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Karmiloff & Karmiloff-Smith

Karmiloff-Smith en “más allá de la modularidad”

Capítulo 1: “el desarrollo tomado en serio”

El objetivo de este libro es abordar y demostrar que al niño recién nacido se le


pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin que eso suponga negar el
papel de los papeles físico y socio cultural.

- Es modular la arquitectura inicial de la mente infantil:

El libro publicado por Fodor “la modularidad de la mente” tuvo una importante
repercusión sobre las teorías del desarrollo, porque sugería como la tesis
innatistas y de la especificidad de dominios del conocimiento, son pertinentes
para el problema de cuáles son las restricciones que posee la arquitectura de la
mente humana.

Para Fodor, la idea de arquitectura se refiere a la organización mediante


especificaciones innatas relativamente fijas y sumamente restringidas, es decir,
a los rasgos invariantes del sistema de procesamiento de información del ser
humano. Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta por módulos.
(Al igual que Fodor, voy a utilizar las expresiones módulos y sistemas de entrada
de datos como sinónimos).

Según Fodor, la información procedente del ambiente externo, pasa primero por
un sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos
poniéndolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de
entrada. A su vez, cada sistema de entrada produce datos en un formato común
adecuado para el procesamiento central de dominio general. Se considera que
los módulos están prestablecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son
específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos,
están activados por el estímulo, producen datos superficiales/poco elaborados y
son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.

Una característica adicional de los módulos, es que se encuentran


informativamente encapsulados, son cognitivamente impenetrables. Las otras
partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno de un módulo,
ni tener acceso a él, solo a los datos que produce.

Los módulos solo tienen acceso a la información procedente de estadios de


procesamiento situados a niveles inferiores, no a la información de procesos que

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ocurren de arriba abajo, esto quiere decir que lo que nuestra mente sabe o cree
no puede afectar el funcionamiento de un módulo. Para Fodor, la característica
esencial de los módulos es su encapsulamiento informativo.

El conocimiento explícito del sujeto sobre la igualdad de longitud de las líneas,


localizado en lo que Fodor llama el sistema central, no se encuentra a disposición
del sistema perceptivo para computar las longitudes relativas. En otras palabras,
el módulo de procesamiento perceptivo es independiente y no tiene acceso a la
información de otras partes de la mente. Para Fodor, lo que define a un módulo
o sistema de entrada de datos es la presencia conjunta de todas esas
propiedades.

Cada módulo es un ordenador diseñado con un propósito especial y dotado de


su propia base de datos privada. Un módulo computa en la modalidad de abajo
arriba, un tipo limitado de entradas específicas de información; es decir, se
centra exclusivamente en entidades relevantes para sus propias capacidades de
procesamiento. Además, un módulo tiene que ponerse a computar siempre que
aparezcan los datos pertinentes; es decir, un sistema de entrada de datos no
puede abstenerse de procesas las entradas pertinentes que le lleguen. De esta
manera se favorece la automaticidad y la velocidad del procesamiento. Los
sistemas de entrada son partes de la mente humana inflexibles y carentes de
inteligencia.

Mi idea es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir mas


allá de la modularidad. En cambio, para Fodor es una dicotomía
prestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y
lo que el organismo cree. Fodor considera que el procesamiento central
está influido por lo que el sistema ya conoce y es un procesamiento
relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a
menudo consciente e influido por metas cognitivas globales.

- Módulos predeterminados y proceso de la modularización:

Yo quiero trazar una distinción entre la noción de módulos predeterminados y la


de proceso de modularización, que, de acuerdo con mis especulaciones, ocurriría
de forma reiterada como producto del desarrollo. Mi hipótesis es que, si la mente
humana termina poseyendo una estructura modular, entonces es que, la mente
se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Mi postura tiene en cuenta la
plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Hipótesis: con el tiempo se
seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones
de dominio especifico, llegando en ciertos casos a formarse módulos
relativamente encapsulados. Lo que yo defiendo es la existencia de
predisposiciones especificadas innatamente que son más epigenéticas de lo que
admite el innatismo de Fodor.

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- ¿Que constituye un dominio?

Desde el punto de vista de la mente del niño, un dominio es el conjunto de


representaciones que sostiene un área específica de conocimiento. Un módulo
es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento
y las computaciones que se hacen con él.

Voy a defender la idea de que el desarrollo es un fenómeno de dominio especifico


más que modular en el estricto sentido fodoriano. Voy a proponer un modelo de
fases del desarrollo más que un modelo de estadios. El modelo presentado en
este libro apela a la existencia de cambios de fases recurrentes que ocurren en
un momento distinto en cada micro dominio y, dentro de cada dominio, se
producen de manera repetida.

- El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios:

La tesis innatista de Fodor contrasta radicalmente con las teorías del aprendizaje
basadas en la idea de la generalidad de dominios. La teoría de Piaget defiende
que ni el procesamiento ni el almacenamiento son de dominio especifico. Los
piagetianos tienen que admitir que hay transductores sensoriales diferentes en
la visión, la audición, el tacto, etc. Lo que no aceptan es que estos transductores
transformen los datos en formatos informativos determinados innatamente y
específicos de cada dominio realizando un procesamiento modular. Para los
piagetianos, el desarrollo implica la construcción de cambios que afectan a las
estructuras de la representación, generales para todos los dominios y que
operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar.

Ni la teoría piagetiana ni la conductista otorgan al niño estructuras innatas o


conocimiento de dominios específicos. Ambas admiten solo la existencia de unos
pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los
dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres
procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración); para los
conductistas, una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un
complejo juego de leyes de asociación.

- El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios:

La tesis innatista/modularista proyecta una imagen muy distinta del niño


pequeño. Se lo ve al bebe como un ser programado para entender fuentes de
información específicas. A diferencia del bebe piagetiano o conductista, el bebe
innatista comienza su carrera con importantes ventajas de salida. La postura
innatista/modularista defiende que el aprendizaje posterior está guiado por
principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio, y que estos

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principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje
posterior. Cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominio especifico
de la mente del bebe, menos creativo y flexible será el sistema posterior. Aunque
la existencia de las restricciones fijas proporciona una ventaja adaptativa inicial,
existe una relación de trueque entre la eficacia y la automaticidad de los
sistemas de entradas de datos que posee el niño, por una parte, y su relativa
falta de flexibilidad por otra. Lo que lleva a una cuestión: cuanto más compleja
sea la imagen que acabemos construyendo de las capacidades innatas de la
mente del bebe, mas importante resultara que expliquemos la flexibilidad del
desarrollo cognitivo posterior.

- Como conciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget:

La noción del constructivismo de Piaget es equivalente, en el nivel cognitivo a la


noción de epigenesis en el nivel de la expresión de los genes. Sin embargo, el
resto de su teoría se ha visto sometida a gran cantidad de críticas. Yo sostengo
que el innatismo y el constructivismo epigenético de Piaget no son
necesariamente incompatibles siempre y cuando respetemos ciertas
condiciones. En primer lugar, a las ideas piagetianas hay que añadirles algunas
predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento, que den al proceso
epigenético un margen de ventaja inicial en cada dominio. Esto no significa que
nos limitemos a añadir un poco más de estructuración de dominio general del
tipo que Piaget proponía, sino que debemos añadir sesgos de dominio específico
a la dotación inicial. La segunda condición es que la base inicial con que parte el
niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos
innatistas y un proceso de modularización mas progresivo. El cerebro no se
encuentra pre estructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizado
para desarrollar progresivamente representaciones en interacción tanto con el
medio externo como con su propio medio interno. La reconciliación que propongo
entre innatismo y conductivismo nos permitirá adherirnos a la concepción
epigenética y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo, pero
prescindiendo de su insistencia sobre la generalidad de dominios en favor de un
enfoque que dé más peso a la especificidad de dominio. Parece que tanto el
enfoque de Fodor como el de Piaget sobre el conocimiento humano tienen algo
de razón. La solución que he dado a este dilema potencial ha sido adoptar una
postura epistemológica que abarca aspectos tanto del innatismo como del
constructivismo.

- Nuevos paradigmas para estudiar a los bebes:

Karmiloff les da importancia a los estudios con bebes. (Pág. 30 a la 33)

- Más allá de las restricciones de dominio específico: el proceso de


redescripcion representacional.

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¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? Mi idea es que hay
varias maneras distintas. Una es mediante la especificación innata como
consecuencia de procesos evolutivos. Cuando el componente innato está
especificado en detalle, es probable que el ambiente actúe simplemente como
un desencadenante que hace que el organismo seleccione un parámetro o
circuito entre varios posibles. En cambio, cuando la predisposición innata viene
especificada simplemente como un sesgo o boceto en esqueleto, es probable
que el ambiente actúe como algo más que un desencadenante, que influya
realmente sobre la estructura posterior del cerebro a través de un rico proceso
de interacción epigenética entre la mente y el ambiente físico y socio cultural.
La hipótesis que planteo es que la mente humana posee tanto una
determinada cantidad de cosas especificadas en detalle como algunas
predisposiciones de dominio específicos muy esquemáticas,
dependiendo del dominio concreto de que se trate. Hay otras maneras en
que puede almacenarse información nueva en la mente del niño. Una es cuando
el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta la
información del ambiente físico. Otra se produce cuando el niño tiene que
representar información directamente proporcionada por alguna afirmación
lingüística. Mi idea es que una forma específicamente humana de obtener
conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que
ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) mediante el proceso de
redescribir sus representaciones volviendo a representar iterativamente, en
formatos de representación diferentes, lo que se encuentra representado por sus
representaciones internas. Por último, hay una forma de cambio cognitivo que
se encuentra más claramente restringida a la especie humana: el cambio
explícito de teorías, que consiste en la construcción y explotación consciente de
analogías, experimentos de pensamiento y experimentos reales, típicos de niños
mayores y adultos. Pero la idea que voy a defender es que esta característica
tan obvia del conocimiento humano es posible gracias a procesos previos de
redescripcion representacional, que convierte la información implícita en
conocimiento explícito.

(Ejemplo, tocar el piano). La interpretación esta generada por representaciones


procedimentales que simplemente se ejecutan en su totalidad. Hay muy poca
flexibilidad. Mi hipótesis es que esto no podría hacerse a partir de las
representaciones procedimentales automatizadas. Más bien, es necesario un
proceso de redescripcion de esas representaciones mediante el cual el
conocimiento de las diferentes notas y acordes se convierte en un dato
manipulable a nuestra disposición. Esta es la diferencia que hay, entre la
improvisación de Jazz y la adhesión a la música de una partitura. El resultado
final es la flexibilidad y el control representacional, lo cual abre las puertas a la
creatividad.

El desarrollo y el aprendizaje parecen adoptar dos direcciones complementarias.


Por una parte, se basan en el proceso gradual de procedimentarización (es decir,
hacer que el conocimiento sea más automático y menos accesible). Por otra,
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implican un proceso de explicitación y accesibilidad cada vez mayor del
conocimiento (es decir, representar explícitamente la información implícita en
las representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de
conducta).

- El proceso de redescripcion representacional:

El modelo de redescripcion representacional pretende explicar de qué manera se


hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los
niños, como surge el acceso consciente al conocimiento y como construyen los
niños teorías. Consiste en un proceso cíclico mediante el cual la información ya
presente en las representaciones del organismo que funcionan
independientemente y están al servicio de propósitos particulares se pone
progresivamente a disposición de otras partes del sistema cognitivo, gracias a
la intervención de procesos de redescripcion. La redescripcion representacional
es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la
mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente, primero
dentro de un dominio y posteriormente a veces a lo largo de diferentes dominios.
Se postula que el proceso de redescripcion representacional ocurre
espontáneamente como parte de un impulso interno que empuja a la creación
de relaciones intra e inter dominios. El proceso de redescripcion representacional
es en sí de dominio general, pero se ve influido por la forma y el nivel de
explicitud de las representaciones sobre las que se apoya en un momento dado
un conocimiento de dominio especifico determinado. Cuando digo que la
redescripcion representacional es de dominio general no quiero decir que
implique cambios simultáneos en todos los dominios, sino que, dentro de cada
dominio, el proceso de redescripcion representacional es el mismo. El modelo de
redescripcion representacional es un modelo de fases, en contraposición a los
modelos de estadios. Mi hipótesis, sostiene que la redescripcion representacional
ocurre de forma recurrente dentro de micro dominios a lo largo del desarrollo.
Mi idea es que el desarrollo implica tres fases recurrentes. Durante la primera
fase, el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio
externo. Este aprendizaje inicial está guiado por los datos. Durante la fase uno,
en cualquier micro dominio, el niño se centra en datos externos para crear
adiciones representacionales. La fase uno va seguida de una fase guiada
internamente durante la cual el niño ya no se centra en datos externos. Más bien
la dinámica interna del sistema pasa a controlar la situación de manera que las
representaciones internas se convierten en el centro del cambio. Durante la fase
dos ese estado actual de las representaciones que el niño tiene del conocimiento
en un micro dominio predomina sobre la información precedente de los datos
que vienen de afuera. Ese descuido temporal de los rasgos del ambiente externo
puede llevar a incurrir en nuevos errores e inflexibilidades lo cual puede
traducirse en un descenso de conductas correctas dando lugar a una curva de
desarrollo en forma de U. Se trata de un deterioro que afecta al aspecto
conductual, no al representacional. Finalmente, durante la fase tres las
representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un
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equilibrio entre la búsqueda del control interno y el externo. El modelo de
redescripcion representacional defiende que existen al menos cuatro niveles en
los que el modelo puede representarse y re-representarse. Les he dado los
nombres de implícito, explicito 1, explicito 2 y explicito 3. Estas tres formas
distintas de representación no constituyen estadios de desarrollo dependientes
de la edad, sino partes de un ciclo repetitivo que ocurre una y otra vez en
diferentes micro dominios a lo largo del desarrollo.

Aunque el proceso de redescripcion representacional pueda ocurrir sobre la


marcha, mi propuesta es que también puede tener lugar sin necesidad de un
análisis que ocurra al mismo tiempo que la entrada de los datos o la salida de
un producto. Es importante que se distinga entre el proceso de redescripcion
representacional y las maneras en que este proceso puede llevarse a cabo en un
modelo. El proceso consiste en recodificar información almacenada en un
formato o código representacional pasándola a otro distinto. Cada redescripcion
constituye una versión más condensada o comprimida del nivel anterior. El
modelo de redescripcion representacional defiende la idea de que la mayoría de
las veces es preciso alcanzar un periodo de maestría conductual antes de que se
produzca la redescripcion. Este modelo defiende que hay tres fases recurrentes
que conducen a la maestría conductual y más allá de ella. La hipótesis es que
no se producen cambios generalizados del formato representacional en todos los
dominios al llegar a una edad determinada. No existe nada parecido al niño de
la fase E2, sino que las representaciones de un niño pueden estar en el formato
E2 en un micro dominio determinado. El proceso de redescripcion
representacional es en sí de dominio general, pero opera en diferentes
momentos en cada dominio especifico y está restringido por los contenidos y el
nivel de explicitud de las representaciones de cada micro dominio. Este modelo
también plantea que el cambio representacional dentro de cada fase consiste en
hacer acciones representacionales, proceso en el cual desempeña un papel
importante la retroalimentación negativa, llegando progresivamente a la
maestría conductual. Sin embargo, la hipótesis es que en las transiciones entre
fases distintas la retroalimentación positiva resulta esencial para que comience
la redescripcion representacional. Se redescriben solo las representaciones que
hayan alcanzado un estado estable (lo cual sucede cuando el niño ha logrado la
maestría conductual). Para el modelo de redescripcion representacional, ciertos
tipos de cambio se producen después de que el niño haya tenido éxito. La
inestabilidad interna del sistema desempeña como base a partir de la cual se
genera la redescripcion representacional. La flexibilidad cognitiva y la conciencia
surgen, en última instancia, en virtud de la reiteración del proceso de
redescripcion representacional, y no simplemente como consecuencia de la
interacción con el ambiente externo.

