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CASO CLÍNICO Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.

o 4 (201-208), 1993

UN CASO DE ADQUISICIÓN TARDÍA DEL LENGUAJE


Por M. Galligó Mingo
M. J. Torres Gil
E. Saumell Vergés
M. T. Galligó Mingo
Centro de Psiquiatría y Psicología infantil y del adolescente del Hospital de la Cruz Roja, Barcelona

INTRODUCCIÓN Se sabe que la comprensión del habla es anterior


a la aparición de la primera palabra, ya que antes de

E
l lenguaje es una función específicamente hu- empezar a emitir sonidos cargados de un significado
mana, de él dependen algunas de las relacio- semántico el niño ha comprendido el valor que tie-
nes más esenciales del hombre con su entorno. nen como instrumentos de comunicación y de rela-
Buscamos los fundamentos de la evolución del ción con los demás, también como elementos que le
lenguaje en el momento en que el niño comienza a permiten ordenar y recrear el mundo que le rodea.
distinguir su propia imagen y toma conciencia de sí Realiza primero una aprehensión emocional del len-
mismo y de los otros. La base de la comunicación, guaje que le permite adentrarse en el aprendizaje.
según M. Klein, está en el descubrimiento e identifi- El valor simbólico del lenguaje para el ser huma-
cación de la madre. La presencia de la madre y su no «es el ser aprendido, que coexiste con la adquisi-
palabra representan «el otro» para el niño, que se ción del mundo y la inteligencia, con los que acaba
distingue de él mismo cada vez más. Para que se uniéndose. Lo principal de estos símbolos y de su
produzca la individualización, el niño se ha de dife- sintaxis no se separan —para él— de sus cosas y de
renciar de la madre. Así, consideramos esta etapa del su experiencia adquirida» (E. Benveniste).
desarrollo básica en el inicio del lenguaje. A veces «La finalidad primordial del lenguaje es la comuni-
esta fase no ha sido suficientemente elaborada. cación y por tanto sólo puede aprenderse a partir de su
Citando a E. Pichon observamos que el niño ha de utilización en situaciones comunicativas» (R. Ruiz,
«desear» hablar para que se ponga en marcha el pro- M.I. Conesa). Comunicar implica siempre una rela-
ceso evolutivo del lenguaje oral. Este proceso que ción afectiva con el interlocutor. «Aprender a hablar
empieza por el balbuceo pasará de unos sonidos re- es aprender a desempeñar una serie de papeles, es
petidos y estereotipados a una ecolalia con la que asumir una serie de conductas» (F. Rostand). El len-
tratará de imitar los sonidos producidos por otra per- guaje se enriquece pues con la relación y sabemos
sona. Posteriormente el niño descubre al otro como cómo retrasa su evolución la ausencia de estímulos
interlocutor y los sonidos que emitirá pasarán de ser externos. «Cuando… se establece un vínculo comuni-
una recreación autocomplaciente a ser la búsqueda cativo (básicamente con los padres), no sólo se obtie-
de la comunicación con el otro. nen unos beneficios concretos en cuanto al lenguaje.
La reacción de entorno frente a este cambio es Con todo ello se contribuye a establecer y mejorar las
muy importante ya que puede transmitir al niño que relaciones afectivas, lo que constituye un punto fun-
el lenguaje tiene un valor significativo y comunica- damental en el desarrollo general del niño. El peso de
cional o por el contrario darle la imagen de que se le este factor es tan decisivo que son frecuentes los ca-
entiende por completo aunque no hable promovien- sos de niños poco estimulados en los que se ha obser-
do que el niño no valore el hablar como algo nece- vado un retraso considerable en su desarrollo gene-
sario y no surja de él el deseo. ral…» (R. Ruiz, M.I. Conesa), Autores como Piaget,
Correspondencia: Centro de Psiquiatría y Psicología infantil y del adolescente. C/ Parlament, 49. 08015 Barcelona.

