Psicologías pediátrica

y clínica infantil
m PREGUNTAS PRINCIPALES 7 RESENA DEL CAPITULO

1. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias Definiciones, historia y perspectivas

i entre las psicologias pediátrica y clínica Definiciones
" infantil? Historia
I Perspectiva del desarrollo
: 2. ¿Cuáles son las principales diferencias entre
i
Fortaleza
1 proporcionar servicios psicológicos a niños
o adolescentes y dar los mismos sewicios a Actividades principales
1
1 adultos? Problemas generales
Evaluación
3. iSuáles son los principales métodos de Intervenciones
evaluación empleados en la psicología ¿San efectivas las intervenciones psicológicas
pediátrica y la psicología clínica infantil?
i para niños y adolescentes?
Prevención
4. ¿Qué formas de intervencibn importantes se
utilizan en e l tñatamfento de niños y Consulta
adolescentes? qué evídencia existe respecto Enseñanza

1 de la eficacia de estor tratamientos? El futuro de Ras psicologias clínica infantir

y pediátrica
1 5. ¿Que tendencias futuras re han identificado
para la psicología pediátrica y la psicología
l clínica infantil?

Se ha estimado qiiP pcir lo menos ocho rnilloncs
de nifios en Estador Unidos requieren servicjos do
salud mental (Robcrts, 1 994). Durante años 1 1 0 sc
hari cubierto de mancrü adecuada las necesidades rlc
ralud mental de nilios y adolescerites. Por desgracia,
es prcibable que esta tctidcnciii continfie en el nuevo
siglo (Culbertson, 1993). 1 . a ~proyecciones de cam-
bias demográficos para Estados UnitErx entre 1990 y
2025 sugieren que, aunqiir sc cspcra que la tasa de
crecimiento de la población totaI disminuya para
algunos grupos (como los estadounidenses d e
origcn europeo), se piensa que las tasas para los
grupos ciiyis necesidades de salud mental están
mal atendíd;is cn la actualidad (como los niños y
adolescentes atroarncricanos e hispanoamericanos)
ascenderin eti forma drristica (Lewit y Bakcr, 1994).
Dos subáreas dc la pstctilogia clínica, la psicología
pediátrica. y la psicología clínica infantil, estan
calificadas de rnancra iinica para atender estas
ncccsidades.
Definiciones, historia
y perspectivas
Antrs cic tocar los aspectos bistbricos de estas es-
pecialidades para niños, primero deheriamos
exponer la distinciíin entre psicologia pcdia tricn y
psicologia clinicii in faritil.
Definiciones
Las diferencias entre los psicólogos pedihtricos y
los clínicos infantiles san un tanto confusas. No
ohstantc, en la psicologia clinica infantil, una ac-
tividad comÉin a lo largo de los aAor h a sido el tra-
bajo con niños y adolescentes una ver_que se han
desarrollado los síntomas psicopatal6gicos. Can
ftecucncia, este trabaje se ha cenducPda tanto en
establcclmtentw de práctica privada corno en es-
cenarios clfnicos liara pacientes exrcrnos dentro
del coiiicx tci del equipo tradicional dc psicí)logo,
psiquiatra y trabajador social, junto cnn alxun;i
colaboracihn pedlíitrica.
Por el contrario, la )isicnloLyffpedidh'ca (o psicolrr
gia de la salud infan ti 1, corno wele denomjnársclc
con frecuencia) se ha dcxcrita como psicología clí-
nica infantil llevada a cabo cn cstahlecimiento~m&-
<licm.incluyendo hospital cs, clínica? de desarrollo o
Dei$nic!oner,hirtoria y perspectivas 1 S29
prartica de grupo rnédico (Roiith, 1988). L m psich-
logos pediiitncos suelen intcrvrnir antcs dc que sc
dcsarrnlle la psicripatologia (o, por lo menos, en una
?tripa temprana del trastorno) y 511srcfercncias sue-
Icn proveriir de los pediatras (I'ruiit y Elliot, 1992).
n c inzinera específica, Kobetts, Maddiix y Wright
(1 984) han definido la psicología pndihtrica como
un irea d e investigación y práctica lqucj se ha
interesado en una amplia varicdad dc ifm;is
en la relaciiin entre la psicología y cl hicnert;ir
físico de los niños, incliiidas las circiinst;inci;is
conductuales y emocionales ~oncomiiaiit-cr
dc la enfe~mcdady el padecimiento, la
función de la psicologia en la rndiciria
pediátrica, y 1s prrimoción de la salud y la
prevención de la enfermedad entre niños
saludables. (pp. 56-57)
Auii cuando la superpo~icibne y considerable,
las encuestas de psicoIogos pediht ricos y clínicos
infantiles revelan varias diferericias critre los dos
(véase, por cjcmplo, Kaufman, Hnldcn y Walker,
1989). I'rimero, los clinicos pediátríco5 sc caracte-
rimn por una orientación conductual, con una
tendencia relacionada a la utilización d e estratc-
gias de intervención inmediata a corto plazo. 1-n
contraste, los psictilogos ~línicosinFantiles sor1
más variados cn rus orientaciones (las orientacio-
nes psicodinámica y dc familia o sistemas son más
coniunes entre los rspcclalirtar en clínica infan-
til). En segundo lugar, los psiciilogos pediátricos
tienden a interesarse mas en los problemas bioló-
gicos y médicos en sus enfoques de la ensefianza,
investigacióri y suministro dc servicios. Su3 intere-
ser en la psicología d e la salud y cri fa rncdicina
conductual (Cap. 17), asi como sus cansiiItar con
pediatras, son características distiritivas. 1.0s cspe-
cialistas e n clinica infantil tienden a poner mayos
énfasis en l a capncitacibn, en la evaluaciiin, el
proceso de desarrollo y Fa terapia familiar.
Debido al aurnctitn del interés de la psicología
pediátnca para tfx psicólogos clínicos del siglo xxi,
concentraremos buena parte de nuestra cxpoikcián
cn eite cq'tulo eri esta cspccialidad que está surgien-
do. No obstante, antes de revisar las actividades prin-
cipales de los psicólogos liedihtricos y los cIínicos
infantiles, cs irnpcirtanlc estudiar cIe manera breve la
historia de estas cspccialidadc~v exponer la perspec-
tlvri dc desarrollo adoptada pcir c?tci\ priciilogos.
530 1 CAP. 20 P ~ I C O L O G ~ A SPEDIÁTRICA Y CClNlCA INFANTII.
( Lizette Petenon, Ph. D.
La doctora Gizette Peterson es profesora de psicología
e n la Uniwridad de Mi<muri y re especializa en
psicología pediátrica. prevencihn del abuso y negligen-
cia con niños y prwención de daRos. Ha sido premiada
por sus contribuciones cientííicar por parte de la
l Asociaci6n Psicológica Estadounidense, la U n l v e ~ i d a d
de Missouri y la S ~ i e d a dpara la Psicoiiogía Pediátrica.
La Universidad de Missoriri le concedih la presidencia
honorifica Frederick A. Míddlebush y en la actualidad
ostenta el cargo de profesora distinguida Byler, en esa
institución. ha doctora Peterson es una de las psicdlogas
clinicas más prolificas wi el área, con más d e 150 libros,
capítulos de obras o articwlos publicados. Además, ha
recibído fondos de diversas fuentes (incluidos los
Institutos Nacionales de Salud) para apoyar sus
proyectos de investigación. Por último, ofwce servicios
psicolbgicos a nifios, adolescentes y adultos, y fungc
como consultora de medicos y otro personal médico.
La doctora Peterson rerpondió a las prpguntas que
le formulamos respecto a sus antecedentes, intereses y
puntos de vista sobre el campo.
Historia
1.a historia dc la psicr>logia clínica infantil se rc-
monta nt rncnos a 1896, ciianclci Witrner estimtil0
la profpsiíin de la [i\icología clínica a l iniciar 1;i pri-
mera cliiiica psicoliigica. Corrici sc indicii en cl ca-
pítulo 2, erta clítiica extaba dedicada al tsntam i c n t o
;Por qué se intereso en un principio
en d campo de /apsicología clínico?
Por un psic6logo increíble (Crayson Qsborn) que
impartía una clase de psicología infantiT. Más 1
tarde, me permi66 trabajar en su laboratorio y 1
me brindó mucha atención individual.
Describa erii qué activid~desparticipai
como psicóloga ~fínica,
Usted dígame. Tengo dos becas para investiga-
ción, asesoro varios estudiantes universitarios y ,
graduados, formo parte de seis consejos editoria-
les y trabajo en cerca de 20 cornites de maestría,
exámenes completos y de tesis.
l
i C ~ á f ron
a sus áreas part;culares
de ex~erfenciao interés?
De manera amplia, la psicología clínica. De
m a n e r a específica, la psicología pediátrica con
énfasis en la prevencién del abuso de los niños y
los daiios involuntarios.
iCuáles son las tendencias W u m s
que ve para la psicología rlínica?
Los clínicos en práctfca deben replantearse la
m a n e r a en que llevan a cabo la terapia. Los
investigadores y profesores deben pensar en
forma divergente, ser más aplicados y seafizar un
mejor trabajo de divulgaci6n de la información.
~ C M Uson~ Salglrnírs tendemcias futuras
que ve en la psicologia pediátrfca y en
la psicologia clínica infantil?
Más trabajo multidiscipiinario, una especializacibn ,
aún mayor y mas trabajo innovador para un
intervalo de edad más amplio (de manera especial
para los niRos que empiezan a andar).
de nirlos qirc presentahari [irobleinas de aprcndiza-
je o propiciabari el dcsorden en el salím de ciasei.
C)ui;f;i pueda fecharse eI estudio científico cle la
psiccipatologíia in fa ritil hacia priricipios del siglo
XX. T)~iranterniicho tiempo, a l r i i nifios rio sc Ics
Iiahia reconricidci como Iicrrorias miiy diferentes
 - 1 Ejemplos de problemas que suelen abordar los psEcÓlogos pediátricos
N TA eLA
- --
20
- --- --- - - --- -- -. --

Pro blernos Ejemplos

-.- ---- - -. - --

Comportamientos negativos Berrinches, llanto

Control de esfinteres Enuresis, entrenamiento para ir al baño
Demoras en el desarrollo Habla, hiperactividad
Escuela Lectura, no le gusta la escuela
Seieiio Pesadillas, se resiste a ir a dormir
Personalidad Autocontrol pobre, roba cosas
Herrnanos/compaFieros Sin amigos, pelea
Divorcio, separación, adopción Programa de visitas, custodia
Manejo de niños Alimentaci6n, cólicos
Problemas familiares Disciplina, abuso de los niños
Relacionados con el sexo Identificación deficiente, sin amigos del mismo sexo
Alimentos/cornida Melindroso para comer, obesidad
Temores específicos Perros, camiones
Malos hábitos específicos Se chupa el pulgar, tics
- .-.

hrntc: Roberts (1 986). p. 20.

de los adiiltos, c n t'rmincis de sus necesidades y
capficidaries. Sc Ics trataba muchrr rtimo si fueran
adultor e n rniniat tira. No cibrtantc, hacia finales
del siglo XIX v comicn~ostirl X X , ocurrieron va-
sinr avances que acirnentaron la atcnción e n los ni-
ños (E>llendicky Hcrscn, 1998). Éstcis incluirin la
identificación y cl cuidadci rlc ricliiello? con retardo
mental, la elaboraciiin dc pruchns rle inteligen-
cia, la formulación d e l p\ictianiilisis y el c o n -
ductismo, e[ movimiciiio dcl ritutlio ílc Ins niños y
e[ surgimiento de clínicas dc orirntaciíirr infnritil.
tncluso la clasificación dc lol. trastornos de l a
niñez ha cambiado mucho, de mririera especial cn
los últimos 30 años (Davison y Neale, 1898). 'lhnto
e l USM-1 como el DSM-11 consideraban talcs pro-
blemas como extensiones hacia abajo dc Iris tr;is-
tornos dcl adulto. Sin embargo, p r i m c r o con el
13SM-111, y después con el DSM-IV en la acniialidad,
contatiios ahora con categorías de diagnórlico en
cspccifico iml-icirtantes para los niños. Hoy en día
hay 43 diagntisticos específicos conttnidris w d i e ~
grii1705 [Amcrican 17sychiatric Associatinn, 1994).
1-lablarcrnosm6s \obre los problemas de la clasifica-
ciOn dirigri¿istica m;is aclelarite en este capítulo.
Idasicntlrnciaa antes inencioiiadas han culmi-
nado cii 10 qiic ahora se denomina pricologia cli-
riicn infantil. Iln cfcclo, rl árca cst5 orientada eri
esencia hacia la cvaluaci0t1, tratamiento p preven-
ción cle una variedad d e problemas.
La psicología pedi5trica cvoliicionb como es-
pecialjclad cuando se liizc, evidente que ni l o s pe-
diatras ni los p s i c ~ ! 0 ~ 0clíriico~
5 Etifarrtiles podían
manejar todos los problcinas qiic sc Iwcwntan cri
la niñez (Roberts, 1986). Mttchas vi~itasdc "niños
sanos" a los pediatras requiereti sobrc todo apoyo
consejo, más que iiitervericioncs iiibcl ica% Con
frecuencia se halfan en discii%i¿inayuntos impor-
tantes para todos los piicólogoi inCarililcs, cntrc
clloi la crian7a de los niñcir, problemas dc rniincjo
dc la conducta (1 preguntas acerca clel rendirriien-
l o acad&mico.Cuando estos prob1em;ts rcflejnii
Ios cornplemetitos psicológicos y conductualer
de enfettnedades físicas, impedimentos o proccdi-
micntcis médicos, el psicólogo pediátrico tiene
1n5s experiencia relacionada que u n pricólngo
cliriico i n f a n t i l tradjcional. 1,a tabla 20-2 sugiere
la varicclad dc casos atendidos por psichlogor;
pediritricos.
Ilacia 1966, iinos 300 psicólogos trabajaban
en estableciriiicritos pediátricos en Estados Unidos
(Ilouth, 19881. M6s o mrnos a l mismo ticmpo,
Wright (lL)Ci7),al rcconoccr cl "inatriiiionio" cntre
F 1 C U R A 2 0 - 1 Panorama del desarrollo y ejemplos de problemas asociados
Fuent~Mash, E. 1. y Woffe, D. A. (1999). Abnormol Child Psychology Pacific Crove, CA: Brooks/ColelWadsworth, p. 33.
Edad
aproximado Logros normaSm
- - --
Comida, sueño,
apego
Lenguaje, control de
esfinteres, habilidades
de cuidado personal,
autocontrol, relaciones
con compañeros
6-1 1 Normas y habilidades
académicas, juegos
gobernados por reglas,
responsabilidades simples
12-20 Relaciones con el sexo
opuesto, identidad
personal, separaci6n d~
la familia, aumento
de responsabilidades
pcdiarcia y psicología, dcmandó una nueva cspc-
cialidacl: la psicología pcdiátrica. Pronto se forrnú
l a Sociedad de Psicología Pediitrlca (Sncictv of
Pediatric Psycholo#y). bsta socicdad tienc ahora
cerca de 1 200 rniernhros y en 1999 se convirtió
en iiria división oficial dc la AsoCiacióti I%icolÓgica
Ertadounjdcnsc (Uiviriiiii 54).
Perspectivas del desarrollo
Los q u e trabajan con niños y adolescentes reco-
nocen la importancia d e iin punto de vista del
desarrollo. Desde una perspectiva del desarrollo,
los prriblcmas psicológicos cn niiios y adoles-
centes scsultan dc alguna dcsviricibn cii una u
~nhs5rcas de desarrollo (cognoscitivo, biológico,
físico, cmocicinnl, conducliial, social) cuanclo se
crimparan con compañeros d e la misma edad
(Mash y Mrolfe, 1999). Al mismo tiernpci, es irnpor-
tante recoriocer que 3 5 el desarrollri es un proce-
ro activo, dinámico, que se evalúa mejor a l o
largo del tiempo; 2) problemas de desarrollo si-
milares puedcn conducjr a resultados (trastor-
nos clínicas) diferentes; 3) diversas problemas
I
Árem de problemas
de conducta comunes Transtornos clínicos
- -
Obstinación, caricter, Retardo mental, trastornos
control de exfinleres de la alimentación,
trastorno autista
Discutir, demandar Trastornos del habla y
atención, desobediencia, del lenguaje, problemas
temores, hiperacrividad, derivados del abuso y
resistencia a ir a dormir negligencia ron niños,
algunos, trastornos de
ansiedad, como las fobias
Discutir, incapacidad para TDAH , trastornos
concentrarse, timidez, de aprendizaje, fobia
presumir a la escuela, problemas
de conducta
Disciilir, alardear Anorexia, bulimia,
delincuencia, rntenlos de
ruicidio, abuso de las
drogas y el alcohol,
esquizofrrnia, depresión
de desarrollo pueden conducir al niisino resub-
tado; 4) los procesos y las fallas del desarrollo
piieden intcractuar, y S) los procesrix de desaxro-
Ilo y el ambiente soti interdepenclientcs: cada
un o influye cn el otro de modn que no pueden
wrw Iior separado, aislados (Mash y Wolfc, 1999).
1.a figura 20-1 presenta uri panorama general
de los períodos r2e desarrollo, con ejemplos cle lo-
gros típicos, problexnas y Irastornos clínico5 qiie
suelen asociarse con cacla etapa del dcsarrollíi.
LOEp ~ i c ó l o g o spcdihtrictis y los clínicos infanti-
les van más allá de sblo ver a lor niños p ;idolescen-
tes como adultos en miniatura. En ve7 de ello, los
rvaliian y tratan dentro d e l contexto dc los desafíos
del desarrollo y del ambiente con los cualcs se
erifrentan. La edad de los niños, la ctapa dcl desa-
rrollo a través de las esferas de funcioriarnicnto
(cognrircitiva, ern(~iona1,uicial) y sus situacioiies
familiares y sociales debeti considernrsc conforme
uno intenta conceptualizar 5us prcihlemas y prescri-
bir el tratariiiento. No tomar en cupnta la etapa de
desarrollo del menor conducir6 a evaluaciones
inexactas y tratamientos inadecuados. I h r cjcmpfu,
rnujar la cama rs un prohlcma a lo? 12 arios, pero
 T d ELA 2 0 - 2 Características de niños y adolescentes con fortaleza
- -.
Fuente Caracteri'stico
-
.

