pengalaman dan kelanjutannya,
keaslian, pembaharuan dan kebebasan berfikir, menjadikan proses pendidikan itu sebagai pengalaman
yang menggembirakan bagi pelajar (Omar al-Syaibani, 1979)
Salah satu prinsip yang dijelaskan sebelum ini amat berkaitan dengan kajian ini ialah guru hendaklah
mewujudkan suasana pembelajaran yang menyeronokkan pelajar. Oleh yang demikian, hal ini
berhubung dengan kaedah dan strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan dalam kelas.
Sehubungan dengan itu, pensyarah Pendidikan Islam di IPG KIK khususnya, turut mengambil berat
tentang pemilihan kaedah pengajaran dan pembelajaran agar hasil pembelajaran yang telah ditetapkan
bagi kursus ini dapat dicapai. Antara kaedah pengajaran yang sering digunakan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam ialah pensyarah memberi penerangan tentang isi
kandungan pelajaran yang diajar menggunakan alat teknologi maklumat dan komunikasi seperti
komputer dan LCD. Tujuan penggunaan TMK dalam proses pdp adalah untuk memastikan hasil
kandungan dapat disampaikan dengan mudah dan berkesan kepada siswa guru di IPG KIK. Hal ini
bertepatan dengan pembelajaran di IPG yang disarankan menggunakan strategi pengajaran yang
berpusatkan pelajar. Sehubungan dengan itu, penyelidik bertanggungjawab untuk menjalankan kajian
ini yang memberi fokus kepada kefahaman dan kepentingan penggunaan TMK dalam proses pdp
berdasarkan persepsi siswa guru. Dapatan kajian yang diperolehi dapat membantu para pensyarah
Pendidikan Islam membuat persediaan yang teliti dan sempurna agar penggunaan TMK memenuhi
kehendak siswa guru dan dapat mencapai hasil pembelajaran yang telah ditetapkan.
606/731
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk :
i. mengenal pasti persepsi siswa guru terhadap kefahaman tentang
penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan Islam di Institut Pendidikan
Guru Kampus Ilmu Khas (IPG KIK).
ii. mengenal pasti persepsi siswa guru tentang kepentingan penggunaan TMK
dalam proses pdp Pendidikan Islam di Institut Pendidikan Guru Kampus
Ilmu Khas (IPG KIK).
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian kes dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Kajian kes ialah sejenis
kajian untuk mengkaji dan menjelaskan satu kelompok yang kecil secara mendalam. Kajian kes ini
juga melibatkan pengumpulan maklumat yang ektensif untuk memahamkan sesuatu entiti yang dikaji.
Maklumat yang dikumpulkan mungkin tentang seseorang individu, organisasi, dan situasi. Contohnya,
kajian kes klinikal ataupun sekumpulan manusia yang mempunyai ciri-ciri yang sama ataupun tentang
sesuatu situasi, iaitu tingkah laku yang tidak dijangka atau tidak jelas dijadikan sebagai fokus kajian
(Sabitha Marican, 2009). Kebanyakan kajian kualitatif ini memberikan keterangan, interpretasi atau
makna dalam sesuatu proses komunikasi. Kaedah ini juga lebih merupakan usaha untuk memberikan
keterangan tentang sifat dan keadaan manusia dengan menggunakan pandangan umum tentang
apa-apa saja tindakan sosial. Oleh itu, kajian kualitatif tidak tertumpu ke arah pengutipan maklumat
yang banyak. Sebaliknya, kaedah ini berusaha untuk memperoleh maklumat berkualiti dengan
memberikan tumpuan terhadap sampel yang kecil (Azizah, 2010).
Kajian kes secara kualitatif ini juga membolehkan pengkaji memerhati dan meneliti sesuatu peristiwa
yang berlaku di persekitaran yang sebenar iaitu di bilik darjah (Marohaini, 2001). Sehubungan dengan
itu, pemilihan kajian ini sebagai kajian kes amat bersesuaian kerana bertujuan untuk mendapatkan
persepsi siswa guru tentang kepentingan kepentingan penggunaan teknologi maklumat dan
komunikasi dalam dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di institut ini.
Sampel Kajian
Sampel kajian ini ialah sampel bertujuan (purposive sampling) yang melibatkan sembilan orang siswa
guru Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan Ambilan Jun 2014 dari kelas J1.1, iaitu
seorang siswa guru lelaki dan lapan orang siswa guru perempuan.
Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur berasaskan kepada objektif
kajian ini. Satu set protokol telah disediakan untuk mendapatkan maklumat. Soalan temu bual separa
berstruktur berguna untuk mendapatkan fakta dan pendapat tentang sesebuah peristiwa (Yin, 1994).
607/731
Kaedah pengumpulan data kajian ini adalah dengan menemu bual sembilan orang siswa guru dan
menjalankan pemerhatian.
Analisis Data
Data temu bual telah dianalisis secara kualitatif untuk mengenal pasti tema-tema yang wujud
daripada persoalan-persoalan kajian tersebut. Seterusnya penyelidik membuat triangulasi dengan
dapatan kajian daripada pemerhatian untuk mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian di bawah ini akan dibincangkan satu persatu berdasarkan objektif kajian yang telah
dinyatakan sebelum ini.
Kefahaman tentang Penggunaan TMK dalam Proses Pdp Pendidikan Islam
di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
Dapatan kajian mendapati lima pendapat siswa guru tentang kefahaman penggunaan TMK dalam
proses pdp Pendidikan Islam. Pendapat pertama tentang penggunaan TMK ialah penggunaan media
massa, media elektronik, atau komputer. Pendapat kedua pula ialah penggunaan TMK dalam proses
PdP dapat memudahkan proses pdp dan siswa guru mudah memahami isi kandungan yang
disampaikan oleh pensyarah. Seterusnya pendapat ketiga tentang penggunaan TMK adalah TMK
dapat menarik minat siswa guru member tumpuan dalam proses pdp Pendidikan Islam. Pendapat
keempat pula menunjukkan pelaksanaan pdp mengikut perkembangan masa kini. Pendapat kelima
pula menyatakan penggunaan TMK bermaksud menggunakan power point dalam penerangan dan
pembentangan.
Pendapat pertama tentang penggunaan TMK ialah penggunaan media massa, media elektronik, atau
komputer jelas melalui kata-kata subjek kajian 1, 3, 6, 7, 8 dan 9. Contoh kata-kata yang menjelaskan
pendapat ini seperti penyataan subjek kajian 1, ―Kefahaman saya tentang penggunaan TMK dlm
proses pdp Pendidikan Islam adalah tentang media massa yang kini lebih diperlukan oleh guru dan
pelajar untuk tujuan pembelajaran.‖(SK1) Begitu juga subjek kajian 6 pula menyatakan, ―Kefahaman
saya tentang penggunaan TMK dalam proses pdp pendidikan islam adalah apabila seseorang guru
atau pensyarah itu menggunakan media elektronik dan penggunaan sistem berkomputer dalam
proses pdp semasa mata pelajaran Pendidikan Islam.‖(SK6).
Pendapat kedua pula ialah penggunaan TMK dalam proses pdp dapat memudahkan proses pdp dan
siswa guru mudah memahami isi kandungan yang disampaikan oleh pensyarah telah dinyatakan oleh
subjek 1 dan subjek kajian 9. Hal ini jelas berdasarkan kata-kata subjek kajian 1, ―Teknik ini
memudahkan pembelajaran kepada pelajar kerana kini media massa merupakan viral kpd pelajar abad
sekarang, generasi z.‖(SK1). Begitu juga dinyatakan oleh subjek kajian 9 iaitu ―mereka lebih mudah
untuk memahami slide show berkenaan daripada menelaah buku teks yang panjang lebar.‖(SK9)
Seterusnya pendapat ketiga tentang penggunaan TMK dapat menarik minat siswa guru untuk memberi
tumpuan semasa proses pdp Pendidikan Islam. Subjek kajian 2 dan 7 yang menyatakan
608/731
pendapat ini seperti kata-kata, ―TMK penting dalam pdp untuk menarik minat pelajar disebabkn ledakan
teknologi sekarang. Pelajar lebih gemar belajar menggunakan TMK berbanding menyalin nota dan
mendengar sahaja.‖. (SK2) Pendapat ini juga dipersetujui juga oleh subjek kajian 7 yang menyatakan,
―Selain itu pengunaan TMK ini dapat memberi saya lebih minat untuk belajar berbanding buku
teks yang terlalu bnyak perkataan.‖ (SK7)
Pendapat keempat pula menunjukkan pelaksanaan pdp menggunakan TMK mengikut perkembangan
masa kini. Terdapat tiga orang subjek kajian yang menyatakan pendapat ini terdiri daripada subjek
kajian 3,5 dan 9. Subjek kajian 3 telah menyatakan, ―TMK juga perlu digunakan mengikut keterdesakan
semasa . Hal ini kerana para pelajar kini banyak terdedah dengan badai teknologi yang melanda
negara kita . Kita perlu selarikan dengan hal ehwal semasa supaya kita tidak ketinggalan zaman dalam
proses pengajaran secara elektronik.‖(SK3) Subjek kajian 9 juga menyokong dengan menyatakan,
―Hal ini kerana, mereka sudah terdedah dengan pelbagai kecanggihan teknologi semasa mereka
membesar.‖ (SK9)
Pendapat kelima pula menyatakan penggunaan TMK bermaksud menggunakan power point dalam
penerangan dan pembentangan. Subjek kajian 4 dan 5 menyatakan pendapat ini berdasarkan
penyataan mereka iaitu, ―TMK dalam Pendidikan Islam dapat dibuat secara pembentangan
menggunakan power point, pengurusan grafik yang pelbagai untuk meringkaskan sesuatu topik tetapi
padat dengan informasi yang pelbagai.‖(SK4) Manakala subjek kajian 5 juga menambah dengan
berkata, ―Menurut kefahaman saya, TMK tu lebih kepada Microsoft Power Point yang kerap
digunakan untuk pembentangan. Ia adalah ringkas, tepat, padat dan mutakhir.‖ (SK5)
Berdasarkan dapatan kajian objektif pertama yang telah dibincangkan di atas, jelas menunjukkan
bahawa penggunaan TMK bermaksud menggunakan media elektronik, memudahkan proses pdp,
menarik minat pelajar, mengikut perkembangan semasa dan menggunakan power point.
Kepentingan Penggunaan TMK dalam Proses Pdp Pendidikan Islam di
Dapatan kajian mendapati lapan kepentingan penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan Islam
di IPG KIK. Kepentingan tersebut ialah siswa guru mudah mempelajari kursus Pendidikan Islam. Begitu
juga pensyarah mudah menyampaikan ilmu dengan menggunakan TMK. Secara tidak langsung
pengajaran pensyarah dapat menarik minat siswa guru untuk belajar. Penggunaan TMK menepati
perubahan masa kini. Malahan siswa guru juga mudah mencari maklumat tambahan tentang
tajuk yang dipelajari. Penggunaan TMK dapat menjimatkan kos dan meningkatkan kemahiran siswa
guru dalam ICT.
Kepentingan TMK dapat memudahkan pelajar dan guru dalam proses pdp Pendidikan Islam dapat
dilihat melalui kata-kata subjek kajian 1,7,8, dan 9. Perkara ini sejajar dengan kata-kata subjek kajian
1, ―kepentingan penggunaan TMK dalam pnp Pendidikan Islam adalah memudahkan pelajar dengan
tidak perlu mencatat nota, hanya perlu merujuk slide show yang telah dibentangkan di class.‖ (SK1)
Manakala subjek kajian 7 pula menyatakan, ―TMK wajar digunkan kerana ia mempunyai kemudahan
kepada pihk guru ilmu itu tidak mudah dicari tetapi cara seseorang itu sampaikan dan terima itu
menentukan ia susah atau senang.‖ (SK7)
609/731
Kepentingan seterusnya siswa guru dapat mencari maklumat tambahan jelas melalui kata-kata
subjek kajian 4,5, dan 8. Hal ini selari dengan kata-kata subjek kajian 4 yang menyatakan, ―TMK
penting untuk memudahkan saya mencari maklumat tambahan yang bersesuaian.‖ (SK4)
Kepentingan selanjutnya penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan Islam ialah dapat menarik
minat siswa guru dalam pembelajaran. Hal ini jelas melalui penyataan subjek kajian 5 dan 7,
―Kepentingan TMK adalah menarik minat pelajar untuk lebih bersungguh-sungguh dalam proses pnp.
Ia juga setanding dengan arus kemodenan pada masa kini, iaitu majoritinya menggunakan gajet2
pintar. Murid semestinya sudah berasa boring apabila hanya harus menulis nota di papan putih sahaja.‖
(SK5)
Kepentingan TMK ialah dapat menjimatkan masa seperti yang dinyatakan oleh subjek kajian 1 dan 3.
Kepentingan ini boleh dilihat melalui kata-kata subjek kajian 1, ―Guru jugak boleh memberi latihan
dengan segera dengan secara online dan tidak perlu bertemu dengan pelajar. Ini akan menjimatkan
masa semua pihak.‖ (SK1)
Kepentingan TMK ialah menepati kehendak semasa seperti kata-kata subjek kajian 6, ―Penggunaan
TMK kini amatlah penting dan telahpun memberi kesan dan impak yang positif daripada masyarakat.
Ini kerana kita tertarik dengan kecanggihan media teknologi yang ada pada zaman kini. Jadi, kita harus
selari dengan hal ehwal semasa supaya kita tidak ketinggalan zaman dalam proses pengajaran secara
elektronik.‖ (SK6)
Kepentingan terakhir TMK ialah siswa guru dapat meningkatkan kemahiran ICT mereka seperti yang
dikatakan oleh subjek kajian 9. Perkara ini bertepatan dengan kata-kata subjek kajian 9, ―Ini juga dapat
menjana minda mereka dan sekaligus meningkatkan kemahiran ICT yang telah dituntut dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia.‖ (SK9)
Triangulasi dapatan temu bual secara mendalam dengan pemerhatian tentang kepentingan
menggunakan TMK dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam dapat dilihat
secara praktikal ialah penggunaan TMK memudahkan siswa guru mempelajari Pendidikan Islam.
Pensyarah memberi penerangan mengenai isi kandungan yang terdapat dalam Pendidikan Islam
menggunakan computer dan LCD dengan memaparkan power point. Hal ini menjadikan penerangan
pensyarah menjadi menarik dan mudah difahami.
Maka dapatlah dirumuskan bagi dapatan kajian objektif kedua yang telah dibincangkan di atas, jelas
menunjukkan terdapat enam kepentingan penggunaan TMK dalam proses pdp Pendidikan Islam
antaranya memudahkan siswa guru dan para pensyarah, menarik minat siswa guru, mengikut
perkembangan terkini, dapat menambah maklumat tambahan, menjimatkan masa dan siswa guru
bertambah mahir menggunakan ICT.
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI

Sub topik ini menjelaskan perbincangan dapatan kajian dan beberapa implikasi terhadap kajian ini.
Perbincangan
Siswa guru memahami maksud penggunaan TMK dalam pdp iaitu penggunaan media elektronik
seperti komputer. Penggunaan komputer dengan memaparkan power point semasa penerangan isi
610/731
pelajaran dapat menarik minat siswa guru untuk belajar dan memudahkan siswa guru memahami isi
kandungan kursus yang diajar oleh pensyarah. Kebiasaannya penggunaan TMK juga memudahkan
siswa guru mendapat maklumat yang sejajar dengan perkembangan masa kini. Hal ini sejajar dengan
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 hingga 2025 yang mencadangkan agar
pembelajaran pelbagai mod (blended learning) dilaksanakan dalam proses Pengajaran dan
pembelajaran. .Maksud pembelajaran pelbagai mod ialah penyepaduan pendekatan pengajaran
bersemuka dan pendekatan berbantukan teknologi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Sehubungan dengan itu, penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) berasaskan teknologi maklumat
(TMK) dalam pdp, dilihat amat efektif dan sesuai untuk dilaksanakan di sekolah bagi semua mata
pelajaran termasuk Pendidikan Islam. Teknologi seperti video digunakan sebagai strategi pengajaran
dan pendekatan pedagogi baharu bukan hanya sebagai alat bantu mengajar (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2013).
Penggunaan TMK dalam proses pdp amat penting kerana proses pdp Pendidikan Islam dapat
memudahkan kedua-dua belah pihak iaitu siswa guru dan para pensyarah Pendidikan Islam. Hal ini
amat menepati apa yang telah dinyatakan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Antara
manfaat yang diperolehi daripada ICT dalam pembelajaran adalah seperti berikut:
(a) guru berupaya meningkatkan kefahaman dan penguasaan murid terhadap pelajaran;
(b) maklumat pelajar yang terdiri daripada pelbagai keupayaan dapat diberikan dengan
peluang pembelajaran yang sama;
(c) motivasi murid-murid dapat dipertingkatkan lagi;
(d) penggunaan ICT dalam pembelajaran dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang
menyeronokkan dan mencabar;
(e) daya kreativiti dan imaginasi murid dapat dipertingkatkan lagi;
(f) murid-murid dapat belajar secara berkesan dengan bimbingan yang minimum; dan
(g) kemahiran ICT murid-murid dapat dipertingkatkan lagi.
Implikasi
Berdasarkan dapatan kajian ini terdapat beberapa implikasi yang sepatutnya diberikan perhatian
seperti berikut:
i) pihak pentadbir di semua IPGK hendaklah memberikan perhatian kepada infrastruktur
seperti kemudahan internet komputer dan LCD di dalam semua kelas pengajaran dan
pembelajaran berada dalam keadaan yang baik dan berfungsi. Hal ini bertujuan untuk
memastikan kaedah pembentangan yang dilaksanakan oleh siswa guru dalam proses
pengajaran dan pembelajaran dapat dilakukan secara mudah, sempurna dan berkesan.
ii) para pensyarah Pendidikan Islam perlu diberi kursus atau latihan yang berkaitan dengan
penggunaan alat TMK agar dapat diaplikasi dalam pelaksanaan pdp di kelas.
iii) para pensyarah Pendidikan Islam di semua IPGK disarankan agar membuat jawatan kuasa
khusus yang berperanan untuk memberi penumpuan menyedia bahan bantu mengajar
yang berkaitan dengan bahan TMK seperti video, audio, power point berdasarkan tajuk-
tajuk yang terdapat dalam sukatan pelajaran Pendidikan Islam.
611/731
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, penggunaan TMK dalam pdp dapat memberi pelbagai manfaat dalam usaha
untuk memastikan hasil pembelajaran Pendidikan Islam yang ditetapkan dapat dicapai.
RUJUKAN
Al-Syaibani, Omar Muhammad al-Toumi.(1979). Falsafah al-Tarbiyyah al-Islamiyyah. Libya: Al-
Mansya‘ah al-Sya‘biyyah li al-Nasyr wa al-Tauzi‘ wa I‘lan.
Azizah Hamzah. (2010). Kaedah Kualitatif Dalam Penyelidikan Sosiobudaya. Jurnal Pengajian Media
Malaysia.
Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2013). Proforma Kursus Pendidikan Islam (GPI1083) Program
Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan. Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru
Malaysia,Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam: Kaedah Pengajaran &
Pembelajaran. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah).Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Marohaini Yusoff. (2001). Penyelidikan Kualitatif: Pengalaman Kerja Lapangan Kajian. Kuala Lumpur:
Penerbit Universisti Malaya.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dalam
pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Sabitha Marican. (2009). Kaedah Pengkajian Sains Sosial. Malaysia: Pearson Malaysia, Sdn. Bhd.
Yin, R. K. (1994). Case study research: Design and methods. Newbury Park: CA, Sage.
612/731
SPPK2015/064
PERSEPSI PELAJAR PPISMP TERHADAP PETA PEMIKIRAN i-THINK
Firdaus Bt Abdul Fatah

emel: firdaus@ipik.edu.my
Norlela bt Ali
emel: norlela@ipik.edu.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji persepsi pelajar Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda
(PPISMP) di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPG KIK) tentang Peta Pemikiran i-THINK
dan kepentingannya di dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP). Kajian ini melibatkan seramai 73
orang pelajar PPISMP. Kajian ini merupakan kajian kualitatif dengan menggunakan kaedah
deskriptif. Satu set soal selidik yang mengandungi 32 item menggunakan skala likert digunakan
untuk mendapat maklum balas daripada responden. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan
perisian program Statistical Program Social Science Version (SPSS) versi 18. Kaedah statistic
deskriptif seperti min, kekerapan, sisihan piawai digunakan untuk menganalisis item soal selidik. Hasil
dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan pelajar PPISMP terhadap peta pemikiran i-THINK
berada pada tahap yang tinggi (min= 4.1) dan tahap pengetahuan pelajar PPISMP terhadap
kepentingan peta pemikiran i-THINK berada pada tahap sederhana (min=3.2). Oleh yang demikian,
dicadangkan supaya pensyarah IPG KIK memberi kesedaran kepada pelajar agar menggunakan peta
pemikiran i-THINK dalam PdP mereka.
Kata kunci: peta pemikiran i-THINK, kepentingan, Pendidikan Islam, IPG, PPISMP
Pengenalan
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013) mendefinisikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) sebagai
keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran, nilai dalam membuat penaakulan dan
refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu.
Dalam merialisasikan KBAT, ianya perlu kepada alat berfikir. Alat berfikir merupakan satu medium
yang membantu kita menggunakan minda dengan lebih bijak dan berkesan. Ia juga merupakan
instrumen yang boleh membantu kita membuat pengurusan lisan , mengurus pemikiran secara visual
dan terkawal (Som dan Mohd Dahalan 1998).Penggunaan peta pemikiran akan membantu dan
memudahkan pelajar untuk memahami konsep, menganalisis masalah dan menyelesaikan masalah
disamping pelajar da[pat belajar dalam suasana yang menyeronokkan dan membina pengetahuan
sendiri berasaskan pengalaman yang dilalui dan perbincangan dalam kumpulan (Hyerle dan Yeager,
2007). Salah satu cara untuk menggalakkan kemahiran berfikir adalah melalui dari penggunaan Peta
Pemikiran I-THINK. Peta Pemikiran adalah alat berfikir yang
613/731
dipersembahkan dalam 8 bentuk peta pemikiran secara visual yang mudah digunapakai dan difahami
merentasi kurikulum. Ia boleh diguna pakai oleh murid seawal usia 4 tahun.(KPM, 2013) i-THINK
membawa maksud innovative thinking (Pemikiran Inovatif). Program ini diperkenalkan bertujuan
untuk mempertingkatkan dan membudayakan kemahiran berfikir dalam kalangan murid ke arah
menghasilkan murid berfikiran kreatif dan kritis serta inovatif. Pada tahun 1988, dengan
menggunakan Upton model, Thinking Map (peta berfikir) dicipta oleh David Hyerle (1988) dan dia
telah mencipta dan menjadi sumber pertama untuk menggunakan Peta Pemikiran (Hyerle, Suddreth&
Suddreth, 2004).
Sorotan Literatur
IPG KIK merupakan Pusat Kecemerlangan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Zon Tengah. Sejajar
dengan status ini wajar bagi IPG KIK memastikan pelajar-pelajarnya menguasai kesemua element
KBAT, Salah satu elemen KBAT adalah alat berfikir atau peta pemikiran i-THINK. Peta pemikiran
merupakan suatu bahan yang wajar digunakan oleh guru sewaktu menjalankan proses pengajaran
dan pembelajaran (PdP) agar pemikiran murid mampu dijana secara lebih mendalam. Penggunaan
peta i-THINK yang betul akan memudahkan pelajar memahami pelajaran mereka. Kajian Sidek
(2012) menunjukkan amalan guru melalui peta pemikiran ini telah merubah tingkahlaku murid kepada
lebih positif dan tekun. Manakala Lee & Gan (2012) pula berpendapat bahawa peta pemikiran dapat
membantu murid dalam mengorganisasikan pemikiran mereka, memudahkan pemahaman serta
membantu pelajar membentangkan idea-idea bernas dan baru.
Pernyataan Masalah
Pelajar-pelajar PPISMP khususnya yang mengambil mata pelajaran Pendidikan islam didapati kurang
mahir menggunakan peta pemikiran i-THINK yang sesuai dalam tugasan mereka. Bahkan
sesetengah pelajar didapati menggunakan peta i-THINK yang tidak bersesuaian dengan tugasan
mereka, sedangkan menurut Tony Buzen (2003) penggunaan peta pemikiran akan memudahkan
pemahaman serta memanipulasikak kedua belah otak pelajar. Menyedari hakikat ini penyelidik dari
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral, IPG KIK merasa terpanggil untuk mengkaji persepsi pelajar
PPISMP terhadap peta pemikiran i-THINK . Kajian dibuat ke atas PPISMP pelajar yang mengambil
mata pelajaran Pendidikan Islam (GPI 1108).
614/731
Objektif kajian
Kajian ini dijalankan bertujuan untuk:
i. Mengenal pasti persepsi tahap pengetahuan pelajar PPISMP terhadap peta pemikiran i-
THINK.
ii. Mengenal pasti tahap pengetahuan pelajar PPISMP terhadap kepentingan peta
pemikiran i-THINK berada pada tahap sederhana.
Metodologi Kajian
Reka bentuk kajian yang digunakan bergantung kepada tujuan sesuatu kajian (Maxwell, 2005). Kajian
ini menggunakan pendekatan kuantitatif yang dijalankan menggunakan kaedah tinjauan . Kaedah
tinjauan didapati sesuai dalam pengurusan kajian ini kerana tinjauan yang hendak dilakukan adalah
sekadar mengetahui tahap pengetahuan responden terhadap persoalan yang dikemukan.
Responden
Responden yang terlibat dalam kajian ini ialah seramai 73 orang yang dipilih secara rawak dalam
kalangan pelajar program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP) dari Institut
Perguruan Guru, Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur yang mengambil kursus Pendidikan Islam GPI
1083 (Jadual 1).
Kajian ini melibatkan 29% responden lelaki dan 71% respondent perempuan. Data menunjukkan
bahawa 23% responden adalah terdiri dalam kalangan pelajar dari kumpulan Pendidikan Khas (
masalah pendengaran ),18 % adalah dalam kalangan pelajar dari kumpulan Pendidikan Khas (masalah
penglihatan), 18% adalah dalam kalangan Pendidikan Muzik, 29% adalah dalam kalangan pelajar
Pendidikan Jasmani dan selebihnya iaitu 12% adalah responden dalam kalangan pelajar
Pengkhususan Bahasa Inggeris.
Jadual 1
Taburan Responden Kajian

Deskripsi Bilangan Peratus
Jantina Lelaki 21 29
Perempuan 52 71
Kumpulan Pendidikan Khas (masalah 17 23
pendengaran)
Pendidikan Khas (masalah 13 18
penglihatan)
Pendidikan Muzik 13 18
Pendidikan Jasmani 21 29
Pengkhususan Bahasa Inggeris 9 12

Bagi tujuan pengumpulan data, kajian ini menggunakan instrumen berbentuk soal kaji selidik yang
diadaptasi daripada instrumen asal daripada laman web Jabatan Pendididikan Negeri Perak.
Instrument ini mempunyai 32 jumlah item, dimana 15 item pertama adalah mengenai tahap
615/731
pengetahuan responden terhadap i-THINK dan 17 item kedua adalah mengetahui kepentingan peta
pemikiran i-THINK dalam kalangan pelajar. Responden dikehendaki menyatakan tahap persetujuan
mereka terhadap tahap pengetahuan mereka dalam skala 1 hingga 5, dimana 1 adalah sangat tidak
setuju dan 5 adalah sangat setuju.
Analisis Data
Data dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 18. Data yang diperolehi akan dianalisis secara
deskriptif dengan mendapatkan mendapatkan min dan sisihan piawai setiap item yang terkandung
dalam konstruk bagi menjawab persoalan kajian. Pengkelasan min untuk tafsiran pemboleh ubah
Jadual 2
Pengkelasan Min
Min Tahap
1.81 – 2.60 Rendah
3.41 – 4.20 Tinggi
Sumber: Joriah Md. Saad (2009).
Jadual 3
Analisis Diskriptif Tahap Pengetahuan Guru Pelatih
Piawai
Tahap pengetahuan pelajar tentang peta pemikiran i-THINK 3.69 0.57 Tinggi
Hasil analisis statistik diskriptif tahap pengetahuan pelajar tentang peta pemikiran i-THINK dalam jadual
3 mendapati min tahap pengetahuan pelajar PPISMP berada dalam julat yang tinggi (min 3.69
:Jadual 3). Ini menunjukkan pelajar PPISMP IPG KIK mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi
tentang i-THINK.
Jadual 4 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk item-item yang terdapat di dalam faktor yang
menentukan tahap pengetahuan pelajar terhadap peta i-THINK. Dapatan kajian tentang tahap
pengetahuan pelajar PPSIMP terhadap peta i-THINK sangat membanggakan kerana skor bagi
kesemua item adalah pada tahap tinggi iaitu melebihi min 4.20, kecuali item ―tahu menggunakan peta
pelbagai alir dengan baik‖ yang mencatatkan min 3.36 dengan sisihan piawai 0.88. Item ―i-THINK
membantu meningkatkan pemahaman pelajar‖ mempunyai nilai min yang tertinggi (M=4.19) dengan
sisihan piawai 0.72. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa item ―Mengetahui i-THINK adalah
sejenis alat berfikir ‖ mencatat min kedua tinggi iaitu 4.08 dengan sisihan piawai 0.74.
Jadual 4
616/731
Taburan Min Dan Sisihan Piawai Bagi Pengetahuan Pelajar Tentang Peta Pemikiran I-THINK
No Min Sisihan
Item Pernyataan (M) Piawai(SD)

1 Mengetahui kesemua lapan jenis peta pemikiran i- 3.62 1.02
THINK
2 Telah mendapat pendedahan tentang i-THINK 3.63 1.11
3 Mengetahui i-THINK adalah sejenis alat berfikir 4.08 0.74
4 Tahu menggunakan peta buih 3.78 0.98
5 Tahu menggunakan peta dakap dengan baik 3.41 0.91
6 Tahu menggunakan peta alir dengan baik 3.52 0.91
7 Tahu menggunakan peta pelbagai alir dengan baik 3.36 0.88
8 Tahu menggunakan peta bulatan dengan baik 3.89 0.89
9 Tahu menggunakan peta pokok dengan baik 3.73 0.85
10 Tahu menggunakan peta buih berganda dengan baik 3.63 0.84
11 Tahu menggunakan peta titi dengan baik 3.44 0.91
12 i-THINK membantu meningkatkan pemahaman pelajar 3.92 0.72
13 Pelajar tahu memilih peta pemikiran i-THINK yang 3.58 0.91
sesuai dengan soalan tugasan
14 Pelajar tahu memilih peta pemikiran i-THINK yang 3.53 0.91
sesuai dengan isi kandungan pelajaran
15 Peta pemikiran i-THINK boleh meningkatkan KBAT 4.19 0.66
Jadual 5
Analisis Diskriptif Kepentingan Pemikiran i-THINK Dalam Kalangan Guru Pelatih
Piawai
Tahap kepentingan pemikiran i-THINK dalam kalangan guru pelatih 3.85 0.59 Tinggi
Hasil analisis statistik diskriptif tahap pengetahuan pelajar tentang peta pemikiran i-THINK dalam
jadual 5 mendapati min tahap pengetahuan pelajar PPSMI berada dalam julat yang tinggi (3.85 ). Ini
menunjukkan pelajar PPISMP IPG KIK mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi tentang i-THINK.
Dapatan berdasarkan jadual 6 menunjukkan min dan sisihan piawai untuk item-item yang terdapat di
dalam faktor yang menentukan tahap kepentingan peta pemikiran i-THINK dalam kalangan pelajar.
Dapatan kajian mendapati item pelajar sedar bahawa penggunaan peta pemikiran i-THINK akan
meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi mempunyai nilai min yang paling tinggi iaitu 4.11 .dan
sisihan piawai 0.77. Manakala item pencapaian pelajar bertambah baik selepas menggunakan peta
pemikiran i-THINK mempunyai nilai min yang paling rendah iaitu 3.60 dan sisihan piawai sebanyak
0.85.
Jadual 6
Tahap kepentingan pemikiran i-THINK dalam kalangan guru pelatih
No Pernyataan Min(M) Sisihan
Item Piawai
(SD)
1 Peta pemikiran i-THINK meningkatkan kemahiran berfikir 4.11 0.77
aras tinggi (KBAT)
2 Pensyarah sering memberi galakan untuk pelajar 4.04 0.92
menggunakan i-THINK
617/731
3 Program i-THINK dapat meningkatkan budaya berfikir 4.03 0.80
dikalangan pelajar
4 Peta pemikiran i-THINK membolehkan pelajar melihat 3.97 0.71
hasil pemikiran kumpulan lain.
5 Peta pemikiran i-THINK dapat mengembangkan kreativiti 3.97 0.88
pelajar
6 Program i-THINK dapat memudahkan pelajar membuat 3.97 0.78
nota
7 Peta pemikiran i-THINK membolehkan pelajar bekerja 3.86 0.77
berkumpulan
8 Peta pemikiran i-THINK membolehkan pelajar melakukan 3.85 0.88
perbincangan secara aktif
9 Peta pemikiran i-THINK membolehkan pelajar melakukan 3.84 1.01
perbincangan secara aktif
10 Pensyarah anda sering membantu pelajar menggunakan 3.82 1.00
peta pemikiran i-THINK
11 Program i-THINK telah meningkatkan minat pelajar untuk 3.79 0.87
belajar
12 Pihak IPG sering memberi galakan untuk pelajar 3.77 0.92
menggunakan i-THINK
13 Pensyarah pelajar sangat arif menggunakan i-THINK 3.73 1.00
14 Program i-THINK telah meningkatkan minat pelajar untuk 3.70 0.88
mencar maklumat selanjutnya
15 Program i-THINK sesuai digunakan hampir dalam semua 3.67 1.00
mata pelajaran
16 Program i-THINK sesuai digunakan dalam matapelajaran 3.67 0.80
Pendidikan Islam sahaja
17 Pencapaian anda bertambah baik selepas menggunakan 3.60 0.85
peta pemikiran i-THINK
Perbincangan dan Cadangan

Dapatan kajian ini telah menjawab objektif kajian iaitu mengenal pasti persepsi tahap pengetahuan
pelajar PPISMP terhadap peta pemikiran i-THINK. Pelajar mengetahui peta pemikiran i-THINK akan
membantu meningkatkan pemahaman mereka Ianya sinambungan dengan pandangan Azizah
Abdullah (2000) bahawa penggunaan peta konsep memudahkan pemikiran pelajar, megukuh daya
ingatan serta mengingati fakta-fakta yang penting
Hasil kajian juga menunjukkan bahawa persepsi pelajar PPISMP IPG KIK tentang kepentingan
penggunaan peta pemikiran i-THINK adalah tinggi . Pelajar memahami kepentingan peta pemikiran i-
THINK dapat meningkatkan budaya berfikir dikalangan pelajar dan memudahkan mereka membuat
nota Disamping itu , peta pemikiran i-THINK juga menggalakkan pelajar membuat kerja secara
berkumpulan. Namun mereka tidak dapat menggunakannya dengan baik dalam sesi pembelajaran
bagi membantu meningkatkan pencapaian akademik mereka. Hal ini .bertentangan dengan dengan
kajian yang dilakukan oleh Wan Norehan (2013) yang mendapati tahap penggunaan pemikiran kritis
dalam kalangan pelajar khususnya adalah sederhana sahaja
Pelajar juga didapati mengetahui mengenai jenis-jenis peta pemikiran i-THINK dan mereka amat
menyedari bahawa penggunaan peta pemikiran ini akan meningkatkan KBAT seperti pendapat Jeya
Velu (2014) dimana beliau mendapati sikap positif yang ada pada pelajar terhadap KBAT akan
mendorong graduan berusaha bersungguh-sungguh untuk meningkatkan kemahiran mereka.
618/731
Kesimpulan Dan Cadangan
Dalam usaha untuk melahirkan pelajar yang mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi mereka perlu
sentiasa menggunakan alat berfikir yang sesuai dengan pelajaran yang dipelajari. Penggunaan peta
pemikiran i-THINK adalah salah satu cara untuk meingkatkan kemahiran berfikir aras tinggi pelajar.
Jesteru pelajar perlu menguasai dan sentiasa menggunakannya dalam semua mata pelajaran.
Menyedari kepentingan peta pemikiran i-THINK pihak IPG disarankan membuat pendedahan yang
berterusan kepada pelajar.Di samping itu, pensyarah juga memainkan peranan penting agar sentiasa
mengaplikasi peta pemikiran i-THINK dan sesi pengajaran dan pembelajaran. Pensyarah digalakkan
memberi tugasan pembentangan kepada pelajar dengan menggunakan peta pemikiran i-THINK,
kerana sekiranya pelajar mennyampaikan tugasan dengan bantuan peta i-THINK dapat menggalakn
pelajar lebih kreatif dan kritis semasa penyampain tanda bergantung catatan yang banyak seperti
yang terdapat dalam power point.
Rujukan
Azizah Abdullah.( 2000). Keberkesanan penggunaan peta konsep dalam mata pelajaran Sains
tingkatan 1. Disertasi Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Buzan, T (1996) The Mind Map Book: How to Use Radiant Thinking to Maximize Your Brain's
Untapped Potential.USA: A Plune Books.
Hyerle, D. (1995). Thinking Maps: Tools for Learning Training Manual. Cary, NC: Innovative Learning
Scienes, Inc
Hyerle, D., Suddreth, S., Suddreth, G. (2004-2008). Thinking Maps. February 26, 2008, retrieved
from http://www.thinkingmaps.com
Hyerle. D. (2000). Thinking Maps: Visual Tools for Activating Habits of Mind. In A. L. Costa and B.
Kallick (Eds), Activating and Engaging Habits of Mind (pp. 46-58). Alexandria, VA.: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Maxwell, J.A (2005). Qualitative research design. An Interactive approach (2 nd ed). USA: Sage
Publications, Inc.
Som Hj, Nor dan Mohd Dahalan Mohd Ramli (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif.
Selangor: Longman. m.s. 304-305, 318-321, 323-324.
Velu,J.(2014) Kesediaan Mengajar Kemahiran Berfikir Ras Tinggi : Kajian Kes, Prosiding Seminar
penyelidikan Pendidikan Zon Tengah 2014, 37-43.
Wan Norehan Binti W an Mamat,(2013) Tahap Penguasaan Kemahiran Pemikiran Kritis Dalam
Kalangan Pelajar Kejuruteraan DanHubungannya Dengan Pencapaian Pelajar, Ijazah Sarjana
Pendidikan Teknik Dan Vokasional, Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional UniversitiTun
Hussein Onn Malaysia (tidak ditebitkan)
619/731
SPPK2015/065
MULTIMODALITY IN THE MALAYSIAN ENGLISH LANGUAGE CLASSROOMS:

DISSECTING THE YIN AND YANG IN GRAPHIC NOVELS
Thusha Rani Rajendra

Institute of Teacher Education, Malay Language Campus,
e-mail: thusharanee@gmail.com
Abstract
Graphic novels are an attractive medium to be used in the classrooms. The emphasis on multi-
literacies supports the need to engage with multimodality in the classrooms. Through the
juxtaposition of both visual and textual modes, graphic novels have been gaining popularity as effective
pedagogical supplements in recent years. Clearly placed at the bottom of the literary heap once,
graphic novels are fast gaining popularity in the world of literacy as studies indicate. The benefits
of reading graphic novels include stimulating reluctant readers‘ interests and challenging students
familiar with traditional literature. This study explores how the BASS model draws out literary elements
from a graphic novel specifically the element of theme. It also investigates students‘ perceptions on
graphic novels and the BASS Model. The analysis reveals that the model succeeds in drawing out
various themes from the novel, Black Beauty. Students also favour the novels and see them as an
excellent inclusion in the classrooms. As an innovative and creative pedagogical supplement, graphic
novels offer multitude of learning and teaching experiences.
Keywords: Graphic novels; Visual literacy; Multimodality; Multi-literacies; Visual Grammar
1.0 Introduction
In recent years, the subject of literature has been emphasised in Malaysia especially in the teaching
of English Language (hereafter EL). Among its objectives are to develop EL proficiency and
inculcate moral values. In addition, the teaching of literature also widens students‘ views and
understanding of different cultures and traditions. The introduction of the Upholding the Malay
Language and Strengthening the Command of English (MBMBI) policy in 2010 is a move to
strengthen the grasp of the EL by the Ministry of Education of Malaysia (hereafter MOEM). Accordingly,
new methodologies, texts and skills were introduced to master the language. The introduction of
graphic novels is seen as a move to develop a love for literary texts as mentioned by the former
Director General of Education, Tan Sri Dato‘ Alimuddin bin Haji Mohd. Dom, in the preface of the graphic
novel, Black Beauty (2010).
It must be stressed that graphic novels represent one of the most fast growing types of literature
these days. Publishing industries like Scholastic, Marvel and Fantagraphics have been successfully
catering for the needs of graphic novel readers of all ages. It cannot be denied that more and more
literacy proponents and educators are providing students with multimodal texts that encompass a
620/731
range of semiotic resources to develop critical and creative thinking in recent years (Yang, 2008;
Serafini, 2010).
Interestingly, at a paper presented at the TEFL Asia MELTA Conference in Kuching in 2014, a few
pertinent issues were raised especially by teachers. Many lament the fact that they just read the
graphic novels per se and do not have adequate skills to dissect the novels in depth. As such, the
need to have proper instructional strategies is important to support the use graphic novels effectively
in the classrooms rather than just reading them at a surface level. It must be stressed that although
there is a shift from traditional teacher focused transmission models to that of student focused, more
concrete efforts need to be embraced in adapting graphic novels and similar genres to be used
effectively in classrooms. From the researcher‘s own experience, there is often a mismatch between
the language of the texts selected and students‘ language ability. In addition, teachers in schools tend
to drill literary elements like plot, theme, characters, moral values and setting of a story in order to
prepare students for examinations. In most cases, this often includes rote learning. What is certain is
that there is a need to have strategies that stimulate the interests of students, thus providing creative
and challenging environments and that doesn‗t necessarily mean the use of technology. With graphic
novels, the amalgamation of visuals and texts provide opportunities to engage in meaningful teaching
and learning sessions.
With this in mind, this study explored the effectiveness of the BASS Model in drawing out various
literary elements from a selected graphic novel. The proposed model encompasses a pedagogical
framework that helps in the dissecting of graphic novels through the analysis of text and images. The
study also investigated the perceptions of students towards the use of graphic novels in the
classroom and of the BASS model.

