INDICE

TEMAS Y SUBTEMAS:

1. PSICOTECNICA PEDAGOGICA

1.1 concepto de psicotécnica pedagógica………………………………………….3

1.2 Fundamentos de la psicotécnica pedagógica………………………………….7

1.3 Tareas de la psicotécnica pedagógica…………………………………………..8

1.4 Procedimientos psicotécnicos empleados en el estudio de la

personalidad del educando

1.4.1 Los cuestionarios…………………………………………………………..11

1.4.2 La entrevista………………………………………………………………..16

1.4.3 Las técnicas proyectivas…………………………………………………21

1.5 Otros recursos para el estudio de factores físicos y socioeconómicos de

la personalidad del educando

1.5.1 Estatura……………………………………………………………………..25

1.5.2 Peso…………………………………………………………………………26

1.5.3 Agudeza auditiva y visual………………………………………………27

1.5.4 Investigación socioeconómica………………………………………...29

1.6 La sociometría y su uso como procedimiento psicotécnico………………31

1.7 El sociograma………………………………………………………………………33

1.8 La ficha acumulativa………………………………………………………………34

2. TECNICAS DE MEDICION Y EVALUACION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

2.1 Escalas estimativas………………………………………………………………..35

2.2 Pruebas pedagógicas……………………………………………………………..38

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2.3 Clasificación de las pruebas pedagógicas

2.4 Técnicas generales de elaboración de pruebas……………………………...39

2.4.1 Ejemplos de elaboración………………………………………………...40

2.5 Ejemplos de diferentes tipos de pruebas

2.5.1 Las baterías………………………………………………………………...45

2.5.2 Pruebas informales……………………………………………………….46

2.5.3 Estandarizadas……………………………………………………………47

3. SISTEMAS Y PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACION

3.1 Conocimientos básicos: Medicino y Evaluación…………………………….48

3.2 Principios y objetivos de la medición y evaluación………………………...49

3.3 Evaluación educativa……………………………………………………………...50

3.4 evaluación del aprendizaje……………………………………………………….51

3.5 tipos de evaluación educativa…………………………………………………..52

3.6 tipos de evaluación educativa y de aprendizaje……………………………..57

3.7 sistemas y procedimientos de evaluación…………………………………… 64

3.8 evaluación moderna……………………………………………………………….67

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1.-PSICOTECNIA PEDAGOGICA
1.1.- Concepto de psicotécnica y psicotécnica pedagógica.
Los historiadores de la psicología sitúan los comienzos de la Psicología como
ciencia experimental en 1879 a partir de la fundación del laboratorio de psicología
experimental en Leipzig por parte de Wilhelm Wundt. Esta inauguración produjo
rápidamente la creación de otros laboratorios en distintas universidades del mundo
y atrajo un aumento en el número de estudiantes en la universidad alemana. Sin
embargo, varios autores (Caparros, 2002; Danziger, 2000-2001; Di Doménico &
Vilanova, 2000; Gundlanch, 1998; Hardy Leahey, 1994, Klappenbach, 2005, 2007;
Fingerman, 1954/1975; Muchinsky, 1994, etc.) señalan la bifurcación producida
entre los objetivos de la psicología experimental, cuyas investigaciones no tenían
sino una finalidad teórica y la psicología aplicada que desembocaría en las primeras
aplicaciones profesionales de la psicología en Europa y EEUU.
En efecto, según H. Gundlanch, los estudiantes que finalizaban sus estudios
con Wundt obtenían el grado de doctor en Filosofía pero “no se abría ante ellos
ninguna actividad laboral específica” (1998, p. 390). G. Fingermann también
sostiene que “su aplicación práctica fue escasa, casi nula, lo que contrastaba con
las demás ciencias experimentales” (1975, p.21). Por su parte, Kurt Danziger (2000-
2001) sostiene que hay que esperar a la generación posterior a W. Wundt para que
comience a delinearse la identidad profesional del psicólogo moderno y que para
ello es necesario atender a factores extra disciplinarios que producen un claro
contraste entre el desarrollo de la Psicología en Alemania y en Estados Unidos.
Para ilustrar este contraste se puede mencionar que en 1910 había solo cuatro
posiciones académicas destinadas a la Psicología en todo el sistema universitario
alemán mientras que en Estados Unidos proliferaron los “departamentos
universitarios de psicología” y existió un “pequeño ejército de psicólogos
profesionales” (Danziger, 2000- 2001, p. 6). Pero sobre todo, señala el autor, debe
atenderse a las diferencias en el contexto social y las tensiones respecto de los
grupos legitimantes propias de ambos países para llegar a una cabal inteligencia de
la disparidad en la naturaleza y los objetivos de la Psicología. Si en Alemania el
advenimiento de la nueva disciplina pagó el precio de no realizar una ruptura con
las tradiciones disciplinares existentes, en Estados Unidos en cambio.
Si bien el término “Psicotécnica” se atribuye a William Stern en 1903, el
impulso fundamental para la Psicología aplicada al área laboral lo recibió de Hugo
Münsterberg, un discípulo de Wundt convocado a Harvard por Williams James. H.
Münsterberg la definía como “la disciplina que tiene por objeto la aplicación de los
principios de la Psicología a las distintas actividades humanas, principalmente a las
que se refieren a la industria y a las profesiones, para lograr un mejor rendimiento”
(Münterberg citado por Fingermann, 1974, p.372-373).

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 Así circunscribió un campo de acción específica, y consideró que los
“psicólogos” eran quienes debían actuar en él determinando las cualidades o
aptitudes de los individuos y analizando las distintas profesiones a fin de evaluar si
el aspirante poseía las aptitudes necesarias para su desempeño. Imaginaba un
futuro muy promisorio para esta “nueva ciencia” y mucho mejor para los
profesionales actuantes en ella, a quien llamaba “psychological engineers”
(Münsterberg, 1913, p.307). Ellos podrían especializarse y diversificar así los
campos de inserción: algunos se dedicarían a los problemas de selección y
nombramiento profesional, mientras que otros se especializarían en cuestiones
relacionadas con la publicidad y la propaganda; otro grupo focalizaría en los
problemas de la fatiga laboral, la eficiencia y la recreación; un cuarto grupo se
centraría en las demandas psicológicas
El amplio abanico de propuestas aplicativas de conocimientos psicológicos a
distintos campos se agruparon lo que se dio en llamar Psicotecnia o Psicotécnica
en Europa y en Psicología Aplicada en Estados Unidos a partir de las cuales se
crearon nuevos espacios institucionales tales como Institutos, centros, oficinas,
departamentos, etc. Los diversos campos de aplicación de lo psicológico, abarcaron
desde el área educacional, la clínica, el área jurídica, la social y política, la
económica y por supuesto el área laboral, sobre todo en aquellos problemas
derivados de la aparición de las grandes empresas y de la primer contienda bélica
(selección y formación, racionalización y optimización, higiene y prevención de
accidentes, rehabilitación de accidentados, etc.). Luego de la Primer Guerra
Mundial, la Psicotecnia ya había demostrado sus posibilidades y comenzaba su
momento de consolidación.
El pasaje de la Psicología Experimental a la Psicología Aplicada o
Psicotecnia asumió distintas modalidades en Europa y EE.UU dado que los factores
intervinientes en dicho proceso respondían a distintas tradiciones conceptuales a su
vez arraigadas en un marco particular de circunstancias sociales y culturales. Aun
así, pueden señalarse determinados rasgos que fueron compartidos en ambos
contextos. En Alemania y en Estados Unidos, las aplicaciones de la psicología
experimental abarcaron gran amplitud de campos. Así lo señala un documento de
la época (Erisman & Moers, 1926) que muestra que las aplicaciones de la psicología
comprendían desde la pedagogía, la criminología, la medicina, la economía, etc. De
hecho, el término psicotecnia propuesto por Wiliam Stern en 1903 aparece en la
Revista “Beiträge zur Psychologie der Aussage” (“Contribuciones a la psicología del
testigo”) en la cual se trataban los estudios relativos a los factores atencionales,
perceptivos y de memoria que intervienen en las declaraciones de los testigos.
En sus inicios, las aplicaciones de la psicología se apoyaron en la psicología
experimental sensorial y en la pregnancia de los instrumentos de medición. Así
como las matemáticas y los números, los imponentes instrumentos de bronce
favorecieron sin duda la legitimación de estos primeros pasos.

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 Los insipientes tests, también cumplían con estas características, ya que se
trataban de pruebas objetivas que permitían clasificar a lo largo de escalas a los
individuos respecto de dimensiones psicológicas y psicofísicas. Así, inicialmente, se
utilizaron tests e instrumentos que exploraban (y medían) funciones sensoriales. Si
la psicología de laboratorio buscaba leyes generales que explicaran las funciones
psíquicas desde un punto de vista teórico; la psicología aplicada requería
fundamentalmente determinar las diferencias entre los hombres y para ello se
adaptaron los antiguos instrumentos a las nuevas necesidades. Emergieron así
herramientas, test, “pruebas de trabajo” o “aproximaciones sintéticas”, como se los
denominaba entonces. Estas herramientas fueron de inestimable valor en su
aplicación al área laboral específicamente en tareas relacionadas con la selección
profesional y en la orientación profesional.

La Primera Guerra Mundial marcó un momento de expansión y consolidación

de la Psicotecnia. Cada uno de los países participantes en la guerra de acuerdo a
sus particularidades conceptuales y técnicas, convocó a la Psicología para resolver
cuestiones relacionadas con la selección, formación, rehabilitación, etc., de sus
tropas y en cada caso asumieron características propias del contexto. En Estados
Unidos la tradición pragmatista y la hegemonía del conductismo influyó fuertemente
los matices que adquirieron allí la psicología aplicada: Cattell, influenciado por
Galton propuso una psicología experimental que prescindía del introspeccionismo
wundtiano. Esta cuestión luego sería continuada por su discípulo Thorndike, quien
decididamente estudia los procesos asociativos en gatos para los cuales no requirió
de los principios conciencialistas de los planteos alemanes y por ello fue
considerado uno de los principales antecedentes del conductismo. En los países
Europeos en cambio, no fue predominante la inserción del conductismo y por lo
tanto perduraron con distintos matices, orientaciones más conciencialistas que
mantuvieron el interés por el estudio de los procesos mentales superiores. En
Estados Unidos, las finalidades de las aplicaciones psicológicas estuvieron
relacionadas con aumentar o mejorar la productividad del trabajador, por ello el rol
del psicólogo podía emparentarse al del ingeniero industrial: el primero atendiendo
a los recursos humanos y el segundo a los recursos materiales. Incluso el mismo
Münsterberg se refiere los aportes realizados por los “psychological engineers”
(Münsterberg, 1913, p. 307). La finalización de la Segunda Guerra Mundial agrega
un condimento político al contexto conceptual e institucional hasta ahora delimitado.
El término Psicotecnia, asociado a los países derrotados o debilitados por la guerra,
se eclipsa y literalmente desaparece del concierto internacional. En su lugar se
impone ya definitivamente el término Psicología Aplicada que contaba
tradicionalmente con el respaldo americano. Gundlach (1998) lo ilustra del siguiente
modo:

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 El predominio de la psicología americana se aprecia en la desaparición de la
expresión “psicotecnia” en todas sus variantes idiomáticas, y en el título de la
Asociación Internacional. En los Congresos de Berna (1949) y Göteborg (1951) se
debatió sobre la denominación; en Paris (1953) se completó el nombre como
Association Internationale de Psychotechnique (Psychologie Appliquée), y en
Londres (1955) en el primer congreso en un país anglófono, se convirtió en la
International Association of Applied Psychology. (Gundlach, 1998, p. 396)

Diversos psicólogos se han encargado de formar sinónimos en cuanto a los

términos de psicotécnica y psicología aplicada. Por ello, por psicotécnica
entendemos la psicología aplicada a la solución concreta de los problemas que
plantea la actividad humana, sean de carácter industrial, comercial, médico, jurídico
o pedagógico. De igual forma, es pertinente subrayar que cuando la psicología se
aplica al ámbito educativo, surge la psicotécnica pedagógica.
Es en esta actividad, en donde la psicología aplicada acierta al encontrar un
ambiente que sirve en gran medida para determinar los vínculos o situaciones que
existen entre los conocimientos psicológicos y la pedagogía; caso particular, en
aspectos tales como las teorías pedagógicas y psicológicas, la realidad educativa,
las diferencias individuales, la inteligencia, etc.
Por ende, el docente debe de conocer las teorías psicológicas para utilizarlas
y aplicarlas en el terreno pedagógico; con el propósito de poder encauzar
correctamente las aptitudes, habilidades, destrezas, deseos e intereses, del
educando, esto se logrará mediante la graduación y dirección del aprendizaje.

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La psicotécnica pedagógica es la aplicación sistemática de la psicología que tiende
a mejorar la función educativa y docente, por eso, se diferencia por su carácter
práctico y utilitario. Por ende, es acertado mencionar, que entre los fundamentos
científicos de la psicotécnica pedagógica se encuentran las aportaciones de la
psicología experimental, cuyos métodos y procedimientos de estudios son:

1.2.- Fundamentos de la psicotecnia pedagógica

Los fundamentos científicos generales de la psicotécnica pedagógica se

logran a través de las aportaciones de la psicología experimental, cuyos métodos y
procedimientos de estudio son: el comparativo, el genético y el estático.
Considerando de nuevo el proceso de conformación histórica de esta
disciplina, podemos decir que una vez eliminadas las preocupaciones teóricas de
las diferencias individuales, surgió una nueva dirección, una nueva rama
psicológica: la psicología diferencial. Esta da las bases para el surgimiento de la
psicotécnica pedagógica, al abordar el problema del diagnóstico de las aptitudes
con fines de orientación educativa, vocacional y profesional.
La psicotécnica pedagógica tiene por tanto un fundamento científico de
inestabilidad valor en la ley de las diferencias individuales, que dicen: “todos los
individuos difieren entre sí en cualquier rasgo que se les observe” tales diferencias
suelen manifestarse en los individuos según leyes estadísticas, es decir, tomando
la forma de distribución de la curva normal de frecuencias en donde el rasgo
observado tiende a ser más frecuente en los valores medios y a disminuir en ambos
extremos, por ejemplo, examinada la estatura de los niños de ocho años de un
grupo escolar, estos tendrán a distribuirse en mayor proporción alrededor de la
estatura considerada como típica en los extremos tendremos pocos casos de niños
que sobrepasan esa norma y pocos también que no la alcanzan. la explicación
científica de las diferencias individuales, se tiene a través de los factores genotípicos
y paratípicos, es decir, a través de la herencia y de las condiciones o influencias del
medio ambiente.
La psicotécnica pedagógica tiene, por tanto, un fundamento científico de
inestimable valor en la ley de las diferencias individuales que dice: “Todos los
individuos difieren entre sí en cualquier rasgo que se les observe” 4 Para poder dar
una explicación científica basada en las diferencias individuales se tiene que tomar
en cuenta los factores genotípicos y paratípicos; es decir, concretamente la
herencia, el contexto social, sus condiciones o influencias respectivamente

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1.3.-Tareas de la psicotecnia pedagógica.

Una concepción global acerca de las tareas de la psicotécnica pedagógica

nos obliga a estudiar la personalidad. Pero debemos pensar que tipos de
direcciones deben seguirse en dicho estudio, que limitaciones tenemos al respecto
y, fundamentalmente, que utilidad práctica en la tarea educativa nos ofrece el
conocimiento.
Incuestionablemente, la psicotécnica en el estudio de la personalidad debe
seguir direcciones múltiples o integrales acerca de la individualidad; pero desde el
punto de vista estrictamente psicotécnico, tal estudio debe reducirse a los aspectos
psicológicos.
Dentro del campo psicológico existen ciertas funciones y fenómenos cuya
naturaleza, mediante su proyección, permite la posibilidad de ser medidas y
evaluadas, como es el caso de la inteligencia y las aptitudes, aun considerando el
valor relativo de dichas mediciones.
En la estructura y conformación de la personalidad intervienen factoresno
psicológicos, tales como la estructura somático-funcional y las relaciones
socioeconómicas y culturales. En este sentido, el psicotécnico se obliga a utilizar,
en el estudio integral de la personalidad, otras técnicas diversas e independientes
de la propia psicología.
La personalidad en su concepción moderna nos da idea de conjunto, de
unidad, de totalidad, que abarca el temperamento y el carácter y considera al
individuo desde una triple realidad: la Física, la Psíquica, y la Social, ligadas de tal
manera entre si que constituyen la unidad.

En la realización de la tarea educativa, el estudio de la personalidad debe

conducirse al conocimiento de los intereses, las tendencias, las aptitudes y las
cualidades que es preciso estimular; a las diferencias psíquicas y pedagógicas que
reclaman un tratamiento correctivo adecuado; a los impulsos nocivos que requieren
canalizarse, y a los factores externos, socioeconómicos, que influyen en forma
positiva o negativa para que dicha tarea pueda realizarse y cumpla con uno de sus
fines universales: el logro de una personalidad armónica y equilibrada.
En esta obra, los propósitos y las tareas giran en torno al análisis teórico y a
la realización de los procedimientos psicotécnicos y de investigación
biosocioeconomica para el estudio de la personalidad.