- La importancia de la perspectiva del desarrollo para la ciencia


cognitiva:

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La perspectiva del desarrollo es esencial para el análisis del conocimiento
humano porque el hecho de comprender la arquitectura prestablecida de la
mente humana, las restricciones del aprendizaje y como cambia el conocimiento
progresivamente a lo largo del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su
formato final de representación en la mente del adulto.

La implicación fundamental que tiene que adoptar la perspectiva del desarrollo


es centrarse en el cambio conductual y representacional a lo largo del tiempo.

- La importancia de la perspectiva de la ciencia cognitiva para el


desarrollo:

La ciencia cognitiva estudia el conocimiento como forma de computación; y la


mente, como sistema complejo que recibe, almacena, transforma, recupera y
transmite información.

Capítulo 3: “el niño como físico”

Voy a defender la idea de que, para explicar el desarrollo, en general, y las


teorías que los niños construyen espontáneamente sobre el mundo físico, en
particular, es necesario integrar aspectos del innatismo y el constructivismo, así
como apelar a una arquitectura cognitiva que haga posible el proceso de
redescripcion representacional.

- La comprensión del mundo físico: el niño piagetiano.

¿Cómo concebiría un piagetiano el desarrollo del conocimiento infantil sobre el


mundo físico? Sin duda, comenzaría evocando una mente sin preparar
enfrentada a entradas perceptivas caóticas, sin sesgos atencionales sintonizados
innatamente para canalizar sus computaciones de las entradas procedentes del
mundo físico. Según Piaget, durante los primeros doce meses el bebe carece de
permanencia de los objetos y no tiene conocimiento de las leyes físicas que
restringen la conducta de los objetos. Para Piaget, cuando un objeto desaparecía
de la vista, dejaba de existir para el niño. Los piagetianos consideran que el
desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los resultados fundamentales
de la inteligencia sensorio-motriz. Según ellos, la construcción progresiva de la
permanencia del objeto subyace a todos los demás desarrollos posteriores, tales
como la conservación de la materia, el peso y el volumen. Igual que el lenguaje,
según los piagetianos, la adquisición del conocimiento sobre la conducta de los
objetos se desarrolla lentamente en el bebé, e inicialmente solo mediante
acciones sensorio-motrices sobre el mundo físico. Según ellos el bebé es incapaz
de desarrollar representaciones simbólicas de las propiedades de los objetos
hasta haber internalizado esquemas de acción sensorio-motores después del

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primer año de vida. Para explicar los avances progresivos del niño en su
comprensión del mundo físico, se recurre al desarrollo sensorio-motor del
dominio neutral. La capacidad posterior de razonar sobre las propiedades físicas
depende según la teoría de Piaget, del desarrollo progresivo de la lógica de las
operaciones concretas. Piaget y sus colaboradores postulaban la existencia de
estadios de desarrollo que se extendían a través del periodo preoperatorio y el
operatorio concreto hasta alcanzar el estadio de las operaciones formales. Cada
estadio se apoya en una estructura lógico-matemática determinada. La misma
estructura subyace al desarrollo del lenguaje, las matemáticas, el conocimiento
espacial y la física. Se utilizan cambios de dominio neutral para postular la
existencia de cambios generalizados en la organización estructural en momentos
específicos del desarrollo entre la infancia y la adolescencia.

- La comprensión del mundo físico: el niño innatista.

En cambio, un innatista partidario de las teorías de dominio especifico afirmaría


que, desde los primeros meses de vida, el bebe está sujeto a restricciones
impuestas por una serie de principios básicos de dominio especifico, relativos a
la persistencia de los objetos y a algunas otras de sus propiedades distintivas.
Muchas de las conclusiones de Piaget sobre la infancia se habían extraído de
experimentos en los que el niño tenía que ejecutar una búsqueda manual. Para
un innatista las tareas basadas en la búsqueda manual son evidentemente
inadecuadas. Para superar esta dificultad, Liz Spelke planifico un ingenioso
programa de experimentos de habituación y periferia visual para investigar hasta
qué punto hay presentes principios de la física durante la primera infancia. El
trabajo de Liz spelke se basa en la hipótesis general de que los bebes vienen al
mundo equipados con una serie de principios de dominio especifico que les
permiten segmentar estimulaciones visuales complejas en objetos. Rechaza la
noción piagetiana de que inicialmente las entradas perceptivas son caóticas.
Asimismo, sostiene que los mismos principios subyacen a la percepción de los
objetos por los bebes y su posterior razonamiento sobre la conducta de esos
objetos.

- Restricciones sobre la percepción de objetos en la primera


infancia:

Según Liz Spelke, tanto en los adultos como en los niños hay procesos generales
mediante los cuales se perciben los objetos y estos principios operan antes que
los procesos mediante los cuales se reconocen y categorizan los objetos. En
radical contraposición a Piaget, Spelke sostiene que desde el principio debe
existir alguna forma de permanencia del objeto. Hay cuatro principios, ligazón,
cohesión, rigidez e imposibilidad de acción a distancia, que subyacen a las
restricciones básicas que operan sobre los movimientos de los objetos y guían
el análisis perceptivo que el bebé hace de la presentación. Esos principios hacen
posible que el bebe distinga entre la presencia de un solo objeto y más de un

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objeto cuando se encuentran juntos o uno tapa parcialmente al otro. El principio
de ligazón de Spelke estipula que dos puntos situados en una superficie
pertenecen a objetos distintos solo si no están unidos por ninguna trayectoria
de puntos superficiales conectados entre sí. El principio de cohesión establece
que dos puntos en una superficie pertenecen al mismo objeto solo si los puntos
están unidos por una trayectoria de puntos conectados entre sí. Los principios
de rigidez y ausencia de acción a distancia determinan otras conexiones y
separaciones que rigen entre superficies. Estos principios estipulan que los
objetos se desplazan como totalidades conectadas en trayectorias conectadas
que no se atraviesan mutuamente o cambian de forma mientras se mueven y
que no pueden actuar entre sí, si no entran en contacto. Estos principios actúan
automáticamente cada vez que el niño percibe una presentación visual.

(Experimentos con bebes Pág. 95 y 96) Cuando las partes se mueven al unísono,
los adultos experimentan primero una sensación de paradoja, pero
inmediatamente después infiere que debe tratarse de un objeto unitario. Esta
sensación de necesidad demuestra que el movimiento de una restricción más
básica sobre la percepción de los objetos que las propiedades gestálticas de la
buena forma, la continuidad del color, la sustancia y la textura. Los bebes
aprenden las propiedades de la Gestalt después de los principios que le permiten
clasificar las presentaciones visuales en objetos.

¿Son las restricciones de cohesión, ligación y rigidez, que operan en la


aprehensión de objetos, especificas de una modalidad? ¿O las salidas
procedentes de diferentes transductores sensoriales se redescriben al formato
de esquemas icónicos, de manera que puedan efectuarse comparaciones entre
modalidades distintas? (experimentos con bebes Pág. 97). Los resultados de
este estudio indican que las restricciones de Spelke sobre la percepción de
objetos no son de modalidad especifica. Los resultados de la recepción háptica
pueden representarse en un formato que permite su comparación con los
resultados de la percepción visual. Estas representaciones pueden estar en el
formato icónico-esquemático lo cual significa que posteriormente también
pueden ser objeto de redescripcion a formatos más explícitos como el lenguaje.
Los procesos que guían la percepción de los objetos no son al principio un módulo
perceptivo plenamente especificado, sino que se modularizan como
consecuencia del desarrollo. (Pág. 99).

Algunos principios de la percepción de objetos puede que se encuentren


innatamente especificados mientras que otros son aprendidos. Este aprendizaje
tiene lugar muy pronto y está restringido por los principios de dominio especifico
que rigen en la percepción de los objetos. Spelke compara la adquisición de
conocimiento físico con la de conocimiento lingüístico (modelo de Chomsky).
Según Spelke, hay un conjunto de principios innatamente especificados relativos
al mundo físico que sirven de base para el aprendizaje posterior de los bebes y
para dirigir su atención a los aspectos relevantes de entradas sensoriales.

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- La comprensión de la conducta de los objetos: principios innatos
y aprendizaje posterior

Spelke ha estudiado como comprenden los bebes la conducta de los objetos:


¿son los bebes sensibles a principios relativos a la sustancialidad de los objetos,
tales como el hecho de que un objeto no puede atravesar una superficie solida?
(Experimentos con bebes Pág. 100). Los bebes demostraron sensibilidad a la
violación de un principio de la sustancialidad de los objetos: les parecía
sorprendente que un objeto solido pudiese atravesar aparentemente otro objeto
igualmente sólido. Otro estudio de Spelke parece indicar que no todos los
principios se encuentran innatamente especificados pero que, aunque los bebes
tienen que aprender cosas sobre determinados tipos de conductas en los
objetos, su aprendizaje se produce mucho antes de lo que las teorías de
inspiración piagetiana habrían predicho. Un objeto que está cayendo no puede
pararse en el aire si no hay una superficie que lo detenga. ¿Saben esto los bebes?
El resultado de este experimento fue que los niños de 4 meses no saben nada
de los principios que gobiernan la gravedad, puesto que no muestran sorpresa
alguna cuando el objeto se para en el aire. Pero los niños de 6 meses miran
durante periodos significativamente más largos cuando se les hace ver un objeto
que está cayendo, que no sigue su trayectoria hasta encontrar una superficie de
reposo.

- La permanencia de los objetos, reconsiderada:

Según Spelke, si la percepción de los objetos se rige por sus cuatro principios
incluso cuando los objetos desaparecen de la vista, cabe inferir que la
permanencia del objeto se encuentra implícita en las inferencias que hacen los
bebes.

En una serie de ingeniosos experimentos, Baillargeon y sus colaboradores


habituaban a niños de 3 y 4 meses a ver como rotaba una pantalla 180° hasta
que daban muestras de aburrimiento. Entonces, ante la vista del niño, se
colocaba un objeto solido detrás de la pantalla, después de lo cual los bebes
veían o como rotaba la pantalla solo 45° o como la pantalla volvía a rotar 180°.
Por lo que a la percepción visual se refiere, los bebes que veían el acontecimiento
normal recibían una estimulación visual nueva (una rotación de 45°), mientras
que los niños que veían el acontecimiento imposible recibían la misma
estimulación visual que antes (una rotación de 180°). Los niños de 3 y 4 meses
son sensibles al hecho de que, aunque un objeto este tapado por una pantalla,
sigue existiendo y, por consiguiente, debe impedir la rotación de la pantalla. La
cuestión que aún queda por resolver es si se trata de alguna forma de
permanencia meramente perceptiva, restringida por el sistema visual, o de un
fenómeno que muestra los comienzos del conocimiento conceptual y las

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inferencias sobre objetos. Mi impresión es que la segunda alternativa es la
correcta y que las representaciones conceptuales en que se basan esas
inferencias son redescripciones de las entradas perceptivas.

Si los niños hacia los 3 o 4 meses demuestran poseer considerable conocimiento


sobre la existencia permanente de los objetos, su localización precisa y los
principios que gobiernan su conducta, y si hacia los 7 meses han aprendido cosas
nuevas relativas a la física, ¿Por qué los niños de 9 meses no son capaces de
buscar un objeto que acaban de ver como se esconde detrás de una pantalla?
Los datos indican que en la mente de los bebes de 3 y 4 meses hay representado
conocimiento sobre la permanencia de los objetos ¿Qué impide entonces que un
bebe mayor capaz de usar sus manos para recoger cosas busque un objeto
escondido bajo un paño? Hay una explicación que apela a la existencia de
limitaciones en las capacidades de resolución de problemas de los bebes,
especialmente en la planificación de secuencias medios-fines y el
encadenamiento de sus metas.

Aceptar la necesidad de algunas predisposiciones innatas en la arquitectura


inicial de la mente del bebe, pero manteniendo al mismo tiempo un punto de
vista constructivista sobre el desarrollo posterior. Es obvio que la perspectiva
innatista no niega la necesidad de que haya aprendizaje, pero lo más importante
para nuestros fines es que la concepción innatista estática es incapaz de explicar
por qué los niños en su aprendizaje van más allá de la eficacia de sus
interacciones con el ambiente físico.

- El estatus representacional del reconocimiento precoz: ¿Tienen


teorías los bebes?

Al referirse al conocimiento de los bebes, Spelke utiliza el término “teoría”. Sin


embargo, el modelo de redescripcion representacional postula que, para que el
conocimiento posea estatus teórico para el conocedor como en este caso el bebé,
tiene que estar representado explícitamente en el nivel E1 o en un nivel superior.
Es evidente que no se trata de representaciones de nivel E2/3 porque los bebes
son demasiado jóvenes para expresar verbalmente sus conocimientos.

Dentro del marco del modelo de redescripcion representacional, mi tesis es que


los bebes pequeños NO tienen teorías. Que su conocimiento es rico, coherente
y estable. Mi intención no es recurrir a esa imagen más tradicional del desarrollo
según la cual un conocimiento débil se ve progresivamente reemplazado por otro
conocimiento más rico, organizado de forma más coherente y más estable. Todo
lo contrario: los principios de los mecanismos atencionales del bebe son ricos y
están organizados de manera coherente. Lo que pretendo decir es que esa
información coherente sobre los objetos es inicialmente usada por el bebé para
responder adecuadamente a estímulos externos. A pesar de su coherencia, no
posee el estatus de teoría. Para obtener estatus teórico, el conocimiento debe

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codificarse en un formato que pueda usarse al margen de las relaciones
normales entre entradas y salidas. Son esas redescripciones las que pueden
usarse para construir teorías explicitas.

- Cómo convertirse en un pequeño teórico:

Es evidente que los niños jóvenes no poseen automáticamente conocimiento


explícito y verbalmente expresable que siguen durante la infancia. Cabría
argumentar que los niños construyen sus teorías basándose exclusivamente en
codificación lingüística, con poca o ninguna relación con su conocimiento
anterior. Sin duda, algunas teorías infantiles pueden construirse así, a partir del
conocimiento que los niños adquieren directamente de forma lingüística cuando
los adultos responden a sus preguntas. Pero el modelo de redescripcion
representacional postula que no todas las teorías construidas por los niños
derivan directamente de la codificación lingüística. Los niños también se ponen
a teorizar espontáneamente sobre el mundo físico mediante el proceso interno
de redescripcion representacional que sirve para abstraer conocimientos que el
niño ya ha adquirido en interacción con el ambiente.

- La distribución entre lo animado y lo inanimado: de la maestría


conductual al conocimiento metalingüístico.

Una buena ilustración del proceso progresivo de construcción de teorías por


parte de los niños proviene del estudio de la distinción entre lo animado y lo
inanimado. El movimiento desempeña un papel crucial para hacer posible que
los bebes segmenten las presentaciones perceptivas en objetos unitarios.
También utilizan el movimiento para distinguir entre cosas animadas e
inanimadas. Y esta sensibilidad al movimiento es también la base sobre la que
posteriormente construyen sus teorías sobre el mundo animado. (Experimentos
con bebes Pág. 107 y 108).