In Kress and van Leeuwen‘s (1996) seminal book, Reading Images, multimodal texts are ―any text
whose meanings are realized through more than one semiotic mode‖ (p. 183). Embodying the
interplay of print and image in eliciting meanings, the graphic novel is one example of an emerging
multimodal medium. By using graphic novels in the classroom, opportunities arise in promoting a
myriad of literacies that include progressive, critical and visual literacies. A number of recent studies
clearly advocate the literary and pedagogic merits of graphic novels (Connors, 2010; Hammond &
Danaher, 2012; Evans-Boniecki, 2013) though there are criticisms that these novels are too simplistic.
Laycock (2004) stresses that the Eye Generation (those born and raised on visual media) rely on the
delivery of information in a multitude of modes and in concurring with that, the need to acknowledge
and embrace graphic novels as excellent pedagogical supplements is certainly justified.
In recent years, there have been an increasing amount of research on the subject of the literature
component which is taught in Malaysian schools (Embi, 2007; Sivapalan, 2008; Pillai &
Vengadasamy, 2010). In addition, research also shows that many teachers give little attention to
comprehension instructs with minimal integration of literary elements and the lack of creativity in
organizing tasks for students (Sidhu, Fook, & Kaur, 2010). A study by Chandaran (2009) further
621/731
reaffirms the effectiveness of graphic novels as a supplementary in the EL classroom. Existing
studies on graphic novels by Muniran and Yusof (2008) and Sabbah, Masood and Iranmanesh,
(2013) clearly concentrate on the effects of reading graphic novels and the advantages of using
graphic novels in the Malaysian classrooms. For one, Muniran and Yusof‘s (2008) study only
explored the benefits of using comics to promote literacies while Chandaran (2009) looked into how
graphic supplements including graphic novels are added benefits in the classroom. These studies
indicate that much of the research in Malaysia concentrate on the effectiveness of utilising graphic
novels in the classroom without a detailed focus on how these novels can be exhausted effectively by
taking advantage of their surface layout and the conventions of comics.
Schwarz and Rubinstein-Avila (2006) state that ―to read and interpret graphic novels, students have
to pay attention to the visual literary elements of character, plot, and dialogue, and they also have to
consider visual elements such as colour, shading, panel layout, perspective, and even the lettering
style‖ (p. 59). They further add, ―the time has come for secondary English teachers to explore and use
the graphic novel to build multiple literacies‖ (p.59), thus supporting the view that graphic novels are
helpful in promoting the goals of different types of literacies.
3.0 The Graphic Novel

It must be noted that graphic novels have evolved from comic books which made their debut in the
1930s (Weiner, 2003) in the United States of America. A graphic novel is termed as ―a sturdy, lengthy
comic book that contains a single story or a set of interrelated stories…‖ (Rothschild, 1995, p. xiii). In
concurring with this definition, a graphic novel must be a standalone comic book, telling a story within
its own framework. Hammond (2009) asserts, ―while all graphic novels are comic books, not all comic
books are graphic novels‖ (p.3). For Sabin (1993), ―on one level, as a piece of marketing hype, the
idea of an evolution from ‗comics‘ to ‗graphic novels‘ had a specific purpose - to add prestige to the
form and thus to sell more product‖ (p. 235). As such, it must be noted that many often use the terms
graphic novels and comics interchangeably due to their similar features and their entwined history.
The graphic novel Black Beauty (hereafter BB) is used in this study. BB is categorized as an adapted
classic in the medium of a graphic novel. BB is considered a classic has it carries ―universal themes
and communicate across cultures and generations‖ (Lapp, Fisher, & Frey, 2013, p. 8).
4.0 The BASS Model

The acronym BASS stands for Background, Shots and Salience, thus BASS. This model is loosely
based on the works of Kress and van Leeuwen (1996, 2006) specifically the Grammar of Visual
Design or Visual Grammar (hereafter VG). For Kress and van Leeuwen (1996) the VG intends:
―to provide inventories of the major compositional structures which have become
established as conventions in the course of the history of visual semiotics, and to
622/731
analyse how they are used to produce meaning by contemporary image-makers‖
(p.1).
The BASS Model is grounded in the system of VG that encompasses representational, interactive and
compositional meanings. The background of a visual represents the setting of the image. This
background can be detailed, minimal or even an empty background. On the other hand, shots can be
long, medium or close shots. Salience involves the relative size of pictorial elements. Among others,
the location, colour and tonal contrasts are elements that need to be considered in construing
meanings.
It must be noted that teachers must also be aware of the conventions of comics like speech and thought
balloons, captions, panels, frames, special effect words, motion lines and other elements to further
exhaust graphic novels effectively. Post lesson activities can include the creation of comic books, story
boards, dramatization or even role-plays.
For the purpose of this study, only the literary element of theme is focused upon due to tim e
constraints. Kurtz and Schober (2001) define theme ―as a generalized declarative statement or
proposition‖ (p.140). In addition, a ―theme grows out of the particulars of a text but moves beyond
specifics to comment on generalities about culture and humanity‖ (Ibid).
Figure 1 shows an example of how the theme of mistreatment towards animals is derived from an
image.
Salience Background
Shot
Figure 1: Visual Analysis of Black Beauty (Extracted from Black Beauty, 2004, p. 31)
623/731
As an example, the analysis of the image in Figure 1 using the BASS Model indicates the following
findings. The background is minimalistic, indicating the focus on the characters (the horses mainly)
rather than the setting. The medium shot of the image denotes the importance of both the cab driver
and horses in representing an element of the narrative. In this instance, the depiction of both entities
and Ginger‘s line ―You‟ve always had an easy life. Now you‟ll see what some masters are really like‖
foreshadows the hardships Black Beauty is about to endure. Here, the interplay of both words and
image support the theme of mistreatment towards animals. The salience of Black Beauty‘s head
against a red hued background shows the pain he is subjected to. This is further accentuated by the
presence of a bold and significant red exclamation mark.
As this analysis is aimed for students, teachers need only to relate one aspect of the BASS element
per panel of an image. Teachers can pick and choose any images or panels to use. This strategy also
encourages critical thinking through visual literacy. Besides, prompts from teachers can further
stimulate high order thinking skills (hereafter HOTS). Some of the prompts that could be used to elicit
responses include:
1 What do you think it represents?
2 What is the background of the image?
3 Why is Black Beauty‘s head featured specifically?
4 What are some of themes that can be identified in the panels?
5 Why are the horses in the foreground rather than the background?
5.0 Research Objectives and Questions

The main objective of the study is to explore the effectiveness of the BASS Model as an instructional
strategy for graphic novels. It also aims to investigate students‘ perceptions on the use of graphic
novels in the classroom and on the BASS model itself. This study is guided by the following questions:
1) Is the BASS Model successful in extracting themes from a graphic novel?
2) What are the students‘ perceptions on the use of graphic novels and the BASS Model?
6.0 Methodology
The current study adopted a constructivist research paradigm grounded in interpretivism. A
constructivist approach necessitates teachers to conduct lessons that afford students the opportunity
to interact with sensory data and construct their own world (Hein, 1991). This is complemented with a
qualitative inquiry to produce an in-depth and accurate discussion and exploration of the study. In
addition, the approach supports Miles and Huberman‘s (1994) assertion that ―another feature of
qualitative data is their richness and holism ...such data provide thick description‖ (p. 10).
624/731
6.1 The Participants
The study was carried out with a sample of three Form 1 students (John, Lisa and Ikka) from an urban
secondary school in Malaysia. These students have not read any versions of Anna Sewell‘s Black
Beauty. Nevertheless, John has read other graphic novels at home while Lisa and Ikka only have
read illustrated novels. The entire two period sessions (70 minutes) was conducted by Ms. Joan, an
experienced English Language teacher of 15 years.
6.2 The Novel

Black Beauty is an autobiographical memoir written in 1877 by the English author, Anna Sewell. It
was written at the height of the Victorian Literature period (1830 to 1900). The adapted graphic novel
version is retold by Lisa L. Owen and illustrated by Jennifer Tanner.
6.3 The Research Design

In this study, data was derived from interviews with students and a classroom observation. Interviews
were conducted at the end of the 70 minutes English Language class while field notes and audio taping
were taken during the observation. The class observation clearly provided thick and rich data for the
study.
6.4 The Research Procedure

The students were first asked to read BB. This was followed with the teacher discussing literary
themes found in the novel. The teacher conducted a question and answer session (hereafter QAS) in
eliciting responses from the students. The second session saw the teacher using the BASS Model in
discussing emerging themes from the novel. Again, the teacher conducted another QAS. It must be
noted that the teacher was briefed on the BASS Model and prompts that could be used to dissect the
novel effectively.
7.0 Data Analysis and Findings

A summary of the findings followed by a discussion is presented in this section. It concludes with a
summary of the analysis informed by the same set of data. The first part of the section discusses the
findings pertaining to the first question as indicated below:
1) Is the BASS Model successful in extracting themes from a graphic novel?
The data for the first question was derived from classroom observation, audio taping and the
researcher‘s field notes. The findings indicate that the BASS Model enabled the students to discover
and discuss more themes from BB. Prior to adopting the BASS Model in the classroom, the only
theme that was mentioned by the students was cruelty to animals (mistreatment of animals).
625/731
7.1 Question- Answer Sessions
Two QASs were conducted before and after the adoption of the BASS Model. These sessions were
conducted by the teacher and the researcher taped the sessions besides jotting down notes. Part of
the discussion is as follows:
Extract from the Question- Answer Session 1

John: There is a clear mistreatment of animals as a theme.
Lisa: I agree with John…mistreatment to animals and kindness…the stable boy is very kind.
Ms Joan: Kindness is more of a value, Lisa…but a good try, anyway.
Ikka: Cruelty to animals.
A second QAS was conducted after using the BASS model was introduced in the class. Again
students were asked about the themes of BB and a discussion ensued. The following extract denotes
part of the discussion.
Extract from the Question- Answer Session 2

John: Mistreatment of animals, definitely. The image of the lady of the house shows status
consciousness.
Lisa: The background emphasises the horses. The horses are cruelly treated. There is an element
of Beauty and Pain. The focus on checkerein shows that beauty is important.
Ikka: Cruelty to animals…hmm…ignorance of men. Men think they are great and do not understand
that animals have feelings too.
From both the QASs conducted, it is evident that these three students were able to dissect more
themes through the BASS Model. Credit must be given to the teacher who successfully used the
model without problems. Her prompts that support the elements of background, shots and salience
were able to draw out deep discussions which lead to the identification of other themes besides
mistreatment of animals. These include Status Consciousness, Beauty versus Pain and Men‘s
Ignorance.
The second part of the section discusses the findings pertaining to the second question as indicated
below:
2) What are the students‘ perceptions on the use of graphic novels and the BASS Model?
The data for this question was derived from an interview conducted with John, Lisa and Ikka at the
end of their class.
7.2 Post class Interviews of Students

The three students were interviewed after the second session to gather information on the effectiveness
of the BASS model and the usage of graphic novels in the classroom.
626/731
As expected, all three students found the graphic novels appealing and interesting. John expressed,
―I was always exposed to worded texts in the classrooms. I wish there were other interesting titles”.
Ikka added, ―I love the books. The pictures are nice”. Lisa explained, “I wish we could use more
graphic novels in the classroom. They are fun and I love the colours‖. John, the most eloquent of the
three, also added “You know, I get scared by the classics. This is a good way to introduce classics”.
As mentioned earlier, studies have shown the appeal factor is a plus point of using graphic novels in
the classroom. These students‘ testimonies support that notion that it is the fun factor that overrides
the fear factor in using graphic novels in the classrooms.
Interestingly, a less formal student teacher relationship also developed as an outcome of adopting the
model in the classroom. For Lisa, the second session ―provided me the chance to discuss about
other themes freely. The discussion about images was fun‖. The relaxed teaching and learning
environment also supports a two way interaction. It must be noted that after prompting the students,
Ms Joan left the students discuss among themselves before starting with the second QAS.
Lisa, John and Ikka were also happy and satisfied with the BASS Model as they felt it provides
opportunities for them to discuss literary elements based on visuals and images. Prior to this, John
admitted, ―I usually just read and think about the themes rather than looking at the visuals‖. For Lisa,
she confessed ―I was a bit confused when Ms Joan asked us to look at the images but the pictures
told so much‖. Here, the initial confusion of studying the visuals was mitigated through the prompts
and explanation from Ms Joan.
John felt that the second QAS provided opportunities for discussions without any inhibitions. Ikka
admitted she was more confident in talking about the images because the images provided cues for
her to rely on. Lisa opined the four way interaction encouraged clear communication, with the teacher
included.
Through the researcher‘s observation of both sessions, it is evident that the students thoroughly
enjoyed their lessons. Though the teacher held a central position in this classroom, it is evident that
the strategies adopted succeeded in creating a fun environment that encourages critical and HOTS.
The BASS Model which also promotes collaborative learning lead to fruitful discussions as the interplay
between images and texts were dissected by the students with the help of the teacher. The findings
indicate a positive outlook towards the BASS Model and the use of graphic novels in the Malaysian
classroom. z
8.0 Discussion
The adoption of the BASS Model in the teaching of literary elements denotes an optimistic outcome.
The model promotes the analysis of images through many lens to discover the themes within the
narrative. Due to time constraints, other literary elements were not discussed but it is evident that a
thorough analysis would reveal other elements like tone, mood, setting and characterisation. The
627/731
findings also support Kurtz and Schober (2001) who posit the importance of interpretations for
thematic inferences. It must be noted that these inferences are not computed automatically as part of
comprehension. The elicitation of more themes through the visual and verbal analysis of these
students also concur with Dibell‘s (1988) claim that ―vivid, exaggerated happenings can hold the eye
and the interest while the meaning penetrates more subtly‘ (p. 151). The use of visual clues also
supports Cary‘s (2004) assertion that English Language learners benefit further from the visuals as they
―may find clues in the pictures that help demystify the text and increase comprehension‖ (p.3).
The dependence on verbal elements within the speech balloons also concurs with Rajendra and Taib
(2015) that ―though truncated from the original, the linguistic features of the verbal text clearly support
the main theme wholly‖ (p. 44). In addition, progressive literacy is accentuated from the engagement
with authentic literature. Relying heavily on elements of parody, satire, pun and irony among other
literary elements, students are exposed to the many verbal and visual cues to construe meanings
The students‘ perceptions on both the BASS model and the use of graphic novels in the classroom
reveal positive outcomes. This conclusion is based on the responses from the students and the
researcher‘s observations in the classroom. The findings indicate that these students prefer graphic
novels to conventional texts to be used in the classrooms. They felt it was interesting and the
amalgamation of text and image sustained their interest throughout their reading. This concurs with
Kannenberg (2002) who opines, ―comics allows for the simultaneous presentation of convergent or
divergent information via the arrangement of various visual elements within the unifying space of the
comic page‖ (p. 307),
In addition, the students enjoyed the more informal setting that encouraged discussions with the help
of their teacher. Rather than being teacher centric, these students enjoyed the autonomy that
promoted collaborative learning during their 70 minutes lesson. It cannot be denied that teachers who
are adept at using graphic novels would certainly benefit from the outcomes that also promote
thinking outside the box. This assertion supports Williams (2008) who posits that ―teachers who skilfully
use comics and graphic novels in their curriculum present numerous opportunities for students
to deconstruct these texts at multiple levels‖ (p. 13).
It is interesting to note that though the students loved the adapted graphic novel version of BB, they
felt that the a better book could be used in the classroom. John, being the most well-read among
them, suggested titles like The Stonekeeper (Kazu Kibuishi) and The Wonderful Wizard of Oz (Eric
Shanower and L. Frank Baum). This indicates that proper selection of graphic novels are crucial to
sustain students‘ interest and encourage after class reading (Gorman, 2003). Suitable titles that
could be considered for the Malaysian lower secondary students include Coraline (Neil Gaiman),
Kampung Boy (Lat) and Smile (Raina Telgemeier). Also, as supplementary texts, graphic novels offer
an introduction to more difficult texts like those of Charlotte Bronte and Shakespeare which are
available in graphic adaptations. These graphic novels adapted from the classics introduce the
simpler form of the originals to attract readers who might find the original versions overwhelming.
Certainly beyond the world of heavily worded texts, graphic novels add life to awe and motivate their
readers through the interplay of words and images.
628/731
More importantly, it must be stressed that there is a place in the Malaysian classrooms for graphic
novels. Rather than marginalising graphic novels as being simplistic or even childish, it‘s time that the
Malaysian education fraternity embrace them as purposeful educational supplements. As Letcher
(2008) sums, ―graphic novels can do all that great literature can do, while at the same time evoking
our sense of visuals and aesthetics‖ (p. 94).
9.0 Limitations and Recommendations

It cannot be denied that this study has contributed to the gap in literature on the use of graphic novels
and their instructional strategies within the Malaysian context. Nevertheless, the findings cannot be
generalised beyond the settings of the current study. This indicates the need for further research to
reveal more comprehensive findings. Also, it would be interesting to note the findings of adopting the
BASS Model for other genres of books like picture books, comic books and illustrated novels. Further
studies also need to be administered to investigate the discovery of other literary elements using the
model.
This study also looked into the perceptions of the students on the BASS Model and the adoption of
graphic novels in the classroom. Though not conclusive for a larger population, the actual implication
of the model could be further verified with a larger sample. The field of research pertaining to graphic
novels is still very much an open field and there are many opportunities to conduct research on various
areas and aspects relating to graphic novels especially in Malaysia.
10.0 Conclusion
As an innovative and creative pedagogical supplement, graphic novels offer multitude of learning and
teaching experiences. The colloquial notion that a ‗picture is worth a thousand words‘ certainly reflects
the value of the illustrations in graphic novels. The BASS Model is just one tool to analyse a graphic
novel and it has proven to be effective. As Thomas (2011) aptly believes, ―reconsidering text, reading
and genre through comic books and graphic novels – texts often associated with those children‘s worlds
– is a step toward honouring more nuanced and sophisticated perceptions of text‖ (p. 199).
REFERENCES
Cary, S. (2004). Going Graphic: Comics at work in the multilingual classroom. Portsmouth, New
Hampshire: Heinemann.
Chandaran, H. (2009). The effectiveness of teaching literature through graphic supplement. Uni
Malaya.
Connors, S. P. (2010). Multimodal reading: A case study of high school students in an after-school
graphic novel reading group. Ohio State University, Columbus, Ohio.
Dibell, A. (1988). Plot. Cincinnati, Ohio: Writer's Digest Books.
Embi, D. H. M. A. (2007). Approaches employed by secondary teachers to teaching the literature
component in English. Jurnal Pendidikan(22), 1-23.
629/731
Evans-Boniecki, J. (2013). Graphic novels as great books: A grounded theory study of faculty
teaching graphic novels. Unpublished Ph.D., Capella University, Ann Arbor.
Gorman, M. (2003). Getting graphic: Using graphic novels to promote litearcy with preteens and
teens. Worthington, Ohio: Linworth Publishing.
Hammond, H. K. (2009). Graphic novels and multimodal literacy: A reader response theory.
Unpublished Phd University of Minnesota, Minnesota.
Hammond, K., & Danaher, K. (2012). The value of targeted comic book readers. ELT Journal,
66/2(April 2012). doi:10.1093/elt/ccr051
Hein, G. E. (1991). Constructivist Learning Theory. Retrieved from
http://www.exploratorium.edu/ifi/resources/research/constructivistlearning.html
Kannenberg, E. P., Jr. (2002). Form, function, fiction: Text and image in the comics narratives of
Winsor McCay, Art Spiegelman, and Chris Ware. Unpublished Ph.D., The University of
Connecticut, Ann Arbor.
Kaur, S., & Sidhu, G. K. (2007). Using the multiliteracies appraoch to promote english literature in
higher education. Asian Journal of University Eduction, 3(1).
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Oxon:
Routledge.
Kress, G., & Leeuwen, T. v. (1996). Reading images: The grammar of visual design. London:
Routledge.
Kress, G., & Leeuwen, T. v. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2nd ed.). New
York: Routledge.
Kurtz, V., & Schober, M. F. (2001). Readers‘ varying interpretations of theme in short fiction. Poetics,
29(3), 139-166.
Lapp, D., Fisher, D., & Frey, N. (2013). Pathways to the Canon. Voices From the Middle, 21(1), 7-9.
Laycock, D. (2004). Developing a graphic novel collection. Synergy, 3, 50-54. Retrieved from
http://www.slav.schools.net.au/synergy/vol3num2/laycock.pdf
Letcher, M. (2008). Off the shelves: Graphically speaking: Graphic novels with appeal for teens and
teachers. The English Journal, 98(1), 93-97.
Lewis, A. D. (2010). The shape of comic book reading. Studies in Comics, 1(1), 71-81.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd.
ed.). London: Sage.
Muniran, F., & Yusof, M. R. M. (2008). Using comics and graphic novels in school and libraries to
promote literacies. Paper presented at the International Conference on Libraries, Information
and Society (ICoLIS 2008), Kuala Lumpur.
Owens, L. L. (2010). Black beauty. Johor Bahru, Malaysia: IMS Trading.
Pillai, S., & Vengadasamy, R. (2010). Developing understanding and appreciation of literature and
critical reading concepts through multimodal aprroaches (Vol. 6).
Rajendra, T. R., & Taib, F. (2015). Anthropocentrism in the graphic novel Black Beauty. Journal of
Modern Languages, 24.
630/731
Rothschild, D. A. (1995). Graphic Novels: A Bibliographic Guide to Book-length Comics. Englewood,
Colorado: Libraries Unlimited.
Sabbah, M., Masood, M., & Iranmanesh, M. (2013). Effects of graphic novels on reading
comprehension in Malaysian year 5 students. Journal of Graphic Novels and Comics, 4(1),
146-160.
Sabin, R. (2008). Comics, comix & graphic novels: A history of comic art. London: Phaidon Press
Limited.
Schwartz, A., & Rubinstein-Ávila, E. (2006). Understanding the manga hype: Uncovering the
multimodality of comic-book literacies. [Article]. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(1),
40-49.
Serafini, F. (2010). Reading multimodal texts: Perceptual, structural and ideological perspectives.
[Article]. Children's Literature in Education, 41(2), 85-104.
Sidhu, G. K., Fook, C. Y., & Kaur, S. (2010). Instructional practices in teaching literature:
Observations of ESL classrooms in Malaysia. English Language Teaching, 3(2).
Sivapalan, S. (2008). A web-based multimedia approach to literature in Malaysian secondary
schools:Learner's preferences. European Journal of Social Sciences, 12(3), 8-24.
Subramaniam, G., Ismail, S., & Lie, K. Y. (2003). Pedagogical implication of the incorporation of the
literature component in the Malaysian ESL syllabus. In G. Subramaniam (Ed.), Teaching of
literature in ESL/EFL contexts (pp. 62-87). Petaling Jaya: SASBADI.
Thomas, P. L. (2011). Adventures in genre!: Rethinking genre through comics/graphic novels. Journal
of Graphic Novels and Comics, 2(2), 187-201. Retrieved from
http://dx.doi.org/10.1080/21504857.2011.6333090
Weiner, S. (2003). Faster than a speeding bullet: The rise of the graphic novel. New York: Nantier,
Beal, Minoustchine.
Williams, R. M.-C. (2008). Image, Text, and Story: Comics and Graphic Novels in the Classroom. Art
Education, 61(6), 13-19.
Yang, G. (2008). Graphic novels in the classroom. Language Arts, 85(3), 185-191.
631/731
SPPK2015/066
PELAKSANAAN PENYELIDIKAN TINDAKAN DALAM KALANGAN PELAJAR

PROGRAM PENSARJANAAN GURU (PPG)
Norfadhilah Nasrudin (Phd), Mahzam Mohd Saad (Phd) & Roslina Suratnu (Phd)
Institut Pendidikan Guru Kampus Bahasa Melayu
Emel: nofarudin@yahoo.com , mah_ibmm@yahoo.com & roslyna70@gmail.com
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan meninjau pelaksanaan penyelidikan tindakan (PT) dalam kalangan pelajar-pelajar
Program Pensarjanaan Guru (PPG). Seramai 68 orang pelajar PPG Kohort 1 yang mengambil kursus
PIM3133, BMM3133 dan PRA3133 telah dipilih sebagai sampel kajian. Reka bentuk kajian ini
merupakan kajian tinjauan menggunakan instrumen soal selidik. Instrumen kajian berfokus kepada
aspek sokongan dalam melaksanakan PT, kefahaman pelbagai pihak dalam membantu pelaksanaan
PT, kepuasan pelajar terhadap kualiti pelaksanaan PT dan aspek masalah yang dihadapi oleh pelajar
dalam melaksanakan PT. Data kuantitatif kajian ini dianalisis menggunakan perisian SPSS 22
(Statistical Packeges for Social Sciences). Dapatan analisis deskriptif menunjukkan bahawa
keseluruhan aspek yang dikaji memperoleh skor min di antara sederhana tinggi dan tinggi. Aspek
sokongan yang diberikan kepada pelajar dalam melaksanakan PT menunjukkan skor min yang tinggi
manakala kualiti pelaksanaan PT secara keseluruhan terhadap proses pelaksanaan PT turut
menunjukkan tahap persetujuan yang tinggi. Walaubagaimanapun, dalam aspek kefahaman pelbagai
pihak dalam membantu pelajar melaksanakan PT menunjukkan skor min yang sederhana tinggi.
Masalah utama yang dikenal pasti oleh pelajar PPG semasa menjalankan PT adalah dari aspek
penulisan refleksi, objketif dan persoalan kajian, pemilihan alat kajian semasa meninjau dan
menganalisis masalah, penulisan implikasi dan kepentingan kajian serta penulisan sumber rujukan
mengikut format APA. Secara kesimpulannya, kajian ini membuktikan bahawa pelaksanaan PT dalam
kalangan pelajar PPG perlu terus digalakkan dengan mengambilkira beberapa faktor yang menjadi
kekangan utama sebagai langkah penambaikan pada masa hadapan.
Kata kunci: sokongan, kefahaman, kualiti, penyelidikan tindakan, Program Pensarjanaan Guru
PENGENALAN
Tujuan utama kajian ini adalah untuk meninjau dan menilai pelaksanaan penyelidikan tindakan (PT)
dalam kalangan pelajar-pelajar Program Pensarjanaan Guru (PPG) Ambilan Jun 2011. Empat aspek
utama penilaian berfokus kepada aspek sokongan dalam melaksanakan PT, kefahaman pelbagai
pihak dalam membantu pelaksanaan PT, kepuasan pelajar terhadap kualiti pelaksanaan PT dan aspek
masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam melaksanakan PT. Aspek-aspek tersebut perlu
632/731
dikaji agar bukan sahaja pihak IPG KBM secara khusus dan pihak IPGM Kementerian Pelajaran secara
amnya dapat mengenal pasti aspek-aspek kekuatan yang boleh dipelajari dan dapat dimanfaatkan
kepada program PPG SR pada masa akan datang. Hal ini penting bagi memastikan program PPG
SR dapat mencapai matlamatnya iaitu untuk melahirkan guru siswazah yang
―multidisciplinary with specialism‖ yang berwibawa dari segi penguasaan ilmu dan kemahiran serta
ketrampilan profesionalisme dalam bidang keguruan sekolah rendah. Justeru adalah diharapkan
bahawa penemuan yang diperoleh ini akan diteliti dan diambil tindakan susulan yang sewajarnya oleh
pihak yang bertanggungjawab.
Program Pensiswazahan Guru (PPG) yang ditawarkan kepada guru dalam perkhidmatan merupakan
usaha Kementerian Pelajaran Malaysia ke arah memartabatkan profesion perguruan seperti yang
terkandung dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) Teras 5 bagi memastikan guru-guru
mempunyai kelayakan sekurang-kurangnya peringkat ijazah pertama (Institut Pendidikan Guru
Malaysia 2011). Matlamat Program ini adalah untuk melahirkan guru-guru siswazah yang berkualiti dari
segi penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran, dan ketrampilan profesionalisme selaras dengan
Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru.
Program PPG adalah program ijazah 4 tahun dengan kepujian yang dikendalikan oleh pensyarah IPG
Kampus Bahasa Melayu. Program ini hanya melibatkan guru dalam perkhidmatan Bahasa Melayu,
Pendidikan Islam, Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran dan Pendidikan Prasekolah. Asas
pertimbangan kepada pelaksanaan program ini adalah agar IPGM Kampus Bahasa Melayu berpeluang
mempelajari dan mempraktikkan amalan terbaik pembentukan kurikulum sekolah rendah, di samping
berpeluang mempelajari mekanisme pelaksanaan jaminan kualiti terbaik dan relevan dengan keperluan
terkini negara.
Pada dasarnya Kurikulum PPG diasaskan dan dibentuk oleh pensyarah-pensyarah kanan institut
pendidikan guru di mana struktur kurikulum memenuhi syarat keperluan jaminan kualiti KPM. Ia
bertujuan untuk untuk mematuhi konteks dan keperluan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Program
ini juga mematuhi syarat jaminan kualiti anugerah Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan kepujian
oleh IPT luar negara.
Struktur program PPG SR telah menetapkan tiga bentuk kursus iaitu kursus wajib, kursus teras dan
kursus elektif (IPGM, 2011). Fokus hasil pembelajaran program PPG diharapkan dapat mencapai
aspek pengetahuan dan kefahaman, kemahiran praktikal, kemahiran sosial dan tanggungjawab,etika,
profesionalisme dan kemanusiaan, komunikasi, kepimpinan dan kemahiran berpasukan, kaedah
saintifik, pemikiran kritikal dan kemahiran penyelesaian masalah, pembelajaran sepanjang hayat dan
kemahiran pengurusan dan keusahawanan. IPG Kampus Bahasa Melayu telah menawarkan empat
daripada enam belas bidang pengkhususan iaitu Bahasa Melayu Pendidikan Rendah, Pendidikan Seni
Visual Pendidikan Rendah, Pendidikan Islam Pendidikan Rendah dan Pendidikan Islam Pendidikan
Rendah.
Program PPG SR turut melatih guru dalam perkhidmatan mempunyai kemahiran dan ketrampilan
menyediakan kertas cadangan PT sebagai wahana profesionalisme guru dan berupaya serta
berketrampilan mempraktikkan kemahiran penyelidikan yang dipelajari. Amalan PT dalam kalangan
guru memberi impak yang positif kepada perubahan yang terancang ke arah peningkatan amalan
633/731
pedagogi dan inovasi dalam kalangan guru. PT juga dilihat sebagai membina keupayaan intelek yang
dapat membantu guru melihat proses pengajaran dan pembelajaran sebagai sesuatu dinamik dan
berkembang sejajar dengan perkembangan ilmu keguruan dan pendidikan.
Justeru, prosedur pelaksanaan pentaksiran kertas cadangan PT telah digubal dengan beberapa kriteria
pengoperasian iaitu seorang pensyarah penyelia membimbing, memantau dan menilai pentaksiran
sekumpulan pelajar antara satu hingga 5 orang guru pelatih terhadap kertas cadangan yang dihasilkan
oleh pelajar di bawah seliaan masing-masing. Pensyarah mata pelajaran PT pula mengajar dan
melatih pelajar menyediakan kertas cadangan PT dengan lengkap berdasarkan buku panduan
disamping memastikan pelajar menunjukkan tindak balas yang amat positif terhadap komen dan kritikan
yang diberikan oleh pensyarah/penyelia.
Pelajar perlu menghadiri kuliah secara bersemuka selama lima kali interaksi sepanjang tempoh
pengajian semester 7 dan perlu menyediakan kertas cadangan PT yang lengkap mengikut format yang
telah digariskan. Pelajar yang telah lulus kursus PT dibenarkan untuk meneruskan pengajian dalam
semester 8 bagi menjalankan kajian tindakan dalam kursus PT2 berdasarkan kertas cadangan yang
telah disediakan semasa PT. Kedua-dua kursus PT dan PT2 ini dapat meningkatkan profesionalisme
guru-guru dalam perkhidmatan disamping menimba ilmu pengetahuan dan kemahiran membuat
penyelidikan. Diharapkan melalui penambahan pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh semasa
dilatih melalui program PPG SR ini, dapat membudayakan guru-guru dengan budaya penyelidikan dan
kemahiran reflektif.
Kursus Kaedah Penyelidikan Tindakan 1 (PT) merupakan subjek yang ditawarkan kepada pelajar
PPG SR di semester 7. Kursus ini menggariskan pelbagai kaedah dalam penyelidikan pendidikan,
pelbagai reka bentuk penyelidikan dan prosedur penyelidikan dalam pendidikan. Kursus ini juga
meliputi pengetahuan tentang konsep dan model-model PT, proses, perancangan dan cadangan
pelaksanaan PT disamping penerangan tentang kaedah pengumpulan dan penganalisisan data,
interpretasi data dan cara penulisan laporan dan artikel serta medium penyebaran dapatan PT (KPM,
2007).
Justeru, kajian ini adalah bertujuan untuk meninjau tahap pelaksanaan PT dalam kalangan pelajar-
pelajar PPG SR. Objektif kajian ini adalah (1) untuk menilai tahap sokongan yang diterima oleh
pelajar daripada penyelia PT, rakan sejawat, pensyarah mata pelajaran PT dan penyelaras PT, (2)
untuk meninjau tahap kefahaman pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG terhadap
pelaksanaan PT, (3) untuk menilai kualiti pelaksanaan PT di IPG KBM dan (4) untuk mengenalpasti
masalah-masalah yang timbul dalam menjalankan PT. Oleh itu, kajian ini dijalankan bagi menjawab
soalan kajian berikut:
(1) Apakah tahap sokongan yang diterima oleh pelajar daripada usaha sendiri, penyelia PT,
rakan sejawat, pensyarah mata pelajaran PT dan penyelaras PT?
(2) Apakah tahap kefahaman pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG terhadap
pelaksanaan PT?
(3) Apakah tahap kualiti pelaksanaan PT di IPG KBM?
(4) Apakah masalah-masalah yang timbul dalam menjalankan PT?
634/731
KAEDAH
Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan menggunakan pendekatan kuantitaif (Creswell 2012).
Data kuantitatif merupakan aspek major dalam pengumpulan data dengan menggunakan soal selidik.
Reka bentuk ini merupakan kaedah yang terbaik dan sesuai untuk memungut data yang asli daripada
populasi yang besar, melalui teknik persampelan dan dapat dijalankan melalui pungutan data yang
cepat, pengendalian yang mudah, penggunaan yang menyeluruh, penglibatan saiz sampel yang besar,
maklumat secara terus, pemerihalan fenomena yang asal dan keupayaan menggeneralisasikan
dapatan (Gay & Airasian 2003).
Persampelan merupakan satu aspek terpenting dalam penyelidikan kerana pemilihan sampel yang
tidak tepat akan mengurangkan kesahan dan kebolehpercayaan kajian seterusnya mutu hasil
dapatan penyelidikan (Creswell 2012; Mc Millan dan Schumacer 2006; Springer 2010). Dalam kajian
ini, sampel dipilih menggunakan teknik persampelan bertujuan ke atas pelajar Semester 7 yang
menyertai program PPG SR di IPG KBM. Cohen et al. (2011) menyatakan bahawa teknik
persampelan ini boleh digunakan untuk mendapatkan data yang kaya tentang kursus PT sehingga
mencukupi untuk menjawab persoalan kajian. Pelajar-pelajar yang dipilih menjadi sampel kajian
telah mengambil kursus Kaedah Penyelidikan Tindakan 1 dan boleh memberi pandangan yang lebih
asli dan tepat.
Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai alat utama bagi pengumpulan data kuantitatif. Soal
selidik telah dibina dan diedar berdasarkan buku panduan pentaksiran kerja kursus Penyelidikan
Tindakan 1 (IPGM, 2011). Soal selidik kajian terdiri daripada tiga bahagian iaitu aspek sokongan dalam
melaksanakan PT, aspek kafahaman pihak-pihak tertentu dalam membantu melaksanakan PT dan
aspek kepuasan kualiti pelaksanaan PT. Responden perlu memilih satu daripada lima pilihan Skala
Likert bagi setiap pernyataan yang diberikan iaitu Sangat Tidak Setuju (1), Tidak Setuju (2), Kurang
Setuju (3), Setuju (4) dan Sangat Setuju (5).
Kesahan dan kebeolehpercayaan instrumen kajian adalah mustahak ditentukan sebelum kajian
sebenar dijalankan kerana kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi dapat menentukan keupayaan
suatu instrumen mengukur dengan tepat suatu pemboleh ubah yang telah ditentukan serta dapat
mengurangkan ralat pengukuran. Kebolehpercayaan item soal selidik yang digunakan dalam kajian
ini adalah seperti dalam Jadual 1. Secara keseluruhannya, nilai kebolehpercayaan instrumen kajian
ini adalah tinggi dan semua item boleh diterima. Nilai kebolehpercayaan bagi tiga kosntruk yang dikaji
adalah tinggi iaitu di antara .822 hingga .951 menepati nilai minimum melebihi .60.
Jadual 1 : Nilai Pekali Alpha Cronbach

Aspek Bil. Item Pekali Alpha Pekali Alpha (α)
( α) Cronbach keseluruhan
Sokongan Pelaksanaan PT 35 .951
Kefahaman Pihak Dalam 23 .822
Membantu Pelaksanaan PT
Kepuasan Kualiti Pelaksanaan 12 .887 .940
PT
Jumlah Item 70
635/731
Bagi menganalisis data kuantitatif yang diperolehi, analisis statistik deskriptif telah digunakan bagi
menganalisis keempat-empat aspek yang dikaji. Statistik yang digunakan adalah skor min, sisihan
piawai, frekuensi dan peratus. Bagi menerangkan tahap skor min yang diperoleh, pengkaji
menggunakan jadual interpretasi berikut.
Jadual 2 : Interpretasi Skor Min

Skor Min Interpretasi
1.00 – 1.24 Rendah (R)
1.25 – 2.49 Sederhana Rendah (SR)
2.50 – 3.74 Sederhana Tinggi (ST)
3.75 – 5.00 Tinggi (T)
KEPUTUSAN
Jadual 3 dan Jadual 4 menunjukkan profil responden yang telah dipilih secara bertujuan. Responden
kajian terdiri daripada 13 (19.1%) pelajar lelaki dan 55 (80.9%) pelajar perempuan daripada tiga bidang
major iaitu Bahasa Melayu (17.6%), Pra Sekolah (33.8%) dan Pendidikan Islam (45.6%). Kesemua
responden adalah daripada semester 7 yang mengambil kursus PT.
Jadual 3 : Profil Responden

Responden Lelaki Perempuan Jumlah
Frekuensi 13 55 68
Peratus 19.1 80.9 100
Jadual 4 : Profil Responden Ikut Major

Major Bahasa Pendidikan Islam Prasekolah Jumlah
Melayu
Frekuensi 12 33 23 68
Peratus 17.6 48.5 33.8 100
Soalan kajian (1):

Apakah tahap sokongan yang diterima oleh pelajar daripada usaha sendiri, penyelia PT, rakan
sejawat, pensyarah mata pelajaran PT dan penyelaras PT?
Jadual 5 menunjukkan tahap sokongan yang diterima oleh pelajar daripada usaha sendiri, penyelia
PT, rakan sejawat, pensyarah mata pelajaran PT dan penyelaras PT. Dapatan analisis deskriptif
merumuskan tujuh aspek proses menjalankan PT iaitu penentuan isu atau masalah, penentuan
refleksi, pernyataan objektif dan persoalan kajian, pengenalpastian alat kajian, penghasilan intervensi
dan pembinaan item dalam alat kajian.
636/731
Jadual 5 : Analisis Sokongan Yang Diterima
Rakan Pensyarah Penyelaras Skor Min

Bil. Proses PT Sendiri Penyelia
Sejawat PT PT Keseluruhan
1. Isu/Masalah 4.37 4.12 4.03 4.40 4.13 4.21 (T)
2. Refleksi 4.22 4.19 3.85 4.34 4.09 4.13 (T)

4.18 (T)
3. Objektif/SoalanKajian 4.25 4.22 3.99 4.40 4.06
4. Alat Kajian 4.28 4.00 3.84 4.18 4.09 4.08 (T)
5. Instrumen 4.25 4.09 3.84 4.21 4.13 4.10 (T)
6. Bina Item 4.26 4.01 3.87 4.22 3.99 4.07 (T)

Penulisan Kertas 4.18 (T)
7. 4.28 4.12 3.90 4.31 4.32
Cadangan
Jadual 5 menunjukkan penilaian pelajar terhadap kesemua aspek proses PT. Berdasarkan jadual,
kesimpulan-kesimpulan berikut dapat dibuat:
1. Secara keseluruhan, pandangan responden terhadap proses menjalankan PT
menunjukkan tahap penilaian yang tinggi (antara 4.07 hingga 4.21).
2. Rakan sejawat terendah dalam memberi bantuan atau sokongan semasa responden
melaksanakan PT. Ini dapat dibuktikan melalui tahap skor min yang terendah bagi
kesemua aspek 1 hingga aspek 7.
3. Pensyarah PT telah membantu responden dalam aspek penentuan isu atau masalah
(min=4.40), penentuan refleksi (min=4.34), penyataan objektif dan persoalan kajian
(min=4.40).
4. Responden telah menentukan isu atau masalah kajian (min=4.37), mengenalpasti alat
kajian yang digunakan (min=4.28), menyenaraikan langkah-langkah intervensi sendiri
(min=4.25).
5. Penyelaras PT turut membantu responden membuat penulisan format kertas cadangan
PT (min=4.32).
Soalan Kajian (2): Apakah tahap kefahaman pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG
KBM terhadap pelaksanaan PT?
Jadual 6 menunjukkan tahap kefahaman pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG KBM
dalam membantu melaksanakan PT. Dapatan analisis deskriptif merumuskan tahap kefahaman
pelajar, persekitaran sekolah dan persekitaran IPG KBM dari aspek pengetahuan, kemahiran,
kepentingan, bimbingan dan sokongan, kompetensi pihak pensyarah IPG, sumber rujukan, tempoh
masa mempelajari PT dan interaksi kuliah sepanjang semester 7 adalah antara sederhana tinggi dan
tinggi.
637/731
Jadual 6 : Analisis Tahap Kefahaman Pelajar, Persekitaran Sekolah dan Persekitaran IPG KBM
Bil. Pihak-Pihak Terlibat Skor Min Sisihan Piawai
1. Diri Sendiri 3.45 .589

2. Persekitaran Sekolah 3.55 .464
3. Persekitaran IPG 3.88 .326
Skor Min Keseluruhan 3.63 (ST) .319
Berdasarkan Jadual 6 di atas, kesimpulan-kesimpulan berikut dapat dibuat:

1. Secara keseluruhannya, skor min bagi tahap kefahaman diri sendiri terhadap PT adalah
sederhana tinggi (min=3.63).
2. Manakala, tahap kefahaman pihak persekitaran sekolah dalam membantu responden
menyiapkan PT turut pada tahap sederhana tinggi (min-3.55).
3. Namun, tahap kefahaman pihak IPG dalam membantu responden melaksanakan PT
adalah pada tahap tinggi (min=3.88).
Bagi menganalisis data berhubung tahap kefahaman diri sendiri terhadap PT, Jadual 7 merumuskan
dapatan secara terperinci. Berdasarkan jadual, beberapa kesimpulan telah disenaraikan:
1. Responden menyatakan pandangan bahawa adalah tidak penting menjalankan PT
(min=2.72), kurang berminat (min=2.82) dan merasa susah untuk menjalankan PT
(min=3.59).
2. Responden turut berpendapat bahawa mereka belum pernah menjalankan PT
(min=4.19), kurang mengetahui proses PT (min=3.46) dan belum pernah belajar tentang
proses PT (min=3.46) .
Jadual 7 : Analisis Tahap Kefahaman Responden

Bil. Perkara Skor Min SP Tahap
1 Belum pernah menjalankan PT

4.19 .815 T
2 Kurang mengetahui berkaitan proses PT
3.94 .710 T
3 Belum mempelajari proses PT
3.46 .905 ST
4 Merasa tidak penting menjalankan PT
2.72 1.005 ST
5 Kurang berminat menjalankan PT
2.82 .945 ST
6 Merasa susah untuk menjalankan PT
3.59 .851 ST
Skor Min Keseluruhan 3.45 .589 ST
638/731
Jadual 8 merumuskan dapatan secara terperinci tahap kefahaman persekitaran sekolah dalam
membantu responden melaksanakan PT. Berdasarkan jadual, beberapa kesimpulan telah dibuat:
1. Responden menyatakan pandangan bahawa murid memberi sokongan ketika

menjalankan PT (min=3.74), dan rakan guru tidak tahu tentang proses menjalankan PT
(min=3.75).
2. Bagi item pentadbir memberi bimbingan semasa menjalankan PT menunjukkan tahap
yang sederhana tinggi (min=3.28), pentadbir memberikan pendedahan berkaitan PT juga
memberikan tahap yang sederhana tinggi (min=3.34). Begitu juga, item guru kanan
mempunyai pengetahuan tentang menjalankan PT turut menunjukkan tahap yang
sederhana tinggi (min=3.35).
3. Responden menyatakan persetujuan pada tahap sederhana tinggi bagi item hassil
dapatan PT hanya disimpan di dalam fail (min=3.41).
Jadual 8 : Analisis Tahap Kefahaman Pihak Persekitaran Sekolah

1 Pentadbir memberikan pendedahan
3.34 .851 ST
berkaitan PT
2 Rakan guru memberi sokongan ketika
3.74 .561 ST
menjalankan PT
3 Murid memberi sokongan ketika
3.90 .550 T
menjalankan PT
4 Pentadbir memberi bimbingan semasa
3.28 .750 ST
menjalankan PT
5 Guru kanan mempunyai pengetahuan
3.35 .768 ST
menjalankan PT
6 Hasil dapatan PT hanya disimpan dalam fail 3.41 .815 ST
7 Rakan guru tidak tahu tentang proses PT
3.75 .500 T
Skor Min Keseluruhan 3.55 .464 ST
Jadual 9 merumuskan dapatan secara terperinci tahap kefahaman persekitaran IPGKBM dalam
membantu responden melaksanakan PT. Berdasarkan jadual, beberapa kesimpulan telah dibuat:
1. Responden menyatakan pandangan bahawa penyelia PT kompeten dalam memberi

bimbingan (min=4.16); pensyarah PT juga kompeten dalam semua aspek PT (min=4.31)
dan memberi nota lengkap tentang PT (min=4.00); penyelaras PT seringkali
mengadakan pertemuan dengan semua pelajar (min=4.13); dan penyelaras PT sentiasa
memberi garis panduan tentang proses pelaksanaan PT (min=4.21).
2. Bahan rujukan bercetak dan sumber rujukan elektronik tentang Pt mudah diperoleh dan
diakses (min=3.90 dan min=3.54).
3. Walaubagaimanapun, aspek tempoh masa menunjukkan tahap yang sederhana tinggi
seperti tempoh masa pertemuan dengan penyelia PT (min=3.74); tempoh masa
menjalankan intervensi di sekolah (min=3.66); tempoh masa menyiapkan laporan akhir
639/731
PT (min=3.59); tempoh masa menyiapkan kertas cadangan (min=3.54); dan tempoh
kuliah PT mencukupi untuk memahami konsep PT (min=3.53).
Jadual 9 : Analisis Tahap Kefahaman Pihak IPGKBM

1 Penyelia PT kompeten dalam memberi
4.16 .536 T
bimbingan
2 Pensyarah PT kompeten dalam semua
4.21 .465 T
aspek PT
3 Penyelaras PT sering kali mengadakan
4.13 .454 T
pertemuan dengan semua pelajar PT
4 Penyelaras PT sentiasa memberi garis
4.21 .475 T
panduan tentang proses menjalankan PT
5 Bahan rujukan bercetak tentang PT mudah
3.78 .542 T
diperoleh
6 Sumber rujukan elektronik tentang PT
3.90 .550 T
mudah diakses
7 Tempoh masa menyiapkan kertas
3.54 .656 ST
cadangan mencukupi
8 Tempoh masa menjalankan intervensi di
3.66 .563 ST
sekolah mencukupi
9 Tempoh masa menyiapkan laporan akhir PT
3.59 .629 ST
mencukupi
10 Tempoh kuliah PT mencukupi untuk
3.53 .762 ST
memahami konsep PT
11 Pertemuan dengan penyelia PT dapat
3.74 .614 ST
diadakan secara kerap
12 Nota lengkap tentang PT sering diberi oleh
4.00 .599 T
pensyarah PT
Skor Min Keseluruhan 3.88 .326 T
Soalan Kajian (3): Apakah tahap kualiti pelaksanaan PT di IPG KBM?