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La psicotécnica en relación con el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje
La eficacia de toda acción educativa se logra en la medida que el maestro
conoce al sujeto de la educación, lo que equivale a diagnosticar el nivel de desarrollo
mental y pedagógico de los escolares, actividad fundamental para la planeación del
proceso enseñanza-aprendizaje. En términos generales, mediante la aplicación e
interpretación correctas de instrumentos psicotécnicos-pruebas mentales y
pedagógicas- se logra establecer las bases científicas para que el plan de estudios,
los contenidos programáticos, los métodos y procedimientos de enseñanza, se les
aplique el principio de la perfectibilidad, el cual en general nos conduce a mejorar la
tarea didáctica. El trabajo del maestro consiste en guardar convenientemente las
actividades de sus alumnos de acuerdo con el grado de desarrollo de éstos.
El análisis y la planeación del proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, la
elaboración del plan de curso, guías didácticas de unidad y guías o planes de clase,
deben llevarse a cabo después de que sean conocidas las posibilidades y el estado
que guarda el grupo escolar.
Proceder al practica sin el previo diagnóstico de las posibilidades individuales
y colectivas que para el aprendizaje tienen los alumnos, es proceder empíricamente,
aplicando esfuerzos inútiles y esperando resultados al azar y en muchos casos
nulos.
La psicotécnica proporciona una base científica a los maestros para conocer
el grado de desarrollo de sus alumnos y así poder realizar con eficacia su tarea. La
planeación del proceso enseñanza-aprendizaje exige que previamente se conozca
a los alumnos a quienes va dirigido. Por ejemplo, la dirección del aprendizaje de la
lectura-escritura en el primer año exige que el maestro en su planeación didáctica
adapte y gradué el proceso al desarrollo del nivel de madurez de sus alumnos,
manifestando a través de la prueba aplicada. Así, la etapa preparatoria, la
visualización de las frases, el análisis y la síntesis de las frases y las silabas en el
método natural, tendrán un ritmo y una graduación conforme al nivel de madurez
colectivo.
En forma similar debe procederse en todos los grados, niveles y tipos de
educación; es decir, la planeación de la enseñanza-aprendizaje debe responder a
principios científicos basados en el diagnóstico del escolar.
La psicotécnica en relación con los problemas de conducta de los escolares
La vida del niño o del adolescente transcurre por lo general en tres
ambientes: el familiar, el social, y el escolar, los cuales les proporcionan medios y
estímulos para que adquiera experiencias, que casi siempre favorecen la formación
positiva de la personalidad, pero en otras ocasiones la desvían o son causa de
desajustes que producen problemas psicológicos en los escolares.

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 En la escuela, los alumnos presentan problemas referidos a los siguientes
aspectos: rendimiento escolar, relaciones humanas, conducta, inhibiciones,
angustias, sentimientos de inseguridad, de inferioridad, de agresividad, de
autosuficiencia, etc. Existen múltiples factores que son cause de estos problemas
de conducta; algunos provienen de la naturaleza intrínseca de los alumnos y otros
de factores extrínsecos. Entre los factores sobresalientes están baja inteligencia y
capacidad de adquisición, enfermedades y desajuste familiar y social.Por otra parte,
muchas veces e causante de estos desajustes es el inadecuado ambiente escolar
a que se ve sometido el educando. Un proceso educativo deficiente es la causa
fundamental de que los escolares presenten problemas de aprovechamiento, de
relaciones humanas o de desajustes psicológicos. La falta de motivación, la ineficaz
graduación del programa, el exceso de verbalismo, la incorrecta distribución de
horarios, las tareas excesivas y con objetivos difusos, la inadecuada organización
de los grupos, el autoritarismo del maestro y en general un régimen educativo
antidemocrático, generan desajustes y desvíos de la personalidad de niños y
adolescentes. Es por ello que la psicotécnica se propone como tarea dotar al
maestro de conocimientos y habilidades para que puedan eliminar influencias
negativas provenientes de la vida familiar y fundamentalmente, las que se crean
dentro de la propia esfera escolar.La psicología, pues, proporciona bases científicas
a la didáctica y a la organización escolar, y toda tarea concreta de la psicotécnica
pedagógica se fija lo siguientes propósitos y problemas por resolver:
1. Conocimiento individual de los educandos en sus intereses, aptitudes, hábitos,
habilidades, etc.
2. Conocimiento de las relaciones socioeconómicas que más influyen en la
personalidad del educando.
3. Conocimiento delas características y peculiaridades delos escolares con el
propósito de favorecer y acelerar su correcta adaptación al tipo de ciudadano que
tratamos de formar.
4. Conocimiento de la realidad que se vive en el momento de desarrollo económico
y social a fin de planificar adecuadamente en materia educativa.
5. Conocimiento de la adecuada distribución de colores y formas para la elaboración
de material didáctico.
6. Conocimiento de los fine particulares de las escuelas para realizar una acertada
selección de alumnos.
7. Conocimientos de las formas adecuadas para la educación de los niños súper e
infradotados.
8. Conocimiento de las mejores técnicas de aprendizaje de orientación vocacional.

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1.4.-Procedimientos psicotécnicos empleados en el estudio de la personalidad del
educando.
1.4.1.-Los cuestionarios
Entre las muchas funciones del Orientador como del Profesor Jefe, está la de
diagnosticar las necesidades de orientación individual y grupal de los alumnos: este
profesional de la educación, buscará identificar y responder a los llamados
educativos de sus alumnos. Para ello, el Docente, sujeto competente en las
estrategias, métodos y técnicas que operativizan su acción orientadora, deberá
"desarrollar la capacidad de intervenir en el proceso educativo con técnicas,
estrategias y metodologías apropiadas a las necesidades de los alumnos".
Si una de las funciones del Profesor Jefe consiste en ayudar a los requerimientos
concretos de sus alumnos. Para esta tarea deberá dominar, construir y aplicar
Métodos y Técnicas de conocimiento e indagación que le permitan conocer las
necesidades de ellos, como de quienes participan en el proceso escolar. Uno de
estos instrumentos es el CUESTIONARIO. Por medio de la información que este
instrumento entregue, podrá más fiel y profesionalmente, diagnosticar y responder
a las necesidades educativas Individuales y/o colectivas de sus alumnos y así
optimizar su desempeño en el proceso educativo.
Por lo anterior, es que me parece sumamente útil el conocimiento y manejo
profesional de este instrumento: EL CUESTIONARIO.
El Cuestionario es un instrumento de investigación. Este instrumento se utiliza, de
un modo preferente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las
ciencias sociales: es una técnica ampliamente aplicada en la investigación de
carácter cualitativa.
No obstante lo anterior, su construcción, aplicación y tabulación poseen un alto
grado científico y objetivo. Elaborar un Cuestionario válido no es una cuestión fácil;
implica controlar una serie de variables.
El Cuestionario es "un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo
relativamente breve".
En su construcción pueden considerarse preguntas cerradas, abiertas o mixtas.
CARACTERÍSTICAS
 Es un procedimiento de investigación.
 Es una entrevista altamente estructurada.
 "Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más
variables a medir".

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  Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir
información sobre grupos numerosos.
 El sujeto que responde, proporciona por escrito información sobre sí mismo
o sobre un tema dado.
 Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la
verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Además, la uniformidad
de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra puede ser
interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser comprensibles
para algunas y no para otras. Por otro lado, las respuestas pueden ser poco
claras o incompletas, haciendo muy difícil la tabulación.
Cuestionario Restringido o Cerrado
 Es aquel que solicita respuestas breves, específicas y delimitadas.
 "Para poder formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles
alternativas de respuestas".
 Estas respuestas piden ser contestadas con:
o Dos alternativas de respuestas (respuestas dicotómicas): Si o No.
o Varias alternativas de respuestas: donde se señala uno o más ítems
(opción o categoría) en una lista de respuestas sugeridas. Como no
es posible prever todas las posibles respuestas, conviene agregar la
categoría Otros o Ninguna de las Anteriores, según sea el caso. En
otras ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones o
asignar un puntaje a una o diversas cuestiones.
 Ventajas:
o Requiere de un menor esfuerzo por parte de los encuestados.
o Limitan las respuestas de la muestra.
o Es fácil de llenar.
o Mantiene al sujeto en el tema.
o Es relativamente objetivo.
o Es fácil de clasificar y analizar.

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Cuestionario No Restringido o Abierto
 Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de
respuesta.
 "Las preguntas abiertas son particularmente útiles cuando no tenemos
información sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta
información es insuficiente".
 Es aquel que solicita una respuesta libre.
 Esta respuesta es redactada por el propio sujeto.
 Proporciona respuestas de mayor profundidad.
 Es de difícil tabulación, resumen e interpretación.

Cuestionario Mixto
 Es aquél que considera en su construcción tanto preguntas cerradas como
abiertas.

Requerimientos para la Construcción de un Buen Cuestionario:

 Hacer una lista de aspectos (variables) que se consideran importantes de

incluir.
 Determinar el propósito del cuestionario. Se refiere a un tema significativo.
 Señalar el título del proyecto, del aspecto o tema a que se refiere, y una breve
indicación de su contenido. Las instrucciones deben ser claras y completas.
 Especificar algunos datos generales: Institución, fecha, nombre del
encuestador, etc.
 Establecer la mejor secuencia de dichos aspectos o temas.
 Los términos importantes deben estar definidos.
 El cuestionario no ha de ser demasiado largo.
 No es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas difíciles o muy
directas.

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 Escribir un esquema de posibles preguntas pensando lo que se pretende
averiguar con cada una de ellas, procediendo posteriormente, si es
necesario, a su reubicación, modificación o eliminación. Cada pregunta
implica una sólo idea. Las preguntas deben ser objetivas, es decir, sin
sugerencias hacia lo que se desea como respuesta. Con relación a este
punto, es conveniente hacerse las siguientes interrogantes:
o ¿Es necesario o útil hacer esta pregunta?
o ¿Es demasiado general?
o ¿Es excesivamente detallada?
o ¿Debería la pregunta ser subdividida en otras preguntas más
pequeñas y ser más concreta, específica?
o ¿La pregunta se refiere preferentemente a un solo aspecto?
o ¿Se refiere a un tema sobre el cual las personas encuestadas poseen
la información necesaria?
o ¿Es posible contestarla sin cometer errores?
o ¿Son las palabras suficientemente simples como para ser
comprendidas por el encuestado?
o ¿Es la estructura de la frase fácil y breve?
o ¿Son las instrucciones claras y precisas?
o ¿Es necesario clarificarla con alguna ilustración?
o ¿Es posible que tal pregunta incomode al encuestado?
o ¿La pregunta induce la respuesta? ("Las preguntas no pueden
apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en
evidencia comprobada").

 "La elección de tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del

grado en que se puedan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de
que se disponga para codificar y si se quiere una respuesta más precisa o
profundizar en alguna cuestión".

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J. W. Best, da las siguientes sugerencias con relación a la construcción de
cuestionarios:
o Busca solamente la información que se puede obtener de otras
fuentes.
o Es tan breve como sea posible y sólo lo bastante extenso para obtener
los datos esenciales.
o Tiene un aspecto atractivo.
o Las instrucciones son claras y completas. Los términos importantes se
hallan definidos; cada pregunta implica una sola idea; todas ellas
están expresadas tan sencilla y claramente como sea posible, de
manera que permite respuestas fáciles, exactas y sin ambigüedad.
o La importancia del tema al cual se refiere, debe ser expuesta clara y
cuidadosamente en el cuestionario. Las personas estarán más
dispuestas a responder si saben cómo serán utilizadas sus
respuestas.
o Las preguntas son objetivas, sin sugestiones hacia lo que se desea
como respuesta.
o Las preguntas están presentadas en un orden psicológico correcto,
precediendo las de tipo general a las específicas. Deben evitarse las
preguntas molestas.
o Es fácil de clasificar o interpretar.
o Antes de aplicar un cuestionario a un grupo numeroso, conviene
experimentarlo en un grupo reducido de características lo más
semejantes a las personas a las que se va a encuestar. Esta
aplicación previa tiene por objeto detectar preguntas e instrucciones
ambiguas que posteriormente pueden restar validez al instrumento. Es
lo que se denomina cuestionario piloto de la prueba.
o Al elaborar el cuestionario es necesario establecer la forma en que
será tabulado e interpretado. Para este objeto, es de gran utilidad la
aplicación experimental que permite prever la dispersión que tendrán
las respuestas. Una de las formas más sencillas de tabular un
cuestionario es construir una tabla de doble entrada, en uno de cuyos
ejes se registra a los encuestados o el número de formulario si se
aplicó en forma anónima, y en su otro eje se colocan las preguntas o
el número que las representa. De este modo es posible obtener
rápidamente una visión global de las respuestas dadas por los
individuos encuestados.

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1.4.2.-La entrevista.
Entre las definiciones más conocidas de entrevista están la de Sullivan y la
de Pope en las cuales se recogen los siguientes aspectos: una conversación y/o
relación interpersonal entre dos o más personas, con unos objetivos determinados,
en la que alguien solicita ayuda y otro la ofrece, lo que configura una diferencia
explícita de roles en los intervinientes. Estos roles marcan una relación asimétrica,
puesto que uno es el experto, el profesional, y otro es el que necesita de su ayuda.
La entrevista se caracteriza por ser una técnica previa al diagnóstico e incluso previa
a cualquier modalidad de intervención, imprescindible en el proceso de evaluación
por la cantidad de información y conocimiento personal que aporta del sujeto en un
breve espacio de tiempo. Se desarrolla a través de una conversación con una
finalidad, ya que se centra en la demanda del sujeto, en la explicación de su
problema. La información que aporta el sujeto plantea desde su punto de vista cuál
es la elaboración personal de los acontecimientos por los que consulta. Es una
técnica que recoge abiertamente la petición de ayuda del entrevistado.
No se buscan sólo datos precisos y contrastados de los problemas, sino
información acerca de cómo percibe el propio sujeto el malestar por el que consulta.
Esta información es por un lado amplia y general y por otro específica y concreta, lo
que convierte a esta técnica en un instrumento insustituible de la evaluación. La
finalidad del psicólogo entrevistador es identificar y clarificar la demanda,
comprender los problemas y sentimientos del demandante, elaborar las hipótesis
pertinentes sobre la consulta, confirmarlas en sucesivas sesiones o con otras
técnicas a fin de proponer estrategias de resolución del conflicto o de promoción de
salud. En un prefijado espacio de tiempo y lugar se intenta comprender y dar
respuesta a las necesidades de la persona que demanda. Para ambos es el punto
de partida de la relación psicológica, a partir del cual se limitan y orientan las
demandas del que consulta. La información aportada por el entrevistado se
convierte en el foco de referencia. Sobre esta primera información se organizan
otros nuevos datos que permiten completar las hipótesis y las alternativas de
actuación posterior. Esta relación se inicia con un desconocimiento mutuo, por lo
que ambos necesitan estrategias de acercamiento y conocimiento para establecer
las bases de una adecuada relación. Pero sobre el que dirige la entrevista, recae la
responsabilidad de recabar información para lograr un conocimiento del paciente y
de su entorno en un breve espacio de tiempo.
El entrevistador utiliza sus conocimientos, aporta su experiencia y trabaja con
las técnicas que considera más adecuadas. El demandante necesita ayuda y el
profesional la oferta. Esta diferencia de roles y actitudes hace que la entrevista se
diferencie de una relación de amistad. En este sentido, la variable examinador
modula y condiciona el desarrollo de la misma. Un buen psicólogo es aquel que es
capaz de diferenciar su propia vida, sus creencias y valores de aquello que es mejor
para el paciente que consulta. La entrevista inicial de evaluación psicológica se
enmarca en una relación asistencial, de ayuda, lo que para Álvarez y Hersen

16
significa que por una parte los personajes involucrados no actúan desde sí mismos,
sino que actúan en función de un modelo de trabajo clínico, y por otra, la idea de la
ayuda que se quiere brindar responde también a la actitud del examinador en
relación a su rol, es decir, al modelo teórico que él tiene sobre lo que significa ser
un psicólogo que ofrece sus servicios. Bassols y Kvale señalan como una de las
características propias de esta técnica que se trata de una relación interpersonal
que conlleva la influencia recíproca en los individuos implicados, y cuanto más
significativa sea esa relación más intenso es el efecto provocado en el interlocutor.
Es una influencia bidireccional denominada también retroalimentación inmediata, y
da lugar a que el control de las variables de la entrevista sea muy difícil. Esta
relación interpersonal funciona como una Gestalt, ya que intervienen todos los
aspectos de la realidad personal y situacional de los participantes. También es
específico de esta técnica la flexibilidad que adquiere el desarrollo de la misma, ya
que el examinador debe adaptarse a las características propias del entrevistado a
lo que ocurre en el aquí y ahora. Permite observar en directo la conducta del
paciente, sin embargo, ninguna entrevista agota el repertorio de conductas de una
persona, sino que emergen segmentos de la misma. Por ello hay otros
procedimientos diagnósticos que deben ser utilizados en el proceso de evaluación
psicológica.
La entrevista cumple una serie de funciones. Tiene una función motivadora,
al establecer una relación que estimula y posibilita el cambio, una función
clarificadora, porque al exponer los problemas y ponerles nombre permite que el
sujeto se clarifique en su propia demanda, y una función terapéutica, por verbalizar
lo que preocupa y porque el psicólogo ofrece alternativas y estrategias de cambio
al paciente o un punto de vista diferente que por sí mismo modifica la cognición del
problema e indirectamente la conducta que se pretende cambiar
TIPOS DE ENTREVISTA
Por el grado de estructuración Estructurada:
El entrevistador se ajusta a un guion preestablecido y generalmente
estandarizado a la hora de formular las preguntas. Dentro de esta existen dos
modalidades importantes: la entrevista mecanizada, en la que el paciente se sitúa
ante un ordenador para responder a las preguntas, y el cuestionario guiado por el
entrevistador, donde el paciente va respondiendo al interrogatorio del examinador o
contesta por sí mismo, pudiendo preguntar las dudas al examinador.
Semiestructurada: el entrevistador tiene un guion previo con cierto grado de libertad
para proponer cuestiones al momento durante la entrevista.
Libre: el entrevistador permite hablar al entrevistado en función de sus propias
necesidades, formulando preguntas abiertas, de amplio espectro.
2.2.-Por la finalidad

17
Entrevista diagnóstica: Las entrevistas orientadas a establecer un diagnóstico
posterior sobre un paciente ante un problema que se consulta. Suele ir
posteriormente acompañada de otros instrumentos de evaluación que permiten
contrastar lo recogido en la entrevista.
Entrevista consultiva: el objetivo prioritario es dar respuesta a una pregunta en
relación a un tema específico. Suele tener un objetivo focal, con una finalidad muy
concreta, en la que el o los entrevistados no van proseguir con un trabajo clínico
posterior.
Entrevista de orientación vocacional: consiste en orientar qué estudios elegir y/o
qué ámbito profesional es el más idóneo para un sujeto atendiendo a capacidades,
intereses, valores… sin desestimar a su vez el contexto social en el que se sitúa el
sujeto.
Entrevistas terapéuticas y de consejo: tienen por finalidad operar un cambio en una
dirección acordada por ambos, entrevistador y entrevistado.
Entrevista de investigación: tiene como objetivo determinar en función de criterios
previamente definidos la adscripción o no de un sujeto a la propia investigación.
También conocer, comprobar, confirmar y abrir nuevas vías de conocimiento de
problemas psicológicos en un sentido amplio
2.3. En función de la temporalidad del proceso.
Entrevista inicial: es aquella que abre el proceso relacional y que identifica el objeto
y objetivos de dicha reunión encuadrando un tipo de interacción entre entrevistado
y entrevistador.
Entrevistas de información complementaria: aquellas que se realizan para conocer
más datos o de manera más completa al sujeto con el que se está trabajando. En
esta categoría entran entrevistas con los familiares del sujeto, con profesionales
externos…
Entrevista sobre la biografía del sujeto o anamnesis: se recorren los hitos evolutivos
más significativos del proceso de maduración, se comprueba cómo ha ido el
desarrollo temprano, la progresiva autonomía e independencia… Generalmente se
sigue un esquema ordenado por áreas de desarrollo y organizado
cronológicamente. En evaluación infanto-juvenil es imprescindible para el
diagnóstico.
Entrevista de devolución: en ella el psicólogo ofrece información elaborada sobre el
diagnóstico, el pronóstico y sobre las estrategias terapéuticas que se plantean.
Requiere un entrenamiento específico.
Entrevista de alta clínica: el objetivo es despedir física y administrativamente al
paciente y cerrar el caso.