Cuando los niños inventan supuestas observaciones, no se limitan a responder


a la información perceptiva: están funcionando con representaciones internas
explicitas. En la tarea de distinguir cosas animadas e inanimadas, el
conocimiento sobre la diferencia entre el movimiento autopropulsado y el
movimiento causado se representa explícitamente hacia la edad de 3 años.

La estrecha semejanza entre las restricciones que operan en la infancia y las que
se mencionan explícitamente en el desarrollo posterior parece indicar que el
conocimiento posterior surge de la redescripcion de esas primeras
representaciones de nivel I en un formato más explícito. La información nueva
tiene que aprenderse en interacciones posteriores con el ambiente físico y socio
cultural. Hacia los 3 o 4 años de edad los niños, aunque siguen explorando

13
activamente su ambiente físico, empiezan también a asediar a los adultos con
preguntas, obteniendo de este modo información directa codificada
lingüísticamente.

- Las leyes de gravedad y del par: de la maestría conductual al


conocimiento metacognitivo.

Los bebes muy pequeños no son todavía sensibles a las violaciones de la ley de
la gravedad, pero que a partir de los 6 meses los bebes muestran sorpresa si
ven que un objeto se detiene en el aire sin apoyarse sobre una superficie de
reposo. En otro experimento sobre las relaciones de soporte y el principio de
gravedad, se estudió si los bebes comprenden que es, cuando un objeto se
coloca encima de otro, el centro de gravedad del objeto superior debe estar
sobre la superficie del objeto que sirve de soporte. Los bebes son capaces de
recurrir a sus representaciones de nivel I sin embargo no mostraban esa
discriminación en el caso de los objetos asimétricos. La duración de su mirada
era igual en las dos presentaciones, no se mostraban sorprendidos cuando veían
objetos asimétricos en relaciones de soporte imposible. Por consiguiente, la
sensibilidad que algunos bebes muestran a algunos aspectos de las leyes de la
gravedad está restringida por la simetría. Es preciso que aprendan más cosas
en lo que a los objetos asimétricos se refiere. (Experimentos con bebes Pág.
111).

Una buena ilustración de cómo pasan los niños de la fase de maestría conductual
al desarrollo de teorías verbalmente expresables sobre la gravedad y la ley del
par puede encontrarse en un estudio sobre la colocación de bloques en equilibrio.
La mayoría de los intentos por comprender cómo se desarrolla el conocimiento
del niño en este micro dominio se ha basado en el uso de una balanza
convencional. Sin embargo, muchos niños nunca se han enfrentado a este tipo
de balanza y, por consiguiente, deben aportar al experimento conocimiento
adquirido en otras circunstancias. Por eso decidí aprovechar una actividad que
los niños realizan espontáneamente: intentar poner en equilibrio un objeto sobre
otro. En el experimento, se pedía a los niños de edades comprendidas entre 4 y
9 años que pusiesen en equilibrio una serie de bloques distintos sobre un soporte
de metal estrecho. (Pág. 113). Los niños de 4 y 5 años resuelven la tarea con
mucha facilidad. Simplemente cogen el bloque y lo mueven a lo largo del soporte
sintiendo la dirección en que se produce el desequilibrio y corrigiendo su posición
mediante esta información hasta que el bloque queda equilibrado. En cambio,
los niños de 6 y 7 años colocan los bloques en su centro geométrico y solo
parecen capaces de equilibrar bloques que tengan el peso distribuido
uniformemente. Los niños de 8 y 9 años consiguen equilibrar todos los tipos de
bloques como los más jóvenes. Resulta sorprendente que los sujetos más
jóvenes no seleccionasen nunca los bloques, los niños de esta edad afrontaban

14
la equilibración de los bloques como si se tratase de una serie de problemas
aislados. Sus acciones estaban mediadas por el esfuerzo de lograr la maestría
conductual. En cambio, la conducta de los niños de 6 años esta mediada por una
teoría en acción, representada en el formato E1, pero incapaz aun de ser
verbalmente explicada, por no estar en el formato E2/3. Esta teoría en acción
les hace desatender la información sobre la dirección de caída que tan útil les
resultaba a los niños de 4 años. La redescripcion es un proceso interno que no
se debe a la acumulación de más experiencias con el ambiente. Ciertamente no
siempre es necesario que los niños busquen más información sobre el ambiente
externo para pasar desde el nivel I a formatos representacionales superiores que
les permite elaborar una teoría. Más bien, los niños analizan sus
representaciones internas previamente almacenadas de modo independiente y
generan una teoría basándose en las pautas relevantes que hay en esas
representaciones ya almacenadas. El niño de 6 años se enfrenta a la información
contradictoria como si el problema fuera de él y no de la teoría. Cuando un
bloque trucado con peso adicional cae a pesar de estar colocado sobre su centro
geométrico, los niños vuelven a ponerlo igual en el centro geométrico, pero con
mucho más cuidado. Por último, cuando los niños ya no pueden seguir
enfrentándose al fallo como si el error estuviese en su conducta, se limitan a
apartar los bloques cuyo peso está distribuido de forma desigual como si fuese
imposible equilibrarlos, tratándolos como una anomalía que hay que ignorar.

Al principio los niños crean temporalmente dos micro dominios, en lugar de


intentar explicar todos los datos dentro de un solo micro dominio. Pero eso hace
que pierdan tanto la unidad de una concepción potencialmente más amplia como
la simplicidad de su teoría anterior del centro geométrico. El problema se
resuelve finalmente cuando el niño desarrolla su propia versión de la ley del par,
una versión intuitiva pero correcta. (La teoría del centro geométrico estipula que
todos los objetos se equilibran simétricamente respecto a su longitud). Hacia los
8 o 9 años de edad los niños consiguen poner en equilibrio los bloques con peso
desigualmente distribuido, con lo cual reproducen la conducta de los niños más
jóvenes. Sin embargo, según el proceso de redescripcion representacional, las
representaciones que subyacen a esas conductas son muy diferentes. Aunque,
de hecho, los dos grupos de niños hacen uso de la información prioceptiva, los
de 8 años tienen conocimiento explícito sobre el centro geométrico y una teoría
intuitiva sobre la ley del par, cosas ambas que se basan en sus representaciones
en el formato E2/3.

- La redescripcion representacional y la construcción de teorías:

En un determinado momento del desarrollo no cabe duda de que el conocimiento


que los niños tienen de este microdominio posee estatus teórico, en contraste
con el conocimiento del bebe. La coherencia de las respuestas de los bebes a su
entorno obedece una combinación de las entradas que reciben y los principios

15
en los que se basa el procesamiento de esas entradas. Pero hay una importante
fase posterior del desarrollo durante la cual el niño de más edad ignora
totalmente la información ambiental o inventa datos observables en el ambiente
para confirmar sus posturas teóricas. Mi tesis es que estos ejemplos que hemos
visto en los niños presentan todas las características de los comienzos de la
construcción de teorías. En lugar de limitarse a responder a los datos
proprioceptivos, los niños hacen uso de una estructura teórica para dar forma a
los datos, aunque sus explicaciones tengan que ampliarse y enriquecerse antes
de poder considerarse conceptualmente equivalentes a las del adulto. También
es importante tener presente que los niños de 6 años conservan las
representaciones de nivel I. Solo apelan a sus representaciones explicitas
cuando su meta explicita es poner en equilibrio cada bloque. Estas
representaciones forman una teoría en acción de nivel E1 que aún no puede
verbalizarse. Las teorías en acción no pueden basarse en representaciones de
nivel I. La construcción de teorías comienza con representaciones E1 definidas
explícitamente y sin necesidad inmediata de codificación lingüística. En resumen,
los niños no son simplemente solucionadores de problemas. Se convierten
rápidamente en generadores de problemas, pasando de la realización eficaz de
acciones bajo el control de los datos a la realización de acciones mediadas por
teorías que, muchas veces, no están influidas por la información
retroalimentativa procedente del ambiente. Para hacer avanzar su conocimiento
intuitivo de la física, el niño debe traducirlo de forma cuantitativa, lo cual crea
nuevos problemas cognitivos. Además, el modelo de redescripcion
representacional postula que las representaciones en códigos diferentes solo
pueden vincularse entre sí, si las representaciones se definen en forma explícita
por lo menos en formato E1. Así, para que el conocimiento físico pueda ponerse
en relación con el conocimiento matemático, este último también tiene que ser
objeto de redescripciones representacionales.

Karmiloff, K & Karmiloff-Smith, A en “Hacia el lenguaje”

Capítulo 1:

- ¿Qué es la adquisición del lenguaje?

La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del
útero y continua a través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después.
Desde una época tan precoz como las 20 semanas de gestación, el sistema
auditivo del feto esta lo bastante desarrollado como para permitirle comenzar a
procesar parte de los sonidos que se filtran a través del líquido amniótico. Desde
el sexto mes de gestación en adelante, el feto pasa la mayor parte de su tiempo
de vigilia procesando estos especialísimos sonidos lingüísticos, cada vez más

16
familiares, con las cualidades exclusivas de la voz de su madre y de la lengua o
lenguas que esta hable. También se sensibiliza a la prosodia (la entonación de
las oraciones y las pautas rítmicas de las palabras), que estructura su habla. En
sus últimos 3 meses en el útero, el feto está muy ocupado escuchando
furtivamente las conversaciones de su madre: una importante preparación para
la vida en el mundo exterior. Provisto ya con alguna experiencia de la forma de
los sonidos de la lengua, el recién nacido llega a este mundo preparado para
prestar especial atención al habla humana y, en concreto, a la voz de su madre.
Estas precoces experiencias intrauterinas preparan al neonato para la recepción
de los elementos lingüísticos y, en consecuencia, puede considerarse que
desempeña un papel importante en el proceso global de desarrollo del lenguaje.

Hasta hace muy poco, la investigación de la adquisición se centraba de manera


casi exclusiva en la producción del lenguaje. La atención estaba centrada en la
producción de palabras reconocibles. Ahora, en cambio, la función vital del
balbuceo infantil para sintonizar el sistema articulatorio con las particularidades
de la lengua materna es objeto de numerosos estudios exhaustivos. En las dos
últimas décadas, se han desarrollado técnicas numerosas de investigación
infantil. Con las nuevas ideas acerca del procesamiento fetal y neonatal del
habla, se ha reconocido la importancia del diálogo no lingüístico precoz entre
madre e hijo. Tenemos ahora a nuestra disposición todo un conjunto de métodos
innovadores para descubrir lo que comprenden los niños antes de emitir sus
primeras palabras. Las modernas técnicas de investigación nos han permitido
descubrir las capacidades, hasta ahora insospechadas, de segmentación del
habla que tiene el bebé. También indican que este se da cuenta, mucho antes
de lo que se pensaba, de que las palabras se refieren a objetos, personas,
lugares y acciones.

Aunque, a los 5 años, la mayoría de los niños y niñas habla con fluidez y facilidad,
la adquisición del lenguaje dista mucho de haberse completado. Los niños siguen
adquiriendo una gramática compleja y nuevos significados lingüísticos durante
sus años escolares. Otros aspectos del aprendizaje del lenguaje persisten en la
adolescencia e incluso en la vida adulta.

El campo de la psicolingüística se creó como un terreno de encuentro de la


psicología (que, entre otras cosas, se ocupa de los procesos de comprensión,
producción y recuerdo del lenguaje) y la lingüística (que analiza la estructura del
lenguaje). La psicolingüística evolutiva, en particular, se ocupa de cómo
adquieren los niños progresivamente estos dos aspectos del lenguaje. Nos
referiremos a las teorías que corresponden en concreto a las cuestiones relativas
al modo de adquirirse el lenguaje. En el centro de este debate está la cuestión
de lo innato ¿El neonato viene al mundo predispuesto a la adquisición del
lenguaje a consecuencia de nuestra historia evolutiva humana? ¿Hay en el
cerebro mecanismos especializados para el aprendizaje del lenguaje, o acaso el
niño o niña lo adquieren de un modo muy parecido a como se aprende las cosas
acerca de lo referente a los mundos físico y social? Las opiniones están

17
profundamente divididas. Los argumentos giran en torno a la dicotomía entre la
naturaleza (nuestra herencia biológica) y la educación (el mundo que
experimentamos). Ninguna teoría niega que tanto la naturaleza como la
educación desempeñan un papel en el aprendizaje del lenguaje. En cambio, las
teorías difieren fundamentalmente en la importancia que otorgan a cada una. Es
cierto que somos la única especie que ha desarrollado lenguajes gramaticales
completamente articulados. En consecuencia, debe existir algo específico de la
biología humana que nos lo haya permitido. Sin embargo, la educación también
debe desempeñar una función importante. La experiencia de los elementos
lingüísticos que se reciben en la vida cotidiana, procedentes de un determinado
idioma es esencial para adquirir lenguas nativas. En último término el argumento
de los teóricos de la adquisición del lenguaje gira en torno a si el papel
fundamental lo desempeña la naturaleza o la educación.

Las teorías nativistas de la adquisición del lenguaje, que defienden la existencia


de una estructura lingüística innata o predispuesta en el cerebro infantil, han
tenido una influencia especial desde la década de 1960. Es entonces cuando el
famoso lingüista norteamericano Noam Chomsky demostró que el conductismo
(que sostiene que el cerebro del neonato es una tabla rasa o tablilla en blanco,
en la que la experiencia se limita a imprimir su estructura) no podía explicar por
si solo la adquisición del lenguaje. Chomsky decía que, con respecto a la
adquisición de una gramática compleja, las entradas que llegan al cerebro
infantil no le proporcionan ejemplos suficientes para construir desde cero las
estructuras gramaticales ni para saber qué palabras son nombres o verbos y qué
partes de las oraciones pueden moverse y cuáles no. Si el niño basara sus
hipótesis sobre la estructura lingüística solo en lo que oye, extraería un gran
número de conclusiones erróneas acerca de la estructura gramatical de su
lengua materna. De ahí que el conductismo no pueda explicar la adquisición del
lenguaje.

Hay varias versiones del enfoque nativista, pero el principio fundamental es que
los niños nacen con una llamada gramática universal y mecanismos
especializados de aprendizaje del lenguaje para adquirir su lengua materna.
Desde este punto de vista, a cada uno de los idiomas del mundo subyace un
conjunto común de principios universales, a pesar de las muy diferentes
características superficiales de cada lengua. Los teóricos nativistas suelen
afirmar que los niños nacen equipados con estos principios lingüísticos y
conjuntos de parámetros, que las entradas lingüísticas especificas se limitan a
poner en marcha. La perspectiva nativista sostiene que la experiencia lingüística
solo es necesaria para que el niño pueda descubrir la realización local de unos
principios y parámetros especificados de forma universal. Los mecanismos
cerebrales mediante los que el niño aprende el lenguaje no solo se consideran
innatos, sino también completamente específicos de dominio, es decir,
dedicados exclusivamente al aprendizaje del lenguaje.