Jadual 10 menunjukkan tahap kualiti pelaksanaan PT. Dapatan analisis deskriptif merumuskan tahap
kepuasan respoden terhadap beberapa aspek kualiti pelaksanaan PT meliputi aspek manusia dan
aspek bukan manusia. Aspek manusia yang dikaji termasuklah kaedah pengajaran, penataraan
bahan PT, kemudahan sumber maklumat berkaitan PT dan tempoh masa. Manakala, aspek bukan
manusia yang dikaji meliputi aspek kualiti penyeliaan oleh penyelia PT, taklimat dan bimbingan oleh
penyelaras PT, sokongan daripada pelbagai pihak seperti pihak pentadbir sekolah, rakan sejawat,
murid-murid, tahap pengetahuan dan kemahiran pensyarah PT serta tahap motivasi responden
untuk menjalankan PT.
640/731
Jadual 10 : Analisis Tahap Kualiti Pelaksanaan PT
Bil. Perkara Skor Min SP Tahap Kualiti
1 Kaedah pengajaran mata pelajaran PT oleh
4.29 .520 1
pensyarah PT
2 Kualiti penyeliaan oleh penyelia yang dilantik 4.13 .516 3
3 Taklimat dan bimbingan oleh penyelaras PT 4.16 .477 2
4 Penataraan bahan tentang PT oleh IPGKBM 4.00 .457 5
5 Sokongan daripada pihak pentadbir sekolah 3.76 .492 9
6 Sokongan daripada rakan sejawat 3.91 .414 6
7 Sokongan daripada murid-murid 4.01 .405 4
8 Kemudahan sumber maklumat berkaitan PT
3.85 .497 8
oleh pusat sumber IPGKBM
9 Tempoh masa menjalankan PT 3.72 .595 11
10 Tahap pengetahuan tentang proses PT 3.74 .576 10
11 Tahap kemahiran tentang proses PT 3.76 .550 9
12 Tahap motivasi untuk menjalankan PT pada
3.90 .577 7
masa hadapan
Skor Min Keseluruhan 3.94 .337 Tinggi
Berdasarkan jadual, beberapa kesimpulan telah dibuat:

1. Responden menyatakan tahap kepuasan yang tinggi terhadap kualiti kaedah pengajaran
mata pelajaran PT oleh pensyarah PT (min=4.29) diikuti oleh kualiti taklimat dan
bimbingan oleh penyelaras PT (min=4.16); kualiti penyeliaan oleh penyelia PT yang
dilantik (min=4.13). Disamping itu juga, sokongan daripada murid-murid sekolah juga
menyumbang kepada tahap kualiti pelaksanaan PT (min=4.00).
2. Seterusnya, sokongan daripada rakan sejawat (min=3.91), tahap motivasi kendiri
(min=3.90) dan kemudahan sumber maklumat berkaitan PT (min=3.85) turut
menyumbang kepada kualiti pelaksanaan PT.
3. Namun begitu, sokongan daripada pihak pentadbir sekolah dianggap kurang
menyumbang kepada kualiti pelaksanaan PT oleh responden (min=3.76).
4. Responden turut merasa kurang berpuashati dengan kualiti pengetahuan (min=3.74) dan
kemahiran sendiri tentang proses melaksanakan PT (min=3.76) serta kurang bermotivasi
untuk menjalankan PT pada masa hadapan (min=3.90). Ini turut disokong dengan tahap
kualiti tempoh masa menjalankan dan memahami proses PT (min=3.72).
Soalan Kajian (4): Apakah masalah-masalah yang timbul dalam menjalankan PT?
Jadual 11 menunjukkan beberapa aspek/item yang menyumbang kepada masalah atau kekangan
semasa menjalankan PT. Dapatan analisis deskriptif merumuskan peratus item-item yang menjadi
masalah utama yang dihadapi oleh respoden.
641/731
Jadual 11 : Analisis Masalah Dalam Menjalankan PT
Bil. Item Bermasalah Tiada Masalah
(%) (%)
1 Tajuk penyelidikan 76.5
2 Menulis abstrak 47.1
3 Menulis refleksi P & P 82.4
4 Menulis refleksi nilai pendidikan 54.4
5 Mencari literatur tentang teori, konsep dan dasar 55.9
6 Mencari literatur tentang fokus kajian 50 50
7 Menulis objektif kajian 85.3
8 Menulis persoalan kajian 85.3
9 Memilih alat kajian untuk analisis masalah 64.7
10 Memilih alat kajian untuk analisis data 55.9
11 Menganalisis data kuantitatif 52.9
12 Menganalisis data kualitatif 54.4
13 Pelaporan dapatan kajian dalam bentuk grafik 55.9
14 Pelaporan dapatan kajian dalam bentuk interpretasi naratif 57.4
15 Menulis implikasi kajian 57.4
16 Menulis batasan kajian 50 50
17 Menulis kepentingan kajian 63.2
18 Sumber rujukan 52.9
19 Menulis cadangan kajian lanjutan 51.5
20 Penulisan sumber rujukan format APA 60.3
Berdasarkan Jadual 11, beberapa kesimpulan berikut dapat dirumuskan terhadap aspek yang
menjadi masalah kepada responden semasa melaksanakan PT:
1. Terdapat sembilan daripada 20 item masalah yang disenaraikan bukan merupakan
masalah utama yang dihadapi oleh responden. Item-item tersebut termasuklah penulisan
tajuk penyelidikan, pencarian literatr tentang fokus kajian, penulisan objektif dan persoalan
kajian, pemilihan alat untuk menganalisis masalah dan analisis data, penulisan
batasan kajian dan kepentingan kajian serta penulisan cadangan kajian lanjutan.
2. Manakala, 11 item selebihnya merupakan masalah yang sering dihadapi oleh responden
semasa melaksanakan PT. Antaranya merangkumi item-item penulisan abstrak,
penulisan refleksi P&P dan refleksi nilai pendidikan, pencarian literatur tentang teori,
konsep dan dasar, cara menganalisis data kuantitatif dan data kualitatif, pelaporan
dapatan kajian dalam bentuk grafik dan secara naratif, penulisan implikasi kajian,
pencarian sumber rujukan dan penulisan mengikut format APA.
PERBINCANGAN
Dapatan kajian secara keseluruhan menunjukkan bahawa sokongan yang diterima oleh responden
ketika proses melaksanakan PT samada daripada usaha sendiri, penyelia PT, rakan sejawat,
pensyarah mata pelajaran dan penyelaras PT adalah tinggi iaitu antara skor min 4.07-4.21. Daripada
tujuh aspek proses pelaksanaan PT yang dinilai iaitu penentuan masalah/isu, penentuan refleksi,
642/731
penyataan objektif dan persoalan kajian, mengenalpasti alat kajian, menentukan instrumen, mem bina
item dan penulisan kertas cadangan, dapatan menunjukkan bahawa pensyarah PT banyak
membantu dalam menentukan isu dan masalah kajian, menentukan refleksi dan menentukan objektif
dan persoalan kajian Aspek penulisan kertas cadangan pula banyak dibantu oleh penyelaras PT.
Manakala aspek penentuan alat kajian, instrumen dan membina item ditentukan oleh diri mereka
sendiri. W alau bagaimanapun rakan sejawat kurang memberikan bantuan semasa melaksanakan PT
dengan skor min yang terendah untuk ke tujuh-tujuh aspek yang nilai.
Peranan penyelia juga didapati tidak menyerlah dalam memberi sokongan terhadap responden.
Penyelia sepatutnya menasihati pelajar dalam mendapatkan literatur, memberi motivasi kepada
pelajar (Kam, 1997; Mangematin, 1999; W aitie, 1994 ) dan mencapai persetujuan tentang pemilihan
tajuk kajian, objektif kajian, skop kajian, merekabentuk kerangka konsepsi kajian, metodologi kajian,
kaedah dan format penulisan, penjelasan idea kajian dan latihan serta kursus sokongan yang
diperlukan oleh pelajar bagi menjalankan penyelidikan dengan berkesan (Spear, 2000). Penyelia juga
perlu memberi maklumbalas dengan meneliti deraf penulisan, mengkritik secara konstruktif dan
memberi komen kritikal terhadap deraf tersebut bab demi bab sehingga selesai semua bab. Secara
keseluruhannya, penyelia bertanggungjawab memperbaiki prestasi pelajar (Ali, 2000). Ini bertepatan
dengan dapatan kajian Rosinah (2010) di mana pelajar bergantung sepenuhnya kepada penyelia
kerana bagi mereka penyelia adalah benar dan membantu mereka berada di landasan yang betul.
Dapatan kajian juga menunjukkan tahap kefahaman responden, persekitaran sekolah dan persekitan
IPG dalam melaksanakan PT adalah sederhana tinggi dan tinggi. Sepatutnya semua pihak perlu
saling berperanan dalam memastikan pelaksanaan PT yang berkesan dan mencapai objektif
program. Dari aspek diri sendiri, sepatutnya responden perlu merasa penting dan berminat untuk
melaksanakan PT. Penghasilan PT perlu dijadikan wadah untuk meningkatkan budaya pemikiran
reflektif ke arah memperbaiki amalan diri sendiri. Amalan reflektif adalah bertujuan menambah baik
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah melalui proses inkuiri kritikal dan disusuli dengan
refleksi (Cordingley, 1999; McMahon, 1999).
Faktor persekitaran sekolah juga perlu menyokong responden dalam menjalankan PT dengan
menyediakan persekitaran yang sesuai, sokongan daripada rakan sejawat, dan murid-murid yang
boleh dilibatkan. Pihak pentadbir juga perlu faham, menyokong dan memberi bimbingan kerana
pelaksanaan PT adalah satu proses penambahbaikan amalan pedagogi guru di sekolah. Amalan
pedagogi yang meningkat sudah pasti meningkatkan lagi prestasi pencapaian murid-murid.
Sebagaimana kajian Fullan, (2001) mendapati bahawa keyakinan guru dan peningkatan prestasi
murid adalah hasil daripada pengetua yang berkesan dan dapat memupuk persekitaran yang sihat.
Dari aspek persekitaran IPG pula, penyelia, pensyarah dan penyelaras perlu berganding bahu dalam
memastikan responden mempunyai pengetahuan dalam melaksanakan PT. Masa yang diperuntukan
oleh IPG perlu mencukupi untuk responden memahami konsep PT, menjalankan PT di sekolah dan
menyiapkan Laporan PT. Pertemuan antara responden dengan penyelia juga perlu kerap dilakukan
bagi melancarkan lagi pelaksanaan PT.
Bagi menentukan tahap kepuasan responden terhadap kualiti pelaksanaan PT, dapatan kajian telah
menunjukkan bahawa responden berpuas hati terhadap kaedah pengajaran mata pelajaran PT oleh
643/731
pensyarah PT. Diikuti oleh kualiti taklimat dan bimbingan oleh penyelaras PT dan kualiti penyeliaan
oleh penyelia PT yang dilantik. Sokongan daripada murid-murid sekolah juga menyumbang turut
menyumbang kepada tahap kualiti pelaksanaan PT. Begitu juga sokongan daripada rakan sejawat,
tahap motivasi kendiri dan kemudahan sumber maklumat berkaitan PT. Namun begitu, sokongan
daripada pihak pentadbir sekolah dianggap kurang menyumbang kepada kualiti pelaksanaan PT oleh
responden. Responden turut merasa kurang berpuashati dengan kualiti pengetahuan dan kemahiran
sendiri tentang proses melaksanakan PT serta kurang bermotivasi untuk menjalankan PT pada masa
hadapan. Tempoh masa menjalankan PT juga dilihat sangat kurang menyumbang kepada kualiti
pelaksanaan PT.
Sehubungan dengan itu, tempoh masa dalam melaksanakan PT perlu diambil kira lebih-lebih lagi
responden terdiri daripada guru yang bekerja sepenuh masa. Selain menanggung beban tugasan yang
banyak di sekolah, mereka juga menjalankan tanggungjawab mengurus rumahtangga masing- masing.
Ahmad Fadzli (2004) mengulas bahawa beberapa kelemahan dan halangan terpaksa dihadapi oleh
pelajar dan mahasiswa dalam pengurusan masa belajar khususnya yang telah berkeluarga. Malah
kajian Newbold, Mehta & Forbus (2010) juga turut mendapati pelajar yang sering menangguhkan
pengajian mereka di universiti adalah pelajar-pelajar yang sudah berkahwin. Tuntutan yang tinggi dari
tempat kerja dan tanggungjawab yang besar terhadap keluarga telah menyebabkan sebahagian
mereka menangguhkan semester dan tidak mampu menghabiskan pengajian.
Dapatan kajian turut mendapati bahawa antara masalah yang sering dihadapi oleh responden
semasa melaksanakan PT adalah merangkumi item-item penulisan abstrak, penulisan refleksi P&P
dan refleksi nilai pendidikan, pencarian literatur tentang teori, konsep dan dasar, cara menganalisis
data kuantitatif dan data kualitatif, pelaporan dapatan kajian dalam bentuk grafik dan secara naratif,
penulisan implikasi kajian, pencarian sumber rujukan dan penulisan mengikut format APA.
IMPLIKASI KAJIAN
Hasil dapatan kajian ini diharap dapat membantu pihak IPG terutamanya penyelaras PPG dalam
merancang peruntukan masa agar guru-guru tidak merasa terbeban dalam menyediakan PT
memandangkan mereka adalah pelajar separuh masa dan mempunyai kekangan masa. Hasil
dapatan kajian mencadangkan agar penambahan masa diberikan kepada pelajar. Peruntukan masa
yang sesuai dapat membantu pelajar memberikan fokus dalam menghasilkan PT yang lebih
berkualiti.
Hasil dapatan kajian juga menunjukkan tahap kefahaman pelajar tehadap keperluan pelaksanaan PT
adalah sederhana tinggi. Oleh itu adalah menjadi tanggungjawab pihak IPG KBM untuk memberikan
kesedaran dan kefahaman kepada pelajar untuk tentang pentingnya amalan penyelidikan terutama
Penyelidikan Tindakan dalam menambahbaik amalan pedagogi mereka. Seorang guru perlu sentiasa
membuat refleksi dan sentiasa berusaha memperbaiki amalan mereka di bilik darjah kerana budaya
penyelidikan dan pemikiran reflektif ini sejajar dengan matlamat PPPM.
Selain itu dapatan kajian juga mendapati peranan penyelia juga tidak menyerlah dalam memberi
sokongan terhadap responden. Oleh itu dapat kajian dapat memberikan satu kesedaran kepada
644/731
pensyarah penyelia bahawa peranan mereka sangat penting dalam membantu pelajar. Pensyarah
penyelia perlu memberi maklumbalas dengan meneliti penulisan, memberikan kritikan secara
konstruktif dan memberikan komen kritikal terhadap penulisan pelajar.
Di samping itu dapatan kajian ini menunjukkan sokongan pihak sekolah terutama pihak pentadbir
semasa pelajar melaksanakan Penyelidikan Tindakan adalah sederhana tinggi. Dapatan ini
membantu pihak pentadbir sekolah menyedari bahawa sokongan dan kerjasama pihak pentadbir
dalam membantu guru melaksanakan PT amat diperlukan. Pentadbir sekolah perlu memupuk guru-
guru dengan amalan Penyelidikan Tindakan agar amalan reflektif dapat dijadikan budaya di sekolah.
RUJUKAN
Ahmad Fadzli Yusof. (2004). Mengurus waktu kerja. Kuala Lumpur: PTS Publications & Distributions
Sdn Bhd
Ali, M. A. (2000). Supervision for Teacher Development: An Alternative Model for Pakistan.
International Journal of Educational Development, 20(3), 177-188.
Cohen, L., Manion, L. & Morrisson, L. 2011. Research Methods in Education, Ed. ke-7. Routledge:
London.
Cordingley, P. (1999). Constructing and critiquing reflective practice. Educational Action Research,
7(2), 183-191.
Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, conducting and evaluating quantitative and
qualitative research. Ed. ke-4. Ohio: Pearson Education Inc.
Fullan, M. (2001).Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass Gay, L.R. dan
Airasian, P. 2003. Educational research. Ed. ke-7. Upper Saddle River. NJ: Merill.
Kam, B. H., (1997). Style and Quality in Research Supervision: The Supervisor Dependency Factor.
Higher Education, 34, 81-103.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Buku Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Amali Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian, Institut Pendidikan Guru Malaysia,
Penyelidikan Tindakan II (Pelaksanaan dan Pelaporan). Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru
Malaysia
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Buku Panduan Program Pensiswazahan Guru (PPG).
Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Malaysia.
McMahon, T., (1999). Is reflective practice synonymous with action research? Educational Action
Research, 7(1), 163-169
Mc Millan, J. H. & Schumacher, S. (2006). Research in Education: Evidence-based Inquiry. Boston:
Pearson Education, Inc.
Mangematin, V., (1999). PhD Job Market: Professional Trajectories and Incentives During the PhD.
Research Policy, 29(6), 741- 756.
Newbold, J. J., Mehta, S. S. & Forbus, P. (2010). A study of non-traditional and traditional students in
terms of their time management behaviors, stress factors and coping strategies. Proceedings of
the Academy of Educational Leadership, 15(2): 67-72.
645/731
Rosinah Edinin. (2010). Penyeliaan kertas cadangan penyelidikan tindkan. Jurnal Semarak Bahasa
Bil 3: 88-106.
Spear, R. H., (2000). Supervision of Research Students: Responding to Student Expectations. The
Australian National University,Canberra.
Spinger, K. (2010). Educational Research: A contextual approach. USA: John W iley & Sons, Inc.
Waitie, D., (1994). Understanding Supervision: An Exploration of Aspiring Supervisors‘ Definitions.
Journal of Curriculum and Supervision, 10(1), 60-76.
646/731
SPPK2015/067
AMALAN DAN GAYA KEPIMPINAN GURU BESAR DAN KEBERKESANAN

PENGURUSAN ORGANISASI SEKOLAH DALAM DAERAH KUCHING,
SARAWAK
Nor Aznan Bin Hj Mahmood

Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang
Kuching SARAWAK
emel: norahm69@hotmail.com
Abstrak
Keperluan pencapaian prestasi sekolah pada tahap tertinggi memerlukan kepimpinan pendidikan
yang berkesan. Sehubungan dengan itu, kepimpinan guru besar adalah fokus utama yang dapat
menentukan arah tuju sekolah dan masa depan pelajarnya. Hussein Mahmood (1993) menggariskan
stail kepimpinan, iklim pembelajaran, tahap profesionalisme dan moral guru memainkan peranan
penting dalam menghasilkan sekolah berprestasi tinggi. Kajian ini bertujuan untuk menganalisa dan
mengenalpasti gaya kepimpinan guru besar dan amalannya serta impak terhadap prestasi sekolah.
Kajian ini dijalankan terhadap pentadbir sekolah rendah dalam daerah Kuchirng, Sarawak. Instrumen
pengumpulan data dilakukan melalui kaedah pemerhatian, analisis dokumen dan temubual.
Sebanyak 20 buah sekolah rendah yang terpilih telah dikaji sepanjang tempoh tiga bulan. Hasil
kajian mendapati bahawa Guru Besar mengamalkan beberapa teori gaya kepimpinan iaitu Kepimpinan
Tingkahlaku, Situasi, Tranformasi dan Instruksional. Dari segi amalan pengurusan dan pentadbiran
pula, guru besar menggunakan pendekatan birokrasi, demokratik dan situasi. Secara rumusannya,
gaya kepimpinan pengajaran, situasi dan tranformasional telah menunjukkan kesan yang positif
terhadap keberkesanan sekolah berbanding dengan gaya kepimpinan pemudahcara. Pendekatan gaya
instruksional merupakan amalan kepimpinan yang paling dominan dan berkesan.
Kata Kunci : Kepimpinan pengajaran, gaya kepimpinan, Guru Besar
1.0 Pengenalan
Kepimpinan adalah merupakan satu unsur yang amat penting dalam sesebuah organisasi kerana
gaya kepimpinan banyak mempengaruhi kejayaan dan keberkesanan sesebuah organisasi seperti
sekolah. Malahan kejayaan dan kecemelangan sesebuah sekolah adalah bergantung kepada gaya
kepimpinan yang diamalkan oleh guru besar. Keperluan sistem pendidikan di Malaysia menjelang
tahun 2025 yang berupaya mencapai pendidikan berkualiti dan dapat menjadi penyumbang utama
dalam pembangunan modal insan dan ekonomi Negara sangatlah ditekankan. Kualiti pengajaran
merupakan medium paling berkesan dalam meningkatkan keberhasilan pelajar. Kesedaran untuk
memperkukuhkan amalan terbaik dalam kalangan warga pendidik seharusnya dipertingkatkan melalui
647/731
proses pengajaran dan pembelajaran agar dapat mencapai matlamat kecemerlangan pendidikan
khususnya di sekolah-sekolah. Justeru itu, dalam menentukan hala tuju dan kecemerlangan
sesebuah sekolah, sekolah memerlukan satu kumpulan kerja intstruksional yang mantap melalui
kepimpinan pemimpin sekolah yang mengamalkan kepimpinan pengajaran yang berkesan (Laporan
Awal, PPPM 2013-2015, 2012).
Kepimpinan pengetua dan guru besar memerlukan pengetahuan, kecekapan, pengalaman mengajar
dan mentadbir yang tinggi. Pengetua dan guru besar sebagai pemimpin pengajaran dan sekali gus
sebagai pengurus pendidikan di sekolah menjadi faktor utama kepada bukan sahaja kejayaan sebuah
sekolah, bahkan dengan kepimpinan dan pengurusannya dengan misi dan visinya boleh menentukan
hala tuju institusi pendidikan nasional yang diamanahkan kepadanya (Day et al., 2000). Menurut
Ishak (2004; 2001) dan Flath & Findley (1992). lagi, pengetua dan guru besar adalah orang yang
penting di sekolah kerana mereka adalah ketua, pengurus dan juga pemimpin. Sebagai seorang
pemimpin sewajarnya mereka mempunyai keupayaan mempengaruhi guru-gu pemimpin sekolah
yang mampu melaksanakan perubahan di sekolah turut menjadi indikatoryang membezakan antara
sekolah yang berjaya dengan sekolah yang sebaliknya (Edmonds,1979; Findley & Findley, 1992;
Mortimore, 1993). Hussein (1997) pula berpendapat bahawa kepimpinan pengetua di sekolah
merangkumi kepemimpinan pengajaran dan kepemimpinan pendidikan. Kepimpinan pendidikan
memerlukan sentuhan teknologi pengajaran bagi menghasilkan pengurusan pengajaran dan
pembelajaran yang berkesan ke arah melahirkan murid cemerlang dalam bidang akademik
(Anderson & Coralyn, 1987; Blase & Blasé,1998).
Di samping itu, pengetua dan guru besar turut perlu mempunyai kemahiran pengajaran yang tinggi
supaya dapat memberi bimbingan yang efektif dalam aspek pengajaran kepada guru-guru. Dengan
memiliki pengetahuan yang tinggi dan pengalaman yang meluas dalam bidang pengajaran, pemimpin
sekolah akan lebih dihormati dan seterusnya dapat memperbaiki amalan-amalan pengajaran dan
pembelajaran agar nantinya dapat menghasilkan pelajar yang cemerlang dalam bidang kurikulum dan
kokurikulum dalam melaksanakan tugas-tugas di sekolah.
Keperluan mempunyai pengetahuan terhadap teori-teori kepimpinan juga amat penting bagi
membentuk kepimpinan guru. W alau bagaimanapun, dalam keadaan sebenar, peranan pengetua,
guru besar dan penolong kanan yang kurang berkesan dalam membimbing, berkongsi matlamat dan
menyelia proses pengajaran dan pembelajaran menyebabkan matlamat pengajaran dan
pembelajaran tidak tercapai. Adalah amat penting bagi guru besar dan pengetua mempunyai
pengetahuan tentang teori-teori kepimpinan kerana mereka memikul tangungjawab yang amat
penting dalam sistem ekologi persekolahan. Pengetahuan yang mendalam dalam kepimpinan guru
dari segi teori mahu pun kepimpinan instruksional akan dapat melahirkan sekolah yang berkesan
(Sazali, Rusmini, abang Hut & Zamri 2007).
1.1 Kepimpinan Pendidikan dan Pengurusan Pendidikan

Pelbagai definisi yang digunakan oleh pakar-pakar pendidikan terhadap pengurusan pendidikan.
Kefahaman yang pelbagai tentang pengurusan pendidikan wujud akibat matlamat dan pengaruh
disiplin-disiplin bidang lain seperti sosiologi, sains politik, ekonomi dan pengurusan umum. Bush
648/731
(2003) mentakrifkan pengurusan pendidikan sebagai satu bidang kajian dan amalan yang berkait
dengan operasi bagi organisasi pendidikan. Manakala Bolam (1999) pula mentakrifkan pengurusan
pendidikan sebagai suatu fungsi eksekutif untuk melaksanakan dasar yang telah dipersetujui. Bagi
Glatter (1999) pula, pengurusan pendidikan adalah kajian yang berkaitan dengan operasi dalaman
institusi pendidikan dan hubungannya dengan persekitaran.
Guru besar atau pengetua seringkali memainkan peranan sebagai pemimpin dan pengurus. Menurut
Abdul Aziz (2003), mereka adalah pemimpin profesional yang memainkan dua peranan yang amat
saling bergantungan antara satu sama lain, yang dinamakan sebagai kepimpinan dan pengurusan.
Hughes (1988) telah mencadangkan Model Dua Peranan bagi guru besar dan pengetua iaitu peranan
pemimpin profesional dan peranan ketua eksekutif. Manakala Bell (dalam Bell dan Bush 2002)
menyatakan bahawa kepimpinan dan pengurusan tidak boleh dipisahkan dan sebarang langkah
untuk memisahkan peranan tersebut adalah tidak tepat. Ini adalah kerana peranan sebagai pemimpin
profesional dengan peranan pengurusan adalah saling lengkap melengkapi antara satu sama lain.
Bagi O‘Sullivan et al. (1990) pula, peranan pengurusan pendidikan adalah secara kolektif yang
dilaksanakan oleh guru besar atau pengetua, guru-guru penolong kanan, guru kanan mata pelajaran
dan guru-guru dengan tanggungjawab khusus. Mereka bertindak sebagai koordinator, pengawal,
perancang dan pelaksana. Andaian di atas tidak mencakupi jangkaan atau tindakan terhadap tingkah
laku dan aktiviti kerana tidak memasukkan dimensi kepimpinan yang berasaskan nilai pendidikan dan
falsafah, juga profesionalisme
1.2 Cabaran Peranan Guru Besar dan Pengetua

Perubahan dalam matlamat pendidikan telah mengubah tugas dan peranan yang perlu dilaksanakan
oleh guru besar dan pengetua (Abdullah Sani 2004; Ayob 2005; Cheng 2002; Hussein 1997;
Omardin 1999). Menurut Cheng (2002), peranan dan cabaran sebagai pemimpin sekolah semakin
kompleks. Oleh itu, guru besar atau pengetua bukan hanya perlu kepada pengetahuan profesional
sahaja tetapi perlu juga memahami kehendak pelbagai pihak yang berkepentingan terhadap sekolah.
Sergiovanni (1984) telah mengklasifikasikan peranan-peranan guru besar dan pengetua kepada lima
bidang utama iaitu dalam bentuk petugas, pendidikan, organisasi, pentadbiran dan pasukan.
Peranan-peranan ini bertambah dan berubah mengikut masa, menjadikannya bertambah kompleks
dan rencam. Perkara ini memberikan implikasi yang serius terhadap kebolehan dan kemampuan guru
besar dan pengetua untuk menghadapinya. Jika mereka tidak bersedia terhadap cabaran-cabaran
yang bakal dihadapi, kecemerlangan murid dan sekolah sukar untuk dibangunkan. Justeru itu,
sokongana dari guru-guru bawahannya amat penting dalam menghadapi cabaran-cabaran dan
harapan tinggi yang diletakkan di bahu mereka. Oleh itu, pengwujudan program -program latihan yang
sesuai bagi pemimpin-pemimpin pendidikan adalah satu keperluan. Kursus-kursus seperti
Pengurusan dan Kepimpinan Sekolah (KPKS), Pengurusan Strategik untuk Organisasi Pendidikan
dan kursus Pengurusan Permuafakatan Strategik yang dilaksanakan oleh KPM melalui Institut
Aminuddin Baki (IAB) merupakan langkah yang sangat baik dan perlu diteruskan.
649/731
1.3 Latar belakang masalah
Guru Besar sepatutnya memberi yang terbaik kepada orang bawahannya khususnya guru-guru.
Gaya kepimpinan guru besar yang berhubung kait dengan kepuasan kerja guru perlu dikaji supaya
mampu menghasilkan beberapa tindakan susulan mengenai gaya kepimpinan guru besar berkesan
yang akan memberi kepuasan kerja di kalangan guru-guru. Ini kerana kecemerlangan organisasi dan
pelajar dalam pelbagai segi samada kurikulum atau kokurikulum banyak bergantung kepada faktor
kepuasan kerja guru.
Kepuasan Kerja merupakan aspek penting implikasi kepimpinan kerana peranan pemimpin sering
dinilai berasaskan sejauhmana orang yang bekerja dibawahnya berpuashati dengan cara mereka
diurus (Glube & Magerison, 1976). Menurut Locke (1976), kepuasan kerja boleh memberi akibat
kepada ketidakhadiran, berhenti kerja, kelewatan aduan-aduan, daya pengeluaran, cepat
meninggalkan pejabat dan berlengah-lengah di waktu rehat.
Guru-guru mempunyai keperluan yang berlainan dan masalah yang berbeza . Pihak pentadbir
seharusnya mengambil tahu keperluan guru-guru dan kakitangan sekolahnya. Guru-guru dan
kakitangan sekolah akan lebih menghormati pemimpin bila dapati pihak petadbir mengambil berat
keperluan mereka. Guru-guru dan kakitangan juga ingin dihormati sebagaimana pemimpin mereka
ingin dihormati oleh pekerja bawahan. Oleh itu guru besar hendaklah mewujudkan hubungan yang
baik dengan guru dan kakitangannya dengan menggunakan gaya kepimpinan yang sesuai . Guru-
guru akan memberikan komitmen kerja yang tinggi apabila mereka rasa gembira, kurang mencari
pelbagai alasan untuk tidak hadir ke sekolah dan yang penting sentiasa berminat untuk bekerja di
bawah pimpinan guru besar tersebut . Mengikut Halpin (1957), pemimpin yang dapat membawa ke
arah matlarnat organisasi dengan berkesan ialah pemimpin yang mementingkan kedua-dua dimensi
iaitu penyempurnaan tugas dan hubungan staf. Jika pemimpin tidak mengarnalkan atau mementingkan
salah satu atau kedua-dua dimensi yang dinyatakan menyebabkan organisasi menjadi kurang berkesan
atau lembab . Kelemahan kepimpinan pengetua mengarnalkan corak kepimpinan yang diingini oleh
staf di bawahnya mungkin boleh mengujudkan kekangan dan tekanan kerja kepada guru dan secara
langsung menjejaskan prestasi guru dan seterusnya menjejaskan keberkesanan sekolah.
Kepimpinan instruksional mendapat perhatian sejak 25 tahun yang lalu bermula dengan kajian
sekolah berkesan oleh Edmonds (1979). Model kepimpinan instruksional telah dibangunkan sejak
1980an oleh pengkaji barat seperti Hallinger dan Murphy (1985,1987), Bossert (1988), Murphy
(1990), W eber (1996), Southworth (2002) dan Hallinger ( 2000). Model Hallinger dan Murphy (1985)
paling kerap digunakan dalam kajian-kajian mengenai kepimpinan instruksional. Hallinger (2011)
menyatakan bahawa bermula tahun 1980an sehingga tahun 2010, sebanyak 130 kajian telah
dijalankan menggunakan model Hallinger (1985). Di Malaysia kepimpinan instruksional mula mendapat
tempat dalam kalangan pengetua sekolah kerana amat signifikan dalam melahirkan sekolah berkesan
(Sazali, Rusmini, Abang Hut & Zamri 2007). Dalam abad ke-21 amalan kepimpinan instruksional masih
relevan dan dapat menyumbang kepada kecemerlangan sekolah (Hallinger 2005; Jabatan Perdana
Menteri 2010). Keberkesanan amalan kepimpinan instruksional turut dinyatakan dalam Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan (KPM 2007) dan Jabatan Perdana Menteri (2010).
650/731
Alimuddin (2010) menjelaskan seorang pemimpin instruksional yang menjadi agen perubahan dan
mewujudkan persekitaran di sekolah yang kondusif dapat memberi impak yang signifikan dalam
kecemerlangan pelajar. Menurut beliau lagi, tanggungjawab pengetua sebagai pemimpin
instruksional adalah memastikan pengajaran dan pembelajaran serta aktiviti akademik dirancang dan
dilaksanakan dengan baik, proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan dengan baik dan teratur
serta melaksanakan pengurusan akademik yang teratur agar guru dapat mengajar dengan
berkesan (Pendidik 2010). Walau bagaimanapun, dalam realiti sebenar peranan pengetua yang kurang
efektif dalam membimbing dan berkongsi matlamat dengan guru-guru menyebabkan program
pengajaran yang dirancang sering tidak mencapai matlamat sekolah (Sektor Pengurusan Akademik
2009).
Menurut Jenkins (2009) dalam artikelnya yang bertajuk ‗What It Takes To Be An Instructional Leader‟
mendapati kepimpinan pengajaran berbeza daripada pengetua sekolah yang biasanya banyak
menumpukan pada urusan pentadbiran. Pengetua yang menganggap dirinya sebagai pentadbir
selalunya sibuk dengan urusan pentadbiran manakala pengetua yang dianggap sebagai pemimpin
pengajaran adalah mereka yang melibatkan diri dalam menyediakan matlamat yang jelas,
menyediakan sumber pengajaran, mengurus kurikulum, memantau rancangan pengajaran dan
menilai guru. Selain itu, menurut beliau lagi, pemimpin pengajaran menjadikan kualiti pengajaran
sebagai keutamaan sekolah dan berusaha merealisasikan visi dan matlamat sekolah.
Phillips (2004) menyatakan kepemimpinan pengajaran mengutamakan kualiti pengajaran sekolah dan
berusaha merealisasikan visi. Pemimpin pengajaran memperlihatkan arah matlamat yang jelas untuk
sekolah dan keutamaan diberikan kepada perkara-perkara yang berkaitan dengan pelajar. Pemimpin
pengajaran mampu melihat dan mengetahui apa yang berlaku di bilik darjah dan tahu bagaimana untuk
memacu kejayaan dengan melihat kekuatan yang ada pada orang Gaya kepimpinan guru besar
berkait rapat dengan kejayaan sesebuah sekolah yang ditadbirnya. Sebagai pemimpin utama di
sekolah guru besar perlu berupaya mempengaruhi semua guru untuk melaksanakan program.
Keadaan ini boleh dicapai jika guru besar mempunyai gaya kepimpinan yang dapat memenuhi
kepuasan kerja guru-guru.
2.0 Tinjauan Literatur

