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Competencias en educación superior:

un alto en el camino para revisar


la ruta de viaje
Tiburcio Moreno Olivos*

El artículo está organizado en torno a una serie de cuestiones que se Palabras clave
consideran orientadoras para alguien que se introduce en el tema de las
competencias en educación. El texto incluye distintos significados del Competencia
término competencias, así como otros conceptos relacionados como Competencias básicas
son las habilidades, las capacidades, la comprensión, el conocimiento. Educación basada en
Se analiza el surgimiento del controvertido concepto de competencias, competencias
al tiempo que se identifican algunas de las causas que explican su actual
popularidad en educación superior; por último, se abordan algunas ideas Currículo basado
en competencias
respecto a cómo enseñar y evaluar un currículo basado en competencias.
Ante la insatisfacción generalizada con los sistemas educativos vigentes Aprendizaje
y las presiones de la economía de mercado, se intensifica la preocupa- por competencias.
ción internacional por la reforma de los mismos. En este escenario, las
competencias aparecen como la solución a los problemas que afronta la
formación del alumnado, pero en la práctica este enfoque privilegia una
racionalidad instrumental que restringe y empobrece los alcances de la
educación superior.

This article is built about a set of questions that are considered able to Keywords
direct someone who is being introduced to the subject of competence in
education. The document includes the several meanings of the term com- Competence
petence and other related concepts as well, such as abilities, capacities, Basic competences
understanding and knowledge. The author analyzes the emergence of the Competence- based
controversial concept of competences and, at the same time, identifies some education
of the possible reasons that can explain their current popularity in higher
education. Finally, the author tackles some relevant ideas about how to Competence-based
curriculum
teach and how to assess a competence-based curriculum. In view of the
widespread dissatisfaction about the current educational systems and the Learning by competences
pressures exerted by the market economy, the international concern about
the reform of those systems is increasing. With this new state of affairs,
competences appear as the solution to the issues in the formation of the
students, but in practice this approach favors an instrumental rationality
that restricts and impoverishes the scope of higher education.

Recepción: 6 de agosto de 2008 | Aprobación: 21 de abril de 2009


* Doctor en Pedagogía por la Universidad de Murcia, España. Jefe del Área Académica de Ciencias de la Educa-
ción y profesor investigador de tiempo completo titular C del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Área
Académica de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH).
CE: morenoo@uaeh.edu.mx

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“Los cambios no se hacen con espe- tales como conocimiento, comprensión, ha-
culaciones abstractas, alejadas, ino- bilidad, cualificación, estándar, competencia
perantes, ni con un espíritu diletante. y alfabetismo, ya sea de un modo impreciso
Ciertamente, no. Pero tampoco se
pueden llevar a buen puerto haciendo o indistintamente para describir aquello que
por hacer. Cualquier reforma educati- los individuos deben aprender, saber o ser ca-
va, se sabe fehacientemente, es tanto paces de llevar a cabo con éxito en la escuela,
más provechosa cuanto más sea en- en el lugar de trabajo o en la vida social. Pero
tendida como un texto y un pretexto se presta escasa o nula atención en definir o
para pensar, razonar, deliberar, con-
distinguir entre las diversas nociones.
certar, fundamentar y decidir bien lo
que ha de hacerse, por qué, para qué, En lo que sí parece existir cierto consenso
cómo y bajo qué condiciones” (Escu- es en que un currículo basado en competencias
dero Muñoz, 2006: 12). pretende remplazar a otros enfoques educati-
vos y propuestas curriculares existentes, con
Presentación la finalidad de desterrar un modelo educativo
enciclopedista con el que todavía opera buen
Desde finales del siglo pasado en nuestro país número de instituciones educativas del país.
irrumpe en el ámbito de la educación superior Conforme se profundiza en la búsqueda
el tema de competencias, y particularmente, de referentes teóricos que permitan una ma-
la conveniencia de implementar en el aula un yor claridad respecto a la génesis del concepto
currículo basado en competencias. Algunas de competencias en educación, así como algu-
universidades diseñan y ponen en marcha un nas posibles causas que expliquen por qué este
currículo al que denominan flexible o semi- enfoque ha tenido tanta aceptación en nuestro
flexible, con un dispositivo o componente en país –lo mismo ha ocurrido en otros países del
competencias; tal es el caso de las universida- mundo desarrollado–, se encuentra que la li-
des Autónoma de Baja California y de Gua- teratura especializada de producción nacional
dalajara. Posteriormente este enfoque se hace es prácticamente inexistente, lo que hace supo-
extensivo a otros niveles educativos; así la re- ner que las pocas experiencias documentadas
forma de educación preescolar (2004) y luego que existen en torno al tema han tenido que ir
la reforma de la educación secundaria (2006), haciendo brecha por sí mismas, seguramente
adoptaron un currículo basado en competen- recurriendo a informes e investigaciones pro-
cias. Más recientemente, la reforma integral cedentes del extranjero, especialmente de Eu-
de la educación media superior (bachillerato) ropa y los Estados Unidos de América, con las
y la reforma integral de la educación básica ventajas y riesgos que esto conlleva en cuanto
(primaria), ambas en 2008, también contienen a la extrapolación de modelos y metodologías
una propuesta de formación con un modelo que responden a contextos y realidades educa-
curricular basado en competencias. tivas distintas a la nuestra.
Aún cuando cada vez se habla más de Las preguntas que a continuación se
competencias en el ámbito educativo, lejos plantean, y que guiarán el desarrollo de este
de que tengamos mayor certeza y claridad artículo, han surgido durante las reuniones
respecto a este tema, parece que ocurre justo y debates en los que hemos participado, a
lo contrario, es decir, que se torna más con- propósito de la reforma por la que está atra-
fuso y ambiguo. Las revisiones del discurso vesando la universidad pública en la que es-
político y la literatura especializada revelan tamos adscritos, lo que ha implicado cambiar
una falta de rigor y consistencia en el uso de su modelo educativo y su modelo curricular,
términos relacionados con la competencia; adoptando un nuevo currículo con un dis-
se observa una tendencia a emplear términos positivo en competencias. Las preguntas que

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seguramente compartimos con nuestros co- existe una definición ampliamente aceptada
legas y con muchos profesores de educación o una teoría unificadora.
superior, son: En años recientes, la adquisición de “com-
petencias” ha llegado a convertirse en un tema
1. ¿Qué significa el concepto competencias? central en el campo de la educación. Algunos
2. ¿Cómo distinguir las competencias de autores señalan que el énfasis tradicional en
otros conceptos relacionados con ellas? el conocimiento objetivo no parece satisfacer
3. ¿Cómo surgen o incursionan las com- por más tiempo los requerimientos de una so-
petencias en educación? ciedad cambiante. Incluso el entrenamiento
4. ¿Por qué se ha adoptado con tanto en habilidades bien definidas para la aplica-
énfasis y popularidad la propuesta de ción de conocimiento objetivo en formas pro-
competencias en el campo del currícu- ductivas y apropiadas parece ser inadecuado
lo universitario? como base para el trabajo profesional. Los em-
5. ¿Cómo evaluar el aprendizaje en un pleadores demandan, cada vez más, profesio-
currículo basado en competencias? nales que sean capaces de actuar en ambientes
complejos, caracterizados por problemas no
En este ambiente de incertidumbre y confu- definidos, información contradictoria, cola-
sión en cuanto al tema de competencias segu- boración informal, procesos abstractos, diná-
ramente rondan muchas otras preguntas, pero micos y altamente integrados (Westera, 2001).
el propósito de este documento no es agotar las El concepto de competencia está fuerte-
interrogantes que se puedan suscitar, que pue- mente asociado con la capacidad para domi-
den ser diversas y de distinta índole, ni ofrecer nar tales situaciones complejas, y esto supone
asideros firmes en los que apoyarse con la cer- que la “competencia” trasciende los niveles de
teza de que ya se domina el campo; este texto conocimientos y habilidades para explicar
simplemente pretende contribuir al debate y cómo éstos son aplicados de forma efectiva.
comprensión conceptual acerca de un asunto Como resultado, el término ha llegado a con-
por naturaleza complejo –como son todos los vertirse en atractivo tanto para educadores
asuntos educativos–, de suerte que los impli- como para empleadores porque es fácilmente
cados en procesos de cambio curricular de identificado con capacidades, aptitudes y ha-
instituciones de educación superior puedan bilidades (expertise) apreciadas.
encontrar en él ciertas referencias teóricas Las competencias, vistas desde esta óp-
para seguir profundizando e investigando so- tica, actualmente están siendo adoptadas
bre este tópico a todas luces actual y polémico. por los docentes como un nuevo modelo
para el diseño del currículo, la formación y
¿Qué significa el término competencia? el desarrollo profesional. En estas coorde-
nadas emergen términos como “aprendiza-
Las nociones y conceptos no contienen sus de- je de competencias” y “currículo basado en
finiciones en sí y por sí mismas, sino que son competencias”; pero, desafortunadamente,
constructos sociales que pueden facilitar la el concepto de competencia es empleado en
comprensión de la realidad, al mismo tiempo muchas formas diferentes y parece que su sig-
que la construyen de una manera que refleja y nificado actual está basado en el sentido co-
refuerza las suposiciones y valores ideológicos mún y el uso del lenguaje ordinario antes que
prevalecientes. Una revisión de los enfoques en una definición acordada o consensuada.
fundamentados de la teoría del concepto de Esto produce confusión, de allí la necesidad
competencia (Weinert, 2001) revela que no hay de “hacer un alto en el camino para revisar la
un solo uso de ese concepto y que tampoco ruta de viaje”.