18
En el extremo teórico opuesto está el punto de vista cognitivo del aprendizaje
del lenguaje, propuesto, en particular, por el famoso psicólogo suizo Jean Piaget.
Para Piaget y sus colaboradores, la adquisición del lenguaje requiere los mismos
mecanismos generales de aprendizaje que utilizan niños y niñas para aprender
física. Según este enfoque, la forma de aprender los niños el lenguaje no tiene
nada de especial. Se considera que el desarrollo cognitivo es prerrequisito y
fundamento del aprendizaje del lenguaje. La perspectiva cognitiva, por tanto,
sostiene que los mecanismos generales del aprendizaje se aplican sin más a las
entradas lingüísticas, una vez establecidos en el desarrollo cognitivo general.

Otros teóricos sitúan la interacción social en el centro de sus afirmaciones sobre


los procesos de adquisición del lenguaje. Jerome Bruner, ha insistido en la
importancia de los principios de la interacción para el aprendizaje del lenguaje.
Las convenciones conversacionales, que comienzan en la relación madre-hijo y
se expanden a continuación al resto del entorno social del niño, le ayudan a
sensibilizarse a las reglas del dialogo y del respeto a los turnos. Esas teorías
pueden explicar cómo entran los niños en el mundo del dialogo, pero no dicen
mucho sobre la forma de adquirir las complejidades gramaticales. Tanto para la
perspectiva cognitiva como para la social, los mecanismos por lo que el niño
aprende el lenguaje son, en consecuencia, de carácter general: son los mismo
que se utilizan para aprender otros aspectos del mundo.

Nosotras sostenemos que la dicotomía de naturaleza frente a educación no es


útil y que, en cambio, debemos centrarnos en la interacción dinámica entre las
dos. A nuestro modo de ver, el lenguaje es, en efecto, especial, pero, como
hipótesis, creemos que la solución de la evolución no ha consistido en preinstalar
unas representaciones lingüísticas complejas en la mente del neonato. Creemos,
en cambio, que la evolución ha aportado dos cosas interesantes. En primer lugar,
ha hecho que, en los humanos, el periodo de desarrollo cerebral posnatal sea
extremadamente amplio, de manera que las influencias ambientales puedan
configurar la estructura del cerebro en desarrollo. Sin embargo, desde nuestro
punto de vista, el cerebro no es una tablilla blanca homogénea, como dirían los
conductistas. Nuestro segundo argumento es que la evolución nos ha equipado
con una serie de distintos mecanismos de aprendizaje, aunque no sean
específicos del dominio son lo que llamaríamos relevantes para el dominio.
Mediante la interacción con diversos elementos ambientales, cada mecanismo
se hace progresivamente más específico del dominio. Con ello, queremos decir
que antes y en el nacimiento, el niño posee unas predisposiciones mínimas que
le hacen prestar particular atención a ciertas partes del medio. Desde el
principio, diferentes mecanismos cerebrales estarán más sintonizados para
procesar un tipo de entradas que otro. Por tanto, un mecanismo que es sensible
a entradas sucesivas y que se desvanecen con rapidez puede prestar especial
atención al lenguaje oral o de signos, pero no a los rostros y, a medida que se
especializa cada vez más en el procesamiento del lenguaje, estará más dedicado
a ese dominio especifico. El cerebro infantil no empieza con unos circuitos
dedicados en exclusiva a procesar el lenguaje, sino que acaba con unos circuitos
19
especializados en función de la experiencia. Por tanto, nuestro punto de vista
considera que el conocimiento del lenguaje es el producto complejo de la
interacción entre unas predisposiciones iniciales, relevantes para el dominio (no
especificas del dominio) y la rica estructura de las entradas lingüísticas. Así pues,
no es una cuestión de naturaleza o educación, sino, de la intrincada interacción
entre las dos.

En la actualidad, otros métodos pueden demostrar los conocimientos lingüísticos


de los niños pequeños y de los algo mayores con mayor profundidad que antes.
Estos proporcionan unas perspectivas vitales acerca de cómo las
representaciones mentales del habla, establecidas durante los primeros meses,
constituyen los fundamentos del desarrollo posterior del lenguaje. En particular,
consideraremos la diferencia entre los llamados enfoques autónomos, que
suponen siempre cierto grado de conciencia metalingüística, y las técnicas en
línea que persiguen el procesamiento del lenguaje en tiempo real. Describiremos
también algunas de las revolucionarias técnicas no invasivas de obtención de
imágenes cerebrales.

En el capítulo III, examinamos el papel de las experiencias auditivas


intrauterinas del feto para preparar al niño a prestar atención y procesar el habla
durante los primeros meses en el mundo exterior. La diferencia entre el habla y
la lengua. El procesamiento precoz del habla, de los sonidos de la lengua, no
puede equipararse con el conocimiento del significado de la estructura de la
lengua.

Los capítulos IV, V y VI examinan el lenguaje en tres niveles diferentes: la


palabra, la gramática y el discurso narrativo.

En el capítulo VII, dirigimos nuestra atención al desarrollo atípico del lenguaje


en niños y niñas con lesión cerebral focal y trastornos genéticos, centrándonos
en las anomalías especificas del lenguaje, el Síndrome de Down y el Síndrome
de Williams. Nosotras sostenemos que los cerebros infantiles con trastornos
genéticos muestran, desde el primer momento, una pauta general de diferencias
evolutivas.

Por último, el capítulo VIII reexamina el crucial debate entre naturaleza y


educación. La lengua es un sistema que permite el cambio dinámico y la
flexibilidad. Es vital para la vida humana, como poderoso vehículo de interacción
social y como herramienta infinitamente creativa para representar experiencias
y sentimientos reales e hipotéticos.

Capítulo 5:

La transformación en ser gramatical:

El lenguaje es infinitamente creativo, pero esta creatividad no surge realmente


del número de palabras que tengamos en nuestro vocabulario lo que nos permite

20
compartir cada nuevo pensamiento, sentimiento o experiencia es nuestra
manera de combinar las palabras de forma gramatical. ¿Qué es la gramática? La
gramática se refiere al conjunto de relaciones que estructuran el lenguaje. El
termino abarca tanto la morfología como la sintaxis. La morfología implica el
análisis de la estructura en el nivel de la palabra. Se ocupa de la forma de
organizar y combinar los morfemas para construir palabras y alterar el
significado en diferentes contextos lingüísticos. El otro aspecto de la gramática,
la sintaxis, va mucho más allá del nivel de la palabra y se centra en la estructura,
en el nivel de la cláusula y de la oración. El estudio de la sintaxis pretende
descubrir los principios que rigen las estructuras gramaticales, como el orden de
las palabras. La combinación de palabras y la caracterización morfológica se
encuentran entre las etapas más sorprendentes de la producción precoz del
lenguaje. El uso precoz de la morfosintaxis permite al bebe adquirir un control
mucho mayor de sus esfuerzos comunicativos. La capacidad de modificar el
significado aplicando a las palabras una morfosintaxis rudimentaria se considera
a menudo como un primer signo de la trasformación en ser gramatical. Sin
embargo, la sensibilidad a la gramática está presente en niños mucho más
pequeños y, por tanto, como el conocimiento del vocabulario, la adquisición de
la morfosintaxis no puede examinarse solo a través de las producciones
infantiles.

¿Cuándo y cómo se adquiere la gramática? El debate gira entorno a cuestiones


fundamentales acerca del carácter innato y único del lenguaje humano, la
medida en la que las estructuras del lenguaje son inherentes a los humanos y
específicas de ellos. Sabemos que otras especies han desarrollado complejos
sistemas de comunicación. Aunque se demostrara de forma concluyente que
otras especies son capaces de algún elemento, homólogo del uso arbitrario de
la palabra, todavía estaría muy lejos de algo parecido al lenguaje humano:
parece que somos la única especie capaz de utilizar la gramática para agrupar
símbolos arbitrarios (palabras) y de modificar sutilmente el significado creando
oraciones.

- La sensibilidad del niño a la gramática:

La sensibilidad al orden la de las palabras fue una de las primeras áreas


analizadas. Los objetivos de estas investigaciones eran dobles. El primero
consistía en ver si los recién nacidos y los niños muy pequeños podían detectar
diferencias del orden de presentación de diferentes sonidos, con independencia
del significado. En segundo lugar, los investigadores estudiaron a niños algo
mayores para descubrir en qué momento se sensibilizaban al hecho de que las
variaciones del orden de las palabras afectan al significado. Uno de los estudios
que utilizaban el procedimiento de la preferencia del giro de la cabeza demostró
que, ya a los dos meses de edad los niños pueden detectar cambios en el orden
de los sonidos.

21
Gary Marcus y sus colaboradores utilización otro enfoque, más abstracto, de la
sensibilidad del niño a la gramática. En vez de presentar la misma cadena de
sonidos en dos órdenes diferentes, manipularon una serie de cadenas silábicas
cortas para representar dos tipos diferentes de orden. En primero lugar
habituaron a los sujetos de siete meses a una determinada cadena trisilábica.
La capacidad de procesar distintas cadenas sonoras que presentan unas
relaciones básicas de orden comunes es importante para el aprendizaje del
lenguaje, porque, en último término, la gramática supone la representación de
un conjunto de estructuras abstractas.

Las nuevas investigaciones sobre niños y niñas pequeños revelan la aparición de


la sensibilidad a las relaciones gramaticales, pero esto no nos dice nada de cómo
llegan los niños a darse cuenta de que el orden de las palabras transmite el
significado (investigaciones y experimento, pág. 141 y 142). Los niños de 17
meses miraban durante un tiempo significativamente más largo la imagen que
coincidía con la oración que oyeron. En consecuencia, podemos concluir que, a
pesar de su edad, los bebes eran sensibles al modo en que el diferente orden de
las palabras transmite distintos significados en inglés.

(Investigaciones con niño de dos años) Los datos muestran que, a esa edad, la
sensibilidad de las formas gramaticales complejas esta sorprendentemente bien
desarrollada. De hecho, los niños de 2 años son capaces de procesar
correctamente las diferencias entre estructuras gramaticales como los verbos
transitivos frente a los intransitivos.

(Experimento con una pantalla presentando a Caponata pág. 143). Los niños
entre 24 y 27 meses interpretaron correctamente las oraciones y miraron
durante más tiempo la pantalla que concordaba con la oración que estaban
oyendo. Los datos revelaron que estos niños eran sensibles a la diferencia entre
estos dos tipos de verbos mucho antes de que sus propias producciones
manifestaran algo similar a este nivel de complejidad.

En este capítulo, veremos que la sensibilidad de los niños a la gramática


sobrepasa con mucho su propia producción de marcadores gramaticales. La
compresión del lenguaje que tienen los niños manifiesta su sensibilidad a la
forma gramatical mucho antes de que sus producciones contengan gramática
alguna. El contexto social del dialogo natural ayuda al niño a interpretar lo que
oye. En las primeras fases de la adquisición del lenguaje, los adultos no suelen
hablar a los niños pequeños sobre objetos, persona y acontecimientos ausentes
o si lo hacen normalmente se refieren a cosas muy familiares para el niño. Esto
ayuda a reducir la carga del procesamiento (la cantidad de actividad mental) del
niño cuando intenta crear representaciones de los nombres y verbos utilizados
en el habla y, de ese modo, le permite centrarse más en la gramática. Para el
niño pequeño, la producción del lenguaje puede ser un proceso muy costoso,
carente, quizá del contexto de apoyo que proporcionan las tareas de compresión

22
del lenguaje. Por eso, no es raro que los niños tarden más en utilizar la gramática
que en comprenderla.

- Aprender a producir gramática

La combinación de palabras, es una de las formas más precoces de habla


gramatical, suele comenzar cuando los niños disponen entre 50 y 150 palabras
en sus vocabularios productivos. En esta etapa, los niños omiten los artículos
determinados e indeterminados, así como las preposiciones y otras partes de la
oración por el estilo. Aunque, al principio, estos omiten morfemas gramaticales,
importantes, en el momento en que dicen dos palabras juntas, dan el primer
paso significativo para convertirse en hablantes gramaticales.

- Los primeros morfemas:

Los extensos estudios de Brown identificaron también el orden en el que


aparecían los morfemas gramaticales en las expresiones de cada niño. Aunque
los niños comenzaron a producir cada morfema a edades diferentes, Brown
descubrió que los morfemas aparecían en el mismo orden en los tres casos (pág.
146 y 147). Las investigaciones realizadas desde entonces con otros niños han
confirmado el orden general de aparición de los morfemas en inglés.

Aunque hay importantes variaciones individuales en cuanto a la edad en la que


los niños producen estas formas gramaticales, se ha descubierto que el orden
de la adquisición se mantiene. Los errores comunes cometidos por los niños
pequeños indican las dificultades que encierra la adquisición de ciertas
estructuras. Muchos niños cometen el error al hacer el plural de las palabras.
Estos errores suelen ocurrir después de que hayan estado reproduciendo las
formas plurales correctas. De igual manera, a menudo, comienzan a utilizar las
formas incorrectas del tiempo pasado, tras haber expresado correctamente las
formas irregulares de estos verbos. La representación gráfica de este patrón
conductual presenta una forma de U. Parece que los niños atraviesan una etapa
en la que sobre generalizan reglas, aplicando las reglas a todas las formas, antes
de volver a adoptar las expresiones correctas. ¿Por qué ocurre esto? Los niños
solo cometen estos errores de sobre generalización el 2,5% del tiempo. Es más
probable que, en vez de seguir una curva de aprendizaje en forma de U los niños
adquieren las formas gramaticales de manera progresiva.

Steven Pinker sostiene que la producción del lenguaje incluye dos procesos muy
diferentes. El primero supone el cómputo mental de una regla. El segundo
proceso se relaciona con las formas irregulares y no implica en absoluto un
cómputo mental de una regla. En cambio, supone la recuperación directa de las
formas complejas del tiempo pasado del diccionario mental. Dependiendo de lo
que el niño quiera decir, se recupera de la memoria una u otra, como termino

23
completo. En cambio, para las formas regulares, habrá una única entrada más
una regla general para formar el tiempo pasado. Si la teoría de Pinker es
correcta, ¿por qué ocurren sobregenalizaciones? El autor dice que esos errores
presentan fallos ocasionales del niño a la hora de la recuperación directa del
diccionario mental. Las sobregeneralizaciones de los marcadores gramaticales
persisten durante varios años durante el desarrollo. Aunque el lenguaje escrito
cuenta con una raíz a la que se añade un marcador idéntico el aprendizaje de
los niños para producir el lenguaje hablado tiene que hacer frente a una tarea
mucho más compleja. La sobregeneralización de morfemas ligados no es el único
error característico de la producción precoz del habla. Se ha descubierto que los
niños muy pequeños tienden también a omitir en sus expresiones los morfemas
libres, como los artículos. Al procesar, los niños no prescinden de los morfemas
gramaticales porque las oraciones sean demasiado largas para reproducirlas,
sino porque las exigencias del cómputo de la gramática son excesivas para esta
edad. Lo que los niños dicen no siempre es un buen indicador de su competencia
gramatical.

- Las primeras estructuras sintácticas:

Cuando niños y niñas incrementan el uso de morfemas gramaticales, están


expandiendo, al mismo tiempo, su productividad sintáctica al combinar y mover
palabras de muchas maneras. Para los niños angloparlantes, el orden de los
vocablos es un instrumento gramatical crucial. Alison Gopnik y Andy Meltzoff
han dicho que los niños tienden a incluir en sus expresiones solo los pivotes que
ya comprenden desde el punto de vista cognitivo. Por tanto, el desarrollo
cognitivo limita la productividad de la utilización de pivotes. Cada vez que se
adquiere un concepto nuevo la correspondiente palabra pivote puede utilizarse
para expresar numerosos significados, cuando se combina con otras muchas
palabras que ya están en el vocabulario temprano del bebé.