Kepemimpinan merupakan satu elemen yang penting dalam sesebuah organisasi formal. Menurut
Robin (2003) dalam Noriati A. Rashid, Boon dan Wong (2010) menyatakan bahawa kepemimpinan
ialah kebolehan untuk mempengaruhi ahli-ahli kumpulannya untuk mencapai sesuatu matlamat. Oleh
hal demikian, kepemimpinan sudah semestinya disebatikan dengan guru besar selaku ketua
pentadbir dalam sesebuah sekolah.
Terdapat tiga gaya kepemimpinan yang boleh dikenalpastikan iaitu gaya autokratik, demokratik dan
laissez faire. Gaya autokratik dapat disimpulkan sebagai cara mengurus atau mentadbir atau
memerintah dengan kuasa mutlak kepada seseorang. Dalam hal organisasi sekolah cara urus tadbir
seseorang guru besar yang mengamalkan cara autokrasi adalah seorang pentadbir yang mengurus
sekolah tanpa menerima pandangan sesiapa. Apa sahaja yang diarahkan semua guru dan staf mesti
651/731
akur, jika tidak tindakan disiplin akan diambil oleh beliau. Dalam pengurusan atau pentadbiran
sekolah kadang-kadang seorang pentadbir harus juga menggunakan kuasa mutlak atau autokrasi
dalam menggerakkan guru-guru dan staf terutamanya kumpulan yang merasakan diri mereka selesa
dan tidak mahu menerima perubahan walhal perubahan yang dibawa membawa kebaikan.
Gaya kepemimpinan yang seterusnya ialah gaya demokrasi. Gaya ini pula pada pandangan saya
adalah satu bentuk pemerintahan yang mengamalkan cara mengurus atau mentadbir atau
memerintah secara demokratik, dimana setiap seuatu perkara diputuskan melalui suara majoriti, jika
dalam hal negara ditentukan rakyat jelata. Dalam pengurusan atau pentadbiran sekolah saya banyak
mengamalkan cara ini, agar guru-guru dan staf merasakan pandangan mereka diterima, dan secara
tidak langsung mereka akan mempunyai semangat kekitaan atau kepunyaan. Dari sini diharapkan
mereka akan menjalankan tugas dengan lebih berkesan dan cemerlang. Kebanyakan tindakan
diambil berdasarkan keputusan mesyuarat, ini bermakna pandangan semua pihak diambil kira.
Laissez-faire secara amnya difahami sebagai satu mengurus atau mentadbir yang memberikan atau
menjamin kebebasan kepada individu. Dipandang dari satu sudut cara ini memberi ruang untuk
individu lebih kritis dan kreatif. Dalam pengurusan di sekolah cara ini boleh diamalkan tetap tidak
kepada semua guru dan staf, kerana dikhuatiri ada yang akan mengambil kesempatan ke atas
kebebasan yang diberikan. Kebebasan yang diberikan bukan bermakna untuk mereka bertindak
sewenangnya hingga membawa keburukan kepada organisasi Cara ini mungkin boleh ditadbir urus
oleh pengetua atau guru besar kepada key personel tertentu seperti Guru Penolong Kanan atau
Ketua Panitia. Kebebasan diberikan kepada mereka yang faham akan tugas sebenar mereka dalam
ertikata lain penurunan kuasa supaya mereka lebih bebas dan dengan sendirinya lebih kreatif
Kesimpulan dalam mengurus tadbir organisasi sekolah, ketiga-tiga gaya kepimpinan harus digunakan
oleh Pengetua atau Guru Besar berdasar situasi dan masa yang bersesuaian. Setiap satu gaya
kepimpinan ini ada kebaikan dan keburukannya dan ia sebenarnya terpulang kepada individu
bagaimana hendak mentadbir urus berdasarkan situasi, guru-staf dan masa.
Gaya kepemimpinan Laissez-faire secara amnya difahami sebagai satu mengurus atau mentadbir
yang memberikan atau menjamin kebebasan kepada individu. Dipandang dari satu sudut cara ini
memberi ruang untuk individu lebih kritis dan kreatif. Dalam pengurusan di sekolah cara ini boleh
diamalkan tetap tidak kepada semua guru dan staf, kerana dikhuatiri ada yang akan mengambil
kesempatan ke atas kebebasan yang diberikan. Kebebasan yang diberikan bukan bermakna untuk
mereka bertindak sewenangnya hingga membawa keburukan kepada organisasi Kebebasan
diberikan kepada mereka yang faham akan tugas sebenar mereka dalam erti kata lain penurunan
kuasa supaya mereka lebih bebas dan dengan sendirinya lebih kreatif Kesimpulan dalam mengurus
tadbir organisasi sekolah, ketiga-tiga gaya kepimpinan harus digunakan oleh Pengetua atau Guru
Besar berdasar situasi dan masa yang bersesuaian. Setiap satu gaya kepimpinan ini ada kebaikan
dan keburukannya dan ia sebenarnya terpulang kepada individu bagaimana hendak mentadbir urus
berdasarkan situasi, guru-staf dan masa.
Selain itu, terdapat juga beberapa teori kepemimpinan yang sedia ada dapat diguna pakai dalam
menentukan kepemimpinan yang dibawa atau ditunjukkan oleh seseorang pemimpin. Terdapat dua
jenis teori iaitu teori tradisional dan teori semasa. Teori tradisional merangkumi teori tret, teori tingkah
652/731
laku dan teori situasi. Manakala bagi teori semasa pula, teori transformasi dan teori kepimpinan moral
merupakan dua teori yang dikelaskan dalam teori ini.
Teori tret merupakan teori yang menyatakan bahawa setiap individu mempunyai set tret yang unik
dan dapat diukur secara sah dan boleh dipercayai. (Amyrah Salim, 2014). Dalam konteks
kepemimpinan di sekolah, teori ini menekankan tret yang perlu dimiliki oleh seseorang pentadbir
sekolah iaitu guru besar dalam memimpin sekolah. Antara tret yang telah dinyatakan oleh Stogdill
(1974) dalam Noriati A. Rashid, Boon dan Wong (2010) ialah dapat bekerjasama, bercita-cita tinggi,
dapat membuat keputusan, yakin pada diri, dapat menerima tekanan dan tidak mudah berputus asa.
Teori ini juga menekankan kemahiran-kemahiran yang harus dimiliki untuk seorang pemimpin yang
berjaya terutamanya di sekolah seperti kecerdasan yang tinggi, kreatif, petah bertutur,
berpengetahuan, teratur dan berkemahiran sosial. Kesemua tret dan kemahiran yang dinyatakan
menjadi rujukan dan ukuran bagi menentukan kebolehan seseorang itu untuk menjadi pemimpin yang
berjaya.
Teori yang kedua ialah teori tingkah laku. Teori ini memberikan tumpuan kepada pemimpin
bagaimana mereka bertingkah laku terhadap pengikut mereka semasa memimpin. Teori tingkah laku
sering dikaitkan dengan Teori X dan Teori Y yang memperlihatkan bagaimana seorang pemimpin
menilai dan memberikan prespektif mereka terhadap orang bawahan yang dipimpin, Teori X
menjelaskan bagaimana pemimpin melihat pekerja bawahan bekerja hanya ingin mendapatkan wang
ringgit sahaja, malas, perlu dikawal selalu dan kebolehan pekerja tidak dimaksimumkan sepenuhn ya.
Sebaliknya, dalam teori kepemimpinan iaitu Teori Y, pemimpin menganggap bahawa staf di
bawahnya adalah rajin, dapat bekerjasama, bercita-cita tinggi, positif terhadap pekerjaan dan
kawalan terhadap pekerja adalah kurang. Oleh itu, teori ini dapat menentukan bagaimana tingkah
laku seorang pentadbir melihat staf di bawahnya dalam melaksanakan tanggungjawab yang telah
diberikan.
Teori kepemimpinan yang ketiga iaitu teori situasi yang merangkumi dua lagi teori iaitu Teori
Kontijensi Fiedler (1967) dan Teori Situasi Hersey dan Blanchard (1977). Teori Kontijensi
menjelaskan bahawa tidak terdapat satupun cara terbaik dalam memimpin sesebuah organisasi. Ini
adalah kerana bukan semua gaya kepemimpinan dapat diguna pakai dalam satu situasi yang
berbeza. Tuntutan persekitaran yang berlainan juga menjadikan tahap kepemimpinan individu
tersebut tidak hanya bergantung dengan keupayaan memimpin tetapi turut dipengaruhi dengan
situasi yang dialami dalam organisasi tersebut. Teori Situasi Hersey dan Blanchard pula menyatakan
bahawa terdapat empat gaya kepemimpinan iaitu memberitahu (telling), menjual (selling), mengambil
bahagian (participating) dan menurunkan tanggungjawab (delegating). Gaya kepemimpinan perlu
diselaraskan dengan tahap kematangan ahli dalam pentadbiran. Tahap kematangan ahli dapat
dibahagikan kepada dua iaitu Kumpulan Kematangan Tinggi dan Kumpulan Kematanagn Rendah.
Jesteru itu, teori situasi dapat membimbing pemimpin untuk menilai sesuatu situasi yang dihadapinya
dalam sesebuah organiasi sebelum menerapkan gaya kepemimpinan yang sesuai.
Teori yang seterusnya ialah Teori Transformasi. Pemimpin transformasi berupaya menggerakkan
pengikut-pengikutnya untuk bertindak mencapai matlamat tertentu berdasarkan nilai motivasi,
keperluan dan kehendak, aspirasi dan jangkaan kedua-dua pihak, iaitu pemimpin dan pengikut.
653/731
(Noriati A. Rashid, Boon dan Wong (2010). Teori ini mengklasifikasikan pemimpin kepada dua jenis
iaitu pemimpin transaksi dan pemimpin transformasi. Pemimpin transaksi merujuk kepada pemimpin
yang memotivasikan pengikutnya dengan menawarkan ganjaran di astas tugas yang telah diberikan.
Tiada komitmen peribadi yang daripada pengikut untuk meningkatkan prestasi organisasi atau
membuat perubahan kreatif dan inovatif. Pemimpin transformasi pula menginspirasikan dan
memberikan pertimbangan secara individu, beroperasi berasaskan nilai dan menyemarakkan
komitmen terhadap organisasi dalam diri pengikutnya. Selain itu, pemimpin transformasi juga
merupakan pemangkin kepada perubahan dan agen kejelekitan dalam organisasi demi mencapai
matlamat bersama. Oleh itu, teori ini membenarkan kita melihat jenis pemimpin yang terdapat di
dalam sesebuah organisasi.
Teori terakhir ialah teori kepemimpinan moral. Penekan terhadap nilai dan etika pemimpin menjadi
perhatian dalam teori ini. Bimbingan daripada pemimpin kepada ahlinya untuk memotivasikan mereka
melalui sifat-sifat dan nilai-nilai terpuji merupakan perkara utama dalam teori kepemimpinan moral ini.
Pemimpin akan mempamerkan nilai-nilai yang positif kepada persekitaran agar menjadi ikutan ahli
organisasi yang lain. Isu kepimpinan pendidikan dan pengurusan pendidikan bukanlah merupakan
suatu isu yang lapuk walaupun telah lama dibincangkan oleh pakar-pakar pendidikan. Isu-isu baru
dalam bidang pendidikan yang semakin kompleks memerlukan kefahaman dan pentaksiran semula
konsep-konsep kepimpinan dan pengurusan oleh guru besar dan pengetua. Ini adalah kerana guru
besar dan pengetua perlu menghadapi dan menangani isu-isu ini secara spontan selama mana mereka
masih menjawat jawatan sebagai pemimpin dan pengurus sekolah. Ini adalah kerana, sebuah
sekolah yang berkesan dan cemerlang selalunya diterajui oleh seorang guru besar atau pengetua yang
berkesan dan cemerlang. Keberkesanan dan kecemerlangan mereka seharusnya didasari oleh
kemampuan dan keupayaan untuk menangani isu-isu kepimpinan dan pengurusan secara berkesan
dan cemerlang.
Kesimpulannya, bagi memastikan kejayaan sekolah, pengetua harus menerapkan tiga dimensi
kepimpinan pengajaran yang menjadi tunjang kepada amalan kepimpinan pengajaran di sekolah.
Pengetua perlu mempunyai visi dan misi sekolah yang jelas di mana setiap komponen di sekolah dapat
beroperasi dengan baik kerana pengetua yang berjaya faham akan kepentingan matlamat
pembelajaran yang jelas (Manasse, 1985). Sememangnya sekolah memerlukan seorang pengetua
yang dapat mengurus program pengajaran dan sentiasa memastikan kualiti pengajaran di sekolah
dapat dipertingkatkan di samping mewujudkan iklim sekolah yang positif. Ini adalah kerana pengetua
yang memberi tumpuan kepada penambahbaikan sekolah akan menghasilkan sekolah yang lebih
berkesan (Marzano et al., 2005). Namun begitu, adalah mustahil untuk memajukan prestasi sekolah
tanpa kerjasama dari semua pihak terutamanya guru (Haris & Muijis, 2005).
3.0 Kaedah
Kajian ini telah dijalankan dengan membuat tinjauan awal terhadap 20 buah sekolah rendah dalam
daerah Kuching, Sarawak. Terdapat dua kategori sekolah yang telah ditinjau iaitu sekolah
kebangsaan dan sekolah jenis kebangsaan. Bagi memudahkan penyelidik mengenalpasti gaya
654/731
kepimpinan yang diamalkan oleh guru besar di sekolah ini, penyelidik telah membuat borang
pemerhatian dan soal selidik. Pada borang pemerhatian, item pertama ialah sikap prihatin guru besar
terhadap kebajikan guru-guru lain, item kedua pula ialah adakah guru besar ini senang di bawa
berbincang, item ketiga pula berkaitan dengan motivasi dan semangat guru besar dalam menjalankan
tugas dan meningkatkan prestasi sekolah. Item keempat dalam borang pemerhatian ialah adakah
guru besar ini mendengar dan menerima pendapat serta cadangan guru-guru lain, item kelima ialah
pendirian guru besar ketika membuat sesuatu keputusan. Manakala bagi borang soal selidik pula
mengandungi 15 item soalan sahaja yang terbahagi kepada empat benda yang hendak dikenalpasti
iaitu isu keprihatinan guru besar, ketegasan, tolak ansur dalam membuat keputusan, dan sikap
tanggungjawab, semangat dan motivasi guru besar terhadap tugasnya.
Pemerhatian dan dapatan kajian menggunakan kaedah penjelasan kajian kes dengan mengambil
sampel sekolah terpilih. Dalam laporan kajian ini, hanya satu kajian kes yang dikemukakan kerana ini
adalah laporan awal kajian.
4.0 Keputusan
4.1 Kajian Kes 1 : Kepimpinan Guru Besar
Sepanjang pemerhatian dan kerja lapangan pada 7 Julai 2014 hingga 8 Ogos 2014 di Sekolah
kebangsaan A (nama samaran) yang terletak di sekitar Kuching. Sepanjang di sekolah tersebut
pemerhatian terhadap guru besar sekolah dari segi kepimpinannya. Encik Jerry (nama samaran)
yang mula bertugas di Sekolah Kebangsaan A pada 21 April 2014 bagi menggantikan guru besar
lama yang telah bersara. Mulai hujung bulan April hinggalah awal bulan Ogos iaitu kira-kira tiga
bulan, terdapat juga perubahan dan gaya kepepimpinan yang telah dibawa oleh Encik Jerry dalam
mentadbir Sekolah Kebangsaan A yang sempat diperhatikan.
Pertama, guru besar sekolah ini memiliki gaya kepemimpinan demokratik yang sangat ketara. Bukti
yang pertama ialah, pada setiap hari Rabu tepat jam 6.50 pagi, taklimat bersama guru besar akan
dilakukan. Tujuan beliau mengadakan taklimat ini ialah untuk mengetahui permasalahan yang sedang
dihadapi oleh sekolah dan mahu pun guru-guru dalam pelbagai aspek seperti kurikulum, kokurikulum
ataupun disiplin murid. Sekiranya terdapat masalah yang timbul, guru besar tidak teragak-agak untuk
membincangkan masalah tersebut bersama guru lain semasa taklimat sedang dijalankan. Selain itu,
beliau juga sudi mendengar cadangan mahupun bantahan yang diutarakan oleh guru-guru di sekolah
tersebut. Ini telah menghasilkan sebuah persekitran yang tenteram dan produktif untuk meningkatkan
hubungan pemimpin dan pengikutnya. Bukti yang kedua ialah guru besar memberikan peluang dan
ruang kepada setiap Penolong Kanan di sekolah tersebut untuk menyampaikan amanah dan
pesanan buat murid-murid semasa perhimpunan mingguan. Ini menunjukkan bahawa guru besar
tidak lokek dan tamak dengan kuasanya bahkan sanggup memberikan peluang kepada orang lain
untuk memyampaikan ucapan. Oleh hal demikian, hal ini sangat penting dan bermakna kerana
kesanggupan beliau untuk bekerjasama sebagai satu pasukan telah membuktikan bahawa gaya
kepemimpinan yang dibawanya merupakan gaya demokratik. Justeru itu, gaya kepemimpinan yang
dapat dikenalpasti pada guru besar sekolah ini merupakan gaya demokratik.
655/731
Selain itu, terdapat juga gaya kepemimpinan lain yang boleh disaksikan dalam diri guru besar sekolah
ini. Gaya kepemimpinan menurunkan tanggungjawab (delegating) yang dinyatakan oleh Hersey dan
Blanchard dapat juga dikesan dengan jelas. Guru besar mempunyai ciri-ciri yang gaya kepemimpinan
menurunkan tanggungjawab iaitu berkebolehan, rela dan yakin. Buktinya ialah, semasa insiden pokok
tumbang di Sekolah Kebangsaan A, guru besar tidak cemas malah yakin dan secara sukarelanya
menguruskan masalah ini tanpa menuding jari kepada guru lain untuk mengurusnya. Beliau segera
menghubungi pihak berwajib bagi menyelesaikan masalah yang sedang berlaku. Ini menunjukkan
beliau sangat berkebolehan untuk memimpin dan mentadbir sekolah walaupun berlakunya perkara di
luar jangkaan seperti pokok tumbang tersebut. Tambahan pula, melalui pemerhatian menerusi
insiden ini, terdapat juga beberapa orang guru biasa membantu guru besar tanpa diarahkan. Ini
memberikan satu lagi bukti bahawa terdapat guru yang tergolong dalam kumpulan kematangan tinggi
yang memperkukuhkan lagi gaya kepemimpinan yang ditunjukkan oleh guru besar kerana
mempunyai guru yang komited ke arah mencapai matlamat organisasi adalah ciri bagi pengikut yang
tergolong dalam gaya kepemimpinan menurunkan tanggungjawab sebagaimana yang dinyatakan
oleh Hersey dan Blanchard (1977) dalam Noriati A. Rashid, Boon dan Wong (2010). Justeru itu, guru
besar sekolah ini turut mempunyai gaya kepemimpinan menurunkan tanggungjawab (delegating).
Seterusnya, hasil pemerhatian dapat melihat beberapa teori kepemimpinan yang diaplikasikan oleh
guru besar sekolah tersebut dalam pentadbiran sekolah ini. Teori pertama yang dapat diperhatikan
ialah teori tret. Dalam pemerhatian terhadap guru besar sekolah ini, terdapat tret-tret yang jelas
kelihatan yang terdapat pada diri guru besar sekolah ini. Bagi membuktikan kewujudan tret tersebut
pengkaji telah memasukkan tret – tret tersebut dalam soal selidik yang telah dilaksanakan kepada 15
guru di sekolah tersebut. Pengkaji telah meletakkan tret yang ingin dikenalpasti pada item 5, item 9
dan item 18 bagi mendapatkan penilaian daripada guru-guru sekolah tersebut terhadap guru besar.
Item 5 menjelaskan tret guru besar peka terhadap persekitaran sosial manakala item 9 dan 18 pula
mengenalpasti tret guru besar sebagai seorang yang bercita-cita tinggi dan berorientasikan
pencapaian sebagaimana yang telah dinyatakan dalam teori tret ini. Hasil dapatan menunjukkan
semua responden mengisi sangat setuju untuk item 5 menjadikan peratusannya 100% dan
memberikan bukti bahawa guru besar sekolah ini sangat peka terhadap persekitaran sosialnya.
Selain itu, dapatan bagi item 9 ialah 10 orang responden sangat setuju (67%), 3 orang responden
setuju (20%) dan 2 orang responden lagi kurang bersetuju (13%) manakala bagi item 18 pula 100%
responden sangat bersetuju. Ini menunjukkan bahawa guru besar merupakan seorang yang bercita-
cita tinggi dan berorientasikan pencapaian kerana majoriti bersetuju dengan kedua-dua item tersebut.
Berdasarkan pemerhatian juga, pengkaji turut melihat guru besar menyemak rekod pengajaran guru
sekolah dengan teliti dan memastikan semua buku rekod pengajaran guru dihantar pada hari Jumaat.
Ini dapat memberikan input kepada kita bahawa tret guru besar tersebut ialah mementingkan
pencapaian sekolah yang digembelingkan oleh guru–guru di sekolah. Jesteru itu, teori tret
sememangnya wujud dalam diri guru besar sekolah ini.
656/731
Graf Jumlah Responden Menjawab Item 5, 9 dan 18
Sangat Setuju
Setuju Item 5
Kurang Setuju Item 9
Tidak Setuju Item 18
Sangat Tidak Setuju
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Rajah 1: Bilangan responden terhadap Item Kepimpinan Guru Besar
Teori kepemimpinan kedua yang dapat diperhatikan daripada guru besar sekolah A ialah teori
transformasi. Pengkaji telah melihat guru besar sering kali mengalakkan guru –guru untuk melakukan
kerja yang diberikan dengan komited dan ikhlas. Contohnya, semasa berbual di bilik guru bersama
guru lain, pengkaji mendapati bahawa beliau sering menekankan usaha dalam pengajaran dan
pembelajaran di bilik darjah bagi memotivasikan guru agar minat terhadap kerjaya dapat dipupuk. Ini
selaras dengan teori tranformasi yang menjelaskan pemimpin akan mempengaruhi pengikutnya untuk
membina komitmen tinggi dalam kerjaya. Tambahan pula, sikap guru besar yang
mementingkan perubahan dapat saya kesan semasa taklimat beliau kepada guru pelatih. Contohnya,
beliau mmenjelaskan bahawa setiap projek yang dilaksanakan perlulah membawa perubahan kepada
murid dan sekolah serta meninggalkan impaks yang berkesan dan kukuh. Oleh itu, guru besar
sekolah ini sememangnya mementingkan perubahan yang membawa kepada teori transformasi
dalam diri pemimpin.
Selain itu, data yang telah diperolehi daripada soal selidik turut mengukuhkan lagi penemuan
terhadap guru besar dalam teori ini. Secara amnya, wujud ciri pemimpin transformasi dalam diri guru
besar iaitu pemangkin kepada perubahan sekolah. Ini dibuktikan dalam item 24 dan item 27 yang mana
telah menunjukkan keputusan yang ketara dan jelas. Penyataan item 24 iaitu guru besar sekolah
saya sering mencuba idea-idea baharu bersama guru-guru telah menunjukkan keputusan yang
konklusif. Seramai 11 orang respon memilih sangat setuju dan 4 orang respon lagi memilih setuju
bahawa guru besar sekolah ini menepati penyataan dalam item 24. Bagi item 27 iaitu guru besar
sekolah saya sedia membuat perubahan telah mendapat sangat setuju daripada 14 orang responden
dan seorang lagi setuju akan penyataan ini. Ini menunjukkan ciri pemakin kepada perubahan wujud
dalam diri guru besar sekolah ini.
Teori yang ketiga dapat diperhatikan ialah guru besar sekolah A mempunyai teori kepemimpinan
moral. Ini dapat dilihat beliau sering kali menunjukkan nilai-nilai yang positif kepada guru di sekolah
tersebut. Contoh, beliau masih lagi menghormati guru-guru senior yang terdapat di sekolah tersebut.
Beliau tidak memaksa guru veteran yang mengalami masalah kesihatan untuk mengikuti aktiviti yang
lasak atau berat. Namun ini tidak bermakna beliau memberi muka atau lembut hati. Ketegasan guru
besar tersebut dapat diperhatikan semasa beliau memberikan arahan kepada semua kaki tangan
sekolah tersebut. Beliau sering menerapkan unsur moral dan nilai dalam melaksanakan tugas seperti
657/731
menasihati guru agar mengamalkan budaya berjimat cermat terutamanya dalam penggunaan elektrik
dan air untuk kebaikan sejagat. Justeru itu, guru besar sekolah ini juga turut memberikan sedikit teori
kepimpinan moral dalam pucuk kepimpinannya.
Sepanjang berada di sekolah tersebut, terdapat juga beberapa ciri guru besar cemerlang yang telah
diperhatikan. Ciri pertama yang dapat dicatatkan ialah petah berkata-kata. Ia merupakan ciri yang
penting sebagai seorang pemimpin. Guru besar sekolah A bijak menyusun kata-kata semasa
menyampaikan ucapan mahupun berbual dengan rakan sejawatnya. Menurut Yap (1997), nada suara
yang berkeyakinan, pandai menyusun perkataan dan fikiran yang tenang mampu menimbulkan rasa
hormat seseorang terhadap pemimpin. Ciri ini sememangnya ada pada guru besar sekolah ini. Selain
itu, ciri yang kedua yang terdapat pada beliau ialah mengambil berat kebajikan kaki tangannya.
Menurut Abdul Aziz Ismail (1999) dalam Azim Aris (2012) menyatakan bahawa ciri ini sangat penting
membina akauntabiliti dan profesional keguruan kerana secara tidak langsung ia membina hubungan
sosial yang positif untuk semua pihak di sekolah.
Selain itu, pengkaji juga perhatikan sedikit perubahan berlaku terhadap iklim budaya sekolah
tersebut. Pertama, pengkaji dapat melihat ramai guru sibuk melakukan kerja masing-masing
terutamanya kerja online. Apabila ditanya kepada mereka, pengkaji mendapati guru–guru di sekolah
tersebut mula melakukan kerja pengisian atas talian secara serius kerana guru besar telah
menentukan tarikh tutup pengisian atas talian. Ini secara tidak langsung telah mula menghasilkan
iklim budaya kerja yang positif terutamanya dalam menyiapkan kerja yang diberikan. Selain itu,
keadaan sekolah juga turut teratur dan tidak kelam-kabut sepertimana yang sering berlaku kepada
guru besar baharu yang mula bertugas di sesebuah sekolah. Tambahan pula, masalah disiplin juga
tidak ketara disebabkan pengurusan yang dilaksanakan oleh guru besar berkesan dalam
mewujudkan iklim budaya sekolah yang selesa dan produktif.
Walaupun guru besar menunjukan ciri–ciri kecemerlangan, namun terdapat juga beberapa
penambahbaikan yang perlu dilakukan untuk memperbaiki segala kelemahan disamping
memperkukuhkan lagi kekuatan sekolah tersebut. Penambahbaikan yang harus dilakukan oleh guru
besar ialah menanam dan memupuk minat serta komitmen secara mendalam kepada semua warga
di sekolah yang ditadbir olehnya. Minat terhadap kerjaya dapat menghasilkan sebuah sekolah yang
cemerlang dan berwawasan. Salah satu cara ke arah sekolah yang cemerlang ialah mempunyai
kakitangan yang cemerlang. Untuk mencapai tahap tersebut guru besar perlu memimpin guru untuk
menyertai atau mengikuti mana-mana program peningkatan dalam profesion mereka atau
menggalakan guru sekolah untuk melanjutkan pelajaran mereka. Ini bertujuan untuk memberikan
pendedahan kepada guru disamping memberikan mereka pengalaman baharu. Oleh itu,
penambahbaikan ini perlu dilaksanakan di sekolah tersebut.
Penambahbaikan yang kedua yang dapat dilakukan ialah membuat perancangan jangka panjang untuk
menentukan hala tuju dan matlamat yang akan dicapai oleh sekolah. Melalui perancangan jangka
panjang, guru besar dapat membina acuan yang akan membentuk sekolah yang ditadbirnya.
Perancangan jangka panjang juga dapat memperlihatkan cabaran dan kelemahan yang bakal dihadapi
oleh sekolah dalam usaha mencapai matlamat sekolah tersebut. Selain itu, perancangan juga dapat
membina landasan yang betul kepada semua guru di bawah pentadbiran guru besar
658/731
tersebut. Jesteru itu, perancangan jangka panjang merupakan faktor yang penting dalam pentadbiran
selain daripada tampok kepimpinan guru besar tersebut.
5.0 Perbincangan dan Rumusan

Kesimpulannya, gaya kepimpinan guru besar di Sekolah Kebangsaan A ialah demokratik
berpusatkan pekerja yang dikukuhkan lagi dengan teori transformasi, teori tret dan teori kemoralan
yang ditunjukkan oleh guru besar. Guru besar sekolah ini sememangnya menekankan gaya yang
demokratik sebagaimana ditunjukkan dalam pentadbiran di sekolah tersebut. Oleh itu, banyak
perkara yang boleh dipelajari hasil daripada pemantauan terhadap guru besar sekolah ini. Justeru itu,
gaya kepemimpinan yang ditonjolkan oleh guru besar sekolah ini boleh dijadikan panduan kerana pada
guru-guru untuk menjayakan kepimpinan pengajaran yang brkesan.
Gaya kepimpinan memang tidak dapat lari daripada insan bergelar guru besar .Dengan memahami
prinsip yang terkandung di dalamnya , guru besar dapat memahami tanggungjawabnya yang
sebenar. Konsep gaya kepimpinan haruslah di hayati sepenuhnya kerana akan dapat meningkatkan
tahap kecemerlangan dan keberkesanan guru besar tersebut. Ini kerana penghayatan tersebut
membolehkan semua guru besar dapat menjalankan tanggungjawab dan tugas-tugasnya dengan
penuh komited dan dedikasi.
Akauntabiliti, etika, dan ruang lingkup kepimpinan seorang guru besar merangkumi sekolah, diri
sendiri, murid-murid dan profesion keguruan itu sendiri akan dapat ditingkatkan sekiranya
seseorang guru besar itu benar-benar menjalankan tanggungjawabnya sebagai seorang pemimpin
dengan berkesan. Peningkatan dalam bidang tersebut melambangkan tingginya kualiti seseorang
guru besar yang juga akan meningkatkan taraf profesionalisme keguruan.
Selain itu guru besar juga dapat melaksanakan tugas itu dengan bersungguh-sungguh dan penuh
dedikasi sekiranya guru besar tahu tanggungjawabnya terhadap kerjayanya. Kesedaran kepada
kepimpinannya juga akan menjadikan seseorang guru besar itu lebih bertanggungjawab terhadap
tanggungjawab yang di laksanakannya. Sekiranya seseorang guru besar itu mengabaikan
akauntabiliti terhadap tugas dan tanggungjawabnya , maka tanggungjawabnya tidak dapat di
jalankan dengan baik dan akan gagal melahirkan modal insan seperti yang di cita-citakan negara.
Rujukan
Abdul Ghani Abdullah. (2009). Kepimpinan dan Penambahbaikan Sekolah. Kuala Lumpur: PTS
Abdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohamed & Abdul Ghani Abdullah. (2007). Guru Sebagai
Pemimpin. Kuala Lumpur: PTS.
Ahmad Zabidi Abdul Razak & Fathiah Saini. ( 2006). Kepimpinan Pengajaran Daripada Perspektif Islam
Kearah Pembentukan Komuniti Sekolah Cemerlang. Masalah Pendidikan 2006. Kuala Lumpur:
Universiti Malaya.
Al. Ramaiah. (1992). Kepimpinan Pendidikan: Cabaran Masa Kini. Selangor: IBS Buku Sdn.Bhd.
Amyrah Salim. (3 April, 2014). Teori Tret dan Faktor. Diambil pada 20 Julai 2014, dari prezi.com:
http://prezi.com/kxz2pqcxt5j9/teori-tret-dan-faktor/
659/731
Ang Jit Eng & Balasandran Ramiah. (2012). Kepimpinan Instruksional: Satu Panduan Praktikal. Kuala
Lumpur: PTS Professional.
Ash, R.L & Persall, M. (2000). The Principal As Chief Learning Officer: Developing Teacher Leaders.
NASSP Bulletin, May, 15–22.
Angelle, P. M. (2007). Teachers As Leaders: Collaborative Leadership For Learning Communities.
Middle School Journal, 88(3), 54-59.
Angelle, P.S., Nixon, T.J., Norton, E.M., Niles, C.A. (2011). Increasing Organizational
Effectiveness:An Examination Of Teacher Leadership, Collective Efficacy, And Trust In
Schools. Paper presented at the annual meeting of the University Council for Educational
Administration, Pittsburgh, PA. Knoxville: The University of Tennessee.
Azizi Yahaya, Noordin Yahaya dan Lim, T.T. . (n.d.). Gaya Kepimpinan Guru Besar Dan
Hubungannya Dengan Faktor-Faktor Kepimpinan Di Sekolah Penerima Anugerah Sekolah
Cemerlang Di Negeri Melaka. 1 - 19.
Barth, R. S. (2001). Teacher leader. Phi Delta Kappan, 82(6), 443-449.
Bas, G. (2012). Correlation between School Principals‟ Instructional Leadership Behaviours and
Teachers‟ Organisational Trust Perceptions. Middle Eastern & African Journal of Educational
Research, Issue 1 Fall, 2012.
Baş, G. & Yıldırım, A. (2010). Evaluation Of Elementary School Principals‘ Instructional Leadership
Behaviours. e-Journal of New World Sciences Academy: Education Sciences, 5(4), 1909-1931.
Billingsley, B. S. (2007). Recognizing And Supporting The Critical Roles Of Teachers In Special
Education Leadership. Exceptionality: A Special Education Journal, 15, 163–176.
BlakeR.r.&Mouton, J. (1985). The Managerial Grid III: The Key to Leadership Excellence. Houston:
GulfPublishingCo.
Blasé, J. & Blasé, J. (1999). Effective Instructional Leadership: Teachers' Perspectives On How
Principals Promote Teaching And Learning In Schools. Journal of Educational Administration,
38 (2), 2000, pp. 130-141.
Burns, J. (1978). Leadership. NewYork: HarperRow.
Coelli, M, & Green, D. (2011). Leadership Effects: School Principals and Student Outcomes.
Economics of Education Review, 31(1), 92–109. Dimuat turun pada 12.11.2012 dari
econ.arts.ubc.ca/dgreen/documents/PrinEERrev3.pdf
Collay, M. (2011). Everyday Teacher Leadership: Taking Action Where You Are. USA: Jossey Bass.
Cuban, L. (1984). Transforming The Frog Into A Prince: Effective Schools Research, Policy, And
Practice At The District Level. Harvard Educational Review, 54(2), pp. 129–151.
Dinham, S. (2007). How Schools Get Moving and Keep Improving: Leadership for Teacher Learning,
Student Success and School Renewal. Australian Journal of Education, 51(263).
Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R. & Many, T. (2010). Learning By Doing: A Handbook For Professional
Learning Communities At Work ( 2nd Ed.) Bloomington, IN: Solution Tree Press.
Durrant, J. & Holden, G. (2006). Teachers Leading Change: Doing Research For School
Improvement. London: Sage Publications Company.
660/731
Elangkumaran Davarajoo. (2010). Hubungan Antara Kepempimpinan Pengajaran Guru Besar dengan
Komitmen Kerja dan Kepuasan Kerja Guru Sekolah Rendah di Zon Tanjung Karang, Selangor.
Fiedler, F. (1967). New Approachers to Effective Leadership. NewYork: JohnW iley.
Frost, D. & Durrant, J. (2002) Teachers as Leaders: Exploring the Impact of Teacher Led
Development Work. School Leadership and Management, 22(2), 143-161.
Frost, D. (2003). The Contribution Of Teacher Leadership To 'Leadership For Learning': A Paper
Presented Within The Symposium 'Leadership for Learning: the Cambridge Network' at the
annual conference of the British Educational Research Association, Edinburgh, September
2003
Fullan, M. (2004). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey Bass
Hallinger, P & Murphy, J. (1985). Assessing The Instructional Management Behavior Of Principals.
The Elementary School Journal, 86 (2).
Hallinger, P. (2003). Leading Educational Change: Reflections On The Practice Of Instructional And
Transformational Leadership. Cambridge Journal of Education 33, (3).
Hallinger, P. (2011). Leadership For Learning: Lessons From 40 Years Of Empirical Research.
Journal of Educational Administration, 49 (2): 125-142.
Hallinger, P. (2011). A Review of Three Decades of Doctoral Studies Using the Principal Instructional
Management Rating Scale: A Lens on Methodological Progress in Educational Leadership.
Educational Administration Quarterly, 47(2) 271- 306.
Hussin, S. (1993). Pendidikan di Malaysia Sejarah, Sistem dan Falsafah. . Dewan Bahasa dan
Pustaka. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jamelaa Bibi Abdullah & Jainabee Md Kassim. (2012). An Overview in Qualitative Study :Practices As
Instructional Leaders among Secondary Schools Principals in The State of Pahang, Malaysia.
The Asian Conference on Education 2012 Official Conference Proceedings, Osaka, Japan
Norasmah Othman dan Kamaruzaman Moidunny. (16 September, 2012). Kepimpinan Pendidikan
Dan Pengurusan Pendidikan: Cabaran Kepada Guru Besar Dan Pengetua. Diambil pada 22
Julai 2014,dari http://kamaruzamanmoidunny.blogspot.com/2012/09/kepimpinan-pendidikan-
dan-pengurusan.html
Noriati A. Rashid; Boon, P.Y. dan W ong, K.W. (2010). Asas Kepimpinan dan Perkembangan
Profesional Guru. Shah Alam: Oxford Fajar.
Sarju, H. (1999 ). Amalan Etika Profesion Perguruan Di Kalangan Guru Guru Satu Kajian Awal Di
Sekolah Menengah Sains Kota Tinggi, Johor. . Tesis Sarjana , Hussin Sarju ( 1999 ). Amalan
Etika Profesion Perguruan Di Kalangan Guru G Universiti Teknologi Malaysia.
Shahril @ Chairil Marzuki & Muhammad Faizal A. Ghani. (2010). Kepimpinan Instruksional Di
Sekolah Berkesan Dalam Menjana Modal Insan Cemerlang. Dalam Sahril @ Chairil Marzuki,
Rahimah & Hussein Ahmad (Eds.), Kepimpinan Pengetua: Menjana Modal Insan Di Sekolah
Berkesan (m.s. 265-280). PTS: Kuala Lumpur.
Sherman, A. & MacDonald, L. (2008). Instructional Leadership in Elementary School Science: How
Can I Be An Instructional Leader In A Content Area, Like Science, W here I Have Little To No
661/731
Background Experience Or Knowledge? International Electronic Journal For Leadership in
Learning, 12(12).
Sulaiman, E. (2003). Amalan Profesionalisme Perguruan. Universiti Teknologi Malaysia Skudai Darul
Ta‘zim.: Universiti Teknologi Malaysia Skudai Darul Ta‘zim.
Yap, K. (1997). The7 Most Important Marks of A Good Headmaster. In The Step TCF , 1 - 3.
662/731
SPPK2015/068
BLOG MEDIUM ALTERNATIF PEMBELAJARAN KENDIRI DALAM KALANGAN

SISWA (GSTT) DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS ILMU KHAS
Norijah binti Mohamed & Haslina Hassan

Jabatan Teknologi Pendidikan
Emel: norijah@ipik.edu.my & haslina@ipik.edu.my
Abstrak
Penggunaan aplikasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam pendidikan ialah satu
alternatif menarik dalam usaha mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran (PdP).
Penggunaan blog, Google Docs, Twitter dan Skype telah mula mengambil tempat dan menjadi
popular dalam bidang pendidikan era kini. Dalam kajian ini, pengkaji ingin meninjau persepsi
penggunaan blog pendidikan dalam kalangan siswa (GSTT) dalam proses PdP mereka. Pelajar boleh
menggunakan blog sebagai medium untuk belajar dengan cara mencari maklumat ataupun berkongsi
maklumat dengan pengguna blog yang lain. Pembelajaran menggunakan blog didapati berjaya
meningkatkan pembelajaran berkesan di dalam bilik darjah. Di samping itu, kaedah PdP lebih santai
dan lebih selesa, kerana boleh dicapai di mana-mana dengan kemudahan capaian internet. Hasil soal
selidik mendapati murid seronok dan teruja belajar menggunakan laman blog kerana di dalam blog ini
terdapat banyak gambar foto, bahan-bahan animasi, dan video yang interaktif. Hal ini, memudahkan
murid mevisualisasikan konsep abstrak yang sukar digambarkan dalam mata pelajaran ini yang luas
skopnya. Secara keseluruhan, dapatan kajian menunjukkan bahawa persepsi pelajar-pelajar GSTT
mempunyai sikap yang sangat positif terhadap kaedah pembelajaran berasaskan web Blog.
Penggunaan media ini bukan sekadar dapat mempelbagaikan kaedah, strategi, teknik dan aktiviti
pembelajaran tetapi turut menjadikan pembelajaran lebih berkesan.Kesimpulannya, secara
keseluruhan responden berpuas hati dengan penggunaan blog ini sebagai satu kaedah alternatif di
samping kaedah-kaedah pembelajaran yang sedia ada. Responden bersetuju untuk mencadangkan
kawan-kawan lain untuk menggunakan blog ini dalam pembelajaran mereka.
Kata Kunci : Internet, Web Blog, Media Pembelajaran Kendiri.
1.0 PENGENALAN
Pembangunan Koridor Raya Multimedia (MSC) kini memasuki fasa ketiga (2010-2017) yang
menyediakan teknologi baru dan pembangunan kreatif multimedia dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Teknologi komputer mengungguli domain komunikasi dan pembudayaan nilai
pengetahuan. Peranannya sebagai agen perubahan yang menjadi indeks pengukur telah membezakan
negara maju dengan negara yang sedang membangun. Juha. P (2007) dalam kajiannya
menunjukkan bahawa penggunaan teknologi dalam proses PdP mampu meningkatkan
663/731
hasil pembelajaran. Tidak dinafikan penggunaan teknologi dalam bidang pendidikan menyediakan
kaedah dengan memberikan penekanan kepada penciptaan dan penerokaan ilmu secara aktif dan
menjadikan pelajar lebih berfikiran kreatif dan inovatif.Kelebihan dunia informasi secara
keseluruhannya telah menghasilkan produk-produk pembelajaran berasakan atas talian seperti
sistem forum dalam e-learning, sistem komunikasi atas talian (chat), sistem perhubungan melalui jalur
lebar, Voice Over Internet Protocol (VOIP) Jafari, A. (2001).
Konsep pendidikan yang semankin berkembang dan banyak diadaptasi adalah berasaskan pada
learning approach dan sedikit demi sedikit meninggalkan format sebelumnya yang menumpukan
kepada teaching approach. Pada konsep learning approach penyampaian ilmu pengetahuan
termasuk proses pembelajaran adalah berasaskan multimedia dan eletronik. Konsep inilah
kemudiannya dikenali sebagai e-learning yang membawa pengaruh terjadinya proses transformasi
pendidikan konvensional ke dalam bentuk digital, baik secara content mahupun sistemnya. Konsep
ini menjadi alternatif yang sepadan dengan konsep teaching approach yang berasaskan pendidikan
(Othman, A. F. 2003).
Terkini perkembangan dunia informasi telah mewujudkan suatu sistem penyampaian hebahan
maklumat persendirian secara online iaitu Blog. Pelbagai maklumat dan informasi dalam pendidikan
boleh dikongsikan secara global. Malah pembaca boleh berinteraksi antara satu sama lain serta
memberikan komen dan ulasan yang membina melalui catatan yang dibuat dalam Blog. Oleh itu
corak pendidikan masa kini telah berubah di mana perkembangan pesat teknologi membawa
implikasi besar terutamanya dalam konteks pendidikan kini.
2.0 LATAR BELAKANG MASALAH

Persaingan masyarakat dunia yang lebih hebat dalam abad ke -21 dan perubahan daripada era
masyarakat industri kepada era masyarakat bermaklumat (information society) telah menimbulkan
cabaran baru kepada institusi pendidikan. Pembelajaran dewasa ini menghadapi dua cabaran.
Cabaran pertama adanya perubahan persepsi tentang belajar itu sendiri dan kedua adanya teknologi
informasi dan telekomunikasi yang memperlihatkan perkembangan yang begitu pantas. Kemajuan
yang pesat ini telah menawarkan pelbagai kemudahan baharu dalam pembelajaran.Kemajuan
teknologi maklumat seterusnya telah meningkatkan penggunaan internet, laman web dan jaringan
(networking) dalam pendidikan. Ianya telah mewujudkan persekitaran pembelajaran baru yang lebih
fleksibel dari segi masa, tempat, kaedah dan bahan pembelajaran (Fabry 2007). Di samping itu juga
telah mewujudkan peluang untuk proses kolaborasi yang lebih meluas dalam proses pembelajaran
seterusnya memberi impak dan kecenderungan baru dalam proses pendidikan.
Permasalahan yang sering timbul berkenaan penggunaan media pembelajaran ialah pertama
kebiasaan media yang sedia ada dan kedua aplikasi atribut media. Media yang sering digunakan
ialah media cetak (buku teks, modul, hand out, jurnal) yang dibantu dengan penggunaan papan
putih. Sedangkan media audio dan visual ( kaset audio, video, siaran telivisyen) serta media eletronik
(komputer dan internet) masih belum digunakan secara itensif dan maksimum. Masalah kedua
berkaitan aplikasi atribiut media, media cetak paling sering digunakan kerana telah tersedia, mudah
664/731
dicari dari pelbagai sumber. Kelemahannya media cetak sangat bergantung pada verbal symbols
yang bersifat sangat abstrak sehingga menuntut daya imaginasi yang tinggi dari pelajar. Oleh itu dalam
pemilihan aplikasi atribiut media ini perlukan kreativiti dan pertimbangan pemilihan media pembelajaran
yang efektif.
Oleh itu alternatif pembelajaran kendiri yang sangat menarik yang dicadangkan ialah media Web
blog atau biasa disebut Blog. Menurut W ikipedia.com, Blog adalah bentuk aplikasi web yang
menyerupai tulisan-tulisan yang dimuat secara posting pada sebuah laman web umum. Blog sebagai
salah satu layanan aplikasi dari internet dapat digunakan oleh pelajar dan guru sebagai sumber belajar
yang tidak terbatas. Guru boleh memuatnaik infomasi yang berkaitan dengan subjek mata pelajaran
yang diajarkan dengan menambah multimedia seperti gambar, animasi, kesan suara dan video agar
menarik dan mudah dipelajari. Pelajar pula boleh memuat turun informasi yang sesuai dengan topic
dan tujuan yang dikehendaki.
2.1 Objektif Kajian

1. Mengenalpasti jenis alat teknologi web 2.0 yang sering digunakan oleh pelajar dalam
pembelajaran.
2. Menganalisis persepsi pelajar terhadap pembelajaran menggunakan aplikasi media Web
Blog.
3. Mengenalpasti kelebihan-kelebihan pembelajaran menggunakan aplikasi media W eb
Blog.