18
En función de la edad del entrevistado.
Entrevista a niños y adolescentes: es una categoría amplia, que por lo general se
considera que son sujetos que no piden ayuda por sí mismos, sino que la demanda
proviene de los adultos, padres, profesores… y éstos suelen ser parte implicada en
el problema y en la resolución del mismo. Las capacidades cognitivas, emocionales
y verbales de los niños y adolescentes obligan al entrevistador a una adaptación
muy personalizada de cada caso, superior a la que se precisa para la relación con
los adultos. El conocimiento de las características evolutivas y la experiencia
profesional con sujetos infantiles son imprescindibles para trabajar con esta técnica.
Entrevistas con adultos: los problemas planteados por los adultos dependen, en
parte, de la génesis evolutiva del ser humano.
Entrevistas con ancianos y personas con cierto deterioro: requieren un
entrenamiento específico en orden al tipo de relación que se establece al tipo del
lenguaje y modo de preguntar, a los objetivos de cambio que se pueden conseguir,
a los apoyos económicos, sociales y emocionales con los que estas personas
cuentan.

ETAPAS DE LA ENTREVISTA.
Pre-entrevista Los profesionales en su trabajo público o privado no reciben a un
paciente directamente, sino que existe algún otro profesional que recepciona la
solicitud de consulta del paciente. Cuando se recibe a un paciente se conoce de él
al menos el motivo de consulta y algún otro dato más. En los servicios públicos
existe personal especializado que toma nota de los datos personales, del motivo de
la consulta y del profesional que lo deriva si es el caso Después esta persona llama
al paciente para precisar la fecha y hora de consulta asignada por el psicólogo. En
los servicios privados el propio profesional u otra persona atiende igualmente a las
llamadas telefónicas recogiendo los datos.
Así en la preentrevista se recoge información sobre:
Paciente: se anota quién llama, si es el propio paciente o alguna otra persona en su
nombre, sus años y datos para contactar con él.
Motivo de la consulta
Referente

Entrevista
Primera fase de mutuo conocimiento

19
Hay tres aspectos básicos en esta primera parte de la entrevista: contacto físico,
saludos sociales y tentativas de conocimiento mutuo.
En esta fase se suceden los saludos y las presentaciones. Se aconseja que la
actitud acogedora, cálida y empática se cuiden con esmero, así como la
comunicación no verbal. El clima de confianza va a ser determinante y va a
condicionar el proceso de la entrevista. Tras el momento de saludos se toma asiento
y se indica al paciente cuál es el suyo. Se abre la entrevista clarificando los objetivos
de la misma, el tiempo que vamos a invertir y el conocimiento que tenemos de su
demanda
Segunda fase de exploración e identificación del problema Esta fase es el cuerpo
de la entrevista, en el que el consultante explica su demanda, formula un problema
y solicita una ayuda, por lo que el evaluador deberá realizar un análisis de las
demandas, quejas y metas. Aquí el psicólogo trata de escuchar, observar y
preguntar adecuadamente para ir elaborando hipótesis que deberá ir confirmando
o rechazando a lo largo del proceso de evaluación a fin de dar posteriormente
respuesta a la demanda del consultante.
El tiempo que transcurre desde que el paciente explica lo que le preocupa hasta
que el psicólogo clarifica e identifica la naturaleza e importancia del problema y
elabora las hipótesis pertinentes no es homogéneo, pero en general una entrevista
no suele durar más de 50 o 60 minutos, por lo que esta fase suele ocupar alrededor
de 40 minutos más o menos.
La actuación del entrevistador en este tiempo es la de observar, escuchar y
vivenciar la conducta del paciente, atendiendo a sus verbalizaciones, a la
comunicación no verbal, elaborando hipótesis y tratando de confirmarlas
progresivamente y a medida que avanza el proceso de evaluación psicológica.
Además utilizará estrategias comunicacionales a fin de conseguir los objetivos.
En esta fase el psicólogo debe dejar constancia de cuál es su rol, guiar al
entrevistado en el desarrollo de la entrevista y utilizar sus conocimientos y
experiencia sobre técnicas y habilidades comunicacionales a fin de conseguir los
objetivos que pretende.
Es la fase en la que se intenta lograr una comprensión del problema. Antes de pasar
a la siguiente fase, conviene que el psicólogo haga una síntesis de los problemas
planteados y se los formule de forma breve al paciente a fin de obtener un feedback
comprensivo, planteándole frases como “si he entendido bien, lo que en definitiva a
Vd. le preocupa es…”, para clarificar la consulta y es el punto de partida para
proseguir el trabajo clínico posterior

Tercera fase despedida Los tres aspectos básicos de esta última parte de la
entrevista son: encuadre o plan de trabajo, nueva cita y despedida física. Conviene

20
antes de despedirse, clarificar con el paciente cuál va a ser el modo de trabajo que
se va a realizar en la próxima o próximas sesiones, horarios, coste económico…
Esta fase final es bastante diferente de unos pacientes a otros.
Post-entrevista:Tras despedir al paciente conviene que el psicólogo trate de
completar las notas que ha tomado, anote sus impresiones y formule un mapa
conceptual sobre los problemas que le han consultado. Las hipótesis deberán
comprobarse a través de las técnicas de evaluación que serán aplicadas en
siguientes sesiones a fin de confirmar o rechazar dichas hipótesis.
1.4.3.- Las técnicas Proyectivas
Las técnicas proyectivas son técnicas de recogida de información.
Principalmente han sido muy útiles en el ámbito dinámico, surgen desde el modelo
psicodinámico y este es el que las soporta. En un primer momento se desarrollan
con el objetivo de analizar el mundo inconsciente del sujeto, pero cada vez se
utilizan más para valorar el mundo cognitivo del sujeto (cómo piensa), las utilizan
diferentes modelos y se aplican en diversos campos de la psicología.
Estás técnicas fueron un exponente de la forma de evaluar de los psicólogos
desde 1950 a la década de los 80’s. Entre 1970-80 surgen críticas pues estás
técnicas se consideran instrumentos que no están validados y que no cumplían las
garantías científicas necesarias. Las técnicas proyectivas no se pueden validar con
la teoría clásica de los test pues buscan la ley individual (ideográfica), cómo es el
sujeto en concreto.
Se han desarrollado más de 500 técnicas proyectivas, de las cuales unas 100
aproximadamente con garantías mínimas de cómo aplicarlas e interpretarlas, pero
a veces son poco conocidas y mal utilizadas. Un 20 % de técnicas se utilizan en la
evaluación de la personalidad, dan idea de lo peculiar del sujeto que en otras
técnicas no se obtiene.

Lindzey (psicodinámico). Son aquellos instrumentos considerados especialmente

sensibles para rebelar aspectos inconscientes de la conducta, los cuales permiten
provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas. Son altamente
multidimensionales y evocadores de datos inusualmente ricos. Con un mínimo
conocimiento del sujeto evaluado (no sabe el objetivo, fin del test por lo que es más
difícil el falseamiento de la información). Este material estimular es ambiguo, su
interpretación es global. Es estas técnicas todas las respuestas son válidas, no hay
respuestas óptimas.

Cattell (diferencialista). Son test del dinamismo, test objetivo de percepción errónea
a través de los cuales se pretende sondear la dinámica de la personalidad o

21
procesos cognitivos del sujeto. También reflejan procesos inconscientes a través
del registro más exacto de las respuestas que nos da el sujeto, que guardan relación
con esos procesos internos.
Fiske (cognitivo). Técnicas de evaluación del mundo cognitivo del sujeto, que
pueden servir de indicadores para el diagnóstico o para la descripción del sujeto (es
una buena técnica de valoración de variables cognitivas).
¿Qué significa proyección?
La proyección tendrá que ver con cómo se utiliza:
Freud introduce la palabra proyección en el ámbito clínico como mecanismo
de defensa patológico que le servía al sujeto para enfrentar la ansiedad y la culpa
que estaban debajo de los trastornos paranoides (proyectan en otros sus propios
problemas), se daba solo en pacientes clínicos, luego vio que en otros también se
daba. Por lo tanto, supuso que era un mecanismo de defensa no patológico, que las
percepciones internas provocaban por procesos ideacionales o emocionales que no
somos capaces de asumir como propios por lo que los ponemos en otros. Son
procesos inconscientes para liberar de la carga que nos provoca esas emociones o
ideas.
Se valoran como percepciones sensoriales y a veces son utilizadas para
evaluar el mundo externo del sujeto. Para los psicodinámicos en un proceso de
defensa bajo el dominio del principio del placer, esa información del yo le llega a
través de las percepciones sensoriales externas. Por lo tanto, en las técnicas
proyectivas sacaríamos fuera, viendo en lo externo lo que tenemos dentro a través
de las respuestas que damos a los estímulos que nos presentan.
La crítica que le hacen los humanistas y cognitivos a esta postura es que el
sujeto tendría que liberar la tensión, pero a veces la aumenta y pueden llegar a ser
consciente de la información que da.
Algunos autores analizan también desde el punto de vista de la proyección
en arquitectura, que es la reproducción de una forma tridimensional (personalidad)
en una forma bidimensional (técnicas proyectivas).
Rappaport considera que la proyección es como una película, donde todo el
film (la trama) representa la personalidad del sujeto, el proyector son las técnicas
proyectivas y los cuadros vistos en la pantalla, cada cuadro sería cada respuesta
del sujeto. Otros autores más integrales como Bell, proponen que proyección viene
de la raíz latina que significa hacia delante, por lo que está es la acción que implica
la técnica proyectiva: manifestar su mundo interno lanzándolo hacia fuera,
externalizar la variable personalizar (interna). La técnica proyectiva es un catalizador
que provoca la acción de lanzar hacia fuera. Por otra parte, Anderson cree que las
técnicas proyectivas no solo es lanzar hacia fuera algo propio (algo que ya tengo)
sino que también están implicados procesos mentales internos, proceso por medio

22
del cual ha llegado a dar esa respuesta, por ello es necesario analizar el contenido
y la estructura. Hay que analizar también ese proceso interno que se está
desarrollando en el sujeto cuando estoy aplicando las técnicas.
Murray propone que también es peculiar porque existe una falsa percepción,
la interpretación y el significado que le damos al estímulo, por tanto estamos
poniendo parte de nosotros mismos.
Se fundamentan en las teorías de la personalidad, surgen por la necesidad
clínica y otros ámbitos de conocimiento al sujeto, para valorar de forma global y
personal cómo cada uno es (ideográfico, valorar la personalidad). No hay una única
teoría de personalidad a la base para conceptuar las técnicas proyectivas, a pesar
de eso existen supuestos básicos comunes desde los diferentes modelos:
a) Partimos de que el sujeto cuenta con una estructura básica y estable de
personalidad (los situacionistas más ortodoxos no utilizan está técnica) aunque hay
un dinamismo. Esa estructura está integrada por diferentes dimensiones que están
organizadas y esa organización es ideográfica, diferente para cada uno de los
sujetos. Por tanto, las respuestas que da el sujeto permiten acercarnos al sujeto,
conocerlo de forma profunda pero todos los autores consideran que los sujetos son
cambiantes, que hay un proceso dinámico, estructura estable pero la organización
interna es la que cambia pues está organizada de una forma particular y teniendo
en cuenta diferentes variables (biológicas, psicológicas, físicas, sociales).

b) La organización de esa estructura de personalidad hace necesarios

diferentes niveles de profundidad en su análisis y hay una diferencia clara entre
el estado transitorio del sujeto y las características peculiares del sujeto: nivel
transitorio y nivel estable. Qué características son más difíciles de modificar y cuáles
son más fáciles, somos resistentes a modificar hábitos emocionales mientras que el
comportamiento más superficial es el que normalmente más fácil se puede cambiar.
Está información se utiliza en el diagnóstico, evaluación e intervención.
c) Las técnicas evalúan la personalidad y se manifiesta por un comportamiento
pero el comportamiento es funcional y que refleja de forma integral, teniendo en
cuenta todo lo que somos, la situación del sujeto que se evalúa. Nuestro
comportamiento es un intento de adaptación entre las demandas externas e
internas, lo mejor posible. El comportamiento es funcional y adaptativo

d) Por tanto, si ese comportamiento se interrelaciona de forma integral, yo conozco

a esa persona y puedo predecir cómo se va a manifestar ese comportamiento. En
psicometría mido para poder comparar y predecir, cuantitativo, y en las técnicas
proyectivas analizó lo peculiar de la persona respecto a las respuestas que da y ese

23
enfoque me permite predecir en base a los elementos estables de la personalidad,
cualitativo.
e) Toda respuesta ante el material proyectivo no es casualidad sino que es
significativa y son signo de la personalidad de ese sujeto. Una de las técnicas
que detecta mejor los cambios terapéuticos es el Rorschach pues da lo más estable
y lo más inestable, porque aunque los elementos de la personalidad son profundos
también analiza la forma, la manifestación. Todas las respuestas son significativas.
f) Cuanto más ambiguos y próximos al sujeto sean los estímulos que se
presentan, más son capaces de reflejar su personalidad (pero que el sujeto los
puedo interpretar). Rorschach se preocupó por esta técnica pues creía que la
asociación libre servía para unos y para otros no, unos sujetos se bloqueaban eran
incapaces de seguir hablando de sí mismos, por ejemplo una persona con un nivel
cultural bajo tiene grandes dificultades de comunicación. Tiro manchas de tinta en
hojas y le decía al sujeto qué ves ahí, esto le permite al sujeto estructurar y darle
significado a cosas que no tenían significado, le permite hablar de sí mismos.
g) El sujeto no es consciente de la relación tan estrecha entre sus respuestas
y su mundo interno. Por eso muchas veces se dice que son enmascaradas y poco
voluntarias. Evalúa la globalidad del sujeto (inteligencia, personalidad, estados
emocionales). Por lo tanto, como todas las respuestas son válidas y significativas,
y se establece la relación entre sus respuestas y el mundo interno, el falseamiento
de la información es muy bajo, las respuestas son veraces. Por ello cuando las
personas que están entrenadas para aplicar el Rorschach se invalida la prueba. Lo
que no tiene que saber el sujeto es la relación entre las respuestas y los procesos
internos, se le puede aplicar varias veces la prueba.
h) Cada sujeto puede dar un número y tipo de respuestas diferentes a otro.
Por eso el análisis de las respuestas es fundamentalmente cualitativo, global e
ideográfico. Esto es un problema para validar las técnicas, por ser cualitativo.
i) Todos los autores que trabajan estas técnicas consideran que la respuesta
refleja la propia individualidad de la persona que estamos evaluando (lo que le
es propio, significativo). Por eso buscamos en las técnicas respuestas peculiares y
no equivalentes, y en base a la peculiaridad se diferencian los sujetos entre sí
(técnicas proyectivas: los sujetos se diferencian entre sí por la peculiaridad de la
respuesta no como en psicometría que es más cuantitativa).