Individual Con buen funcionamiento intelectual

Atractivo, sociable y de buena disposicion
Autoeficiente, seguro de si, de elevada autoestima
Talentoso
Con fe
Familia Relaci6n cercana con figura de padre3 cuidadosos
Padres con autoridad: c a l i d e ~estructura, expectativas elevadas
Con venrajas a ocio económica^
Vinculos a extensas redes familiares de apoyo
Contexto extrafamiliar Vínculos con adultos prosociales fuem de la familia
Contactos con organizaciones prosociales
Asistencia a escuelas efectivas
- - . .
-

Fu~nte:Masten y Coaisworth (1998), p. 21 2 .

n o a los 2 afius. Las iinplicaciones para el proniis-
tico de iin comporta miento como lo5 herrincllcs
serán diferentes para lo$ níñus que crnpiezan a an-
dar que para los atiolt.scentcs. Estas consideracio-
ties dcl derarrollri ayudan al psiciilogo pecliitrico o
a1 clínico irifantil a decidir si hay un probierna,
cuhii grave es, ciimo conccptualizarlo y que tipo de
intcrvcnción recoinendar.
Fortaleza
~l'oxq u e a I ~ t i n o sniños, aunque esteti enfren-
tAndose a la q i l c parece scr una aclversidad in-
crciblc, parecen ridaptarse bieri y con pocos
problemas perceptibles? El lfirmirio furtuicnri se
refiere ;i cilalidadcs cri los indivicfuas que sc aro-
ciar1 con su capacidad para vencer lil aclversidarE y
lograr bilcnos resiiltndor d e desarrrillo (Masten
y C:oatswnrth, 1998). 1.05 ~isicólogosIia tl comen-
zado a interesarse cada vez m65 en el estudio de
Iris f a d o r e r qrtc sc asociari con !a fortalc7a, en
erpecjal cntre los menores quc cstán eri ricago
dc obter~crresultados negativos dchido a aiii-
b i c i ~ t e sdesfavoralil~s(guerra, víolcncia e11 el
hogar, pobrc7n). La tabla 20-2 presenta u n resu-
mcn de las característica< (del individuo, de la
familia y d e influencias fucra de la farníliii) riso-
ciatiiis criri la Bortalcxa en niños y adolesccntcs.
Vale la pena enfatiiar q u e esiol; factores sí110
han mostraclo asocjarsc con resultados buenos: no
necesariamerite son causales (Mastcn y Coats-
worth, 1998). hiin así, el terna que resalta es que
los factores que promueven apcEos c i vinczilo.r tuer-
tes cntse nirlos y piidres y aqucllos que indica11 la
capacicfad para dcsarrri1l;ir biierias h;ilsilidacles para
resolver ~-rrr~I)lernasparcccn ayudar a prciteger al in-
dividuo contra cirainstanciar a d v e r ~ x .Por Io que
respecta a las aplicacinncs priicticas, ros csiurlios de
flrtaleza y corripetencia puctlen co~iducira inter-
venciones dirigidas a prevenir o clirninar factores
cle riesgo, a frirniar o rncjoras reciir5os y a optimi?~r
Las relaciones r i proccsos tales como la autoeficacia
y la autorrcgulaii6n (Maslcn y Coatswurth, 1998).
Actividades principales
Ahora qiie h c m o ~revisado las dcfiliicioncr y pers-
pectiva? irnportantcs para el área, ~xidemosvolver
a una cxpnsición dc las muchas actividades -al-
gunas incluso en cvnluciiin- eii que participan
los psicOlrigos pedihtricris y d r clínica i níantil.
534 1 PFDIÁTRICA Y CL~NICAINFANTIL
CAP 20 PSICOLOG~AS
Para simplificar rin poco, agruparemos estas acti-
vidadcs en los nibros de eva tuacihn, intervenciiin,
prevencihri y corisulta. Primero, R ~ obstante,
J con-
sidcrarcmos varios probIemas generaIes de impor-
tancia para todos estos tipos d e actividades.
Problemas generales
Epidemiología. Resulta importanLv tcncr a l p n a
idea de cuán cornuries son varios prr~hlemasa lo
largo de los grupos de edad y otros segmentos
de la población. Por ejemplo, entre liis eclacfm de unti
y dos años, los problemas de la alimentaciim y drl
suefio son muy comune\. 1.oa trastornos clc con-
ducta y la hipcraciividad ociirrrn con m6s frc-
cuencia e n lo\ nirios que cn la\ ninas. Tncltiso
comportarriientos que ~iiireceiíanindicar Iri prc-
sencia de un trastorno rriental suelen ocurrir cn
grupos tio clíriicos (S. R. C:arri~itiePl,19R9). Para
entender y diagnoqticar de rnanerri adecu;idii, d árcii
debe contar ctin infrirrririciríri riccrcii dc ccimo cain-
11in1i las ~oricluctii\ri traves del ticrripo, ciirno ctivii-
rían eritre ellas y ciirno se distribuyeri ii. lo Iürgci clc la
comiinidad (Yulc, 1089).
Situacihri. Como se lia hechci riotrii. a Ir) largo de
este texto, el corriportamicnto a menudo es e5peci-
ficti para la $it~iriciOn.Uri iiiñci pucdc. ser callatio c
iritroverticlo eri cas;i, pero nci cciri sus hemejante\.
Otro pii~rlcser suriiiro cori las figuras de autoridad,
pCrQ hostil coii otros nifioi. Esto no significa que
lo5 factores ~enerrilescle clisliosici0n n o sean im-
portante$. M i s tiien, para crinceptualizar de modo
ndecciada el [irotilerria (n prequntci problema) de un
niño, quienei trahnjan crin 61 deben poncr a k n -
ci6n a la iriteracciiin entre los factorer en el am-
biente d e este y las caracteristiciis de personalidad
generalizadas.
iQuii.n es el paciente? En nuestra exposición
anterior sobre t e ~ a p i aFamiliar (Cap. 15), hicimos
notar que en ocasiones ec dificil determinar quién
es el verdadero paciente e n eF gmpci. '\a nbscrva-
ción ta~ril>i&n es cierta en el contexto de este capi-
tulo. En muchos casos, el tratamientu ma\ efectivtl
esth dirigidti a los padres, porque ellos tiencn cn
gran medida el control de1 nino. Adcmir, estos n o
van stilcis en busca dc ~valuaciiino tcrapia; son cn-
viados por los padres, niklicos, prr~ferorcsr) inclu-
so por autoridades jiidiciales. Corno dice C:arri~iZit.ll
(1989): "[.a primcra larca dcl trabajo clíriico cori
niñcii y faintlias cs deterrniririr si eri realiriatl existe
un problema. I,a iiitolcraiicia, la igriorancia y la$
ideas equivocadas dc pnrlr dc los adiiltoc cort frc-
cuencia dcsciiibocari. tn la consiiIta ~xikdica" (1'. 7).
Prir cjcmplo, cn i i i i est~ldiocpideminlO#icti ii giaii
cscala de l a psicopatologin eri nliios, S h r ~ i h c r d ,
Oppcnhcim y Mitchell (1071) ctrrririiirarcin incnrirvs
cn oh~crvaci0ncn clínicas cciri titros qiie ip,uala-
rrin cn funciíin d c la gravedad cle los siritrirrias,
prro ciryos padrcs tio tiabiari buscaclo ayuda. El
factor principal qiic diferericih a los dos grupos
fiicron las pcrcclicioner niaternris que crin\idei.a-
bari aI profiIerrin ccirno grave. De manera clara, la
~wcociipaciónde [ospadres, la toIerancia y la ha-
bilidad cn cr maiicjo d e los ~ i i ñ o sdeserrilierian
unii partc irnportñtrtc c ~ la i definicidri del coIn-
pcirtamicnto problcniitico en la riiííez.
Diagniisrico y clasificación de protilemas. Uetii-
110 a quc ya hcrnos ciibierte d USM-IV en el capitu-
lo S, aqui ~ ó l SS
o harán notar unos pocos puntos
reqprcto de lo5 niños. Primero, la clnsíticación de
los traitornts de la niñez ha sido dc inayor interés
para los especialistas en diniw infantil que para los
p\icOlogos pcdiátricos, porqlic en su historia los pri-
meros han tcriido que tratar casos pciquíátncos con
inayor frecuencia. Scgiindo, el DSM-FV incorpora el
interti creciente en Im trastornos dc la infancia. Hay
diez grupos prinr-ippales de trastornos quc por lo gc-
neral se diagnostican por primcm r w cn la infancia,
niñez o adolescencia. Estos grupos, con ejemplos de
diagniistico de cada uno, se listan en la tabla 20-3.
Rcsulta importante hacer notas dos cosas: tocEos
los trastornos dc dicha tabla cstán codificados en
el Eje 1, excepto los subtipos dr rcirnsn mr~ital,y
que los niños y adolcsccnlcs p~~erlrrrrrcibir Ckiag-
nii~ticcisquc n o Corrncn partc dc rsc listado (por
cjcmplo, trastorno depresivo mayor, trnrtorno
distimico o biiliniia riervosa). No ohstaiite, cori
frccilcncia Pos critcrios o iittibralcs dcl dingrií>stic.o
sc modifican a fin dc adcciiarlos rricjor a niijcir o
adolcsccnlcs. Pcir cjcmplo, para ribtcrirr uri d iag-
nii5tico dc traslorno distf~itico,iin riiiio o un ado-
Icsccntc piicdc prcsciiiar i i r i cstado dc áriimo
iiritablc (opiicsto al dcprcsivo) y la idiiracióri d e
todos los sintoinas puedc ser de sOlo i i r i aiio (freri-
tc a dor aíior para los ndtiltos).
n T A BLA 2 O - 3 Trastornas del DSM-IV que suefen diagnosticarse par primera vez durante la
infancia, la niñez e la adolescencia

Grupo
-

Ejmpro de diagnóstico

Retardo mental Retarda mental leve, moderado o grave

Trastornos del aprendizaje
Trastorno de las habilidades motoras
Trastornos de c~rnunicacfón
Trastornos profundos del desarro-ollo
Trastornos de deficiencia de la atencihn
y comportamiento perturbador
Trastornos de la alimentación
y comida de la infancia
Trastornos d e tics
Trastornos d e eliminación
Otros trastornos de la infancia,
la niñez o la adolescencia
Trastorno de lectura, trastorno de matemáticas
Trastorno de coordinación del desarrollo
Trastorno de lenguaje expresivo, tartamudeo
Trastorno autista, trastorno de Asperger
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
trastorno de la conducta
Pica, trastorno de rumiaci6n
Trastorno de Tourette, trastorno de tic transitorio
Encopresis, enuresis
Trastorno de ansiedad de separación, mutismo selectivo

Fuente: DSM-IV (APA, 1994) Derechos reservados 1994 por la Arnerican Psychiatric Association. Reimpreso con autorizaci6n.

Para dar al lector un mejor sentido de L ~ I tipos

I ~
de crirnportamientos y problemas se incluyen en un
conjunto de criterios de diagnóstico para un trastcir-
no de la infancia del DSM-IV, la tabla 20-4 presenta
los criterios de diagniistico para el trastorno de con-
d ~ c t n&e
. es unti de los diagnósticos que se encuen-
tran con Iriayor frecuencia en establecimientos con
pacientes interrios, así como en los de consiilta ex-
terna, que tratan niños y adolescentes. Además,
como se verá a lo largo del capitulo, varios de los
enfoques de evaluaiiiin y tratamiento se han desa-
rrollado para abordar los problemris de conducta
que abarca este trastorno.
Cori frecuencia, los problemas psicológcos que
experimentan los niños y aclolescentes se wbdivi-
den en trastornos internalizados y externalizados.
1.0s tr~rtorriiisintcrnalizadob se carac?erizan por sin-
tomas de ansiedad, depre\ión, timide7 y aislainiciito
social. Ejemplos de trastornos i~~titernalizaclossor1 los
trastornos del estado cle Animo {cnrr~ciel trastcirrio
depresivo mayor) y los trastornos d e arisiedacl
(como el trastorno de ansiedad de separaciiin). Los
trnsturnor t,xtrrnnlizados 3e caractt~iizanpur con-
ductas agresivas, impulsivax y problemar de condiic-
ta. Ejemplor de trastorntis extcrnalizadris \o11 cl
trastorno de la ctinducta (tabla 20-4) y el trastorno
por déficit de ntericlbn con hiperi~ctividad.Una va-
riedad de rriPtodris y tecnicas de cvaluaciiin -que
incluyen e n t r c v i ~ t a i ,ohservncioi~~s
~oi~r~~~ctriril~~,
c'uestjoriariris y listas de coinprohacifin, pruebas
de inteligencia y dc rcndimicntn, y priicbar ncii-
ropsicoliigicas- pucdc utilir.arl;c para idcrifificar
estos tjpos de prublernas eri riiños y ndcilesccntes.
En la siguiente seccirít~se expone crin más tlctiillc
la evaliiacióri.
Evaluación
La evaluación de ~iiííosy adolcsccntc\ dificrc cn
variar maneras importantes tlc la cvaluñcihn d c
adultos. En ctiritrristc con fil;tris, Ifis niAos y adri-
lesceri tes rara vez tiuscan tratamiento por su
cuenta. Adcmás, con cllris casi sirmpre cs ncccsarlo
buscar inícirmacibii a pnrlir dc niras personas: pa-
dre?, prrrfesores, tral>njiidorcssocialrs, psicálogris
efcrilares, rn+dicos y dcrndx. Aunquc sc rcquicrc cl
conieritirnieritci de 10s priclrcr, rcsultir tirmhifin
importante contar con cl pcrrnisti dcl rncnor para
recabar informacicin d c csta? otras ~ ~ I ~ I I Ksta
~ C F .
aytidar; miicho cn la Cormaci6ri de i i r ~ aatmosfe-
ra dr confianra y rcspcto. Por íiliiino, los iiirios y
adrilcsccntcs conoccn mcnos acrrcñ dc las f i i nclo-
536 1 PEDIÁTRICAY C L ~ N I C AINFANTIL
CAP. 20 PSICOLOG~AS

a-.T A 2I LA 20-4
-
Criterios d e diagnbstico para el trastorno de la conducta
.