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Hay tal confusión y debate acerca del con- se refieren a la competencia ocupacional o tra-
cepto de competencia que es imposible iden- tan los dos como sinónimo. Por su parte, Dale
tificar o atribuir una teoría coherente para e Iles (1992) distinguen habilidades ocupa-
llegar a una definición capaz de ajustarse y cionales de características psicosociales pero
reconciliar todas las diferentes formas en las usan competence y competency para describir
que el término es usado. Esta ambigüedad ambas en la discusión de su papel para evaluar
terminológica a menudo refleja una combi- habilidades directivas. Hartle (1995) considera
nación de diversos conceptos y un empleo in- la competency como “la característica que un
consistente de términos, así como diferentes individuo muestra en el manejo de la ejecu-
tradiciones culturales. Sin embargo, algunas ción de un trabajo superior”, e incluye tanto
diferencias son atribuibles a distintas asun- “competencias” visibles (conocimientos y ha-
ciones epistemológicas, y las razones para el bilidades) como “elementos de competencias”
uso del concepto de competencia a menudo (rasgos y motivos). Elkin (1990) asocia compe-
determinan su definición. Norris (1991: 332) tences con ejecución de trabajo a nivel micro
argumenta que “el cómo entendemos tácita- y competencies con atributos gerenciales su-
mente la palabra [competencia] ha sido reba- periores; y al definir las “competencias geren-
sado por la necesidad de definir con precisión ciales para el futuro” Cockerill (1989) combina
y operacionalizar el concepto; la práctica ha competencias de salida, como habilidades de
sido cubierta por la confusión teórica y lo apa- presentación efectivas, con competencias de
rentemente simple ha llegado a convertirse en entrada, como confianza en sí mismo.
algo profundamente complicado”. Por su par- Los pocos intentos por establecer una
te Boon y Van der Klink (2002: 6), aún cuando terminología coherente han tenido escasos
describen la competencia como un “concepto resultados hasta la fecha. Boak (1991) argu-
confuso”, lo reconocen como un “término útil menta que competency, en el sentido america-
que llena el vacío existente entre la educación no, complementa competence como es usado
y los requerimientos de trabajo”. en los estándares ocupacionales en el Reino
De acuerdo con el proyecto DeSeCo (2005) Unido, en tanto que Burgoyne (1988) similar-
de la OCDE: “Una competencia se define como mente distingue “ser competente” (satisfacer
la habilidad para satisfacer con éxito exigen- las demandas de trabajo) de “tener compe-
cias complejas en un contexto determinado, tencias” (poseer los atributos necesarios para
mediante la movilización de prerrequisitos actuar competentemente). Woodruffe (1991)
psicosociales que incluyen aspectos tanto ofrece una afirmación mucho más esclarece-
cognitivos como no cognitivos” (Rychen y dora: contrasta “áreas de competencia”, defi-
Salganik, 2006: 74). Según esta definición, el nidas como aquellos aspectos del trabajo que
foco de atención se pone en los resultados ob- un individuo puede ejecutar, con “competen-
tenidos por el individuo mediante una acción, cia”, referida a la conducta de una persona y la
decisión o forma de comportarse con respec- ejecución competente sostenida.
to a las demandas que se le plantean, relacio- Mansfield (2004: 304) contrasta tres usos
nadas, por ejemplo, con una posición profe- diferentes de competencia: resultados (es-
sional concreta, un papel social o un proyecto tándares vocacionales que describen lo que
personal determinados. la gente necesita ser capaz de hacer en el em-
Algunos investigadores como Snyder y pleo); tareas que la gente hace (describen lo
Ebeling (1992) se refieren a la competencia en que actualmente sucede); y rasgos o carac-
un sentido funcional, pero emplean “compe- terísticas personales (describen cómo son
tencies” en plural. Otros autores constante- las personas). Por su parte Weinert (1999: 7)
mente usan el término “competency” cuando enlista nueve formas diferentes en las que la

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competencia ha sido definida o interpreta- Según Boon y Van der Klink (2002), la literatu-
da: capacidad cognitiva general, habilidades ra ofrece dos perspectivas respecto a la defini-
cognitivas especializadas, modelo de actua- ción de competencias:
ción competente, modelo modificado de ac- Perspectiva geográfica. En el enfoque britá-
tuación competente, auto-concepto objetivo nico las competencias son vistas como están-
y subjetivo, tendencias de acción motivadas, dares para funciones y profesiones mientras
acción competente, competencias clave (bási- que en los Estados Unidos la conducta de
cas) y meta-competencias. excelencia de los individuos es la fuente para
Por su parte, Perrenoud (2004: 11) señala el desarrollo de listas con competencias rele-
que el concepto de competencia representa vantes. Esto difiere un poco de lo que podría
una capacidad de movilizar varios recursos cog- ser etiquetado como la perspectiva alemana, la
nitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. cual específicamente distingue entre cualifica-
Esta definición incluye cuatros elementos: ción y competencia. La cualificación se refiere
al reconocimiento en diplomas y grados pro-
a) Las competencias no son en sí mismas fesionales, y esto visualiza un cierto grupo de
conocimientos, habilidades o actitu- competencias; pero la noción de competencia
des, aunque movilizan, integran u or- es restringida a la capacidad de la persona para
questan tales recursos. ejecutar ciertas tareas. La formulación de cua-
b) Esta movilización sólo resulta perti- lificaciones y la determinación de sus conteni-
nente en situación, y cada situación es dos es un proceso donde el gobierno juega un
única, aunque se la pueda tratar por papel principal, mientras que los juicios acerca
analogía con otras, ya conocidas. de las competencias de un empleado son he-
c) El ejercicio de la competencia pasa por chos por los empleadores individualmente.
operaciones mentales complejas, sos- Perspectiva psicológica. Otra fuente de des-
tenidas por esquemas de pensamiento, acuerdo conceptual sobre la definición de com-
los cuales permiten determinar (más petencia se origina desde la teoría sobre cómo
o menos de un modo consciente y rá- la gente aprende. Se observan dos enfoques di-
pido) y realizar (más o menos de un ferentes: el conductista y el constructivista.
modo eficaz), una acción relativamen- El término competencias se encuentra
te adaptada a la situación. contaminado con una pesada carga de inter-
d) Las competencias profesionales se pretaciones conductistas que han dificultado
crean en el proceso de formación, pero comprender la complejidad de los procesos de
también a merced de la navegación enseñanza y aprendizaje de los seres huma-
cotidiana del practicante de una situa- nos. La interpretación conductista considera
ción de trabajo a otra. que las competencias, confundidas con las

Figura 1. Definiciones de competencias

Enfoque británico Enfoque americano


Propósito Evaluación y certificación de empleados. Desarrollo de competencias.
Procedimiento Formula estándares de ejecución aceptados Descripción de conducta excelente para
sectorialmente, estándares de funciones y definir competencias.
profesiones.
Ámbito Las competencias son específicas para Las competencias son específicas para
funciones y profesiones. organizaciones.
Tomado de: Thompson y Carter, 1995, en Boon y Van der Klink, 2002.

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No existe en el momento, y es necesario reco-
habilidades, tienen un carácter estrictamen- nocerlo, una clasificación completa, racional y
te individual y pueden contemplarse como funcional que oriente los procesos de diseño
libres de valores e independientemente de curricular y los sistemas de enseñanza.
sus aplicaciones concretas y de los contextos
en que se desarrollan. Las competencias son Importancia del contexto
consideradas comportamientos observables y Los diferentes contextos culturales también
sin relación con atributos mentales subyacen- parecen influir en la comprensión de lo que
tes, enfatizan la conducta observable en detri- significa competencia, y esto es especialmente
mento de la comprensión, se pueden aislar y importante en relación al alcance para el que la
entrenar de manera independiente. competencia es definida por la literatura cultu-
En contraste con el enfoque conductista, ral, que incluye las identidades de grupo tales
el enfoque social-constructivista valora alta- como raza, género, edad y clase (adscripción),
mente la subjetividad y los aspectos motiva- como opuesto a conducta demostrable (logro).
cionales, y esto cuestiona la noción de transfer La relación entre el individuo y la sociedad
a otros contextos (empleos). En el enfoque es dialéctica y dinámica. La acción siempre tie-
conductista hay una tendencia a unir com- ne lugar en un ambiente sociocultural, en un
petencias con ejecución, mientras que en la contexto que se halla conformado en múltiples
visión constructivista las preferencias y la campos sociales (el político, del trabajo, de la sa-
perspectiva individual del empleado consi- lud, de la familia), cada uno de ellos compuesto
guen más atención en la composición de las por un conjunto estructurado de posiciones so-
competencias. ciales, organizadas dinámicamente alrededor
Por su parte, Sanders (citado en Pérez de un grupo dado de intereses y desafíos socia-
Gómez, 2008), distingue cuatro corrientes o les. La necesaria contextualización de la compe-
enfoques sobre las competencias: conductista tencia encaja bien con la teoría del aprendizaje
(microcompetencias aisladas), sumativo (yux- situado, que considera la competencia como
taposición de conocimientos y habilidades inseparable del contexto en que es desarrollada
que se desarrollan de forma separada aunque y utilizada (Gonczi, 2003; Oates, 2003).
coordinados y se evalúan también de forma Las competencias no existen independien-
separada), integrativo (las habilidades y los co- temente de la acción y del contexto, sino que
nocimientos se desarrollan de modo conjun- son conceptualizadas en relación con las de-
to), holístico (las competencias son complejos mandas y actualizadas por las acciones (lo que
sistemas de reflexión y acción que incluyen implica intenciones, razones, objetivos) em-
conocimientos, habilidades, valores, actitu- prendidas por los individuos en una situación
des y emociones). concreta. De allí que para el caso de las com-
Este breve recorrido acerca de las diferen- petencias “clave” o “básicas”, algunos autores
tes acepciones, perspectivas y empleos del tér- cuestionan la idea de que se puedan definir y
mino competencia ilustra su heterogeneidad seleccionar competencias universales que sean
y complejidad, lo cual permite explicar en aplicables a todos los contextos. Por ejemplo,
buena medida la maraña conceptual que ac- para Scott (citado en Rychen y Salganik, 2001)
tualmente impera en el ámbito educativo. De las competencias relacionadas con la interac-
acuerdo con Díaz Barriga (2006: 33) ción en grupos socialmente heterogéneos,
están “social y culturalmente mucho más in-
…el empleo del término competencia ha dado tegradas”, por lo que será más difícil establecer
origen a un lenguaje muy amplio en el terreno valoraciones comparativas internacionalmen-
de la educación. Esta diversificación lleva a
promover clasificaciones distintas de las com- te; por su parte Perrenoud (2001) afirma que
petencias y origina una enorme confusión. declarar algunas competencias como univer-