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Wallon, Fonagy, Lacan, Malrieu, Freud, Wyatt, entre tienden… si dice alguna palabra bien se pone muy
otros, señalan la íntima relación de los procesos emo- contenta. Se nombra «yo» a sí misma. «Le gusta mu-
cionales y su nevolución con la aparición y posterior cho dibujar, jugar a cocinitas y a muñecas y se enfada
desarrollo del lenguaje en todas sus formas. si le quitan alguno de los juguetes». «… De repente se
le tuerce todo y se enfada, pero también de pronto la
niña, dice mamá “prou” y se acaba el enfado».
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La niña no puede soportar el dolor físico ni mental,
Características del caso negándolos, con lo que no facilita su propio crecimien-
to. Ana es, en este sentido, una niña propensa a acci-
La madre de Ana consulta en nuestra institución
dentes físicos a los que no es sensible. Así mismo no
por un problema de ausencia de lenguaje oral de su
puede tolerar el recuerdo de estos momentos que han
hija de tres años y dos meses de edad cronológica
supuesto para ella un sufrimiento real. Cuando se cae,
«… dice algunas palabras, parece que tiene inten-
por ejemplo, reacciona verbalmente de forma inmedia-
ción de hablar, pero no lo consigue».
ta expresando que no se ha hecho nada, que no se ha
El esquema familiar es comko se detalla a conti-
hecho daño, por doloroso que haya sido el golpe. Es
nuación:
como si reconocer el dolor le significara sentirse más
pequeña y necesitada de los demás, lo que le provoca
mucha envidia, a la que le resulta difícil enfrentarse.
Paralelamente, para aprender a hablar necesita admitir
que no sabe y esto también provoca un gran dolor y ha
de hacer un gran esfuerzo para enfrentarse a ello.
En el momento de consulta la relación con el pa-
Los padres se separaron cuando la niña contaba 18 dre es más intensa que en etapas anteriores.
meses. Tienen un hermano que en el momento de la La madre de Ana se muestra como una persona
consulta ha cumplido cuatro años y siete meses. que no puede contener sus propias ansiedades y las
Nace a los ocho meses de gestación con un peso de proyecta en el mundo exterior. La relación con sus
1,9 kg. Está un mes en la incubadora. Alimentación hijos es de carácter simbiótico, no pudiéndose sepa-
por medio de lactancia mixta hasta los cinco meses de rar realmente de ellos para permitirles un crecimien-
edad. Camina a los 18 meses. Realiza el control de es- to psíquico que, en el caso de la paciente, tiene cla-
fínteres a los dos años y tres meses aproximadamente. ras repercusiones físicas. Podríamos considerar los
No manifiesta en ningún momento dificultades en sentimientos de esta madre ambivalentes, por un lado
los cambios de alimentación, en el momento de la desea que se produzca el crecimiento evolutivo nor-
consulta no tritura la comida, hace «bolas», toma un mal y por otro no puede aceptar que esto ocurra, ya
estimulante para aumentar las ganas de comer. que no se ve capaz de enfrentarse a él por su propia
No presenta problemas de sueño. Le gusta tener el falta de madurez. Los abuelos maternos ejercer una
chupete para dormir y de día, si tiene sueño, la ma- función protectora de los tres miembros de la familia
dre le permite utilizarlo si «se pone muy pesada». y les ayudan económicamente.
En los momentos en que se «muestra más angus- Ana no está escolarizada en el momento de la con-
tiada» aparecen problemas de enuresis secundaria. sulta.
La madre manifiesta que «… de bebé era muy tran-
quila, lloraba poco y se dormía, comía, se reía un poco
Resultados de la observación
y se volvía a dormir». Desde los dos años la madre la
y exploración psicológica
ve más angustiada ya que «… tiene muchas rabietas
cuando alguna cosa no le va bien, no acepta un no por La exploración psicológica se plantea en base a
respuesta aunque es muy cariñosa. Es muy vivaz, tie- observar los niveles psicomotriz, de lenguaje y co-
ne ganas de explicarse y se enfada cuando no le en- municación y los aspectos emocionales y de relación.