A. Un patrón de conducta repetitivo y persistente en que se viola el derecho básico de otros o las principales
normas o reglas sociales adecuadas a la edad, según se manifiesta por la presencia de tres (o más) de las
siguientes criterios en los últimos 12 meses, con por lo menos un criterio presente en los últimos seis meses:
Agresión a personas o onirnakr
1. Con frecuencia pelea, amenaza o intimida a otros
2. A menudo inicia riñas físicas
3. Ha utilizado u n arma que puede causar daños físicos graves a otros (por ejemplo, un bate, ladrillo,
botella rota, cuchillo, pistola)
4. Ha sido cruel físicamente con la gente
5. Ha sido cruel físicamente con los animales
6. Ha robado mientras confronta a la víctima (por eiernplo, asalto, arrebato de bolsos, extorsión, robo a
mano armada)
7. Ha forzado a alguien a tener actividad sexual
Destrucción d~ propiedad
8. Ha participado en forma deliberada en actos incendiarios con la i n t e n c i ~ nde causar daños graves
9. Ha destruido con deliberación la propiedad de otros (que no sea prendiendole fuego)
Engado o robo
10. Ha entrado abruptamente en l a casa, el edificio o el auto de alguien más
11. Miente con frecuencia para obtener bienes o favores o para eludir obligaciones (por ejemplo, "tima"
a otros)
12. Ha robado cosas de poco valor sin confrontar a la víctima (por ejemplo, roba en autoservicios, pero
sin entrar por la fuerza; falsifica documentos)
Violación grave de los normas
13. Con frecuencia se queda fuera por las noches, a pesar de las prohibiciones de los padres, desde antes
de cumplir 13 años
14. Ha escapado de la casa paterna (o de padres sustitutos) a deshoras de la noche por lo menos un par
de veces (o una vez sin regresar por un periodo prolongado)
15. A menudo se escapa de la escuela, desde antes de haber cumplido 13 años
B. La alteración del comportamiento ocasiona deterioro importante desde el punto de vista clEnico en el
funcionamiento social, académico u ocupacional.
C. Si el individuo tiene 18 aiios o más, los criterios no califican para trastorno de personalidad antisocial.

Específiqu~el tipo basado en la edad de inicio:

Tipo de inicio en la infancia: comienzo de al menos un criterio característico de trastorno de la conducta
anterior a los 10 años
Tipo de inicio en la adolescencia: ausencia de cualesquiera criterios caracterirticos d e trastorno de la
conducta antes de los 10 años

Especifique la gravedad:
Leve: si acaso, presenta pocos problemas de conducta adicionales a los requeridos para realizar el
diagnóstico y los problemas de la conducta causan solo dan05 menores a otros
Moderada: el número de los problemas de la conducta y el efecto en otros es intermedio entre "leve" y
"grave"
Grave: muchos problemas de conducta adicionales a lo5 requeridos para el diagnóstico o los problemas
de l a conducta causan daños considerables a otros

Fuente: American Psychiatric hssociation (1 994). Diognostic and Statisticol Munuol of M ~ n t oDi~orrlers
l (4a. ed.). Washington,
D. C.:Author, pp. 90-91. Reimpreso con autorización.

ncs dc los profesionalei de la ralud mental, y ello
pilcdc hacerlos abrigar resistencia o i n c l l ~ s a
temor.
Ertc problema de fuentes de informacihn
miiltiplcs en la evaluacihn de nifios y adolescen-
tcs obliga a iin c o r n c n t a ~ i opostericir. ilebería re-
CQIlOCcrSc qiic estas Fuentes de i n f o r m a c i h n
rniiltiples tal vez no siempre concuerden entre
ellas. I'or ejernpto, hay qiiicncs h a n s u g e ~ i d o
qiie las madres deprimidas tienden a exagerar la
nattiralcza y gravcdad de los problemas de un
riifio en comparación con o t r o s i n f o r m a n t e s
(Richters y I'ellegrini, 1992). Aunque pruebas
m6s recientes hari piicsto cn d u d a esta a f i i -
rnaciiin (Tarullo, Richardson, Radke-Yarrow y
Martincz, 19951, c n la actualidad no hay con-
senso nccrca dc chrnri un clinicrr o un investi-
gador dchcria inlcgrar información diagnóstica
discrepante (Shcr y Triill, 199h). Este problema
se agrava en el Arca de la psicología clínica
infantil, en qiic las fucntps dc informaciíin múl-
tiples se utiljzan dc mancra halsituaf. Por fortu-
na, los invcstigadorcs cmpíczan a indagar la
mejor forina dc integrar los dato%d e evaliiactón
p r o v e n i c n t c s dc míiltiplex informantes ( p o r
ejemplo, Piaccntinl, Cohcn y Cnhcn, 1992).
Al evaluar niños o adolcsccntcr, cs muy impor-
tante estimar la natiiraleza y la gravedad dcl pro-
blema desde el principio. EI padcci m icnlo puede
ser tan específico como víimitn 0 temor de ir ri la
escuela a pie, o tan gcncral corno unii "ilepresihri"
o €atta de interés en las tarcar cscolarrs. El cxarrii-
nador querrá averiguar por quC sc esth busciindti
ayuda, por cuánto tiempo ha cxistido cl prrihlema
y qué otros pasos se han dado para rcsolvcrlo. h
partir de todas las fuentes disponibles, se generar6
uiia historia clínica para lograr la cornyrensiúri
cxacta dc la forma en que se desarrollii el prohle-
ma. Dc nuevo, todo esto se hace para determinar
la riat~iralczadel problema y la mejor manera
clc tratarlo.
JJII la mayor partc de los problemas, una evalua-
cibn cornplcta por lo general incluir5 Wformaci6n
dc mÚlti]~lcsinformantes (del paciente, padres, com-
pañeros, profesor) y de diversos métodos de eva-
luación (cwalas de informe personal, Listas de
verificación dcl comportamiento, entrevistas, pme-
bas de intcligcncia o dc habilidad). FA las siguientes
scccioncs prcscntarcrnasvaritis problemas asociados
Actividades principales 1 53 7
con algunos dc los métodos de cvraluación quc los
psicíilog-os pediátricos y e n clínica infantil utilizan
de mariern rriás común.
Entrevista. Ln el. capítulo 6 tratamos en forma cx-
tenrn el prncesn de entrevista; ese rnaterial es de inu-
chri itnportaricin aquí. Eri aras de la brevedad, esta
secciíin siilo se coricentrará en cómo entrevistar a
Iris piddr~syY" ~riifio.[.os psicíilogris ~)diAtricosy en
clinica infantil entreviqtan a los padres para 1)obte-
rier infiirrriacihn acerca del co~nportamiento,los
acontecin~icritcisy las iittiaciones;2 ) medir los senti-
mientos y ];ir ernocicines cte Irx paclres, y 3) estable-
cer lai ha~espara relaciones cle terapia subsecuentes
(Yulc, 1989). las cntrevixtac con lor menores y ado-
lescentes les permiten "contar stt propia historia". El
psichlogo formula preguntas orientadas a la pexcep-
ción que tiene el individuo dc si mismo, de los otros
y de la existencia y la natiiralcza del problema.
A l entrevistar a ninos, es importante recordar
que no siempre se les ha dicho por qiie se ha bus-
cado ayuda, de lo contrario q~iixisólo entiendan
de manera imperfecta lo qiic sc Ics ha dicho. El
simple hecho dc estar e n una clínica qin entender
por qué, o sin habérsclcs pcrmiticlo dccidir accrca
del tratamiento, puede ser una fticntc dc mriclia
ansiedad para los nirios (o para ciialquiera). En
consecuencia, es i m p o r t a n t e dercuhrir chmo
se siente el menor y lo que entiende coriio cl pro-
pósito real de la visita. En la ~nedidadc lo ~iosiblc,
el clíriico debe establecer uii torio tranqtiiIi7ador
para la entrevista y luego, dentro de los limikcs dc
eritendirriiento del sujeto, explicarle lo que cst5
por ricursir. En algunos casos, por ejemplo, qriizi
mi necesaria subrayar que el niRo i r i a casa de%
p~iésddela visita a la clínica o qiie los procedimicti-
tos dc diagnóstico tsptcífico no scrán dolorosos.
Puedc resultar muy difícil entrevistar nilios.
h t o s n o siempre puedcn comunjcar sus scli-
tlrnietitos y pensamieritos con precisión. Iie
igual importancia es qiie los n i ñ o s s o n muy
irrfIuenciatiles o tenierosos. En consecuencia,
pueden clccir al cxamiriador lo que piensan que
este qii icrc cscucliar o lo quc otror Ics han dicho
quc digan. Pucdcn llcgar a cstar tan intimidados
o rierviasos qiic rcvuelvcn sus historias. La dura-
ciOn de i i r i a entrevista con tiri nifio piicdc dc-
pencler d e factores como la edad y el nivel de
inteligencia. Karifcr, t,.ybrrg y Kralin (1992) han
N TA BLA 2O- 5 Consejos para entrevistar a niños
- -

Habilidades de comunicación general

1. Utilice afirmaciones descriptivas (por ejemplo, "Te ves feliz el día de hoy").
2. Use afirmaciones reflexivas para ayudar a aumentar la cantidad de intercambio verbal.
3. Emplee elogios.
4. Evite declaraciones críticas.
5. Emplee preguntas abiertas (las q u e no pueden responderse con un simple sí o no).
6. Utilice oraciones y palabras adecuadas a la edad.
Como dirigir lo entrevista
1 . Preséntese con el padre o los padres y el niño.
2 . Proporcione al padre (padres) y al niño información acerca del plan de la sesión.
3. Dé a3 nino una estructura para tranquilizar su ansiedad (por ejemplo, "Oye, n por qué no comenzamos
con algunos dibujos?").
4. Emplee u n formato d e organización para recabar información que se centre en el menor y 1) su
entorno (relaciones con sus semejantes, escuela, familia), 2) s i mismo (anhelos, intereses, temores} y 3 )
el problema o los problemas presentes.
5. Al concluir la entrevista, es importante resumirla para el niño, reforzar sus esfuerzos, preguntarle si hay
información adicional que quizá quiera proporcionar y darle información acerca de lo que el entrevistador
planea hacer de ese punto en adelante.

Fuente: adaptado de Kanfer, R. Eyberg, S. M. y Krahn, G.L (1 992). "Interviewing straiegies in chrld assessment". En C. E.
Walker y M.C.Roberts (eds.), Handbook of clinical child psychology (2a. ed.). Nueva York: Wiley.

proporcionado algunos buenos consejos sobre
entrevistas con niños (tabla 20-5).
Se dispone de varias entrevistas de diagniistico
estructuradas para evaluar niños y adolescentes a
fin de determinar tanto trastornos internalixados
(Silverman y Seraftni, 1998) como extcrnaliza-
dos (Eram y Gross, 1998). Entre ellas se incluyen cl
l'rograma de entrevista de diagnóstico para niños
(Diagnostic Interview Schedule for Children; DISC;
Costello, Edelbrock, Dulcan, Kalas y Klaric, 19841, d
Programa de evaluación de niños (Child Arsesment
Schedule; CAS; Hodges, Kline, Fitch, McKnew y
Cytryn, 1981) y la Entrevista revisada dc diagnóstico
para nifios y adolescentes (Diagnostic InteMew for
Children and Adolescents-Revised; DTCA-R; Kaplan
y Reich, 1991). Se hallan disponibles tanto en
versiones para niños como para padres (informan-
tes). Estas entrevistas estmcturadas ticncn la vcnta-
ja de estar estandarizadas (a todos los niños se
hacen las mismas prebvntas), tcncx una cobcrtiira
más completa y ser mas confiables qrie las cntrcvis-
tas clínicas no estnictiiradas. Son útiles en particu-
lar en situaciones eri que hay una íuestihn de ciiag-
niistico diferencial.
Obscrvacioncs conductualcs. Como se señaló en
cl. capitulo 6, resulta útil realizar observaciones
conductualcs durante la cntrcvista. Además, cuan-
do sea posible, deberían reali7arse observaciones
directas del niño en casa y en la esruela (Cap. 9).
Existe una variedad de métodos de observacjón.
Por ejcmpIo, hay tecnicas dc observación naturalis-
ta, análoga, participativn y d e autoobservacíón, y se
dispone dc tina. divcxsidad de sistemas de codifica-
ción para estimar el comportamiento (La Greca y
Stone, 1992). Como ocurrc con todas las obscrva-
ciones conductuales, los psicblogus pcdiitricos c
infantiles ncccsjtan tcncr prcscntes problemas
como la confiabilidad de las mismas, la reacción a
la observación y la validez d e la información re-
sultarite d e la observación (La Greca y Stone,
1992).