1. Apakah alat teknologi web 2.0 yang sering digunakan oleh pelajar dalam pembelajaran?
2. Apakah persepsi pelajar terhadap pembelajaran menggunakan aplikasi media W eb
Blog?
3. Apakah kelebihan-kelebihan pembelajaran menggunakan aplikasi media W eb Blog?
2.0 METHODOLOGI KAJIAN
3.1 Sample Kajian

Sample kajian ini adalah seramai 24 orang daripada 32 orang Guru Sandaran Tidak Terlatih (GSTT)
Ambilan Jun 2013 Semester 4 Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Tahun 2015.
3.2 Instrument Pengumpulan Data

Soal selidik diedarkan melalui email dan responden diminta menjawab soalan secara atas talian.
Kaedah menjawab secara atas talian ini boleh meningkatkan kecekapan pengurusan pengumpulan
maklumat di samping dapat mengurangkan penggunaan kertas dan cetakan. Soal selidik terbahagi
kepada dua bahagian. Bahagian A merupakan demografi responden (9 item) yang dianalisis
menggunakan peratusan bagi item jantina, umur, pengalaman mengajar, bilangan tahun mengajar,
665/731
subjek diajar, peringkat dan jenis sekolah. Manakala bahagian B (20 item) juga menggunakan
peratusan untuk mengetahui persepsi dan pandangan mereka terhadap penggunaan dan kelebihan
blog dalam proses PdP. Skor yang digunakan dalam analisis ini ialah Skala Likert lima peringkat iaitu
Skor 5 = Amat setuju (AS), Skor 4 = Setuju (S), Skor 3 = Sederhana Setuju (SS), Skor 2 = Tidak setuju
(TS) dan Skor 1 = Amat Tidak Setuju (ATS).
3.3 Analisis Data

Statistik yang digunakan dalam kajian ini ialah statistik deskriptif. Semua data yang diperolehi
dianalisis secara manual. Ini adalah kerana bilangan responden yang tidak ramai. Bagi kedua–dua
bahagian, pengkaji menggunakan nilai peratusan dua angka bererti bagi mendapatkan skor untuk
setiap item seperti jantina, umur, pengalaman dan bilangan tahun mengajar, peringkat sekolah dan
jenis sekolah yang diajar, juga persepsi pelajar terhadap aplikasi Blog dalam pembelajaran.
1. Jumlah jantina. Jumlah responden yang menjawap soal selidik untuk kajian ini hanya
seramai 24 orang. Melalui analisis kumpulan responden ini terdiri daripada 87.50%
perempuan (21orang) dan lelaki 12.50% (3 orang).
2. Klasifikasi mengikut umur. Klasifikasi umur responden dibahagikan kepada 3 peringkat
iaitu 20 – 23 tahun 33.33% (8 orang). 24 – 27 tahun 58.33% (14 orang) dan 27 ke atas
8.33% (2 orang).
3. Pengalaman mengajar. Sebanyak 75.00% (18 orang) responden memunyai pengalaman
mengajar dan 25% (6 orang) tiada langsung pengalaman mengajar di sekolah.
4. Jenis sekolah yang diajar. Sebanyak 87.50% (21) pernah mengajar di sekolah SRJKT,
4.16% (1) di SRJKC dan 8.33% (2) mengajar di sekolah kebangsaan (SK).
5. Peringkat sekolah. Semua responden pernah mengajar. Di sekolah rendah 92% (22) dan
sekolah menengah 8% (2)
Analisis terhadap persepsi pelajar menggunakan Web Blog dalam pembelajaran boleh dilihat
daripada jadual di bawah,
666/731
Jadual 1: Analisis terhadap persepsi pelajar terhadap penggunaan W eb Blog dalam pembelajaran
Bil. Item Skor
ATS T SS S AS
% S % % %
%
1. Saya memahami maksud Media Teknologi W eb 2.0 83.33 16.66
(20) (4)
2. Saya tahu dan menggunakan Facebook 8.33 91.66
(2) (22)
3. Saya tahu dan menggunakan Youtube 8.33 91.66
(2) (22)
4. Saya tahu dan menggunakan Twitter 16.66 75.00 8.33
(4) (18) (2)
5. Saya tahu dan menggunakan Power Point 8.33 91.66
(2) (22)
6. Saya tahu dan menggunakan Web Blog 4.16 95.83
(1) (23)
7. Penggunaan blog menambahkan minat saya belajar 4.16 79.16 16.66
(1) (19) (4)
8. Blog membantu saya membuat ulangkaji 8.33 91.66
(2) (22)
9. Blog memberikan maklumat tambahan dan rujukan 4.16 12.50 83.33
(1) (3) (20)
10. Seronok belajar dengan menggunakan aplikasi Blog 8.33 75.00 16.66
(2) (18) (4)
11. Blog mempunyai dengan maklumat yang saya - 12.50 87.50
perlukan (3) (21)
12. Bahan animasi dan video membantu saya memahami - 8.33 91.66
proses PdP dengan lebih jelas (2) (22)
13. Rajah dan gambarfoto menarik perhatian dan 8.33 12.50 79.16
memudahkan pemahaman dengan lebih mudah. (2) (3) (19)
14. Pautan/link membantu saya mencapai aplikasi 4.16 12.50 83.33
tersebut dengan lebih cepat (1) (3) (20)
15. Penggunaan blog ini sebagai tambahan kaedah PdP 4.16 91.66 4.16
yang efektif dan menarik. (1) (22) (1)
16. Saya berpuashati belajar dengan menggunakan 8.33 83.33 8.33
aplikasi ini. (2) (20) (2)
17. Saya akan mencadangan rakan-rakan - 75.00 25.00
menggunakannya untuk pembelajaran mereka. (18) (6)
18. Aplikasi ini mudah dicapai di mana-mana dan bila-bila 12.50 12.50 75.00
masa (3) (3) (18)
19. Saya mempunyai kemudahan komputer riba - 83.33 16.66
(20) (4)
20 Saya mempunyai kemudahan telefon bimbit pintar - 75.00 20.83
(18) (5)
4.0 DAPATAN KAJIAN

Dari aspek demografik responden kajian berdasarkan jantina didapati bilangan responden
perempuan adalah lebih ramai 87.50% perempuan (21orang) dan lelaki 12.50% (3 orang). Majoriti
responden berumur antara 24 – 27 tahun sebanyak 58.00% dan hanya 9% (2 orang) yang berumur
melebihi 27 tahun. Kebanyakan dari mereka mempunyai pengalaman mengajar 75.00% (18 orang)
yang mengajar di sekolah rendah 92.00% (22 orang) di Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Tamil
(SRJKT) 88.00% (21 orang) sementara hanya 8% sahaja pernah mengajar di sekolah menengah.
667/731
Berdasarkan objektif yang kedua, dapatan kajian memberi input sebanyak 83.33% responden setuju
bahawa mereka mengetahui media teknologi pembelajaran web 2.0. Manakala sebanyak 95.83%
responden amat setuju aplikasi media W eb Blog merupakan jenis media yang paling kerap
digunakan dalam proses pembelajaran. Ini diikuti oleh aplikasi media Facebook, Youtube dan Power
Point masing-masing sebanyak 91.66% mereka juga amat bersetuju yang mereka boleh
menggunakannya. Walaupun penggunaan twitter hanya 75.00% tetapi ini menunjukkan yang
responden masih peka dengan kelebihan media ini.
Kajian juga mendapati sebanyak 91.66% responden amat setuju bahawa blog telah membantu
mereka membuat ulangkaji dan 75.00% juga setuju yang blog memberi maklumat yang diperlukan.
Bagi item Blog memberikan maklumat tambahan dan rujukan sebanyak 83.33% responden amat
bersetuju, 87.50% juga amat setuju yang bahan animasi dan video membantunya memahami proses
PdP dengan lebih jelas apatah lagi ada pautan yang disediakan. Sebanyak 79.16% responden amat
setuju yang pautan memudahkan mereka mencapai aplikasi dengan cepat. Begitu juga rajah dan
gambarfoto 91.66% amat setuju yang Blog telah menarik perhatian dan memudahkan pemahaman
pembelajaran mereka. Data menunjukkan sebanyak 91.66% responden setuju menggunakan
aplikasi ini kerana mereka mempunyai komputer riba bagi mengakses maklumat yang diperlukan
dari W eb Blog. Responden juga bersetuju sebanyak 83.33% yang mereka mempunyai telefon bimbit
dan akan mencadangkan kepada rakan-rakan menggunakan W eb Blog ini untuk pembelajaran
mereka. Input sebanyak 83.33% responden amat setuju bahawa penggunaan Blog merupakan
tambahan kaedah proses pembelajaran yang efektif dan menarik. Majoriti responden menyatakan
yang mereka setuju 75.00% yang W eb Blog ini boleh diakses bila-bila masa dan di mana-mana
mereka berada.
5.0 PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI KAJIAN

Perbincangan
Dari aspek demografi responden analisis dapatan menunjukkan kumpulan responden ini mempunyai
pengalaman sebagai guru sandaran tidak terlatih (GSTT) di sekolah sebelum melanjutkan pelajaran
ke IPG ini. Kebanyakan mereka guru di sekolah rendah jenis kebangsaan tamil (SRJKT) dan ada
juga yang pernah mengajar di sekolah menengah. Mereka telah biasa berhadapan dengan keperluan
pelajar-pelajar mereka dan tahu bagaimana untuk menjadikan proses pembelajaran lebih menarik
dan berkesan. Pengalaman mereka sebagai guru membolehkan mereka meneroka kaedah
pembelajaran efektif yang interaktif bagi memenuhi keperluan pembelajaran.
Keseluruhan kajian mendapati majoriti pelajar GSTT ini mempunyai pengetahuan dalam menggunakan
media teknologi web 2.0. Dari pelbagai jenis media teknologi pelajar lebih cenderung menggunakan
Web Blog sebagai alternatif carian sumber pembelajaran mereka. Mereka berpendapat web
blog sangat efektif untuk mendapatkan bahan pembelajaran dan pengalaman mereka memuat turun
bahan sebagai bahan pengajaran di dalam kelas. Selain mudah untuk mendapatkan maklumat yang
diperlukan bahan dalam Web Blog ini juga bersifat interaktif dengan adanya visual seperti audio,
video, animasi, lakaran grafik, rajah, gambarfoto dan sebagainya.
668/731
Dengan adanya pautan mereka mudah untuk search engine dan menerokai Web Blog yang lain. Di
samping itu para pelajar boleh menggunakan Blog sebagai sumber bahan pembelajaran dengan
mengakses maklumat. Dengan capaian internet dan mempunyai broadband sendiri para pelajar mudah
untuk belajar sendiri secara cepat yang boleh meningkatkan dan memperluaskan pengetahuan. Selain
itu mereka juga boleh berinteraksi serta mengembangkan kemampuan dalam mencari dan memilih
maklumat yang diperlukan.
Hasil dapatan kajian memaparkan bahawa para pelajar mempunyai persepsi yang amat positif
terhadap pengajaran berkonsepkan penggunaan kaedah Blog ini. Pengalaman pembelajaran mencari
maklumat melalui Blog khasnya mengelakkan kebosanan serta dapat memperbaiki mutu pembelajaran
kerana bahan yang diperolehi sangat interaktif yang mempunyai animasi yang menarik. Sehubungan
dengan itu, para pelajar dapat dimotivasikan untuk memberi tumpuan dan mengambil bahagian dalam
aktiviti yang disediakan di samping boleh memberi komen yang membina.
Akhirnya mereka bersetuju bahawa mereka akan menggalakkan rakan-rakan lain menggunakan blog
dan mengalami sendiri pembelajaran atas talian ini.
Jafari, A. (2001) dalam penulisannya menyatakan pembelajaran yang berasaskan kepada
perkembangan Teknologi Informasi dan Komunikasi, telah menyebabkan adanya perubahan metod
conventional learning dalam proses pembelajaran yang digantikan dengan metod e-learning contohnya
media W eb Blog. Hasil dapatan dari kajian tersebut boleh dirumuskan kelebihan pembelajaran dengan
menggunakan aplikasi media Web Blog. Kelebihannya boleh dilihat dari penjelasan rumusan dengan
membanding beza dua metod pembelajaran. Metod conventional learning mengkehendaki (i) pengajar
dan pelajar berinteraksi bersemuka di dalam bilik kuliah (ii) pembelajaran bergantung kepada pengajar,
(iii) seluruh aktiviti pembelajaran terpusat di dalam ruang, (iv) pengajar merupakan sumber ilmu, (v)
tenaga pengajar perlu memiliki kebolehan mengajar dan menguasai kandungan bahan pembelajaran
yang mencukupi kerana mereka adalah sumber utama ilmu. Manakala ciri-ciri e-learning adalah (i)
pembelajaran tidak bergantung kepada pengajar, (ii) lebih luwes (iii) sumber pembelajaran yang banyak
kerana ada kemudahan akses, (iv) guru sebagai fasilitator atau pembimbing dan (v) proses belajar tidak
terhad dengan jarak, masa dan ruang.
Merujuk dari ciri-ciri kedua-dua metod di atas ternyata Blog adalah satu alternative metod proses
belajar dan mengajar yang bersifate-learning dan juga student centered. Di peringkat pengajian tinggi
seperti d IPG ini amatlah sesuai menggunakan Teknologi Informasi dan Komunikasi untuk penerapan
e-learning yang biasanya menggunakan Learning Management System (LMS) untuk menyediakan
virtual classroom di internet. Virtual classroom biasanya memiliki ruang untuk diskusi atau forum, bahan
dan maklumat pembelajaran, pengumpulan tugas, penilaian dan sebagainya yang seperti menyerupai
kelas normal.
Implikasi Kajian
Penggunaan Blog sebagai media pembelajaran sekaligus sebagai sumber belajar akan mengubah
cara belajar dan teknik pembelajaran agar lebih berkesan dan memotivasikan pelajar dalam
mempelajari sesuatu. Selain itu juga penggunaan teknologi menerusi Blog dapat membantu pelajar
berhubung secara atas talian (on-line) dengan guru atau rakan-rakan. Pelajar boleh menggunakan
669/731
Blog sebagai medium untuk belajar dengan cara mencari maklumat ataupun berkongsi maklumat
dengan pengguna Blog yang lain. Menurut Azwan, A. Abdul, G. A,Mohammad, Z. & Hj Abd, A. (2005)
Blog kini telah menjadi demensi baru untuk pengajar-pelajar di samping menjadi medium di mana
kerja pelajar dikutip, disunting dan ditaksir dan seterusnya dicatat untuk pembaca maya. Dengan ini
perkongsian pintar telah berlaku kerana fungsinya juga sebagai medium penghubung yang
membolehkan pelajar berkongsi maklumat atau bertukar pendapat dengan pengguna lain tanpa
sempadan atau kekangan masa.
6.0 RUMUSAN
Penggunaan teknologi W eb 2.0 khususnya web blog dalam pembelajaran telah memudahkan pelajar
melalui proses pembelajaran. Dengan adanya peranti mobil seperti computer riba dan telefon bimbit
pintar, pembelajaran boleh berlaku di mana-mana dan pada bila-bila masa. Kemudahan akses
internet merupakan tool yang tidak dapat dipisahkan dalam dunia pendidikan khususnya untuk
membina dan mengguna Web Blog. Penggunaannya di dalam dan di luar bilik darjah adalah sebagai
pelengkap kepada kaedah kuliah bersemuka dan membolehkan para pelajar mengakses maklumat
tanpa sempadan.
Selaras dengan persekitaran pengajaran dan pembelajaran masa kini yang berbentuk digital,
sewajarnya lah para pelajar dan juga tenaga pengajar mengambil peluang untuk mengadaptasikan
arus perkembangan teknologi, khususnya bidang teknologi informasi dan komunikasi.
RUJUKAN
Abdul Razak, N. (2003). Computer compentecy of in services ESL teaching in Malaysia Secondry
School UKM
Abdullah, W. S. & Mohd Yussof, A (1996). Penggunaan teknologi maklumat sebagai alat kognatif
dalam pendidikan sains. UTM
Abdulllah, S. N & Bacok, S. R. (2005). Internet sebagai media dalam pengajaran dan pembelajaran:
ciri-ciri dan aplikasinya UTM
Azwan, A. Abdul, G. A,Mohammad, Z. & Hj Abd, A. (2005). Kesan efikasi kendiri guru Sejarah
terhadap amalan pengajaran berbantukan teknologi maklumat
dan komunikasi (ICT). Jurnal Penyelidikan Pendidikan. Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar
Pendidikan
Deraman, A. (2002). Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran Bahasa Melayu. Dalam Abdullah
Hassan Prosiding Persidangan Antarabangsa Pengajian Melayu Beijing Ke-2 (Jilid 2, m.s.
1027-1037). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Fabry. D.L. & Hinggs, J. R. (2007). Barriers to the effective use of technology in education: Current
status. Journal of Educational Computing Research, 17(4), 386 -395
Habib, A. R. (1998). Penggunaan teknologi dalam pembelajaran Kejuruteraan
Elektrik Di Politeknik Malaysia. Tesis Sarjana P
670/731
Hoffman,B. (2013). W hat drives a successful technology planning? Journal of Information Technology
for Teacher Education, 5(1&2), 43 – 55.
Jafari, A. (2001) ― The rise of a new paradigm shift in teaching and learning‖. The Journal. 27 (3). 58-
64.
Juha. P (2007). ―New Learning environment as a Strategic Choice‖. European Journal of Education.
32(4). 369-377
Johari bin Mat. (2010) Technology in the Malaysian Educational System. Paper presented in the
Malaysian International Conference in E-Learning , PWTC, Kuala Lumpur, 25-28 May.
Lee, M. & W inzenried, A. (2009). The use of instructional technology in schools. Victoria, Australia:
Australian Council for Educational Research Ltd.
Othman, A. F. (2003). Pendidik dan pendidikan di era digital: Pendekatan dan cabarannya. W awasan:
Pusat Sumber Pendidikan Negeri Kedah. Bil. 17. Jun 2003. Bi 1.
UNESCO. (2008) ICT competency standards for teacher. UK:UNESCO
_“Innovation Teaching For Effective Learning” (http://www.oecd.org).
671/731
SPPK2015/069
PERSEPSI SISWA GURU DIPLOMA PENDIDIKAN LEPAS IJAZAH PROGRAM

PELAJAR CEMERLANG TERHADAP APLIKASI KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS
TINGGI DALAM PROSES PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PENDIDIKAN
ISLAM DI INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS ILMU KHAS, KUALA
LUMPUR
Mustapha Kamal Bin Ahmad Kassim

Jabatan Hal Ehwal Pelajar
emel: mustapha.kamal@ipik.edu.my
&
Zahiah Binti Haris @ Harith, PhD
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral
emel: zahiah@ipik.edu.my
ABSTRAK
Pendidikan Islam merupakan kursus yang wajib dipelajari oleh siswa guru Diploma Pendidikan Lepas
Ijazah (DPLI) Program Pelajar Cemerlang (PPC) pada semester satu dalam tempoh pengajian
selama tiga semester. Empat bidang yang terdapat dalam kursus Pendidikan Islam ialah al-Quran,
Aqidah, Ibadah dan Akhlak. Sehubungan dengan itu, elemen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
amat penting diaplikasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran (pdp) Pendidikan Islam supaya
pelajar dapat memahami dengan mendalam isi kandungan yang terdapat dalam kursus ini. Oleh yang
demikian, terdapat dua objektif kajian yang difokuskan dalam kajian ini iaitu persepsi siswa guru DPLI
PPC terhadap kepentingan dan pelaksanaan KBAT dalam proses (pdp) Pendidikan Islam di Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPGKIK). Kajian ini menggunakan reka bentuk kualitatif dengan
menemu bual seramai enam orang siswa guru. Hasil temu bual akan ditranskrip dan beberapa tema
yang berkaitan kajian dikenal pasti sebagai dapatan kajian. Dapatan kajian yang diperoleh daripada
kajian ini, diharapkan dapat menjadi panduan kepada pihak berkaitan agar berupaya menyediakan
keperluan yang sepatutnya bagi memastikan aplikasi KBAT dalam proses pdp boleh direalisasikan.
Kata kunci: Pendidikan Islam, KBAT, DPLI PPC, dan Institut Pendidikan Guru.
PENGENALAN
Terdapat pelbagai definisi kemahiran berfikir. Berdasarkan definisi yang diberikan oleh ahli pemikir,
kemahiran berfikir bolehlah didefinisikan sebagai ―proses menggunakan minda untuk mencari makna
dan pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau ciptaan, membuat
keputusan dan menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi dan metakognitif terhadap
proses yang dialami. Kemahiran berfikir terdiri daripada dua peringkat pemikiran iaitu Kemahiran
672/731
Berfikir Aras Rendah (KBAR) dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), (Lembaga Peperiksaan,
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Bagi menyediakan para pelajar yang berupaya menghadapi kehidupan yang kompleks pada masa
kini, maka penguasaan KBAT menjadi amat penting untuk diterapkan dan diaplikasi dalam pdp
semua mata pelajaran, (Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Sehubungan dengan itu, mata pelajaran Pendidikan Islam juga hendaklah diaplikasi KBAT dalam
proses pdp dan pentaksiran. Di IPG, Pendidikan Islam merupakan kursus yang wajib dipelajari oleh
semua pelajar yang beragama Islam bagi Program Pelajar Cemerlang DPLI SR pada semester satu.
Kursus ini dikendalikan selama 2 jam kredit bersamaan dalam tempoh masa 30 jam. Kursus ini
membincangkan kaedah pembacaan al-Quran dengan tajwid yang betul dan mengaplikasikannya
semasa membaca dan menghafaz surah-surah tertentu dari al-Quran. Kursus ini mendedahkan cara
penjagaan aqidah melalui pemahaman tentang halawatul iman, perkara membatalkan dan
merosakkan iman serta langkah-langkah memelihara dan mengukuhkan iman. Kursus ini juga
mendedahkan kaifiat solat berjemaah, rukhsoh solat ketika bermusafir, solat jenazah dan juga
sembelihan. Seterusnya kursus ini mendedahkan sahsiah guru muslim, adab guru dab murid, bentuk
komunikasi serta isu-isu semasa meliputi akhlak guru dan akhlak pelajar serta cara menanganinya.
Antara hasil pembelajaran kursus ini yang pertama ialah pelajar dapat membaca surah-surah pilihan
daripada al-Quran dengan menggunakan lima kemahiran asas hukum tajwid. Hasil pembelajaran
yang kedua pula ialah menjelaskan langkah-langkah pencegahan dan pengukuhan aqidah. Manakala
hasil pembelajaran ketiga ialah menerangkan kaifiat solat berjemaah, rukhsoh solat ketika bermusafir
dan solat jenazah. Seterusnya hasil pembelajaran keempat pula ialah melaksanakan solat
berjamaah, solat jenazah dan sembelihan cara Islam. Hasil pembelajaran yang kelima adalah untuk
menerangkan sahsiah guru muslim secara lisan, dan hasil pembelajaran terakhir menjelaskan isu-isu
semasa berkaitan salah laku guru dan pelajar serta menanganinya. (Institut Pendidikan Guru
Malaysia, 2012).
Terdapat empat bidang iaitu tajuk dalam kursus ini iaitu tilawah al-Quran, aqidah, ibadat, dan adab
serta akhlak muslim. Bidang al-Quran melibatkan asas ilmu tajwid al-Quran dan membaca serta
menghafaz lima surah daripada ayat-ayat lazim daripada surah al-Fatihah, aurah an-Nas, al-Falak,
surah al-Masad dan surah al-Kafirun. Bagi bidang aqidah pula ialah berkaitan penjagaan aqidah yang
menjuruskan kepada halawatul iman, perkara membatalkan dan merosakkan iman dan seterusnya
langkah-langkah pencegahan dan pengukuhan aqidah. Bagi bidang ibadat pula, membincangkan
solat berjemaah, kelonggaran solat ketika bermusafir, solat jenazah dan kaifiat sembelihan. Seterusnya
adab dan akhlak muslim membincangkan sahsiah guru muslim, cara menangani isu-isu semasa dan
strategi guru dalam menangani akhlak pelajar.
Penyataan Masaalah
Kursus Pendidikan Islam telah diperkenalkan pada tahun 2012, iaitu bermulanya DPLI bagi ambilan
yang pertama. Hal ini bererti sudah empat tahun kursus ini diajarkan kepada pelajar PPC DPLI di
semua Instititut Pendidikan Guru seluruh Malaysia. Kursus ini diajarkan oleh pensyarah daripada
Jabatan Pendidikan Islam dan Moral. Penilaian bagi kursus ini dilaksanakan melalui kerja kursus
673/731
yang diberikan oleh pensyarah kepada pelajar PPC DPLI dalam tempoh yang ditentukan.
Berdasarkan hasil pembelajaran yang telah ditetapkan dalam proforma Pendidikan Islam jelas
menunjukkan bahawa kursus ini amat bermanfaat kerana memberikan ilmu pengetahuan tentang
Pendidikan Islam agar kejayaan tamadun lalu boleh dijadikan panduan bagi generasi sekarang dan
akan datang.
Untuk memastikan hasil pembelajaran yang telah digariskan dapat dicapai, sudah tentu penekanan
kepada Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) hendaklah diaplikasi untuk memastikan pemahaman
siswa guru terhadap kursus ini dapat dikuasai dengan baik dan sempurna. Sehubungan dengan itu,
penyelidik bertanggungjawab untuk mengkaji aplikasi KBAT dalam proses PdP Pendidikan Islam
berdasarkan persepsi pelajar PPC DPLI dengan member fokus kepada kepentingan dan
pelaksanaan KBAT dalam pdp Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG KIK.
Objektif Kajian
i. Mengenal pasti kepentingan KBAT dalam proses pdp Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG
KIK
ii. Mengenal pasti pelaksanaan KBAT dalam proses pdp Pendidikan
Islam DPLI PPC di IPG KIK
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini merupakan kajian kes dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Kajian kes ialah sejenis
kajian untuk mengkaji dan menjelaskan satu kelompok yang kecil secara mendalam. Kajian kes ini
juga melibatkan pengumpulan maklumat yang ektensif untuk memahamkan sesuatu entiti yang dikaji.
Maklumat yang dikumpulkan mungkin tentang seseorang individu, organisasi, dan situasi. (Sabitha
Marican, 2009). Menurut Azizah (2010), kajian kualitatif tidak tertumpu ke arah pengutipan maklumat
yang banyak. Sebaliknya, kaedah ini berusaha untuk memperoleh maklumat berkualiti dengan
memberikan tumpuan terhadap sampel yang kecil. Kajian kes secara kualitatif ini juga m embolehkan
pengkaji memerhati dan meneliti sesuatu peristiwa yang berlaku di persekitaran yang sebenar iaitu di
bilik darjah (Marohaini, 2001). Sehubungan dengan itu, pemilihan kajian ini sebagai kajian kes amat
bersesuaian kerana bertujuan untuk mendapatkan persepsi siswa guru tentang aplikasi kemahiran
berfikir aras tinggi dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di Institut
Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur.
Sampel Kajian
Sampel kajian ini ialah sampel bertujuan (purposive sampling) yang melibatkan enam orang siswa guru
Diploma Pendidikan Lepas Ijazah, Program Pelajar Cemerlang (DPLI PPC) ambilan Januari
2015. Mereka terdiri daripada lima orang perempuan dan seorang lelaki.
674/731
Instrumen kajian ini menggunakan protokol temu bual separa berstruktur berasaskan kepada objektif
kajian ini. Satu set protokol telah disediakan untuk mendapatkan maklumat. Soalan temu bual separa
berstruktur berguna untuk mendapatkan fakta dan pendapat tentang sesebuah peristiwa (Yin, 1994).
Kaedah pengumpulan data kajian ini adalah dengan menemu bual sembilan orang siswa guru dan
menjalankan pemerhatian.
Analisis Data
Data temu bual telah dianalisis secara kualitatif untuk mengenal pasti tema-tema yang wujud
daripada persoalan-persoalan kajian tersebut. Seterusnya penyelidik membuat triangulasi dengan
dapatan kajian daripada pemerhatian untuk mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian di bawah ini akan dibincangkan satu persatu berdasarkan objektif kajian yang telah
dinyatakan sebelum ini.
Kepentingan KBAT dlm proses pdp Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG KIK
Dapatan kajian yang diperolehi daripada objektif pertama ini terdiri daripada tujuh kepentingan.
Kepentingan tersebut ialah KBAT dapat membuka ruang untuk mengeluar idea baru, mengetahui tahap
pengetahuan agama pelajar, menjadikan subjek lebih menarik, mengaplikasi teori yang dipelajari,
berfikir secara kreatif dan kritis, menggabungjalin dengan mata pelajaran lain dan mengetahui cara
aplikasi KBAT semasa dalam pdp.
Kepentingan KBAT yang pertama ialah siswa guru dapat memberi idea yang baru seperti kata-kata
subjek kajian 1, ―membantu guru pelatih DPLI untuk membuka satu pandangan idea-idea baru dan
pengetahuan isu semasa serta menghubungkaitkan dengan ilmu Pendidikan Islam.‖ (SK1)
Seterusnya kepentingan KBAT yang kedua pula, pensyarah Pendidikan Islam dapat mengetahui
tahap pengetahuan agama siswa guru. Hal ini bertepatan dengan kata-kata subjek kajian 2, ―sangat
penting kerana dapat mengetahui sejauh manakah tahap pengetahuan agama dalam diri pelajar DPLI.‖
(SK2)
Manakala kepentingan KBAT yang ketiga pula ialah mata pelajaran ini menjadi sangat menarik.
―Perkara ini ditegaskan oleh subjek kajian seperti kata-kata, penggunaan KBAT juga menjadikan sesi
subjek menjadi sangat menarik dan mencabar minda selain membuka mata pelajar terhadap
pengetahuan agama Islam.‖ (SK2)
Beralih pula kepada kepentingan KBAT yang keempat ialah siswa guru dapat mengaplikasi teori yang
dipelajari. ―Situasi ini bertepatan dengan kata-kata subjek kajian Perlunya unsur KBAT ini dalam
Pendidikan Islam dapat menggalakkan lagi pelajar cuba mengambil teori yang dipelajari kepada
aplikasi kehidupan sebenar.‖ (SK3)
Kepentingan kelima pula ialah siswa guru dapat berfikir secara kritis dan kreatif. Perkara ini dapat
difahami berdasarkan kata-kata subjek kajian 4 , ―KBAT merupakan satu kemahiran berfikir aras tinggi.
Ia amat penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di IPG KIK
675/731
kerana ia dapat membantu murid untuk berfikir dengan kritis dalam mempelajari ilmu-ilmu
keagamaan serta berfikir secara kreatif dalam menyelesaikan masalah yang mungkin timbul yang
melibatkan isu-isu agama. Contohnya: bermusafir selama 10 hari pada pelbagai destinasi.‖ (SK4).
Kepentingan keenam KBAT dalam pdp dapat menggabung jalin dengan mata pelajaran lain. Perkara
ini amat jelas berdasarkan penyataan subjek kajian 5 , ―KBAT adalah sangat penting bagi subjek
Pendidikan Islam DPLI PPC kerana ia membantu kami membuat hubungkait antara subjek-subjek
lain dengan Pendidikan Islam.‖ (SK5)
Kepentingan terakhir KBAT ialah siswa guru dapat belajar cara mengaplikasi KBAT dalam pdp pada
masa akan datang. Hal ini jelas dikatakan oleh subjek kajian 5, ―Selain itu, pelaksanaan KBAT dalam
subjek Pendidikan Islam DPLI PPC ini amat penting bagi memberi pendedahan kepada bakap guru
sama ada secara langsung atau tidak langsung berkenaan cara-cara untuk menerapkan unsur KBAT
dalam sesi PdP.‖ (SK5) Seterusnya juga dinyatakan oleh subjek kajian 6, ―KBAT sangat membantu
proses PdP dan mampu meningkatkan kefahaman agama siswa guru kerana soalan-soalan bersifat
KBAT.‖ (SK6)
Berdasarkan dapatan kajian bagi objektif pertama yang telah dibincangkan di atas, jelas
menunjukkan bahawa aplikasi KBAT dalam pdp Pendidikan Islam mempunyai banyak kepentingan
seperti yang dijelaskan sebelum ini.
Pelaksanaan KBAT dlm proses pdp Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG KIK
Dapatan kajian mendapati empat tema yang berkaitan dengan pelaksanaan KBAT dalam pdp
Pendidikan Islam DPLI PPC di IPG KIK. Tema tersebut ialah pelaksanaan kurang sempurna kerana
kesuntukan masa untuk mengaplikasi peta i-think dan kurang penghayatan semasa proses KBAT.
Tema kedua pula bentuk soalan sesuai dengan aras pemikiran pelajar. Manakala tema ketiga pula
bersifat futuristik (masa depan). Tema keempat pula ialah pensyarah dapat mengaplikasi pelbagai
kaedah dalam pdp.
Pelaksanaan KBAT dalam proses pdp kurang memuaskan dan kurang penghayatan kerana
kesuntukan masa untuk mengaplikasi peta i-think. Hal ini jelas melalui kata-kata subjek kajian 1,
―Kesuntukan masa utk mengaplikasikan penggunaan peta i-think. Peta tersebut merupakan medium
yg digunakan untuk menggalakkan proses KBAT. Namun peta tersebut kebiasaannya hanya
digunakan sebagai bentuk peta pembentangan tanpa adanya proses soal jawab yang interaktif untuk
penjanaan idea.‖ (SK1) Pelaksanaan KBAT juga kurang penghayatan seperti yang dinyatakan juga
oleh subjek kajian 1, ―Kurang penghayatan pada proses KBAT. Proses KBAT perlu dihayati untuk
mendapatkan keberkesanan daya berfikir pada aras yang tinggi. Akan tetapi aplikasi KBAT yang
kurang dalam proses PdP Pendidikan Islam menyebabkan penghayatan KBAT agak kurang sekali
gus lebih mengharapkan penyampaian secara langsung dari sesi pembentangan sahaja.‖ (SK1)
Bentuk soalan sesuai dengan aras pemikiran pelajar. Situasi ini selari dengan kata-kata subjek kajian
2, ―soalan yang ditujukan oleh Pensyarah sangat membuka dan mencabar minda pelajar.‖ (SK2)
Pelaksanaan KBAT bersifat futuristik. Hal ini amat bertepatan dengan kata-kata subjek kajian 2 juga
iaitu, ―dikaitkan dengan isu semasa dan juga kepentingan agama islam itu di masa hadapan.‖ (SK2)
676/731
Melalui pelaksanaan KBAT juga, pensyarah dapat mengaplikasi pelbagai kaedah dalam pdp. Perkara
ini bertepatan dengan kata-kata subjek kajian 4,
―KBAT telah dilaksanakan dalam pelbagai bentuk dalam proses PDP Pendidkan
Islam. Pertama sekali pembentangan individu akan suatu topik kepada rakan
sekelasnya. Hal ini menggalakkan penglibatan aktif daripada pembentang dan rakan
yang lain dalam memahami sesuatu topik tersebut. Bukan itu sahaja, ia turut
menggalakkan pelajar untuk mengimbas kembali ilmu yang di dada, membuat
perkaitan akan ilmu yang baru dipelajari dan akhirnya memberi maklum balas kepada
pensyarah melalui pemahaman atau mengemukakan soalan untuk sesuatu yang
tidak difahami. Melalui cara ini, proses KBAT sentiasa berlaku di dalam kuliah. Sesi
soal jawab ketika sesi pembentangan sangat menggalakkan.‖ (SK4)
Triangulasi dapatan temu bual secara mendalam dengan pemerhatian tentang pelaksanaan KBAT
dapat dikenal pasti melalui penerangan pensyarah. Aplikasi KBAT yang dapat dilihat semasa
pelaksanaan pdp ialah soal jawab antara siswa guru dengan pensyarah berkaitan tajuk yang diajar
dengan mengemukakan soalan yang bersifat KBAT selaras dengan aras pemikiran siswa guru.
Maka dapatlah dirumuskan bagi dapatan kajian objektif kedua yang telah dibincangkan di atas, jelas
menunjukkan bahawa KBAT dapat dilaksanakan dalam pdp Pendidikan Islam, walau bagaimanapun
masih terdapat kekurangan kerana kesuntukan masa dan kurang penghayatan semasa proses pdp.
Namun begitu pensyarah berjaya memberi ruang kepada siswa guru untuk berfikir secara futuristik
selaras dengan aras pemikiran mereka. Ini menjadikan proses pdp dapat dilaksanakan dengan
pelbagai kaedah pengajaran.
PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI

Sub topik ini menjelaskan perbincangan dapatan kajian dan beberapa implikasi terhadap kajian ini.
Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan bahawa aplikasi KBAT dalam pdp amat penting kerana member
peluang kepada siswa guru untuk berfikir secara kreatif dan kritis, dan mencari idea baru. Hal ini
bertepatan dengan kehendak Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia yang menyatakan bahawa
setiap murid perlu menguasai pelbagai kemahiran kognitif yang penting iaitu pemikiran kreatif dan
inovatif, pemikiran kritis dan penaakulan dan keupayaan belajar. Tujuan kepelbagaian kemahiran
kognitif ini perlu dikuasai oleh murid agar mereka berupaya mengaplikasi pengetahuan serta berfikir
secara kritis di luar konteks akademik biasa, (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Aplikasi KBAT melalui soal jawab antara siswa guru dengan pensyarah mengikut aras pemikiran siswa
guru adalah bertepatan dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia yang menyarankan agar
murid perlu membina kemahiran inkuiri dan belajar cara untuk terus mendapatkan pengetahuan
sepanjang hayat supaya boleh menghubung kait pelbagai pengetahuan, dan mewujudkan
pengetahuan baharu, (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
677/731
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, aplikasi KBAT dalam pdp Pendidikan Islam amat penting dan memberi
impak yang besar kepada hasil pembelajaran kursus ini kepada siswa guru yang diajar. Kekurangan
yang wujud hendaklah diberi perhatian oleh pihak berkaitan agar pelaksanaan KBAT di IPG KIK
dapat dilaksanakan dengan sempurna sebagaimana yang digariskan.
RUJUKAN
Azizah Hamzah. (2010). Kaedah Kualitatif Dalam Penyelidikan Sosiobudaya. Jurnal Pengajian Media
Malaysia.Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2012). Proforma Kursus Pendidikan Islam, Diploma
Program Lepas Ijazah. Cyberjaya: Institut Pendidikan Guru Malaysia,Kementerian Pendidikan
Malaysia.
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah).Putrajaya: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pentaksiran Kemahiran Berfikir
Aras Tinggi. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan,Kementerian Pendidikan Malaysia.
Marohaini Yusoff. (2001). Penyelidikan Kualitatif: Pengalaman Kerja Lapangan Kajian. Kuala Lumpur:
Penerbit Universisti Malaya.
Sabitha Marican. (2009). Kaedah Pengkajian Sains Sosial. Malaysia: Pearson Malaysia, Sdn. Bhd.
678/731
SPPK2015/070
SIKAP DAN TAHAP PENGGUNAAN KOMPUTER DALAM PENGAJARAN : SATU KAJIAN

TINJAUAN TERHADAP GURU DI PROGRAM PENDIDIKAN KHAS INTEGRASI (PPKI) MASALAH
PEMBELAJARAN DI DAERAH SENTUL KUALA LUMPUR
Mohd Sabrinordin Bin Mohd Yusoff

Jabatan Pendidikan Khas
sabrinordin@ipik.edu.my; 0132611782
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti tahap penggunaan komputer dalam pengajaran dan sikap
terhadap komputer bagi guru Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) Masalah Pembelajaran di
Daerah Sentul, Kuala Lumpur. Kajian kuantitatif ini melibatkan seramai 50 orang guru PPKI Masalah
Pembelajaran. Analisis dapatan menunjukkan tahap penggunaan komputer dalam pengajaran oleh
guru berada di tahap yang sederhana iaitu min =2.765, manakala sikap guru terhadap komputer pula
adalah positif dengan min=3.17. W alaubagaimana pun analisis Ujian T mendapati tidak terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap tahap penggunaan komputer di antara guru lelaki dan guru
perempuan dengan nilai signifikan yang berada pada aras 0.561 adalah lebih besar dari 0.05 (t =
0.585 ; p > 0.05). Ujian Korelasi Pearson pula menunjukkan Pekali korelasi dalam ujian berada pada
tahap 0.415 iaitu antara 0.40 hingga 0.60. Nilai pekali korelasi tersebut menunjukkan kedua-dua
faktor tersebut mempunyai hubungan yang sederhana.Ini menunjukkan terdapat hubungan yang
signifikan di antara sikap guru terhadap komputer dengan tahap penggunaannya dengan nilai pekali
korelasi yang sederhana iaitu r = 0.415. Berdasarkan hasil dapatan kajian, pengkaji telah
mengutarakan beberapa cadangan bagi membantu pihak Kementerian Pendidikan Malaysia khasnya
Bahagian Pendidikan Khas, meningkatkan tahap profesionalisma guru pendidikan khas khususnya
bagi mengintegrasikan komputer dalam pengajaran murid masalah pembelajaran.
Kata kunci: Sikap, Tahap Penggunaan ,Komputer, Pengajaran, Guru Program Pendidikan Khas
Integrasi (PPKI) Masalah Pembelajaran,
1.0 PENGENALAN
Penggunaan komputer dalam apa jua bidang pekerjaan dewasa ini sudah menjadi suatu kemestian.
Salah satu bidang yang semakin mendapat perhatian dalam penggunaan teknologi komputer ialah
bidang pendidikan. Adalah dijangkakan bahawa penggunaan komputer dalam bilik darjah sebagai
alat pengajaran dan pembelajaran (P&P) akan menjadi suatu perkara yang biasa sebagaimana
media-media lain seperti kapur dan papan hitam, projektor lutsinar, televisyen, projektor slaid, filem,
kaset serta pita audio.
679/731
Menerusi Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010, kerajaan telah
memperuntukan sejumlah besar perbelanjaan pendidikan negara bagi menambahbaikan infrastruktur
dan prasarana di samping meningkatkan mutu dan kualiti pendidikan menerusi P&P yang berkesan.
Di antara salah satu matlamat pelan adalah merapatkan jurang digital dengan menyediakan
kemudahan teknologi Information comunication technology (ICT) antara lokasi dan meningkatkan
kemahiran ICT dalam kalangan guru dan pelajar. (Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010,
2006)
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) telah mengeluarkan Surat Pekeliling Ikhtisas Bil.
6/2003 Dasar Penggunaan Media Dan Teknologi Dalam P&P yang menyatakan supaya peralatan
teknologi yang dibekalkan di sekolah digunakan secara maksimum dalam proses P&P. Selain daripada
itu surat pekeliling tersebut menekankan kepada pelaksanaan penggunaan komputer dalam P&P
hendaklah dipantau oleh pengetua atau guru besar sebagai instructional leader di sekolah.
Diantaranya mewajibkan guru-guru memasukkan penggunaan makmal komputer dalam rancangan
mengajar harian/mingguan/tahunan masing-masing. Berdasarkan surat pekeliling tersebut guru-guru
seharusnya mengintegrasikan komputer di dalam proses P&P agar ia menjadi suatu pengajaran yang
bermakna.
Dalam usaha mengintegrasikan komputer dalam bidang pendidikan, Rasidi (1999)
menyatakan bahawa untuk menuju ke arah penggunaan komputer dalam pendidikan, pihak kerajaan
terutama KPM telah merancang pelbagai usaha termasuklah penggunaan komputer dalam bidang
pentadbiran, P&P serta sebagai alat penyimpanan data. Oleh yang demikian guru hendaklah dilatih
agar dapat mengintegrasikan komputer dalam bilik darjah semoga membantu meningkatkan
kemahiran berfikir dan kreativiti.
1.1 Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk :
1.3.1 Menentukan sejauh mana sikap mempengaruhi guru PPKI menggunakan komputer dalam
pengajaran.
1.3.2 Mengenalpasti perbezaan tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru PPKI
lelaki berbanding dengan guru perempuan.
1.3.3 Menentukan sejauh manakah faktor sikap terhadap komputer mempengaruhi tahap
menggunakan
komputer dalam pengajaran.

2.1Teori Sikap
Menurut teori yang di kemukakan Rosenberg & Hovland (1960), terdapat 3 komponen utama dalam
pembentukan sikap. Diantaranya adalah afektif, kognitif dan tingkahlaku. Aspek afektif merangkumi
tindakbalas saraf simpatetik dan pernyataan lisan efektif. Aspek kognitif pula merangkumi
tindakbalas pernyataan lisan yang berkaitan kepercayaan, manakala aspek tingkahlaku merangkumi
tindakbalas secara nyata dan dapat dilihat.
680/731
Rajah 2.1 : 3 komponen pembentukan sikap (Sumber: Rosenberg&Hovland 1960)
Rangsangan yang diterima oleh individu akan melalui sikap (pengantara) individu terhadap obje k
sebelum sesuatu tindakbalas dikeluarkan, sama ada dari aspek afektif , kognitif dan tingkahlaku .
Ketiga-tiga aspek tersebut akan bertindak balas membentuk satu komponen sikap.
Fishbein (1975). Teori tentang sikap yang dipelopori oleh Fishbein dan Ajzen diadaptasi dari
expectancy value theory yang hanya menekankan kepada 2 pembolehubah iaitu kepercayaan (belief)
dan sikap (attitude). Teori ini kemudiannya dikembangkan dengan pembolehubah ketiga iaitu
tingkahlaku (behavior). Dengan itu terdapat 3 pembolehubah dalam teori sikap mereka iaitu
kepercayaan (belief), sikap (attitude) dan tingkahlaku (behavior)
2.2 Tahap Penggunaan Komputer

Penggunaan komputer dalam pendidikan sememangnya mendatangkan pelbagai faedah dan kebaikan
terhadap para pendidik. Banyak kajian-kajian yang telah dilakukan yang menyatakan kebaikan
mengintegrasikan komputer dalam pendidikan. Hiang (1996) menyatakan penggunaan komputer
dalam proses pengajaran dan pembelajaran membawa kepada beberapa faedah. Di antaranya
adalah seperti dapat mencetus motivasi dikalangan pelajar, mencetus pembelajaran interaktif ,
mendapat maklum balas yang segera dan memudahkan guru memantau pencapaian
murid.
Selain daripada kebaikan terhadap guru , penerapan mengintegrasikan komputer dalam P&P
juga mendapat manfaat sepenuhnya terhadap murid-murid. Melalui P&P yang mengintegrasikan
komputer penerimaan isi pelajaran yang ingin di sampaikan menjadi mudah dan menarik. Melalui
pengajaran menggunakan komputer, diantara tarikan yang menjadi murid tertarik adalah faktor unsur
audio visual yang terdapat dalam perisian yang digunakan oleh guru.
Banyak pengkaji telah mengkaji tahap penggunaan komputer dalam pengajaran. Di antara
dapatan yang diperolehi mendapati tahap penggunaan komputer dalam pengajaran masih di tahap
yang tidak memuaskan. Menurut Mazlan Hamzah (2000) kajiannya mengenai Sikap guru terhadap
penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah-sekolah kebangsaan Zon
Majidi , Johor Bahru mendapati tahap penggunaan komputer di kalangan guru dalam P&P berada di
tahap yang rendah.
Menurut Mohd Nasir (2005) mengkaji profil tahap penggunaan komputer dalam pengajaran
terhadap guru di program khas masalah pembelajaran di Negeri Sembilan mendapati tahap
penggunaan komputer dikalangan guru-guru PPKI berada di tahap sederhana dengan nilai min 3.05
dengan sisih piawai 0.42. Berlainan pula dapatan diluar negara Salih Birsci (2009) kajiannya yang
681/731
dijalankan di Turkey di mana kajiannya mengenai sikap guru pelatih terhadap penggunaan komputer
mendapati sikap guru pelatih sekolah rendah terhadap penggunan komputer dan internet berada di
tahap yang tinggi.
2.3 Sikap Guru Mempengaruhi Penggunaan Komputer

Menurut Mohd Yusof (2007) sikap terhadap penggunaan komputer membawa kepada kesediaan
guru menerima komputer dan menggunakan dalam tugas pengajaran harian. Kajian-kajian yang telah
dijalankan menunjukkan sikap memainkan peranan penting terhadap penggunaan komputer dalam
pengajaran di kalangan guru. Abdul Wahab (2006) faktor pengetahuan, sikap, sifat-sifat inovasi,
personaliti guru, dan sokongan organisasi amat mempengaruhi penerimaan dan penggunaan
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran dalam kalangan guru-guru. Menurutnya juga sikap
memainkan peranan penting terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran di kalangan guru.
Menurut Norhayati (2000) guru yang dapat menyelesaikan masalah menggunakan komputer
akan sentiasa mencuba menggunakan komputer dalam pengajaran. menurutnya juga guru yang
bersikap positif terhadap komputer akan menjadikan komputer sebagai alat bantu mengajar dan
pengajarannya akan lebih efektif.
Berdasarkan kajian sikap guru terhadap penggunaan komputer yang dijalankan oleh Mazlan
Hamzah (2000) terhadap guru-guru di 5 buah sekolah di Johor Bahru mendapati guru-guru mempunyai
sikap yang positif yang tinggi terhadap penggunaan komputer. Sikap yang positif ini menyebabkan
tiada halangan kecenderungan guru menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran.
Menurut Rafee (1998) faktor jantina, umur dan kemahiran serta pengalaman dalam bidang komputer
tidak mempengaruhi sikap seseorang terhadap penggunaan komputer.
Tan (1998) membuat kajian mengenai penggunaan komputer di kalangan guru di SK Kajang.
Hasil kajiannya mendapati rata-rata guru-guru mempunyai sikap yang positif terhadap penggunaan
komputer dalam pendidikan. Dapatan kajiannya juga menunjukkan bahawa guru-guru sedar tentang
kepentingan kemahiran komputer dan faedah yang boleh diperoleh daripada penggunaan komputer
dalam pendidikan. Menurutnya juga Kesedaran dan sokongan serta galakkan yang diberi oleh pihak
pentadbir ini mungkin dapat menerangkan mengapa guru-guru dalam kajiannya mempunyai sikap
yang positif terhadap komputer.
Kamarudin (1997). pula membuat kajian untuk menilai literasi komputer dan sikap terhadap
komputer di kalangan guru sekolah menengah dalam Daerah Kuala Muda Yan, Kedah mendapati Skor
sikap terhadap komputer adalah tinggi atau guru-guru sekolah menengah dalam Daerah Kuala Muda,
Kedah mempunyai sikap yang positif terhadap komputer.
2.4 Faktor Perbezaan Jantina Mempengaruhi Penggunaan Komputer

Nor Azian (1999) telah menjalankan kajian mengenai sikap pendidik sekolah bestari terhadap
penggunaan komputer dalam pengurusan pendidikan mendapati dapatannya mendapati tahap
penggunaan komputer pendidik Sekolah Bestari terhadap komputer adalah sederhana. Walau
bagaimanapun terdapat perbezaan sikap terhadap komputer bagi pendidik lelaki jika dibandingkan
dengan pendidik perempuan. Pendidik lelaki menunjukkan sikap yang lebih positif terhadap komputer
682/731
jika dibandingkan dengan pendidik perempuan. Dapatan ini juga menunjukkan terdapat perbezaan
tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru lelaki dan guru perempuan.
Dapatan Nor Azian (1999) selari dengan dapatan Mehmet A. Ocak ( 2005) kajiannya yang
dijalankan di Alabama mengenai sikap guru matematik terhadap komputer. Dapatannya mendapati
terdapat perbezaan yang signifikan di antara faktor jantina, umur bangsa dan sikap guru matematik
dalam penggunaan komputer.
Walaubagaimana pun kedua-dua dapatan di atas didapati berlainan dengan kajian Abdul
Wahab (2006). Beliau telah menjalankan kajian tentang penggunaan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran dikalangan guru di sekolah menengah di Pulau Pinang. Dalam kajiannya di antara
hipotesis nul yang dikemukakan adalah tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru lelaki
dan perempuan dalam penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran. Ujian T-Test
sampel bebas dijalankan untuk melihat sama ada wujud perbezaan yang signifikan antara guru lelaki
dan perempuan dalam penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran. Dapatan kajiannya
mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru lelaki dan perempuan dari segi
penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di mana nilai t = 0.43 dan P =
0.668. Justeru itu, hipotesis nul kajiannya ditolak.
Dapatan kajian beliau disokong oleh dapatan kajian Salih Birsci (2009) yang di jalankan di
Turkey ke atas guru pelatih sains sekolah rendah mengenai sikap guru pelatih sekolah rendah
terhadap komputer dan internet. Dapatanya mendapati tidak terdapat hubungan signifikan di antara
faktor jantina lelaki dan perempuan guru pelatih dengan tahap penggunaan komputer.
Mohamad Nabzrim (1997). Kajiannya menilai penggunaan komputer dalam pengurusan
kurikulum oleh guru-guru di sekolah menengah kebangsaan. Seramai 41 sampel yang terdiri
daripada guru lelaki dan perempuan yang menganggotai Jawatankuasa Kurikulum Sekolah telah
terlibat dengan kajian ini. Dapatanya menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara
faktor jantina guru lelaki dan perempuan dengan tahap penggunaan komputer.