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Los resultados que se siguen se basan en la obser- El tipo de terapia que nos parece más adecuado es
vación por medio de sesiones de juego y en la reali- el de una estimulación global que haga especial hin-
zación de algunas subpruebas de la Escala Mac- capié, en una primera etapa, en los aspectos de len-
Carthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños guaje, de forma que se pueda crear un espacio men-
(MSCA), que no se puede llevar a cabo de forma tal que le posibilite la adquisición de los recursos in-
completa debido a la imposibilidad de Ana de seguir dispensables para comunicarse oralmente.
las consignas que el test plantea.
Motrizmente Ana se tambalea, no puede saltar, tie-
TRATAMIENTO
ne poco equilibrio y todo se le cae.
Utiliza el gesto y no el lenguaje como vehículo de Comienza el tratamiento a los tres años y cinco
comunicación. Pronuncia algunas palabras (papá, meses de edad cronológica. Se realizan dos sesiones
mamá etá —está—, chi —sí—, no, yo), y, en gene- semanales de 45 minutos de duración. El objetivo del
ral, imita la entonación de las palabras y frases de abordaje sugerido sería el de potenciar a través del
una conversación cuando se interrelaciona con otra juego el lenguaje comunicativo.
persona, aunque no hay contenido en la misma. La Nos preocupó especialmente el dar nombre a las
comprensión parece conservada, pero, debido a los cosas que ella señalaba o nombraba genéricamente.
momentos de aislamiento que se observan, sus res- Por ejemplo, frecuentemente utilizaba el término
puestas no siempre son coherentes. «coco» para denominar a todos los animales. A par-
A nivel emocional, la niña realiza el aprendizaje tir de aquí, por medio del juego manipulativo y ver-
por medio del mecanismo de identificación adhesiva, bal, se le fueron diferenciando los nombres reales de
se ciñe preferentemente a las últimas actividades que los diferentes animales.
ha realizado y le cuesta mucho cualquier cambio. No Al comienzo del tratamiento Ana no inicia, ni si-
parece haberse dado un crecimiento real ni a nivel gue una conversación. No se observa contenido inte-
psíquico ni físico. Oscila entre ser un bebé con una ractivo en el lenguaje espontáneo. Se expresa básica-
relación de tipo simbiótico con la madre y el sentirse mente a través de monosílabos («che» —se—) o pa-
mayor de forma omnipotente. labras más complejas reducidas a monosílabas,
ocasionalmente emplea alguna frase del tipo Agente-
Acción («jo che» —jo sé—) y Locativo objeto («man
Diagnóstico y orientación terapéutica
qui» —menjar aquí—) preferentemente.
Ana presenta, según la Clasificación Sindrómica El contenido de su lenguaje gira en torno a califi-
Estructural (FENET), una fenomenología que indica cativos y categorías de lugar, afirmaciones y nega-
retardo y trastorno de las funciones psicomotoras, ciones. El lenguaje en su conjunto es ininteligible.
problemas del habla y del lenguaje y síntomas de an- Existe una clara imitación del tono conversacional
siedad; una estructura simbiótica de carácter psicóti- del lenguaje adulto, aunque falto de contenido real.
co con un pensamiento aún no organizado; un nivel de En el segundo mes se mantienen los niveles de la
inteligencia potencialmente normal; y unos factores etapa anterior, si bien aparecen un gran número de
etiológicos que inciden en unas primeras experiencias palabras de dos sílabas o más complejas, pero redu-
y funciones maternas insuficientemente estructurales, cidas a bisílabas («felo» —celo—). Aparece dentro
carencias maternas insuficientemente estructurales, de los términos comúnmente empleados por ella el
carencias afectivas, separaciones e influencias fami- nombre del terapeuta («Tata» —Marta—).
liares contraproducentes y perturbadoras. Aparecen con más frecuencia, a partir del tercer
Ana tiene una capacidad de reconocimiento del mes de terapia palabras trisílabas («orelles» —ore-
otro y puede realizar una demanda de ayuda, lo que lles—; «quilla» —forquilla—) si bien con profusión
nos lleva a pensar que, a pesar de las dificultades an- simplificaciones fonológicas. Se aprecia una impor-
teriormente expuestas, es susceptible de poder ser tante transformación del nombre de su terapeuta, a la
ayudada dentro de un tratamiento psicológico. que ahora denomina «Bata».