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sales es favorecer a una parte del planeta y al duo ante una exigencia. Constituyen, sin em-
estilo de vida de las sociedades privilegiadas. bargo, componentes muy valiosos, si no in-
dispensables, de la competencia en la acción.
¿Cómo distinguir las competencias de
otros conceptos relacionados El conocimiento
con ellas? Empleado tanto en educación como en forma-
ción, el término “conocimiento” se asocia con
Con frecuencia se establece muy poca dis- la representación de hechos, procedimientos,
tinción conceptual entre los términos “com- principios y teorías en un dominio o campo
petencias” y “habilidades”, y en las listas de particular. Además, la información obtenida
competencias que se elaboran suelen aparecer de observaciones, experiencias, creencias y
atributos caracterizados a menudo como cua- prejuicios de la vida diaria es referida como
lidades personales (Weinert, 2001). Para em- conocimiento; por ejemplo, uno podría tener
pezar, hay que señalar que los términos “com- conocimiento de que ayer fue un día lluvioso,
petencias” y “habilidades” no son sinónimos. o que las serpientes son peligrosas. En la lite-
Aunque habitualmente se emplea el término ratura de investigación, el conocimiento es re-
“habilidad” de una manera bastante similar o ferido usando una variedad de términos: “co-
incluso idéntica a la noción de competencia, nocimiento conceptual” (Posner y Keele, 1973),
sucede con mucha frecuencia que denota sig- “conocimiento sustantivo” (Gardner, 1975),
nificados y connotaciones muy diferentes. El “conocimiento declarativo” (Anderson, 1980),
término “habilidades” también se refiere, en “conocimiento proposicional” (Greeno, 1980).
ocasiones, a un nivel de dificultad relativa- En todos los casos, el “conocimiento” es consi-
mente bajo, como sucede con frecuencia con derado como una entidad estable que es objeto
el término “habilidades básicas”.1 de aprendizaje, recuerdo y reproducción.
El término “competencia” también se em- Una característica importante del cono-
plea a veces para referirse a cualidades per- cimiento es que es fácil probar si una perso-
sonales generales, tales como honestidad, in- na posee o no un cuerpo de conocimiento
tegridad y responsabilidad. Esas cualidades, específico. Si alguien fracasa en reproducir el
sin embargo, no suelen estar asociadas con un conocimiento mantenido en una situación de
tipo específico de demanda. Lo mismo se suele examen o prueba, se concluye que la persona
decir de los valores y la ética o de los aspectos carece de él. Nótese que aquí la evaluación del
motivacionales, que constituyen fundamentos aprendiz se expresa en términos de conducta;
generales de competencias particulares, pero sin embargo, no poder recordar algo podría
que no son competencias en sí mismas. ser el simple resultado de un tiempo de recu-
Ni los componentes cognitivos ni los as- peración extremadamente grande: los olvidos
pectos motivacionales pueden constituir una de la memoria suponen que los conocimientos
competencia por sí solos. Por ejemplo, las aún están disponibles, pero no pueden ser re-
habilidades de pensamiento crítico, las ha- cuperados rápidamente. Sin embargo, desde
bilidades analíticas, las de resolución general una perspectiva operacional, la idea de prueba
de problemas y la persistencia, no serían con- conductual parece ser razonable, porque el co-
sideradas como competencias, puesto que no nocimiento irrecuperable no está disponible
describen una respuesta completa del indivi- en el sistema cognitivo de una persona.

1 Las habilidades básicas, sin embargo, no siempre se refieren a habilidades de bajo nivel. En Estados Unidos, dentro
del proyecto de la Comisión del Secretario sobre la Obtención de Habilidades Necesarias (SCANS) se identifican
la lectura, la escritura, la aritmética y las matemáticas, el lenguaje y la capacidad para escuchar como habilidades
básicas, pero, en este caso, “básicas” indica que constituyen una base para la adquisición de otras habilidades, sin
referirse, por tanto, al nivel de dificultad.

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El enfoque de competencias presenta embargo, podemos entender algo sin mostrar
problemas de dos tipos: epistemológicos y al mundo que comprendimos.
ontológicos. Cuando se describe el carácter Aun cuando las demostraciones pueden
general de las competencias se suelen utilizar ser necesarias para algunos fines –como sa-
frecuentemente frases como “habilidades, co- tisfacer a los evaluadores, los empleadores o
nocimiento y comprensión”. Sin embargo, se las asociaciones profesionales– sigue siendo
centra primordialmente en las habilidades. cierto que la comprensión puede estar pre-
El concepto de conocimiento representa un sente sin que se la demuestre. Por el contrario,
desafío importante para la noción de compe- las competencias siempre se revelan de algún
tencia. ¿Cómo es posible, en un campo pro- modo. Adquieren significado a partir de al-
fesional en el cual el conocimiento cambia, gún tipo de demostración pública.
especificar de antemano el conocimiento que El desafío ontológico que se puede plan-
se requiere para lograr la competencia pro- tear al enfoque de competencias en educación
fesional? ¿Quién determinará los contenidos es que no ofrece una explicación seria para la
de ese conocimiento? O bien el conocimiento relación entre el pensamiento y la acción. Al
que es útil hoy también será útil mañana, y en estar tan interesado en la acción y el compor-
este caso nos encontramos frente a un criterio tamiento como tales, deja de lado por com-
estrecho de profesionalismo, caracterizado pleto, al menos en la vida profesional, el modo
por un control estricto, probablemente por como la acción se carga de pensamiento, de
parte de un cuerpo profesional, que deter- acción y comprensión.
mina cuáles son las respuestas cognitivas es- Al respecto, Schön (1992) ha criticado la
tándar y legítimas para las situaciones; o bien concepción tecnicista de la educación supe-
estamos ante una profesión abierta, capaz de rior, en la cual la teoría se aplica a la práctica.
responder a los cambios, y en este caso el co- El citado autor postula que en las prácticas
nocimiento que es válido hoy puede no serlo educativas deberíamos aceptar que la prác-
mañana (Gimeno, 2008). tica profesional es una cuestión de reflexión
en la acción y de conocimiento en uso. El ser
La comprensión humano no es un ser pensante más un ser en
Conocimiento, sin embargo, no debería ser acción; estos dos aspectos están necesaria-
confundido con comprensión. La capacidad mente implicados uno en otro; la acción está
de un individuo para reproducir información saturada de teoría, de principios tácitos, de
no necesariamente presupone una compren- comprensión y de sabiduría práctica, elemen-
sión de ésta. Comprender representa una tos que pueden separarse de la acción y son, a
capacidad intelectual para usar información la vez, parte constitutiva de la misma.
en una forma sensata y significativa, y la com- En conclusión podemos afirmar que el
prensión, se asume, emerge cuando el cono- conocimiento y la comprensión van de la
cimiento existente sirve para producir una mano con la competencia. El conocimiento
nueva situación. y la comprensión se deben construir desde el
Las ideas de competencia, resultados, des- comienzo, forman parte integral de la compe-
empeños y actividades no encajan bien con la tencia, siendo constituyentes significativos de
comprensión. La comprensión no es observa- ella. No son meros agregados (Barnett, 2001).
ble, mientras que las otras ideas son caracte-
rísticas de las realizaciones humanas. Sin em- Habilidades cognitivas
bargo, se trata de una distinción demasiado Mientras que el conocimiento se refiere a
simple y no del todo adecuada. La compren- entidades estáticas que pueden ser alma-
sión se da a conocer en los desempeños. Sin cenadas y recuperadas por la memoria, las