A medida que aumentan poco a poco sus capacidades sintácticas, los niños
también empiezan a añadir palabras que describen propiedades de objetos. En
la etapa más precoz de producción de la palabra única, el niño solo produce
vocablos aislados para transmitir significados similares. Paul Boom ha señalado
que las combinaciones de dos palabras de los niños no están por completo libres
de restricciones, en el plano lingüístico.

- Evaluar la complejidad del habla en niños:

Cuando se pone en marcha la combinación de palabras, la producción de


lenguaje de los niños mejora rápidamente, pero, ¿cómo podemos cuantificar la
complejidad de su gramática? Con el fin de abordar este problema, Roger Brown
ideó un ingenioso método de analizar el habla del niño para explicar tanto la
longitud como la complejidad de cada expresión. (Págs. 156 a 159). Vemos que

24
en 24 meses, entre los 2 y los 4 años, los niños experimentan unos notables
avances en el uso de la gramática. Esto sucede sin enseñanza explicita alguna.
Entonces ¿se aprende la gramática en el curso del desarrollo o nacemos con una
mente gramatical?

- Teorías de la adquisición de la gramática:

La adhesión a la forma gramatical comienza en algún momento del tercer año


de vida. Si la gramática estuviese especificada de forma innata el cerebro infantil
y la audición de las formas correctas se limitara a ponerla en marcha, ¿por qué
iba a tardar tanto tiempo en manifestarse? En tal caso, tendríamos que esperar
que la gramática fuese, desde el primer momento, una parte intrínseca de las
expresiones infantiles.

Las opiniones teóricas relativas al proceso que permite a los niños descifrar el
código gramatical siguen profundamente divididas. En un extremo del espectro
teórico están los enfoques Nativitas que sostienen que el cerebro humano
incluye una forma abstracta de “gramática universal”, que subyace a todas las
lenguas humanas. Esas teorías parten de la premisa de que la evolución ha
proporcionado al cerebro humano unas estructuras innatas para el lenguaje. En
vez de derivarse del contacto con el lenguaje, se considera que esas estructuras
están allí desde el principio y que el lenguaje que llena el entorno del niño se
limita a ponerlas en marcha. En el otro extremo del espectro teorice están los
enfoques que afirman que las entradas lingüísticas contienen suficiente
información sobre la estructura del lenguaje para que el niño adquiera la
gramática. Esas teorías proponen que, en la adquisición de la gramática,
intervienen los mecanismos generales del aprendizaje.

- Enfoques estructurales:

El enfoque estructural del lenguaje humano de Noam Chomsky ha sido la


principal influencia recibida por muchas teorías psicolingüísticas de corte
nativista. La teoría de Chomsky ha sufrido diversos cambios desde su forma
original, que han culminado en la más reciente teoría minimalista. En sus
revisiones teóricas, Chomsky ha retenido una serie de premisas generales sobre
la naturaleza del lenguaje que son relevantes para la teoría de la adquisición de
la gramática. Como punto de partida, la teoría afirma que el lenguaje es un
sistema que hace un uso infinito de unos recursos finitos. En pocas palabras,
podemos crear un número infinito de oraciones partiendo de un número finito
de morfemas, palabras o expresiones. Para Chomsky, un segundo aspecto del
lenguaje que le proporciona un potencial infinito es su cualidad recursiva. Una
vez creadas, las oraciones no solo se coordinan, también pueden ir unas insertas
en otras. Estas y otras características únicas de la gramática han llevado a
Chomsky y sus discípulos a hablar del carácter innato del lenguaje. Todo el

25
mundo está de acuerdo en que debe existir algún componente innato en la
capacidad humana de aprender la gramática, porque somos la única especie
capaz de ello, y todo el mundo está de acuerdo en que los niños y niñas necesitan
experiencia lingüística para aprender las palabras reales que constituyen su
lengua materna concreta. Sin embargo, los teóricos nativistas mantienen que la
forma de estructurar, combinar y mover las palabras en las oraciones, que es
universal y está especificada de forma innata, está regida por las restricciones
formales. Por tanto, se supone que el lenguaje es innato en el nivel estructural
o gramatical. Chomsky llama gramática universal a esta capacidad humana
intrínseca. Incluye, por una parte, un conjunto de principios invariantes que
subyacen a cada una de las lenguas habladas y de signos del mundo, y, por otra,
un conjunto fijo de parámetros cuyos marcos de referencia difieren de un idioma
a otro. Se considera que los principios son comunes a todas las lenguas,
mientras que los parámetros se establecen de acuerdo con la experiencia infantil
de las particularidades de su lengua materna. Los principios invariantes de la
gramática universal rigen la organización de la fonología y el léxico, así como el
modo de construirse las agrupaciones estructuradas de palabras y su posibilidad
de cambiar de posición en la oración. Es muy importante señalar que los
principios que operan sobre parte de oraciones dependientes de la estructura y
no sobre secuencias de palabras aisladas.

Chomsky dice que los principios invariantes que determinan los principios de
movimiento dependiente de la estructura y que sostienen todos los seres
humanos posibles facilitan también esta sensibilidad. Chomsky sostiene que
cada niño no solo nace con un conjunto de principios invariantes, sino también
con una serie de parámetros. El valor de estos hace que unas lenguas difieran
de otras. Los parámetros tienen valores opcionales y es ahora cuando entra en
juego la experiencia lingüística concreta del niño. Tienen dos valores (los
parámetros): 1- los sujetos de las oraciones no tienen que estar marcados de
manera explícita. 2- la marca patente de la posición del sujeto es obligatoria.
Otro parámetro es el llamado parámetro de linealidad. Según la teoría de
Chomsky, el niño que está aprendiendo el lenguaje descubre, mediante el
contacto con su lengua materna, si debe fijar parámetros de linealidad en
cabecera inicial o en cabecera final. La fijación de parámetros no contradice la
idea de la gramática universal inherente e invariante. Esto se debe, según
Chomsky, a que, en su enorme variedad, las lenguas del mundo solo difieren
entre sí en un número muy limitado de aspectos y a consecuencia de la fijación
de los parámetros. Sin embargo, la teoría postula que la fijación de estos va, en
realidad, mucho más allá, de la simple diferenciación entre lenguas. Se cree que
facilita a los aprendices un inapreciable atajo hacia la gramática, reduciendo con
ello la cantidad de contacto lingüístico necesaria para el aprendizaje posterior.
Cuando se fija un parámetro, se imponen de forma automática otras
restricciones, sobre la gramática concreta, a menudo sin aparente relación con
aquel. Chomsky denomina implicación al tipo der conocimiento gramatical que
se deriva de la fijación de parámetros. Por tanto, para la teoría chomskiana, la

26
fijación de parámetros desempeña un papel vital para hacer que el aprendizaje
de cada lengua concreta sea rápido y eficiente.

El enfoque estructural de la adquisición de la gramática afirma que la gramática


universal constituye la facultad inicial del lenguaje del niño. La gramática
universal existe con anterioridad a cualquier experiencia lingüística y ofrece al
niño la capacidad de adquirir cualquiera de los idiomas del mundo. Aunque la
experiencia de una lengua concreta es necesaria para aprender palabras y para
fijar los parámetros especificados de forma innata, las teorías nativistas
consideran que la experiencia es secundaria con respecto a las capacidades
gramaticales que han sido creadas por la evolución. Chomsky considera que la
adquisición del lenguaje es casi instantánea, desencadenada por la entrada
lingüística. Por tanto, se propone ese desencadenamiento como alternativa al
aprendizaje. Para los chomskianos, la gramática se desarrolla siguiendo una
pauta madurativa predeterminada y sostienen que, a lo largo del desarrollo, la
gramática del niño, aunque simple, nunca viola los principios de la gramática
universal.

La teoría de Chomsky pretende especificar qué se aprende cuando el niño


adquiere la gramática, pero no explicar, en cuanto teoría, cómo se aprenden las
estructuras gramaticales. La teoría no explica en grado suficiente el curso
concreto del desarrollo. Se asume un esquema cronológico de adquisición, pero
no se explica de manera explícita. Así, aunque los principios de la gramática
universal estipulan cómo se restringe el cambio de lugar de las palabras en la
gramática, la teoría no nos dice nada respecto a cómo llega a descubrir el niño
qué restricciones corresponden a su idioma concreto. La teoría tampoco explica
cómo sabe el niño qué palabras específicas operan en su idioma como sujetos,
objetos directos, verbos u otras partes de la oración. Se necesita una explicación
de cómo los niños llegan a representarse las relaciones entre la gramática
universal y la gramática concreta de su lengua materna.

- Enfoques basados en iniciadores:

Las hipótesis de los iniciadores se han desarrollado para explicar el método de


adquisición por parte del niño de la gramática de su lengua materna, atendiendo
a distintas características del idioma. La idea general es que el niño puede usar
una parte del sistema lingüístico para avanzar en el aprendizaje en otro nivel del
sistema. En otras palabras, estas teorías proponen que el conocimiento infantil
de un aspecto de la entrada puede actuar como atajo para el aprendizaje de un
nuevo aspecto del sistema. Se han presentado tres hipótesis principales:
Iniciador prosódico y fonológico; iniciador semántico; iniciador sintáctico.

 Iniciador prosódico y fonológico: se basa en el hecho de que las lenguas


no solo agrupan palabras en unidades estructurales mayores, como los
sintagmas, las clausulas y las oraciones, sino que también empaquetan

27
estas unidades sintácticas en envolturas prosódicas. Una envoltura
prosódica transmite la idea de que esas palabras que van unidas
sintácticamente también forman parte del mismo patrón de entonación.
La teoría no se limita solo a la prosodia, sino que incluye el papel del
ritmo, el acento, la fonética y la fonotactica. Para descubrir los límites
sintácticos en los niveles del sintagma y la cláusula, los niños o niñas
tienen que fijarse sobre todo en la información de la prosodia. El elemento
central de la teoría es que el modo en que la entonación agrupa
determinados bloques lingüísticos refleja la estructura de la gramática.
Esto no significa, sin embargo, que haya una correspondencia directa y
transparente entre la prosodia y la sintaxis. Se dice, en cambio, que la
prosodia ofrece una pista probabilística, relativamente buena, de los
límites de las clausulas. Las teorías del iniciador prosódico tienen más que
ver con la búsqueda de las agrupaciones gramaticales en el flujo del habla
que con el descubrimiento del significado. Según la hipótesis de este
iniciador, los paquetes de entonación que se producen de forma natural
ayudan al niño a dividir automáticamente las entradas en agrupamientos
sintácticos relevantes. Desde este punto de vista, en la entrada lingüística
hay más información directa sobre la sintaxis de lo que admiten los
teóricos chomskianos. En consecuencia, esto permitiría el aprendizaje de
ciertos aspectos del lenguaje por medio de unas entradas lingüísticas
relativamente sencillas. La hipótesis de este iniciador pretende descubrir
cómo puede el niño, ayudado por sus capacidades innatas de
procesamiento, construir unas representaciones lingüísticas suficientes
para adquirir la gramática. Se considera que las representaciones
prosódicas proporcionan un andamiaje para los análisis sintácticos sobre
los que puedan realizarse los posteriores análisis semánticos. Los críticos
de esta teoría dicen que la fiabilidad de las pistas prosódicas con respecto
a la sintaxis se ha exagerado, incluso en el caso del maternés. Señalan
que los límites prosódicos no coinciden con los sintácticos. Afirman que la
prosodia sola no puede hacer despegar la adquisición del lenguaje.
Aunque la prosodia proporcione una pista muy útil, no puede ayudar al
niño a saber cuál de las agrupaciones prosódicas corresponde al sintagma
nominal, al sintagma verbal, etc. También es difícil ver cómo puede el
niño o niña dar el salto conceptual al significado con la única ayuda del
aprovechamiento prosódico.
 Iniciador semántico: Steven Pinker desarrolló la hipótesis del iniciador
semántico para explicar cómo puede descubrir el niño la correspondencia
entre significado y sintaxis. La hipótesis de este iniciador trata de explicar
cómo puede usar inicialmente el niño el significado para aprovechar la
sintaxis particular de su lengua materna. Pinker establece varios
supuestos previos sobre la forma del procesamiento infantil. Antes de que
esta pueda comprender o producir un lenguaje gramatical, necesita haber
aprendido los significados de muchos nombres. En segundo lugar, el niño
debe ser capaz de construir una representación semántica de la oración

28
que le llega utilizando una combinación del contexto del mundo real y los
significados de las palabras de la oración. En tercer lugar, Pinker sostiene
que las oraciones dirigidas al niño que está aprendiendo el lenguaje deben
ir acompañadas por pistas no sintácticas, como la entonación especial del
maternés. En cuarto lugar, según Pinker, el niño debe tener un
conocimiento antecedente, y especificado de forma innata de ciertos
universales lingüísticos. Pinker sostiene que, al principio, el niño se centra
en la interpretación de las oraciones en contextos relativamente
transparentes. Para poner en marcha la sintaxis, el niño extrae
inicialmente una adecuada representación semántica de un verbo,
mediante la concordancia entre el contexto extralingüístico y la cadena
sintáctica e infiriendo lo que el hablante intenta comunicar. Según la teoría
de Pinker, la interpretación de los verbos se hace merced a la combinación
de los mecanismos perceptivos y cognitivos de niños y niñas, que se
plasma en las estructuras sintácticas, especificadas de forma innata, de
los sintagmas nominales, los sintagmas verbales, etc. Por tanto, mediante
el iniciador semántico, el niño puede descubrir las restricciones sintácticas
relativas a los verbos transitivos e intransitivos. La afirmación central de
la hipótesis del iniciador semántico es que los niños usan entidades
semánticas innatas cuyo significado ya pueden comprender, para inferir
que las oraciones que les llegan están constituidas por casos de los
correspondientes universales sintácticos innatos. Pinker sostiene que el
iniciador semántico es una buena estrategia inicial por omisión para el
desarrollo de la sintaxis. Más adelante, cuando las expresiones que llegan
al niño son más complejas, el iniciador semántico ya no es suficiente,
porque, en esa época, las oraciones no siempre son sencillas y
declarativas, en donde los sujetos son siempre agentes y el contexto es
siempre el aquí y el ahora. No obstante, al principio, el iniciador semántico
puede ofrecer una vía de aproximación a la adquisición de la gramática.
 Iniciador sintáctico: el iniciador semántico demuestra que el significado
puede ayudar a los niños a deducir la gramática. Es una teoría de la
adquisición de la sintaxis. En cambio, el iniciador sintáctico muestra que
la sintaxis puede utilizarse para descubrir el significado. Por tanto, no son
teorías rivales, sino que empiezan sus explicaciones por los extremos
opuestos. El iniciador semántico se produce cuando los niños proceden
desde la comprensión de algo del mundo al establecimiento de su
correspondencia con la estructura lingüística. Cuando los niños utilizan el
iniciador sintáctico, se basan en la estructura sintáctica de la lengua para
acceder al significado. Los críticos de la hipótesis de Pinker dicen que,
aunque el iniciador semántico funcione con algunos verbos, no puede ser
la única base para aprenderlos todos, porque, aunque los verbos se
refieran al aquí y al ahora, no todas las situaciones reales son
transparentes. El iniciador semántico solo no siempre puede utilizarse en
la adquisición del lenguaje, incluso en las primeras etapas. No obstante,
aunque el iniciador sintáctico explica la adquisición de ciertos tipos de

29
verbos, es difícil comprender cómo puede desarrollarse toda la gramática
partiendo solo de pistas sintácticas.