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CASO CLÍNICO

A nivel global, se observa una evolución sistemáti- Ana empieza la escolarización cuando, tras un es-
ca importante. Aparece un mayor número de términos pacio vacacional inicia su cuarto mes de tratamiento.
dentro de su vocabulario habitual y una superior com- Comienza denominando un gran número de objetos
plejidad en cuanto a la longitud de las palabras em- para pasar posteriormente, a expresarse por medio de
pleadas, así como una mejor precisión articulatoria. frases de dos palabras del tipo Agente-Objeto («jo bo-
Esto último se detecta claramente en el nombre de su tes»), Negación-Acción («No vull») y de tres palabras
terapeuta, lo que nos refleja, además de una mayor ca- («Malio caca casetes» —Mario s’ha fet caca a les cal-
pacidad funcional, un reconocimiento de la misma y cetes—).
una aceptación de la ayuda que ésta puede ofrecerle. Su lenguaje al final de esta etapa, que abarca bási-
El lenguaje, en general, se va centrando cada vez camente el primer trimestre del curso escolar, es to-
más en su entorno y no tanto en su persona. talmente significativo.
Persiste en este primer período la imitación del El nombre de la terapeuta ha experimentado una
tono conversacional del adulto. evolución importante, ya que del término «Bata» ha
A partir del momento en que Ana comienza a mos- pasado a llamarla «Mata» a partir de que la palabra
trar, dentro de la estimulación del lenguaje, más inte- «bata» como tal ha empezado a formar parte de su vo-
rés por lo que la rodea y manifiesta más deseos de co- cabulario habitual cuyo significado se refiere al de-
municarse con su terapeuta, esforzándose en que esta lantal escolar que lleva diariamente.
comunicación sea oral, nos planteamos la posibilidad Tras un año completo de estimulación, el lenguaje
de realizar una observación específica de su expresión de la niña refleja una mayor capacidad de contacto
oral desde un punto de vista más formal. Se utiliza con el mundo exterior, así como aspectos afectivos y
para ello la prueba sobre «Avaluació del desenvolu- relacionales:
pament fonològic en nens catalanoparlants de tres a — Hace a menudo referencias a situaciones esco-
set anys» ya que la consideramos un test accesible lares, aspectos de interacción con su familia, sensa-
para la niña por presentar unos dibujos claros y agra- ciones y afectos personales.
dables y permitir, a su vez, una adaptación a sus posi- — Comenta series televisivas («tuga Ninja» —tor-
bilidades reales, permitiéndonos observar de forma tuga Ninja—, «mama compat tuga Ninja» —mamà
sencilla y dentro de un marco concreto, además de los m’ha comprat una tortuga Ninja—).
aspectos fonológicos, otros aspectos del lenguaje. Los Puede comenzar a expresar sus sentimientos y mie-
resultados obtenidos se resumen en la tabla 1. dos. Explica historias difíciles de seguir según una
Ana se muestra interesada ante las láminas. Su ex- consecuencia estrictamente lógica, pero de gran con-
presión oral se limita a enumerar algunos de los ele- tenido emocional.
mentos que en ellas se representan. La frecuencia de Se evidencian los grandes deseos de la niña de ser
frases es rápidamente inexistente («no bé» —no es comprendida mediante su lenguaje oral, insistiendo en
troba bé—). casos de que se muestre dificultad por entender su
Destacamos entre las dificultades más frecuentes, mensaje.
según los resultados estrictos de la prueba, aquellas Comienza la posibilidad de establecer un juego re-
que nos indican procesos como omisión de sílabas lacional. (Ej., hace un juego con la psicóloga: ruedan
átonas iniciales, omisión de consonantes iniciales y una pelota de plastilina por encima de la mesa, pitan-
amplificación de grupo consonántico. Se dan numero- do la jugadora contraria a la que tiene la pelota cada
sos procesos no mencionados de tipo asimilatorio, vez que ésta tira. Se observa así un juego de roles. En
sustitutorio y estructura de sílaba que, aunque menos cada ocasión en que la terapeuta no coge la pelota, la
habituales desde una perspectiva cuantitativa a lo lar- niña dice “Ana bol” —Ana gol—, “Ana guanya”.)
go de la prueba nos muestran un lenguaje práctica- Se muestra ambivalente entre la conciencia de te-
mente ininteligible. Podríamos hablar de que la niña ner problemas de lenguaje, enseña a la terapeuta su
utiliza el lenguaje con poca intención comunicativa y propia boca, lo que puede hacer con ella, los ruidos
de que no tiene interés en transmitir sus sentimientos. que emite («tú palas? —tu parles—, i jo?») y la om-