24
1.5.- Otros recursos para el estudio de factores físicos y socioeconómicos de la
personalidad del educando.
1.5.1.- Estatura
HOFFMAN, (1996) menciona que uno de los factores que influyen en el
desarrollo es la situación de las personas dentro de su ciclo de vida. Cuando
hablamos del ciclo de vida, lo dividimos en las siguientes etapas: lactancia, infancia,
adolescencia, adultez inicial, adultez madura y senectud o vejez. Aunque esta
división nos parezca normal, no es compartida por todas las sociedades
contemporáneas, ni siquiera por nuestra propia sociedad en épocas anteriores.
Algunas sociedades dividen la vida en tres periodos (infancia, niñez y vida
adulta) o sólo en dos (infancia y vida adulta). La forma en que los individuos de una
sociedad contemplan el ciclo de la vida depende en gran parte de su sistema social
y económico, ejemplo durante la Edad Media la infancia duraba hasta los 7 años;
entonces el joven empezaba a trabajar con los adultos. Algunas pautas biológicas
parecen tener sentido el momento del nacimiento separa la gestación de la
lactancia, la pubertad separa la niñez de la adolescencia. Los eventos sociales
también actúan como marcadores del periodo de vida.
Nuestra inconsistencia en la selección de los marcadores de periodos en la
vida pone de relieve un hecho acerca del desarrollo en el que la mayoría de los
psicólogos están de acuerdo. La edad cronológica es una manera deficiente de
dividir el ciclo de la vida, y es en los mayores en los que menos útil resulta. Los
marcadores biológicos, cronológicos y sociales coinciden aproximadamente con las
principales fases de la vida, pero comúnmente ocurren simultáneamente. De todos
modos, al hablar del desarrollo parece conveniente utilizar cinco periodos
cronológicos, que más o menos corresponden a nuestra cultura.
El periodo de lactancia empieza en el nacimiento y comprende hasta
aproximadamente 2 años de edad.
El segunda periodo es la infancia desde los 2 años hasta la niñez tardía de unos
12 años
El tercer periodo es la adolescencia que comienza con la pubertad que es el final
de la infancia y el inicio de la adolescencia comprende de los 12 a los 20 años.
El cuarto periodo es la adultez inicial que abarca de los 20 a los 40 años.
El quinto periodo es la adultez madura que abarca de los 40 a los 60 años de edad.
Y el sexto periodo senectud o vejez abarca de los 60 años en adelante

25
1.5.2.-Peso.
Los indicadores de crecimiento se usan para evaluar el crecimiento
considerando conjuntamente la edad y las mediciones de un niño. Este módulo
describe la forma de interpretar los siguientes indicadores de crecimiento para un
niño:
• Longitud/talla para la edad
• Peso para la edad • peso para la longitud/talla
• IMC (índice de masa corporal) para la edad
Las curvas específicas a ser utilizadas dependerán de la edad del niño, lo
cual determina si el niño puede pararse para la medición de la talla o debe ser
acostado boca arriba para la medición de la longitud. Las mediciones serán
marcadas en las curvas del Registro del Crecimiento del Niño y del Registro del
Crecimiento de la Niña de manera que puedan observarse las tendencias a lo largo
del tiempo y puedan identificarse los problemas en el crecimiento. Es importante
que utilice el Registro del Crecimiento para el sexo correcto dado que los niños y
las niñas presentan diferencias en el tamaño que alcanzan. Las curvas de
crecimiento usadas en este curso provienen del Estudio Multicéntrico de Referencia
de Crecimiento de la OMS.2 En este módulo, aprenderá a usar las curvas de
crecimiento para identificar el crecimiento normal en un determinado niño, así como
problemas de crecimiento o tendencias que sugieran que un niño está en riesgo de
un problema.
El crecimiento y desarrollo son procesos continuos, ordenados y
secuenciales, que reciben la influencia de factores madurativos, ambientales y
genéticos  El crecimiento y el desarrollo se producen en sentido céfalo-caudal y
progresan en modo centrifugo  El crecimiento evoluciona desde lo sencillo a lo
complejo o desde actos aislados a actos integrados  El desarrollo se hace cada
vez más diferenciado (respuesta general a una respuesta especializada) 
Determinados estadios del crecimiento y del desarrollo son más críticos que otros 
El crecimiento y desarrollo avanzan a ritmos distintos.
Factores que influyen en el crecimiento y desarrollo.
Factores genéticos
Factores ambientales
-factores nutricionales
-factores socio-económicos
-factores emocionales

26
1.5.3.-Agudeza auditiva y visual.
Buena parte de la información que recibimos es por la vía auditiva. La
audición define en los primeros años de vida gran parte de la calidad de nuestro
contacto con el mundo exterior.
Según Elizabeth Herrera, para tener un buen nivel auditivo debemos tener en
cuenta el estado de los oídos, ya que por medio de este órgano se obtiene
información, la cual hace un recorrido primero por el oído externo, luego pasa al
oído medio y finalmente al oído interno.
Las señales verbales y otras señales con significado requieren la
comparación con patrones cognitivos, que quiere decir que la decodificación verbal
demanda un mismo sistema lingüístico del oyente
El Marco Europeo de Referencia incluye la comprensión auditiva como parte
de las competencias comunicativas de la lengua. También se toma como referencia
los Estándares Básicos de Referencia para Lenguas Extranjeras: inglés, donde se
menciona el nivel de escucha que el niño debe tener para poder alcanzar los
estándares, y por medio del trabajo de la habilidad auditiva se puede alcanzar este
objetivo.
Algo importante y que se debe tener en cuenta es que la capacidad de
identificar sonidos es menor que la de discriminar, ya que la discriminación es una
de las funciones primarias del oído y por esta razón es más compleja.
Según Inés Bustos Sánchez un buen entrenamiento auditivo focaliza
automáticamente los sonidos propios de la lengua materna, esto se da porque
desde el cuarto mes de gestación, el niño empieza a desarrollar su habilidad auditiva
y a percibir su frecuencia para después convertirse en lenguaje.
En el periodo escolar que abarca desde los 3 años, el niño construye sus
estructuras cognitivas, mentales y sociales que lo condicionaran a su aprendizaje
posterior, ya sea para mejorar su lengua materna o el aprendizaje de una segunda
lengua.
Se debe tener en cuenta que en los primeros años de vida el niño posee una
gran capacidad de percepción y discriminación auditiva, y a medida que éste se
aproxima a la edad en que empieza a hablar, se deduce que el niño enfoca su
percepción en aquellos contenidos sonoros propios de la lengua materna, y por
ende va perdiendo la capacidad para reconocer sonidos de otras lenguas.

Por esto la escucha es un proceso de interpretación activa y compleja en el

cual la persona que escucha establece una relación entre lo que escucha y lo que
es ya conocido para él o ella (Rost, 2002).

27
 La capacidad para leer imágenes se ha convertido en una forma específica
de comunicación. Dado que actualmente la imagen domina la cultura. Hay una
proliferación de imágenes tanto fijas (revistas, laminas, potscards, afiches,
anuncios, comics, etc.) como móviles (cine, televisión, video…). Es así como un
niño conoce más a través de la imagen que por su propia experiencia. Niño (2005)
cita el ejemplo de los animales: comúnmente, un niño ve un león por televisión antes
que verlo en el zoológico. La imagen domina la cultura de hoy. Por esta y otras
razones como docentes debemos ofrecer a los niños herramientas y recursos para
que se expresen a través de las imágenes. La percepción visual interviene en casi
todas las acciones que realizamos, especialmente dentro del aprendizaje escolar
porque éste es un proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o
habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos y formativos, o adopta
nuevas estrategias de conocimiento y acción.
Por otra parte, la habilidad visual permite al ser humano recibir más de dos
tercios de información sensorial que le llega al cerebro. Por medio de los ojos el
cerebro puede procesar información, que conlleva un significado. El análisis visual
permite reconocer y explorar su entorno situando la imagen o imágenes que dan
significación a su búsqueda e interactuar socialmente. Según M. Frostig16 sin
percepción visual no hay percepción motriz adecuada, es decir, el niño no realizará
una adecuada discriminación, ya que el cerebro no produce una imagen correcta de
lo que transmite el ojo.
Para una buena percepción visual se debe tener:
Memoria visual: es la habilidad de formar imágenes mentales, retenerlas y
almacenarlas para un uso futuro, o para síntesis de nuevas imágenes mentales.
Discriminación visual: Es la habilidad de determinar diferencias entre objetos
semejantes y atender a las semejanzas y las diferencias entre imágenes.
Comprensión visual: Reconocimientos, discriminaciones y relaciones visuales de
partes de un todo.
Integración visual: rompecabezas, reconocimiento y localización visual.
Coordinación óculo- manual: ejercicios y juegos que favorezcan la habilidad manual,
coordinación motriz y perceptiva motriz.
Discriminación figura-fondo: es un ejercicio de percepción visual que exige
concentrar su atención en determinadas formas, colores, persona u objetos,
percibiendo claramente las diferencias y distancias.
Constancia de forma: es la habilidad de integrar la forma de un objeto y las
variaciones que puede registrar como un mismo objeto.
Asociación visual: es la habilidad de formar un todo o de formar parejas siguiendo
sus características.

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1.5.4.-Investigaciones socioeconómicas.
Es un actividad que nos permite conocer el entorno económico y social de
una persona en particular, se trata de una investigación con la intención de conocer
aspectos propios de una persona investigada, tales como su situación económica
actual, su forma de vida, su entorno familiar y social . y nos sirve para poder conocer
el ambiente en el cual está inmerso su candidato.
El contenido de un estudio socioeconómico depende de la finalidad que este
tenga, cabe señalar que existen datos en común en cualquier tipo de estudio
socioeconómico, como los son, datos personales del investigado, documentación
revisada y cotejada del investigado, datos económicos de la persona evaluada,
entorno familiar y social del verificado, lo que nos permite conocer el entorno social
y económico de una persona en particular.
Un estudio socioeconómico consiste en una entrevista a profundidad
aplicando un cuestionario diseñado expresamente para los aspectos relevantes
que se quiere conocer.
Para qué sirve?
El objetivo de un estudio socioeconómico es corroborar la forma de vida, escolaridad
y referencias laborales. En general, establecer cuál es el ambiente que rodea a un
candidato.
Pudiera pensarse que no es determinante para contratar a alguien; sin embargo,
dependiendo de la empresa, un estudio socioeconómico puede frenar una
contratación ya aceptada.
¿A quién o para qué sirve un estudio socioeconómico?

 Para el área de Recursos Humanos con fines de contratación de

personal. Este estudio socioeconómico puede ser utilizado por cualquier tipo
de empresa e instituciones públicas. En este tipo de estudio socioeconómico
se hace énfasis en los antecedentes laborales que obtenemos del candidato.
 Para el otorgamiento de créditos. Ya sea para la adquisición de autos,
crédito hipotecario, como préstamos personales, etc. Este tipo de estudio
socioeconómico es de gran utilidad para Instituciones Otorgantes de Crédito,
como bancos, organizaciones auxiliares de crédito, financieras de todo tipo
ya sea Sofoles o Sofomes, este estudio tiene una orientación más marcada
hacia los antecedentes crediticios de la persona y sobre la actividad
económica del solicitante y su capacidad de ahorro.

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  Para el otorgamiento de becas. Este estudio socioeconómico tiene por fin
clasificar el nivel socioeconómico de la familia, el ingreso y gasto familiar, su
capacidad de ahorro, para determinar que el estudiante requiere de apoyo
financiero para realizar sus estudios.
 Para el otorgamiento de Asistencia Social. Este tipo de estudio
socioeconómico es utilizado por Instituciones Gubernamentales así como
ONG´S, en los proyectos de asistencia social.

¿Por qué se aplica un estudio socioeconómico?

La intención de un estudio socioeconómico es muy sencilla, evitar riesgos.

Contratar a una persona mentirosa puede acarrear verdaderos problemas a la
organización. Entre más estable sea la vida de un candidato, se asume que menos
conflictos causará a la empresa; y menos conflictos representan una mayor
productividad, fluidez en los procesos y un agradable clima laboral.
La zona geográfica en donde vive el candidato determina factores como
tiempo que tardará diariamente en llegar a su lugar de trabajo.
Las condiciones de la vivienda miden la estabilidad económica de un
prospecto; es decir, una persona que tiene ciertos gastos que cubrir no es tan
sencillo que deje de laborar o que cambie de trabajo muy seguido. En cambio, si la
persona no tiene gastos fijos, colegiaturas que pagar o dependientes económicos,
se convierte en un candidato más “volátil”, por llamarlo de alguna manera, porque
es más fácil que abandone el trabajo o que renuncie sin razón aparente. Esta
situación representa pérdidas para la empresa por los gastos de capacitación,
inducción y sueldo invertido.
La escolaridad también debe ser comprobable; es muy frecuente que para
ciertos puestos se requiera de una escolaridad específica, desde preparatoria hasta
maestría. Por lo tanto, es importante comprobar que el candidato realmente cursó
un determinado grado académico, debido a que cada nivel de educación brinda
herramientas cognitivas, organizacionales y hasta de vocabulario que la persona
requerirá para desempeñar su puesto.

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1.6.-La sociometría y su uso como procedimiento psicotécnico
Los escolares dirigidos en el acto educativo son grupos en su sentido más
estricto, en los cuales hay interacción directa; en ellos se manifiestan los fenómenos
de atracción y repulsión. Jacob Moreno, psiquiatra austriaco, creo e impulso esta
técnica de investigación y estudio de patrones de atracción y de repulsión. Este
investigador realizo los primeros estudios sistemáticos con grupos escolares y dio
el nombre de sociometría a la técnica utilizada para medir los fenómenos sociales.
La Sociometría es la técnica de medición de ciertas relaciones sociales o de formas
de interacción. Como ejemplo tenemos: las visitas, la amistad y la enemistad, la
selección de compañeros de trabajo, de líderes, etcétera. El método de la prueba
sociométrica es elemental; su creador lo realizo con base en preguntas aplicadas a
diversas situaciones del trabajo escolar. Las situaciones que plantean estas
interrogaciones son distintas; por tal razón, las elecciones son también diferentes.
En la investigación social, la sociometría es una de las mejores técnicas para
organizar y dirigir el desarrollo de la comunidad En el estudio de la comunidad a
nivel urbano o rural, la sociometría nos permite detectar tanto la cohesión como las
fricciones internas. Según Jacob Moreno, la sociometría es el estudio de las formas
de interacción espontanea entre los miembros de un grupo social. En ella se
observa dos tendencias: • Cuantitativa, en cuanto trata de lograr medición de las
relaciones entre grupos y personas. • Cualitativa que se refiere a la comprensión de
la problemática de la estructura del grupo y de los individuos que lo forman. En el
estudio de las relaciones espontaneas, la sociometría emplea varias técnicas,
algunas sumamente sencillas, aunque la interpretación de sus resultados en
ocasiones requiere manejo estadístico. Los propósitos de la aplicación de la prueba
sociométrica son:
• Manifestar el sistema de interrelaciones personales actuales y potenciales del
grupo.
• Dar a conocer individuos populares, líderes y sujetos marginados.
• Revelar el grado de cohesión grupal y existencia de grupos pequeños y grandes,
debido a diversos motivos.
La palabra Sociometría procede de los términos latinos socius: compañero,
social, y metrum: medida; de donde viene su sentido general, que es el de medida
social, medida de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo. Su
iniciador, Jacob Levy Moreno, la define como el estudio de la evolución de los
grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del
problema de la estructura interna de cada individuo. Es decir, que la acepción de
medida se toma, estrictamente, en sentido cuantitativo; nos facilita información
sobre el número de elecciones o rechazos que un sujeto recibe y, por tanto, sobre
su posición en el grupo de alumnos, pero sin ofrecernos datos relativos a las causas
motivadoras de las decisiones tomadas por los sujetos en cuanto a sus preferencias

31
o repulsas. Estas causas se averiguarán, posteriormente, a través de la aplicación
al grupo estudiado de distintas técnicas cualitativas de investigación educativa, tales
como la entrevista, la observación, cuestionario, psicodrama, estudio de casos, etc.
También pueden utilizarse diferentes tipos de tests (de inteligencia, de adaptación,
de personalidad...) o pruebas objetivas que resulten necesarios para localizar los
datos convenientes. Como ya sabemos, la sociedad forma grupos que se configuran
respondiendo a una serie de condicionantes, ya sean externos o internos: edad,
lengua, clase social, aficiones, raza, religión, centro educativo, afinidades
caracterológicas, ideología, etc. Estos factores, condiciones sociales y psicofisicas
de los miembros integrantes, configuran de una determinada manera los grupos
humanos.
La escuela, como microsociedad, también se estructura de un modo
concreto. Los alumnos sienten entre sí afinidades y rechazos, normalmente por
simpatías o antipatías debidas a cualquiera de los factores antes citados, o a otros
diferentes. Esta dinámica interna de relación interpersonal y espontánea en cada
grupo es la que conoceremos a través del test sociométrico, al margen de la
estructura que podríamos denominar «convencional» de la escuela. Por tanto, la
Sociometría nos facilita técnicas apropiadas para estudiar con exactitud y
representar gráficamente los vínculos existentes en grupos no muy amplios.
La Sociometría persigue un fin en el campo de la educación: el conocimiento
de la estructura social interna del grupo de alumnos. Pero este fin sólo se
conseguirá, como en cualquier otro caso, mediante la adquisición de unos datos
concretos que, en su conjunto, facilitan la visión global que se pretende. Datos cuya
obtención constituye el objetivo primero de la aplicación del test sociométrico.
Así, los objetivos de la Sociometría educativa pueden concretarse en los
siguientes:
1. Conocer el nivel de aceptación que un alumno posee en su grupo.
2. Obtener el grado de cohesión entre los elementos del grupo-clase: si están bien
integrados o si, por el contrario, se organizan en grupos aislados unos de otros.
3. Localizar a los alumnos especialmente rechazados por los demás.
4. Localizar las estrellas o líderes en el grupo, que puedan servir como aglutinantes
del resto de los componentes.
5. Localizar los sujetos aislados, que no registran elecciones de ningún tipo. Se
observará su mayor o menor grado de integración relacionándolos con las
elecciones o rechazos que ellos manifiestan.
6. Comprobar las consecuencias que la incorporación de nuevos sujetos tienen en
ese grupo.