Conviene insistir en que, si bien difieren en los aspectos específicos en los que
hacen hincapié, los tres enfoques centrados en los iniciadores no se excluyen
entre sí. La capacidad general de utilizar iniciadores representa un atajo útil para
construir distintas partes del sistema gramatical. Un principio en el que suelen
coincidir los tres enfoques es la existencia de alguna forma de universales
innatos.

- Enfoques sociopragmáticos:

Las teorías sociopragmáticas presentan una perspectiva muy diferente de la


adquisición de la gramática. En este caso, el centro de atención es el contexto
social en el que se tiene la experiencia del lenguaje y se aprende este. El objetivo
de un enfoque de este estilo consiste en comprender las características de la
interacción social que puedan facilitar que algunos aspectos de la estructura
gramatical adquieran cierto relieve para el niño. Se considera que la atención
conjunta, la intervención por turno y la información sucesiva, que caracterizan
el discurso, desempeñan un papel importante en la adquisición del lenguaje.
Según estas teorías, es aún más importante que el niño sea capaz de utilizar lo
que ya ha aprendido respecto a la estructura de la interacción humana como
plantilla básica sobre la que establecer las reglas gramaticales. Se considera que
la misma naturaleza de la interacción social abre al niño una ventana a la
gramática.

A diferencia del iniciador semántico de Pinker, no aparece aquí idea alguna sobre
categorías lingüísticas abstractas, especificadas de forma innata. El enfoque
sociopragmático tiende a señalar que las correspondencias entre el significado y
la sintaxis se realizan directamente en lo que los niños oyen en vez de la
estructura gramatical más profunda de una expresión y subyacente a ella. En
las teorías sociopragmáticas, no se considera que la expresión que llega al niño
sea un simple desencadenante de la gramática, como en las teorías nativistas,
sino también como un elemento que hace una importante aportación a la
capacidad lingüística, cada vez mayor, del niño. Afirman que las especiales
características del habla dirigida al niño proporcionan pistas cruciales sobre el
orden de las palabras, el uso de los auxiliares y la formación de preguntas.

A medida que los niños y niñas se desarrollan, los padres ajustan su habla a las
crecientes capacidades de estos. Calibran el nivel de dominio que tienen en el
momento y, como señala Bruner, elevan el listón poco a poco, aumentando
ligeramente la complejidad de las conversaciones para hacerles avanzar un poco
más. Los diálogos facilitan el aprendizaje infantil presentando una y otra vez un
conjunto restringido y sencillo de relaciones semánticas y estructuras
sintácticas. Los datos sobre la relación entre la expresión maternal que llega a

30
niños y niñas y las expresiones emitidas por estos se han centrado sobre todo
en el argumento del vocabulario infantil y menos en la gramática. Los
investigadores han demostrado que la expresión de los niños está influida por la
frecuencia de aparición de determinadas palabras en el lenguaje dirigido a ellos.
Por tanto, la interacción social puede tener un efecto facilitador general sobre el
vocabulario, sobre las capacidades conversacionales de los niños y sobre la
enseñanza de las rutinas sociales. Las investigaciones sociopragmáticas también
se han ocupado de la relación entre el habla maternal y el uso precoz del niño
de marcadores morfológicos. Michael Jeffrey Farrar identificó cuatro propiedades
de las reformulaciones maternales: la primera propiedad estaba relacionada con
el carácter inmediato o no de la reformulación de la madre con respecto a la
expresión del niño; la segunda tenía que ver con el mantenimiento o no en la
reformulación del tema semántico de la expresión del niño; la tercera atendía a
si la versión refundida de la madre incorporaba algunas palabras del niño; la
cuarta se ocupada de si la madre reformulaba la expresión del niño, añadiéndole
algo o limitándose a corregirla. El estudio reveló dos descubrimientos
principales. En primer lugar, la expresión parental solo influía en el uso posterior
del niño o niña de los morfemas cuando era una reformulación y no una simple
corrección. En segundo lugar, esto solo era válido con respecto al uso del niño
de la “s” del plural y de la terminación “ing” del presente progresivo y no con
respecto a otros morfemas. Parece que la reformulación parental puede ayudar
a los niños a percatarse del papel especial que desempeñan algunas partes de
las palabras en la modificación del significado. Conviene señalar que es
relativamente importante el aspecto del lenguaje en el que la expresión parental
que llega al niño parece servir de ayuda.

Por regla general, los enfoques sociopragmáticos no consiguen explicar cómo


pueden generarse reglas gramaticales complejas y sutiles a partir de unas
simples representaciones de interacciones lingüísticas. En sí y de por sí, la
interacción social no facilita al niño información suficiente para construir un
sistema estructurado de manera compleja, como es la gramática. En un
principio, los enfoques sociopragmáticos de la adquisición del lenguaje se
establecieron para demostrar que la estructura de la interacción social podía
proporcionar un modelo para la estructura de la gramática. Se afirma que todas
estas características de la interacción madre o padre-hijo (págs. 190-191)
reducen la carga de procesamiento que recae en el niño, involucrándolo así en
el proceso de aprendizaje de la gramática. Sin embargo, estos enfoques reducen
el papel que el mismo niño desempeña en el descubrimiento de los laberintos y
complejidades de la estructura gramatical de su entorno lingüístico.

- Enfoques cognitivos:

El enfoque cognitivo de la gramática que más influencia tiene se basa en la teoría


general del desarrollo infantil de Piaget. La adquisición de las estructuras

31
gramaticales básicas depende directamente del nivel de desarrollo cognitivo
infantil. Según la teoría piagetiana, todo el aprendizaje se funda en un conjunto
común de mecanismos cognitivos. A diferencia de los nativistas y los
sociopragmáticos, quienes se adhieren a la escuela piagetiana de pensamiento
creen que el aprendizaje del lenguaje no entraña nada especial. No invocan
ningún conocimiento lingüístico innato ni modelos sociales específicos para
explicar cómo se adquiere la gramática. Los piagetianos dicen que, mientras los
niños están en la etapa sensomotriz, no pueden representar conceptos mediante
símbolos arbitrarios y, en consecuencia, no está preparado para aprender la
correspondencia arbitraria entre las palabras y los significados. Se considera que
el principio del lenguaje representa los comienzos de una etapa simbólica,
entorno a los 18 meses, momento en el que se cree que el niño es capaz de
pensar en objetos, acciones y acontecimientos que ya no están presentes. En
consecuencia, no se considera que las capacidades de procesamiento del
lenguaje sean específicas en ningún sentido. En cambio, se cree que no son más
que un aspecto general del procesamiento general. Los piagetianos indican con
esto que el cerebro del niño no solo utiliza los mismos mecanismos de
procesamiento para aprender a categorizar objetos y personas o para analizar
las relaciones espaciales, sino también para aprender el lenguaje. Para los
piagetianos, la adquisición de la gramática no se basa en unas capacidades
desarrolladas específicamente para aprender el lenguaje.

Para las teorías sociopragmáticas, tiene importancia primordial la estructura de


la dinámica de la interacción humana. La teoría cognitiva piagetiana, por su
parte, tiende a rebajar el papel de la interacción social en beneficio del papel del
entorno físico. Según este enfoque, el lenguaje no es más que una de las muchas
entradas que el niño recibe del entorno físico. No cabe duda de que el desarrollo
cognitivo desempeña alguna función en la adquisición del lenguaje, pero es muy
improbable que los mecanismos cognitivos generales sean por sí solos capaces
de explicar el proceso de conversión en un ser gramatical. La teoría piagetiana
no aborda la cuestión de qué hacen los niños para segmentar el flujo del habla
en partes gramaticalmente relevantes, y pasa por alto la forma de agrupar las
palabras en sintagmas verbales y nominales con el solo auxilio del
procesamiento general. Tampoco puede explicar todos los datos que indican la
precoz sensibilidad infantil a las restricciones léxicas y gramaticales antes del
inicio de la etapa simbólica piagetiana.

En el proceso de adquisición del lenguaje infantil, se hace cada vez más evidente
que el niño debe utilizar múltiples fuentes de información para aprender su
lengua materna. El proceso de adquisición de la gramática es dinámico. A
nuestro modo de ver, no es posible la completa explicación de la adquisición del
lenguaje centrándose solo en los mecanismos de procesamiento de carácter
general ni en los específicos. Ambos tienen algo que aportar.

32
- Enfoques de procesamiento:
 El enfoque de los principios operativos:

Daniel Slobin fue uno de los primeros psicolingüistas evolutivos que propuso una
serie de principios operativos que podrían utilizar niños y niñas para adquirir la
gramática. Slobin basa su teoría en un enorme cuerpo de datos translingüísticos
de niños que estaban aprendiendo distintas lenguas en todo el mundo. En vez
de utilizar la gramática adulta como modelo a partir del cual inferir la gramática
infantil, Slobin estudia las producciones de los niños para inferir los tipos de
principios operativos que intervienen en lo que él llama “gramatical básica
infantil”. Téngase en cuenta que fundamenta los principios de esta gramática del
niño en datos de producción. En cierto sentido, la gramática básica infantil de
Slobin es una gramática de actuación, lo que significa que la teoría se basa en
las propias producciones de los niños y en las estructuras del habla que oyen a
las que prestan atención. La teoría de Slobin aborda dos aspectos de la
gramática primitiva: el orden de las palabras y la forma de adquirir los niños
morfemas gramaticales.

Slobin hace hincapié en que las diferencias translingüísticas afectarán a la


adquisición del lenguaje en dos niveles. En primer lugar, determinarán los
principios operativos que sean más importantes en un determinado entorno
lingüístico. En segundo lugar, afectarán al orden de las palabras que los niños
puedan utilizar en principio para referirse al escenario habitual. Según este
autor, la determinación de los usos precoces del orden de las palabras no estará
determinada por los conceptos del sintagma nominal y sintagma verbal, sino por
la perspectiva que adopten los niños. En relación con otros aspectos de la
gramática que aborda su teoría, se afirma que hay dos tipos principales de
principios lingüísticos operativos que intervienen en la producción gramatical
inicial. El primer tipo recoge los principios de conversión del habla oída en datos
almacenados que el niño pueda utilizar para construir su gramática básica
infantil, lo que Slobin denomina filtros perceptivos y de almacenamiento. El
segundo tipo de principios está constituido por los que se utilizan para organizar
los datos almacenados en sistemas lingüísticos: los que Slobin denomina
creadores de patrones. Este principio estipula que el aprendiz debe prestar
atención a los bloques del habla que destaquen, desde el punto de vista
perceptivo, y almacenarlos. Otro principio perceptivo y de almacenamiento
estipula que el niño debe llevar la cuenta de la frecuencia de aparición de toda
unidad o patrón que haya almacenado. Esto le ayuda a descubrir qué
componentes captados son las pistas gramaticales más fiables. En cambio, otro
principio se centra en estas pistas fiables para ayudar a niños y niñas a descubrir
si los segmentos almacenados suele ir precedidos o seguidos por unidades que
aparecen juntas en las cadenas de habla. El segundo tipo de principios
operativos, los creadores de patrones, incluye principios para descubrir y
almacenar morfemas gramaticales y sus significados.

33
Habiendo propuesto un conjunto de principios operativos utilizados para
construir la gramática básica infantil, Slobin se centra en cómo niños y niñas
utilizan estos principios para descubrir lo que está gramaticalizado o no en su
lengua materna. Los principios más útiles en cada lengua difieren.

A diferencia de las teorías nativistas, que afirman que todos los niños se
enfrentan a una tarea muy semejante de adquisición del lenguaje, Slobin se
centra en el hecho de que los niños de distintas comunidades lingüísticas
afrontan problemas muy diferentes de aprendizaje de la lengua, a medida que
descubren poco a poco cómo gramaticalizan su lengua materna diferentes
aspectos del mundo físico y social. Esta teoría de la gramática básica infantil
abarca un conjunto muy amplio de principios, de los que se afirma que ayudan
aún más al niño a construir una morfosintaxis cada vez más compleja hasta
llegar a la gramática adulta. Se dice que los principios específicos del lenguaje
operan conjuntamente con una serie de principios generales de resolución de
problemas.

Los principios de procesamiento de Slobin difieren de los principios estructurales


de Chomsky porque no especifican de antemano una gramática adulta de estado
final ni se basan en ella. Para Slobin, la gramática adulta se construye poco a
poco durante el desarrollo y no está dada desde el principio, en forma de una
gramática universal. Así, se estima que la gramática básica de niños y niñas es
cualitativamente diferente de la gramática adulta. El aprendiz del lenguaje de
Chomsky es más pasivo que el de Slobin. El niño de Chomsky no construye su
gramática; se la dan. En niño de Slobin, en cambio, usa los mecanismos innatos
de procesamiento para examinar de forma activa el entorno lingüístico con el fin
de descubrir unidades relevantes para el lenguaje. Los principios de Slobin
proporcionan una descripción detallada de lo que pueden hacer los niños para
adquirir una gramática productiva partiendo del habla que oyen. Parece haber
trabajado en sentido inverso, desde el output del niño hasta el modo posible de
procesar inputs recibidos. En teoría, su gramática básica puede asumir un
número siempre creciente de principios que podrían hacer lento y laborioso el
aprendizaje del lenguaje. También resulta difícil ver cómo abordarían los
principios básicos de Slobin las limitaciones de las estructuras sintácticas
posteriores, más complejas. Por último, no está claro cómo interactúan
dinámicamente los distintos principios en el curso del desarrollo.

 El modelo de competencia:

Un modelo más dinámico de procesamiento, basado también en investigaciones


translingüísticas, es el modelo de competencia, desarrollado por Elizabeth Bates
y Brian MacWhinney. Uno de los avances importantes que presenta el modelo
de competencia consiste en reunir dos aspectos fundamentales del lenguaje: las
diferencias significativas encontradas entre los distintos aprendices de cada
lengua y la rica naturaleza estadística de las co-ocurrencias de entradas
lingüísticas. Estos teóricos consideran que la naturaleza del lenguaje es

34
probabilística, en vez de determinista. En otras palabras, en vez de tener una
gramática universal fija, que se determina de antemano, estos autores dicen
que incluso los adultos reordenan constantemente la estructura gramatical para
acomodar todas las expresiones nuevas que oyen. Quizá más que cualquier otra
área de desarrollo, la adquisición del lenguaje se caracteriza por una enorme
variación individual. Los niños pueden comenzar a producir palabras en cualquier
momento entre los 9 meses y los 2 años y comienzan a añadir formas
gramaticales entre los 14 meses y los 3 años. En consecuencia, es crucial
examinar qué tiene el lenguaje para causar esas diferencias evolutivas. La
maduración sola no puede explicar esta importante variación individual. Es más,
aunque el aprendizaje del lenguaje varíe de un niño a otro, dentro de la misma
comunidad lingüística, los patrones generales de adquisición muestran fuertes
aspectos comunes a todas las lenguas. En consecuencia, el modelo de
competencia intenta descubrir la dinámica de los diversos aspectos de la
adquisición del lenguaje que se traduce en esta combinación de diferencias
individuales y una base común.

Según el modelo de competencia, las claves como el acento, la entonación, el


ritmo, el marcado morfológico y el orden de las palabras compiten siempre, y
estos distintos tipos de pistas interactúan dinámicamente cada vez que los niños
y niñas o los adultos oyen una oración. ¿Cómo detectan los niños qué claves
existen en su idioma y cuáles son las más fiables para establecer la
correspondencia entre la forma gramatical y el significado? Esta es la pregunta
a la que intenta responder el modelo de competencia.