En cl capihilo 9 dimor varios ejemplos de méto-
dos y sislcmas d e observación iitilizatlr~l;en la evii-
Iuacihri de niñm y adolescentes. U r ~ oera el S i ~ l c m a
cle ccicii f icacióli conducttial ( S C X ) , dcsarr~lliiiloy
etiipleado por lfatterscin (197 1) y mi colcgas (loties,
Iieid y Fattcrson, 1975; Paticrsort y Forgarch, 1995).
El SCC fue rliseriado piiT;i uso en los hogares de
niños pred~lincuenresa)ri problemas clc agrcsividnd
y dcsobcdiericia. Oh~cwaclorescapacitaclos pasaban
iina o rloi horas eri el hogar observrirido y rqistraridri
las iiiteraccionc$ dc Ia faniilia. ~mplearicloel ~isicrna
d p codificación SCC (véase 1;i Fig. 9-2 cleF Cap. 9
para una miieitra de la hoja Jc codífícacióri SCC).
lIacc poco, 1';itterson y Ihrgritch (1995) iriftimaron
qw las putituacioncs dcl cumportamictito aversivo
de los niños (derivarlas del SCL) pretlrbcíari arresten
fiitiiros clurantc liri ~ i e r i o d odc wguimienio de
dor anos.
Otro sistenia dc observacibn iitilizada dc ina-
riera com íiri -también conieritado cn cr! capitu-
lo Y- es cl 1:orrnato de ohscrvación dircclñ (1:OD) de
ABienb;ich, de la Lista dc comprribacibii de com-
portamiento infan ti1 (I,C:C:I). El FC3U se emplea pam
evriluar comportiimicn tos problcmii que se puedan
otiwrvar c n la escuela ri cn otros escenarios. kxis cib-
srrvadores estiriiari cada rcactivo de conductas
protilemlticas (96 en total) de acuerdo con su fre-
cuencia, tiurñción e interisidad durarite u n periodo
de observiicihn específico (por e je~nplo,10 minu-
tw). Ia tabla 9-2 (Cap. 9) propcirciona iina rnue\lra
de r~rictivostomacior clrl FOU.
I'niehas de inteligencia. Cuando se incliiycti pre-
giiritas de rrndimiento inlclcctiial, de drficlcricias
académicas o dcl desarrollo dc un plan clc cduca-
ción para el niño, con frecuencia rc citiplean pruc-
bas dc inteligenciii. [,as más utilizadas son las
r Inteligencia paca Niños, tercera
Escalas W ~ h s l cdc
ctliclón (WTSC-IIE), la Batería de Bvaluacion pata
Niños de Kaufmnn (K-ABC:), la Escala Wechslcr de
Inteligencia para Preescolar y Primaria ltevisada
(WPPSI-R), la Ph:,scaladc Inteligencia Stanford-Rinet,
cuarta etiicihn, y la Prucl,;i I'cahdy de Vocabulario
llustradci llevisada. h a s y otras medidas son misy
adcciiadas para hiitcrias de prueba dc cvaluacihn dc
iincapacidades dc aprendizaje, retardo mental,
dikfunción neiirolí)gica o tñastrlrnos profiindor dcl
desarrollo cn riifios (Sattlcr, 1992).
Ya cxpiisimos la WTSL-IlI en el capitulo 7,
asi que siilri haremria unos pocos ctimcntarios
Actividod~rprincipales 1 539
adicionalcs. !.a WISC-111 cnrisi stc cn diez suhprue-
has obligatciriai y tres ccirriplcineritnrias. Incluye
suhpriictins verbales (tnformacibn, ivrnejaii-
zas, aritniética, voc;itiulario y cornprcnsiói~)y
siitspruetiai de reticl irnicn to (fig~iral,i ncompletax,
orclenamiento cle figuras, d í r e l ~ r con
i cubos, rn-
samblaje de ohjctos y clavcs). Coino ocurre con
titras rnedicioncs d e inteligt ticia, lo:, resultados de
la W1SC:-111 pucderi utilizarw para caTcir lar el nivel
de inteli~cnciatotal rlc u n iridivlduo (Il%calaLI trr
tal), las habilidades cn ciertas áreas de funcionri-
miento (C1 verbal, C1 de ejecutiii~i)o nivelc., dc
funcioriamiento cri áreas m;is cs~iedficas(com-
prensihn vcrbal, organixaciiiri perceptiial, dis-
tractiblidad, velocidad d e proccsamientc~).En la
prhctica, la WISCl-ITI siielc rmpl~arscconio Iiaric de
una I-iatcria de pmrhas qiie incluys prtic,har dr rew-
dirniewio, p a r a rvalliar si una iricapacidad d e
aprendizaje particular puede haIliirie presente, 1.4
fixiira 7-7 (Cap. 7) presenta ejcmplos de reactivos
si inilares a 10s (tc la W1SC:-111.
Pruebas rle rendimiento. Sc usan p;ir;i rvatiiar el
aprendizaje pasado, rrri particiilar el ;i.;cicíado con
programas escolnrcs o de capacitación. Puedcn
abrirciar varias rnatcrias acadbmicas, desde Irctiira
hasta aritmttici. Tres dispositivos de examcn crn-
pIeados dc manera amplia sori 11i Prucba de Ilendi-
miento individual de Pcabody Revisada, la Batería
psicricdticativa de Woodcock-Johnsoii y la Prucba
de Rendimiento dc Aniplio Fspcctro-3 (WRAT-3).
Otras baterías de prueba emple;idsr dc mariera
ioniún son Las I'rutbbasIowa clc I labilidades R:iri-
cas, la Series rle Rcndimietitci SRA, la Pru~kiad e
Rcndimientr) (Ic Stanford y la Itiatería Mctropollta-
na de I'rtieha.; tie Rcndirriicnto.
Priithas ~irriyectivas.Aunquc el iiui de pruebas
proyectivar; en nificis cs controvertido de alguna
rn;incra, algunos clinícos argumentan que p u r d c ~ i
rcsiiltar útiles ciiando se rrquicre Lin retrato rna5
dinamicu dc la personalidad (por ejemplo, Levitt
y French, 1992). Un argiimctito para la utilizaciiin
d e t k n i c a i proyectiva3 cn la evaluaciiin de niños
y adnlcscentes es qur la amtiigürdad de los estírnu-
10s cn estas pruchas o el uio qiic haccn de aninialer
~ 0 1 1 1 0 tema piiede ser rncncsr ;imcnazador para
105 jóvcnes ciiyíi nivel de arhaicdad es alto. 'Tari-
tci la TAT círtrin la Rorsctiach sc emplean con
frecuencia, así como la Prueba de apercepción
para niiios, frases incompletas y la Prrieba del di-
bujo de la figura humana. N o obstante, como
mencionamtis en el capitulo 8, los clínicos que
utilizan tkcnicas proyectivas deben considerar la
confiabilidad y la validez de sus interpretaciones y
protegerse de ser presas de errores de interpreta-
cián basados en correlacione~. ilusorias.
Cuestionarios y listas de cornprohacihn. Mu-
chas escalas, listas de ccirriprohación y cuestiona-
rios pueden aplicarse a adultos, a los que se les
pide responder eri función d e sus observaciones e
inferencias acerca de los problemas y el compor-
tamiento dcl niño. Padres, profcsorcs y otros quc
esthn en contacto frecuente con el niño pueden
brindar informaciori general o en niveles muy es-
pecíficos, y en función de las características de Ea
personalidad. Con frecuencia, las mediciones uti-
lizadas incluyen el Inventario de Personalidad
para Niños, la Lista de Verificacihn de la Conduc-
ta irifantil, el Formato de informe del profesor, la
1,ista de Verificación de Conductas Proh1em;iticas
revisada y las Escalas Conners de Evaluación.
La Lista de Verifícaúón de la Conducta Infantil, o
LVCI (Achenbach, 1 994) es una de las mtidjciones
más empleadas para evaluar problemas de compor-
tamiento en niños y adolescentes. Sus principales
ventajas son sus fuertes propiedades psicométri-
ras, su cobertura total de los problemas y su iitilidad
clínica. Por estas razones, clinicos e investigadores la
emplean por iguaI. Pueden calcularse varias pun-
tuaciones a partir del LVCI. Primero, hay iina
puntuación total del problema que cia al pricblogo
una idea de la importancia de los problemas genera-
les de comportamiento del individuo. AdernAs, re
calciilan ocho puntiiaciones de síndrome: retrai-
miento, padecimientos somhticos, ansiedadtdepre-
sión, problemas sociales, problemas de pensamiento,
problemas de atención, cornpoxtamicnto dcliclivo
y comportamiento agresivo. Por último, se puede
estimar una puntuación total de problema inter-
nali7.ado y una puntuacihn total de problema
externalizado (cada una integrada por resultados de
ciertos sindromes). 1.a figura 20-2 presenta una
muestra de un perfil de puntuaciones de la LVCI
para Felicia, una chica d e 1 3 años llevada por
sus padres debido a depresión, negativa a ir a la es-
cuela, retraimiento social y problemas d e sueño
(Mash y Wolfe, 1999). Como puede verse, la madre
de Felicia (quien completó la lista de verificacihn)
está preocupada pri ncipalmcnte por los problemas
de su hija relativos al retraimiento social, a la an-
siedad, deprcsión, padecimientos somáticos y pro-
blemas sociales.
En ocasiones, se aplican mediciones de informe
personal de manera directa a los niños cuando se
siente que son capaces de entender instrucciones y
de reportar en forma adecuada sus sentimientos,
pensamientos o coinyortamiento. Algunos ejem-
plos son el Tnventario de depresión para niños (del
cual se dice que pueden leerlo niñcis cie primer gra-
do), las Escalas de competenfa percihida y, para los
adolescentes, el MMPI-2 y la Prueba de informe
personal iilvenil. McConaughy (1992) proporciona
un panorama dc ksios y otros cuestionarios y listas
de verificacibn.
Evaluación neuropsicológica. El reciente creci-
miento de la neuropsicología irifantil como espe-
cialidad pucde atribuirse a una crecicnle atención a
las ixast$irnosdel desarrollci neur{ilOgico que sigui0
a la promulgación de la ley para la educación de to-
dos los niños con impcdirnentos (Ley Pública de
Estados Unidos 94-142, Fcderal Register, 1976), así
como a los avances en la atención mPdica que han
disminuido la mortalidad debida a enfermedades
devastadoras a la vez que han incrementado la nece-
sidad de cvaluar por completo sus cfcctos neuro-
lbgicos en los ninos que han sobrevivido a ellas
(Hooper y Hynd, 1993). areas recientes de investiga-
ción para neurnpsicologcis infantiles incluyeri eva-
luación de las correlaciones neuropsicol~~cas del
Pcdstorno del comport~miento(Lahey, Hart, Pliska,
Applegate y McRurnetr, 1993), de la falta de aren-
cicin/hiperactividad (McRusnett y cols., 19931, de
agresión/desafío (McDurnett y cols., 1093), de tras-
tornos d e ansiedad (Kusché, Cook y Grecnberg,
1993) y un sinnúmero de condiciones médicas (por
ejemplo, R.T. Rrciwn y ccils., 1993; Taylor, Rarry y
Schatschneider, 1993; Wills, 1993).
Miichos de los problemas, preguntas y métodos
de la evaluaciOn neuropsicolhgica se abrirdaron en el
capítulo 18. Las pruebas que se iisan con freciiencia
en niños incluyen la Ratería Reitan-Indiana, la Rate-
ría Neuropsicológica Halstead para Niños, la WISC-
Iil y la Batería Neuropsicolo~icaLuria-Nebraska.
Evaluacion cognoscitiva. Cada vez más nos he-
mos dado cuenta de que en esta área muchos pro-
 F I G Y R A 2 O - 2 El perfil de Felicia, una niña deprimida y aislada de 15 anos, segun la Lista
de Verficacion del Comportamiento Infantil (LVCI)
Fuente: Mash, E. E. y Wolfe, D. A. (1999). Abnormal Child Psychology. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole-Wadcworth, p
112 .
lnternalizado
I II Ill IV
Aislamiento Enfermedades Ansiosa1 Problemas Problemas
sornáticas Deprimida sociales
blernas de comportamiento, emocior~alese incluso
mkdicos en los niños son mediados por factores
cciposcitivos. Por ejcmplo, los niños con probleiiias
mkdicos r;uclcii no cntcndcr los hcchos de su condi-
ci6n ni aprecian el tratamiento que sc les prescribe.
puede tener un impactu importante en su rcni-
pesad6n. Asimismo, la autoeficacia del niño puede
influir en un sinníimcro de r~accioncsa los proble-
mas y tratamientos médicos. Por último, la valora-
cibn cognoscitiva del menor puede rerultar vital cn
la afectación del comportamiento y las sentimien-
tos. Por ejemplo, 10s niveles de estres de los niños o
sus rerpuestas al tratamjento pueden controlarse
en forma pa~ciafpor la manera en quc proccsan la
información. Rcsulta decisivo que los psicólogos
pediátricos y en clínica infantil sean capaccs de
entender y medir estas variables cognoscitivas.
Para dar al lector una probada del objetivo de
estos instrumentos cognoscitivos, describiremos
de manera breve dos mediciones cognoscitivas
que se utilizan en la evaluación de ninos y ado-
lescentes. El Curstionario de afroritamiento (Coping
Questionnaire; CQ; Kendall, 1994) evalúa el afxon-
Externalizados
v VI VI1 Vlll
Problemas Cornporta- Comporta-
de de atención miento miento
pensamiento delictivo agresivo
tamiento de los niños a situaciones que provocan
ansiedad. Se estiman tres situaciones, elegidas por el
evaluador y el niño (por ejemplo, dormir en mi habi-
tación, tener amigos nuevos). Existen dos versiones
de esta medición: para padres y para nilios. Otra
medición es el Ci~estionuriode Awtodrclara~i6t~ Ilr
Afecl ividad Negnriva (Negative Affectivi t y Self-
Statement Questionnaire; NASSQ; Roaan, Kendall
y Rowe, 1994), el c ~ i amide
l pnsamientos y declara-
ciones personales que el niño experimenta frente a
la ansiedad y la depresión (afectividad negativa). Cada
menor estima la frecuencia de 70 pensamientos
durante la semana previa. 'ianto la mediciiin CQ
corno la NASSQ pueden emplearse en el tratamicn-
to de trastornos de ansiedad de la niñez. Por ejem-
plo, Levin, Ashmore-Callahan, Kendall e Ichii
(1996) demostraron cbmo se integran las medicio-
nes CQ y la NASSQ en un tratamiento cognoscitivo
conductual contra el trastorno de ansiedad p o ~
separación en niños.
Evaluación de la familia. En gran medida, los
problemas de los nifios están inserto? en el con-
icxto tle la familia. B1 riifio v a moldeado p o r esta,
la cliic a su vez r 5 inalclciicla por cl niño. I'or con-
si~uicnrt.,para eritcndcr los prtili1em;i.s d d iriertor
c interven¡ r de ni;inera adcciiada, cl lisícólogo
dcbe entendcr Iiiiiibie~iel sistrma iíirriiliar. Exislrn
varios instrurrirnLcis de merlicicín para este propb-
\ito. Algiiriar rIc Iai medíci«ric\ cliic sc emplean cn
formii corrizíri .ion la F,rcala rlt. Amhienlc Faniiliiir
(Farriily Ilnviroiirnent Scalc; 1 4 3 ; Moox y Moos,
198 1 ), Iris li\caTa~dr Iiv,~Iuacibndc la Adnptahili-
dnc! y la Cohesiiiri 1:;iiniliar (l.arriily Achpirlbility
arid CÁ~hesiotiIkaliiirtion Scascs; l,,\C:l:S ITl; Olsori,
I'ortrier y Iavrc, 1085) y la Mrdícibri de la F,valiia-
ción 1:arriill;ia / Family Assesimcaiz Measure; FAM;
Skinner, Strinliaircr y Saritii-A;irhara, 1983).
Una tcridencia rfcicrrte liíi consistido cti corrrkií-
riar mc-dicioritis cle la f~irniliaexistentes en una rciopi-
laciiirl rle datos y Iiiegri rctc*ncr sólo los reactivo\ qiir
dctriiie~twnun biicti griado de crinfiabilidad y validcz
para que sirvan como iiria rriediciiin f i n a l corriliueita
dc varios asyicacir dcl Flrncioriamicnto dt la farriilia
(por ejeniplo, C;ontfnli y Jacob, 199:3;Trilan, Gonnari-
Srnith, Flircsiliariri y Zelli, 1997). I'or ejernplo, Tdan y