32
1.7.-El sociograma
El sociograma es una técnica de análisis de datos que concentra su atención
en la forma en que se establecen los vínculos sociales dentro de un grupo
cualquiera.

Un vínculo social es un conjunto de relaciones sociales que se establecen entre dos

o más individuos, que en conjunto, da como resultado un grupo de interacción
social, es decir, cuando varios miembros establecen vínculos sociales entre ellos,
formando un pequeño grupo social, y el lugar específico que ocupa un miembro ya
sea en relación al grupo de interacción o al grupo en general se le conoce
como posición social.

De esta manera, al aplicar un Test Sociométrico o Sociograma en un grupo escolar,

el docente puede tener conocimiento de la forma en que el grupo se relaciona
socialmente entre sí, así como los beneficios y las repercusiones que esta
interacción tiene en cada uno de los niños de manera individual; esto es de gran
utilidad en el trabajo dentro del grupo, ya que muchas veces el grado de integración
de un niño influye directamente en su rendimiento.

UTILIDAD

Como resultado de la aplicación de socio gramas, el docente puede:

 Detectar a los niños que son rechazados por el grupo, o que presentan
dificultades para integrarse tanto en las actividades como en momentos de
juego.
 Reconocer a los niños que funcionan como líderes, es decir, los más
aceptados y que poseen mayor influencia en el grupo, lo que representa una
ventaja para auxiliarse para orientar al grupo positivamente, aunxiliar a
aquells que presenten dificultades, etc.
 Detectar los diferentes grupos de interacción social, y con ello, descubrir la
presencia de bandos dentro del grupo.
Conviene aplicar este test al inicio del ciclo (en el caso de los primeros grados,
sugiero dar un tiempo considerable para que los niños se conozcan y se observe un
resultado más fiel) para detectar a tiempo dificultades sociales, y al final de un
tiempo estimado de trabajo para observar resultados, por ejemplo, al terminar el
ciclo escolar.

33
1.8.- La ficha acumulativa

La ficha acumulativa es la recopilación de todo el material referente a la

evaluación del niño antes, durante y después del transcurso del año escolar. Esto
permite al docente u otra persona relacionarse con la institución (director,
psicólogo), obtener una visión global de cuál ha sido el desarrollo del niño durante
su permanencia en la institución.
Una ficha acumulativa debe constar de:

 Una ficha de inscripción, en el cual se señalan los datos de identificación del

niño y de sus padres: nombre, edad, dirección, teléfono y ocupación o
profesión.
 La historia del niño con todos los datos referentes a: antecedentes prenatales
y postnatales, ambiente familiar, salud, entre otros.
 Registros de observación realizada al niño durante el transcurso del año
escolar: registros anecdóticos, descriptivos, ficha de cotejo, escala de
calificaciones entre otros.
 Actas de entrevistas realizadas a los padres.
 Informes de evaluación y tratamientos de especialistas tales como:
neurólogo, psicólogo, psicopedagogo, terapista de lenguaje, entre otros.
 Una maestra de los trabajos del niño de cada uno de los períodos del año
escolar , acompañados de observaciones hecha por el maestro respecto a la
evolución del niño durante el desarrollo de las actividades

34
2.- TECNICAS DE MEDICION Y EVALUACION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR

2.1.-Escalas estimativas

La escala estimativa es un rendimiento psicotécnico para apreciar algunos

rasgos de conducta de los individuos sujetos a observación.
Las escalas estimativas, llevadas al campo educativo, constituyen en la
actualidad una de las mejores y más funcionales técnicas de medida y evaluación.
Aunque las escalas en forma clásica han sido utilizadas para estudiar rasgos
de conducta, hábitos de estudio, trabajo y disciplina, etc. Hoy hemos de enfatizar su
uso en la evaluación de logros educativos.
En el campo educativo resulta indispensable el uso de las escalas estimativas
basadas en rasgos, cualidades o aspecto que el sujeto observado puede reunir en
mayor o menor grado, en relación el proceso o producto de aprendizaje.
Las escalas estimativas concentran la atención sobre un rasgo determinado
exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qué grado
ese rasgo es poseído por el alumno. En una escala estimativa se recaba menos
información sobre el alumno que en un registro de datos, pero más pormenorizada;
es muy útil cuando deseamos un estudio más detallado sobre determinadas
conductas.
Anteriormente solo era utilizada para estudiar dichos rasgos, hábitos de
estudio, trabajo y disciplina., en la actualidad se integro en la actualidad se integro
al campo educativo para medir el rendimiento escolar.
La evaluación de un proceso debe hacerse durante el tiempo en que este se
realiza y en el caso de un producto puede hacerse en cualquier momento ya que se
cuenta con el producto mismo.
El uso de escalas estimativas para evaluar el rendimiento escolar debe tomar
en consideración la diferente naturaleza y estructura de los planes de estudio,
programas y los consecuentes objetivos que persigue el proceso educativo
sistemático.
Los diversos niveles y tipos de escuela dan lugar a materias cuyos productos
de aprendizaje se expresan en conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades y
actitudes también muy variables.
Al elaborar escalas estimativas que sirvan para la evaluación de un proceso
o producto de aprendizaje, se sugiere:

35
  Formular objetivos a alcanzar
 Traducirlos en términos de comportamiento
 Crear situaciones propicias y adecuadas en que los comportamientos
puedan producirse, observarse y evaluarse.
 Disponer el guion o esquema de evaluación (rasgos básicos y grados de
apreciación) para registrar y estimar los comportamientos.

La escala estimativa como técnica, se adapta a todas las tareas escolares de

aprendizaje.
Las escalas estimativas que se elaboran, a base de rasgos, cualidades o
aspectos que el sujeto observado puede reunir en mayor o menor grado, en relación
con el proceso o producto de aprendizaje. Se entiende por un proceso el conjunto
de actitudes sistemáticas que se realizan al ejecutar un trabajo en el que se
manifiesta la adquisición de hábitos, habilidades o actividades.
I
NTERPRETACIÓN DE ALGUNOS POSIBLES RASGOS Y ASPECTOS DE LAS
ESCALAS ESTIMATIVAS

 Conocimientos teóricos. El alumno domina el contenido científico básico para

comprender la actividad.
 Aplicación de la teoría a la práctica. Que los alumnos sepan transferir los
conocimientos a la ejecución de los trabajos.
 Puntualidad en la entrega de los trabajos. Los alumnos deben realizar y
entregar sus trabajos exactamente en la fecha prefijada. Se tomarán en
cuenta las demoras y el incumplimiento.
 Presentación de los trabajos. Que el alumno cumpla completamente con las
indicaciones, el enfoque y resolución del trabajo.
 Dominio de la materia. Que el alumno precise al máximo el tema de consulta.
 Participación en la clase. Se considerarán las opiniones, la intervención en
las discusiones, las consultas, las informaciones, las aclaraciones, etc.
 Capacidad organizativa. Es la forma como el alumno se manifiesta en la
realización de su trabajo individual o de grupo, lo distribuye, todo mira a lograr
un mejor rendimiento.

36
 Dedicación. Es el interés y voluntad que el alumno demuestra en la
realización de las actividades.
 Cantidad del trabajo. Es el número de trabajo realizados por el alumno.
 Calidad del trabajo. Son las consideraciones que se hacen de las
realizaciones de acuerdo con el esfuerzo, interés y experiencias que el
alumno haya adquirido.
 Orden y método. Es la disposición, el modo y sistema que emplea el alumno
en sus realizaciones.
 Responsabilidad. Actitud que indica que el alumno con plena conciencia y
libertad procura dar el mayor rendimiento.
 Cooperación. Es el esfuerzo que hace el alumno para crear forma conjunta
las finalidades propuestas.
 Iniciativa. Originalidad y poder de creación que demuestra el alumno al
realizar sus actividades.
 Aseo y buena presentación de los trabajos. Es la limpieza y disposición
correcta de las realizaciones y cuidados con el local y con los instrumentos
de trabajo.
 Habilidades. Son las capacidades que demuestra el alumno para ejecutar
sus realizaciones con facilidad, precisión y rapidez.
 Hábitos. Facilidad en la ejecuciones como resultado de práctica
 Actitud. Disposición mental y emocional que organiza la experiencia para
adoptar o rechazar una situación o hecho determinado.
 Interés. Inclinación del ánimo hacia algo, supone el gusto y la valoración del
individuo que obtiene una satisfacción al realizarlo.
 Dicción. Es la manera de pronunciar con claridad y fuerza de voz.

37
2.2.-Pruebas pedagógicas
El grado de formalidad de una prueba varía desde las menos formales como
las cualitativas, las moderadamente formales a las que se introduce alguna
cuantificación, hasta las pruebas sistemáticas cuya finalidad es medir o investigar,
estas pruebas requieren una mayor precisión.
PRUEBAS FORMALES DE EVALUACIÓN
Las pruebas formales para evaluar los aprendizajes, son los instrumentos
que tradicionalmente son considerados verdaderos exámenes. Estas pruebas
requieren una elaboración sistemática de acuerdo a su objetivo, el que puede variar
desde, pretender recabar información sobre los aprendizajes de un grupo al finalizar
una unidad didáctica, hasta determinar el aprovechamiento obtenido por una
población al final de un programa o ciclo escolar. En estos últimos casos las pruebas
empleadas son las estandarizadas.
Pruebas estandarizadas. Son las elaboradas mediante un procedimiento
uniforme y sus resultados pueden interpretarse consistentemente en varias
aplicaciones. Mientras que los resultados de las pruebas hechas cotidianamente
son difíciles de comparar.
Preparación de una prueba Una prueba utilizada para medir rendimiento
escolar con el propósito de decidir si un alumno acredita o no un curso es una seria
responsabilidad, por lo que debe ser cuidadosamente planeada. Una de las
principales decisiones e la elección de los métodos que se usarán.

MÉTODOS PARA OBTENER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES

Uno de las principales clasificaciones de métodos de evaluación para obtener

evidencias del aprendizaje de los alumnos es la Clasificación de Gronlund en la que
se agrupan los métodos de evaluación en cuatro principales categorías:

1. Pruebas de selección de la respuesta, (de respuesta a elegir)

2. Pruebas para proporcionar respuesta (de respuesta a construir o elaborar).
3. Pruebas de desempeño restringido.
4. Pruebas de desempeño extenso.

38
2.3.-Clasificacion de las pruebas pedagógicas
Las pruebas pedagógicas se utilizan con frecuencia en la investigación
pedagógica con el objetivo de diagnosticar el estado de los conocimientos, hábitos
y habilidades de los sujetos en un momento determinado, en general: Ayudan a
conocer la efectividad de la enseñanza, sirven para controlar el proceso docente
educativo y Tratan de evaluar el aprovechamiento de los alumnos en una
determinada disciplina.
Tipos de pruebas pedagógicas
Las pruebas pedagógicas se pueden clasificar en los tipos siguientes:
 De desarrollo (de ensayo o tradicionales).
 Objetivas (de respuesta breve).
 Mixtas o combinadas.
Pruebas de desarrollo (de ensayo o tradicionales)
Son más utilizadas en la práctica pedagógica que en la investigativa, sirven
para valorar la capacidad del individuo para seleccionar, relacionar y organizar el
Principales características de este tipo de pruebas:
1. Fáciles de elaborar, aunque resulta difícil su calificación.
2. Tienden a estimular al alumno a la profundización y ampliación del
conocimiento.
3. Permiten expresar con propias palabras, las ideas y organizarlas de modo
que sean comprendidas.
4. Se adaptan a la mayoría de las asignaturas o disciplinas.
5. Interviene en alguna medida el factor suerte.
6. Se eleva el grado de subjetividad del evaluador.
7. En las de tipo oral el alumno tiene la oportunidad para argumentar sus
respuestas y defender sus puntos de vista material, así como su habilidad
para expresar las ideas con claridad y precisión.

Las principales características de este tipo de pruebas son las siguientes:

1. Permiten una mayor exploración del conocimiento.
2. Los evaluados pueden responder en un corto tiempo, un número mayor de
preguntas.

39
 3. Se reduce el factor suerte a la mínima expresión.
4. Disminuye notablemente el grado de subjetividad del evaluador.
Su dificultad estriba en el cuidado y el rigor en su elaboración, así como la
poca profundización en el contenido.
Tipos de preguntas utilizadas en este tipo de pruebas
 De verdadero o falso;
 De completar;
 De selección múltiple;
 De enlazar;
 Otras.

2.4.-Tecnica general de elaboración de pruebas

2.4.1.-Ejemplos de elaboración de pruebas
Durante el desarrollo de un curso las pruebas son útiles al profesor, ayudan a
determinar si cada uno de los estudiantes ha alcanzado buenos resultados, si ya
está preparado para seguir adelante y si la enseñanza fue eficaz, el éxito en la
solución de una prueba estimula a continuar, el fracaso le indica que necesita
mejorar.

Concepto: Es un instrumento que permite medir los conocimientos y habilidades

de los alumnos.
Las pruebas pedagógicas son instrumentos auxiliares del maestro, mediante su
aplicación se comprueba el aprendizaje de los alumnos, además de ser un
documento legal que justifica las calificaciones.

Objetivos:
 Medir el nivel del progreso individual en una escala relativa con respecto a
los demás alumnos y en relación con el logro de los propósitos.
 Servir de diagnóstico: localizar donde hay necesidad de instrucción
adicional, o donde los métodos de enseñanza, actividades etc, deben ser
modificados.
 Promover una enseñanza inmediata: cuando el alumno recibe la prueba
“corregida” aprende a corregir conceptos mal aprendidos.
 Evaluar la eficiencia del profesor.

40
 Características:
Fundamentales:

Validez: Es válida cuando mide precisamente lo que quiere medir.

Consistencia o confiabilidad: Cuando el instrumento mide con exactitud y
precisión lo propuesto.
Objetividad: Cuando sus ITEMS están bien estructurados.

Secundarias:

Unívoca: Las cuestiones deben tener una sola respuesta

Inequívoca: Las instrucciones deben utilizar un lenguaje claro y preciso
Adaptada: Los contenidos deben ser acordes al programa, métodos y capacidad
de los alumnos.
Suficiente: El número de cuestiones está condicionado a la amplitud de los
contenidos temáticos.
Económica: En cuanto al tiempo de resolución y a la vez que sea de fácil revisión.

CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS

Formales o estandarizadas: Son instrumentos de medida concebida, evaluadas

e interpretadas en forma general en base a una norma ya establecida.
Informales o de aula: Son elaboradas por profesores para resolver problemas
como medir aprovechamiento, clasificar, promover etc.
De respuesta abierta De respuesta cerrada

Desarrollo de temas
Composición
O de ensayo

 Respuesta Breve
 Complementación
 Canevá
Se enuncia un tema o temas el alumno responde con
toda libertad eligiendo las palabras que le gusten y  Opción
le den la organización que necesita.  Correspondencia
 Identificación
 Selección
 Ordenamiento
 Falso y Verdadero

41
 DE RESPUESTA CERRADA

RESPUESTA BREVE: Son preguntas que en forma directa se formulan al alumno

para contestarse brevemente por medio de una o varias palabras, se adapta para
examinar lugares, nombres y fechas:

Nota: Se recomienda de 10 a 15 cuestiones.

Ejemplo:
Instrucciones: Escribe sobre la línea de la derecha, la expresión que conteste
correctamente cada cuestión.

¿Cuál es el nombre del sabio a quien se considera Padre de la

Genética?__________________________________

Recomendaciones para su elaboración:

 Hacerse las preguntas con claridad.
 Redactarse de tal forma que sólo exista una respuesta.
 Evitar las preguntas muy largas y dejar los espacios para las respuestas del
mismo tamaño.

COMPLEMENTACIÓN: Es una serie de oraciones afirmativas transformadas a

enunciados incompletos para escribir al final las respuestas.

Nota: Se recomienda entre 10 y 15 cuestiones.

Ejemplo:
Instrucciones: Escribe en la línea la expresión que complete correctamente las
cuestiones.

El fríjol pertenece a la familia de las _____________________________________

Recomendaciones para su elaboración:

 El enunciado no debe orientar gramaticalmente al alumno.
 Deberán explorar únicamente una respuesta.
 La respuesta puede estar ubicada al principio, en medio o al final del
enunciado presentado.

CANEVÁ: Las frases y oraciones están dispuestas en un todo unitario, con espacios
intermedios para anotar en ellos las palabras claves.

Nota: Se recomiendan de 7 a 12 respuestas.

42
Ejemplo:
Instrucciones: Escribe en las líneas la palabra o palabras que completen
correctamente las cuestiones.

Son características de las plantas___________________________el poseer raíz

fibrosa, hojas de nervaduras paralelas y flores______________________.

Recomendaciones para su elaboración:

 A la oración afirmativa íntegra se le elimina la palabra o las palabras claves,
que los alumnos van a responder.
 Se califica acierto por espacio, se sugiere que en una misma cuestión no se
dejen más de dos espacios.

OPCIÓN: Consiste en el planteo de preguntas o cuestiones (bases), acompañadas

de 3, 4 ó 5 respuestas probables donde la correcta, tiene un alto grado de
objetividad.

Nota: Se recomienda de 15 a 20 reactivos.