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TABLA 1

Lámina 1 Pistola Fletxa Estrella


Primera prueba to exap tella
Revisión itola secha (R) tella
Lámina 2 Classe Taula Cadira Llapis Dits
Primera prueba classe —— irap itatis dips
Revisión clase tala dira bapis dits
Lámina 3 Futbol Coixí Groc Casa
Primera prueba — — — —
Revisión — coisi — —
Lámina 4 Senyora Drap Escombra Piano
Primera prueba — bap totap tatup
Revisión enyora dap (R) epombra piano
Lámina 5 Nen Menja Forquilla Carn
Primera prueba nen menja itap mam
Revisión nen enja foquilla carn
Lámina 6 Fred Bufanda Jaqueta Guants
Primera prueba fet/fed fefa jaqueta tamps
Revisión fet/fed fanda jaqueta guants
Lámina 7 Reina Prim Espasa Llargs
Primera prueba eina prim sespasa llags
Revisión yeina prim espasa largs
Lámina 8 Tortuga Timbal Corda Balcó
Primera prueba utap don corda —
Revisión tuga bambó — acó
Lámina 9 Carro Cavall Blanc Tren
Primera prueba dadu dall blanc temp
Revisión caco avall lanc ten
Lámina 8 Platja Mar Peix Arbre Galleda
Primera prueba platja ma — babap gada
Revisión platja mac petx babre galleda

Se transcriben los términos tal como fueron recogidos por la terapeuta dentro de la sesión.

nipotencia frente a sus dificultades («jo tuga Ninja» a la habitación donde se realiza la sesión saltando y
—jo tortuga Ninja—, “jo gran”). enseñando un repertorio de movimientos que denomi-
Toma conciencia del dolor físico, reaccionando na («agrada mol satá» —m’agrada molt saltar—,
ante él como con el lenguaje, bien la omnipotencia «agada mol comé» —m’agrada molt “comer”—) o en-
(«jo curo», «jo metge») o la apariencia de gran dolor. señar, en otra sesión, su jersey, la blusa, la camiseta, la
Comienzan claros intentos de diferenciación con la lengua, los ojos al tiempo que salta y habla («Ana
figura materna. Dentro de la sesión muestra interés sata», «boca ubeta», «ulls tacat» —Ana salta, boca
por manifestar si su madre está dentro o fuera del des- oberta, ulls tancats—).
pacho («mama inta» —mama dintre—, mama fora). Muestra su capacidad para dramatizar sus proble-
Experimenta con su cuerpo nuevos movimientos y mas mediante juego simbólico (Ejs., 1.o: hace una
los va mostrando a la terapeuta («jo sato” —jo salto—), casa de plastilina y cello que protege a su familia de
al igual que con su ropa y la comida, comparando un monstruo, representando por una mancha negra
entre las de la terapeuta y la suya propia. Puede entrar que coloca al lado y que emite ruidos que intentan