colalitiriirlorí~s(1977) aplic:min varias medicionci dcl
funciorianiicn to de la fnmiIi;i, incliryendo las 1:AC:F-7
y la FAM, a trna rniicxtra dc iíwnes urbanos y cl pro-
genitor que h n g vtimti ciiidador y~rimiirici(por lo ge
ncv-i~lla madre). I x i i ;iiitorcs ídentificarori scís cscalas
principalcs confomadas por rcactivos liri~venientcs
de medicionc'; dc la fardia. Btas cscalas fueron clc-
norninadaa C:rccncias sobre I n 1:nrnilia (propósitcr y
desarrollo), C:iihesicin, C ~ c t i c i a lhwiadas
t rainl)ar-
tidas, Apoyo, Organizaciiin y Coniunicaciiin . Los
análi~isfactoriales ccinfi rmatorios adicionalc\ idcn-
tificnrtin tres dimeriricinei principalcs su13yacente~:
cohesibn (grado dc cercanía y seriedad, apoyo y
comunicaci6n ~ b r ide i la familia), crrcriciris familiam
(exptic-tativas accm del propCisito dc la Eamilia y del
desarrolk~dc Iris nífios) y estruchi!zi Ep~adode oqarii-
zacióri y rlc prdecibilidad de la familia accrca de la5
expectativa5 y lunciori~s).'lblan y colaboradores
hallnrori que los resultados cti estas tres dimcnsiories
principales se relaciciriitlian iic manera significativa
cvri el funcioriamieiitci d e la niiicz; cii este caso,
agrcsión y depre\iOri.
Intervenciones
En los w ~ i í t u l o i1 1-15 dc este lilirri cubrinios riria
varirdad dc erifoquei dc t ratamierito. En caso
sori diversos y, por
dc Im nir'los, los u~foqiiestn~rilii~ii
lo gti~mE,similares a los utíli7ados cori ¿idiiltos.Sin
cmlinrgo, la tcrapia itifriiitil ia~iibiéries difcrcnte, al
i~icrioípcir dos rn7rirle\ yuc ya sc hicicroii notar: I o c
nri acuden stiIos a tratamientu
riiricis, por lo ct~riiii!~,
rri Emsecn In rni~riidcapacidad piir;i Iii ititrospeccií>ny
el infonrie ~iciuiiialque Irr rniiyoríri de los aílulios.
Kn~clit~ (1988) ha calrul;ido de minera conserva-
dor,] quc w smpleari rnii í I c 2.30 tkmicar tcrapi'~lticiir
e n cl triitamlcnto de niños o adolescentcr. Qiii/As ti?jtc.
níisrierti se haya hcrerticntndo. La maycir ~iattede es-
t o tralamientos
~ n o xc ha sometido a iriveitigacíón
empírica acerca (kb sil eficacia y cfrclividdd ( k d i n y
Wcísz, 1898). Prirncro, anali7arcmos de rnancra brevc
algrinrn tlc 10s crifoyues m á iitili~itdta.
~ ncspuéi, cxñ-
minrii emm cl apoyo quc lia Inindado La itivestig-
cihri ri 1;is intcrwencicincs cri general, así corriii :i lo<
trataanicnlos de ~mihIcmasesrwcificos.
Terapia rle oricnta~i(>npicoanalítica. Aunque Iris
Iratarnienlor dc orieritación psico¿in¿iliticri con frc-
cuencia qc clriplean cn cl tratiimicnto de niños y
adolesccntcs, wele requerirse lii inodificaciiin dc las
ttcnicas torlicirinalcc. Es poc.o probable qur los me-
norcs eriticnclnn o sea11 ca1i;iccs de adherirse a lo\ rrt
qiiisití)\ c\trictos de uri iindlisis ortodoxo tal como 10
fi;iccii los adultoh. Por lo comirn, los riiñol: y adoiesr
c c i i ~ c sno saben tratar la naturaleza ;al tamcnte ver-
lid, abstracta c. i i i t respectiva dcl proccw. [,os riiños
que poseen iin yo debil en particular o que vivcii
en situacioaics caseras en extrcrnci anienamtforns
ctin padrcs que n o los apoyan, no suelen Fcr liiie-
nos tandirlatris para proceclim icritos ~isicoaiiatiticos.
N o ribstan tc, los enfoqiics psiccianalítictis mo-
dific$ticis sc han aplicado de manen atrililia cn ni-
rlos. Aunquc Anria I:rt5ud (1946h) crcyiJ que los
rrienores en tcrapia drbíari lograr iina perspicacia
rle sus scntir~iicntcisy deferi?iri\ a l ribrilatios, otros
anaJístas rri~nristradicionales hari procedido rlc
diferente modo ('ruma, 1389). 1.a írcciiencia dc las
citai auclc reducirse a iina o dos vcces por \cinaria.
C! rwfriqiie esd más oricritiido a los aintriinaq y
eat5 díscñado para cnseñar al nifiri qiir ciertos
ctirnportamientn? sori defcnsas contra la ansic-
dad. 'l'odo csio puede aytidarle a iicgociar cierta
etapa de drsarrollo antes que "ciirarle" una fija-
c i h , por ejemplo. En general, lac difcrcncia.\ vil
los crifoqiit~stiti d e grado y rio cle tipo. I'or cjcm-
pln, podrían inducirse s~icfioscliurnos a titc?: quc
sueños nocturnos. En una rlesviaclóri mayor, piac-
de utili~arsccl juego mis áaquc la verbaliziiciíiri di-
recta ccirno vchíciilo dc cnmunicacibiz, ~ c g h n
veteiriuz en la siguiente sección.
Terapia de juego. tln vez de u s a r los wefios o
asociaciones lihrris, algunos terapcii t a s han elesi-
do cstudirir la vida psíquica del nifio por medio
del juego, ya sea de una vasicilad libre o estrtic-
turada. Sc conctuce al mcnor a un cuarto de jtic-
gos quc coaitierie u n a variedad de materiales
corno una caja de arena, arclllri, marionetas, niu-
írecac, y jugiretes de todo tipo. La rnaiicra en que
jucga, los objetos q i ~ cclige y la naturale~ade sus
verbal izaciones rriicn t ras juega pnedcri ser reveIa-
dores, catárticos y Icrap6uticos. Algiinas veces el
terapeuta participa en el juego y Iiacc comenta-
rios, sugerencias r) guía al riiíio tiacia ciertas áreas
conflictivas o prrihlcrnáticas. 1,:i naturaleza del
juego del tiifici puedc transtr~itirla forma en que
se relaciona con otras figuras importantes cn su
vida, corno maneja s i ~ arisiedades
s y aspectos si-
milar~~ Lri. esencia, rl jriego se convicrte en un
sustititto de Ia verhalizacibn.
Uri ejemplu dc t p x ~ t p i ade j u q o cs el enfoqiic
dc Solornon (1 355). E1 lleva al n ifio a una habita-
ciOn cun una tnesa stihre la qtre se han colocado
varias rniiñecas. El terapcuta elige una y luego Ic
pregunta aE raifio que hacer con ella. En ocasiorie~,
las muñeca3 se acomoda11 rtc modo que reprcsen-
ten a la famirla del menor. Coiiforrne éste acomoda
las muñccas y juega, el terapeuta interpreta lo que
el nino está haciendo, lo nial facilita la expresiiin
dc sentimientos de parte del paciente. CJiiizli se cx-
prcsen durante el proceso las expcricncias, anhclos
c iriduso los impulsos inconscicntes de la familia
concreta. No ol,stali2er en gencral, 13 terapia de jue-
go ha evalucionade en un conjunto de técnica%y
procedimientos más bien eclí~zicoy amorfo.
La terapia de juego yri no se asocia siilo cori
una orientaci6n psicodindmica, sino quc tambien
ha sirlo utilií-ada con un enfoqire cogrroicitivo
cnnductual (Knell, 199X). Aungiic piiede ser que
los niños no sean capaces de pTocesar las sutilezas
vertiales que caracterizan Ia terapia cognor;citiva
para adultos, Knell (1 998) afirma que la terapia de
juegci cognoscitiva condirciiial ~iuecfeprodiicir
camhíor ro~noscitivosy c-ondtictuales en lor ni-
ños por mctlio de técnicas como el model:imiriito
de hahil idades de arrontarnic-nto adaptativci, cain-
bici cog~iosritivocorntinicaclo dc manera indirecta
por mcdio del jucg-o y Iirovccr oporturiid¿idcs (de
nuvvo, por mcdio del juego) para que el paciente
represente las situncicincs problema y logre domi-
ncirlas. Por ejernptci, Knell (1998) cxpusr~ccimo se
utilizó la terapia dc juego cognosci tiva conductiial
cn el cabo dr ii na niría de cari S año5 coi1 ansiedad
por separacihn:
Ta niiia lloraba de lnancra inconsolatilc y sc
abrn~ablia su madre sicmpre que l a wpara-
cihri r[hsrrltabainriiincnte. Durantc In -11
[terapia de iiiego] sc !e animaha a cxpresar sus
scritimientci5 iiccrca de Ios tcmorcs a la
wparación a trisvfis de dibujo?, cueritos y
juegos de titcrcr. En esto? ÚItirnos, el terapeu-
ta Ia ayud0 a experimentar criri el tcmor de rin
títere a ser abaiidrinado en lii erciicla, guián-
dola a travts dc una serie <le discusionc~.Estas
discusiones incluían la clñboración dc tiria
lista de los tcmores dcsl Iílicre (por eivrnl~lo,
que ru marni no rcgrcsara), asi ctirno listas de
afirmaciones pcisi tivas (por ejemplo: "I'uedri
pcnsar en algo [cliz", "Puedo pcnsar en mi
marni, que rcgrcsñd pronto"). 1I1 terapeuta, a
t r a v b dc la "voz" del títcre, rric.iclclótiabilida-
des de afrontamiento adapriitivo para la niha
y, ctinforme avanzaba la terapia, la niña
comcnzd a incorporar estas habllidacfes cn sus
cuaitos, en e3 juego con iiicres y, pcir Ultimo,
eri su comportarsiicnto etl la escuela. (p. 30)
Terapia del cornportlimiento. Las tí~nicasconduc-
liiales (revisadas cri el Cap. 14) han ~ustituídoa los
mPtodos psicodinámicos como cl tratamiento dc
elección para Im prnbternas de la infancia. En manto
a los niños, siemprc ha parecido pvidente que sus pro-
blemas stin la consecu.c.ncia directa dc los facto-
res ambientales o de la gcnte que controla varios
aspectos de su vida. Tanto los p~ncípíosrespondien-
tes (cl cornportamicnto se adquicrt a travcs del
~~indicionnmientn clAsico) como los principiíis opc
rantes (el crimportamientci re mantieriu por 511scon-
secuencia~)parecen muy adecuaclo~para explicar
muchos cornporiamientos infantiles. M i s aún,
padres y prtifí*sorcspueden aplicar estos principios
con facilidad cerrio parte rlcl plan tertipbrrtico.
La mayor parte de estos proccdirnientrii, sean de
desensibilizricifin ~istcinhtica,lrrapia aversivn
o tíicnicas de mancjo r2e cí~ntiiigencias,rcsulta~i
muy cfidentes si sc comparan con rnétodos psico-
dinámicos miis antiguos y tradicionales. I,ri'; cain-
tiici5 que algtina vez req iiiricicin meses c. incluso
anos para octirrir, pueden lograrse en 20 ucsiones (3
inerios. Lor padres y los ~irotcsorespucdcn capaci-
tarse pririi ~nciorarla d'c:dividad alc las técriicris y
ayudar ii asegurar r~uc*10s car~itiioi~c generaliccii
hicra del consultorio del teral~ciita.
E! rrttrerinrflirrrfo purrr cl rriritirjo pairriio abarca
ii ri co~ijwntorlc procedimirntos terapCui icos dist'
ñados para "capacitar" ;i los padre\ a modificar
el coni~iorliiiniento dc z i n i niño o aclolcscente en
casa. [.o\ padres dominan los priricil~iosb6sicns del
a p r c ~ i d i ~ a (maricjo
je de cnnt iiifiericias, r c f o r ~ a -
micrito) y Euego los poriem cn prirtica en casa. Iri-
volucrar a 10s liadres eri el proceso de tratiiiiiicnto
hace que sea inhs proliri1)lc íliic ocurrii cl cambio
del conipciitnmicnto eri cl niño o riilolciccn te. l'or
ejemplo, Ilarkley (19871 h a dahorado uii progra-
ma para ensenar lia'tiilidades dc nianejo del niño
palbqmcirecde sujcios desafiail tcs y desobedicn t es.
In tabla 20-6 rnucxlra un frillc.t<idc este Iirtigraina
que instruye ti Icis padres acerca de la forma de dar
iirdenes efectivas.
Pediatría condiictual. psicólogor cn clínica
infantil y los psicblogos pediátricos también pue-
d r n contribuir cii gran medida al manejo dc los
niños duraritc 511 estancia en cl hospital. Ello in-
cluye ayudar a prepararlos para ptocctiimlentos
médicos particulares y asisrir al nientir y sil familia
para afrontar despzies lo5 problemas mkdicos. Las
técnicas empleadas aquí varían desde el ensayo
condiictual y la inociilaciiin contra el estríis hasta
varios métodos dc rcvaloraciím cegnoscí t iva. Ya
sea que el p r o h l ~ m aconsista cii iin simpIe temor a
las agujas o en estrés p dolor asociados al rcpetido
cambio de vendas e n pacientes cori qucmadirras,
los m6todos cr)nductuales puedcn ser cle utilidad.
El mancjo del dolor y las jaquccas y asegurar el
cumplimiento d e regímenes medicos tambien son
compctcncia de los pediufr~rsc.orrductuales.
Terapia co~nt.jrcitivaconductwal. En afios recien-
tes la terapia crignoscitiva crinductilal se ha aplica-
do cada vez m6s a problema5 como impulsividad,
hiperactividad, ansiedad, depsc$iAii y trastornos de
conducta. [.a idea bii~jci~ cs mejorar la solución de
probletnai y aurneritar la planificricihn y la demora
d~ la ,iptificac¡bn. Se crce qiie por niedio cic rva-
luaciones internas y autciafirmacionex s r tnseíra a
Ir)< rihfios a poncr bajo ctintrtil racional 711 atiterio~
ccirnportam icnto ~irriihlcrnátlcot i angiistinio. El ve-
Iiículo por rnedio del ciinl se logra rsto es In altrra-
I las cop,niciciiics y el ahjctivo último es la
C ~ Ó T de
creaci¿m dc u n "p;itriiri de afrrininmiento" niicvo y
m65 arIaptativo (KeiidaII, 19'13).
'I'erapia farriitiar y de grupo. Muchos tlc los en-
foqucs esbn~adoscn el ciipitulo 15 como terapia
d e p ~ i l p oo familiar sori aplicables a los proble-
m a i d r niños y adnlescentes. M i i ~ h o sdc estos
prahlcmas se aprcndcn e inclrisn alimentan cn el
scrici familias; criri frccuericin, remediarlos rcqiiie-
rc la crioperacihn y VI entendimiento dc la iini-
dad familiar. Dekiidii a que los niños están miiy
influido? por sus familia5 y son prodiictri dc ellas,
e n algunos casas shlci tiene i e n t i d o tratar a la
farriilia. No obstante, la relativamente escasa c v i -
dencia de la eficacia global de lii tcrapia familiar
(tabla 15-1) siifiicre que podría utilizarse de ma-
nera selectiva cn lor casos a trastornos en quc la
evidencia apoya su efectividad. Por ejeinplo, xeyi-
siones rccícntes sugierrn que ciertas modalidadps
de terapia familias tratan de forma efectiva los
trastornos de ansiedad y de coridiicta en niño5 y
adolescentes (Rrestan y Evbera, 1998; Cillendick
y Klng, 1998: v6ase la tabla 20-8, mas adeIantc).
Por lo que respecta a In terapia de grupo, iin
metaaniilisis reciente indica que, en conjunto, los tra-
tamientcrs de p p l i para n 5 o s y adolescentes resulta-
ron rtiis efectivos quc los grupos dc control placcho y
dc Iista de espem (Hoag y Rurlingame, 1997). U tama-
ño del efecto total a h largo de los tratamkntos fue en
promedio dc .61, lo que indica que, w promedir), un
nino o adolescente que rccibló uno dc cstoq trata-
mientos estaba mucho mcjor que 7.7'Ui de Iris intc-
pantes de los grupos cnntrol. Aunque cl bajo nurnr~a
dc cstiidior lomados ccimo muestra por Hoag y
Burlingame ( 1 997) imposibilit6 realizar priiehas
adecuadas de la cficacia de difcccntes tipos dc trnta-
micntos de grupo y de tipm de problemar clínicos
abordados, parece probable cliic algunas formas de tra-
tamiento dc grupa contra determinados pproblemar
clinlcos (ccimo trata~nientode grupo cognoscitivci
condiictual para la dcpresirin) son rnAs efectivas.
N TA BL A z o - 6 Folleto para padres de niños desafiante5 o derobedientes
Folleto poro padres:
Cómo dar ~rdenpselectivas
-- - -