Ejemplo:
Instrucciones: Escribe dentro del paréntesis de la derecha la letra de la expresión
que complete correctamente cada cuestión.

Utilizó a las jirafas como ejemplo para apoyar su teoría sobre los caracteres
adquiridos, expuso que las jirafas desarrollaron el cuello y las piernas largas como
una respuesta a cambios del ambiente. Nos referimos a..................................( )

a) Erasmo Darwin
b) August Weismann
c) Carlos Darwin
d) Jean Baptiste Lamarck

Recomendaciones para su elaboración:

 Todas las alternativas deben tener cierta relación con el contenido de la base.
 El lugar que ocupe la respuesta será dado al azar para evitar la formación de
series que den pistas al alumno en la resolución del examen.

CORRESPONDENCIA: Son bloques de preguntas sobre un mismo contenido.

Cada bloque constituido por dos series, una correspondiente a las bases y otra a
las alternativas (sujetos y predicados). Este tipo de examen pone en juego la
reflexión del alumno para escoger el sujeto correspondiente a cada predicado.

Nota: Se recomiendan pares de 5 a 12 cuestiones.

Ejemplo:
Instrucciones. Relaciona correctamente la columna de la derecha con la de la
izquierda, colocando dentro del paréntesis la letra (número) que corresponda.

43
a) PLATELMIENTOS - Se dividen en miriápodos, insectos, crustáceos y
arácnidos................................................................................( )
b) ANÉLIDOS
- Animales acuáticos, asimétricos, con cuerpo lleno de
c) CELENTERADOS poros.......................................................................................( )
- Son animales de cuerpo aplanado, segmentado y aparato
d) ARTRÓPODOS digestivo sin
ano..........................................................................................( )
e) PORÍFEROS
-Son animales de cuerpo cilíndrico, formado por anillos su
respiración es
cutánea..................................................................................( )

Recomendaciones para su elaboración:

 Los enunciados deben concordar en género y número con todas las

alternativas.
 Las alternativas deben tener todas cierta posibilidad de relación verdadera
con cada enunciado.
 En la columna de alternativas deben sobrar una o dos (intermedias) para
evitar que la última cuestión sea resuelta por eliminación.
 Procurar no sugerir las respuestas debido al uso de adjetivos y artículos.
 Nunca deben quedar frente a frente sujetos y predicados que se
corresponden, sino repartirse con el propósito de no facilitar las respuestas.

IDENTIFICACIÓN: Está formado por dos bloques, cada uno con dos columnas; en
una se anota un esquema, dibujo, diagrama, mapa etc. y en la otra los
enunciados.

Nota: Se recomiendan de 5 a 12 cuestiones

Ejemplo:
Instrucciones: Escribe dentro del paréntesis de la derecha la letra (o número) que
corresponda a la parte señalada por la figura (mapa, esquema, etc.)

44
2.5.-Ejemplos de diferentes tipos de pruebas
2.5.1.-Las baterías.
Las baterías pedagógicas son instrumentos auxiliares del maestro, que permiten
medir los conocimientos y habilidades de los alumnos y comprueban el aprendizaje;
además de ser un documento legal que justifica parte de las calificaciones.
¿Qué papel ocupan las baterías pedagógicas dentro de la educación?
El papel de estas es rotundamente importante debido a que la educación es un
proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad de sus derechos y
deberes, esto se construye en torno al hecho educativo, que define las formas de
ser y hacer del docente, con relación a su función social y ética.

¿Cómo se forma una batería pedagógica?

Se forman cuando son utilizados distintos tipos de pruebas en un mismo instrumento
(opción, identificación, correspondencia, complementación, etc.)
Forman un conjunto de distintos tipos de pruebas perfectamente diferenciadas que
reunidos en una sola unidad, sirven para medir los conocimientos o habilidades de
los alumnos.
¿Cuál el propósito de las baterías pedagógicas?
 Mejorar la presentación.
 Suplir las deficiencias que implica usar un solo tipo de prueba.
 Buscar los tipos que se adapten mejor a los distintos objetivos del programa.
 Evitar la rutina y la monotonía.
 Elevar la incentivación por la novedad, amenidad y variedad.

45
2.5.2.-Pruebas informales

Exámenes orales
Los exámenes orales pertenecen a esa especie que a unos les provoca terror y
otros aman con locura.
Ventajas
Permiten que el examinador aclare, repita, a!ude, dé pistas... por otro lado, sirve de
incentivo al examinado sentirse observado con atención.
Inconvenientes
Son poco frecuentes no estamos familiarizados con la técnica, se dispone de poco
tiempo para pensar la respuesta produce mayor grado de nervios, sobre todo en los
más tímidos y ansiosos.
Requisitos
Debe tener buena fluidez" verbal, tener una buena capacidad de reacción,
capacidad de organización mental rápida dominio seguro de la materia de examen.
Preparación
Repasar los temas en voz" alta, primero con el esquema escrito delante después
sólo con esquema mental. (También puede ayudarte repasar con compañeros para
practicar.
NORMAS PRÁCTICAS
Mostrar confianza y seguridad en uno mismo, máxima atención a las palabras clave
de las preguntas, hacer un esquema mental antes de iniciar la exposición, cuidar
lasprimeras palabras centrarse en lo importante, cuidar la expresión verbal,
utilizar medios audiovisuales.)Secuencia a seguir en las respuestas.
•Nombrar las ideas principales.
•Desarrollarlas.
•Conclusiones.

46
2.5.3.-Estandarizadas
Son las elaboradas mediante un procedimiento uniforme y sus resultados
pueden interpretarse consistentemente en varias aplicaciones. Mientras que los
resultados de las pruebas hechas cotidianamente son difíciles de comparar.
Las pruebas o exámenes estandarizados son instrumentos de evaluación
que miden las fortalezas o debilidades particulares de los alumnos, detectan grupos
de población con necesidades de mejoras educativas, identifican factores que
impactan en el desempeño de los estudiantes y observan cambios o progresos en
el nivel educativo.
Existen diversos tipos de pruebas estandarizadas como las de
aprovechamiento, psicometría, conocimientos o habilidades, las cuales se aplican
frecuentemente en el área educativa o profesional, y se encargan de medir los
sistemas de enseñanza, a partir de las capacidades de los individuos. Estos
instrumentos de evaluación se pueden aplicar a una parte de la población
(muéstrales) o a toda una población (censales), permitiendo analizar
estadísticamente factores de contexto como las zonas geográficas, edades, género
o las condiciones socioeconómicas de los participantes.
Este tipo de pruebas se componen de reactivos que generalmente se
presentan en un cuadernillo impreso o bien, en soportes digitales. Todas ellas
parten de objetivos generales y específicos a evaluar, a partir de los cuales se
integran preguntas que miden conocimientos, habilidades, competencias, actitudes,
entre otros.
Por medio de estas evaluaciones es posible obtener un panorama acerca del
nivel y calidad de los sistemas educativos o de las poblaciones participantes, de tal
forma que se identifiquen las áreas de mejora y los retos que se presentan a las
comunidades escolares para impulsar el desarrollo académico de los estudiantes.
Al identificar los retos, los docentes podemos reorientar nuestras estrategias
pedagógicas para que los estudiantes alcancen niveles de aprendizaje
satisfactorios.

Estas pruebas estandarizadas que se realizan alrededor del mundo son

impulsadas a partir de organismos nacionales, regionales e internacionales. Las
principales a nivel internacional son: el Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos (PISA), el Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias
(TIMMS), la Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC), el Tercer Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). A nivel nacional, se pueden identificar
las pruebas Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) en
México, o SABER en Colombia.

47
3.- SISTEMAS Y PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACION
3.1.-Conocimientos básicos: Medición y Evaluación
En alguna oportunidad decíamos que el aprendizaje podría definirse como un
cambio en el comportamiento del educando por efecto de la acción educativa. Tal
cambio, no se produce en la misma cantidad y calidad en todos los educandos; si
no que, los logros que implica el nuevo comportamiento se dan en diferentes niveles
de rendimiento. La evaluación educacional tiene como propósito determinar en qué
medida se ha producido el cambio esperado.
1)MEDICIÓN
Medir es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenómeno, de una característica
o de un producto. Hay medición cuando se compara una cosa cualquiera con otra
que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo
de un salón, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un
alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test.
2)EVALUACIÓN
Evaluar es apreciar el valor de una cosa, de un fenómeno, de una característica o
de un producto. Hay evaluación cuando decimos que un alumno es deficiente o
aprovechado, después de haber medido el rendimiento de su aprendizaje mediante
una prueba y haber comparado el resultado con un criterio previamente establecido,
como la escala del rendimiento del aprendizaje.
3) RELACION ENTRE MEDICION Y EVALUACION
La medición proporciona información que posibilita la evaluación. En este sentido,
la medición es previa a la evaluación, está supeditada a ésta y sirve a sus
propósitos. En el sistema educativo tanto la medición como la evaluación
constituyen un solo componente.
3.1Semejanzas:
Ambas se ocupan del rendimiento del alumno.
Ambas concurren a un mismo propósito: la toma de decisiones.
3.2 Diferencias:
Mientras la medición proporciona información, la evaluación juzga dicha
información. Mientras la medición es cuantitativa, la evaluación es cualitativa.
4)PROCESO DE L A EVALUACIÓN
Observe como se cumple el proceso de la evaluación educativa en el caso siguiente:
Medición:
Carlos, en un test de inteligencia obtiene 118 puntos.

48
La escala de Niveles Intelectuales propuesta por W. Blumenfeld para su Test A-51
es la siguiente:
Criterio:
Superdotados 130 o más puntos Q.I.
Inteligencia Superior 115 a 125 puntos Q.I.
Inteligencia Normal 90 a 110 puntos Q.I.
Inteligencia Inferior 70 a 85 puntos Q.I.
Deficiencia 0 a 65 puntos Q.I.
Comparación:
Comparamos los 118 del Q. I. de Carlos con la Escala y observamos corresponde
al segundo nivel: Inteligencia Superior.
Evaluación: Decimos que Carlos es muy inteligente.
Toma de decisión: El alumno Carlos será ubicado en la sección de 1° “A”.

3.2.-Principios y objetivos de la medición y evaluación

Una nueva concepción de la evaluación, supone un cambio de mentalidad en la

relación profesor alumno: aceptar la evaluación es una nueva situación de
aprendizaje. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales
y sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas. Con alumnos adultos,
relacionados con la Formación Profesional Ocupacional, el desafío se hace mucho
más evidente y la solución del problema absolutamente imprescindible.
Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluación,
examen, control, medición, calificación, etc. La evaluación continua los engloba a
todos, siempre que profesores y alumnos definan, entiendan, deseen y se esfuercen
en lograr un cambio de actitudes.
Es muy fuerte el impacto que décadas de exámenes, oposiciones, controles, etc.,
han dejado en la sociedad como para que resulte fácil un cambio rápido y eficaz en
la cultura evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia que nos pide el
cambio tecnológico y laboral, exige al mismo tiempo un radical cambio de actitudes
y de métodos que logren que los controles de calidad de programas, contenidos,
logros y procedimientos, afecten a todos los componentes del sistema educativo.
El alumno debe integrarse en todo el proceso, incluidos los controles, exámenes
y pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es
necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluación como búsqueda de
información, como almacenamiento de la información, utilización de lo almacenado,
interpretación de los datos, nota, calificación, informes, recuperaciones, y en fin lo
que es la mejora o reorientación del proceso.

49
3.3.-Evaluación Educativa
Hoy, la enseñanza está al servicio de la educación, y por lo tanto, deja de ser
objetivo central de los programas la simple transmisión de información y
conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso
formativo, en donde la capacitación del alumnado está centrada en el
autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva
educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de
personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser único, es una
realidad en desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y
sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al individuo, junto
con los objetivos y las exigencias sociales.Las deficiencias del sistema tradicional
de evaluación, han deformado el sistema educativo, ya que dada la importancia
concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de
alcanzar el mismo. La evaluación debe permitir la adaptación de los programas
educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles
para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.
No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple
"técnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedagógico para incidir
sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de
relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la
sociedad, el docente, etc. Cumpliendo así una función en la regulación y el control
del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los
profesores con los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia,
etc. Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y
sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante
el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y
posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.Lo que destaca un elemento
clave de la concepción actual de la evaluación: no evaluar por evaluar, sino para
mejorar los programas, la organización de las tareas y la transferencia a una más
eficiente selección metodológica.
Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y
sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante
el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
La Evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y
posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.
Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación: no
evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las tareas
y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.

50
3.5.- Tipos de evaluación educativa

La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe

entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe
(pre)ocupar antes de cualquier otra consideración.
La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado
(discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de
autonomía y de responsabilidad...) en los diferentes niveles educativos es mejor no
practicarla.
Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe
afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”. En
su opinión, " el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador”.
Actuando como crítico y no sólo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada
por el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea
de apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes,
para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al
trabajo realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la
autoevaluación".
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor
ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los
alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el
débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.
En el proceso de evaluación educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de
evaluación:
 Evaluación de contexto - necesidades
 Evaluación de diseño - programación
 Evaluación de proceso - desarrollo
 Evaluación de resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y

mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención del programa.

51
3.6.-Evaluacion del aprendizaje
Es un aspecto muy importante en el sistema educativo. Los resultados de las
evaluaciones se utilizan para obtener información sobre los estudiantes y
los programas y también para tomar decisiones importantes que van a afectar la
vida de las personas que los toman. Por lo tanto es muy importante que estas
evaluaciones sean válidas y apropiadas según su propósito. Este curso está dirigido
a todos aquellos individuos (profesores, directivos e investigadores) que tienen
la responsabilidad de diseñar, adaptar o adoptar diferentes tipos de instrumentos
para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información
y reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere para su
ejecución de la realización de los siguientes procesos:
· Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los
alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las
situaciones de evaluación, etcétera.
· Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado
de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende,
el grado de desarrollo de la competencia. La valoración debe darse en términos
cualitativos.
· Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que
permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe
desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar
nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se
llegue en la evaluación.
Formas de participación en la evaluación del aprendizaje
AUTOEVAL: Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un
tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su
vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos decisiones en función de la valoración
positiva o negativa de un trabajo realizado, de la manera como establecemos
nuestras relaciones, etc. Mediante la autoevaluación los alumnos pueden
reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores
que en ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje
con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo,
detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto
genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño con responsabilidad. Como
observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias educativas
implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artístico y cultural, la
riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc en las diferentes áreas.

52
 Para aprender a valorar, el único camino existente es practicar valoraciones
en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de
evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en
este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para
alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz
de valorar. Sin embargo, al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay que
considerar la conveniencia de introducir su práctica de manera gradual hasta que el
alumno se habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado
de satisfacción que le produce; pero la complejidad con que lo haga dependerá de
su madurez. Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación;
Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con corrección.
Es importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendrá en la
valoración global que posteriormente se realice sobre su actuación y progresos.¨ Al
comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos información
detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que puedan auto
observarse y examinar su trabajo en forma continua y así llegar a conclusiones
válidas al final del proceso. ¨ Informe a sus alumnos las competencias que se espera
puedan desarrollar en cada grado y los criterios de evaluación de su área curricular,
de tal manera que ellos puedan verificar por sí mismos su evolución.¨ Guíelos de
modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación.
Dicha subjetividad resulta frecuente cuanta más inmadura es la persona que la
realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible. Como sabemos la etapa
adolescente se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante con gran
predominio de la subjetividad. Esta subjetividad debe ser tomada por el profesor al
momento de aplicar la autoevaluación; por ejemplo; los alumnos
con autoestima baja, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o
pertenecientes a un medio familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos;
mientras que los optimistas, con alta autoestima que poseen un medio familiar y
social que los ayude, podrían valorar en exceso todo lo que realicen.
COEVAL: Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo
realizado. Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias: Durante
la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica,
alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes
destacar. Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha
parecido más interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora
conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los
recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir
un cuestionario anónimo a los alumnos para que opinen con
absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por
el profesor. Como podemos apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo
la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene
costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar

53
exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el
profesor.
Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visión
o percepción de muchos profesores y la sociedad en general de "para qué se
evalúa". Habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal
hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse
en disgregación del grupo y de rechazo de todos contra todos. Algo importante que
debemos tomar en cuenta:
COEVALUACIÓN: Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluación en
que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y
valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del
grupo.
HETEROEVAL: Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su
trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las
personas pertenecen a distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En
el ámbito en el que nos desenvolvemos, se refiere a la evaluación que
habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de sus
alumnos; sin embargo también es importante que la heteroevaluación pueda
realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la
evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema
educativo. La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza,
rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades
que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se
encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o
"injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño,
adolescente o joven que se educa.
Modelos de la evaluación del aprendizaje
Modelo pedagógico tradicional
Este modelo apunta a una formación humanista mediante el buen ejemplo del
maestro a quien le cabe un lugar de preponderancia puesto que es el encargado de
transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas científicas. El alumno
aprende como un receptor pasivo la información emitida por el profesor. Aprender
consiste en repetir lo más fielmente posible las enseñanzas del profesor. Por esta
razón, se valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos
transmitidos por el profesor durante un proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Esta evaluación hace hincapié en los resultados más que en los procesos y se
apoya en pruebas que diseña el docente con el propósito de decidir si el estudiante
está en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.
Modelo pedagógico naturalista