Dalam kajian ini penyelidik akan menggunakan kaedah kuantitatif. Berdasarkan kepada objektif kajian
yang telah diterangkan di atas, kajian ini amat sesuai dijalankan dalam bentuk kajian tinjauan. Tinjauan
akan dilakukan dengan menggunakan borang soal selidik. Soal selidik adalah instrumen utama dalam
kajian ini. Data dikumpulkan melalui borang soal selidik yang telah diagihkan dan dipungut daripada
responden oleh pengkaji sendiri.
3.1 Sampel Kajian

Kajian ini akan dijalankan di 9 buah sekolah rendah di Daerah Sentul, Kuala Lumpur yang
mempunyai Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) Masalah Pembelajaran. Semua sampel bagi
9 buah sekolah telah dipilih sebagai responden. Pemilihan 9 buah sekolah rendah tersebut adalah
berdasarkan suasana dan persekitaran kedudukannya yang hampir sama iaitu lokasinya terletak di
kawasan bandar. Kajian ini telah melibatkan 50 orang responden yang kesemuanya terdiri dari guru-
683/731
guru pendidikan khas yang sedang mengajar di Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) masalah
pembelajaran di Zon Sentul, Kuala Lumpur.
Instrumen ini digunakan oleh Mazlan (2002) dalam Kajiannya Tahap Penggunaan Teknologi
Komputer Di Kalangan Guru-Guru Sekolah Agama Negari Pahang. Kajian rintis dijalankan oleh beliau
dalam kajiannya dengan nilai kebolehpercayaan alpha bagi keseluruhan skala sikap responden
terhadap komputer adalah 0.91 dan nilai kebolehercayaan alpha tahap penggunaan komputer adalah
0.897. Kebolehpercayaan instrumen ini juga dibuktikan juga oleh Loyd & Gresserd (1986) dengan
nilai kebolehpercayaan alpha skala sikap 0.95
4.0 DAPATAN KAJIAN

4.1 Tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru PPKI di dalam
proses pengajaran
Berdasarkan analisis dapatan menunjukkan min keseluruhan untuk taburan responden bagi tahap
penggunaan komputer dalam kalangan guru program PPKI di dalam proses pengajaran adalah
2.765 dengan sisih piawai 0.434. Dapatan ini menunjukkan bahawa tahap penggunaan komputer
dalam kalangan guru PPKI berada di tahap yang sederhana.
4.2 Sikap guru terhadap komputer

Item "komputer tidak menakutkan saya sama sekali" adalah item min paling tinggi dalam
instrumen sikap iaitu dengan nilai min 3.70. Seramai 36 (72%) orang responden menyatakan sangat
setuju dengan item tersebut. Manakala 13 (26%) orang responden menyata setuju dan 1 (2%) orang
menyatakan tidak setuju dengan item tersebut.
Item saya rasa tidak yakin mengendalikan kursus komputer pula merupakan item yang
mempunyai nilai min terendah dengan nilai min 2.74. Ramai responden memberi peryataan setuju 26
(52%) orang responden diikuti tidak setuju 17 (34%), sangat setuju 6 (12%) dan 1 (2%) orang
menyatakan sangat tidak setuju dengan kenyataan saya rasa tidak yakin mengendalikan kursus
komputer.
Min keseluruhan untuk taburan responden bagi sikap guru PPKI terhadap komputer adalah
3.17 dengan sisih piawai 0.397. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru PPKI bersikap positif
terhadap komputer.
4.3 Perbezaan tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru lelaki berbanding
dengan guru perempuan
Merujuk kepada Jadual 4.1 didapati nilai min bagi tahap penggunaan komputer di kalangan guru
lelaki ialah 2.83, sementara min bagi guru perempuan pula ialah 2.74 yang mana hanya terdapat
perbezaan yang agak kecil. Ini menunjukkan tahap penggunaan komputer oleh guru lelaki lebih tinggi
sedikit jika dibandingkan guru perempuan. Manakala nilai signifikan berada pada aras 0.561 adalah
lebih besar dari 0.05 (t = 0.585 ; p > 0.05) bagi tahap penggunaan komputer terhadap jantina guru.
684/731
Ianya jelas menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi tahap penggunaan komputer
di antara guru lelaki dan guru perempuan.
Jadual 4.1
Keputusan Ujian-t Dua Hujung
Perbezaan Tahap Penggunaan Komputer Berdasarkan Jantina
Bil Min Sisihan Darjah Nilai t Signifikan
Piawai Kebebasan (2hujung)
Lelaki 10 2.83 0.41 48 0.585 0.561
Perempuan 40 2.74 0.44

* Aras signifikan < 0.05
4.4 Perbezaan sikap terhadap komputer di antara guru lelaki dengan guru perempuan
Merujuk kepada Jadual 4.2 merupakan nilai min bagi sikap guru terhadap komputer dalam kalangan
guru lelaki dan guru perempuan. Dapatan mendapati min sikap guru lelaki ialah 3.45 sementara min
bagi guru perempuan pula ialah 3.10 di mana hanya terdapat perbezaan yang agak kecil. Min guru
lelaki lebih tinggi jika dibandingkan dengan guru perempuan. Ini menunjukkan guru lelaki mempunyai
sikap lebih positif berbanding guru perempuan. Dapatan mendapati nilai signifikan berada pada aras
0.01 adalah lebih kecil dari 0.05 (t = 2.616 ; p > 0.05) bagi sikap guru terhadap komputer antara guru
lelaki dan perempuan. Ianya jelas menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan sikap guru
terhadap komputer berdasarkan jantina. W alaubagaimanapun secara keseluruhannya dapatan ini
mendapati guru lelaki dan guru perempuan mempunyai sikap positif terhadap komputer.
Jadual 4.2
Keputusan Ujian-t Dua Hujung
Perbezaan Sikap Terhadap Komputer Berdasarkan Jantina
Bil Min Sisihan Darjah Nilai t Signifikan
Piawai Kebebasan (2hujung)
Lelaki 10 3.45 0.29 48 2.616 0.01
Perempuan 40 3.10 0.39

* Aras signifikan < 0.05
4.5 Hubungan sikap guru terhadap komputer dengan tahap penggunaan komputer di
dalam proses pengajaran
Jadual 4.3 di bawah merupakan dapatan kajian mengenai hubungan sikap guru terhadap komputer
dengan tahap penggunaan komputer di dalam proses pengajaran menggunakan kaedah korelasi
685/731
Pearson. Berdasarkan jadual tersebut, didapati sikap guru terhadap komputer dan tahap
penggunaannya menunjukkan pekali korelasi berada pada tahap 0.415 iaitu antara 0.40 hingga 0.60.
Menurut Alias Baba (1997), korelasi tersebut berada di tahap perkaitan yang sederhana. Oleh yang
demikian hasil dapatan kajian ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara sikap guru
terhadap komputer dengan tahap penggunaannya dengan nilai pekali Pearson yang sederhana iaitu
r = 0.415 iaitu pada aras keyakinan p < 0.01. Justeru itu terdapat perhubungan yang signifikan di
antara sikap guru terhadap komputer dengan tahap penggunna komputer dalam pengajaran
diterima
Jadual 4.3
Ujian Korelasi Hubungan Antara Sikap Terhadap
Komputer Dengan Tahap Penggunaannya
SIKAP GURU
TAHAP PENGGUNAAN Korelasi 0.415**
Signifikan (2 hujung) 0.003
Bilangan 50
**Korelasi signifikan pada nilai 0.01 (2 hujung)
5.0 PERBINCANGAN KAJIAN

Perbincangan dapatan kajian dibincangkan mengikut urutan objektif kajian.
5.1 Sikap guru PPKI menggunakan komputer dalam pengajaran

Hasil kajian mendapati sikap guru PPKI di Daerah Sentul telah dapat menambahkan bukti bahawa
guru-guru mempunyai sikap yang positif terhadap komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah. Ini adalah kerana terdapat tiga kajian lampau oleh Tan(1988) ke atas 5 buah sekolah di
Johor Bahru, Mazlan Hamzah(2000), Salih Birsci(2009) yang menyokong dapatan ini. Ini bermakna
rata-rata guru-guru mempunyai sikap yang positif terhadap penggunaan komputer dalam pendidikan.
Menurut beliau ramai guru sedar tentang kepentingan kemahiran komputer dan faedah yang boleh
diperoleh daripada penggunaan komputer dalam pendidikan.
5.2 Perbezaan Tahap penggunaan komputer dalam kalangan guru PPKI lelaki berbanding
perempuan
Tahap penggunaan komputer di antara guru lelaki dan perempuan berada di tahap yang sederhana
dalam kajian ini disokong oleh kajian Salih Birsci (2009), Abdul W ahab (2006). Mereka mendapati
bahawa tidak terdapat hubungan signifikan di antara faktor jantina lelaki dan perempuan guru pelatih
dengan tahap penggunaan komputer. Walaubagaimana pun terdapat pula beberapa kajian yang
686/731
menunjukkan dapatan yang berbeza. Mereka mendapati terdapat perbezaan yang signifikan di antara
faktor jantina, umur, bangsa dan sikap guru matematik dalam penggunaan komputer(Nor Azian
(1999),
dan Mehmet A. Ocak (2005). .
Pelbagai faktor yang menyumbang kepada ketiadaan perbezaan tahap penggunaan
komputer di antara guru lelaki dan perempuan PPKI Zon Sentul. Di antaranya faktor penyumbang
kepada ketiadaan perbezaan tahap penggunaan di antara jantina seperti faktor tahap akademik guru,
pengalaman menggunakan komputer, pernah mengikuti kursus berkaitan dengan kumputer dan
pemilikan komputer. Jika diteliti dapatan didapati majoriti responden mempunyai diploma perguruan
dan ijazah sarjana muda dan pernah mengikuti kursus berkaitan dengan komputer.
Selain daripada itu faktor pengalaman menggunakan komputer juga memainkan peranan
penting terhadap dapatan ini. Pengalaman menggunakan komputer dan mempunyai komputer peribadi
didapati boleh menyumbang terhadap penggunaan komputer dalam kalangan guru PPKI Memiliki
komputer peribadi sendiri akan memudahan pemilik komputer menggunakan komputer dalam
pelbagai kegunaan terutama dalam membantu guru dalam P&P sama ada sebagai media untuk
pengajaran guru atau media pembelajaran murid.
5.3 Hubungan sikap guru terhadap komputer dengan tahap penggunaan komputer di dalam
proses pengajaran
Perbezaan sikap guru terhadap komputer di antara guru lelaki dan guru perempuan dalam kajian ini
adalah tidak ketara. Ini menunjukkan bahawa jantina tidak menyumbang terhadap sikap.
Walaubagaimana pun sikap guru terhadap komputer mempengaruhi tahap penggunaannya. Dapatan
ini membuktikan bahawa terdapat perhubungan yang signifikan di antara sikap guru terhadap komputer
dengan tahap penggunaan komputer oleh guru dalam pengajaran. Sikap merupakan aspek yang
penting dalam menentukan penerimaan seseorang terhadap sesuatu yang baharu. Kajian ini disokong
oleh W ahab (2006) faktor pengetahuan, sikap, sifat-sifat inovasi, personaliti guru, dan sokongan
organisasi amat mempengaruhi penerimaan dan penggunaan komputer dalam pengajaran dan
pembelajaran dalam kalangan guru-guru.
6.0 KESIMPULAN
Sikap memainkan peranan penting terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran di kalangan
guru. Apabila guru mempunyai sikap yang positif terhadap komputer maka tahap dan kekerapan guru
menggunakan komputer lebih tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran. Namun demikian
Guru PPKI harus bangun dari belenggu berada di zon yang selesa. Guru PPKI meningkatkan
mutu pengajaran yang lebih efisyen. Nur Aziah (2002) cara pendidikan yang konvensional haruslah
digantikan dengan cara yang lebih moden, ia dapat memperbaiki suasana P&P yang lebih
menggalakkan dan produktif. Menurut beliau penggunaan multimedia adalah lebih menarik kerana
687/731
konsep dan proses yang sukar diterangkan dapat disampaikan dengan lebih jelas kerana unsur-unsur
bunyi,teks,grafik dan video yang menarik disisipkan dalam P&P. Tahap kecekapan guru dalam
pengendalian komputer amatlah penting. Guru mestilah memastikan diri mereka cekap dan bersedia
dalam mengendalikan komputer sebelum memulakan proses P&P. Menurut Holmes (1999) integrasi
teknologi dalam P&P memerlukan guru yang bersedia dan fleksibel dalam menggunakan teknologi
dalam kaedah pengajaran harian dan mata pelajaran yang di ajar. Allan (2001) tahap penggunaan
komputer yang tinggi bergantung kepada kecekapan dan kebolehan guru mengendalikan teknologi
komputer.
Selain itu guru PPKI haruslah mempunyai kesedaran tentang kepentingan dan faedah
mengintegrasikan komputer dalam pengajaran serta memikirkan kesannya sekiranya tidak
menguasai ilmu dan kemahiran komputer. Selain daripada itu guru PPKI haruslah bersikap positif
terhadap komputer dan menjadi agen mengatasi masalah literasi komputer dalam kalangan murid
PPKI.
Oleh itu peranan guru sebagai pendidik yang harus digembeling agar profesion keguruan
diangkat dan dimartabatkan bagi mencapai hasrat kerajaan yang tinggi dalam Bidang-Bidang Utama
Keberhasilan Negara (NKRA).
7.0 Rujukan
Abdul W ahab Ismail Gani (2006) . Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran-Pembelajaran Dalam
Kalangan Guru Sekolah Menengah: Satu Kajian Kes Di Pulau Pinang Dlm Kajian Malaysia,
Vol. Xxiv, No. 1 & 2, 2006.
Ahmad Rafee Bin Che Kassim (1998). Sikap Pentadbir Sekolah Terhadap Penggunaan Komputer
Dalam Pentadbiran. Universiti Utara Malaysia.Sintok.
Ahmad Rasidi (1999). Persepsi Penggunaan Komputer Di Kalangan Guru-Guru Temerloh. Projek
Sarjana Pendidikan UKM, Bangi, Selangor. (Tidak Diterbitkan)
Alias Baba (1997). Statistik Penyelidikan Dalam Pendidikan. Bangi. UKM
688/731
Allan H. K., Yuen & W ill W. K., Ma (2001). Teachers' Computer Attitudes: Factors Influencing the
Instructional Use of Computers. The University of Hong Kong.Hong Kong.
Fishbein,M & Ajzen, I (1975). “Belief , Attitude, Intention & Behavior : An Introduction To Theory &
Research”. Reading, Massachusetts: Addisonwesley Publishing Company.
Fullen et al., (1987). A Conceptual Plan For Implementing The New Information Technology In
Ontario Schools. Toronto: Ontario Ministry Of Education.
Kamarudin Mansur (1997). Literasi Komputer Dan Sikap Terhadap Komputer Guru-Guru Sekolah
Menengah Di Daerah Kuala Muda Dan Yan, Kedah. Universiti Utara Malaysia.
Mazlan B. Hamzah (2000). Sikap Guru Terhadap Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Di Sekolah-Sekolah Kebangsaan Zon Majidi,Johor Bahru (Thesis Master)
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor
Mehmet A. Ocak ( 2005). Mathemetics Teachers Attitudes Toward The Computers In The Turkish
Online Journal Of Educational Technologi. ISSN :1303-6521 Issue 3, Article 11. State University
Of New York , Alabama
Mohamad Nabzrim (1997). Penggunaan Komputer Di Kalangan Guru-Guru Dalam Pengurusan
Kurikulum Di Sekolahmenengah Daerah Sik, Kedah. Universiti Utara Malaysia. Sintok Mohd
Nasir Mohd Nor (2005) .Profil Tahap Penggunaan Komputer Dalam Pengajaran Guru-Guru Program
Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran Di Negeri Sembilan. (Thesis Master). Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor.
Mohd Yusof Abdullah (2007) .Sikap Guru Pelatih Terhadap Penggunaan Ict Dalam Pengajaran Dan
Pembelajaran Dlm Zainuddin Abu Bakar (Ed). Kemahiran Ict Di Kalangan Guru Pelatih IPTA
Malaysia (Ed). Selangor. Arah Publication.
Nor Azian Bt. Mohd. Darus (1999). Sikap Pendidik Sekolah Bestari Terhadap Penggunaan Komputer
Dalam Pengurusan Pendidikan. Universiti Utara Malaysia, Sintok, Kedah. (Tidak Di Terbitkan)
Nur Aziah Abu Bakar (2002) Tahap Kesediaan Penggunaan Computer Di Kalangan Guru-Guru
Sekolah Menengah Kebangsaan Kubang Rotan, Kedah.Universiti Teknologi Malaysia, Skudai,
Johor.
Rosenberg, M.J, Hovland,C.I, Mcguire (1960). Attitude Organization And Change.An Analysis Of
Consistency Among Attitude Components. Westport: Yale University Press, Inc
Salih Birisci (2009). Prospective Elementary Teachers‟ Attitude Toward Computer And Internet Use :
A Sample Of Turkey . World Applied Sciences Journal 6(10):1433-1440, Department Og
Science Teacher Education, Artvin Coruh University. IDOSI Publications. Turkey
Tan Ai Ngoh (1998). Penggunaan Komputer Di Kalangan Guru-Guru Sekolah Kebangsaan Convent
Kajang. Jurnal Pendidikan Tigaenf Jilid 2: Bil. 2 Jabatan Teknologi Maklumat
689/731
SPPK2015/071
KECENDERUNGAN GURU TERHADAP PELAKSANAAN AKTIVITI KELAB

SAINS
Rohaya Binti Ahmad & Mohd. Ali Bin Samsudin (PhD) IPG
Kampus Tuanku Bainun Bukit Mertajam Pulau Pinang
Universiti Sains Malaysia Pulau Pinang
Emel: rohayas_67@yahoo.com & alisamsudin@usm.my
Abstrak
Salah satu pendekatan pembelajaran alternatif dalam pembangunan intelektual kanak-kanak.
Pembelajaran ini juga dapat membantu pemerolehan ilmu pengetahuan, pengalaman dan kemahiran
melalui pendedahan kanak-kanak dengan persekitarannya. Pembelajaran sains informal merupakan
pelengkap kepada pembelajaran sains formal. Ianya dilaksanakan sebagai aktiviti lepas sekolah.
Biasanya, pelaksanaan pembelajaran sains informal dilaksanakan menerusi aktiviti kelab sains.
Persoalannya, sejauh mana aktiviti kelab sains dilaksanakan di sekolah pada masa kini. Justeru, tujuan
kajian adalah untuk mengkaji kecenderungan guru sains melaksanakan kelab sains di sekolah. Sampel
kajian melibatkan 120 orang guru sains di utara Semenanjung Malaysia. Kaedah pengumpulan data
adalah menerusi penggunaan soal selidik dan temubual. Dapatan kajian menunjukkan tahap
pelaksanaan aktiviti kelab sains adalah pelbagai bergantung kepada jenis aktiviti kelab sains yang ingin
dilaksanakan. Sungguhpun, demikian terdapat ruang penambahbaikan yang dilakukan bagi
membolehkan penganjuran aktiviti kelab sains yang lebih holistik agar tidak berfokus kepada aspek
akademik semata-mata.
Pengenalan
Satu cabaran penting dalam pendidikan sains peringkat rendah ialah menyediakan murid yang
meminati dan menguasai sains dengan cemerlang bagi membantu mencapai matlamat memenuhi
kuota murid 60:40 murid aliran sains dan sastera di peringkat sekolah menengah. Ini adalah perlu
bagi membina masyarakat yang inovatif dengan keupayaan Sains dan Teknologi (S&T) yang kukuh
(KPM, 2001:2006). Menurut Molly (1996) pencapaian dan pengetahuan asas yang kukuh di kalangan
murid sekolah rendah penting sebagai penentu kejayaan bagi sebarang dasar di peringkat
menengah. Ini membolehkan mereka mengikuti pengajian tinggi kerana peranan pengetahuan
lampau dalam membina kematangan dan kedewasaan seseorang (Lawson, 1995; Mohamad Daud,
1996; Piaget, 1970). Lebih separuh masa murid dihabiskan terlibat dalam beberapa jenis aktiviti
berstruktur.
690/731
Bamberger dan Tal (2007) mengkategorikan pengalaman ini sebagai 'pilihan pembelajaran percuma',
berbeza dengan aktiviti pembelajaran berasaskan bilik darjah berstruktur dengan menyatakan bahawa,
'idea pilihan bebas menekankan sifat unik persekitaran luar sekolah daripada bilik darjah yang
membolehkan murid untuk mengenal pasti beberapa pilihan pembelajaran, dalam pelbagai ruang, dan
akhirnya, untuk memilih pilihan yang tertentu, tema atau ruang untuk belajar.
Bidang pembelajaran di luar sekolah juga boleh dikaitkan dengan kokurikulum. Mengikut Md. Idris
Mansor (1995), kokurikulum adalah satu bidang pembelajaran yang berasaskan pelbagai gerak kerja
terancang dan perlu dilakukan dalam masa persekolahan. Gerak kerja kokurikulum berasaskan pada
mata pelajatan akademik atau tidak berasaskan mata pelajaran akademik. Namun begitu
sebahagian besar gerak kerja kokurikulum merangkumi pembelajaran yang bukan berasaskan mata
pelajaran akademik. Selain itu aktiviti kokurikulum di sekolah diyakini dapat membentuk dan mendidik
murid-murid agar menjadi warga negara yang mementingkan gaya hidup aktif dan sihat disamping
mengamalkan nilai-nilai murni. Semangat daya juang yang tinggi, bertolak ansur, bekerjasama, tolong
menolong, hormat menghormati, bersyukur dan semangat muhibah serta intergrasi kaum bukan sahaja
disemai malah dapat dipupuk menerusi aktiviti kokurikulum. Kegiatan kokurikulum membolehkan murid
–murid mempelajari komponen Unit Beruniform, Sukan dan Persatuan secara teori dan amali yang
bersepadu dan menjadikannya sebagai sumber pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Adalah
menjadi hasrat KPM, agar pelaksanaan melalui pengalaman dan penglibatan secara total ini dapat
melahirkan guru-guru yang gigih, berpengetahuan dan berkemahiran dalam kurikulum dan
kokurikulum. Justeru penglibatan murid-murid dalam aktiviti kokurikulum akan dapat menyerlahkan
potensi kepemimpinan serta mengembangkan minda dan bakat secara menyeluruh, seimbang dan
berterusan. (Ramli Ismail, 2011).
Kelab Sains
Kelab sains adalah satu kumpulan yang dianggotai oleh golongan muda yang berusia dari 12 tahun
ke 18 tahun. Kelab ini diatur dan diuruskan dengan cara yang menarik dan tersusun dibawah
pemimpin yang mantap. Antara program yang dilaksanakan oleh kelab sains adalah seperti
penyiasatan dan kajian saintifik. Kelab sains juga dikenali sebagai satu kumpulan yang mempunyai
pelbagai kepentingan dan kemampuan (Bangkok, Konferens Pendidikan 2005)
Pembelajaran yang berlaku diluar sekolah atau di mana-mana institusi pendidikan mempunyai pelbagai
jenis nama yang berlainan: pembelajaran secara formal dan tidak formal, kebebasan pilihan
pembelajaran, pembelajaran diluar konteks sekolah, tetapan atau persekitaran. Istilah ―informal‖
merujuk kepada luar daripada konteks sekolah; sebagai contohnya, Crane Nicholson, Chen, dan
Bitgood (1994) menulis: ―pembelajaran sains yang tidak formal merujuk kepada aktiviti-aktiviti yang
berlaku di luar kawasan sekolah, yang tidak dilaksanakan untuk kegunaan utama sekolah, yang tidak
diperkembangkan untuk menjadi sebahagian dari kurikulum sekolah dan disifatkan sebagai sukarela
dan tidak bersifat paksaan‖ (p. 3).
691/731
Cowley (1999) menyenaraikan kelebihan sesuatu kelab, atau aktiviti-aktiviti kokurikulum, iaitu
termasuk peluang memenuhi kehendak kanak-kanak, membangunkan hubungan yang lebih baik
dengan rakan - rakan dan individu sekeliling. Kelab Sains Sekolah dan Kejuruteraan (ASSEC),
ditubuhkan di England berikutan komitmen yang telah dibuat dalam Inovasi Rangka Kerja Pelaburan
Sains Sepuluh Tahun 2004-2014 pada bulan Mac 2006 bertujuan bahawa kelab akan menyumbang
dan memastikan bahawa United Kingdom mempunyai kekuatan dalam kemahiran STEM (Science
Teknologi Enginering and Matemathics) dan untuk meningkatkan penglibatan dan interaksi orang
muda.
Kelab Sains adalah juga aktiviti pembelajaran sains secara informal yang biasanya melibatkan
interaksi dengan orang lain, masalah dunia sebenar serta penggunaan peralatan dan bahan yang
sebenar. Pembelajaran secara ini dapat meningkatkan motivasi murid untuk menguasai kandungan
pengetahuan ( Hofstein & Rosenfel, 1996).
Di Malaysia, pendidikan sains di sekolah berfungsi sebagai tunjang utama untuk mencapai Falsafah
Pendidikan Sains Negara, walaupun Dasar 60:40 (Aliran Sains Teknikal: Sastera) wujud dalam
sistem pendidikan sejak tahun 1970 dan masih berterusan sehingga sekarang. Seperti yang dinyatakan
dalam laporan itu "strategi untuk mencapai dasar 60:40 60:40 Saintifik / Teknikal: Sastera oleh
Kementerian Pendidikan (MOE) Malaysia, walaupun selepas 42 tahun dasar ini telah diperkenalkan,
hasilnya menunjukkan bahawa dasar ini masih belum mencapai matlamatnya (Kementerian
Pendidikan, 2012). Adalah menyedihkan data menunjukkan bahawa analisis murid yang mengikuti
aliran sains dalam 10 tahun yang lalu menunjukkan Malaysia tidak pernah mencapai atau mencapai
nisbah 60:40. Bukan sahaja polisi itu masih tidak boleh dicapai, walaupun minat murid terhadap sains
juga merosot (BERNAMA, 2012; Lee & Kamisah, 2013; Mohd Khaled, 2012).
Tujuan kajian
Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji kecenderungan guru sains melaksanakan kelab sains di
sekolah serta bagaimana penglibatan atau kencenderungan guru dalam aktiviti kokurikulum kelab
sains
Persoalan Kajian
1. Apakah profil guru-guru yang terlibat dengan kelab sains sekolah?

2. Apakah kecederungan guru terhadap pelaksanaan aktiviti kelab sains?
3. Adakah terdapat perbezaan kecenderungan guru terhadap pelaksanaan aktivti kelab
sains berdasarkan jantina dan lokasi sekolah?
4. Apakah cabaran yang dihadapi oleh guru dalam mengendalikan aktiviti-aktiviti kelab
sains?
Metodologi Kajian
Kajian ini di jalankan secara kaedah gabungan (mixed method) iaitu kaedah kuantitatif dan kualitatif.
Kaedah kuantitatif adalah menerusi tinjauan soal selidik kepada 120 orang guru-guru sains sekolah
692/731
rendah dari utara Semenanjung Malaysia iaitu Pulau Pinang, Kedah, Perak dan Perlis. Instrumen
soal selidik di adaptasi dari Natalie A.Tan (2014). Ujian kebolehpercayaan Cronbach alfa ke atas
instrument soal selidik menunjukkan indeks bernilai 0.773. Kaedah kuanlitatif adalah menerusi
temubual terhadap berapa orang guru?.
Dapatan kajian dan Perbincangan

Apakah profil guru-guru yang terlibat dengan kelab sains sekolah?
Hasil dapatan melalui soal selidik dan temubual, menunjukkan 67.5% guru tidak pernah mengikuti
apa-apa latihan berkaitan dengan kelab sains, hanya 32.5% yang pernah mengikuti latihan berkaitan
kelab sains. 62.5% adalah guru akademik biasa, 34.2% adalah dari kalangan Ketua Panitia, 0.8% guru
kanan mata peajaran dan selebihnya 2.5%, adalah Guru Penolong Kanan. Dari kalangan guru- guru
tersebut hanya 74.2% terlibat dalam aktiviti kelab sains dan selebihnya 36.8% tidak terlibat dengan
aktiviti kelab sains. 75% dikalangan mereka menjadi guru penasihat atau guru pembimbing, kelab
sains.ada 0.8% sahaja menjadi ketua penasihat menjadi, 0.8% menjadi mentor kelab sains dan
sebanyak 28.7% tidak memegang apa-apa jawatan dalam kelab sains. Lebih ramai guru
mengendalikan kelab sains ialah pada 2 minggu sekali iaitu 41.7%, sekali seminggu hanya 25%, 3
minggu sekali 12.5%, dan sebulan sekali hanya 5.8%, manakala selebihnya tidak mengendalikan
kelab sains langsung iaitu sebanyak 15%.
Apakah kecederungan guru terhadap pelaksanaan aktiviti kelab sains?
Selain itu juga sebanyak 60.8%, guru telah menganjurkan aktiviti kelab sains yang menggalakkan
penggunaan kemahiran berfikir aras tinggi oleh murid, 10.8% tidak pernah, 21.7% jarang-jarang dan
hanya 6.7%, sahaja yang sangat kerap yang menganjurkan aktiviti kelab sains bagi menggalakkan
penggunaan kemahiran berfikir aras tinggi oleh muridnya.
Dapatan menunjukkan 68.3%, guru-guru kerap menganjurkan aktiviti kelab sains yang boleh
dilaksanakan oleh murid secara hands-on. Namun begitu 10%, tidak pernah menganjurkan aktiviti
kelab sains yang boleh dilaksanakan oleh murid secara hands-on. 5.8% di jalankan secara kerap
dan 15.8% sangat kerap. Selain itu hasil dapatan menunjukkan 50% daripada guru-guru ini kerap
dan 9.2% sangat kerap menerapkan unsur Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam aktiviti
kelab sains. Selebihnya 27.5% dan tidak pernah 13.3% sahaja. Ekoran daripada itu menunjukkan guru
guru kerap dan menggalakkan murid untuk meneroka pelbagai maklumat menerusi penggunaan
teknologi internet semasa melaksanakan aktiviti kelab sains iaitu sebanyak, 55% Selebihnya kerap
10%, Jarang – jarang, 25% dan tidak pernah menggalakkan murid untuk meneroka pelbagai maklumat
menerusi penggunaan teknologi internet semasa melaksanakan aktiviti kelab sains hanya 10%
sahaja. menggalakkan murid untuk meneroka pelbagai maklumat menerusi penggunaan teknologi
internet semasa melaksanakan aktiviti kelab sains iaitu
693/731
Hasilan dapatan juga menunjukkan guru -guru sangat kerap dan kerap iaitu 80.8%, memastikan
aktiviti kelab sains yang mereka kendalikan mampu menarik minat murid. Manakala hanya 19. 2%,
sahaja yang jarang jarang dan tidak pernah memastikan aktiviti kelab sains berkenaan mampu menarik
minat murid. Lebih ramai guru menerapkan aktiviti keusahawanan dalam aktiviti kelab sains Dapatan
kajian mendapati 71.1% daripadanya sangat kerap dan kerap menerapkan aktiviti keusahawann ini
manakala selebihnya 39.2%, tidak pernah atau jarang jarang menerapkan aktiviti keusahawan dalam
aktiviti kelab sains mereka. Dapatan juga menunjukkan guru-guru menganjurkan aktiviti kelab sains
yang membantu meningkatkan kefahaman murid tentang isi kandungan pembelajaran yang sudah
di pelajari dalam kelas formal di mana 90 75%, menunjukkan kerap dan sangat kerap dan hanya
25%, tidak pernah atau jarang –jarang menganjurkan aktiviti kelab sains yang membantu
meningkatkan kefahaman muridnya tentang isi kandungan pembelajaran yang sudah di pelajari
dalam kelas formal.
Adakah terdapat perbezaan kecenderungan guru terhadap pelaksanaan aktivti kelab sains
berdasarkan jantina dan lokasi sekolah?
Ujian t-sampel bebas dilaksanakan bagi membandingkan kecenderungan guru terhadap pelaksanaan
kelab sains berdasarkan jantina. Keputusan ujian –t sampel bebas menunjukkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan pada kecenderungan guru terhadap aktiviti pelaksanaan sains
antara lelaki (M=60.07, SD= 18.58) dan perempuan (M=62.91, SD= 12.38;t(37.95)=-0.782, p=0.44).
Ujian t-sampel bebas dilaksanakan bagi membandingkan kecenderungan guru terhadap pelaksanaan
kelab sains berdasarkan lokasi. Keputusan ujian –t sampel bebas menunjukkan bahawa tidak
terdapat perbezaan yang signifikan pada kecenderungan guru terhadap aktiviti pelaksanaan sains
antara guru bandar (M= 61.58, SD= 16.62) dan guru luar bandar (M= 62.58, SD= 12.49;t(118)=-
0.373, p=0.71).
Apakah cabaran yang dihadapi oleh guru dalam mengendalikan kelab sains?
Melalui soalan temubual pula, penyelidik mendapati cabaran yang paling utama oleh guru-guru
ialah memberi kefahaman atau pengetahuan kepada murid-murid tentang kerja – kerja yang mereka
perlu lakukan secara ‗hands on‘ semasa aktiviti kelab sains berlangsung. Guru-guru menyedari
tentang kepentingan ICT dalam sains, namun mereka kurang arif bagaimana ICT dapat
diintegrasikan dalam aktiviti-aktiviti kelab sains. Selain itu kekangan masa yang pendek dalam
menjayakan kelab sains kerana murid tak dapat menyiapkan kerja dan tugasan yang dilakukan pada
hari tersebut. Kebanyakan guru- guru menyatakan masalah tentang kehadiran murid, selalunya murid
tidak datang pada waktu kokurikulum tersebut, mungkin mereka kurang berminat atau pun kerana
terpilih masuk ke kelab sains tu bukan pilihan mereka, tetapi di pilih oleh cikgu kelas, murid suka ikut
kawan dan bukan berdasarkan minat mereka. Guru juga mengakui alat-alat pengajaran dan
pembelajaran tidak mencukupi.
694/731
Kesimpulan
Secara kesimpulannya, guru-guru dalam sampel kajian ini menunjukkan kecenderungan untuk
melaksanakan aktiviti-aktiviti kelab sains. Sungguhpun demikian, lebih daripada separuh daripada
sampel kajian ini mengakui bahawa mereka tidak pernah mendapat sebarang pendedahan dan
latihan berkaitan penganjuran aktiviti kelab sains. Ini bermakna sungguhpun guru-guru berkenaan
mengakui mereka cenderung melaksanakan aktiviti kelab sains, persoalan yang timbul adakah
aktiviti-aktiviti berkenaan dilaksanakan dengan cara yang betul dan berkesan selari dengan falsafah
penubuhan kelab sains. Cabaran yang dihadapi oleh guru semasa menganjurkan kelab sains
menunjukkan bahawa keperluan guru untuk dilatih secara profesional bagi membolehkan mereka
melaksanakan aktiviti-aktiviti kelab sains secara efektif.
Rujukan
Bamberger, Y.& Tal, T. (2007). Learning in a personal context: Levels of choice in a free choice
BERNAMA. (2012, February 29). Kemerosotan minat murid terhadap sains. Retrieved from
http://www.utusan.com.my/utusan/info.asp?y=2012&dt=0126&pub=Utusan_Malaysia&sec=Ter
kini&pg=t_21.htm
Brian L. Gerber, Edmund A. Marek & Ann M. L. International Journal of Science Education Published
online: 20 Jul 2010. Coady, 1999)
Kalie Sacco1 *, John H. Falk2 , James Bell1 1 Center for Advancement of Informal Science Education
(CAISE), Association of Science-Technology Centers (ASTC), Washington, D.C., United States
of America, 2Oregon State University, Corvallis, Oregon, United States of Americalearning
environment in science and natural history museums. Science Education, 91, 75–95.
Lucy Avraamidou Department of Education, University of Nicosia, Nicosia, Cyprus Published online:
15 Oct 2014.
Lee, O. Luykx, A. & Luykc (2007).. Measuring Instructional congruence in elementary science
classromm: Pedagogical and methodological component of a theoretical framework, Journal of
Research in Science Teaching.
Natalie A. Tran: School of Natural Sciences and Mathematics, California State University –
Bakersfield,California, USA
Tuan Mastura Tuan Soh & Tamby Subahan Mohd Meerah (2012): Pendidikan luar: Satu Pendekatan
Alternatif dalam Pengajaran dan pembelajaran Sains. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia, Selangor, Malaysia
695/731
SPPK2015/072
PELAKSANAAN PEDAGOGI INKLUSIF BAGI KURSUS LITERASI NOMBOR DI

IPG KAMPUS ILMU KHAS
Khalidah Othman, Haslina Jaafar, Norzamziah Md Noor & Noriah Hj. Mohd Din
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meninjau pelaksanaan pedagogi inklusif bagi kursus Literasi Nombor
dalam kalangan pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu
Khas. Seramai 38 orang pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 telah terlibat dalam kajian ini.
Dapatan kajian menunjukkan pelajar bersetuju pedagogi inklusif telah diaplikasikan dalam
pembelajaran dan pengajaran Literasi Nombor. Pensyarah telah mengamalkan pelbagai
pendekatan dan aktiviti yang disediakan oleh pensyarah dapat dilaksanakan dengan jayanya
oleh semua pelajar.
Kata Kunci : Pedagogi Inklusif, pelajar PISMP, literasi nombor.
Abstract
This study aims to review the implementation of Inclusive Pedagogy for Numerical Literacy
course among PISMP students January Intake 2014 at Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu
Khas. Total of 38 PISMP students January Intake 2014 have involved in this study. The
findings show that students agree Inclusive Pedagogy has been applied in the teaching and
learning of Numerical Literacy. Lecturers practiced variety of approaches and activities have
been successfully implemented by all students.
Keywords : Inclusive Pedagogy, PISMP students, Numerical Literacy.
Pengenalan
Pengajaran yang berkesan memerlukan seseorang pendidik itu mempunyai kefahaman yang
mendalam tentang proses pembelajaran dan pengajaran (PdP), ciri-ciri pelajar yang berada pada tahap
perkembangan yang berbeza dan faktor-faktor yang mempengaruhi motivasi pelajar (Noraini,
2001). Hal ini merupakan satu cabaran dan tanggung jawab besar kepada semua pendidik.
Sehubungan itu, para pendidik perlu memikirkan cara yang terbaik untuk menyampaikan isi pelajaran
supaya pembelajaran menjadi lebih bermakna dalam kalangan pelajar. Pelbagai pendekatan harus
diamalkan oleh para pendidik untuk mencapai tahap kualiti yang dikehendaki. Pendekatan yang
696/731
sesuai mesti mempertimbangkan pengalaman pelajar yang berbeza. Salah satu pendekatan yang
boleh diaplikasikan ialah pedagogi inklusif.
Penyelidik dari Jabatan Matematik dan Sains, Institut Pendidikan Guru kampus Ilmu Khas terpanggil
untuk menjalankan satu kajian untuk meninjau pelaksanaan pedagogi inklusif dalam kalangan
pensyarah yang mengajar kursus Literasi Nombor (WAJ3052). Kursus ini merupakan kursus wajib yang
diikuti oleh pelajar Semester 2 Tahun 1 bagi Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP).
Pernyataan Masalah
Pedagogi inklusif merupakan satu alternatif dalam pelaksanaan PdP Literasi Nombor. Amalan PdP
yang sebegini dapat menyediakan peluang pembelajaran yang berfikrah dan bermakna kepada
pelajar. Dengan cara ini, pelajar dapat belajar dalam persekitaran interaktif dan mendapat peluang
kesamarataan untuk mencapai kejayaan.
Menurut W ebster‘s New World College Dictionary (2000), pedagogi inklusif bermaksud amalan
pedagogi yang dilaksanakan dalam persekitaran interaktif, do mana penglibatan pelajar adalah
secara aktif. Pedagogi inklusif memberi peluang kepada semua pelajar tanpa mengira jantina, status
sosioekonomi, bangsa, latar belakang etnik atau keupayaan fizikal dan/atau kognitif untuk menguasai
sesuatu konsep dan kemahiran
Oleh yang demikian, pengkaji ingin meninjau pelaksanaan pedagogi inklusif dalam PdP Literasi
Nombor.
Objektif Kajian

i. meninjau amalan pedagogi pensyarah dalam pelaksanaan PdP Literasi Nombor.
ii. mengenal pasti aktiviti yang disediakan oleh pensyarah dapat dilaksanakan oleh semua
pelajar.
iii. mengetahui sejauh mana pedagogi inklusif dilaksanakan oleh pensyarah dalam PdP
Literasi Nombor.
Persoalan Kajian
Persoalan kajian ini ialah :
i. Apakah amalan pedagogi pensyarah dalam pelaksanaan PdP Literasi Nombor?