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CASO CLÍNICO

causar miedo —«oooh»—. La terapeuta le verbaliza que su lenguaje no es el que corresponde a una niña
lo que está representando y la niña comienza a tapar de su edad cronológica y que presenta numerosos pro-
la casa con más plastilina, «tos a casa, tu casa?» — blemas en el orden verbal que dificultan ampliamente
tots a casa, tu tens casa?—; 2.o: toma un muñeco de una comunicación adecuada con su entorno. Sin em-
su caja de juegos ydice «pora, jo mami» —plora, jo bargo, a pesar de las grandes dificultades manifiestas,
mami—, mientras va haciendo una dramatización de Ana ha evolucionado considerablemente. En estos
su propia situación diciendo «no vui, no vui, vui ase- momentos han aumentado sus deseos de comunicar
ta» —no vull, no vull anar a caseta—, tal como ella sus ideas y sentimientos personales y siente más cu-
dice a menudo de entrar a las sesiones). riosidad por lo que el otro, independiente de ella, pue-
Comienza a cantar canciones infantiles reciente- da pensar.
mente aprendidas. Consideramos, en este caso, importante la influen-
Demanda de reafirmación a la terapeuta sobre sus cia de los factores emocionales, destacando los pro-
propios actos. Busca que otra persona le diga si lo que blemas de separación. No había, como ya hemos se-
hace es o no correcto. (Ej. Al acabar un pastel pre- ñalado, en un principio diferenciación del otro y, por
gunta, con respecto al envoltorio «tiro?» (¿lo tiro?) y, tanto, no era necesario el lenguaje ni la comunicación.
más tarde, enseñando el cromo que venía en el pastel Actualmente aún, cuando se siente sola y diferen-
«tiro?». La terapeuta le dice en que ambos casos «¿lo ciada del otro, se crea un gran vacío que no puede
quieres tirar?» y ella puede decidir por sí sola que ti- aguantar y ante el cual su reacción es negar la situa-
rará el envoltorio, pero no el cromo). ción, siendo ella la que lo tiene y lo sabe todo y la te-
Se observa miedo a perder lo aprendido (Ana pide, rapeuta la que ha de aprender.
por ejemplo a la terapeuta que no pierda el dibujo que A pesar de ello, su evolución emocional, aunque
ha realizado «no pedi a dibuix» —no perdis el di- lenta, está en una etapa menos confusional, con capa-
buix—). cidad de reconocimiento del otro y con cierta capaci-
dad de aprendizaje.
SITUACIÓN ACTUAL
Al finalizar esta etapa se revisan los progresos en el CONCLUSIÓN FINAL
área fonológica por medio de la misma prueba de de-
sarrollo fonológico ya realizada un año antes. Ofrece- El tratamiento que se ha llevado a cabo con Ana se
remos los resultados comparativos entre ambas prue- ha enfocado prioritariamente a la potenciación de los
bas en la tabla 1. aspectos comunicativos, teniendo especialmente en
Destacamos las principales dificultades observadas cuenta aquellos factores que favorecieran el creci-
en la simplificación de grupos consonánticos y las miento y, por tanto, el progreso de la niña.
omisiones de sílaba átona inicial, así como en las asi- No se han abordado específicamente los aspectos
milaciones. Si bien se dan otros procesos, éstos son o estrictamente considerados como lingüísticos sino que
bien más reducidos en frecuencias o, incluso esporá- el abordaje ha sido el de una estimulación del carác-
dicos, aunque no por ello menos importantes. ter global que ha buscado un crecimiento integrador.
El número de palabras utilizadas ante las láminas, En todo momento el lenguaje oral ha sido el síntoma
al margen de las estrictamente valoradas, es conside- más evidente de las dificultades de relación de la pa-
rablemente mayor en esta segunda realización del test. ciente. A medida que ella ha podido comprender la in-
La prueba, utilizada en ambas ocasiones para in- terrelación entre el significante y el significado de las
tentar objetivizar y facilitar una observación directa, cosas, les ha podido «poner nombre», ha ido evolu-
nos marca en algunas áreas lo que podríamos deno- cionando de forma paralela en el área psicoafectiva.
minar grave retraso. Si nos basamos en lo observado Al finalizar este artículo, que no coincide con el fi-
por la terapeuta, tanto en las sesiones como en su en- nal del tratamiento, que se sigue llevando a cabo en la
torno más habitual, escuela y familia, confirmaríamos actualidad. Ana aumenta de forma progresiva su vo-