Para el modelo de competencia la semántica y la pragmática desempeñan un


papel importante en el procesamiento del lenguaje. Hay pruebas de la creciente
inclinación a convertirse en un ser gramatical. Al principio, los niños pequeños
se basan mucho en la pragmática y en la semántica, pero, a medida que
aumenta su conocimiento de la gramática, las claves sintácticas pueden adquirir,
de forma temporal una enorme fuerza. Esta tendencia demuestra cómo, en
diferentes etapas evolutivas y en diversos contextos lingüísticos, predominan
distintos tipos de claves evolutivas. Según este modelo, el curso de la
adquisición del lenguaje diferirá necesariamente entre unos idiomas y otros, con
respecto al momento y al modo en que los niños adquieran los elementos de la
gramática. El orden en que se procesan distintas formas gramaticales reflejará
la validez de las claves en el idioma de que se trate.

Bates y MacWhinney han proporcionado una gran cantidad de pruebas


translingüísticas que confirman sus hipótesis sobre la validez de las claves. El
coste de la clave se refiere a la cantidad y al tipo de procesamiento necesario
cuando su validez se mantiene constante. Así, los niños pequeños no siempre
utilizan la combinación más válida de claves, si el coste de la clave es muy alto.
De hecho, parece que un aspecto importante del desarrollo consiste en aprender
a equilibrar el coste de la clave en relación con su validez. En consecuencia, a
medida que aumenta la memoria, el coste de la clave reduce su importancia

35
como determinante de la relevancia de las claves que compiten entre sí y el
procesamiento gramatical queda menos restringido.

El modelo de estos autores destaca la forma en que las comparaciones


translingüísticas pueden ayudar al investigador a identificar cómo enfocan los
niños la tarea de aprender su idioma. Los fundamentos de su modelo difieren
del de Slobin en aspectos importantes. Lo más relevante para esta exposición
es que el modelo de competencia se centra en cómo niños y adultos procesan el
lenguaje en tiempo real. En segundo lugar, a diferencia del modelo de Slobin,
que solo se ocupa de la adquisición del lenguaje en niños, Bates y MacWhinney
sostienen que su modelo se aplica también al estado final adulto. Proponen que
los mismos procesos del lenguaje siguen operando durante toda la vida cada vez
que una persona oye un lenguaje. Desde su punto de vista, no existe una regla
gramatical estática. Cada vez que los adultos oyen un lenguaje, recalculan las
probabilidades estadísticas de las diferentes claves en cada oración, con el fin
de deducir el significado. A esto se le llama procesamiento en línea o tiempo
real. El modelo de competencia propone que tanto los niños como los adultos
poseen un conjunto de mecanismos fundamentales que son relevantes para
procesar los sonidos secuenciales específicos del lenguaje que se desvanecen
con rapidez. Este modelo describe unos mecanismos que no transmiten una
estructura gramatical o un significado. En cambio, ayudan a los niños a descubrir
esa estructura en el habla que perciben. Se afirma que la eficacia con que operan
estos mecanismos depende de la etapa de desarrollo que haya alcanzado el niño,
así como de las estrategias que utilice cada uno en la tarea de aprender el
lenguaje y de las particularidades de la lengua que se esté aprendiendo.

Pinker considera que el descubrimiento de las estructuras lingüísticas se basa en


representaciones innatas de categorías abstractas, como sujeto y objeto, que no
son evidentes en el habla oída. Para el modelo de competencia, en cambio, las
categorías como sujeto y objeto surgen de la identificación de agentes y
pacientes o de la expresión de la perspectiva del hablante. En otras palabras, el
niño no nace con las categorías abstractas de sujeto y objeto. El modelo de
competencia considera que el lenguaje se calcula de manera dinámica en todo
momento, representándose internamente la información lingüística como una
red de conexiones probabilísticas entre las formas y los significados que
expresan. Pinker adopta un punto de vista estático y determinista. Para él, el
niño aprende a establecer la correspondencia entre lo que oye y las categorías
abstractas preexistentes, mientras que, para Bates y MacWhinney, las
categorías abstractas se derivan de lo que se aprende.

El modelo de competencia contrasta también marcadamente con la visión


determinista de la adquisición del lenguaje de Chomsky. El autor considera que
la gramática del estado final adulto es resultado de la evolución y no del
progresivo aprendizaje. El modelo de competencia representa un importante
paso adelante en nuestro descubrimiento de cómo llegan los niños a procesar la
gramática durante el periodo evolutivo y en diferentes lenguas.

36
- Enfoques constructivistas:

Mientras que el modelo de competencia se centra en la comprensión, un nuevo


y prometedor enfoque de la producción inicial del lenguaje se basa en la forma
de utilizar el niño ejemplos concretos para ir construyendo la gramática con el
tiempo. Ciertos psicolingüistas evolutivos sostienen que el niño no descubre la
gramática, sino que la construye poco a poco. Esta teoría señala que la evolución
humana nos ha equipado con unos procesos sociocognitivos relevantes para el
lenguaje y con otros de carácter más general que, en conjunto, hacen posible
que niños y niñas adquieran la gramática. Desde este punto de vista, la
gramática no viene dada en absoluto de forma innata. En cambio, el bebé utiliza
su capacidad de procesamiento rápido, en tiempo real, de las entradas sucesivas
que recibe, así como su capacidad general de detectar patrones recurrentes en
esas entradas, con el fin de ir construyendo poco a poco una gramática más
abstracta, partiendo de los ejemplos específicos y concretos que oye. Lo que
distingue este enfoque del modelo de Slobin es la atención que presta a los
ejemplos concretos de estructuras gramaticales específicas, en vez de a unas
reglas abstractas y generalizables.

La teoría constructivista descansa sobre dos principios fundamentales. En primer


lugar, se afirma que las destrezas lingüísticas de los niños pequeños son mucho
menos abstractas de los que se creía. Las producciones de los niños no reflejan
la existencia de categorías y reglas abstractas, sino su conocimiento de
elementos léxicos y de estructuras gramaticales específicos. En segundo lugar,
a diferencia de Pinker, los teóricos constructivistas proponen que los niños no
aprenden primero a combinar categorías de palabras, sino que si aprendizaje se
basa, con frecuencia, en patrones sintácticos completos, o construcciones, a
modo de gestalten o todos lingüísticos, con sus propias formas y funciones
exclusivas. Los teóricos constructivistas dicen que es más probable que el niño
o niña haya aprendido una expresión completa y la utilice después como patrón
o plantilla básicos mediante los cuales crear otras expresiones similares con la
misma estructura. Cuando los niños no utilizan una estructura gramatical con
todas las palabras que conocen, podemos deducir que no poseen una regla
abstracta, sino que imitan un ejemplo concreto.

Tomasello y sus colaboradores utilizaron el enfoque constructivista pata


determinar cómo se desarrolla un aspecto especifico de la gramática, la
estructura verbal, en las producciones de los niños. Tanto en observaciones
naturalistas como mediante experimentos controlados, han demostrado que, al
principio, los niños construyen determinados patrones de expresiones en torno
a ciertos verbos. El conocimiento del niño respecto a cómo usar un verbo
concreto no se generaliza de forma automática a otros verbos. Al principio se
aprende por separado cada estructura gramatical, tal y como los niños oyen que
los utilizan sus padres.

37
El enfoque constructivista cuestiona las afirmaciones relativas a la existencia de
una gramática abstracta al principio del desarrollo, al indicar que lo que en
realidad aprenden los niños es dónde deben colocar palabras concretas en
ejemplos conocidos. Para ello aprovechan su capacidad de procesar las entradas
que reciben como una sucesión de patrones recurrentes, en vez de recuperar
estructuras lingüísticas abstractas prefabricadas. El enfoque constructivista
parte de las producciones lingüísticas de niños y niñas y no hace otras
afirmaciones respecto a la naturaleza de las representaciones lingüísticas
infantiles que no sean las que los datos señalan directamente.

La investigación actual en el marco constructivista se centra en las relaciones


entre patrones presentes en el habla que oyen los niños y los patrones propios
del habla de los mismos niños. El enfoque sugiere también que las diferencias
culturales desempeñan un papel menos importante de lo que se suponía en la
adquisición del lenguaje. Parece que el niño extrae estructuras completas tanto
del habla dirigida a él como de la dirigida a los adultos. En consecuencia, la teoría
constructivista es más aplicable en el plano transcultural y explica mejor las
diferencias individuales, muy habituales en el desarrollo inicial del lenguaje.
Según estos enfoques, no debe atribuirse al habla de los niños el tipo de
competencia sintáctica requerida por la gramática adulta: categorías abstractas
y reglas combinatorias. En cambio, sostienen que las palabras concretas y los
patrones específicos de expresión constituyen los sillares del desarrollo del
lenguaje infantil. La investigación constructivista apoya una teoría de la
adquisición del lenguaje con fundamento psicológico porque señala que las
destrezas lingüísticas de los niños están más cerca del resto de sus destrezas
sociales y cognitivas de lo que hasta ahora creían algunos lingüistas y psicólogos.

- Modelado del desarrollo del lenguaje:

Un estudio muy diferente del estudio de la adquisición del lenguaje pone a


prueba las teorías mediante el modelado informático. Los modelos usados con
mayor frecuencia utilizan redes cuyo procesamiento está diseñado de manera
que se aproxime al de la red de conexiones entre células cerebrales humanas.
El modelado conexionista del lenguaje utiliza programas informáticos diseñados
para imitar el procesamiento de la información que tiene lugar en el cerebro
cuando se va adquiriendo el lenguaje. (Cada vez que una entrada atraviesa una
capa, se efectúan pequeñas adaptaciones en las conexiones, de manera que, en
la siguiente ocasión en que se procese la misma entrada, la salida se acercará
algo más a la pretendida. Pág. 219)

Los modeladores conexionistas sugieren una explicación que no requiere un


conocimiento lingüístico innato. Se demuestra que, con un potente dispositivo
de aprendizaje y una entrada muy estructurada y variada, las redes neuronales
son capaces de aprender reglas sin un conocimiento lingüístico previo (innato).
Cada vez que una red produce una salida, se emite pequeña cantidad de

38
retroinformación relativa a la diferencia entre la salida real y la buscada.
Evidentemente, la red, como el niño, no tiene éxito al principio. En un primer
momento solo origina respuestas aleatorias, pero poco a poco, y mediante
pequeños ajustes en la capa interna, la red aprende a producir el tiempo pasado
en la capa de salida. (Imagen pág. 220). Estas conexiones se fortalecen cada
vez que la salida es correcta. La competencia entre las conexiones para las
distintas salidas es tal que toda aquella que no se utilice con frecuencia se
debilita. Al principio, la información en la capa interna es aleatoria. El
conocimiento que permite que la red se haga poco a poco más gramatical
emerge a consecuencia del procesamiento de casos concretos y de la repetida
comparación de la entrada con la salida correcta. Durante ese aprendizaje, el
conocimiento gramatical acaba representándose en la capa interna.

Es evidente que estos modelos de red no reflejan con precisión el aprendizaje


del niño real. Los niños no aprenden el tiempo pasado sin relación con el resto
de sus sistemas lingüísticos o cognitivos, ni aparte de sus entornos físico y social.
No obstante, el modelado conexionista ofrece nuevas herramientas para
responder a preguntas relativas al grado en el que el conocimiento innato es o
no esencial para el aprendizaje de la gramática.

El modelado conexionista es una nueva y prometedora área de investigación


sobre la adquisición del lenguaje. El conexionismo puede servir de banco de
pruebas de teorías como la constructivista, cuyo paradigma proporcionaría unos
datos más realistas del lenguaje infantil a los modeladores.

- Conclusión:

Las teorías nativistas, estructurales, han destacado la sutil complejidad de la


gramática de estado final adulto que, según ellas, el niño terminará adquiriendo.
En cambio, las teorías de los iniciadores se han centrado en el proceso real del
aprendizaje de la gramática adulta. Los enfoques sociopragmáticos y cognitivos
han centrado la atención en el entorno social y físico en el que tiene lugar el
aprendizaje del lenguaje. Los enfoques de procesamiento apuntan al papel
fundamental que desempeñan las claves que ofrecen las mismas expresiones
lingüísticas que llegan al niño. Han destacado la importancia de la utilización de
datos translingüísticos para comprender las diferencias individuales y la
dinámica del procesamiento del lenguaje en tiempo real. Los enfoques
constructivistas han intentado descubrir la propia gramática del niño, que, según
ellos, se construye poco a poco a partir de elementos léxicos y estructuras
gramaticales específicas. Por último, los modelos conexionistas de redes han
demostrado cómo pueden surgir reglas gramaticales, sin necesidad de
conocimientos innatos ni mecanismos específicos del lenguaje. Aunque algunas
de estas teorías parecen excluirse mutuamente, creemos que una explicación
global de cómo se adquiere la gramática tendrá que contar con distintos aspectos
de cada enfoque.

39
Capítulo 8:

- Replanteamiento del debate naturaleza-educación:

¿El lenguaje humano es cualitativamente diferente de los sistemas


comunicativos de otras especies? Si es así, ¿En que difiere? Por otra parte ¿Los
sistemas de comunicación de diversas especies, sean animales o humanos, se
extienden a lo largo de un continuo?

- El lenguaje y el argumento de la especificidad de la especie:

El habla humana se construye mediante combinaciones de sonidos que varían


de manera sutil en duración, intervalos, orden, acento y tono. La percepción
humana se basa en el procesamiento rápido de esta información temporal. Las
especiales características acústicas de la entrada lingüística permiten que el
cerebro distinga los sonidos del habla, pero, ¿Ese procesamiento categórico de
las vocalizaciones es exclusivo de los humanos? La investigación demuestra que
los primates no humanos también hacen y perciben esas distinciones en sus
llamadas comunicativas. Es posible que la semejanza con el lenguaje humano
en un nivel muy básico de procesamiento auditivo no resulte muy convincente,
pero las palabras humanas y las llamadas de los primates comparten otras
características importantes. Se ha demostrado que muchas vocalizaciones de
primates son referenciales. El tono y la duración de las llamadas también marcan
otras distinciones.

Las investigaciones que han utilizado grabaciones magnetofónicas de los


macacos Rhesus han demostrado que las distintas llamadas de comida provocan
respuestas conductuales diferentes, aun en ausencia de alimentos reales. Esto
indica que estos monos han desarrollado representaciones internas de los
distintos tipos de comida y los han categorizado de acuerdo con las diferencias
acústicas de las llamadas relacionadas con ellos. Las respuestas conductuales a
las llamadas de comida también difieren en función de la categoría de quien las
realice. Los monos Rhesus son capaces de extraer diferencias acústicas muy
sutiles al oír una llamada y forman representaciones múltiples de la entrada que
les llega. El hecho de que las llamadas de los primates sean al mismo tiempo
referenciales y representacionales indican semejanzas esenciales entre las
funciones de algunos aspectos de los sistemas comunicativos humanos y no
humanos. Los cerebros de los monos Rhesus adultos muestran especialización
hemisférica para el procesamiento de llamadas de los otros miembros de la
especie, de un modo muy parecido a la lateralización que muestran los cerebros
humanos en los adultos diestros situando el procesamiento del habla en el lóbulo

40
temporal izquierdo. Tanto en el caso del bebe Rhesus como en el del bebe
humano, la especialización para el procesamiento de las vocalizaciones
comunicativas se localiza progresivamente en el hemisferio izquierdo del cerebro
a medida que se desarrolla el individuo. Todo esto sugiere, al menos, cierta
continuidad evolutiva entre determinadas capacidades relacionadas con el
lenguaje de los humanos y de los primates no humanos. A pesar de las
semejanzas entre los sistemas de comunicación de los primates y de los
humanos, hay algunas claras diferencias fundamentales. Las demás especies no
hacen vocalizaciones con fines puramente interactivo. Las llamadas se utilizan
principalmente para provocar una conducta o resultado deseado. Son
instrumentales, no declarativas. No parece que otras especies se refieran nunca
al pasado, al futuro ni a lo hipotético. Sus vocalizaciones se basan en el contexto
en el que aparecen.