ii. Adakah aktiviti yang disediakan oleh pensyarah dapat dilaksanakan oleh semua pelajar?
iii. Sejauh manakah pedagogi inklusif dilaksanakan oleh pensyarah dalam PdP Literasi
Nombor
697/731
Sorotan Literatur
Mengikut Hart, Dixon, Drummond & Mclntyre (2004), pendidikan yang berdasarkan jangkaan potensi
pelajar untuk sesuatu pencapaian mewujudkan ketidaksamarataan dan hirarki dalam masyarakat.
Pedagogi inklusif menolak pelabelan dan memberi kerangka alternatif untuk pembelajaran yang lebih
terancang.
Guru perlu mewujudkan pengalaman pembelajaran yang lebih bermakna untuk diterima oleh semua
pelajar yang mempunyai kepelbagaian tahap (Florian, 2010).
Sebagai rumusan, pedagogi inklusif bermaksud amalan PdP yang dilaksanakan oleh guru
menggunakan pendekatan yang pelbagai untuk semua tahap penguasaan pelajar. Dengan kata lain,
guru perlu bersikap terbuka dalam menangani kepelbagaian potensi pelajar.
Metodologi
Rekabentuk kajian
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif. Kajian ini dilaksanakan di IPGKIK, Cheras, Kuala Lumpur.
Sampel kajian terdiri daripada pelajar PISMP Semester 2 Tahun 1 Ambilan Januari 2014 yang
mengikuti kursus Literasi Nombor sebagai kursus wajib (WAJ3052). Seramai 38 orang pelajar terlibat
dalam kajian ini, iaitu 21 orang pelajar dari pengkhususan Pendidikan Muzik dan 17 orang pelajar dari
pengkhususan Pendidikan Jasmani.
Instrumen kajian
Kajian ini terdiri daripada satu set soal selidik menggunakan Skala Likert dan borang pemerhatian
dalam bilik kuliah. Instrumen soal selidik dibina untuk meninjau pelaksanaan PdP Literasi Nombor yang
merangkumi 4 aspek utama iaitu persekitaran interaktif, kesamarataan pentaksiran pencapaian PdP,
pengalaman pembelajaran bermakna dan kepelbagaian pendekatan. Manakala, instrumen
pemerhatian dibina untuk mengetahui sejauh mana pedagogi inklusif dilaksanakan dalam PdP
Literasi Nombor.
Bagi meningkatkan kesahan dan kebolehpercayaan instrumen soal selidik, satu kajian rintis telah
dijalankan ke atas 3 orang pelajar PISMP G2.2 pada bulan September 2014. Melalui kajian rintis,
penyelidik dapat memantapkan kesesuaian instrumen. Penyelidik juga telah membuat
penambahbaikan terhadap instrumen tersebut. Soal selidik telah digunakan di lapangan sebenar
terhadap 38 orang pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 pada bulan Oktober 2014.
Prosedur pengumpulan data

Data tinjauan soal selidik diperoleh secara terus dengan meminta responden menjawab dan
memulangkan dalam tempoh masa yang ditetapkan. 5 pilihan jawapan ditawarkan kepada responden
mengikut Skala likert iaitu, sangat tidak setuju, tidak setuju, kurang setuju, setuju dan sangat setuju.
Responden diminta memilih jawapan secara jujur.
698/731
Data pemerhatian pula diperoleh daripada catatan Ketua Jabatan (KJ) dan Ketua Unit (KU)
Matematik, Jabatan Matematik dan Sains setelah mereka melakukan pemerhatian PdP Literasi
Nombor dalam bilik kuliah.
Prosedur penganalisis data

Semua data yang diperoleh daripada borang soal selidik dianalisis secara diskriptif yang melibatkan
peratusan dan kekerapan.
Pelaksanaan Pembelajaran dan Pengajaran (PdP)
B1 : Aspek Persekitaran Interaktif
sangat tidak tidak kurang setuju sangat
Pengkhususan Aspek
setuju setuju setuju setuju
Pensyarah melaksanakan 0 (0%) 0 (0%) 2 (9.5%) 10 (47.6%) 9 (42.9%)
aktiviti PdP secara
berkumpulan.
Pendidikan Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 0 (0%) 1 (4.8%) 10 (47.6%) 10 (47.6%)
Muzik (21) pelajar berbincang dalam
kumpulan
Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 1 (4.8%) 0 (0%) 9 (42.9%) 11 (52.4%)
pelajar berkongsi maklumat
dengan ahli kumpulan.
Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 1 (4.8%) 1 (4.8%) 6 (28.6%) 13 (61.9%)
pelajar bekerjasama dalam
kumpulan
Pensyarah memberi peluang 0 (0%) 1 (4.8%) 1 (4.8%) 6 (28.6%) 13 (61.9%)
kepada pelajar untuk
mengemukakan idea
Pensyarah menyediakan 0 (0%) 1 (4.8%) 1 (4.8%) 12 (57.1%) 7 (33.3%)
aktiviti hands-on untuk
pelajar
Pensyarah melaksanakan 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (21.1%) 15 (78.9%)
aktiviti PdP secara
Pendidikan berkumpulan.
Jasmani Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (26.3%) 14 (73.7%)
(19) pelajar berbincang dalam
kumpulan
Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 6 (31.6%) 13 (68.4%)
pelajar berkongsi maklumat
dengan ahli kumpulan.
Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (15.8%) 16 (84.2%)
pelajar bekerjasama dalam
kumpulan
Pensyarah memberi peluang 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (26.3%) 14 (73.7%)
kepada pelajar untuk
mengemukakan idea
Pensyarah menyediakan 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (21.1%) 15 (78.9%)
aktiviti hands-on untuk
pelajar
Jadual 1
699/731
B2 : Aspek Kesamarataan Pentaksiran Terhadap Pencapaian PdP
sangat tidak tidak kurang setuju sangat
Pengkhususan Aspek
setuju setuju setuju setuju
Pensyarah memberi 0 (0%) 1 (4.8%) 0 (0%) 7 (33.3%) 13 (61.9%)
peluang perkongsian
Pendidikan maklumat dalam kalangan
Muzik (21) pelajar
Pensyarah memberi masa 0 (0%) 0 (0%) 3 (14.3%) 8 (38.1%) 10 (47.6%)
kepada semua pelajar
melakukan aktiviti
sehingga berjaya
Pensyarah memberi 0 (0%) 1 (4.8%) 2 (9.5%) 7 (33.3%) 11 (52.4%)
maklum balas kepada
semua hasilan pelajar
Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 1 (4.8%) 1 (4.8%) 5 (23.8%) 14 (66.7%)
pelajar bertanya soalan
Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 1 (4.8%) 0 (0%) 6 (28.6%) 14 (66.7%)
supaya komunikasi berlaku
dua hala
Pensyarah memastikan 0 (0%) 1 (4.8%) 0 (0%) 11 (52.4%) 9 (42.9%)
semua pelajar berupaya
melakukan aktiviti
Pensyarah memastikan 0 (0%) 1 (4.8%) 3 (14.3%) 8 (38.1%) 9 (42.9%)
melakukan aktiviti
walaupun berbeza
kebolehan diri
Pensyarah memberi 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 7 (36.8%) 12 (63.2%)
peluang perkongsian
maklumat dalam kalangan
Pendidikan pelajar
Jasmani Pensyarah memberi masa 0 (0%) 0 (0%) 1 (5.3%) 5 (26.3%) 13 (68.4%)
(19) kepada semua pelajar
melakukan aktiviti
sehingga berjaya
Pensyarah memberi 0 (0%) 0 (0%) 1 (5.3%) 4 (21.1%) 14 (78.7%)
maklum balas kepada
semua hasilan pelajar
Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 0 (0%) 1 (5.3%) 4 (21.1%) 14 (78.7%)
Pensyarah menggalakkan 0 (0%) 0 (0%) 4 (21.1%) 5 (26.3%) 14 (78.7%)
supaya komunikasi berlaku
dua hala
Pensyarah memastikan 0 (0%) 0 (0%) 1 (5.3%) 4 (21.1%) 14 (78.7%)
melakukan aktiviti
Pensyarah memastikan 0 (0%) 0 (0%) 1 (5.3%) 3 (15.8%) 15 (78.9%)
melakukan aktiviti
walaupun berbeza
kebolehan diri
Jadual 2
700/731
B3 : Aspek Pengalaman Pembelajaran Bermakna
sangat tidak kurang setuju sangat
Pengkhususan Aspek tidak setuju setuju setuju
setuju
Pendidikan Pensyarah 0 (0%) 2 6 11 2 (9.5%)
Muzik (21) menyediakan aktiviti (9.5%) (28.6%) (52.4%)
yang melibatkan
pergerakan fizikal
Pensyarah 0 (0%) 2 0 (0%) 11 8 (38.1%)
melaksanakan (9.5%) (52.4%)
aktiviti yang menarik
Pensyarah 0 (0%) 2 0 (0%) 10 9 (42.9%)
melaksanakan (9.5%) (47.6%)
aktiviti yang
menyeronokkan
Pensyarah 0 (0%) 1 3 11 6 (28.6%)
menyediakan aktiviti (4.8%) (14.3%) (52.4%)
yang memerlukan
pelajar membuat
rujukan secara
ilmiah
Pensyarah 0 (0%) 2 3 9 (42.9%) 7 (33.3%)
menggalakkan (9.5%) (14.3%)
pelajar memberi
pendapat sebelum
dan selepas sesuatu
aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 2 3 9 (42.9%) 7 (33.3%)
pelajar memberi
pendapat sebelum
sesuatu aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 2 4 8 (38.1%) 7 (33.3%)
pelajar memberi
pendapat selepas
sesuatu aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 1 3 14 3 (14.3%)
menggalakkan (4.8%) (14.3%) (66.7%)
pelajar berkongsi
pengalaman
sebelum dan
selepas sesuatu
aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 2 2 (9.5%) 13 4 (19.0%)
pelajar berkongsi
pengalaman
sebelum sesuatu
aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 2 1 (4.8%) 12 6 (28.6%)
pelajar berkongsi
pengalaman selepas
sesuatu aktiviti
701/731
Pensyarah memberi 0 (0%) 1 (4.8%) 2 (9.5%) 11 (52.4%) 7 (33.3%)
bimbingan kepada
pelajar untuk
merumuskan topik
pembelajaran
Pendidikan Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 6 (31.6%) 13
Jasmani menyediakan aktiviti (68.4%)
(19) yang melibatkan
pergerakan fizikal
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 6 (31.6%) 13
melaksanakan (68.4%)
aktiviti yang menarik
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 6 (31.6%) 13
melaksanakan (68.4%)
aktiviti yang
menyeronokkan
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 7 (36.8%) 12
menyediakan aktiviti (63.2%)
yang memerlukan
pelajar membuat
rujukan secara
ilmiah
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 1 (5.3%) 6 (31.6%) 12
menggalakkan (63.2%)
pelajar memberi
pendapat sebelum
dan selepas sesuatu
aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 4 9 (47.4%) 6 (31.6%)
pelajar memberi
pendapat sebelum
sesuatu aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 9 (47.4%) 10
pelajar memberi
pendapat selepas
sesuatu aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 2 (10.5%) 6 (31.6%) 11 (57.9%)
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman
sebelum dan
selepas sesuatu
aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 4 (21.1%) 6 (31.6%) 9 (47.4%)
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman
sebelum sesuatu
aktiviti
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 10 (52.6%) 9 (47.4%)
menggalakkan
pelajar berkongsi
pengalaman selepas
sesuatu aktiviti
Pensyarah memberi 0 (0%) 0 (0%) 1 (5.3%) 3 (15.8%) 10 (52.6%)
bimbingan kepada
pelajar untuk
merumuskan topik
702/731
pembelajaran
Jadual 3
B4 : Aspek Kepelbagaian Pendekatan

sanga tidak kurang setuju sangat
Pengkhususan Aspek t tidak setuju setuju setuju
setuju
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 2 8 (38.1%) 11 (52.4%)
menyampaikan isi (9.5%)
pelajaran secara
kuliah
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 2 10 (47.6%) 9 (42.9%)
menggunakan (9.5%)
kaedah bermain
sambil belajar
Pendidikan Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 1 9 (42.9%) 11 (52.4%)
Muzik (21) membimbing pelajar (4.8%)
untuk
menyelesaikan
tugasan yang
diberikan
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 1 12 (57.1%) 8 (38.1%)
menggunakan (4.8%)
lembaran kerja
dalam pelaksanaan
aktiviti PdP
Pensyarah memberi 0 (0%) 1 1 5 (23.8%) 14 (66.7%)
peluang kepada (4.8%) (4.8%)
pelajar untuk
berbincang dalam
kumpulan
Pensyarah memberi 0 (0%) 0 (0%) 1 9 (42.9%) 11 (52.4%)
peluang kepada (4.8%)
pelajar untuk
membentangkan
hasil dapatan
Pensyarah 0 (0%) 1 1 9 (42.9%) 10 (47.6%)
melaksanakan sesi (4.8%) (4.8%)
703/731
soal jawab dengan
pelajar
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 4 7 (33.3%) 10 (47.6%)
melaksanakan (19.0%
pelbagai aktiviti )
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (26.3%) 14 (73.7%)
menyampaikan isi
pelajaran secara
kuliah
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 1 5 (26.3%) 13 (68.4%)
menggunakan (5.3%)
Pendidikan kaedah bermain
Jasmani sambil belajar
(19) Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 8 (42.1%) 11 (57.9%)
membimbing pelajar
untuk
menyelesaikan
tugasan yang
diberikan
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (26.3%) 14 (73.7%)
menggunakan
lembaran kerja
dalam pelaksanaan
aktiviti PdP
Pensyarah memberi 0 (0%) 0 (0%) 1 4 (21.1%) 14 (73.7%)
peluang kepada (5.3%)
pelajar untuk
berbincang dalam
kumpulan
Pensyarah memberi 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (21.1%) 15 (78.9%)
peluang kepada
pelajar untuk
membentangkan
hasil dapatan
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 6 (31.6%) 13 (68.4%)
melaksanakan sesi
soal jawab dengan
pelajar
Pensyarah 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (21.1%) 15 (78.9%)
melaksanakan
704/731
pelbagai aktiviti
Jadual 4
Dapatan
Pandangan pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 di IPG Kampus Ilmu Khas, terhadap pelaksanaan
pedagogi inklusif ditentukan melalui penganalisisan data menggunakan program Microsoft Excell.
Bagi menjawab persoalan kajian tentang pandangan pelajar terhadap pelaksanaan pedagogi inklusif,
kekerapan dan peratusan digunakan. Kajian yang dijalankan mendapati bahawa majoriti pelajar
pengkhususan Pendidikan Muzik (PM) dan Pendidikan Jasmani (PJ) sangat setuju pelaksanaan
pedagogi inklusif dalam kalangan mereka. Namun begitu ada bilangan sangat kecil yang tidak
bersetuju dengan pelaksanaan tersebut.
Merujuk Jadual 1, bagi aspek persekitaran interaktif kebanyakan pelajar pengkhususan pendidikan
muzik, sebanyak 61.9% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah
menggalakkan pelajar bekerjasama dalam kumpulan dan pensyarah memberi peluang kepada
pelajar untuk mengemukakan idea. Manakala 57.1% daripada responden menyatakan setuju bahawa
pensyarah menyediakan aktiviti hands-on untuk pelajar. W alaubagaimanapun, 9.5% daripada
responden menyatakan kurang setuju dan 4.8% dari responden menyatakan tidak bersetuju
mengenai kenyataan ini. Jika ditinjau mengenai respon pelajar pengkhususan pendidikan jasmani pula,
sebanyak 84.2% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah
menggalakkan pelajar bekerjasama dalam kumpulan. Manakala 31.6% daripada responden
menyatakan setuju bahawa pensyarah menggalakkan pelajar berkongsi maklumat dengan ahli
kumpulan. Walaubagaimanapun, tiada responden menyatakan kurang setuju dan tidak bersetuju
mengenai kenyataan ini.
Bagi aspek kesamarataaan pentaksiran pencapaian PdP (Jadual 2), kebanyakan pelajar
pengkhususan pendidikan muzik, sebanyak 66.7% daripada responden menyatakan mereka sangat
setuju bahawa pensyarah menggalakkan pelajar bertanya soalan supaya komunikasi berlaku dua hala.
Manakala 52.4% daripada responden menyatakan setuju bahawa pensyarah memastikan semua
pelajar berupaya melakukan aktiviti. W alaubagaimanapun, 14.3% daripada responden menyatakan
kurang setuju dan 4.8% dari responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini. Jika
ditinjau mengenai respon pelajar pengkhususan pendidikan jasmani pula, sebanyak 78.9% daripada
responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah memastikan semua pelajar berupaya
melakukan aktiviti walaupun berbeza kebolehan diri. Manakala
36.8% daripada responden menyatakan setuju bahawa pensyarah memberi peluang perkongsian
maklumat dalam kalangan pelajar. W alaubagaimanapun, tiada responden menyatakan kurang setuju
dan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini.
Bagi aspek pengalaman pembelajaran bermakna pula (Jadual 3) , kebanyakan pelajar pengkhususan
pendidikan muzik, sebanyak 42.9% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa
pensyarah melaksanakan aktiviti yang menyeronokkan. Manakala 66.7% daripada responden
705/731
menyatakan setuju bahawa pensyarah menggalakkan pelajar berkongsi pengalaman sebelum dan
selepas sesuatu aktiviti. Walaubagaimanapun, 28.6% daripada responden menyatakan kurang
setuju dan 9.5% dari responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini. Jika ditinjau
mengenai respon pelajar pengkhususan pendidikan jasmani pula, sebanyak 68.4% daripada
responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah menyediakan aktiviti yang
melibatkan pergerakan fizikal dan melaksanakan aktiviti yang menarik dan menyeronokkan.
Manakala 52.6% daripada responden menyatakan setuju bahawa pensyarah menggalakkan pelajar
berkongsi pengalaman selepas sesuatu aktiviti. W alaubagaimanapun, 21.1% daripada responden
menyatakan kurang setuju dan tiada responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini.
Bagi aspek kepelbagaian pendekatan kebanyakan (Jadual 4), pelajar pengkhususan pendidikan
muzik, sebanyak 66.7% daripada responden menyatakan mereka sangat setuju bahawa pensyarah
memberi peluang kepada pelajar untuk berbincang dalam kumpulan. Manakala 57.1% daripada
responden menyatakan setuju bahawa pensyarah menggunakan lembaran kerja dalam pelaksanaan
aktiviti PdP. Walaubagaimanapun, 9.5% daripada responden menyatakan kurang setuju dan 4.8%
dari responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini. Jika ditinjau mengenai respon
pelajar pengkhususan pendidikan jasmani pula, sebanyak 78.9% daripada responden menyatakan
mereka sangat setuju bahawa pensyarah melaksanakan pelbagai aktiviti dan memberi peluang
kepada pelajar untuk membentangkan hasil dapatan. Manakala 42.1% daripada responden
menyatakan setuju bahawa pensyarah membimbing pelajar untuk menyelesaikan tugasan yang
diberikan. W alaubagaimanapun, 5.3% daripada responden menyatakan kurang setuju dan tiada
responden menyatakan tidak bersetuju mengenai kenyataan ini.
Perbincangan Dan Kesimpulan

Kajian ini menunjukkan majoriti pelajar bersetuju dengan pelaksanaan pedagogi inklusif dalam
kalangan pelajar PISMP Ambilan Januari 2014 di IPG Kampus Ilmu Khas. Dalam keempat-empat
aspek yang dikaji, aspek persekitaran interaktif, aspek kesamarataaan pentaksiran pencapaian PdP,
aspek pengalaman pembelajaran bermakna dan aspek kepelbagaian pendekatan, lebih daripada
90% keseluruhan pelajar bersetuju (Jadual 1-4). Menurut Kezar & Kerlinger (2006) mereka mendapati
bahawa majoriti guru-guru adalah bersetuju dengan konsep Pedagogi Inklusif. Ini memberikan
gambaran bahawa pedagogi inklusif adalah satu praktis pendidikan. Dalam kajian beliau mendapati
bahawa minat guru tentang perlaksanaan pedagogi inklusif akan memberikan impak kepada keperluan
pelajar dan hal ini akan membolehkan guru berjaya menjalankan pengajaran dan pembelajaran.
Daripada kajian ini dapatlah disimpulkan bahawa salah satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran
yang wajar dilaksanakan bagi memenuhi keperluan pelajar PISMP Ambilan Januari
2014 di IPG Kampus Ilmu Khas adalah dengan melaksanakan Pedagogi Inklusif. Persepsi yang
positif pensyarah Matematik berkenaan perlaksanaan Pedagogi Inklusif sangat diperlukan bagi
membolehkan peluang belajar dapat diberikan kepada pelajar PISMP. Kesediaan dan teknik
pengajaran perlu diberikan penekanan agar perlaksanaan Pedagogi Inklusif ini dapat dijalankan
706/731
dengan sistematik dan dapat mencapai matlamat terutamanya daripada segi tahap penerimaan
pensyarah Matematik yang bertanggungjawab untuk memastikan Pedagogi Inklusif dapat
dilaksanakan. Penerimaan terhadap pelajar PISMP perlu diberikan perhatian khusus disamping
keperluan pensyarah Matematik seperti latihan khusus berkenaan pedagogi perlu diberikan keutamaan
bagi memastikan kedua-dua pihak iaitu pensyarah dan pelajar mendapat manfaat daripada program
yang telah tersedia. Pendekatan ini akan memberikan banyak manfaat kepada pelajar khususnya dan
kepada tenaga pengajar amnya.
Berpandukan kepada cara perlaksanaan Pedagogi Inklusif dan kesedaran terhadap kesamaan hak
bagi setiap individu pelajar dalam pembelajaran agar pelajar memiliki kebebasan untuk
mengembangkan pengetahuan dalam proses pembelajaran. Diharapkan dengan perlaksanaan
Pelaksanaan pedagogi Inklusif ini dapat memberi peluang kepada para pelajar belajar secara
kooperatif, saling menghargai antara satu sama lain, tiada perbezaan individu dan tiada diskriminasi
dalam proses pembelajaran. Hal ini bersesuaian dengan transformasi bidang pendidikan masa kini.
Menurut Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2025, pelaksanaan pedagogi
inklusif menjadi salah satu komponen penting dalam aspirasi pelajar. Sewajarnya pelajar Institut
Pendidikan Guru dapat membantu merealisasikan hasrat PPPM. Pelaksanaan pedagogi inklusif
semasa di IPG diharap dapat menghasilkan barisan guru-guru yang dinamik selaras dengan
pendidikan abad ke 21.
Rujukan
Florian, L. & Linklater, H. (2010). Preparing teachers for Inclusive Education : Using inclusive
pedagogy to enhance teaching and learning or all. Cambridge Journal of Education, 40(4), 369
– 386.
Florian, L. , Young, K. & Rouse, M (2010). Preparing teachers for inclusive and diverse educational
environments : studying curricula reform in an initial teacher education course. International
Journal of Inclusive Education, 14(7), 709 – 722.
Hart, Dixon, Drummond & Mclntyre 2004. Learning without limits. Open University Press, UK
Kezar, A. (2006). Redesigning for collaboration in learning initiatives: An examination of four highly
collaborative campuses. Journal of Higher Education. 77(5)
Klingner, J., & Vaughn, S. (2002). The changing role and responsibilities of an LD specialist. Learning
Disabilities Quarterly. 25(1), 19-31.
Noraini Idris. (2001). Pedagogi dalam pendidikan matematik. Kuala Lumpur : Utusan Publications &
Distributors Sdn Bhd.
707/731
SPPK2015/073
TAHAP KOMITMEN PENSYARAH PEMBIMBING PERTANDINGAN INOVASI

PENDIDIKAN
Rahaila binti Omar (PhD) & Mahawa binti Pilus

IPG Kampus Pendidikan Islam
Emel:rahailajpipk@gmail.com & maya2abd@yahoo.com.my
Abstrak
Inovasi dalam pendidikan amat penting bagi guru kerana dengan inovasi guru dapat menambah baik
amalan dengan membuat pembaharuan dalam penyampaian pengajarannya. Tujuan kajian ini ialah
untuk meninjau tahap komitmen pensyarah pembimbing di Institut Pendidikan Guru Kampus
Pendidikan Islam (IPGKPI) dalam membimbing pelajar yang bakal menjadi guru, dari aspek cetusan
idea, kerja berpasukan, sokongan fizikal, material, moral dan memberi motivasi sebagai persediaan
untuk pertandingan inovasi pendidikan. Kajian ini menggunakan metodologi kuantitatif. Data
kuantitatif diperoleh dengan menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Seramai 56
responden telah mengambil bahagian dalam menjawab soal selidik tersebut. Data dianalisis dengan
menggunakan SPSS untuk memperoleh statistik deskriptif iaitu peratusan, kekerapan, skor min dan
sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan, pensyarah pembimbing memberikan komitmen yang
tinggi bagi memastikan pelajar yang dibimbing mendapat cetusan idea, merasai kerja berpasukan,
menerima sokongan fizikal, material dan moral serta bermotivasi untuk melibatkan diri dalam
pertandingan inovasi pendidikan.
Kata kunci: komitmen, kreativiti, pertandingan inovasi, pensyarah pembimbing, inovasi

pendidikan
Komitmen merupakan sikap iaitu pendirian atau perbuatan memberikan sepenuh tenaga, perhatian
dan sebagainya atau menunjukkan sokongan dan azam yang sepenuhnya kepada sesuatu (2013).
Komitmen memerlukan iltizam. Dewan Bahasa & Pustaka juga mendefinisikan iltizam sebagai
keterlibatan secara bersungguh-sungguh dan penuh tanggungjawab dalam melaksanakan sesuatu.
Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM 2013) dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2025), keadaan sistem pendidikan hari ini menjadi penentu terbaik daya saing
Malaysia. Globalisasi menuntut individu berbakat di Malaysia bersaing dengan mereka yang terbaik di
peringkat antarabangsa. Demi melahirkan bakat yang kompetitif di peringkat global, Malaysia perlu
mempunyai sistem pendidikan yang mampu berdaya saing. Pemimpin dan pekerja berpengetahuan
perlu berbakat. Salah satu cara memupuk bakat ialah melalui pertandingan. Setiap tahun, Institut
Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam (IPGKPI) mengadakan pertandingan inovasi pendidikan
bagi memperkembangkan bakat pelajar ke arah menjadi guru sekolah yang kreatif dan inovatif.
708/731
Objektif dan Soalan Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk meninjau tahap komitmen pensyarah di Institut Pendidikan Guru
Kampus Pendidikan Islam (IPGKPI) dalam membimbing pelajar yang menjadi peserta pertandingan
inovasi pendidikan dari aspek cetusan idea dan kerja berpasukan, sokongan fizikal material, moral
dan memberi motivasi sebagai persediaan untuk pertandingan inovasi pendidikan. Secara spesifik,
objektif kajian tersebut untuk menjawab soalan kajian berikut:
1. Apakah tahap komitmen pensyarah dalam membimbing pelajar dari aspek cetusan idea
dan kerja berpasukan sebagai persediaan untuk pertandingan inovasi pendidikan?
2. Apakah tahap komitmen pensyarah dalam membimbing pelajar dari aspek sokongan
fizikal dan material, cetusan idea dan kerja berpasukan sebagai persediaan untuk
pertandingan inovasi pendidikan?
3. Apakah tahap komitmen pensyarah dalam membimbing pelajar dari aspek sokongan
moral dan memberi motivasi sebagai persediaan untuk pertandingan inovasi
pendidikan?
Metodologi
Kajian ini menggunakan reka bentuk kuantitatif untuk meninjau komitmen pensyarah pembimbing
dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan di IPG Kampus Pendidikan Islam. Populasi kajian terdiri
daripada sejumlah 103 orang pelajar yang mengambil bahagian dalam pertandingan tersebut.
Sampel untuk kajian ini ialah 56 orang iaitu 54.3% Data dikumpul dengan menggunakan soal selidik
yang direka oleh pengkaji berdasarkan tinjauan literatur yang berkaitan dengan komitmen dalam
sesuatu pertandingan. Soal selidik ini mempunyai empat bahagian, iaitu Bahagian A, B, C dan D.
Bahagian A bertujuan untuk mendapat maklumat demografi peserta. Bahagian B mengandungi 12 item
untuk meninjau komitmen pensyarah pembimbing dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan bagi aspek
cetusan idea dan kerja berpasukan. Bahagian C mengandungi 10 item yang mengukur persepsi
pelajar terhadap pensyarah pembimbing mereka tentang aspek sokongan fizikal dan material.
Manakala Bahagian D pula ialah 10 item yang berkaitan dengan sokongan moral dan motivasi dalam
Pertandingan Inovasi Pendidikan.
Pelajar dikehendaki memberi respons kepada setiap item dengan menggunakan skala Likert 5 mata
daripada 1 mewakili sangat tidak setuju kepada 5 mewakili sangat setuju. Data yang dikutip dianalisis
dengan menggunakan perisian SPSS dan dilapor dalam bentuk peratusan, kekerapan, min dan sisihan
piawai. Bagi menentukan tahap komitmen bimbingan kerja berpasukan, sokongan tenaga dan masa
serta sokongan moral dan emosi, skala Likert 5 mata telah dibahagikan kepada 3 kategori iaitu, kurang
komited, komited dan amat komited, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.
709/731
Jadual 1
Penentuan Tahap Komitmen Pensyarah dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan

Kategori Julat min
Kurang komited 1.00 – 1.66
Komited 1.67 – 3.33
Amat komited 3.34 – 5.00
Dapatan Kajian
Berdasarkan analisis data, didapati bahawa tahap komitmen pensyarah pembimbing Pertandingan
Inovasi Pendidikan IPG KPI adalah tinggi dengan pencapaian nilai min keseluruhan sebanyak 4.62
dan sisihan piawai 0.600. Berdasarkan Jadual 2 di bawah, apabila ditinjau dengan lebih terperinci,
analisis skor min menunjukkan bahawa kesemua 12 item yang mengukur komitmen pensyarah
pembimbing dari aspek cetusan idea dan kerja berpasukan, terletak dalam lingkungan amat komited.
Daripada 12 item, pencapaian nilai min tertinggi, 4.80 adalah pada item ‗Memberi idea tentang
penggunaan strategi berkesan‘ manakala item ‗Aktif dalam perbincangan melalui W hatsApp‘
memperoleh min terendah iaitu 4.29.
Jadual 2: Komitmen pensyarah pembimbing dari aspek cetusan idea dan kerja berpasukan
Bil. Penyataan Min Sisiha % %
n setuj tidak
piawai u setuju
1 Menggalakkan pembacaan meluas berkaitan tajuk inovasi 4.55 .537 98.2 1.8
(55) (1)
2 Aktif dalam perbincangan melalui WhatsApp 4.29 1.057 76.8 23.2
(43) (13)
3 Memberi idea tentang penggunaan strategi berkesan 4.80 .401 98.2 1.8
(55) (1)
4 Membincangkan kecerdasan pelbagai dalam penghasilan bahan 4.68 .508 98.2 1.8
(55) (1)
5 Menerangkan tentang kreativiti sebagai kemahiran penyelesaian 4.75 .477 98.2 1.8
masalah (55) (1)
6 Menggalakkan penggunaan model pemikiran kreatif sebagai asas 4.77 .426 100 0
inovasi (56) (0)
7 Membincangkan tentang aspek-aspek yang dinilai 4.57 .535 98.2 1.8
(55) (1)
8 Mencadangkan pembudayaan setempat diambilkira 4.64 .554 96.4 3.6
dalam pembinaan bahan (54) (2)
9 Menggalakkan pengintegrasian seni dalam penghasilan bahan 4.59 .532 98.2 1.8
(55) (1)
710/731
10 Menggalakkan pengintegrasian subjek dalam penghasilan bahan 4.71 .456 100 0
(56) (0)
11 Melatih pelajar berkemahiran menulis laporan 4.54 .749 96.4 3.6
(54) (2)
12 Menggariskan panduan menulis rujukan di akhir laporan 4.55 .807 92.9 7.1
(52) (4)
n = 56
711/731
Sokongan-sokongan diperoleh oleh pelajar yang menyertai pertandingan inovasi iaitu serta
sokongan moral dan mendapat motivasi. Jadual 3 di bawah menunjukkan komitmen pensyarah
pembimbing dalam Pertandingan Inovasi Pendidikan dari aspek sokongan fizikal dan material.
Berdasarkan Jadual tersebut, didapati bahawa item ―Bertemu face-to-face bagi mendengar
permasalahan ― memperoleh min 4.75 iaitu merupakan min yang tertinggi. Item ― memberi sokongan
kewangan‖ adalah item yang memperoleh min paling rendah iaitu 4.03.
Jadual 3: Komitmen pensyarah pembimbing dari aspek sokongan fizikal dan material
min Sisih % %
an setuj tidak
piaw u setuj
ai u
1 Menghadiri perjumpaan untuk membuat perancangan 4.70 .502 98.2 1.8
(55) (1)
2 Membantu mendapatkan bahan kitar semula 4.63 .524 98.2 1.8
(55) (1)
3 Hadir semasa proses pembinaan bahan 4.43 .806 96.4 3.6
(54) (2)
4 Bertemu face-to-face bagi mendengar permasalahan 4.75 .437 100 0
(56) (0)
5 Memberi sokongan kewangan 4.03 .906 91.1 8.9
(51) (5)
6 Memperuntukkan tempat untuk bekerja dalam kumpulan 4.48 .809 92.9 7.1
(52) (4)
7 Membantu dalam penyediaan booth 4.52 .713 98.2 1.8
(55) (1)
8 Menguji secara hands-on bahan yang dihasilkan 4.71 .494 98.2 1.8
(55) (1)
9 Memperuntukkan masa melihat rehearsal pembentangan hasil 4.71 .456 100 0
inovasi (56) (0)
1 Menyemak laporan 4.46 .537 98.2 1.8
0 (55) (1)
Keseluruhan 4.54 0.542

n: 56
Jadual 4 di bawah pula menunjukkan komitmen pensyarah pembimbing dalam Pertandingan Inovasi
Pendidikan dari aspek sokongan moral dan memberi motivasi. Berdasarkan Jadual tersebut, didapati
bahawa komitmen pensyarah secara keseluruhan yang berkaitan dengan sokongan pensyarah
pembimbing dari aspek sokongan moral dan motivasi adalah tinggi dengan min 4.68. Item
712/731
―Menggunakan bahasa yang sopan‖ merupakan item yang tertinggi (4.77) daripada semua item yang
ada. Manakala item yang memperoleh min terendah ialah item ―Memberi ruang belajar melalui
kesilapan‖ iaitu 4.52.
713/731
Jadual 4 : Komitmen pensyarah pembimbing dalam pertandingan inovasi dari aspek sokongan moral
dan memberi motivasi
Pensyarah pembimbing min Sisih % %
an setuj tidak
piaw u setuj
ai u
1 Menggunakan bahasa yang sopan 4.77 .467 98.2 1.8
(55) (1)
2 Mesra ketika berinteraksi 4.71 .494 98.2 1.8
(55) (1)
3 Memberi ruang belajar melalui kesilapan 4.52 .660 91.1 8.9
(51) (5)
4 Menegur kesilapan dengan sabar 4.73 .447 98.2 1.8
(55) (1)
5 Memberi nasihat membina untuk memperbaiki kesilapan 4.75 .437 100 0
(56) (0)
6 Memberi respons membina terhadap persoalan 4.68 .471 100 0
(56) (0)
7 Menggalakkan kebebasan dalam penciptaan 4.53 .558 100 0
(56) (0)
8 Memberi pujian atas usaha yang dilakukan 4.73 .447 100 0
(56) (0)
9 Menunjukkan minat mendalam terhadap inovasi yang 4.68 .543 96.4 3.6
Dihasilkan (54) (2)
1 Memberi dorongan berterusan 4.71 .456 100 0

0 (56) (0)
Keseluruhan 4.68 0.484

n = 56
Perbincangan dan Implikasi

Ciri peribadi yang dibawa seseorang pekerja ke tempat kerjanya akan menyumbang kepada
pencapaian prestasinya (Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 4, 2002). Penyataan tersebut bermaksud,
komitmen yang tinggi merupakan kualiti peribadi yang mendorong kepada perlakuan positif di dalam
pelaksanaan dan penghasilan sesuatu kerja. Memandangkan Institut Pendidikan Guru(IPG) adalah
salah satu organisasi di Malaysia yang melatih para pelajar lepasan sekolah menjadi guru untuk
memenuhi keperluan guru di sekolah, sewajarnya IPG mempunyai pensyarah yang sangat komited
dengan tugas. Sebagai seorang pensyarah institut, peranan mereka penting dalam melahirkan guru-
guru yang komited dan cemerlang. Pensyarah kini bukan sahaja mengajar tetapi perlu mengharungi
cabaran dari pelbagai aspek termasuk menjadi pensyarah pembimbing pertandingan. Untuk
menjalankan tugas dan kerja yang pelbagai dengan berkesan, institut memerlukan pensyarah yang
komited, dedikasi dan bertanggungjawab. Dapatan kajian ini yang menunjukkan pensyarah amat
komited dalam membimbing pelajar adalah selari dengan hasil-hasil kajian yang berkaitan dengan
komitmen (Chua 2008; Chua 2010). Komitmen juga mempunyai pertalian dengan kepuasan kerja
(Kimball & Carl, 2006; Whitecare, 2006). Justeru itu, pihak pengurusan IPG disarankan agar memberi
714/731
perhatian wajar terhadap kepuasan kerja pensyarah supaya komitmen pensyarah sentiasa di tahap
optimum.
Dapatan ini memberi satu petunjuk yang sangat positif tentang komitmen pensyarah dalam
membimbing pelajar. Pensyarah yang komited sememangnya diperlukan untuk menjayakan pelbagai
715/731
program pendidikan guru yang ditawarkan di IPG KPI. Walaupun pensyarah perlu melalui berbaga-
bagai cabaran untuk menjayakan pelbagai program yang terdapat di institut, sikap positif yang
ditunjukkan oleh pensyarah perlu terus dipupuk dan dipertahankan agar guru yang berkualiti dapat
dihasilkan. Peningkatan tahap ilmu pengetahuan perlu dilaksanakan secara berterusan. Dalam hal ini
Allah SWT sememangnya menyuruh kita berdoa agar ilmu kita bertambah,dalam firmanNya yang
bermaksud, ―Ya Rabbku, tambahkanlah kepadaku ilmu pengetahuan.‖ (Thaahaa: 114). Matlamat
pendidikan guru untuk memberi pendidikan bertaraf dunia juga dapat direalisasikan. Pihak
pengurusan juga perlu memberi pertimbangan wajar terhadap pemantapan ilmu pengetahuan dan
bimbingan yang diberikan oleh pensyarah pembimbing kepada pelajar agar tahap komitmen tinggi
pensyarah terhadap tugas-tugas dapat dikekalkan.
Kajian ini juga mendapati bahawa pelajar sangat suka pensyarah bersopan dalam berbicara. Dalam
hal ini, menurut Al-Halabi (2002) antara ciri utama bagi seorang guru ialah terhimpun pada dirinya
segala bentuk kesempurnaan sama ada akal, kelebihan ilmu, hikmah, rupa paras pergerakan, diam,
pertuturan yang baik, bau yang wangi, pakaian yang bersih, kata-kata yang menarik, tindakan yang
wajar dan pengurusan yang cekap. Oleh itu, seseorang pendidik perlu bersungguh-sungguh
meningkatkan kompetensi diri dan bermuhasabah dengan melakukan amalan refleksi supaya
sentiasa dapat menjaga akhlaknya. Pembentukan sikap-sikap positif sememangnya bertepatan
dengan ajaran Nabi Muhammad SAW yang menekankan tentang keperluan bercakap dengan orang
ramai mengikut perkembangan akal fikiran mereka dan konsep mempamerkan akhlak terpuji untuk
menjadi ikutan orang lain. Maka adalah wajar apabila Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
menerbitkan Tatasusila Profesion Perguruan sebagai landasan dan garis panduan untuk setiap guru
menjaga imej profesionnya (KPM 2003). Oleh itu, pensyarah yang mempunyai sifat dan
profesionalisme yang tinggi serta amat komited dapat menjalankan tugasnya dengan efektif dan
memberikan impak positif kepada bakal guru yang dibimbingnya.
Selanjutnya, dapatan kajian ini dihasilkan daripada data yang diperoleh dari 56 orang pelajar sahaja
di IPG KPI. Sebanyak 103 borang soal-selidik diedarkan tetapi hanya 56 pelajar yang menghantar
balik soal-selidik tersebut. Maka kumpulan yang dikaji hanya merupakan separuh daripada populasi
sebenar. Oleh itu, penafsiran dapatan kajian perlu mengambil kira batasan kajian tersebut. Untuk
mendapatkan gambaran sepenuhnya, pengkaji yang ingin membuat tinjauan terhadap komitmen
pensyarah perlu meningkatkan bilangan responden. Untuk meningkatkan generalisasi dapatan kajian,
pengkaji juga boleh mengkaji persepsi pelajar di institut pendidikan guru yang lain. Akhir sekali
disyorkan juga kajian dijalankan secara berterusan untuk memantau dan mengukur tahap komitmen
pensyarah dari semasa ke semasa supaya tindakan penambahbaikan boleh dilaksanakan.
Kesimpulan
Seseorang pensyarah Institut Pendidikan Guru yang bertugas berasaskan ciri-ciri profesionalisme
memiliki sifat-sifat seperti dedikasi, tekun, cekap, bercita-cita tinggi, luas daya pemikiran, kemaskini
dalam kaedah kerjasama, sistematik, penuh disiplin, peka kepada perubahan alam sekeliling, strategik,
dan yang paling utama iltizam tinggi iaitu sangat komited ke arah mencapai matlamat organisasi dan
etika profesion keguruan.
716/731
Rujukan
Al-Qur‘an. Tafsir Pimpinan Al-Rahman Kepada Pengertian Al-Quran 30 Juzuk. Terj. Sheikh Abdullah
Bin Muhammad Basmith. Kuala Lumpur: Darul Fikr.
Al-Halabi, Abdul Fattah Abu Ghuddah. 2002. Rasulullah Pendidik Terulung: 40 Teknik Rasulullah
Mengajar. Terj. Shuhadak Mahmud. Seremban: Al-Azhar Media Enterprise.
Chua, L. C. (2008). An exploration of job satisfaction and commitment of teacher educators. Jurnal
Penyelidikan Institut Perguruan Batu Lintang, 8, 65-83. 10 Jurnal Penyelidikan IPG Kampus Batu
Lintang, Jilid 10, 2011
Chua, L. C. (2010). A follow-up study of commitment and job satisfaction of teacher educators, Jurnal
Penyelidikan Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang, 9, 19-34.
Dewan Bahasa dan Pustaka, (2013), Pusat Rujukan Persuratan Melayu, Dewan Bahasa dan Pustaka
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Tatasusila Profesion Perguruan. Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025)
Pekeliling Perkhidmatan Bilangan 4.(2002). Panduan pelaksanaan sistem penilaian prestasi. Kolej
Universiti Teknikal Kebangsaan Malaysia. http://www.kutkm.edu.my [4 November 2007].
Kimball, L., Scot, N., & Carl, E. (2006). How to improve employee motivation, commitment, productivity,
well-being and safety. Corrections Today, 68(3).
Whiteacre, K. W. (2006). Measuring job satisfaction and stress at a community correction center: An
evidence-based study. Corrections Today, 68(3).
717/731
SPPK2015/074
Catatan: Akan dimaklumkan.
718/731
SPPK2015/075
SATU TINJAUAN : ADAKAH KESEDIAAN MENERIMA, KEUPAYAAN