Durante nuestro trabajo con muchos niiios con problemas de comportamienta, hemos
descubierto que con sólo modificar la manera de dar órdenes a sus hijos, a menudo los
padres obtienen mejoras significativas en la obediencia de aquéllos. Cuando esté a punto de
dar una orden o instrlrcsión a su hijo, asegúrese de hacer lo siguiente:

1. iAsegzírpse de hoblar en serio! Es decir, nunca de una orden a la que no tenga la intención
de darle seguimiento hasta su cumplimiento. Cuando pida algo, planee respaldarb con
sus respectivas consecuencias, sean positivas o negativas, para demostrar que es verdad
lo que ha dicho.
2. No formule la orden en forma de pregunta o favor. Dé la orden de manera simple y directa
y en el tono de voz que se utiliza en u n ambiente de trabajo.
3. No dé demasradas ordenes al mismo tiempo. La mayoría de los ninos son capaces de seguir
sólo una o dos instrucciones a la vez. Por lo pronto, trate de dar 5610 una orden concreta
cada vez. Si la tarea que quiere que haga su hijo es complicada, descompóngala en varios
pasos más pequenos y pida que haga un paso a la vez.
4. Asegúrese de que el niño /e está poniendo atención. Asegúrese de tener contacto visual con
el niño. De ser necesario, vuelva de manera suave el rostro del niño hacia el suyo para
estar seguro de que le escucha y mira cuando le da la orden.
5. Reduzco todos los drstracciones untes de dar la orden. U n error muy cornUn que cometen
los padres e3 tratar de dar instrucciones mientras esta encendido el televisor, el estereo o
el juego de video. Los padres no pueden esperar que los ninos les hagan caso cuando
algo mas entretenido está ocurriendo en la habitación. Apague estos distraclores o pida
al niño que los apague antes de dar la orden.
6 . Pida al niño q u repita
~ la orden. No se requiere hacer esto con cada peticidn, pero puede
hacerlo si no está seguro de que su hijo haya escuchado o entendido la orden. De igual
manera, hacer que los niños con periodos breves de atención repitan la orden parece
aumentar la probabilidad de que la seguirán hasta el final.
7. Elabore tarjetas de quehaceres. Si su Rijo tiene edad suficiente para asignarle labores en el
hogar, quizás encontrará práctico elaborar una tarjeta de quehaceres para cada labor. La
tarjeta puede ser una sencilla ficha de cartulina de 7 x 12 cm.En ella estará la lista de
pasos necesarios para eE correcto cumplimiento de esa labor. Luego, cuando quiera que
su hijo la realice, sólo déle la tarjeta y dígale que eso es l o que usted quiere que se haga.
Desde luego, resulta 5610 con niños que saben leer. Estas tarjetas pueden reducir en gran
medílda las discusianes que surgen después acerca de si un niño ha efectuado bien una
labor e quehacer. Podría indicar también en la tarjeta cuanto tiempo debería tomar al
niño realizar la labor y luego echar a andar un reloj de cocina para medir este periodo, de
modo que el menor sepa con exactitud cuándo concluir.

Si sigue estos siete pasos, notará alguna mejoría en la obediencia de su hijo a sus peticiones.
Cuando las utilice con otros métodos que su terapeuta le enseñará, pueden ocurrir mejoras
notables en lo bien que su hijo escucha y se comporta.
-.

Twnte: Barkley (1 987). M i n t Children. Porent-Teacher Assignments. Nueva York: Guiltord, página 43.
Utilizado con autorización.
 n TA BL A Z O - 7 Tamaño promedio del efecto (TE) y equivalente porcentual para
intervenciones psicoilogicas utilizadas para tratar niños y adolescentes
Esludfo de metaanolisir
-- -- -
Carcy y Berman (1 985)
Weisz y cols. (1 987)
Kardin, Bass, Ayers y Rodgers (1 9901,
sin control del tratamiento
Kazdin y cols. (1 990), control activo
Weisz, Weiss y cols. (1 995)
'El equivalente porcentuat indica el porcentaje de los que no están recibiendo tratamiento cuyo
resultado es superado por quienes sí reciben el tratamiento en cuestión.
Tratamicnto pricofarrnacologico.T.os mcdicamen-
tm pueden utilizarse como auxiliares de la psicotera-
pia en d tratamiento del niño. Los más utilffiidos son
I<K que *atan d basttimti por d&fi.ficitde atenciiin ctln
Iiiperactivídad o TDAH (PeFham y Hinshaw, 1992).
El mcdicnmen to contra el TDAH m á s recetado cs cl
psicoestimulante rnelllfenidata (Piitaliri). Aunque los
eitudios han dernristrada los efectos pcisitivr~sdel
Iütaifin en el tratamiento de los shtonias del l'E3AI-E,
no todos los niños y adolescenles responden d e
manera positiva (Ptilham y ETinshaw, 1992).El prcu-io.
en forrna de efectos secundarios, puede superar los
beneficios y ha habido prxas demostraciones de be-
neficio a largo plaza en manto iin proraóstico de me-
jora (Pelham y T-Jinihaw, 1992). F*~trii mismos puntar
se aplican a otras fonnas de meclicacióri que utili-
mn para tratar el cspcaro de problcnias clínicos qiie
presentan ninos y adolescentes.
i Son efectivas las intervenciones
psicológicas para nihiños y adolescentes?
Hemos descrito varias de las intervenciones psico-
lógicas para niños y adolescentes qiie sc emplean
con mayor frecuencia. ¿Cuan cícct ivas rcsiil tan?
Recientes rcvisioncr dc la literatura scilsrc cl rrsiil-
tado del tratarnierito concuerdan en que, en
general, son efectjvns (por ejemplo, l'ctcrson y
Rell-Dolan, 1995; Wcisz, noncnbcrg, Han y Wciss,
1995). Esta cnnclusicin sc basa cn lor rcsultatiris
convergen te\ de varios metaaniÍli\is importan tcs
de la literatura sobre el resultado del tratorriientci.
La tabla 20-7 resiinie los resultados de ctiatro estu-
dios metaanalíticos irnportantts.
TE Equivalen te porcentual*
.71 76%
.79 79%
.88 81%
.77 78%
.71 76%
.- - --
las cstirnacioncs dcl tarnaiio del efeari a lo largo
dc estos tl\;tlidio\son muy consirtcnrcs y comparables
co11 los irifonnados liara el twtarniento psicoliigicti dc
adultor (Wciw, Wcirr y cols., 1995). Ibmados cti con-
jiinto, estos resultados metaanalítico5 sugieren que el
~ nprotncdio que recibe tra-
pacicntc riifio D a t l o l c ~ c tc
tamiento psicolbgicri funcicinii mejor que más dcl
75% dde quicncr nri lo rccihcn.
Aunque cstos dcsciihrimicntos son cstiniulari-
tes, se rieceritn, por difercnter razonel;, más invcs-
tigaación de sesultndn~.Primera, se ha realiyado uti
níirnero desproporcionadamente mayor de estu-
dios dc rcstiltados dc tratnmicnto en adultos que
en ninos t i adoleiccntci. Exta cicarcz rclativa dc
estiidios de resultado$ en niiiios y adolescentes n o
ptrmitc anslisis mits deaallados dirigidos a cornpa-
rar la cfcctividad de formas d e ttatamiento en
mmpctcncia para cl mismo problema clínico (por
ejcmplo, icrapia crignn~itivacondtictual frente a
terapia de juego para la depreriiin infantil), ni
analiris qiic idcntifiqiien las variables de! paciente
o del icrapcuta que piicdan inoderar los efectos
dcl tratiimicnio. 1,o que cr más, cierta evidencia
preliminar sugiere qiie la "terapia clínica" m'as na-
turalista es menos efectiva que la "terapia de in-
vesti~acibn"(MFeisz, Donenherg y cols., 1995). La
gcncralización a partir de resultadas metaaria-
litictis para situaciones quc aiañcn a la psjcoterapia
tal como suele conducirse puedc ser problemática,
debido a que la literahira publicada suele informar
accrca de estiidios qiie emplean pacientes reclutador
(y no rclcridos a la clínica), un enfoque de problema
estrcclio (y n o amplio o múltiple) del tratarnierito,
tratamier~tosbreves y de tiempo limitado, y sobre
todn t rritamícntoi conductuiiles. IJor vjeinplo, rrii
ediirlio reci~ntrdiseñado para prolmr si era efcciiva la
p$icoterrtliia infantil tal coitici s~iclcaplicanc cri las
~linicas,rin piido halliir nideric.i;i para dernci~tnrsu
sulxrloriditd sobre una coridicicín de coriti'ol (Weisr,
Catrtm, 1 larris y I'liiing 199'6).
1,a invmtig~ciiinfiitisrn v h r e ititenlencionci psi-
col6gicas para riifios y adrilescentcs debería atciicler
Crtos y rilrtis protilenias rnetodolhgicos (K;i7díri y
Weisz, l c ? W ; Peterstin y Rell-llolan, 1 W 5 ; Weísx,
nonet~liergy colr,, 1995). MAs aun, estor reiulindos
sugicreri que los mfucrzos dckwnan diri~irwhacia el
dss,~rrolloy la insriumrntacihn dc t ratn~riienlospfec-
tivos eri e~tablecimir.~itos clínicos tradicionales
(Ka7din y Wciw., 13998; Wciss y coli., 1999).
Apni'tc de la pregunta general actrca de si las in-
tervcncionei para riifios y adolesccn tct ion efccii-
vas, r e ~ u l t ad e ccinsidernliIc in tere$ evaltrar las
niéritos de las intcrvencioncs psicoliigicas ~apccifi-
c a i para c j e ~ t r problemas
i~ tratado5 por pi;icíilogns
~icdiátrico\y c n clíriica ínfaritil. El lector cliii7á
recucrde que en el capítulo 11 prescntarriol infor-
rnacióri acerca dc tratamientos apoyados de rnancra
empírica para vario\ prohlcinas tratados por psic6lo-
os (tabla 11-6). Pocas intervenciones para nirios
o adolesceritta\ aparecen en csa Iista. En parte como
respuesta a ccte moviinicnto para evaluar el apoyo
cmpiricci de las iritervcncíones psicológlc;is, los p ~ i -
có1ogcx pdEátricris y cn clínica infantil han comen-
7~dc)a evaltiaa en forma sistemái ica sus re5pcctivas
literaturas a fin de íderitificar las intervenciorics para
estas poblacicincs que tiencn apoyri cinpíricci.
H e n i r ~rcsurniclo los hallaxgos de lar revisiotres
recientes de la Iitcrtltura de iritcwcnciíiri iaiito eri [ni-
cologin clínica irifantíl corrio en psicotogíia pcdidtrica
eri las tablas 20-8 y 20-9, respectivarriente. Coriici se
13~1culc apreciar, se han jclentifjcadovarias intcrvencic-
ncs psicoliigicas apoyadas de ninncra empírica para
problemas como dcprcsión, fobia, trastorno de ansie-
dad, trastorno du conducta y trastorrio pcir d6ficit dc
atcncíón con hiperactiviclatl (tabla 20-8). Casi todas
6ta5 intervericiones mi cle orientaciOn condtichial o
cognoxitiva cundiictual. Dc maricra similar, los trata-
mientos condiictiiale+ y cogtioscitivos coiiduchrales
domiriiin la lista de los tratatliientm apoyiiclos dc ma-
nera cmpirica en la pskología pcdiátricn (tabla 20-9).
Este tratamie~itoesta dirigidci a problemas cnnio
jarluecas rerurrcntes, dolor a'bdoriiinal reciirrcnte, do-
lor relacicirindo mtr cl prriced i rn ientci mcdico, obmi-
dad p~liárrica,asma dcscticiidcnndii rlc manea rhmo-
cional y cf~cftr; sec~iiiclarin\derivado\ de la qiiiiriicite-
aapia cotitra el cánccr.
En síritesir;,la litcranrña sotinLIa inre~tig;i:;lción su-
giew qiic, eri gcncrai, son cfcctivor Ins trat¿imicritoi
psicnlUgiccis roritra I<ii protilemas dc Iii niñcz y la
atlcitcscenciii. A d e m b la5 revisirincs recien 1c5 Iidn
idcn tificrtrlo i r i tcrvericiotics esrirbr.ificas contra pro-
blemas csliecíficns Jc iiiñns y ,irlolcsceritri qiie tie-
nen apriyci erxipí~irn.
Prevención
'liimando uiia página del libro clc Ea psictilogia co-
~~iunitañia (Cap. 1 Ti), lor psichlrigoi pcdiátricos y eri
clíriica infantil ha11 estadri prcoczipador por la pre-
vencihn de lm ~ir»bIetria\dc In riifiw. I leide Iiic~o,
la 1)wvcnci6rr y cl tratarriic.nto con actividariri; que
sc mc?clari v \e Cusiorian. Recortlcnios del c;iliitulo
16 que 1;i prevenciirri inicial c r t i dcfiiiilla con10
contsai'rcstar 10% prcibleina5 aiites dc qiic tengan In
oportunidad de dcwrrollaruc, y la prci~cnciíinscciiri-
daria iiicluyc cl tratamiciitii expedito dc los protilc-
mar a fin d r ininimizar $u impacto. úertn rliic el
p~ic61ngopcdiitrim O e11 clínica infantil yuicrc pre-
venir los problemas arites, dc qlie riciirrati o , por lo
tlienri\, icle~itificrirlocante? <Fcque %csalgan dc cori-
tfol. I:ii cual~luicrcaso, 1;i actitud rlcl psicálogo
prdi5trico o dci psichlogci en clítiica infantil clr de
tipo proactivo (l'eter~on,Zink y Farriier, 1992).
En el coritexto dc la ~~rácticn pediitrica, Rolierts
11986) giista de iitilizar el tgrm iiio o r i ~ ~ ~ i t ~prcvi~o-
(~iijr~
ro: el t*nipleo del ascsoram icnto y ediicaciOn aritcr
de las tlificultatlcs. Por ejrni plo, cahr asmirar n los
padres acerca de tencr i i ~ hogar
i "a prueba de niñor"
c11 varias ct apas del dcsarrtillo de! rnenor. Ilsto po-
dría abarcar casi todo: desde ciitirir los contactos
eléctricos hasta evi lar el ~ i a x ai las escaleras. En iin
nivel mhs psicrdh~íco,podría iiicluir proveer infor-
maciiin sobre cómo prelxirtir al ~iifiopara el naci-
mierito d c iiri hermanci o la muerte de iina dc los
iibuelos. FTICI caso dc 1111 nifin cori fibrosis quistica,
podría ntiquirir lii forrtia de arcsoramien ta al pqirc-
ño acerca dc corrio responder a las hrtiinas de 511s
coiilpaiíerus incitadas por las 1iinjt;icioncs tí\icar
quc imponc la enfermcdad.
Uno de 10s pvincifiio\ de la ]nia>logídcu)ilii~nitaria
siemprc tia dclo la idcntificaciúri rlc la ge~eritcuti riesgo
de dc~nrroIlarp ~ n l ~ l ~ tsubrecuenies,
nüs U t i clcrnplo es
n TA BLA 2O-8