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habilidades cognitivas están asociadas con distinción entre habilidades cognitivas y las
las operaciones mentales que procesan este conductas asociadas.
conocimiento. Tales habilidades cognitivas En contraste con el conocimiento, las ha-
están referidas a una variedad de formas bilidades cognitivas son difíciles de compro-
diferentes como: “conocimiento procesual” bar directamente. La única forma de probar
(Anderson, 1980), “habilidades intelectuales” el dominio de una habilidad cognitiva es
(Gagné, 1977, White y Mayer, 1980), “procesos provocar conductas observables que puedan
mentales” u “operaciones mentales” (Snow, estar directamente unidas a la habilidad. Por
1980), “cómo conocer” (Salomon, 1981), “co- esta razón, los objetivos de aprendizaje de
nocimiento estratégico” (Renner y Marek, habilidades cognitivas son usualmente des-
1990), o “estrategias cognitivas” (Gagné, critos en términos operacionales (conduc-
1977). Aunque estos términos podrían tener tuales). Claramente, este enlace crea confu-
diferencias connotativas sutiles, todas ellas sión. Conductas observables, como cruzar
refieren a procesos mentales que ocurren una calle, son fácilmente confundidas con
en el cerebro mientras usan, transforman o habilidades cognitivas. En tal contexto, la
suplementan el conocimiento disponible. relación entre habilidades cognitivas y con-
Además, las habilidades cognitivas están ducta observable tiene un carácter causal,
altamente asociadas con actividades de or- o más precisamente, secuencial. Primero,
den superior como resolución de problemas, hay un proceso mental: la observación de la
razonamiento, pensamiento crítico, valo- luz verde es conectada con el conocimiento
ración y conclusión, e incluyen los procesos existente de que una “luz verde” significa
mentales de análisis, síntesis y evaluación “cruce seguro”. Consecuentemente, una de-
para producir un reordenamiento o exten- cisión es tomada: que es seguro empezar a
sión de la estructura cognitiva existente. cruzar. Siguiente, este proceso cognitivo da
Las habilidades cognitivas están, por surgimiento a la conducta real de cruzar la
definición, restringidas a procesos internos calle. Cabe notar que esta idea de “pensar an-
(mentales). Esto es, por tanto, esencial para tes de hacer” es prototípica del racionalismo
desligar las habilidades cognitivas de las in- moderno. En la práctica, sin embargo, debe-
teracciones observables con el mundo exte- ríamos reconocer que la conducta a menudo
rior. En realidad, algunas actividades cogni- es probable que preceda a los procesos cog-
tivas no tienen consecuencias conductuales nitivos (primero hacer, después pensar), que
con ciertas cosas. Por ejemplo, resolver un –por supuesto– podría tener efectos trágicos
problema matemático puede ser emprendi- cuando se cruza una calle. Lo contrario tam-
do –y completado– mientras se mira inmó- bién puede ser observado en varios modelos
vil por la ventana o mientras se está acosta- de aprendizaje que parten de la premisa de
do en la cama. Sin embargo, las habilidades que las operaciones materiales preceden a la
cognitivas juegan un papel importante en la adquisición de habilidades cognitivas, por
forma en que los seres humanos interactúan ejemplo, el cálculo abstracto se aprende me-
con la realidad. jor usando el ábaco.
En el entrenamiento de habilidades, Además, en muchos casos, la relación en-
usualmente se incluye la repetición sustancial, tre habilidades cognitivas y conducta se pre-
que permite a los aprendices gradualmente senta como simultánea antes que secuencial.
mejorar sus niveles de actuación en términos Chomsky (1965) reconoció este problema y
de velocidad, precisión y fluidez. Desafortu- distinguió entre el acto real de hablar (actua-
nadamente, tales patrones de incremento del ción lingüística) y las habilidades cognitivas
automatismo o fluidez tienden a oscurecer la asociadas (competencias lingüísticas).

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Tipos de competencia Pero, si no hay acuerdo respecto a qué son
Competencias básicas. Términos como “com- las competencias, será imposible que lo haya
petencias clave” (key competencies), “compe- respecto a cuántas y cuáles son. En cuanto a
tencias nucleares”, “cualificaciones clave” y las denominadas competencias básicas, Gi-
“habilidades vitales” o “nucleares” gozan de meno (2008) afirma que si son básicas deben
una gran popularidad en las ciencias sociales ser para todos, y cada persona debiera llegar
y en la política educativa. En general, estos a alcanzarlas en un nivel mínimo aceptable
términos se refieren a competencias multi- igual para todos, pero ¿cómo establecemos
funcionales y transdisciplinares útiles para ese nivel?, ¿cómo acreditaremos si los sujetos
lograr muchos objetivos importantes, domi- las alcanzan o no? Estas cuestiones son difíci-
nar diferentes tareas y actuar en situaciones les de contestar. Desde la concepción de com-
con las que no se está familiarizado.2 petencia como constructo ideado, que sólo se
En cuanto a la conceptualización de las manifiesta parcialmente, la respuesta es que
competencias básicas falta por madurar una tiene que ser inferida.
formulación precisa de en qué consisten. Está Según Pérez Gómez (2007), los rasgos dife-
muy poco elaborada la teoría acerca de lo que renciales de las competencias fundamentales
son y cómo se estructuran las competencias, serían los siguientes: un “saber hacer” comple-
siendo muy complejo el conglomerado de jo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica
contenidos de las mismas. Las competencias no de forma mecánica sino reflexiva, suscep-
básicas son de naturaleza compleja. Las cons- tible de adecuarse a una diversidad de contex-
tituyen conglomerados de aspectos no sólo tos y con un carácter integrado, abarcando
cognitivos, sino también actitudinales, de conocimientos, procedimientos, emociones,
motivación y de valores. Son conjunciones de actitudes y valores que evolucionan a lo largo
condiciones integradas de los sujetos que per- de la vida. Además, para que una competen-
manecen como cualidades o rasgos latentes cia pueda ser seleccionada como clave o bá-
de las personas. No son algo absoluto, defini- sica, DeSeCo considera que debería cumplir
tivo y estable, sino que se nos muestra en un algunas condiciones como contribuir a obte-
momento y en un estado de la competencia. ner resultados de alto valor personal o social,
No son capacidades fijas ni definitivas, sino poder aplicarse a un amplio abanico de con-
algo cambiante, que evoluciona, no cerrado textos y ámbitos relevantes, y permitir a las
(Gimeno, 2008). personas que la adquieren superar con éxito
¿En qué medida y de qué manera lo que exigencias complejas. Es decir, las competen-
creemos saber que son las competencias es un cias son básicas o clave cuando resultan va-
saber válido y suficiente para poder provocar- liosas para la totalidad de la población, inde-
las y estimularlas? Estos interrogantes ponen pendientemente del sexo, la condición social
en duda la utilidad, en suma, del concepto y cultural y el entorno familiar, y se pueden
mismo para la práctica de la educación. A de- aplicar a múltiples contextos.
cir verdad, sabemos cómo guiar el aprendiza- Metacompetencias. Tienen que ver con
je de destrezas o competencias profesionales, un conocimiento del individuo acerca de sus
pero sabemos poco acerca de cómo se llegan a propias fortalezas y debilidades intelectuales,
dominar las competencias básicas. es decir, cómo aplicar habilidades y conoci-
2 El concepto de competencias fundamentales (key competencies), en España denominadas “básicas”, como eje de
la configuración del currículo escolar, se consolida de forma definitiva en el documento denominado DeSeCo
(Definición y Selección de Competencias) cuya primera versión aparece en el año 2000 y cuya versión definitiva
se difunde en el año 2003. A partir de éste, la mayoría de los países de la OCDE han comenzado a reformular el
currículo escolar en torno al controvertido, complejo y poderoso concepto de competencias. Al respecto, con-
viene consultar los múltiples documentos elaborados en este periodo, publicados en la página web de la OCDE:
www.OECD.org/publications

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mientos en varias situaciones de tarea y cómo acordes con los valores democráticos, ejercer
adquirir competencias faltantes (Nelson y los derechos, libertades, responsabilidades y
Narens, 1990). Esto incluye: habilidades de deberes cívicos, y defender los derechos de los
planeación, iniciación, control y evaluación demás. Desafortunadamente la educación
de los procesos cognitivos propios; experien- para la ciudadanía es un contenido curricular
cia y conocimiento acerca de diferentes tareas de escasa importancia en la práctica y que se li-
difíciles; conocimiento acerca del aprendi- mita muchas veces a una enseñanza superficial
zaje y solución de problemas; habilidades en del funcionamiento político (Martínez, 2008).
el uso de herramientas y metas cognitivas
efectivas, tales como gráficos y analogías. A Estructura interna de la competencia
menudo también descritas como genéricas Los componentes de la estructura interna de
(que lo abarcan todo), las metacompetencias la competencia abarcan una amplia gama de
típicamente incluyen “aprender a aprender” atributos: las habilidades cognitivas o las ca-
y “enfrentarse con la incertidumbre”. Brown pacidades intelectuales (como las habilidades
(1993) define las metacompetencias como “ha- analíticas o el pensamiento crítico, las relacio-
bilidades de orden superior que tienen que ver nadas con la toma de decisiones o con la re-
con ser capaz de aprender, adaptar, anticipar solución general de problemas), la base de co-
y crear, antes que con ser capaz de demostrar nocimientos (son recursos mentales cruciales
que uno tiene la habilidad para hacerlo”. que necesitan ser movilizados para el rendi-
Competencias ciudadanas. En la Unión miento competente o para la acción efectiva),
Europea recientemente se ha establecido un y componentes sociales y de comportamiento
marco de referencia con ocho competencias (la motivación, las emociones y los valores).
clave sobre las competencias interpersonales, Al respecto, Oates (1999) señala que los
interculturales, y sociales y competencia cí- perfiles laborales que explican la importancia
vica. Comprenden todas las formas de cono- de los valores, al mismo tiempo que subrayan
cimiento que preparan a las personas de una el conocimiento, no captan adecuadamente
manera eficaz y constructiva en la vida social los atributos que se necesitan para un rendi-
y profesional, especialmente en sociedades miento fructífero. Esta visión holística de la
cada vez más diversificadas. Las destrezas in- competencia está sustentada en los recientes
terpersonales son necesarias para que haya descubrimientos de las neurociencias, según
una interacción efectiva y se emplean tanto los cuales, “el razonamiento y la emoción se
en el ámbito público como en el privado. La hallan vitalmente conectados” (Gonczi, 2003).
competencia cívica prepara a las personas para En este sentido, tener una competencia sig-
participar plenamente en la vida cívica gracias nifica que no sólo se poseen los recursos que
al conocimiento de conceptos y estructuras la componen, sino que también se es capaz
sociales y políticas, y al compromiso de par- de movilizar adecuadamente tales recursos y
ticipación activa y democrática. orquestarlos en un momento apropiado y en
Con la competencia social y ciudadana se una situación compleja.
pretende comprender la realidad social en que Este enfoque ha sido criticado por su limi-
se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciuda- tación a aspectos cognitivos y por el descui-
danía democrática en una sociedad plural, así do de perspectivas subjetivas del individuo,
como comprometerse a contribuir a su mejora. socialmente trasmitidas. Además, parece ser
El ejercicio de la ciudadanía implica disponer unidireccional: se consideran las influencias
de habilidades para participar activa y plena- de la competencia sobre la actuación (conduc-
mente en la vida cívica. Significa construir, ta), mientras que se rechaza formar la compe-
aceptar y practicar normas de convivencia tencia a través de la actuación, cuando es claro