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cabulario, a la vez que se muestra interesada por su BIBLIOGRAFÍA
entorno y su participación en el mismo.
En el trabajo con esta paciente se demuestra, una Ajuriaguerra, J.: Manual de Psiquiatría Infantil. Ed. Toray-
vez más, la estrecha interdependencia entre el mundo Masson. 4.a edición. Barcelona, 1977.
interno, sus conflictos y la comunicación de los mis- Ajuariaguerra, J., y Marcelli, D.: Manual de Psicopatología
del niño. Ed. Masson, S.A. 2.a edición. Barcelona, 1987.
mos con el entorno exterior a través del lenguaje. Bion, W. R.: Aprendiendo de la experiencia. Ed. Paidós, Mé-
xico, 1987.
RESUMEN Bosch, L.: Evaluació del desenvolupament fonológic en nens
catalanoparlants de 3 a 7 anys. Col·lecció Documents
Se expone el caso de una niña de tres años de edad ICE. Barcelona, 1987.
que acude a consulta a un centro de psiquiatría y psi- Gessell, A.: El niño de 1 a 4 años. Ed. Paidós Educador. Bue-
cología infantil por ausencia de lenguaje. A través de nos Aires.
las primeras entrevistas y de la exploración se detec- Lebovici, S., y Soulé, M.: El conocimiento del niño a través
tan dificultades tanto a nivel de la expresión oral del psicoanálisis. Ed. Fondo de Cultura Económica. Mé-
xico.
como en los aspectos de relación y emocionales. Se
Klein, M.: El psicoanálisis de niños. Ed. Paidós. Barcelona,
inicia un tratamiento que estimule ambas áreas con- 1987.
juntamente. Se describe la evolución de la paciente Meltzer, D., y Harris, M.: El paper educatiu de la família. Ed.
durante el primer año de terapia haciendo especial Espaxs. Barcelona, 1989.
mención de cómo la maduración psíquica y la capaci- Monfort, M., y cols.: Los trastornos de la Comunicación en
dad de expresarse a nivel verbal de una forma progre- el niño. I Simposio de Logopedia. Ed. CEPE. Madrid,
sivamente más adecuada a su entorno, caminan muy 1982.
relacionadas y de cómo una y otra son, en este caso, Osterrieth, P.: Psicología infantil. Ed. Morata. 5.a edición.
absolutamente interdependientes. Madrid, 1976.
Pascual, P.: La dislalia. Naturaleza, diagnóstico y rehabilita-
ción. Ed. CEPE, Madrid, 1981.
SUMMARY Pérez-Sánchez, M.: Observación de bebés. Ed. Paidós Educa-
dor. Barcelona, 1981.
We exposed the case of a three years old girl, who Ruiz, R., y Conesa, M. I.: Aprender a hablar. Ediciones B.
consults to our institution of childhood psychology Barcelona, 1992.
due to an absence of language. Tizón García, J.: Psicología basada en la relación. Ed. Hora
Through the first interviews and also in exploration S.A. Barcelona, 1982.
we detected difficulties not only in her oral expression Triadó, C., y Forns M.: La evaluación del lenguaje. Ed. Anth-
but also in relationship and emotional aspects. This ropos. Barcelona, 1989.
girl began treatment that rouses up these areas at all. Tustin, F.: Autismo y psicosis infantiles. Ed. Paidós, colección
Here we give detailed account of the patient’s evo- psiquiátrica, psicopatología y psicosomática. 2.a edición.
Barcelona, 1984.
lution during the first year of therapy and we make a
Winnicott, D. W.: Realidad y juego. Ed. Gedisa. Barcelona,
special mention in how her psychic maduration and 1979.
her capacity of expressing her self verbally in a more Trabajos del XIV Congreso nacional de Logopedia, Foniatría
adequated way with her environment are interrelated, y Audiología. Burgos, junio 1986. Ed. CEPE. Madrid,
and in how two aspects, in this case, are absolutely 1987.
interdependent. FENET. Documento de elaboración y circulación interna.

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CASO CLÍNICO

ANEXO

Se detalla la lista de los términos y expresiones corregidas en catalán y su traducción al castellano. Se sigue el orden de aparición en el
trabajo.

— prou - basta
— no es troba bé - no se encuentra bien
— jo sé - yo sé
— menjar aquí - comer aquí
— orelles - orejas
— forquilla - tenedor
— jo botes - yo botas
— no vull - no quiero
— Mario s’ha fet caca a les calcetes - Mario se ha hecho caca en las braguitas
— mama m’ha comprat una tortuga Ninja - mamá me ha comprado una tortuga Ninja
— Ana guanya - Ana gana
— tu parles? - ¿tú hablas?
— jo gran - yo grande
— jo curo - yo curo
— jo metge - yo médico
— mamá dintre, mama fora - mamá dentro, mamá fuera
— jo salto - yo salto
— m’agrada molt saltar - me gusta mucho saltar
— m’agrada molt «comer” - me gusta mucho comer
— boca oberta, ulls tancats - boca abierta, ojos cerrados
— tots a casa, tu tens casa? - todos a casa, ¿tú tienes casa?
— plora - llora
— no vull, vull anar a caseta - no quiero, quiero ir a casita
— no perdis el dibuix - no pierdas el dibujo

Nota
Las expresiones de Ana se dan corregidas siempre que formalmente no son correctas. Ocasionalmente se lleva a cabo una transforma-
ción aclaratoria de la frase al considerar que fuera del contexto de la sesión pudiera llegar a no comprenderse de manera adecuada,
respetando en todo momento el contenido manifestado por la niña.

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