Problema
Ejemplos de intervenciones psicológica5 para niños y adolescentes que tienen
apoyo ernpirico para su eficacia
Tratamiento
- . --
.-

Revisión donde se cita

Depresión (infantil) Terapia cognoscitiva conductual Kas'Fowy Thompson (1 998)

Depresión Terapia cognoscitiva conductual Kaslow y Thompson (1 998)
(adolescente)

Fobias Desensibilización sistemática Ollendick y King (1 998)

Modelamiento (filmado y en vivo) Ollendick y King (1 998)
Condicionamiento operante (práctica Ollendick y King (1998)
reforzada)
Terapia cognoscitíva condwtuai Ollendick h King (1 998)

Trastornos de ansiedad Terapia cognoscitiva conductual VCC) Ollendick & King (1998)
TCC y manejo de ansiedad familiar Ollendick & King (1 998)

Trastorno de la conducta Programa de entrenamiento paterno Brestan k Eyberg (1998)

(Patterson)
Videocinta para modelar Brestan y Eyberg (1998)
e! entrenamiento paterno
Entrenamiento para el control de la ira Brestan y Eyberg (T 998)
con inoculación contra el estrés
Entrenamiento de la asertividad &restan y Eyberg (T 998)
Programa de prwencion de la delincuencia Brestan y Eyberg (1 998)
Terapia multisistémica Brestan y Eyberg (1 998)
Terapia de interacción padre-hijo Brestan y Eyberg (1 998)
Entrenamiento paterno Brestan y Eyberg (1 998)
Entrenamiento de habilidades Brestan y Eyberg (1998)
para la solución; de problemas
Terapia racional ernotiva Brestan y Eyberg (1998)
Tratamiento de tiempo fuera Brestan y Eyberg (1 998)
más colocación de señales

Trastorno por d6ficít Entrenamiento paterno conduclual Pelharn, Wheeler y Chronis (1 998)
de a t e n c i ~ ncon Modificación del comportarnienZo Pelham, Wheeler y Chronis (1 998)
híperactividad en el salán de clases

Neta: los tratamientos citados cubren los criterios para tratamientos "bien establecidos" o "con probabilidad de ser
eficaces" de acuerdo con las directrices en Task Force on Prornotion and Disseminationof Psychological Procedures (1 995).
Vea el capítulo 1 E para más detalles.

el niño hospitalirado. Corno exp~simo\cn cl contex-
to de los pediatras conductuales, hay mucho que
liacerprcsm niAos.Se han dirrilado programas para
proveer infnrinación a los mennrck hocpi talizados
a fin de cstirnular la exprcrión dc siis emociones, para
ofrecerles estrategias d e afron i a m i e t i t o o síiln
para ayiidarles a formar rclaciotieq de confian7a. /\de-
más, como se mencionó erl cl capíttilo 17,tamhitri se
hari desarrollado nuii-icroras películas y cintas de
vidco para ayudar a lo? niños a afronyar lar intcrven-
ciozies mbL2icas.
Para ayudar en la prcvencion dt. prnhleniai fixi-
cos, los programar de semridad dírigirlcis Iiacia los
niños han cni~signadoproblemas qiic abarcan desde
 LA 2O- 9 Ejemplos de tratamientos con apoyo empírico en psicología pediatrica
N TA - --

Problemo Tratornfento Revisión donde se cito

-.- - -.

laqueca recurrente Relajación/autohipnosis Holden, Deichmann y Levy (1 999)

Retroalimentación biolkica térmica Holden, Deichmann y Levy (1 999)

Dolor abdominal recurrenle Terapia cogrwscitiva conductual janicke y Finney (1 999)

Dolor relacionado con Terapia cognoscitiva
procedimientos médicos conductual
Obesidad pediátrica Modificación del cwmpo7tamiento
Asma desencadenada por emociones Retroalimentaci6n biotógica EMG
Relajación
Efectos secundarios por Imágenes con sugestión
quimioterapia contra el cáncer
Distracción con relajación
Powers (1 999)
jelalian y Saelens (1 999)
McQuaid y Nassau (1 999)
McQuaid y Nassau (1 999)
McQuaid y Nassau (1 999)
McQuaid y Nassaw (1 999)

cíirno cruzar la calle con seguridad hasta crímo evitar
ser secuestrados o molestados. larnbiéri se han desn-
rrollacio programas para eciucar a los llamados "ni-
fios encerrados".* La irivestigación propone que liis
recomcndacioncs cspecííi cas y cl ascsoraiiiicnto
pediatnco con los padres incrementarhn el u s r l de Foi
asientos seguros para automóvil. Cri fechas rnas re-
cientcs sc han hecho intentos para integrar la invcs-
tigacihn sokire las heridas de la infancia crin l a
investigación acerca dcl abuso o la negligericia cori
lor niños porque se pueden utilizar inttin~encicincssi-
milares para prevenir daños eri anibas áreas (l'etersori
y Urowri, 1994). La tabla 20-10 prcscnta uti modelo de
una seciicncia de intttrvenc"I11 dirigida a lirevcnir c l
abuso o la negligencia con los niños eri farnilins
de alto riesgo (Pctcrson y Rrown, 1994). Éslas son siilo
unas cuantas muestras de los rriuchos enfoques para la
prevención que wractcri7ii a la pricologka pcdiitrica
cn la actualidad.
Para que el lector no piense que sólo los psicólo-
gos pediátricos (y n o los psiciilogos cii clínica inCati-
til) re preocupan por la prevención, vale la pena
recordar parte de la investigación qiic se prcscntó en
c1 capitulo 16. Corno se clescribicí en el recuadrri
16-3, un metaanálisis realizado por rii~rlaky W e l l s
*La expresión "niño encerrado" hace referencia a los hijos p-
queños de padres que trabajan que deben pasar parte del día
sin supervisión. En inglés se les denomina latchkey child, literal-
mente "niño de la llave del picaporte", pues d menudo llevaban
la llave de su cam colgada al cuello. (Nota del traductor.)
(1937) de 177 lsrogramas d r prrvrnciiiil f,riii'~;iriadi-
scñados para prevenir p~oblernn5de 5;iliitl iiicnt;il rn
niños y adrilcsccnics iiidicaroti qiic, rn pronirdiv, cr-
tos programas rle iriteni'ericiiin rcsiiliartin rfí%ctivo\
en la rcdiicci<in (Ir piLoblcii-iasy lo? cf~ctorlicrdi~rn-
rori con el tiempo. la in;iyor p;irir d r rsias intcrvrii-
cioncs no ociirrió en iin estnhlecimientci rrrfidico. I'or
tanlo, la prrvcncióri no cs corripetericia exclusivii íIc
los pdr'iilogus 1iedi;itricr)i;taiirhifiii lo$ prichlngos cii
clínica inFaiit il cstán cada vez t n i ~irrvoliicriidos. Iin-
tre tris ejemplrii de prtigramar dc l>tcvcriciiirif ~ i c ndc
establecirnieritos médicos ertá uri ])iogxairiri tlc prc-
vcncihn c intcrvcncihn icinprana para rcdiicir los
trastornos de nrisiedaci en riiños dc 7 ii 1 4 iilio!, qiic
estaban el1 iirsge dc crifxcritar cstcir ~itoblcirias
(Daddi; y crih., 1999) y cl l'rograma dc Int crvcrici61i
para Niños de IJaclres 1)ivtiiciados (l'cdro-C:ario!l,
1997) dirigidti a rnrjorar la adapl;icibri dc nlrios y
adolescentes al divoirio dc siia patlrrs.
Consulta
[>uriirite mucho ticiiipti, las rrlricirincs vinculada$
con la mrisu lta Iiriri sido corniincs cn la$ vid;il; Iiro-
fesioriiiles de los psiciilcigris ~-ictli;itricos.Tirolar
(1995) y I<ciihcrts(1YXh) han dcwitci cl proccrci dc
consulta c r i n cicrta cxtcn$iíin y ntiqolrrir expon-
drcmci$ en c m rccribii lor modclos qiic c l l o s rcrai-
tan. Aunquc aquí \c pondr5 atcncihn al psiciilogo
pecliritrico, muchos piin tor sc a p l i c a n por igual a
l o s 1isici)logcis r n clínica iníaritil.
 T A B L A 2 0 - 1 0 Plan de tratamiento propuesto para la prevenci6n de8 abuso infantil
o negligencia en niiios de familias de alto riesgo
---
Sesión h a s de contenido
-. -.

1 Introducci0n: orientación para el formato, metas, reembolso, reunion y conocerse

2 l. Solucibn de problemas básicos (es decir, reconocer y definir los problemas de vida típrcos,
anotar una meta, desarrollar opciones, plan d e entrada, evaluar resultados)
II. Paternidad positiva: cómo disfrutar de sus hijos
3-4 1. Volver a enfatizar el desarrollo norrnatrvo y cómo disfrutar las capacidades que desplie-
ga el niño
2. Actividades recíprocas: juego guiado por el niño y reforzamiento mutuo
3. Cómo ver el mundo a través de los ojos del niño
III. Habilidades paternas
A. Habilidades generales
1. Definición de comportamientos y objetivos
2. Reconocimiento de objetivos de desarrollo adecuados
3. Identificación de antecedentes y consecuenciar
4. Identificación de recompensas
5. Identificación de un nivel de control razonable
B. Habilidades requeridas
1. Cómo hacer peticiones para asegurarse de que serán cumplidas (órdenes alfa)
2. Peticiones razonables
C. Reducción d e la respuesta
1. Ignorar
2. Recompensar la ausencia de comportamientos negativos
3. Tiempo fuera
4. Superar la fase de "poner a prueba los limites"
D. Aumento de la respuesta
1 . Empleo del eloqio
2. Recompensas explícitas: recompensas adecuadas, economía de fichas
IV. Como ampliar la paternidad
A. Seguridad infantil
1. Disciplina y abuso: cómo la disciplina puede convertirse en abuso; resultados del abuso
2. Responsabilidad en la selección de agentes para el cuidado que n o sean abusadorer;
3. Otro tipo de lesiones "a prueba de niños"
4. Supervisidn
5. El nino como ser invaluable para la madre: trabajo para protegerlo
12 B. Cómo enfrentar los desafíos d e la paternidad: cómo mantener las habilidades paternas
y otros cambios sin grupo
13-14 V. Manejo de la ira
A. Verse a través de las ojos del niño
1. Recuerdo de los padres que uno tuvo, así como de su ira
2. Caracteri7ación de cómo ser el núcleo de los sentimientos de enojo
B. Programación neurolinguística
1 . El enojo como sentimiento, color o estado
2. Poder para alterar ese estado
C. Tratamiento conduclual
1. Relajación
2. Percatarse de los desencadenadores de la ira
3. Válvulas de seguridad
4. Autoestima
D. Paternidad exitosa al reducir la ira
16 VI. Casa abierta y revisión