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que el desarrollo de la competencia depende Para Díaz Barriga (2006) el término com-
del aprendizaje y las oportunidades prácticas petencia proviene del mundo del trabajo y del
disponibles y recibidas. campo de la lingüística. El citado autor reco-
noce que su aplicación en nuestro país ha sido
¿Cómo surgen o incursionan las exitosa en la formación de técnicos medios
competencias en educación? pero no ha ocurrido lo mismo para el caso de
la educación básica y la educación superior,
La génesis del enfoque de la actuación de donde afloran nuevas dificultades. Respec-
competencias está en el trabajo de Chomsky to a su procedencia del mundo del trabajo,
(1980), quien describe la competencia lingüís- es innegable que el concepto de competen-
tica como una capacidad universal, heredada cia tiene este origen; varios desarrollos de las
y modulada para adquirir la lengua materna, organizaciones laborales han contribuido de
distinguiendo ésta de la ejecución de la lengua forma directa o indirecta a la atención por las
(capacidad para entender y usar el lenguaje). competencias. La esencia del enfoque de com-
El modelo de actuación y competencia lin- petencias es el hecho de que los empleados tie-
güística de Chomsky ha ejercido una fuerte nen que ser evaluados sobre sus ejecuciones y
influencia en modelos similares de compe- su rendimiento.
tencia numérica, competencia espacial y otras
áreas de conocimiento de dominio específico. ¿Por qué se ha adoptado con tanto
Para autores como Boon y Van der Klink énfasis y popularidad el concepto
(2002) las principales raíces del concepto de de competencia en el currículo
competencia se remontan a la década de los universitario?
setenta del siglo anterior, especialmente en Es-
tados Unidos de América, donde se llevaron a La globalización y la modernización están
cabo experiencias en centros escolares que hi- creando una creciente diversidad y un mun-
cieron uso de un enfoque de educación basada do interconectado. Para funcionar bien en
en competencias. También existen referencias este mundo, los individuos necesitan, por
de que por aquella época los experimentos en ejemplo, dominar los cambios tecnológicos
el campo de la formación docente recibieron y comprender una gran cantidad de infor-
mucha atención, sin embargo, no ocurrió lo mación disponible. También afrontan re-
mismo con los experimentos en otros domi- tos colectivos como sociedades –tales como
nios profesionales, los cuales pasaron prácti- equilibrar el crecimiento económico con un
camente desapercibidos por la literatura. La medioambiente sustentable, y la prosperidad
característica más importante del enfoque de con la equidad social. En estos contextos, las
competencias en la formación docente en este competencias que los individuos necesitan
periodo fue la idea de que era posible y útil co- para satisfacer sus metas se han hecho cada
piar tan precisamente como se pudiera la con- vez más complejas, requiriendo algo más que
ducta de profesionales excelentes. el dominio de ciertas habilidades definidas
En la década de los ochenta el enfoque de estrechamente (DeSeCo, 2000, 2005).
competencias perdió fuerza en los círculos Respecto al auge del concepto de compe-
educativos y fue muy criticado por centrarse tencia en educación superior, se identifican
demasiado en habilidades aisladas, en lugar principalmente dos argumentos:
de considerar el funcionamiento total de los
profesionales. También la evaluación de com- 1) El concepto permite el uso del mismo lenguaje.
petencias se tornó en un problema principal Es claro que el concepto de competencias se
(Eraut, 1994). origina de la necesidad de las organizaciones

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laborales para definir su demanda de capital do dirigidos mayormente sobre los problemas
humano. La adopción del concepto por par- profesionales centrales como la piedra angu-
te de las instituciones educativas señala su lar del currículo. Esto muy a menudo implica
necesidad de optimizar la preparación para el uso de aprendizajes basados en proyectos o
la actuación profesional, de tal manera que aprendizajes basados en problemas, o aún el di-
la formación de los estudiantes les permita seño de esquemas de formación dual donde la
hacer frente a las cambiantes demandas. El formación es particularmente establecida en el
concepto funciona como una herramienta de mismo lugar de trabajo. “Este enfoque permite
comunicación entre la educación y el merca- avanzar en la lucha contra el enciclopedismo
do laboral. Herramientas tradicionales tales y el saber erudito como finalidad de la educa-
como los perfiles profesionales han perdido ción” (Díaz Barriga, 2006: 34). Cabe aclarar que
su función porque son estáticos, fragmenta- en el caso de nuestro país, tal énfasis parece ser
dos y anticuados. Los empleadores se quejan mucho más acuciante en las universidades au-
de que los recién egresados que se incorporan tónomas del interior del país y en algunas de
al mercado laboral carecen de habilidades carácter privado que en las grandes universi-
para responder a las demandas de hoy en día, dades públicas federales, mucho más abiertas y
tales como habilidades de comunicación y la proclives a procesos de innovación educativa.
capacidad para resolver problemas. También existen otras explicaciones de la
No obstante, habría que admitir que los popularidad del concepto en este momento; por
planteamientos anteriores parecen respon- ejemplo, se menciona que la certidumbre de que
der más a un “discurso” ideologizado, poco están cambiando los requerimientos de trabajo
fundamentado (amén de que el enfoque de torna difícil definir claramente los atributos re-
competencias en educación superior sea ple- queridos en términos de conocimientos, habili-
namente aceptado), que a resultados de inves- dades, actitudes y motivación. La medición de
tigaciones empíricas del mercado de trabajo características muy diferentes de los empleados
profesional en nuestro país, que revelen las a menudo es vista como una solución, lo que
ventajas y conveniencias de adoptar dicho en- permite mantener un historial de una gran can-
foque como modelo de formación profesional. tidad de características que son registradas, que
En México es necesario reconocer que no necesitan ser entrenadas, etc. Por el lado de las
hay suficiente evidencia empírica sobre el tema, instituciones educativas se puede ver un mismo
más allá de lo que se recoge como parte de un sentido de indecisión; éstas tienen la necesidad
“discurso” que aparece en documentos de la de formar para una buena actuación profe-
administración y la planeación educativa, así sional, pero se sienten inseguras acerca de las
como en algunas encuestas de mercado de em- descripciones auténticas de esta actuación. La
pleadores. Se trata de un tópico en el que reinan razón principal de esta indecisión se atribuye,
la confusión y la simulación ante los cambios, entre otros factores, a los cambios rápidos en el
que muchas veces no logran ir más allá de la re- sector de las tecnologías de la información. Los
tórica, aunque sí llegan a afectar la cotidianidad argumentos que sustentan esta opinión se pue-
de las instituciones escolares y las concepciones den presentar en dos grupos:
del profesorado sobre su tarea docente e inclu-
so sobre su propia identidad profesional. a) La atención a las competencias
por parte de las empresas
2) Los currículos tradicionales ponen mucho
énfasis en el conocimiento teórico. Los intentos Foco en el rendimiento. La competencia como
por integrar las demandas y necesidades del concepto está en línea con el interés contempo-
campo laboral dentro del currículo han esta- ráneo sobre la actuación individual, la atención

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hacia la medición del rendimiento observable, CONALEP una institución pionera en la educa-
y el énfasis en las habilidades; es un concepto ción basada en competencias en el país. Ini-
multidimensional que permite integrar dife- cialmente las competencias tendrían el pro-
rentes aspectos de funcionamiento. El concep- pósito de identificar el grado de dominio de
to de competencia tiene la ventaja, compara- las capacidades, los conocimientos y habili-
do con otros conceptos populares como el de dades para el trabajo, independientemente de
aprendizaje organizacional, que es más tangi- donde se hubieran adquirido, lo que significa-
ble y más fácil de operacionalizar, tanto a nivel ba dar oportunidades a los adultos y jóvenes
organizacional como a nivel individual. mexicanos que no disponían de certificados
escolares. Tales competencias podrían haber-
b) La atención a las competencias en educación se adquirido en cualquier espacio ajeno al es-
vocacional y profesional colar: familia, trabajo, amigos, reconociendo
de este modo que el aprendizaje no se reduce
La educación basada en competencias sos- al ámbito de la escuela (De Ibarrola, 2008).
tiene la promesa de mejorar la naturaleza El tránsito de las competencias laborales
del currículo basado en la actuación, lo cual a las competencias educativas ha dado lugar
podría ser una ventaja valiosa para atraer a a una diversificación de las competencias de
nuevos grupos de estudiantes y reducir la corte educativo: integrales, sistémicas, básicas,
distancia entre educación y mercado de tra- generales, académicas, sociales, profesionales,
bajo. No obstante, desde una mirada crítica técnicas. Pero, no hay que perder de vista que
se señala que en nuestro país “la hegemonía la forma de entender las competencias orienta-
de la perspectiva empresarial está permeando rá el sentido y significado del currículo.
la formación profesional que se ofrece en las Las competencias constituyen también
instituciones de educación media y superior, una necesaria respuesta al alejamiento de los
como única vía para el logro de la excelencia” contenidos escolares de las necesidades de la
(Barrón Tirado, 2000: 24). vida cotidiana, del desempeño laboral, del
Para el caso mexicano, encontramos que desempeño ciudadano. Son sin duda referen-
el concepto de “competencias” incursiona tes importantes para innovar en las decisiones
públicamente en el país a partir del recono- curriculares de la educación actual al obligar
cimiento dado a la “certificación de compe- a tomar en cuenta el contenido, las actitudes
tencias laborales” que impulsó el Consejo que deben relacionarse con ese contenido y el
Nacional de Certificación de Competencias contexto en el que se sitúa.
Laborales (CONOCER) en 1993 y que se exten-
dió hasta el Programa de Modernización ¿Cómo evaluar el aprendizaje en un
de la Educación Técnica y la Capacitación currículo basado en competencias?
(PMETyC). Este último intentó articular de
mejor manera los esfuerzos de la Secretaría de El argumento principal por el que las com-
Educación Pública y de la Secretaría del Tra- petencias han tenido un mayor énfasis en los
bajo en cuanto a la formación para el trabajo currículos es la preocupación por la calidad
en la década de los noventa y logró hacer del de la educación.3 Se considera que el nivel

3 El concepto de calidad es polisémico, y por tanto, portador de significados diversos. La calidad en educación debe
tener un carácter inclusivo y justo. Al respecto se menciona, “una calidad justa, dando por descartado que parti-
cularmente en la educación universitaria el mérito y el esfuerzo son relevantes para dilucidar entre tratamientos
justos o injustos, requiere cuidar con esmero la igualdad de oportunidades en medios y capacidades. Y ello re-
clama, sin ningún género de duda, políticas activas por parte de los poderes públicos para crear capacidades allí
donde no las haya en grado suficiente. Desde estos criterios no sería justa, por ejemplo, una política universitaria
obsesionada por los estándares y desentendida de crear capacidades para lograrlos, o que no cuidara la justa y
equitativa distribución de recursos materiales, humanos y financieros” (Escudero Muñoz, 2006: 43).