Más allá de las limitaciones referenciales de los sistemas de primates no


humanos, el lenguaje humano destaca en solitario por su compleja estructura
gramatical. Ninguna otra especie encadena vocalizaciones de maneras
específicamente pensadas para modificar el significado. Los monos pueden
emitir varias llamadas en forma sucesiva, pero no hay estructura interna que las
vincule tal como se unen las palabras para formar frases, oraciones y
narraciones. Se ha descubierto que las especies de primates en libertad tienen
un “vocabulario” relativamente amplio de llamadas comunicativas. Se ha
informado que los chimpancés, nuestros parientes más próximos, producen unas
36 llamadas diferentes para transmitir distintos significados. No obstante, es
difícil comparar las funciones concretas de estos “vocabularios” con las palabras
del lenguaje humano. Así, un enfoque diferente para establecer el auténtico
grado de las semejanzas entre las capacidades lingüísticas de los primates no
humanos y la de los humanos ha consistido en examinar las capacidades de los
primates en cautividad en relación con los aspectos del lenguaje humano.

Uno de los estudios mejor conocidos es el proyecto “Nim Chismky”. Nim, que
murió hace poco, era un inteligente chimpancé criado como un niño en un
ambiente humano cariñoso. Sus criadores se dedicaron a enseñarle el lenguaje
norteamericano de signos. Tras un periodo de entrenamiento muy largo, Nim
había realizado veinte mil expresiones. Parecía que producía una serie de
combinaciones multisignicas. Sin embargo, estos resultados no son tan
impresionantes como pudieran parecer a primera vista. Un análisis más detenido
de las producciones del chimpancé demostró que sus amplias emisiones
comunicativas estaban compuestas principalmente por la repetición de diez
signos comunes más o menos.

La investigación realizada con Kanzi, (chimpancé enano) criado en cautividad,


nos ayuda a comprender mejor las capacidades lingüísticas potenciales de los
primates no humanos. Kanzi es un chimpancé especialmente inteligente,
adiestrado para utilizar lexigramas (símbolos que representan palabras) en un
teclado de ordenador para comunicarse con sus entrenadores y que, además,

41
ha llegado a comprender las instrucciones recibidas oralmente. Este enfoque se
diseñó como alternativa a la enseñanza de signos, con el fin de evitar el posible
efecto de confusión derivado de la producción de complicados signos manuales.
Kanzi aprendió rápidamente a asociar los lexigramas con ilustraciones de
objetos, con objetos reales y con palabras habladas. Ha conseguido un
“vocabulario” considerable con el que ha sido capaz de comunicar peticiones
sencillas a sus entrenadores. Un examen atento de las emisiones de Kanzi revela
que, como Nim, una proporción muy alta de los lexigramas que utiliza están
relacionados con la comida y los usa sobre todo para pedir un objeto o acción
que desee.

Podríamos sentirnos tentados a comparar este uso múltiple de lexigramas con


las sobregeneralizaciones de niños y niñas, pero hay una diferencia crucial entre
estos dos casos. A diferencia que el niño que aprende el lenguaje, que reduce el
alcance referencial de las palabras a medida que aumenta su vocabulario, los
lexigramas de Kanzi parecen mantener una referencia muy amplia al utilizarlos
en el transcurso del desarrollo. No muestra ningún impulso espontaneo para
aprender nuevos lexigramas con el fin de promover sus capacidades
comunicativas. Hay, por tanto, ciertas diferencias vitales entre las formas por
las que se acercan al lenguaje los chimpancés entrenados y los pequeños
aprendices humanos. En ambos casos, las salidas emitidas por los chimpancés
tienden a ser instrumentales, producidas con el fin de obtener comida o elogios
del entrenador o para provocar una actividad preferida. Esto supone que los
chimpancés asocian principalmente sus producciones con los resultados
previstos, aprendiendo los signos o lexigramas con sus funciones pragmáticas.
No hay pruebas de que se percaten de que todas las cosas tienen nombre y
pueda aludirse a ellas con palabras. Al principio, el niño pequeño puede usar las
palabras de un modo demasiado general, pero, a diferencia del chimpancé, el
campo referencial se produce pronto. Es más, aunque, al principio, el niño o niña
pueda utilizar las palabras para cumplir una función limitada, como pedir cosas,
rápidamente se convierten en multifuncionales y las usa de forma declarativa.
Por tanto, aunque los logros de los chimpancés criados en cautividad sean
impresionantes, las capacidades “lingüísticas” de estos primates entrenados son
espectacularmente diferentes de las obtenidas por los niños pequeños. Por
ejemplo, las funciones de las expresiones difieren de manera esencial en ambos
casos. Parece que los usos del lenguaje de los bebes tienen el objetivo principal
de establecer y mantener la interacción social. En cambio, las expresiones
sígnicas de Nim, en general, se solapaban con los signos de su entrenador, en
previsión de los refuerzos de comida.

Otro punto de vista en la investigación con chimpancés es la capacidad de los


primates para utilizar la sintaxis. En las etapas más precoces de la producción
del lenguaje humano, el bebé ya exhibe una conciencia sintáctica notable. Las
primeras combinaciones de palabras no suelen estar compuestas por simples
repeticiones de vocablos o por la sola yuxtaposición de estos. En los meses en
que los bebes emiten sus primeras palabras, empiezan a experimentar con el
42
lenguaje, combinando ciertos vocablos en ordenes específicos. En contraste con
el chimpancé entrenado, los niños y niñas se introducen en esta etapa de manera
natural y, cuando ya empiezan a combinar palabras, evitan la producción de
cadenas que violen de forma manifiesta la gramática de su lengua. Muchas
cadenas producidas por los chimpancés carecen de sentido, no muestran
restricciones gramaticales en absoluto y es difícil interpretarlas más allá del nivel
del signo aislado. Resulta tentador adjudicar un significado intencionado y
complejo a una cadena, pero cualquier interpretación que podamos hacer de
tales cadenas de signos sigue siendo especulativa; no puede proyectarse
directamente sobre el primate no humano. En otras palabras, el hecho de que
seamos capaces de hallar formas de traducir esas cadenas largas en expresiones
significativas no demuestra la capacidad del chimpancé para la sintaxis. En
algunos de los sentidos en que funciona el lenguaje humano, parece haber un
continuo entre los “lenguajes” humano y de otros animales. Sin embargo, en
ciertos niveles vitales, el lenguaje humano sigue siendo único. En particular,
nuestra aptitud para la gramática no parece hallarse en ninguna otra especie.
Da la sensación de que somos los únicos que hemos desarrollado la capacidad
de la morfosintaxis que aporta a nuestro lenguaje su potencial infinito.

- ¿Es innato el lenguaje humano?

Si reconocemos que la comunicación humana y la animal tienen aspectos


comunes, aunque el lenguaje humano sea también único, la adquisición del
lenguaje debe estar guiada de forma innata en algún nivel. Nuestro uso de la
gramática distingue el lenguaje humano de los sistemas comunicativos de todas
las demás especies. Ahora bien, ¿implica esto que hayamos nacido con una
gramática universal completamente especificada? Nosotras sostenemos que el
don de la especie humana no consiste per se en la gramática, sino en la
capacidad de aprenderla.

Poco después de nacer, los animales de casi todas las especies se mueven, son
relativamente independientes y ya capaces de aprender a producir su repertorio
comunicativo. El caso del neonato humano es muy diferente. El niño se enfrenta
a un largo periodo de maduración y de experiencia fuera del útero. El bebé
humano sigue siendo por completo dependiente de otros humanos para su
supervivencia y, durante varios meses, produce pocas vocalizaciones
relacionadas con el lenguaje. Una razón por la que los humanos tardamos mucho
más tiempo que otras especies en producir nuestras “llamadas” específicas de
la especie es que, al nacer, el tracto vocal del bebe es desproporcionadamente
corto en comparación con el resto del aparato articulatorio. La cavidad oral es
más amplia, la laringe está más elevada y la lengua está más adelantada que
en momentos posteriores del desarrollo. Esto limita de manera significativa su
capacidad de vocalizar. Solo en torno a los 6 meses, el tracto vocal se parecerá
más al de los adultos y le permitirá comenzar a balbucear sonidos parecidos a

43
los del lenguaje. Por tanto, en los humanos, la capacidad física de producir
lenguaje no está presente al nacer. Los primates no humanos necesitan menos
tiempo para producir llamadas como las de los adultos, pero nunca llegan más
allá del uso de un vocabulario bastante limitado ni a sobrepasar el nivel de la
llamada única. En cambio, niños y niñas muestran una sofisticada sensibilidad a
la estructura del lenguaje antes de la producción y superan a sus primos
primates en todos los niveles, en cuanto empieza la producción.

Para los nativistas, esas diferencias indican que el desarrollo del lenguaje
humano es, desde el primer momento, fundamentalmente diferente del
desarrollo comunicativo de otras especies y muestra unas cualidades innatas
únicas del hombre. Dicen que la capacidad natural y rápida de adquirir la
morfosintaxis respalda la existencia de una gramática universal innata. Se
considera que la gramática es un don genético, resultado de un accidente
evolutivo, y que el cerebro humano se ha adaptado de forma diferente de la de
otros cerebros de primates. Para esos teóricos, el cerebro lleva consigo unos
circuitos preespecificados dedicados al procesamiento de la gramática. Desde
este punto de vista, el lenguaje humano no puede incluirse en un continuo con
los sistemas comunicativos de otros animales, porque los sistemas animales no
muestran traza alguna de gramática.

Las teorías no nativistas sostienen que puede pensarse en el lenguaje humano


como una nueva máquina construida con elementos más antiguos. Desde este
punto de vista, se afirma que las adaptaciones humanas no reflejan una
disociación evolutiva entre los humanos y sus parientes primates. En
comparación con otras especies, todos los primates tienen un periodo de
desarrollo posnatal amplio, antes de llegar a la madurez; el de los humanos es
particularmente largo. Un nuevo examen de ciertas capacidades humanas,
tenidas antes como exclusivas de nuestra especie, pone en duda las afirmaciones
sobre la discontinuidad evolutiva. Las nuevas pruebas indican que el largo
periodo posnatal de aprendizaje puede, en realidad, ser adaptativo y
desempeñar un papel mucho más importante de lo que se imaginaba. En
términos evolutivos, el lenguaje humano solo es “nuevo” en la medida en que
hace un nuevo uso de capacidades antiguas. Esas capacidades se consideran
“antiguas” porque son el resultado de una gradual adaptación evolutiva y tienen
sus raíces en nuestra ascendencia común con los demás primates. Los circuitos
especializados y localizados del lenguaje encontrados en el cerebro humano
adulto no se consideran, por tanto, innatos, sino emergentes de la interacción
del cerebro con el entorno lingüístico durante el desarrollo. Desde este punto de
vista, el lenguaje se convierte en una función especializada del cerebro humano,
pero no comienza así.

Los datos recientes indican que el conocimiento lingüístico está representado de


manera mucho más general en el cerebro humano; es decir, los circuitos de
procesamiento del lenguaje están distribuidos más ampliamente de lo que se
creía.

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Nosotras sostenemos que esta capacidad de procesamiento rápido es
precisamente el legado de la evolución con respecto al desarrollo del lenguaje
humano. A nuestro modo de ver, el niño no nace con un conocimiento de la
gramática especificado de antemano. Sin embargo, para que tenga lugar la
adquisición del lenguaje, sí tienen que ser innatas unas propiedades
neurocomputacionales particularmente bien adaptadas a las rápidas secuencias
habladas o de signos que forman los lenguajes humanos. Con el tiempo,
mediante el contacto continuado con la fonología, la semántica, la pragmática y
la morfosintaxis de la lengua nativa, algunos circuitos cerebrales se
especializarán en el lenguaje, pero el estado final adulto no puede utilizarse
como prueba del habla o de los módulos del lenguaje innatos en el bebé.

- El lenguaje en el contexto del desarrollo general:

La mayoría de las personas tiene la idea de que nuestra especie se halla en el


extremo superior del árbol evolutivo. En realidad, esto no es así. El chimpancé,
la ballena y la araña están actualmente tan evolucionados como nosotros. No
descendemos del chimpancé ni de ninguna otra especie viviente. Las líneas
evolutivas de las especies actuales se separaron hacen mucho tiempo y todos
hemos ido encontrando progresivamente el nivel óptimo de adaptación a
nuestros entornos físicos y sociales concretos en el mundo actual. Es imposible
clasificar el lenguaje humano como “más evolucionado” que la tela de araña o
el canto de la ballena.

Los seres humanos, como los demás primates, están relativamente pocos
especializados al nacer. Los bebes poseen muy pocas capacidades intelectuales
o físicas en condiciones de uso. Otros animales suelen necesitar un periodo
posnatal mucho más corto de desarrollo hasta llegar a la madurez. Alcanzan su
complejo estado adulto de forma muy rápida, aunque el coste que esto supone
consiste en que el organismo sea relativamente inflexible a los cambios del
medio. Contrariamente, en el caso de los primates y, en especial, el de los
humanos, el largo periodo de inmadurez física y cognitiva ocasiona alcanzar
gradualmente mediante el aprendizaje un estado adulto, muy complejo. En
consecuencia, los seres humanos se adaptan rápidamente a nuevos y
desafiantes ambientes.

Nos hallamos ante una interesante paradoja: para los humanos, la


especialización evolutiva se manifiesta por una relativa falta de especialización
al nacer. Si esta es la solución evolutiva para muchas destrezas físicas y
cognitivas humanas, también es, desde nuestro punto de vista, la solución más
probable para el lenguaje. En consecuencia, proponemos enfocar el lenguaje
como una de las diversas capacidades humanas que requieren una experiencia
prolongada durante un largo periodo evolutivo, en vez de como un caso del todo
especial. Si lo hacemos así, habiendo reconsiderado todas las cuestiones
comentadas en este libro, veremos que la respuesta de la evolución en el caso

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humano no ha consistido en proporcionar un extenso conocimiento lingüístico
especificado de antemano. En cambio, la evolución ha provisto a los seres
humanos con una amplia variedad de mecanismos de aprendizaje y un periodo
evolutivo muy largo en el que aprender y configurar nuestro cerebro. Esto es lo
que nos hace especiales, porque nos ofrece una mayor capacidad para
adaptarnos, aprender y, en último término, cambiar nuestro medio.

- El futuro:

Al hacer mayor hincapié en observar cómo cambian con el tiempo las vías
cerebrales en vez de centrarnos en el estado final adulto acabaremos
cartografiando el desarrollo completo de la adquisición del lenguaje, desde el
feto al adolescente.

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