MERANCANG, KEBOLEHAN MENGHADAPI DAN KEINGINAN MENGUNDUR
DIRI TERKESAN DARI SISTEM PENETAPAN PEMILIHAN UNIT BERUNIFORM
SISWA PENDIDIK PISMP IPG KIK.
Mokhtar Ishak Kahar

bin Zainuddin
Norizan bin Khalid
Amir Hamzah bin Aman
Unit Kokurikulum, Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas
Abstrak
Penetapan unit beruniform menggunakan borang mengikut pilihan pertama hingga pilihan ketiga setiap
siswa pendidik PISMP Sem 3. Koata ditetapkan dan agihan diputuskan oleh jawatankuasa pemilihan
unit beruniform. Kajian tinjauan siswa pendidik unit beruniform di akhir Sem 4 bertujuan untuk melihat
adakah kesediaan menerima, keupayaan merancang, kebolehan menghadapi dan keinginan
mengundur diri terkesan dari cara agihan unit beruniform ini. Populasi unit beruniform 210 siswa
pendidik di mana 192 bersyukur dan 18 siswa pendidik kecewa dengan penetapan unit beruniform
tersebut. Min kesediaan menerima 3.59 berbanding 2.69, min keupayaan merancang 3.19 berbanding
2.55, min kebolehan menghadapi 3.34 berbanding 2.47 dan min keinginan mengundur diri 1.83
berbanding 2.57 bagi siswa pendidik bersyukur berbanding yang kecewa jelas menunjukkan jurang
yang agak besar terkesan dari sistem penetapan agihan unit beruniform tersebut. Namun, kajian juga
mendapati 144 (68.57%) kekal bersetuju dengan sistem penetapan menggunakan kaedah yang
digunakan sekarang. Cadangan kajian kualitatif adalah disarankan bagi melihat impak kepada siswa
pendidik yang kecewa dengan penetapan unit beruniform dalam mempastikan Kemahiran Asas,
Kepegawaian, Kepengelolaan dan Kejurulatihan (4K) sebagai tunjang KoKurikulum diterima secara
optima.
Daftar kata :Siswa pendidik, unit beruniform, kesediaan menerima, keupayaan merancang, kebolehan
menghadapi, keinginan mengundur diri.
Abstract
Allocation of Uniform Unit for Semester 3 PISMP students is done base on their choices stated in the
form given. However, final decision in determined by the selection committee according to the quota
stated. This survey done at the end of Semester 4 is to see whether the receptivity, the ability to plan,
the ability to cop and the desire to withdraw has an impact due to the selection imposed. Finding from
population of 210 students, 192 students praise (redha), meanwhile 18 students reject the allocation.
Mean of receptivity is 3:59 compared to 2.69, mean design of planning is 3.19 compared to 2.55,
mean of ability to deal is 3:34 compared to 2:47 and mean of desire to step down is 1.83 compared to
719/731
2:57. However, the study also found that 144 (68.57%) still agree with the allocation system using the
recent methods. Qualitative research proposal is recommended to deeply seek the impact for those
who are disappointed with the setting of uniform units to ensure Skills, Technical, Management and
Coaching being optimally received in uniform body.
PENGENALAN
Agihan unit beruniform ditentukan oleh jawatankuasa pemilih berdasarkan borang pilihan pelajar. Pihak
jawatankuasa memutuskan penetapan koata bilangan ahli unit beruniform berdasarkan jenis unit
beruniform yang ditawarkan, jumlah kepakaran jurulatih unit beruniform dan giliran unit sekiranya
bilangan pelajar adalah sedikit. Pelajar hanya dibenarkan memilih pilihan 1 hingga 3 dan menyatakan
pengalaman dan keupayaan lampau bagi menyokong pilihan mereka. Namun, pemutusan jenis unit
beruniform yang diikuti ditentukan oleh jawatankuasa mengikut kriteria yang ditetapkan.
Secara umumnya, apabila penetapan oleh jawatankuasa pemilihan menetapkan pilihan pertama
sebagai unit beruniform mereka maka sudah pasti ini sangat menggembirakan pelajar. Sekiranya
bukan pilihan pertama, sudah pasti menjadikan mereka merasa kecewa, tambah pula kiranya mereka
diagihkan dalam unit beruniform yang bukan menjadi pilihan mereka. Situasi inilah yang ingin ditinjau
oleh pengkaji untuk mempastikan pengurusan pemilihan pelajar selari dengan emosi dan tekanan
(stres) yang mungkin pelajar hadapi.
Tekanan atau stres adalah sebahagian daripada kehidupan setiap insan. Golongan masyarakat tidak
mengira usia berisiko mengalami stres dan perlu tahu cara mengendalikan stres dalam kehidupan
(Noornazifah, 2008). Durbin (1992), menyatakan stres merupakan peristiwa-peristiwa harian yang
menekan minda, tubuh dan emosi. Kajian ini cuba melihat apakah kesan dari cara penetapan unit
beruniform menjadikan pelajar mengalami stres atau penerimaan negatif kepada unit beruniform yang
disertai.
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini adalah bertujuan untuk menentukan
a. tahap kesyukuran pelajar menerima agihan unit beruniform pemilihan oleh
jawatankuasa.
b. kesediaan menerima, tahap keupayaan merancang dan tahap kebolehan menghadapi
keadaan bilamana agihan unit beruniform ditetapkan oleh jawatankuasa pemilihan.
c. tahap keinginan mengundur diri setelah unit beruniform ditetapkan oleh jawatankuasa
pemilihan.
720/731
PERSOALAN KAJIAN
Kajian ini bertujuan meninjau tentang

a. Adakah pelajar bersyukur dengan penetapan unit beruniform oleh agihan jawatankuasa
pemilihan?
b. Adakah pelajar bersedia menerima, berupaya merancang dan boleh menghadapi
keadaan bilamana agihan unit beruniform ditetapkan oleh jawatankuasa pemilihan?
c. Apakah pelajar ingin mengundur diri setelah unit beruniform ditetapkan oleh
jawatankuasa?
METODOLOGI KAJIAN
Metodologi kajian berbentuk diskriptif yang lebih dikenali sebagai kajian tinjauan. Simon (1978),
menyatakan analisis data yang baik adalah analisis yang dapat menunjukkan data-data yang penting
dalam bentuk yang mudah difahami pembaca. Kajian tinjauan ini melalui pengumpulan data dari
soalselidik yang perlu dijawab dan dapat memperihalkan hasrat kajian. Tinjauan diskriptif ini bertujuan
untuk mendapatkan ukuran atau gambaran berkaitan keadaan dan ciri populasi yang dikaji. Menurut
Mohd Majid (1994), juga Marshall & Rossman (1995), analisis diskriptif digunakan dalam kajian,
sebenarnya dapat menjelaskan fenomena yang hendak dikaji. Memandangkan ini adalah kajian awal
terhadap pengurusan dalam unit beruniform, kajian tinjauan adalah sangat sesuai bagi
memperihalkan keadaan emosi pelajar terhadap penetapan agihan unit beruniform yang diuruskan
oleh jawatankuasa pemilihan.
POPULASI/PERSAMPELAN
Populasi pelajar unit beruniform semester 4 seramai 213 orang. Namun data lengkap sebanyak 210
soalselidik dari 55 ahli pengakap (26.1%), 46 pandu puteri (21.8%), 45 Bulan Sabit Merah Malaysia
(BSMM)(21.3%), 25 Puteri Islam (11.8%) dan 40 pelajar Kadet Remaja Sekolah (KRS)(19%)
dianalisa dalam kajian ini.
DAPATAN KAJIAN
Dalam perkara penetapan oleh jawatankuasa pemilihan, kajian mendapati 139 pelajar (65.9%)
diagihkan kepada pilihan pertama mereka. Secara umumnya, tentu ini sangat menggembirakan pelajar
tersebut kerana diagih kepada unit beruniform yang menjadi pilihan pertama mereka. Namun,
49 pelajar (23.2%) diagihkan mengikut pilihan kedua dan ketiga mereka. Manakala 23 orang (10.9%)
pula telah terpaksa mengikuti unit beruniform pada unit yang bukan menjadi pilihan mereka. Secara
umumnya, tentu mereka ini kecewa dengan penetapan yang dibuat oleh jawatankuasa pemilihan unit
beruniform.
721/731
a. Adakah pelajar bersyukur dengan penetapan unit beruniform oleh agihan jawatankuasa?
Dapatan kajian mendapati 192 (91.4%) bersyukur dan 18 (8.6%) siswa pendidik kecewa dengan
penetapan unit beruniform tersebut. Kalau diteliti pada kesyukuran atau keredhaan pelajar, kajian
mendapati hanya segelintir pelajar sahaja yang agak kecewa dan tidak dapat menerima yang mereka
tidak diagih kepada pilihan mengikut pilihan hati mereka. Menurut Paul (2001) komitmen dan kepuasan
adalah berkait rapat dan boleh dibina kiranya mengikut keserasian diri. Situasi kekecewaan ini sudah
pasti akan menimbulkan ketidakpuasan dan menjadikan komitmen yang rendah pada diri mereka.
b. Adakah pelajar bersedia menerima, berupaya merancang dan boleh menghadapi keadaan bilamana
agihan unit beruniform ditetapkan oleh jawatankuasa?
Bagi kesediaan menerima, min bagi yang bersyukur adalah 3.59 dan yang kecewa adalah 2.69.
Melihat pada penerimaan, walau pun kecewa didapati pelajar masih memperaku bahawa ktentuan
Tuhan agak tinggi (2.89) dan masih tetap ingin mempertingkatkan usaha dalam menimba ilmu
pengetahuan (3.11) unit beruniform.
Item Min (S) Min (K)

1 Saya boleh menerima agihan UB yang telah 3.57 2.11
ditetapkan oleh unit kokurikulum.
2 Saya menganggap itulah UB yang Tuhan yang 3.60 2.89
telah ditakdirkan kepada saya.
3 Saya menerima hakikat bahawa itulah agihan UB 3.61 2.67
saya.
4 Saya berusaha untuk menimba kemahiran ilmu 3.60 3.11
UB tersebut.
3.59 2.69
Data melihat keupayaan merancang, min bagi pelajar yang bersyukur adalah 3.19 dan pelajar
kecewa adalah 2.55. Umumnya pelajar lebih menunggu pelan tindakan yang dibuat oleh tenaga
pengajar. Namun, pelajar bersyukur dan pelajar kecewa sama sama meletakkan diri mereka mampu
untuk memikir cara terbaik menguasai kemahiran unit beruniform dan meyakini merancang dengan
teliti sepertimana data pada item 3 dan item 4 di bawah. Ini sesuai seperti kajian oleh Benson (1975)
dan Selye (1976) dalam Narawi Udin (1998) yang menyatakan bahawa stres dapat diimbangi jika
sesaorang itu memiliki daya tindak yang berkesan untuk membolehkannya berjaya dengan prestasi
yang memuaskan. Menurut Md Idris (1985) dalam Lokman dan Osmayati (2002), kokurikulum adalah
satu bidang pembelajaran yang berasaskan pelbagai gerak kerja terancang dan perlu dilakukan.
Dapatan kajian menunjukkan pelajar bersedia melalui pembelajaran unit beruniform dengan baik.
722/731
1 Apabila saya diagih dalam UB, saya membuat 3.03 2.44
pelan tindakan untuk menguasai ilmu UB
tersebut.
2 Saya berusaha menguasai UB tersebut 3.20 2.50
merancang berbagai cara untuk saya
menguasainya.
3 Saya memikir bagaimana cara terbaik yang boleh 3.31 2.72
saya lakukan untuk menguasai UB tersebut.
4 Saya merancang dengan teliti langkah-langkah 3.21 2.55
yang perlu saya ambil untuk menguasai UB
tersebut.
3.19 2.55
Kalau dilihat dari keupayaan menangani, pelajar bersyukur tentu dapat mengangani dengan baik (3.34)
dan pelajar kecewa pula pada tahap rendah iaitu 2.47. Mereka kurang sanggup untuk lebih usaha dan
kurang mahu meaksanakannya secara berterusan sepertimana item 1 dan item 2 di bawah. begitu
juga mereka kurang berusaha mengambil tindakan segera terhadap penguasaan ilmu. Abdul Mua‘ti
Ahmad (2003) percaya bahawa setiap orang akan mahu mempelajari cara cara mendorong diri untuk
lebih berjaya. Bagi pelajar kecewa, ini adalah sebaliknya dimana mereka
kurang terdorong untuk melipatgandakan usaha dalam menguasai kemhiran unit beruniform.

1 Saya sanggup menumpukan lebih usaha saya 3.34 2.39
untuk menguasai UB yang saya ikuti ini.
2 Saya mengambil usaha berterusan untuk terus 3.36 2.33
menguasai kemahiran UB tersebut.
3 Saya sentiasa mengambil tindakan segera bagi 3.27 2.50
membolehkan saya menguasai UB tersebut
dengan baik.
4 Saya melakukan apa yang perlu dilakukan dalam 3.40 2.67
menguasai UB, langkah demi langkah
sepertimana yang diajar dalam kokurikulum.
3.34 2.47
Konstruk keinginan mengundur diri adalah rendah bagi pelajar yang bersyukur (1.83) dan tidak juga
tinggi bagi pelajar yang kecewa. Kenyataan terpaksa mengikut unit beruniform memang benar dan
pelajar akur bahawa mereka mesti patuh dan memahami bahawa itu adalah syarat dalam latihan
perguruan.Ini sangat jelas dalam item 2 terutamanya pelajar kecewa yang meletakkan sehingga nilai
3.05.

1 Saya merasa tidak mampu menguasai UB 1.88 2.58
tersebut dan saya hanya ikut-ikut sahaja lagi.
2 Saya terpaksa mengikuti UB bukan pilihan utama 2.03 3.05
saya ini untuk memenuhi subjek unit beruniform.
3 Saya kecewa kerana UB ini bukan pilihan utama 1.74 2.71
dan saya tidak perlu berusaha menguasai
sepenuhnya kemahiran itu.
4 Saya mengurangkan jumlah usaha dalam 1.66 1.94
mendapatkan ilmu UB ini dan menganggap ini
sudah memadai pada saya.
723/731
1.83 2.57
724/731
PERBINCANGAN
Dapatan kajian memperlihatkan impak yang tidak membebankan bilamana pelajar diagih mengikut
sistem sedia ada. Hanya sebahagian kecil sahaja yang kecewa. Bagi yang kecewa, secara umumnya
juga tetap menerima, masih bersedia merancang, masih berupaya menghadapi dan mereka tidak
juga ingin mengundur diri kerana memahami bahawa mereka perlu akur akan sistem dan syarat
sedia ada. Namun agak ketara pada sikap mereka yang kecewa dimana kurang bersedia merancang
dan dan kurang usaha untuk meningkatkan keupayaan atau ilmu unit beruniform. Ini sudah tentu
memberi kesan namun ianya tidaklah begitu besar.
Dapatan kajian tentang persetujuan penggunaan sistem sedia ada juga mendapati 144 (68.57%)
kekal bersetuju dengan sistem penetapan sedia ada. Ini adalah dua pertiga dari jumlah pelajar dan
untuk mempastikan agihan yang seimbang, sesuai dengan bilangan ahli serta kepakaran jurulatih
maka dapatan boleh menunjukkan kaedah agihan yang digunakan masih relevan dan masih boleh
digunapakai.
RUJUKAN
Anizah Abdul Razak (2002). Penglibatan pelajar dalam bidang kokurikulum dan hubungannya dengan
pencapaian akademik pelajar: Satu tinjauan ke atas Pelajar Diploma dan Sarjana Muda
KUiTTHO. Batu Pahat : UTHM.
Durbin, N. (1992). Promoting well being at college: Stres management for students. Journal of Further
and Higher Education, 16 (1), 22-29.
Lokman M. T dan Osmayati O. (2002). Keperluan Aktiviti Kokurikulum (Beruniform) kepada pelajar
Tingkatan Empat Di Sekolah Menengah Kebangsaan Di Daerah Langkawi. Tesis. Universiti
Teknologi Malaysia.
Narawi Udin (1998). Strategi Daya Tindak Menangani Stress Dikalangan Pengetua Sekolah
Menengah Sarawak.Tesis. Universiti Malaysia Sarawak.
Noornazifah M. S. (2008). Kajian Terhadap Stres Dikalangan Guru Sekolah Rendah Di Zon Permas
Jaya. Johor Bahru.
Paul E. Burbach. (2001). Testing the relationship between emotional intelligence and fullrange
leadership as moderated by cognitive style and self-concept. University of Nebraska.
725/731
SPPK2015/076
KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KBAT) MELALUI PENDEKATAN PEMBELAJARAN

BERASASKAN HASIL BAGI PELAJAR KEJURUTERAAN ELEKTRIK SEMESTER AKHIR DI
POLITEKNIK
1 2 3
Herlina Binti Miur Zabidin , Zawiyah Binti Mokhtar , Nurhidayah Binti Anuar
1
Unit Latihan dan Pendidikan Lanjutan, Politeknik Sultan Idris Shah
2
Jabatan Kejuruteraan Elektrik, Politeknik Ungku Omar
3
Unit Latihan dan Pendidikan Lanjutan, Politeknik Sultan Haji Ahmad Shah
herlina@psis.edu.my, zawiyah@puo.edu.my, hidayahanuar@polisas.edu.my
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan bertujuan meninjau pemikiran aras tinggi (KBAT) atau higher-order thinking skill
(HOTS) melalui pendekatan pembelajaran berasaskan hasil atau Outcome-based Learning (OBL) di
kalangan pelajar kejuruteraan elektrik semester akhir di tiga buah politeknik iaitu Politeknik Sultan
Idris Shah (PSIS), Politeknik Ungku Omar (PUO) dan Politeknik Sultan Haji Ahmad Shah (POLISAS).
Kajian juga bertujuan mengenalpasti kaedah pendekatan pembelajaran berasaskan hasil yang
berkesan dan dapat meningkatkan HOTS dari perspektif pelajar. Kajian ditumpukan terhadap pelajar
Semester 6 sahaja kerana kebanyakan kursus yang diambil oleh pelajar telah didedahkan kepada
kognitif aras tinggi berpandukan model Taksonomi Bloom. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan
melalui soal selidik, di mana para responden telah dipilih secara rawak seramai 210 orang. Data yang
diperolehi telah dikumpulkan dan dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social
Sciences (SPSS) versi 21.0. Kajian menunjukkan bahawa nilai min (3.76) bagi kesan positif aplikasi
kemahiran berfikir aras tinggi dalam subjek kejuruteraan elektrik adalah tinggi dan persepsi pelajar
terhadap kaedah pendekatan pengajaran dan pembelajaran juga sangat tinggi iaitu nilai min (4.07).
Seterusnya, kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan aplikasi KBAT di antara jantina lelaki
dan perempuan bagi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (t=4.461, p<.05), kemahiran
menyelesai masalah (t=3.270, p<.05) dan kemahiran membuat keputusan (t=4.093, p<.05). Kajian
bagaimanapun menunjukkan tidak terdapat perbezaan aplikasi KBAT di antara bangsa Melayu, Cina,
India dan lain-lain bagi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, menyelesai masalah dan membuat
keputusan. Akhir sekali, terdapat kolerasi signifikan yang sederhana di antara aplikasi KBAT dan
kaedah pengajaran dan pembelajaran berasaskan hasil dengan nilai 0.680. Cadangan kajian ialah
supaya penyelarasan dibuat berpandukan modul kurikulum perlu diperluaskan iaitu meliputi
pengajaran berpusatkan pekerjaan dan pembelajaran berasaskan pengalaman/praktikal.
Kata kunci: kemahiran berfikir aras tinggi, pendekatan pembelajaran berasaskan hasil
726/731
1.0 PENGENALAN
Menurut Chek Mat (2000), manusia kreatif telah dibuktikan mempunyai kecenderungan untuk
berfikir menerusi otak sebelah kanan. Justeru, pemikiran kreatif dan inovatif boleh dipelajari dan
dipupuk oleh sesiapa sahaja yang berminat untuk mencari idea-idea baru. Berdasarkan Ainon dan
Abdullah (2002), pemikiran tradisional telah melambatkan kadar kemajuan di Barat. Sepatutnya Barat
sudah maju 300 tahun ke depan daripada hari ini. Sekiranya tamadun Barat tidak mengamalkan cara
berfikir ciptaan Socrates, kemajuan teknikal di sana sudah jauh lebih maju dari sekarang. Justeru,
idea k-ekonomi telah dicetuskan oleh kerajaan dalam mengisi kondisi alaf baru, bermaksud ekonomi
berasaskan pengetahuan atau knowledge economy, iaitu pengetahuan menjadi faktor pengeluaran
yang penting (Balakrishnan, 2002). Malah menurut Robinson dalam Musliha (2010), selain kemahiran
asas, kemahiran yang lebih penting untuk memperoleh pekerjaan adalah memiliki kemahiran berfikir
tahap tinggi (higher-order thinking skills).
2.0 LATAR BELAKANG KAJIAN DAN PERNYATAAN MASALAH
Kajian Rajendran (2001) terhadap guru Bahasa Melayu dan Inggeris mendapati guru lebih
bersedia dalam pengajaran dari segi pengetahuan, kemahiran pedagogi dan sikap berbanding
pengajaran berasaskan KBAT. Permasalahan ketara adalah guru tidak membuat persediaan inovasi
yang secukupnya dan tiada pendekatan komprehensif untuk melaksanakannya. Kajian oleh Zohar
dan Dori (2003) mendapati bahawa pelajar berprestasi rendah tidak dapat mengendalikan tugasan
yang memerlukan aplikasi KBAT dan merasa agak kecewa. Kajian oleh Supramani (2006) pula
menyatakan kebanyakan guru mempunyai kecenderungan mengemukakan soalan kognitif aras rendah
atau soalan konvergen berbanding soalan kognitif aras tinggi atau soalan divergen. Manakala kajian
Yee et.al (2011) pula mendapati bahawa kebuntuan untuk menjana idea di kalangan pelajar teknikal
adalah faktor utama yang mempengaruhi hasil pencapaian tugasan kerja kursus pelajar.
Berdasarkan kajian lepas, kajian oleh Rosseni et. al (2010) mendapati pengintegrasian
teknologi dalam pembelajaran hibrid dapat membantu pelajar membina pemikiran aras tinggi secara
positif. Seharusnya pihak universiti perlu memastikan kemudahan mengakses bahan pembelajaran
disediakan agar proses pembelajaran pelajar dalam membina pemikiran aras tinggi tidak terganggu
serta mewujudkan jaringan antara universiti dengan negara luar supaya pelajar dapat berkomunikasi
dan bertukar-tukar bahan pengajaran dari pelajar di universiti luar. Dalam kajian Wan Norehan (2013)
pula, terdapat pertalian bererti antara pencapaian CPA terkini pelajar dengan tahap kemahiran
pemikiran kritis dan implikasinya proses pengajaran dan pembelajaran perlu memberi penekanan
kepada penerapan kemahiran berfikir kritis. Kajian Yee et.al (2013) pula menyatakan bahawa manual
pembelajaran kendiri merupakan pendekatan alternatif yang mengambil kira dan menekankan aspek
perbezaan individu, minat dan kemampuan pelajar dalam proses pembelajaran.
Kajian Nooraini dan Khairul Azmi (2014) menyatakan bahawa proses transformasi sistem
pendidikan Malaysia khususnya kemahiran berfikir mesti bermula dengan melengkapkan guru-guru
dengan kemahiran dan pengetahuan yang betul. Setiap subjek harus menggabungkan "unsur-unsur
723/731
pemikiran" ke dalam diri pelajar. Akhirnya, perkara ini akan menjadi budaya secara semula jadi dan
dapat mewujudkan "budaya berfikir". Kajian Tan dan Siti Hajar (2015) pula menyatakan bahawa
laporan awal dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menunjukkan kebanyakan
pembelajaran di sekolah tidak menghubungkan pelajar kepada pemikiran konstruktif di mana guru
hanya bergantung kepada format syarahan dan menunjukkan bahawa pemahaman kandungan yang
mencapai tahap permukaan sahaja berbanding memupuk KBAT. Justeru, objektif kajian ini adalah:
i. Mengenalpasti sejauh mana penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi yang diaplikasikan
dalam subjek kejuruteraan elektrik mempengaruhi jantina pelajar.
ii. Mengenalpasti sejauh mana penguasaan kemahiran berfikir aras tinggi yang diaplikasikan
dalam subjek kejuruteraan elektrik mempengaruhi bangsa pelajar.
iii. Mengenal pasti hubungan aplikasi kemahiran berfikir aras tinggi dengan keberkesanan
kaedah pendekatan pembelajaran berasaskan hasil dalam subjek kejuruteraan elektrik.
Rekabentuk Kajian
Kajian yang dijalankan adalah berdasarkan teknik tinjauan bagi mendapatkan data kuantitatif
daripada borang soal-selidik. Soal selidik telah dipilih sebagai kaedah utama bagi mendapatkan data.
Instrumen Kajian
Bagi kajian ini, instrumen kajian adalah terdiri daripada soal-selidik. Kaedah pengumpulan data
adalah berdasarkan pengedaran borang soal selidik yang dijalankan ke atas sampel-sampel kajian
yang telah dinyatakan. Menurut Mohd Najib (1999), soal selidik dikenal pasti sebagai instrumen utama
bagi tujuan kajian ini di mana penggunaan soal selidik dapat meningkatkan ketepatan dan kebenaran
gerak balas yang dapat diberikan oleh sampel kerana ia tidak dipengaruhi oleh pengkaji.
Populasi dan Sampel Kajian
Kajian dijalankan terhadap populasi pelajar diploma kejuruteraan elektrik semester 6 di tiga
buah politeknik iaitu Politeknik Sultan Idris Shah (PSIS), Politeknik Ungku Omar (PUO) dan Politeknik
Sultan Haji Ahmad Shah (POLISAS). Sampel populasi terdiri daripada kategori pelajar semester akhir
sahaja di mana anggaran populasi ialah seramai 87 orang. Merujuk ―Jadual Penentuan Saiz Sampel
untuk Aktiviti Penyelidikan‖ oleh Krejecie dan Morgan (1970), anggaran sampel adalah 210 orang.
4.0 DAPATAN KAJIAN
724/731
Perisian SPSS versi 21.0 telah diguna bagi melakukan analisis perbandingan menggunakan
ujian-t, ujian ANOVA (Analysis of Variance) dan kolerasi Pearson serta diolah menjadi dapatan
kajian.
Kesan Positif Pengetahuan Pelajar Tentang Pendekatan Pembelajaran Berasaskan Hasil
Analisis deskriptif dan frekuensi diguna bagi mendapatkan skor min kesan positif
pengetahuan pelajar berkaitan pendekatan pembelajaran berasaskan hasil seperti dalam Jadual 4.1.
Pengetahuan Pelajar Min Sisihan Piawai Tahap
Pendidikan Berasaskan Hasil (Outcome Based Education) 3.90 0.745 Tinggi
Kurikulum Berasaskan Hasil (Outcome Based Curriculum) 3.85 0.700 Tinggi
Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Hasil (Outcome 3.89 0.759 Tinggi

Based Teaching & Learning)
Penilaian Berasaskan Hasil (Outcome Based Assessment) 3.84 0.826 Tinggi
Silibus kursus: Program dan Course Learning Outcome 3.95 0.781 Tinggi
Min Keseluruhan 3.89 0.654 Tinggi
Jadual 4.1 : Skor min bagi kesan kesan positif pengetahuan pelajar
Kesan Positif Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Analisis deskriptif dan frekuensi diguna bagi mendapatkan skor min kesan positif penguasaan
KBAT dalam kalangan pelajar kejuruteraan elektrik semester 6 seperti dalam Jadual 4.2.
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Min Sisihan Piawai Tahap
Kemahiran Berfikir Kritis Secara Kritis dan Kreatif 3.94 0.480 Tinggi
Kemahiran Menyelesai Masalah 3.90 0.519 Tinggi
Kemahiran Membuat Keputusan 3.94 0.566 Tinggi
Jadual 4.2 : Skor min bagi kesan kesan positif penguasaan KBAT
725/731
Kesan Positif Keberkesanan Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Hasil
Analisis deskriptif dan frekuensi diguna bagi mendapatkan skor min kesan positif kaedah
pengajaran dan pembelajaran berasaskan hasil seperti dalam Jadual 4.3.
Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) Min Sisihan Piawai Tahap
Kaedah Perbincangan 4.13 0.672 Tinggi
Kaedah Forum 3.99 0.667 Tinggi
Kaedah Seminar 3.99 0.692 Tinggi
Kaedah Sesi Buzz 4.04 0.701 Tinggi
Kaedah Demonstrasi 4.01 0.705 Tinggi
Kaedah Simulasi 4.11 0.689 Tinggi
Kaedah Lawatan 4.18 0.729 Tinggi
Kaedah Berasaskan Aktiviti / Tugasan 4.12 0.634 Tinggi
Jadual 4.3 : Skor min bagi kesan positif kaedah (P&P) Berasaskan Hasil
4.2 Analisis Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Analisis Ujian-t
Analisis yang dijalankan terhadap jantina responden adalah menggunakan ujian-t sampel
berasingan bagi sampel jantina lelaki dan perempuan seperti dalam Jadual 4.4 berikut.
Aspek KBAT Jantina N Min Sisihan T Keputusan p Kesimpulan
Berfikir Kritis Lelaki 143 4.04 0.499 4.461 0.000 (< 0.05) Terdapat
dan Kreatif perbezaan
Perempuan 67 3.73 0.359 HO ditolak statistik
yang
Menyelesai Lelaki 143 3.98 0.544 3.270 0.001 (< 0.05)
signifikan
Masalah
Perempuan 67 3.74 0.419 HO ditolak
726/731
Membuat Lelaki 143 4.050 0.566 4.093 0.000 (< 0.05)
Keputusan
Perempuan 67 3.719 0.501 HO ditolak
Jadual 4.4 : Nilai statistik (T) dan nilai signifikan (p) bagi aspek penguasaan KBAT
Analisis Ujian ANOVA (Analysis Of Variance)
Analisis yang dijalankan terhadap bangsa responden adalah menggunakan ujian ANOVA
satu hala bagi sampel bangsa Melayu, Cina dan India seperti dalam Jadual 4.5 berikut.
Aspek KBAT Bangsa N Min Sisihan F Keputusan p Kesimpulan
Berfikir Kritis Melayu 171 3.42 0.435 0.315 (> 0.05) Tidak terdapat
dan Kreatif perbezaan statistik
Cina 18 3.35 0.367 1.190 HO tidak boleh yang signifikan
ditolak
India 16 3.60 0.436
Lain-lain 5 4.08 0.647
Menyelesai Melayu 171 3.90 0.521 0.699 (< 0.05) Tidak terdapat
Masalah perbezaan statistik
ditolak
India 16 3.99 0.539
Lain-lain 5 4.08 0.657
Membuat Melayu 171 3.95 0.566 0.573 (> 0.05) Tidak terdapat
Keputusan perbezaan statistik
ditolak
India 16 4.06 0.676
Lain-lain 5 4.04 0.669
Jadual 4.5 : Nilai statistik (F) dan nilai signifikan (p) bagi kemahiran soft skills
4.3 Analisis Hubungan Aplikasi KBAT dan Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran
Analisis Kolerasi
Analisis kolerasi yang dijalankan adalah menggunakan kolerasi Pearson memandangkan

pemboleh ubah yang dikaji ialah selang interval atau nisbah (ratio) seperti dalam Jadual 4.6 berikut.
727/731
Min Penguasaan KBAT Min Kaedah P&P Kesimpulan
Min Penguasaan Kolerasi Pearson 1 .680** ρp ≠ 0
KBAT Sig. (2 hujung) .000 (HO ditolak)
N 210 210 Wujud

perhubungan
Min Kaedah Kolerasi Pearson .680** 1 statistik yang
signifikan
P&P Sig. (2 hujung) .000
N 210 210
Jadual 4.6 : Kolerasi Penguasaan KBAT dan Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran
5.0 PERBINCANGAN
Berdasarkan keseluruhan dapatan kajian bagi penguasaan KBAT, didapati bilangan pelajar
lelaki seramai 143 orang (68.1%) mewakili majoriti responden berbanding pelajar perempuan seramai
67 orang (31.9%). Berdasarkan dapatan kajian juga, secara keseluruhan hasil kajian menunjukkan
kesan positif dengan nilai min yang tinggi bagi setiap item yang dinyatakan dalam soal selidik. Selain
itu, dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi penguasaan KBAT di
antara jantina lelaki dan perempuan bagi kemahiran berfikir kritis dan kreatif, menyelesai masalah
dan membuat keputusan yang diaplikasikan dalam subjek kejuruteraan elektrik. Namun, tiada
perbezaan yang signifikan bagi penguasaan KBAT di antara bangsa Melayu, Cina, India dan lain-lain
bagi kemahiran berfikir kritis dan kreatif, menyelesai masalah dan membuat keputusan yang
diaplikasikan dalam subjek kejuruteraan elektrik.
Pertama, dapatan kajian menunjukkan bahawa penguasaan pelajar lelaki bagi kemahiran
berfikir kritis dan kreatif adalah lebih baik berbanding pelajar perempuan. Lazimnya, kemahiran
berfikir yang dimaksudkan merujuk kepada ciri-ciri seperti sumbang saran, imaginasi, keluar dari
‗kepompong‘, mencari alternatif, membuat analogi, menyusun semula idea, mengambil risiko dan
membuat sintesis. Hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan pelajar lelaki adalah lebih baik bagi
kemahiran berfikir kritis dan kreatif boleh disebabkan mereka cenderung untuk berfikir menerusi otak
sebelah kanan, yang turut dapat menjana pemikiran optimum, lateral dan asertif. Manakala
kesukaran pelajar perempuan untuk menguasai kemahiran berfikir boleh disebabkan mereka
biasanya kurang menggunakan daya fikir dan masih berusaha untuk meningkatkan pemikiran kreatif
dan inovatif.
Kedua, dapatan kajian menunjukkan bahawa kemahiran menyelesai masalah yang dikuasai
adalah lebih mempengaruhi pelajar lelaki berbanding perempuan. Lazimnya, kemahiran menyelesai
masalah yang dimaksudkan merujuk kepada penggunaan kemahiran penyelesaian masalah dalam
pelbagai cara dan situasi, termasuk situasi yang memerlukan pemikiran dan pendekatan kreatif
dalam
mencapai sesuatu keputusan. Hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan pelajar lelaki lebih baik
bagi kemahiran menyelesai masalah boleh disebabkan mereka berupaya bekerja secara sendirian,
mendemonstrasi segala sumber, beroperasi dalam konteks kumpulan dan memahami keseluruhan
728/731
proses bagaimana sesuatu produk atau perkhidmatan dihasilkan. Manakala kesukaran pelajar
perempuan untuk menguasai kemahiran menyelesaikan masalah boleh disebabkan mereka biasanya
mudah dipengaruhi oleh masalah emosi dan konflik hubungan majikan dengan pekerja.
Ketiga, dapatan kajian juga menunjukkan penguasaan pelajar lelaki bagi kemahiran membuat
keputusan lebih baik berbanding pelajar perempuan. Lazimnya, kemahiran membuat keputusan yang
dimaksudkan merujuk kepada proses mengenalpasti masalah, memikirkan resolusi dan
penyelesaian, memilih alternatif berkesan bagi mengatasi masalah dan menilai keberkesanan
penyelesaian masalah. Hasil kajian menunjukkan bahawa penguasaan pelajar lelaki lebih baik bagi
kemahiran membuat keputusan boleh disebabkan mereka lebih yakin dalam membuat keputusan
terutamanya jika terlibat di dalam tugasan atau projek kejuruteraan yang sudah pun biasa dihadapi
dan mempunyai cukup pengalaman dalam mengatasi masalah berkaitan tugasan atau projek.
Manakala kesukaran pelajar perempuan untuk menguasai kemahiran membuat keputusan boleh
disebabkan mereka mempunyai niat untuk menonjolkan idea secara jelas, akan tetapi usaha mereka
untuk mencapai keputusan sebagaimana yang diharapkan adalah kurang berbanding pelajar lelaki.
Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan tiada perbezaan penguasaan KBAT di antara

bangsa Melayu, Cina, India dan lain-lain bagi kemahiran berfikir kritis dan kreatif, menyelesai
masalah dan membuat keputusan. Ini bermakna, kemahiran-kemahiran tersebut memberi kesan yang
sama terhadap pelajar bagi bangsa yang dinyatakan dari segi penguasaan KBAT. Akhir sekali, nilai
korelasi yang diperoleh menunjukkan bahawa kedua-dua pemboleh ubah mempunyai hubungan
linear yang sederhana kuat, di mana jika nilai pemboleh ubah kaedah pengajaran dan pembelajaran
berasaskan hasil meningkat, maka nilai pemboleh ubah penguasaan KBAT turut meningkat.
Berdasarkan pelaksanaan pendekatan pembelajaran berasaskan hasil bagi menyokong KBAT,

Outcome Based Education (OBE) tradisional dipandu oleh Kurikulum Berasaskan Objektif atau CBO
(Curriculum-based Objective) di mana transformasi OBE menfokuskan kepada peranan prestasi yang
menjadi penting bagi masa depan yang kompetitif dan berteknologi tinggi, manakala peralihan OBE
masa kini pula telah menggabungkan ciri tradisional dan transformasi bagi menghala pelajar ke arah
peranan mereka di masa depan. Berdasarkan Daziell dan Gourvenec (2003), moto penting OBE ialah
strategi pengajaran dan pembelajaran yang menjadikannya eksplisit kepada setiap pelajar bagi
mencapai matlamat atau objektif pendidikan mereka. Malah menurut Anna Kwan (2006), OBE adalah
rekabentuk dan pelaksanaan kurikulum yang menekankan hasil. Hasil pembelajaran pula adalah
kenyataan tentang apa yang dijangka pelajar boleh lakukan sebagai hasil aktiviti belajar.
Justeru, sebagai cadangan untuk meningkatkan penguasaan KBAT, penekanan terhadap

proses kurikulum dikenali sebagai ‗Pembelajaran Berasaskan Pengalaman/Praktikal‘ harus diperluas.
Pembelajaran ini menggabungkan prinsip behavioral dengan teori kognitif dan pengalaman. Untuk
membolehkannya berkesan, pelajar perlu dibimbing ke arah 4 peringkat iaitu mengalami
(experiencing), merancang atau menguji (planning/testing), mengulas (reviewing) dan menyimpulkan
(concluding). Kaedah pembelajaran ini boleh dilaksanakan melalui kaedah pembelajaran kendiri,
penyelesaian masalah, tugas projek, berpusatkan aktiviti, kerja dan juga penempatan komuniti,
pembelajaran awal, tidak tradisional (non-traditional), perubahan sosial dan pembangunan peribadi.
6.0 RUJUKAN
729/731
Ainon Mohd. dan Abdullah Hassan (2002). ―Belajar Berfikir‖. Bentong: PTS Publications & Distributors
Sdn. Bhd.
Anna Kwan (2006). ―Outcome-Based Education at CityU.‖ Education Development Office.
Balakrishnan Parasuraman (2002). ―Hubungan Industri & Pengurusan Sumber Manusia – Isu dan
Cabaran.‖ Petaling Jaya: Prentice Hall Pearson Malaysia Sdn. Bhd.
Chek Mat (2000). ―Pengurusan Kerjaya.‖ Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Daziell, T. and Gourvenec, S. (2003). ―Partnerships in outcomes based education.‖ TLF Edith Cowan
University, Perth, Australia. Proc. 12th Teaching and Learning Forum, February 11-12.
Krejecie, R., and Morgan, D. (1970). Determining Sample Size For Research Activities. Educational
and Psychological Measurement, 30, 607- 610.
Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). ―Penyelidikan Pendidikan.‖ Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Musliha Salma Mohd Radzi (2010). ―Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Melalui Pembelajaran
Berasaskan Masalah.‖ UTM: Tesis Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan (Kej. Awam).
Nooraini, O., Khairul, A. M. (2014). ―Thinking Skill Education and Transformational Progress in
Malaysis.‖ International Education Studies. Vol. 7, 27 – 32.
Rajendran, N. (2001). ―The Teaching of Higher-Order Thinking Skills in Malaysia.‖ Journal of

Southeast Asian Education. Vol. 2, 1 – 21.
Rohaila, Y., Norasmah, O., Faridah, K. (2005). ―Strategi Pembelajaran Pengalaman Berasaskan
Model Kolb dalam Pendidikan Perakaunan.‖ Jurnal Pendidikan. 30, 113 – 128.
Rosseni, D., Nur Ayu, J., Nor Asmaliza, A. R., and Muhammad Faisal, K. Z. (2010). ―Persepsi
Mahasiswa Terhadapa Integrasi Teknologi Dalam Pembelajaran Untuk Membina Pemikiran Aras
Tinggi.‖ Malaysian Education Dean‘s Council (MEDC). Vol. 5. 84 – 90.
Supramani, S. (2006). ―Penyoalan Guru: Pemangkin Pemikiran Aras Tinggi Murid.‖ Jurnal
Pendidikan. Vol. 26, m.s 225 – 246.
Tan, S. Y., Siti, H. H., ―Effective Teaching of Higher-Order Thinking (HOT) in Education.‖ Online
Journal Of Distance Education and e-Learning. Vol. 3. Issue 2. 41 – 47.
Yee, M. H., Jailani, Md. Y., Widad, O., Razali, H., Tee, T. K. and Mimi, M. M, (2011). ―The need analysis
of learning higher order thinking skills for generating ideas.‖ UKM Teaching and Learning
Congress 2011.Vol. 1, 197 – 203.
730/731
Yee, M. H., Jailani, Md. Y., Razali, H., Mimi, M. M, W idad, O., and Tee, T. K. (2013). ―Penilaian kualiti
manual pembelajaran kendiri pengintegrasian gaya pembelajaran Kolb.‖ Proceeding of the
International Conference on Social Science Research. m.s 1357 – 1368.
Wan Norehan W an Mamat (2013). ―Tahap Penguasaan Kemahiran Pemikiran Kritis Dalam Kalangan
Pelajar Kejuruteraan dan Hubungannya Dengan Pencapaian Pelajar.‖ UTHM: Tesis Sarjana
Pendidikan Teknik dan Vokasional.
Zohar, A., & Dori, Y. J. (2003). ―Higher order thinking skills and low-achieving students: Are they
mutually exclusive?‖ The Journal of the Learning Sciences. 12(2), 145 – 181.
731/731

Artikel Penuh

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Artikel Penuh

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

SEMINAR PENYELIDIKAN PENDIDIKAN

KEBANGSAAN (SPPK) 2015

HOTS IN WRITING SKILLS IN THE CLASSROOM AMONG STUDENTS IN A

Maureen Shyamala Rajamoney (PhD)

Senk, Beckman, & Thompson (1997)

Below shows briefly the conceptual framework used in this study:-

(General discussion in Detailed

Figure 1 : The concept of study framework

9.3. Secondary Schools

10. LITERATURE REVIEW

11.2. Method and Samples of Study

Figure 2: HOTS 1 for students to fill in as a guide

QUALITY OF A TRUE FRIEND

1. What did she/he do 2. W hat did she/he do 3. What did she/he do

11.2.2. Questionnaire for the class teacher/teachers

11.2.3 Sample Students

11.2.4. Setting of the school and classroom

11.2.5. Data Validity and Reliability

NO. NAME GRADE OF GRADE OF REMARKS/

13.1. Oneway Analysis of Grades By Student‟s Essay

Assuming unequal variances

Difference -3.8276 t Ratio -3.04506

LSD Threshold Matrix

Figure 4 : Calculation of t Test in Oneway Analysis

15. RECOMMENDATIONS FOR TEACHERS

16. FUTURE RESEARCH

KEBERKESANAN AKTIVITI PENYELAMAT KELEMASAN DI AIR DALAM

2.0 MASALAH KAJIAN

3.0 LATARBELAKANG KAJIAN

4.0 SOROTAN LITERATUR

5.0 INSTRUMEN KAJIAN

6.0 KEPUTUSAN KAJIAN

MASALAH TIDAK MENYIAPKAN KERJA RUMAH DALAM KALANGAN MURID

2.0 PENYATAAN MASALAH

3.0 OBJEKTIF KAJIAN

5.0 KEPENTINGAN KAJIAN

6.0 SOROTAN LITERATUR

1 5 Jenang Perempuan Asli Temuan

No. BM (Pem) BM (Pen) BI Mate Sains Peratusan Gred

1 43C 30D 34D 35D 18E 32.0% D 13 /19

2 63B 33D 49C 56C 38D 47.8% C 7/19

3 33D 32D 35D 21D 38D 31.8% D 9/10

4 48C 44C 38D 33D 44C 41.4% C 4/10

5 35D 25D 35D 29D 54C 35.6% D 7/10

8.3 Dapatan Soal Selidik

Sangat Tidak Setuju Sangat

9.1 Sikap Murid

9.2 Sikap Ibu Bapa

9.3 Budaya dan Pemikiran Orang Asli

9.5 Pendekatan Guru

Oxforddictionaries.com. (2012). [Atas talian]. http://oxforddictionaries.com

KOMPETENSI PENTAKSIRAN DALAM KALANGAN GURU-GURU

Kata kunci : prasekolah pendidikan khas, pentaksiran, kesediaan, domain perkembangan

Apakah pilihan domain pentaksiran guru di prasekolah pendidikan khas?

Jadual 1 : Kompetensi pilihan domain pentaksiran

Domain Min Median Mod Sisihan Jumlah

Psikomotor 2.94* 3.00 3.00 1.37 441.0

Jadual 2: Kompetensi pengetahuan dan pengalaman guru prasekolah pendidikan khas

Item Bilangan Peratusan Peratus

N : 80 Jumlah : 80 100 ( *Tertinggi )

Jadual 3 : Pentaksiran ‗Kesediaan‘ – keperluan dan kepentingan instrumen

Item Bilangan Peratusan Peratus

13 [i] Instrumen pentaksiran :

N : 80 Jumlah : 80 100 ( *Tertinggi)