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alcanzado por los estudiantes con respecto a problema es que el riesgo de dar demasiada
los conocimientos, las destrezas y las compe- atención a las competencias en el currículo
tencias es un resultado que se puede medir y, podría conducir a subestimar las competen-
por lo tanto, indica la calidad de la enseñanza. cias académicas y/o reflexivas en el currículo.
Sin embargo, como se verá más adelante, la Un segundo problema es el papel de la eva-
evaluación de las competencias es un asunto luación. El cambio hacia otro concepto peda-
complejo que plantea retos y dificultades que gógico solamente será exitoso si la evaluación
no resultan fáciles de resolver. de los estudiantes también se altera. Si los
Las mediciones de competencia fueron estudiantes en estos currículos reformados
desarrolladas como una alternativa al uso de son evaluados solamente en sus conocimien-
los test tradicionales de inteligencia porque tos en lugar de sus competencias, entonces
éstos llegaron a considerarse como pobres esto podría significar el fiasco de la reforma
predictores de la actuación laboral. El enfoque educativa. Está claro que la evaluación es un
de competencias empezó desde el extremo problema fundamental en este ámbito, que
opuesto, observando el éxito y la ejecución de demanda el diseño de tipos de evaluación
trabajadores efectivos para determinar cómo validados que cubran todos los aspectos de
estos individuos difieren de los ejecutantes las competencias de una forma integrada. Al
menos efectivos. Así, la competencia captura respecto, se señala que:
habilidades y disposiciones más allá de la ca-
pacidad cognitiva, tales como auto-concien- la mayoría de las valoraciones de las compe-
cia, autorregulación y habilidades sociales; tencias (incluidos los exámenes de aula en
las escuelas y las valoraciones a gran escala),
mientras que algunas de éstas también po- se han restringido tradicionalmente a los
drían encontrarse, las competencias son fun- componentes cognitivos de la competencia.
damentalmente conductuales y susceptibles Weinert (2001) advierte contra limitar la aten-
ción sobre las valoraciones a los elementos
de aprender (McClelland, 1998). Esta tradición cognitivos de las competencias, si lo que nos
ha mantenido influencia particularmente en preocupa es la capacidad de los individuos
los Estados Unidos, con la competencia (com- para satisfacer demandas planteadas a través
petency) definida en términos de “característi- de una serie de campos, observando, además,
que las mediciones comparativas exigen esca-
cas fundamentales de las personas”, que están las para medir tanto los elementos cognitivos
“causalmente relacionadas con una actuación como los no cognitivos (Rychen y Salganik,
efectiva o superior en un trabajo”, “generali- 2006: 86).
zándose a través de situaciones, y permane-
ciendo por un periodo de tiempo razonable- El problema de los
mente largo”. estándares de competencia
En este punto se encuentran dos posicio- Cuando las competencias son elegidas como
nes: una que sostiene que la evaluación de los objetivos últimos de la educación (como
competencias es una tarea problemática, y por ejemplo, en la educación basada en com-
por tanto, prácticamente imposible de reali- petencias) éstas deberían estar descritas en
zar, y otra, que defiende que no sólo es posi- términos de conductas bien expresadas en
ble evaluar las competencias sino que es algo situaciones bien expresadas. Si alguien es eti-
deseable y necesario. Veamos sucintamente quetado como “competente” es porque sus
cada una de estas posturas. actuaciones satisfacen un estándar (Barnett,
Según Boon y Van der Klink (2002), la 1994). Pero tales estándares entran en conflic-
investigación revela varios problemas que to con la idea de que las competencias están
podrían explicar la limitada atención de asociadas con problemas únicos, en situacio-
las competencias en educación. Un primer nes complejas y no definidas. Este problema

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tiene consecuencias para la evaluación de mente ser el resultado de una oportunidad,
competencias: la evaluación usualmente está obscureciéndose así el mal funcionamiento
asociada con la replicabilidad, la cual requiere cognitivo. Hasta cierto punto, esto también
condiciones controladas. La competencia, de- parece estar sostenido por las habilidades
finida como la capacidad para producir con- cognitivas; sin embargo, cuando se evalúan
ductas exitosas en situaciones no estandariza- las habilidades cognitivas, el foco sobre los
das, según Westera (2001), parece estropear la resultados es suplido por una atención sobre
posibilidad de usar las competencias como un los procesos o procedimientos cognitivos que
marco de referencia educativo. están referidos a las condiciones para el éxito.
La evaluación de competencias debería li- Esto parece ser imposible para la “competen-
diar con la predicción de éxito en conductas cia” a causa de sus pobres bases teóricas.
futuras. Una situación de prueba bien definida La competencia ha sido asociada con una
y controlada no podría ser apropiada para la ejecución exitosa, el uso efectivo de recursos,
evaluación de competencias porque las com- y hacer las elecciones correctas. Claramente,
petencias suponen ambientes no definidos y una ejecución “exitosa” y las elecciones “co-
únicos. Pero cuando se evalúa una ejecución rrectas” se refieren a criterios normativos.
exitosa en tal ambiente único, no queda claro Esto no necesariamente implica una viola-
si este éxito podría garantizar una actuación ción a la claridad y la objetividad; sin embar-
exitosa similar en una situación compleja nue- go, fácilmente podría dar surgimiento a la
va, pero sustancialmente diferente. arbitrariedad y, algunas veces, a estándares no
La evaluación de competencias debe in- deseables. Este es el caso cuando la competen-
cluir la transferencia,4 pero tal evaluación cia trata con procesos complejos, no estanda-
podría requerir un determinado número de rizados, en ambientes complejos que incluyen
ambientes, cada uno de complejidad sufi- muchos actores, perspectivas e intereses. En
ciente. Esto sería difícil de establecer, y claro; tales situaciones, el éxito de una perspectiva
además, la prueba de la reproducción en tales es usualmente compensado por el fracaso de
procesos complejos podría ser un problema a otra perspectiva. Aquí, nuevamente, tocamos
causa de la característica única inherente en el problema de que las situaciones únicas y
tal situación diferente: no hay que olvidar que complejas no se adecuan bien con criterios de
los exitosos y reconocidos cineastas, escrito- evaluación estandarizados.
res o directores (a quienes, obviamente, se les La naturaleza compleja de las competen-
atribuye competencia) a menudo fracasan en cias y su inseparabilidad del contexto tienen
sus proyectos posteriores. importantes implicaciones para su valora-
Además, hay otro problema incluido en la ción. En primer lugar, la competencia no se
evaluación de competencias. La competencia puede medir u observar directamente, sino
como una “capacidad” cognitiva está deter- que se tiene que inferir a partir del rendi-
minada por la observación de una ejecución miento observado, destinado a satisfacer una
exitosa. Y una ejecución exitosa podría fácil- demanda de una serie de escenarios (Oates,

4 La noción de que el contexto constituye un elemento integral del rendimiento competente, plantea el tema de si
un individuo que es competente para satisfacer una demanda en un contexto o situación, sería capaz de satisfacer
una demanda similar en otro contexto. Este tema es abordado frecuentemente en términos de “transferencia”,
el beneficio obtenido de haber pasado por una experiencia previa en la adquisición de una competencia nueva o
de rendir con éxito en una situación nueva. Eso plantea el tema de cuándo es nueva una situación. Según Oakes
(2003), cada situación que afrontamos es, de una forma u otra, diferente y nueva. Algunas de las diferencias pueden
ser triviales; otras, en cambio, pueden ser significativas y la importancia de esas diferencias puede variar de una
persona a otra. El citado autor, en lugar de transferencia prefiere emplear el concepto de “adaptación” y señala que
la disparidad entre las competencias existentes y las competencias que se necesitan para satisfacer nuevas deman-
das queda resuelta mediante la adaptación.