54
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el
sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar
el conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontáneo del alumno a través
de sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedagógico,
los conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas definidos
sin consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y su individualidad - dos
valores fundamentales para este modelo -. A diferencia del modelo anterior, el
centro de atención es la persona. La única evaluación posible es la autoevaluación.
Esta habilidad metacognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere
evaluar, es la que le permitirá analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus
avances y falencias. Entre los teóricos más importantes de este modelo se
encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el pedagogo de Summerhilk -.
Modelo conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje
como cambio de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como
consecuencia de la enseñanza es la consecución de objetivos instruccionales que
previamente ha diseñado y definido detalladamente el docente. Estos objetivos
deben estar redactados con precisión y contener la conducta observable que
exhibirá el alumno como demostración de su aprendizaje. El objeto de la enseñanza
sigue siendo la transmisión de los contenidos científico - técnicos, organizados en
materias esquematizadas. El objeto de la evaluación son las conductas de los
alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se expresan en
comportamientos observables.
La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el control periódico de
los cambios de conducta especificados en los objetivos, mediante la aplicación de
pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes
determina su promoción al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el
desarrollo del sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes
o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente
controlados con fines de aprobación o reprobación.
Modelo cognitivo-constructívista : En esta perspectiva pedagógica se incluyen
varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el
propósito de la educación es que los estudiantes accedan al nivel superior de
desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador.
Son los sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para
investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que
posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada vez más complejas, propias de
etapas superiores,

55
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseñanza,
como parte fundamental en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Enseñar
consiste en apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo.
Aprender implica el desarrollo de las estructuras, esquemas
y operaciones mentales internas del sujeto que les permite pensar, resolver y decidir
con éxito diversas situaciones académicas y cotidianas.
La evaluación de los procesos que realiza el profesor es la que tiene prioridad (no
exclusividad) en el modelo pedagógico cognitivo y su función es recoger
oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de
búsqueda y descubrimiento de información previstos por el profesor.
En este modelo, el profesor evalúa continuamente (que no es sinónimo de "todo
el tiempo") el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la
comprensión de los contenidos desarrollados.
Modelo pedagógico social –cognitivo: En este modelo el trabajo productivo y la
educación están íntimamente relacionados.
Su propósito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los
procesos de interacción y comunicación desplegados durante la enseñanza,
el debate, la crítica razonada del grupo, la vinculación entre la teoría y la práctica y
la solución de problemas reales que interesan a la comunidad.
En la pedagogía social la motivación se vincula con el interés que genera la
solución de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la
realidad, por lo tanto no forman parte del curricula (escrito). La comunidad es la
actora y la que se involucra con la situación problemática y su tratamiento se realiza
a través de una práctica contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el
compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo
con la situación o temática estudiada. En esta pedagogía se codncibe el aprendizaje
y el conocimiento como una construcción social, que se concreta a través de la
actividad del grupo.
En la pedagogía social cognitiva el enfoque de la evaluación es dinámico, su
propósito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la función de detectar el
grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver una
situación. Vigotsky ha definido el concepto de zona de desarrollo próximo para
referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del
profesor.

56
3.7.-Tipos de evaluación educativa y de aprendizajes
El objetivo de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado es
conocer si ha alcanzado, para cada módulo profesional, las capacidades terminales
y las capacidades más elementales de las que están compuestas (criterios de
evaluación), con la finalidad de valorar si dispone de la competencia profesional que
acredita el título.
1. Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica
del alumno; así como a los demás elementos y actores del proceso educativo, y las
condiciones del entorno socio-económico y cultural que inciden en el aprendizaje.
2. Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos:
al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación
no se conozcan sólo al final, sino durante todo el proceso.
3. Sistemática: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las
que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas e
instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y
relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no
exime el recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como
la observación casual o no planificada.
4. Participativa: posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de
evaluación, comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres
de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.5. Flexible: toma en cuenta las características del
contexto donde se desarrolla el proceso educativo, las particularidades,
necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, así como sus diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje para la adecuación de las técnicas, instrumentos
y procedimientos de evaluación.
Evaluación tradicional.
Este tipo de evaluación es una tarea puntual en un momento particular, es aquella
que se efectúa, como su nombre lo indica, de manera tradicional, no toma en cuenta
las potencialidades de los estudiantes y básicamente es cuantitativa. Los
estudiantes siempre tienen la sensación de no saber exactamente, porqué o cómo
fue que obtuvieron una nota aprobatoria o no.

La evaluación tradicional se caracteriza por los siguientes aspectos: 1) los

parámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta
criterios académicos y profesionales; 2) se brindan notas cuantitativas sin
criterios claros que las justifiquen; 3) generalmente se hace con el fin de de
terminar quienes aprueban o reprueban una asignatura; 4) tiende a
centrarse más en las debilidades y errores que en los logros; 5) es

57
 establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valor ración y
participación de los estudiantes; 6) tiende a castigar los errores y no se
asumen estos como motores esenciales del aprendizaje; 7) son escasas
las oportunidades para el auto mejoramiento, pues los resultados de las
pruebas de evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección o
mejora; 8 ) se asume como un instrumento de control y de selección
externo; 9) se considera como un fin de sí misma, limitada a la
constatación de resultados; y 10) se centra en los estudiantes de manera
individual sin tener en cuenta el proyecto docente. (Tobon, Rial y Carretero,
2006, p. 133).

Como se puede observar en esta evaluación tradicional, el estudiante tiene que

demostrar su conocimiento mediante la aplicación y aprobación de notas, las
competencias, habilidades y capacidades que el alumno haya adquirido a lo largo
del curso poco importan ya que, esta evaluación se centra en el estudiante sin tener
en cuenta la planificación del curso del docente.
Para contrastar los conceptos teóricos de la evaluación tradicional, se aplicaron
entrevistas a docentes del Instituto Tecnológico de Colima. Ellos opinaron del tema
lo siguiente:

Esta evaluación… es un proceso dónde el estudiante será sometido al

escrutinio mediante diferentes instrumentos para medir el producto del
aprendizaje… (Entrevistado 02, 2011).
… es acreditar los conocimientos adquiridos, considerando en ella las
habilidades, destrezas y capacidades, en un aspecto cuantitativo
… (Entrevistado 01, 2011).

Con lo anterior se concluye que, la evaluación tradicional utiliza el término calificar

para medir el producto del aprendizaje y como docentes tenemos que dejar de hacer
–solamente – un escrutinio cuantitativo en los estudiantes. Ciertamente hay que
considerar las habilidades, destrezas y capacidades, pero desde el punto de vista
de la evaluación del aprendizaje y que la calificación obtenida sirva solamente como
un complemento.
A continuación se presenta otra forma de evaluación que se considera dentro de las
tradicionales, es la que se realiza mediante la utilización exclusiva de exámenes,
ésta deja de lado las cuestiones prácticas como los ensayos, investigaciones y
proyectos. Se centra sólo en la obtención de la nota y los resultados obtenidos son
poco convincentes, incluso en aquellos que logran la aprobación.

58
Evaluación mediante exámenes.
Se dice que la evaluación mediante exámenes es característica del paradigma
tradicional, este tipo de evaluación genera como resultado un número (el cual para
el alumno tiene gran importancia) y mide el grado de aprovechamiento escolar
adquirido por los estudiantes. Generalmente es difícil de lograr una acción
motivadora. “No es posible valorar con absoluta precisión el estado de conocimiento
de un alumno, y tampoco es posible plantear pruebas que respondan a una revisión
total” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005, p. 515).
La evaluación –únicamente- mediante exámenes, como se dijo anteriormente, es
un método que no permite evaluar completamente las capacidades y habilidades
los estudiantes, ya que emite un resultado numérico – nada motivador, en
ocasiones-. El profesor puede seleccionar aplicarlo sin apuntes, con apuntes (libros)
o de manera colaborada con otros estudiantes; también existen bajo la modalidad:
en sitio o para llevar a casa.
Sea cual fuere el tipo, deben de diseñarse utilizando preguntas abiertas, cerradas o
de opción múltiple, ocasionalmente de relación; cuidando siempre que no existan
ambigüedades en las cuestiones y que los reactivos que conforman la prueba,
puedan ser entendidos por cualquier tipo de estudiantes (visuales, auditivos y
kinestésicos). Los exámenes deben de cumplir con el objeto de evaluación y estar
vinculados estrechamente con la forma de organizar su contenido. Una vez
elaborado y aplicado, el profesor tiene que calificar uno a uno y emitir la calificación
numérica correspondiente.
Este tipo de evaluación toma en cuenta nada más la aplicación del examen, es por
eso que se dice que no se obtiene una revisión total a los saberes del estudiante.
Más cuando se aplica de manera complementaria, se convierte en parte de una
evaluación integral, que si coadyuva a conocer el aprendizaje del estudiante.
Analizando el actuar docente en lo que respecta al tema de la evaluación mediante
exámenes, se llevo a cabo la aplicación de entrevistas a diferentes docentes en el
Instituto Tecnológico de Colima, ellos opinaron al respecto:

… esta es una práctica todavía muy arraiga en los docentes porque es una
manera muy cuantitativa -de tener resultados… hasta dónde el muchacho
ha logrado el aprendizaje, pero nada más… para mí, es sólo en cuanto a
conocimientos… olvidamos todas lo demás… actitudes… todo el proceso de
aprendizaje…solamente es cuánto conocen… el maestro sigue insistiendo
en esa manera de evaluar, porque para él es más cómoda… (entrevistado
03, 2011).
… la evaluación mediante exámenes generalmente se circunscribe al saber
y sesga el saber-hacer. Y cuando no es así, recae en el docente elaborar

59
 reactivos basados en las competencias para la aplicación o solución del
problema … (Entrevistado 04, 2011).

Después de lo anterior, se concluye que éste tipo de evaluación es tradicionalmente

de las más utilizadas, debido a una comodidad por parte de los docentes y aunque
solo genera instrumentos de medición, es adecuada si se pretende utilizar como
complemento a una forma de evaluación más completa y elaborada, como puede
ser la evaluación por competencias. Ya que genera evidencias tácitas, que aunque
solo evalúan ciertos aspectos del aprendizaje (el saber) si pueden complementar a
otras formas de retroalimentación que consideren el saber hacer.

… esta es una práctica todavía muy arraiga en los docentes porque es una
manera muy cuantitativa -de tener resultados… hasta dónde el muchacho
ha logrado el aprendizaje, pero nada más… para mí, -es sólo en cuanto a
conocimientos… olvidamos todas lo demás… actitudes… todo el proceso de
aprendizaje…solamente es cuánto conocen… el maestro sigue insistiendo
en esa manera de evaluar, porque para él es más cómoda… (entrevistado
03, 2011).
… la evaluación mediante exámenes generalmente se circunscribe al saber
y sesga el saber-hacer. Y cuando no es así, recae en el docente elaborar
reactivos basados en las competencias para la aplicación o solución del
problema … (Entrevistado 04, 2011).

Otro tipo de evaluación del aprendizaje, es el que se presenta a continuación,

aprendizaje alternativo. Esta nueva forma de evaluación no solo permite obtener
una nota, sino también una retroalimentación de pares, así como una reflexión
personal sobre los aprendizajes adquiridos.
Evaluación alternativa.
“Se orienta hacia el reconocimiento del aprendizaje individual del alumno y a la
construcción de un juicio basado en la observación, con base en el establecimiento
de objetivos de aprendizaje y de los criterios de desempeño pertinentes” (Barrón,
2006, p.94).
Sus principales características son: a) construye historia evaluativas de un individuo
en particular o de un grupo; b) recopila evidencia a todo lo largo del proceso
educativo; c) hace uso de un portafolio de evidencias; d) se observa directamente
el trabajo de los estudiantes, así como su capacidad, habilidad y competencia
(Barrón, 2006, Pp. 90-94).
La evaluación alternativa se refiere a los procedimientos y técnicas (diferentes a
exámenes tradicionales a lápiz) que pueden ser usados dentro del contexto de la

60
enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula. Recopila evidencia
acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema
específico e incluye una variedad de técnicas de evaluación, dichas técnicas se
pueden adaptar a diferentes situaciones, individuos o grupos de estudiantes.
“También se le conoce como ‘Evaluación desde la racionalidad práctica’, es una
acción comunicativa. Sus principales características son las siguientes: 1) propicia
una evaluación formativa; 2) se basa en actividades dinámicas, participadas,
compartidas y continuas; 3) da pie a la auto evaluación y a la co evaluación,
mediante la corresponsabilidad y compromiso; 4) las pruebas que se realizan
permiten ensayos y aplicaciones; 5) el profesor se compromete e implica con el
estudiante; 6) se realiza una real evaluación del aprendizaje” (Álvarez, 2001, pp. 20
y 21).
Más que una fiabilidad, la evaluación alternativa genera una credibilidad – sigue
principios recogidos del proyecto educativo -, hay una atención puntual en todo el
proceso de enseñanza – aprendizaje, lo más importante es el proceso formativo, a
diferencia de la evaluación tradicional, en la cual el profesor la determina según su
estilo.
Para conseguir una real evaluación por parte del profesor, éste debe tomar
decisiones que apunten al mejoramiento y optimización, tanto del proceso como de
los resultados. Esta evaluación se considera como el proceso de delinear, obtener,
procesar y proveer información válida, confiable y oportuna que permita juzgar el
mérito o valía de programas, procedimientos y productos, con el fin de tomar
decisiones. Estas decisiones se refieren: al programa educativo, a la planeación
realizada, a la forma en cómo se llevó a cabo el seguimiento y recabo de evidencias
o a la manera de obtener los resultados.
Para contrastar la investigación documental referente a este tipo de evaluación, se
realizó un levantamiento de información obteniéndose evidencias de campo
recabadas de docentes del Instituto Tecnológico de Colima, las cuales se presentan
a continuación:

La evaluación alternativa… es aquella que se aplica además de realizar otras

actividades que la complementarán… (Entrevistado 01, 2011).
… son mecanismos alternos que permiten tener una evaluación más
completa o que permite adecuarse al tipo de grupo con el que se esté
trabajando… (Entrevistado 02, 2011).
… es el uso de instrumentos diferentes al examen, como la participación en
foros, el desarrollo de proyectos, la presentación de ejercicios, que sirven
para medir y evaluar lo que el estudiante saber y lo que puede hacer …
(Entrevistado 04, 2011).

61
Con lo anterior se resume que, la evaluación alternativa permite alcanzar, mediante
el uso de diversos recursos, un perfeccionamiento en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, genera que un gran porcentaje de los estudiantes adquiera un real
aprendizaje significativo, ya que su valoración dependerá de las evidencias
recabadas a lo largo del periodo y con base en ellas se tomarán decisiones para
alcanzar el objetivo inicialmente planteado, ya sea profesor-estudiante o profesor-
estudiante-grupo.
Por último se presenta la evaluación por competencias, esta forma de valoración
del aprendizaje en los estudiantes, se centra total y completamente en sus
capacidades, habilidades y conocimientos previos (ya sean adquiridos o que formen
parte de su personalidad), para que realmente el aprendizaje vertido en el aula sea
significativo y le permita al estudiante no sólo entender, sino aprender y hacer suyo
el conocimiento para que pueda realizar el proceso de retroalimentación necesario
para un crecimiento académico y profesional.
Evaluación por competencias.
“Sigue los principios del enfoque competencial de la educación, haciendo de la
evaluación un proceso sistémico de análisis, estudio, investigación, reflexión y
retroalimentación en torno a aprendizajes esperados, con base en indicadores
concertados y construidos con referencia a la comunidad académica” (Tobón, Rial
y Carretero, 2006, p. 132).
Es un proceso que implica definir con exactitud las competencias a evaluar con sus
respectivas dimensiones. Otorga al estudiante la retroalimentación necesaria y
suficiente para que él pueda conocer con certeza los puntos que influyen en su
calificación, de igual manera le permite al docente, tomar decisiones que le permitan
cubrir a cabalidad la competencia establecida inicialmente.
“Se caracteriza por lo siguiente: 1) es un proceso dinámico y multidimensional; 2)
tiene en cuenta el proceso y el resultado del aprendizaje; 3) ofrece resultados de
retroalimentación cuantitativa y cualitativamente; 4) sirve a un proyecto ético de
vida; 5) reconoce todas la potencialidades del estudiante; y 6) se basa en criterios
objetivos y evidencias consensuadas” (Tobon, Rial y Carretero, 2006, p. 134).
Este tipo de evaluación, se orienta a evaluar las competencias de los estudiantes
teniendo como referencia el proceso de desempeño de éstos, ante actividades o
problemas contextuales, personales, sociales, disciplinares e investigativas,
teniendo como referencia evidencias e indicadores.
Otros autores expresan que, las competencias tienen 3 características principales:
“a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal; b) Se vinculan a
rasgos de personalidad y c) Toman sentido en la acción” (Cano M.A., 2008, p. 6).
El almacenar conocimiento no es indicativo que la o las competencias son
alcanzadas, se debe tener el capacidad para seleccionar cual de toda la culturalidad

62
permite cumplirla a cabalidad. Lo anterior se logra en un proceso de crecimiento
continuo a todo lo largo de la vida; en ocasiones se es competente ante una
situación, en un momento dado del tiempo y después se puede dejar de serlo, al
cambiar de contexto. La personalidad ayuda, pero no indica que la competencia una
vez alcanzada durará de por vida. Además la realización de la misma no debe ser
mecánica, ya que implica siempre una reflexión, cada situación es única e
irrepetible, por tal motivo, el actuar de la competencia será distinto cada vez.
El tema de la evaluación por competencias es muy vasto y complejo, muchos
autores opinan al respecto; al momento de realizar la investigación de campo a
profesores en activo en el Instituto, ellos expresaron su conceptualización al tema
en cuestión:

… es la evaluación que acredita los conocimientos, habilidades, destrezas y

capacidades (Entrevistado 01, 2011).
…permite una interacción en aspectos cognitivos, procedimentales y
actitudinales…(Entrevistado 02, 2011).
… es un proceso mediante el cual a través de la evidencia nos vamos dando
cuenta del nivel de competencia y el nivel de aprendizaje que el muchacho
ha logrado… (Entrevistado 03, 2011).
… es el proceso permanente que mide la adquisición de competencias,
utilizando diversos instrumentos de evaluación: diagnóstica, formativa y
Sumativa que reflejen con objetividad el saber y el saber – hacer del
estudiante con respecto a un tema… (Entrevistado 04, 2011).