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2003). Al respecto, se ha sugerido una serie nocer si los esquemas de actuación aprendi-
de estrategias para estrechar el desfase entre dos pueden ser útiles para superar situaciones
las tareas de evaluación y las demandas que reales en contextos concretos.
la vida cotidiana les plantea a los individuos;
entre ellas se incluyen el uso de una amplia Situaciones-problema y evaluación de
gama de materiales tomados de la vida real, la competencias
convalidación de resultados de la evaluación Dado que ser competente supone ser capaz
mediante la demostración de que predicen de responder de forma eficiente ante una si-
resultados fructíferos, aparte de la valoración tuación real, el punto de partida de cualquier
misma (Weinert, 2001) y el diseño de evalua- actuación evaluadora serán situaciones más o
ciones que incluyan diferentes contextos o menos reales, parecidas a aquellas que puedan
escenarios que exijan que los individuos se encontrarse en la realidad. Todas las acciones
adapten a demandas similares en el contexto dirigidas a recabar información sobre las di-
de la valoración. ficultades y la capacidad en relación con unas
El hecho de que la competencia tenga que competencias determinadas deberán partir de
ser inferida a partir del rendimiento se en- situaciones-problema: acontecimientos, textos
cuentra en la raíz misma de una crítica fun- periodísticos o científicos, sucesos, conflictos,
damental de la valoración en la que se argu- etc., que mostrando toda la complejidad de la
menta que la especificación de las tareas de realidad obliguen al alumnado a intervenir
evaluación no es un ejercicio neutral; existe, para llegar al conocimiento o a la resolución
claramente, una dimensión de poder que ani- del problema o cuestión (Zabala y Arnau, 2008).
ma estas preocupaciones. Sin embargo, esta condición no es la úni-
Por otro lado, hay autores que aún cuando ca. Cualquier actuación competente compor-
reconocen las dificultades que entraña la evalua- ta llevar a cabo una serie de acciones, algunas
ción de competencias, no niegan su viabilidad, de ellas previas a la propia actuación. El obje-
por el contrario afirman que las competencias tivo debe ser evaluar para ayudar al alumno
en educación implica asumir la complejidad de a que mejore el dominio de una competencia
una enseñanza para la vida; complejidad que determinada, por lo que es necesario: conocer
también se ve reflejada en el proceso evaluador. cuáles son sus dificultades con el fin de esta-
Evaluar competencias es reconocer la capacidad blecer las estrategias de aprendizaje más apro-
que un alumno ha adquirido para dar respuesta piadas para llegar a superarlas, disponer del
a situaciones más o menos reales, problemas o conocimiento sobre los distintos esquemas de
cuestiones que tienen muchas probabilidades actuación existentes con relación al problema,
de llegar a encontrar, aunque es evidente que y saber seleccionar el esquema o los esquemas
nunca del mismo modo en que han sido apren- de actuación más apropiados para resolverlo.
didos (Zabala y Arnau, 2008).
Las combinaciones de problemas y con- Actividades para
textos reales pueden ser infinitas, por eso es la evaluación de competencias
lógico que la escuela no pueda prever todas El objetivo de la evaluación consiste en co-
estas situaciones. La escuela realiza un tra- nocer el aprendizaje adquirido en cada uno
bajo sistemático y profundo de selección de de los distintos contenidos (hechos y con-
aquellos requisitos cuyo dominio va a dotar al ceptos, procedimientos, y actitudes y valo-
alumno de los medios necesarios para adap- res) que configuran la competencia, pero con
tarlo a las distintas situaciones de la vida. Bajo relación a una situación que otorgue sentido
estos fines, el proceso evaluador consistirá en y funcionalidad a los contenidos y a las acti-
utilizar los mecanismos que permitan reco- vidades de evaluación. Así, se pretende que

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Figura 2. Evaluación en el proceso de actuación competente

Situación-problema
Evaluación de
las competencias
Situación de la realidad que obliga
a intervenir y cuestiona o planeta
problemas para resolver

Análisis de la situación
Evaluación de la capacidad
de comprensión y análisis

Evaluación de la capacidad de Selección esquema de actuación


conocimiento y selección del
esquema de actuación apropiado

Evaluación de la competencia: Actuación flexible y estratégica


evaluación de la respuestas ante
la situación-problema.

Tomado de Zabala y Arnau, 2008.

el alumnado no sólo sea capaz de realizar to y la observación de aquellas conductas del


acciones puntuales o dar respuesta a cuestio- alumno que permitan valorar el grado de do-
nes concretas, sino que sea competente para minio de la competencia.
actuar ante realidades que integren este co- El esquema de la interrelación de los dis-
nocimiento, habilidad o actitud y, por lo tan- tintos elementos que configuran el proceso
to, que posibilite que puedan ser utilizados de identificación de la situación-problema y
en otros contextos. de las correspondientes de evaluación es el si-
La clave para elaborar las actividades de guiente (Zabala y Arnau, 2008):
evaluación de las competencias se encuen-
tra en establecer la situación-problema. Para • Cada competencia específica es una
poder intervenir en esta situación-problema concreción y derivación de un objeti-
el alumno debe movilizar un conjunto de vo de orden superior que le da sentido
recursos de diferente orden. Las actividades educativo, es decir, de una competen-
de evaluación consistirán en la realización de cia general.
diferentes tareas que permitan conocer el gra- • Para cada competencia específica se
do de dominio de sus distintos componentes han de definir uno o varios indica-
y, a través de ellos, de la propia competencia. dores de logro que permitan poner
Cada una de las actividades que debe realizar de manifiesto el grado y modo en que
el alumno se corresponderá con los indicado- los alumnos realizan el aprendizaje de
res de logro de la competencia específica. Los los distintos componentes de la com-
indicadores de logro representan un análisis de petencia, es decir, los contenidos de
la competencia en función del establecimien- aprendizaje.

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• Para la evaluación del aprendizaje de problemas a partir del uso de los conceptos, es
competencias debe crearse una si- decir, pruebas que permitan saber si los alum-
tuación-problema que refleje tanto la nos son capaces de relacionar y utilizar concep-
competencia específica como la com- tos en unas situaciones determinadas y pruebas
petencia general. escritas en las que deben resolver problemas.
• Hay que diseñar actividades cuya re- Se recomienda incluir más información de la
solución permita obtener información necesaria para resolver el problema, de modo
sobre los conocimientos o dominio que el alumno no identifique fácilmente las
expresado por el indicador de logro de variables que se encuentran en el enunciado y
la competencia y que, al mismo tiem- busque la fórmula que las relaciona sin hacer
po, sean los medios para resolver las un esfuerzo por comprender el problema, ya
cuestiones planteadas por la situación- que en las situaciones reales en las que debe-
problema. rá aplicar esos conceptos no se le presentarán
• Cada actividad de evaluación puede las variables aisladas y según los parámetros
servir para uno o más indicadores de disciplinares. En algunos casos puede ser de
logro. utilidad que el alumno defina el concepto con
sus palabras o en la observación sistemática del
En el proceso de evaluación de las competen- uso que se hace de los conceptos en diferentes
cias, los indicadores se refieren a uno o varios situaciones, como por ejemplo, en trabajos de
componentes de la competencia. Hay que se- equipo, debates, exposiciones y diálogos.
ñalar que cada uno de estos componentes se Cuando se trata de evaluar procedimien-
aprende de formas distintas y específicas y, en tos, la prueba escrita es muy pobre, ya que
consecuencia, la forma de enseñar cada una únicamente reflejará el dominio de los proce-
de ellas implica unas estrategias también es- dimientos de “papel y lápiz”, como es el caso
pecíficas y diferenciales. del cálculo, la escritura o el dibujo, u otros
Cuando se quiere saber el conocimiento más cognitivos como la transferencia, la clasi-
que un alumno posee sobre unos contenidos ficación o la deducción. Para todos los demás
factuales, la pregunta simple (oral o escrita), procedimientos (la expresión oral, el trabajo
puede ser una buena estrategia, pues la res- en equipo, la observación, etc.) se deberán
puesta dada permite identificar el tipo de buscar otras estrategias más adecuadas, tales
ayuda pedagógica que se le debe proporcio- como actividades abiertas que propongan
nar para que mejore el conocimiento adqui- situaciones que permitan una observación
rido. Las pruebas tipo ensayo y las pruebas sistemática de cada alumno. Estas actividades
objetivas pueden ser buenos instrumentos de deben permitir comprobar la funcionalidad
evaluación. Es recomendable que el orden en de los procedimientos para los alumnos, ave-
el que se pregunten los contenidos sea distin- riguar si son capaces de utilizarlos, como en el
to al del material de estudio con que cuenta caso de los conceptos, en situaciones reales y
el alumno. diversas y de forma flexible.
Por otro lado, si lo que se busca conocer es Como el lector supondrá las pruebas es-
el grado de aprendizaje de contenidos de corte critas no son útiles cuando de evaluar ac-
conceptual, la simple reproducción de defini- titudes se trata, puesto que la única forma
ciones imposibilita reconocer si éstos han sido para poderlas conocer es poner al alumno
comprendidos y, sobre todo, si el alumno es ca- ante situaciones conflictivas sabiendo que no
paz de aplicarlos en distintos contextos. En este está siendo observado. Sin embargo, como es
caso, las actividades de evaluación más apro- prácticamente imposible que en la escuela se
piadas serán la resolución de conflictos o de puedan dar estas condiciones para llevar a

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cabo la evaluación, existen otras estrategias Algunas notas acerca de la enseñanza en
como la observación sistemática de las opi- un currículo basado en competencias
niones y de las actuaciones en las actividades Con base en lo expuesto anteriormente se
grupales, en los debates de las asambleas, en puede afirmar que para tener un buen cono-
las manifestaciones dentro y fuera del aula, cimiento del proceso que siguen los alumnos,
en las excursiones, en las visitas guiadas, en la es imprescindible que los métodos de ense-
distribución de las tareas y responsabilidades, ñanza ofrezcan información constante de
durante el recreo, en las actividades deporti- cómo se está llevando a cabo el proceso de ad-
vas, en las relaciones interpersonales con sus quisición de las competencias, ya que en una
iguales y con los docentes, etc. metodología cerrada, donde los alumnos dan
Del análisis de las características del pro- respuestas únicamente al final de las unidades
ceso evaluador de las competencias podemos didácticas, es imposible tener información de
concluir que: los procesos de aprendizaje que cada uno de
ellos está siguiendo. Es fundamental llevar a
• El problema no se reduce a si las com- cabo una forma de enseñanza en la que los
petencias se saben o no se saben, sino alumnos sean capaces de producir y comuni-
cuál es el grado de eficiencia con el que car mensajes de forma constante, que puedan
éstas se aplican. ser procesados por el profesorado y que éste,
• Para ello, las actividades dirigidas a a partir de este conocimiento, pueda ofrecer
conocer el proceso y los resultados del oportunamente los apoyos que cada uno de
aprendizaje deben corresponderse con los alumnos requiere para mejorar su nivel de
los medios para dar respuesta a una competencia.
situación-problema que pueda enten- Pero, como ya hemos mencionado antes,
derse como real. una competencia es más que conocimientos
• La simple exposición del conocimiento y habilidades; es la capacidad de afrontar de-
que tiene un alumno sobre un tema y mandas complejas en un contexto particular,
la capacidad de resolver problemas es- un saber hacer complejo, resultado de la inte-
tereotipados no son estrategias evalua- gración, movilización y adecuación de capa-
doras apropiadas para la evaluación de cidades, conocimientos, actitudes y valores,
competencias. utilizados eficazmente en situaciones reales;
• Las pruebas escritas aportan una in- por ende, para promover las competencias
formación muy limitada para la mayo- se debe implementar una enseñanza para la
ría de las competencias. comprensión en la que el aprendizaje basado
• Si queremos que la enseñanza forme en problemas, el aprendizaje por proyectos,
en competencias, los exámenes de ad- el estudio de casos, la enseñanza situada, el
misión para ingresar a la universidad aprendizaje cooperativo, el aprendizaje co-
también deben estar basados en com- laborativo, y modalidades alternativas de
petencias. evaluación (auténtica, formativa, de la actua-
• La información para la evaluación de ción, autoevaluación) (Moreno Olivos, 2004),
competencias no debe limitarse al co- adquieran carta de naturaleza en los distintos
nocimiento adquirido en los exáme- espacios formativos.
nes, sino que debe ser el resultado de la
observación de las actividades del aula. R eflexiones finales
• La valoración de los procesos y los re-
sultados deben incluir tanto la evalua- El discurso de las competencias que permea las
ción criterial como la normativa. políticas formativas en boga, se sitúa dentro del

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proceso de reestructuración de las sociedades basado en competencias. No obstante la im-
contemporáneas occidentales, impulsado por portancia que las competencias han cobrado
los cambios asociados a la globalización, las en el ámbito de la educación, paradójicamen-
nuevas tecnologías de la sociedad de la infor- te, en lugar de que se tenga mayor certeza y
mación y la creciente multiculturalidad. Esta claridad, lo que aparece es una gran confu-
lógica de las competencias se inscribe en el sión conceptual. En la literatura revisada se
contexto actual de transición de las sociedades encuentra una diversidad de enfoques, pers-
como sistemas industriales basados en el tra- pectivas, tendencias y conceptos, lo que hace
bajo, propio de la primera modernidad, a otros muy difícil poder identificar un marco teóri-
basados en el conocimiento, donde el trabajo, co sólido y consistente que permita tener más
la formación y la educación se orientan a la ad- o menos clara “la ruta de viaje” para quienes se
quisición de competencias, más que a cualifi- encuentran embarcados en la ardua empresa
caciones específicas para tareas prescritas. de diseñar e implementar en el aula un currí-
La exigencia de contar con un mercado culo basado en competencias.
laboral flexible, al tiempo que una ciudadanía La confusión conceptual del término com-
integrada en una sociedad cada vez más com- petencia en educación parece hasta cierto pun-
pleja, plantea la necesidad de reorientar las to comprensible si, como hemos visto, tiene sus
políticas para formar individuos que posean orígenes en el último cuarto del siglo pasado, lo
competencias que les permitan adaptarse a un cual es poco tiempo para contar con un campo
futuro laboral cambiante, mediante un pro- bien sedimentado teóricamente. Así las cosas,
ceso de aprendizaje a lo largo de la vida. parece que no queda más remedio que esperar
Pero la procedencia originaria del término a que la investigación y la evolución de la temá-
“competencia” del mundo empresarial y pro- tica posibiliten asideros más firmes.
fesional hace sospechoso el modelo de forma- El enfoque de competencias ha ido ga-
ción basado en competencias, ya que se vincu- nando popularidad porque ofrece nuevas
la a las políticas neoliberales que subordinan perspectivas sobre un mejor diseño para la
la educación a las demandas del mercado y a articulación entre la educación y el mercado
la gestión de los recursos humanos. Pero por sí de trabajo. Los procedimientos actuales para
mismo no implica una subordinación al mun- la determinación del contenido del currículo,
do empresarial y al mercado laboral; más bien, que se basan en la composición del empleo
defiende Perrenoud (2001), hay una confluen- y los perfiles profesionales, necesitan flexi-
cia entre dos corrientes ideológicas (mundo bilidad para arreglárselas adecuadamente
laboral y currículo orientado a competencias), con los rápidos cambios de las demandas del
que emplean las mismas palabras sin tener que mercado laboral.
compartir las mismas perspectivas. Después Se menciona el rechazo al currículo tra-
de todo, la transferencia de conocimientos dicional que ha puesto un gran énfasis en los
aprendidos ha sido desde siempre una preocu- conocimientos teóricos, lo que le ha imposibi-
pación de toda buena pedagogía. litado para responder a las demandas y nece-
Como se ha mencionado al inicio de este sidades del mercado laboral que actualmente
artículo, el tema de las competencias en edu- requiere un tipo de profesional con determi-
cación ha ido ganando fuerza en los últimos nadas competencias, entre las que destacan:
años, primero en los países desarrollados y competencia general para la solución de pro-
posteriormente en Latinoamérica; en el caso blemas, habilidades de pensamiento crítico,
concreto de México, las reformas emprendi- conocimiento de dominio general y de domi-
das en los distintos niveles del sistema edu- nio específico, auto-confianza y competen-
cativo han adoptado un enfoque curricular cias sociales.

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La evaluación de competencias es otro ám- Con la adopción del enfoque de compe-
bito fundamental, toda vez que ésta es el medio tencias en la educación superior se pretende
que permite –en un aprendizaje a lo largo de la que éste actúe como una guía para el diseño
vida– determinar en qué nivel de dominio (ex- y desarrollo del currículo y de las políticas
presado en los correspondientes indicadores) educativas, y que sirva de instrumento para
se sitúa cada individuo y la sociedad. la comparación de sistemas educativos, cons-
El nuevo enfoque ha convertido a las tituyendo toda una visión general de la edu-
competencias en algo pretendidamente clari- cación. Pero emplear las competencias en
ficador de qué queremos lograr y las sitúa en educación es decantarse por un discurso, por
el lugar de guías de los sistemas o programas una forma de entender los problemas, de or-
educativos, de la organización y de las prácti- denarlos, de condicionar lo que haremos, en
cas didácticas. Los indicadores denotan lo que definitiva, se trata de optar por una tradición,
se considera evaluable y lo que es merecedor aunque se pretenda hacernos creer que es algo
de ser evaluable. Es decir, es un criterio para totalmente novedoso (Gimeno, 2008).
valorar aquello que se aprecia como valioso. En este tema de las competencias en edu-
Lo evaluable y lo evaluado pasa a convertirse cación valdría la pena considerar que “un mo-
en la finalidad deseada a la que mirar cuando delo universitario que, por las urgencias de
se planifique y se desarrolle el currículo, cuan- ciertas demandas y necesidades de la sociedad
do se seleccionen las experiencias y la evalua- del conocimiento, se dejara secuestrar por
ción. La competencia a ganar como resultado una cultura ‘utilitarista’, terminaría dejando
previsto es la finalidad de la evaluación. malparados otros saberes históricos y cultu-
Como toda propuesta, el enfoque de com- ralmente relevantes. Podría incluso poner en
petencias tiene ventajas y desventajas. Algu- jaque el mismo sentido universal de la univer-
nas de sus contribuciones positivas son: a) sidad” (Escudero Muñoz, 2006: 50-51).
llenar el vacío existente entre la educación y Para la pedagogía universitaria el enfo-
el mercado de trabajo, b) rechazo al currículo que es insuficiente e improcedente porque
que enfatiza la adquisición de conocimiento la universidad tiene, entre otras, la misión de
teórico (enciclopedismo) y descuida el desa- desarrollar la capacidad de criticar las compe-
rrollo de otras habilidades, c) obliga a pensar tencias, de revisarlas e ir más allá de éstas. Una
en una formación profesional más refinada cosa es que para la universidad el mundo del
que responda mejor a las nuevas exigencias de trabajo y el de las profesiones sea una preocu-
la sociedad del conocimiento caracterizada pación importante y, otra muy distinta, que la
por la complejidad y el cambio permanente. universidad sea como ese mundo demanda. Se
Algunas de las limitaciones que se identifi- duda de que un concepto y enfoque tan confu-
can se refieren a: a) falta de claridad del con- so, de pronto se tome como “tabla de salvación”
cepto e inconsistencia teórica del enfoque en para superar los graves problemas que aquejan
el campo de la educación, b) en la práctica, a la educación superior de nuestro país.
en algunos casos, al diseñar el currículo la Finalmente, pensamos que todos estos
formulación de competencias simples ha de- asuntos requieren ser expuestos al debate y
rivado con cierta facilidad en enfatizar su di- la discusión seria por parte de la comunidad
mensión instrumental, con lo que no parece universitaria (autoridades educativas, profeso-
clara la línea que separa este enfoque de aquel res, investigadores, estudiantes), con el fin de
basado en la formulación de objetivos especí- analizar las implicaciones que tienen en el ám-
ficos u objetivos conductuales de la década de bito de la educación superior así como las con-
los sesenta, lo cual a todas luces representa un secuencias para la formación y el desarrollo
retroceso en el campo del currículo. profesional.

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