Como se puede observar, la evaluación por competencias, es aquella que permite

tener una visión integral del proceso de enseñanza – aprendizaje que recibe el
estudiante. Es aquella mediante la cual se conocen, analizan y potencian, las
habilidades, capacidades y destrezas al momento de aplicar el saber – hacer.
Además de los valores cuantitativos, también toma en cuenta los cualitativos, esto
es, no sólo se califica y se mide, se evalúa de manera integral, con la finalidad de
proporcionar una retroalimentación que permita al estudiante alcanzar la
competencia, expresada por el profesor al inicio del tema. Si el aprendizaje se
enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y
alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de
aprendizaje, se impone una evaluación permanente. Una estrategia metodológica
efectiva requiere dos tipos de evaluación:
a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información necesaria
para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje».
b). Una evaluación Sumativa «que proporciona información acerca de cómo han
cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso»

63
3.8.-Sistemas y procedimientos de evaluación

Para que una evaluación contemple las distintas características es

fundamental el protagonismo de los actores sociales como lo son: estudiantado,
personas empleadoras, padres y madres de familia, académicos y académicas y la
sociedad en general, los que son parte clave en estos procesos. Esta perspectiva
de la evaluación lleva consigo una discusión con los estudiantes, relacionada con
cuánto les va beneficiar, los requerimientos establecidos y cómo será juzgada su
actuación
En todo proceso educativo en donde medie el aprendizaje, se debe
considerar como fundamental a docentes y estudiantes. Los primeros actuarán
como facilitadores del conocimiento, para que el estudiantado pueda apropiarse de
él. Sin embargo, no se deben dejar de lado los otros elementos que están
íntegramente relacionados con el quehacer educativo, como bien lo señala Jiménez
(2000), o sea, la institución, los objetivos, contenidos, normas, materiales,

64
actividades y la evaluación que forman parte fundamental de realimentar, ordenar,
controlar o verificar el nivel de cumplimiento del programa, conocimiento de
estudiantes o las metas institucionales.
Así, el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje van de la mano con las
acciones y los controles internos y auto evaluativos de avance y dominio del
personal docente y del estudiantado, en el proceso de convertirse en agentes de
cambio, transformadores de la cultura, con apertura sobre todo del docente.
Para que se le evalúe, debe realizar permanentes autoevaluaciones que le
permitan conocer cómo se ha desarrollado su trabajo, también tomar en cuenta la
opinión de sus estudiantes y sus pares, ser humilde en aceptar la opinión del
estudiantado cuando son para retroalimentar positivamente su labor docente y tener
suficiente madurez para aceptar aquello que no considere que esté haciendo mal.
Torres (2008), en su estudio de evaluación de cambios cognitivos, señaló que la
evaluación cognitiva es un proceso complejo, incluso desde el punto de vista
epistemológico, pues aún no están resueltas las innumerables categorías que en
ella intervienen.
Es un asunto donde adquieren especial importancia la psicología, las
neurociencias y los referentes socio-culturales; donde la lingüística y la semiótica
son relevantes. Así, la evaluación de los aprendizajes, del desempeño y de los
cambios cognitivos es importante articularla en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se gestan en el aula, como mecanismo promotor de motivación y
aprendizaje, porque desde la valoración de las actividades que desarrolla el
personal docente, se debe favorecer a que lleve a cabo una adecuada evaluación
de los aprendizajes e incorporar elementos que favorezcan la nueva adquisición de
los conceptos que el estudiantado va incorporando en su esquema mental. El
ámbito del centro educativo es importante, debido al papel que juega en la historia
de formación de cada estudiante. El colegio es el espacio público, donde el fracaso
escolar adquiere visibilidad; es el escenario en el que ese fracaso toma identidad,
adquiere nombre propio y se muestra; en esta misma línea, Perrenoud (2008)
sostiene que es la institución la que tiene el poder de decidir quién fracasa y quién
tiene éxito.
Con frecuencia al fracaso escolar se le otorga un significado equivalente a
dificultades de aprendizaje, repitencia, deserción escolar producto de los bajos
rendimientos; ejecutar evaluaciones de los aprendizajes en el aula de acuerdo con
las actividades y complejidad del contenido favorece que el estudiantado esté
motivado en la institución y se logren los objetivos en la adquisición del nuevo
conocimiento. Por ello, en la actualidad se habla de evaluación centrada en
procesos, se considera al alumnado que construye su significado y, a la vez, que
este tenga funcionalidad o aplicación. Allen (2008) cita que todo proceso educativo
debería tener como misión primordial la de acrecentar los conocimientos del
alumnado, dentro de las disciplinas y entre ellas.

65
 Considerando que todo proceso de evaluación requiere la objetividad,
compromiso y ética, debe existir, por parte del personal docente, la convicción de
que cada proceso individual o colectivo es parte de una cultura, donde se valore,
evalúe, examine cada trabajo y los avances estudiantiles. Estudios realizados por
Allen (2008) resaltan que los cuerpos docentes emplean múltiples maneras de
examinar y reflexionar sobre el trabajo de sus estudiantes dentro y fuera de sus
aulas y comunidades escolares.
Señala sobre las experiencias valiosas que se obtienen en algunas escuelas,
donde sus docentes han tenido la iniciativa de ir más allá de calificar los escritos,
para poder examinar los trabajos escolares, por lo que es importante romper el
aislamiento de la práctica docente en el aula y crear una comunidad de reflexión
cooperativa. Con base en lo anterior, se resalta la necesidad de una reflexión
docente en el aula que sea entendida entre otros aspectos como la forma en que
se evalúa al estudiantado, las diversas maneras de facilitar la información, para
luego valorar su avance en cuanto a la adquisición y apropiación de esta, es
importante para que se evalúe de manera integral el aprendizaje y no meramente
considerar la medición cuantitativa de los aprendizajes.
La evaluación en la enseñanza y el aprendizaje es muy compleja desde el
punto de vista práctico, teórico, académico, conceptual y sobre todo motivacional,
en la cual, las experiencias vividas desde los diversos ámbitos educativos y en la
labor académica y profesional son los cuestionamientos permanentes. Es la
divergencia de múltiples formas de actuar, pensar y ejecutar la evaluación de la
enseñanza que se convierte en un problema de instrumentos, con implicaciones
lamentable sobre el estudiantado. Steiman (2009), señala: Considerar la evaluación
como objeto de análisis y de debate ha comenzado a ser una práctica habitual, y
con cierto grado de aceptación, en el interior de las instituciones y, aunque todavía
con cierta indiferencia y algunos rechazos o escepticismos, lo es también para el
conjunto de los docentes.
Para la tradición constitutiva del campo didáctico, evaluación era equivalente
a evaluación de los aprendizajes. (p. 12) Steiman (2009) señala, también, que los
procesos de evaluación que se realizan en el ámbito áulico están referidos
específicamente al enseñar y aprender, y por eso llama a este proceso “evaluación
didáctica”, la cual hace referencia a un proceso que, a partir del conocimiento y
comprensión de cierta información, permite, desde una actitud dialógica, emitir un
juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza o las prácticas de aprendizaje,
en un contexto socio-histórico determinado y que posibilita, tanto tomar decisiones
referidas a las prácticas del desarrollo académico y como exigir comunicar, por
medio de enunciados argumentativos, el juicio de valor emitido y las orientaciones
que, derivadas de este, resulten necesarios para el mejoramiento de la práctica

66
3.9. Evaluación Moderna
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del
ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque
administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto,
son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de
evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de
alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente
los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia
entre los individuos y las instituciones también es mayor.
Díaz Barriga y Hernández (2002, basadas en Jorba y Casellas, 1997; Miras
y Solé, 1990; Santos, 1993; Wolf; 1988), proponen seis aspectos implicados dentro
de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:
· La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar ·
El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación
· Una sistematización para la obtención de la información
· Una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación
· La emisión de juicios
· La toma de decisiones
Aunque Díaz Barriga y Hernández (2002) hacen hincapié en que la
sistematización para la obtención de la información debe existir, más no ser
rigurosa, nosotros argumentamos que la sistematización debe tener un grado mayor
de profundidad y compromiso ético. El diseño eficaz de instrumentos, su selección,
técnicas de aplicación y momentos son elementos que determinan
significativamente el fracaso o éxito de una evaluación escolar. Además, cabe
mencionar que nosotros adoptamos la filosofía administrativa de Nacional
Financiera10 y otras empresas de vanguardia en el área, en donde la toma de
decisiones conduce a acciones, una decisión que no se traduce en acción o
acciones en realidad no es una decisión funcional. Díaz Barriga y Hernández, junto
con muchos otros teóricos (Livas, 1988; Carreño, 1985; Cronbach, 1963; Ferreres
y González, 2006; House, 2000) asumen la implementación de acciones dentro de
la toma de decisiones. Consideran que las decisiones tienen una implicación mental
y no activa –la intención de distinguir esto es debido a que las decisiones muchas
veces quedan estrictamente en nuestra estructura cognitiva, en el escritorio o
descritas en algún lugar, sin la determinación o el potencial requerido para
implementarlas adecuadamente–. Stufflebeam, y Shinkfield (1987) y House (2000)
insisten en la idea de tomar decisiones al evaluar, asumiendo una elección al
decidir, como una acción en sí misma activa, cuando lo ideal es una reacción
proactiva.

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Por tanto, nosotros agregamos un último aspecto que a continuación se explicita:
Implementación de acciones pertinentes proactivas11 De igual modo hacemos
hincapié en que la información recopilada es información posible de procesar e
interpretar, de acuerdo con ciertos preceptos actitudinales, procedimentales y
cognitivos, y los juicios de valor emitidos serán el reflejo del proceso de
interpretación, según un enfoque basado en la ética y la pedagogía integral. Es
posible, también, distinguir una dicotomía en la acepción de la evaluación escolar
con respecto a su función; Díaz Barriga y Fernández (2002) determina, conforme a
Coll (2002), que existen dos funciones inherentes de la evaluación:
La función pedagógica y la función social. La primera, se encarga de mediar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los resultados esperados y
obtenidos, en razón del beneficio cognitivo y desarrollo integral del educando. La
segunda, tiene como finalidad la representación cuantificable del desempeño
académico, la acreditación, la certificación, la promoción y el reconocimiento de la
sociedad. Ambas, de manera conjunta, complementan el sistema evaluador
educativo.
Es imposible analizar una sin considerar la otra; las dos se entretejen y se
permean recíprocamente determinando el progreso escolar de los alumnos y
poniéndolo de manifiesto ante la sociedad. En este sentido, es importante destacar
que el concepto y visión de evaluación que un docente asume deviene de la
“dimensión psicopedagógica y curricular” (Díaz Barriga y Hernández, 2002), en
donde se contempla la conceptualización de la evaluación a partir de un modelo
teórico conceptual, las funciones de las tareas de evaluación desde un
planteamiento curricular determinado y las decisiones sobre qué, cómo, cuándo y
para qué evaluar.
Evaluar a un sujeto es sinónimo de responsabilizarse por lo que se
dictaminará como resultado y, por ende, entender que la capacidad o incapacidad
de un docente al llevar a cabo la acción evaluadora determinará, de manera
significativa, diferentes situaciones del sujeto aprendiz, principalmente, su
desarrollo cognitivo (progreso académico), psicosocial (estratificación escolar) y
emocional (motivacional). La incidencia y el entramado de todas las teorías
pedagógicas actuales hacen posible la explicación de una necesidad evaluativa
efectiva, pertinente y que refiera a los pedimentos sociales en el mundo
posmoderno. La evaluación educativa, en general, nos permite poseer cierto grado
de conocimiento acerca de un determinado fenómeno educativo y, con ello, valorar
una situación y emitir juicios para actuar. Santos (2000) enfatiza su interés en una
evaluación justificada, no tanto en proponer alguna definición que satisfaga las
necesidades actuales, sino esclarecer sus razones y propósitos.
Al respecto escribe: “(…) lo fundamental, a mi juicio, no es hacer evaluación,
ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempeña, la
función que cumple, saber quién se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de

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quién se pone” (p. 9). Aunque en la actualidad parece indispensable conceptualizar
la evaluación educativa, o mejor dicho, definirla considerando un contexto espacial
y temporal específico, resulta conveniente, después de haber hecho un esfuerzo
por definirla en párrafos anteriores, priorizar sus razones y justificar su importancia.
Fundamentalmente, la inspiración de un sistema de evaluación12 reside en su
propia epistemología. Las estrategias, instrumentos, criterios, ponderaciones,
indicadores, evidencias, momentos, tipos, escalas y demás elementos emergen de
la concepción epistemológica y ontológica del proceso complejo que se suscita al
recoger, interpretar, valorar y enjuiciar datos, así como en la toma de decisiones y
acciones, y no solo en su simple proceder técnico-metodológico.

Aunque Santos (2000) define su postura de evaluación educativa como una

evaluación ideal democrática, en donde todo el contexto, actores y objetos
educativos deben ser evaluados por igual; nuestro quehacer epistemológico es
concentrarnos en la evaluación meramente del desarrollo integral cognitivo,
afectivo, axiológico y volitivo, sin discriminar el vínculo indisoluble que existe en el
entramado evaluativo de los demás factores (actores, objetos y contexto) y la última
pieza del escalafón del poder.
Él mismo describe propiamente características generales de la evaluación
escolar: al alumno se le examina en tiempo y forma determinada; los resultados que
recibe son prácticamente inapelables; se le considera fundamentalmente el autor y
único responsable de los mismos. Y aunque, a decir verdad, la nueva concepción
de la evaluación integral, humanista y constructiva apuntarían a una mayor
flexibilidad en tales sentidos, existen factores que no pueden alterarse tan
fácilmente. Ejemplo: si las evaluaciones formales u oficiales no tuvieran tiempos
específicos bien definidos, los periodos de validación y acreditación correrían
riesgos importantes de seguimiento. Ahora bien, en los otros casos podría ocurrir
algo distinto. La virtud inapelable del juicio del docente puede ofrecer más
democracia según criterios de revaloración, sin que esto signifique restarle
autoridad oficial al evaluador, sino, por el contrario, ofrecerle la oportunidad de
aceptar su humanidad y subjetividad y, como los jueces de futbol americano, tener
la posibilidad de rectificar según otras posturas.
Estas otras posturas pueden venir de procesos de valoración conjuntos o
individuales –coevaluación y autoevaluación– o, en casos más específicos, de la
opinión de otros docentes. De esta manera, el alumno podría adquirir un mayor
grado de autonomía y mejor desarrollo de pensamiento reflexivo y crítico, siempre
y cuando esto contribuya a fomentar espacios de diálogo y argumentación válidos.
De igual forma, catalogar al sujeto evaluado como único responsable de su éxito o
fracaso escolar sería demeritar en sí misma la facultad docente y su calidad
formadora, así como deslegitimar su función potenciadora.

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Así, el fracaso escolar en una evaluación no es sinónimo de derrota, es sinónimo
de alerta. Hasta cierto punto es sabido que la evaluación debe ser un proceso
sistemático y secuencialmente lógico, en donde sus partes se articulan e integran
metodológicamente para un fin claro y preciso. Las bases en donde estos principios
se cimienten deben ser justificables en materia pedagógica. Gronlund (1985)
propone algunos principios generales de evaluación:
1. Determinar y aclarar qué es lo que ha de evaluarse.
2. Las técnicas de evaluación deben seleccionarse en términos de los propósitos
que han de cumplirse.
3. La evaluación totalmente inclusiva requiere una amplia gama de técnicas de
evaluación.
4. La utilización apropiada de las técnicas de evaluación demanda una clara
consciencia de sus limitaciones y de sus puntos fuertes.
5. La evaluación es un medio para un fin y no un fin por sí misma.
A decir verdad, aunque para algunos resulten obvias algunas de estas
características, es importante hacer notar que para Gronlund, como para muchos
otros teóricos, la evaluación requiere de una planificación sumamente meticulosa,
independientemente de si los momentos de desarrollo y aplicación están
previamente definidos. En este marco, los diseñadores de los sistemas evaluativos
debieran ser los docentes a cargo de aplicar los modelos, y tendrían la tarea de
elaborar y delinear las formas, instrumentos, reactivos, criterios, ponderaciones,
momentos, tiempos, indicadores, interpretaciones, valoraciones, calificaciones y,
por qué no, sistemas de acreditación de uno o un grupo de alumnos, asistidos en
buena medida por los actores directos mismos: los sujetos evaluados. La evaluación
actual, esta quinta generación, promueve una evaluación de calidad, asumida como
“(…) una decisión personal, para efectuarla según el estilo de vida del actor, quien
de acuerdo a su escenario, la convertirá en un ejercicio profesional, en una
investigación permanente, en un desempeño de libertad, y sobre todo en una
práctica de amor (…)” (Muñoz, 2007, pp. 191-192).
García (1989), por su parte, define igualmente algunos aspectos a
considerarse en la evaluación que habremos de tomar en cuenta:
a) holística e integrada
b) contextualizada
c) coherente: epistemológica, que el proyecto educativo se evalúe
d) formativa
e) regida por la ética formal y sustancia

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