Fuente: iornado de "lntegrating Child lnjury and Abuse-Neglect Res~arch:Common Histories, Etialogies, and 5olutions", de
L. Peterson y D. Brown, $994,Psychologfcol Bulletin, 1 16, pp. 293-315. Derechos reservados Q 1 994 por American
Psychological Association. Reimpreso con autorización.
 Dados 10% prol-Ailcmas presentados c n cl escenario
~"diátrico,b cnn~ulia.sc ha convertido cri parte u i t ~ prdiatra conserva l a responsabilidad ~iri~icipal
pj-al de la funciiin dc los psicóIogt~s.la consulta se cla
a los padres, pediatras, persorial mkdico, sistemas
escolares, a ~ e n c i de
a ~beneficenciii, si~temaspcidic-ialc\ hace su cnntriliución a través dc aiiálisis de infor-
juveniles y otras dependencias dc scrviúos o de ~ i l i i d . niación que provee el ~ i e d i a t r ;(11
Jms terilrts de la coi~strltaprieclen variar desde ~iroble- ta). llste tipci d e consiilra cs característico dc
mas ~iciquiátricos,psicostirniticos o del desari.ollo
harta cualquier tipo de dificulñadcs relacionadas
mil los padecimicn los comunes en los cstablecj-
inientos de atenciiin a la salud. En partinilar, los psi-
cólogos pediiitricos consultan con l-icdiatras,quienes
acuden con los psirh!ogos tantri romo podrían con-
sultar cori citros especialistar, como cardiólogos u
oncblogoq. Debido a qiie los lsrdiat ras encuentran
iina ga~iiaamplia de niños tarito sanos como crifer-
mos (qliizii mas quc ciralquier otro espccialistri clu-
rante las primeras ctapris ciei deia~rollo),suelen
cnfrentar problemas los clüiles ticncri poco m-
trcnamientci, conocimiento o intcriis cn tratar. Por
le tanto, recurrcn al psicólogo.
h consiilta puede darse en la práctica hospitala-
ria o cn establecimientos dc corisiiltzi externa. Piiedc
incluir peticiones de ayuda inmediata y muy hrcve
o dc intervenciones a largo plazo. Las peticiones pue-
den adquirir la h a dc conversaciones rn cl pasillo
y llamadas telefíinicar rtípidas o de un estudio interi-
rivo de diagnóstico ric casos e informcs escritos. Al-
g n a s intemencicirics se haccn en forma d i r ~ r l acon
los niños; otras iricluyen trabajo con la familia o
con el personal del pediatra. Dc tiecho se han ofrcci-
do varios tnoclelr~de consulta (por ejemplo, Drotnr,
1995). Vanios a considerarlos atiora.
Modelo de funciones independientes. Aquí, el psi-
ciilogo funge ctimo especialista y realira dc iiianera
independiente actividades d e diagniist ice y trata-
miento con pacientes remitidos por c? pediatra (u
otro profesional). Fste puede dar la üpnrkncia relati-
va de no ser u n a colaboración. No obstante, se
Intercam hia inforrnacibn eri trc las partes antes y
despiih de que se atiende al paciente. Est? modelo
tjerie varias ventajas (Llrotar, 1995). Los profesirirla-
Ics riiédicos, a l m o los pcdlatras, lo encucntmn fami-
liar y confortahlc. Adcrrii5s, el modelo cs eficiente y
de costo efectivo. Sin etribargo, cl contacto limitadti
puede conducir a consirttas mentir; completas y a
menores opcirt u n idades de capacitación (Drotar,
1995).
Modelo de con~ulteindirecta. En p ~ t ecaso, cl
dcl nianejo del paciente. El psici>logot icrie, cuando
miicbo, contacto limitado con rl paciente real y
~ otro especialis-
centro5 mCdicos en qiie E;! cnrcñanza es un;i fiin-
ci6n principal. Con frecuencia, la funciciti dcl psi-
cíilogo es de tipo cdiicativo o de siipcrvisir'in, en
csppcíal cuando participan pediatras residentes.
liste tipo de consiilta puede abarcar: 1 ) contactos
breves, c o m o llamadas telcíón icéis o consultas
informales cn cl pasilh; 2) prrscntacihn de i~iíor-
inacion c i ~?cminarjos, con lcrcncias, talletcs o
en capaci taciíin en el servicio para otros profcsici-
nalrs, o 3) situaciones eri que otros profesionülcs
llrva n a cabo intcrvenciories psicológica^ o cnn-
diictiiales especificas recomendadas por et psi-
c6logo. Por ejcrnplo, éste desarrolla djrectrices
crpccíficas y se las da al pediatra, qiilcn las pone
en práctica o supervisa a los padrci q iie efectiian
la intenirnciiiri real. Estas djrectricci quizás inclu-
yan cOmo manejar problcinas como los berrin-
ches, mojar la cama, problemas ii la hora de comer
o mancjo del comportamiento en general. ltohert~
(1 986) ha proporr-ionado iiria lista de directrices
dc muestra o psotoco!os para la evaluacibri y el
tratamiento de prt~lilcinasd e la nifiez.
Como stiñaló Drotar ( i 9 9 5 ) , es mrí\ probable
que la consirlta indirecta sea bjen recihEda y efecti-
va si la atcncihn se centra en la importancia clíni-
ca y hay aplicaciones prácticas que la sigan. No
obstanlc, larribien h a y algurias limitaciones e
inctiiivcnlerites (Drotar, 1905). Este modclo puede
ct>nsiimir miicho tieml-ia y puede ser virto coirio
detractor por el tierrilio invertido en servicio clini-
co dirccto. Además, los pediatras y otro pcrsonal
mkdico con frecuencia quieren soluciones inme-
diatas, a las que n o ricmpre se prestan los proble-
mas clínjcos complejos.
Modelo de equipo intexdisciplinario.Un tercer mo-
dclo rcpreqenta lo que la mayoría considera una
verdadera colaboración. Aqui, el pxliatra, el ~iiictiItr
go, la enfermera 11 otros trabajan juntos y coinparten
la responsabilidad y la toma de decisionr<.I'odriarnos
referirnos a esto como "manejo con jurito de caso".
Aquí, 10s profesionales itnplicad(~ actiian corno i p a -
552 1 Y CL~NICA
CAP. 20 P ~ I C O L O G PEDI~TRICA
~A~ INFANili
les funcirinal~s.I>csdcIiiego que tal modelo rio sieni-
prc es posihlc en mbblccirnirntoc, quc tio w dedicati
a la erisefianza o investigaciíin por varias ra7.ories
práctica? y íina ~icicras.Si ti c i n b a r ~ o cste
, rriodclo
es miiv iid~aiadripara los c a m eti los que intcrvie-
nen de forma cliira caracterfslicasiniulicas y lisicolrígi-
cas. L? consulta efcacliva del cq iiipo dc colahoracilin
c~~oluciona con e3 iicrnpo entre los quc h a n traba jade
juntos en forma csirccha, qiic respetar1 la ojiniiin de
ttsos y que ofrecen cxyxriencia que coinplementa IJ
qijc po"se11 otrcis miembros del eq~rilici(nrotar,
1095). El iiiri\ gatidc de los desafio5 es que los rtiiem-
bros dcl equipo alirenclan unos dc otnis, ddcsr7rrriIlcn
nuevas habilidacle:, profcsirinalcs y man tctigan siis
idcnticiader prrifesicinales (Drotar, 1995).
Enseñanza
L o s 1~obleni;iide enicfianzd t;into eri la ~,sicologia
clínica i~ifaritilconio cn la psicología ~icdiátriciiha11
llegado a la Iinea del frentc cn anos rccientcc. Ello
i e dchc eil parte al crcciciite intcrér en los problemas
de uliid y mí.dicos y cn el desarrollo de la colahrira-
ciiin cntre rriediciria y psicología.
Roberts y coliilioradorcs (199X) preseritaron
hacc poco tirtnpo un inodelo dc e n s c n a n ~ apara
psicíilogos cluc propirclonarrin servicios a ~ i i ñ o sy
aclolcscentc\. Estas recomentiariarie\ se aplican
ii los que htismn ctinvertínc rti psictifg~esw clínica
infaritil ri en psic6logos pediátricris, arinrluc eri
ambos casos qiriza se rqiiiera alguna ensvññriza mpc-
ciali7ada adicional. Roherts y colaboradores (19g8)
hicieron uriii lista de \us mctimendacicincs por Arca
temática.
1. Psico!o,y;lr Jel desl~rro!!od d irlo lo (k*v i f k ~ .Q~liis-
ncs se cilán ca~iacitaridodcberían adquirir
ctinocirnienlo y expcrienciü cn proccsas d e
desarro!lo (wcial, cogt~oscitivo,erriocional,
conduct ~ i a l físico)
, y en chino pucdcri influir
cstos ]irticesos ttn la evaluación, cl diagliíi\ti-
co, cl tratamiento y cl resultado.
2. P\icopatoloayilr dedel d(~u~rrullri ili21 ciclrj dc vida.
Q~licncs\e cstári ciipacitnndo deben cstar
expuestcls a informacicjn sobre traqtorrios mcn-
tales, cmmiot~iilcsy del (icsarrollii y desarriillo
anormal.
3 . MI:tudos i k ~r valrmrirjri rle nirío\, uJolee~crnt~s y frs-
~nilius.Quienes se están ciipacitanrlo deberían
apreri<lcra aplicar e interpretar lar evaluacio1ie5
(intelectual, de lii personalidad, ctindiictual,
familiar, del coritextrr socicicuItura1) cluc siie-
leri tililimrse can nino%y acicilr<ceritei.'Inrn-
hícti deberían coriccritrarse eri evalzinciuiles
ron a p y o empírico y a~ircciarcle qir6 Irianera
pucderi intliiir eri cllas lo.*iin tecerlen tcs étnictis
.ri cul t tirales n los impcdinitintos firicus.
4. Esmtiyirrs irrt~n~t~cirjt
d/(g 1. QuIetics sc est6n capa-
citündo ~Sehcriariconducir ir1 t crvmci cines con
riiños y ado!esct-ntes, padres, familia, escucla y
coniunidad, así como ctliiswltar Iri liieraturii de
invcstigaciiin acerca dc su efeciividad.
S. Ev~ilitrzciorir~s (le w icitodos y si.strJ~i ~ a rlr*
c íri iit.s!i~fi-
iióir. Qriicne:, sc cstan capacitandn clehexíari
Camiliarimrse con inétoclcl\ de irivcrtigaciii~ide
iricidci qtie lt% resulte pcisible haccr valnraciones
de la evaiuadiin, los tratamiento5 y los servicios.
Adeinhi, dcberian scr capacrs cle real i7ar invnti-
gacioncs sr~bretetnas importaiites.
ti. l?r~hk'rnusprofrrionalcs, ~Tircjry Iíip~ilcs.Qiiieries
se csrái~caliiicitando dcben F;iiniliarir;~rsccon
problerniis propiris dc riiños, adolwcrites y fa-
~iiiliar.I!ritre estos problcmif.\ estríii e1 inforrric
dc aliu5o dc riiricis, la custodia, coilfidericia-
lidad, obligación de proteger y lai lcycs ~ { t a -
talei y federales relacionadas.
7. Pmblm?iuv ([E di~jirnitlrid.Cruicnes se cstliri capaci-
tando clehen rccoricmr el ~iiipclde Ea ctníciclad
y la cultiira y la mnncra en quc las cliversas
crcc~iciasy cxpectaiivas afectan la rvaluac"ióii,
iritervcraciiiri e intcracción cntre los ~ i ~ t t t mrlc as
silrniriiht~ode servicios y Ior niricis ri adolescpr~-
t& y SUS familias.
8. P l i r iplinrrs
~ tiiijltipl~';y sir tewirrr rlc szirniriistro
\cbrvicior-.1.mservicios Darii niíios v adolescent cc
se han hecho d c iiaturalc?~m á ~iriterdiscipli-
naria y aharcati dilerente\ risteni;is clc sunilnis-
trri {le seniíciris. Qtiiencs se est6n cacapacitrindo
dckn expotiem a otras diwipliriar (~xdiatr'ny
prácsica familiar, trabajo social) y ;i 1;i manera
en que los prtifcsionalcr d e eqtas disciplirias
huwan abordar los problemar.
9. Pm~eiicióri,cipoyo [IP Iii f~rnilf n y prornockíti d~ Icr
salud. Qiiicnes s r cstán wpacitandn requicrcii
experiencia cn otras lorrnas de ixitenrenciiin
que mcjoreri la catidad dc vida y puediili a y -
dar a prt17cnirprohlcinas fuiiiros.
10. Skjblet~iu.?SIK.-~RIPS ~ / ~ d i~, f f l i t tCI~riiños, s,ritlolescenir~r
y fnniiliris. Varias circunstan~iassociiilcs (dmas-
tres ~iatriralc\,abuwi y iiegligrncia, violer~cia)
 FI futuro de los pficologíos clínico rnhtit y p~dirjtrico
pueden trrncr un gran impacto m el bien esta^ de
nifios, adnlwentes y sus larniIias. C)uiciirs sc. m-
tan capricitantlci deber1 tcricr rnnoci~riicriiode
estas advcrsid;tdtis potenciales y apreciarlas.
1 1. Exyirrierrcio tBs/wriulizurlu eti ci-nlirrrció~i,ititl'r-
vrirciriii y corisult~~.(liiienes sc rstán capaci-
tando cteben adrliiirir una gama miis amplia
dr cx1)criericias aplicacnclas a tina vaii;icla selec-
cióii clc niños, adrilescerites y sus fattiilias.
F.stci sigriid~cntrabajar e n snrioi escer~arios
(coina hosliitalrs inPdicos, dcpcndencias d r
salud mental dcl srctrir público).
Rohertl y colaboradores (1988) creeri qite la cnsc-
ñanza en estar áreas debería darse por medio dc cur-
stls didácticos, cihsenracibn cn u n esta blccimiento
aplicado o dc invcfti~acióny sziministro dc scwicios
suyiervisado. Estas uxlieriencias ~iiiedeno b t c n c w en
lar f x e s dc la enseñatiza preYia al doctoradn, en el
internado y desputc deI doctoraclo.
Por lo que respetsta a la ensefianza cspccializiida
en psicología pdiibica, Drritar (1998)scR¿ilaque sor1
complejas las necesidades dc quienes se esiin capci-
tarido en la disciplina. Por lo menos, los p~icOlogos
nedihtricos deben aurcnder a dar consulta v a co-
laborar con medicos para rccrinixer y manejar Iris
prol~lemasclinicos cltic sr cnmentrati en cstableci-
mieiitos pcriiiitricos, a cnseñar a qtiicnci proveen
cuidados primarios los principios dcl crimpor-
tatniento y cl desarrollo, y a vincularrc c o n la
irivestigaciOn intcrdisciplinarla. Estos objetivos
de lii enseñanza pueden cumplirse por medio de
curso%didácticos, otirervación de psicólogos peciii-
triccis eti rstas situiicioncr y en experiencia directa
en el campo.
El futuro de las psicologías clínica
infantil y pediátrica
que hav mits adelante Iiaia la psicología clínica jn-
fa~itily pctliAttica? Para wrrnr, seííalarcmof varias
tendencias y prolileinas que confrontarán estas es-
pecialidades conforme entren en el siglo XXI.
1. Plnhlrmrfi relncicinados cori lu ctnicidacl, ruzu u ciif-
trir[~.Confonnc la población de I'stados Unidcis
se diversifica, clínicos e investigadores por igual
deben comprometerse a brindar sus señvícros ii
niños y adcslcwmtes dc giupci~subteprcrcntados
1 553
(Ciilbcr\rriri. 1993). 1,ar tcridencias dcmugráfi-
cris sugicrcbtiiiniigran c$c;i\cz cle profcsicinalei
]>aracatisfaccr Izis riecesidadcr tlr esta ~ioblaciih.
I x i i prograina\ tic erisefianza rictriitriri propor-
cioniir la i~istriicticin)I la expericricía rcquericla
para ptcparar de Iririilcra ariecuadn n los futu-
ros p\icí>logos periiitricoq y cri clinicn irifantil a
fin dc satisfacer estas ntrc5iclades.
2. Jtti~srigrrckiri,I:oino ya sc rne~iciorió,sc rc-r~uie-
re más inrrrstigciciOn sobrc I;ts intervericirinci
rriár frecuen tc5 cti niños y i i d r i l ~ s ~ e ~ i t1';iin-
es.
b1i.n rewlta criici;il i ealizar inis i iivestigaci~ri
que cv;ilúe la fiiriciím (le la etnicidiid, I n raza y
la cvltzira. cn el trataniicn t o de nirlo5 y adoles-
centes. JYo?l rr y Martítl~7(1 99.51 proporcionan
un panorama agradable dc problemas coticcp-
t uñles y metcicitilOgicos qiic iicccsitan conridc-
rarsc ctesde esta liiica de invc5iigacii~n.Lle
acttcrdri con las predicciones clc los cxpertos,
jcualcs scriin las Areas dr investigación más im-
portantcs cn e1 futuro? [.a tabla 20- 11 iriiicstra
los resultatl(is tomados dr una enciitcta crin
pricólogos pcdiitricos y en clínica infantil.
3. híodelo$ iri~iovurlcirfidr trulut~rirrito.Las intcx-
vet~rionertradlcionalcr (terapia lino a u n o )
cluiza no sean las m i s prácticar o efectivas cn
el tratamiento de riifios o adolcsccntes. Hace
poco, u n iriformc de un equipo c r p c c i a I i ~ d o
dc trabajo Eiiro las sígriien tes rccomcndaciones
ccspccto de lo5 servicios de salud mental pata
nirios, adolcsccri tec y siis TamiIEiis (Henggclrr,
19941:
a. Rcducir el liso dc servicios de pacientes iri-
ternos y d e tratamiento residencial. e iricre-
mentar el emplco dc ~crviciosbasadcn en el
hogar y [a comunidad.
13. Capacitar a In?proveedores en cl ruminirtao
de servicios dc corto efectivo c incrementar
su responsabiiidad.
c. Aumentar la intcgrriciiin de servicios (salud
mental, educaciiin, atención primaria).
d. Proveer scrvicins individrralizacioc flexibles
y obtener cl apoyo de las familias.
4. ,Wyor con(-pnWrlricíri en ILJ pr~vrr~rihn de !l'~iíIil?,?
y fJn En prevar~ciriritic ahaso 0 nqpl(yencia con rii-
fias. 1 . a ~lesioncs ron la causa principal de
muerte entre los niiior;, v la segurid;irl y salud
d e @%tos están recihiencfo tnás atcnción de par-
te de psichlogor y tegos por igual. A meniido,
554 1 CAP 20 PSICOLOC~AS Y ACL~NICAINFANTIL
PED~~TRIC
M T4 -
BLA 20 -71
-
Clasificación de las tendencias de investigación importantes para el futuro
Cluslficacíón Experiencia pediátnico
- p
. -
1 Enfermedad crónica
2 Prevención
3 Intervenciones costolbeneficio
4 Efectividad del tratamiento
5 Seguimiento de las indicaciones médicas
6 Neuropsicología
7 Problemas manifiestos
8 Intervención temprana con niños en riesgo Sistemas de diagnostico para niños
9 Estrategias de investigacibn
1O Abuso y negligencia con niños
Fuente: tomado de "Future Directions in Pedialric and Clinical Child Psychology", de K. L. Kaufrnan, E. W. Holden y C. E.
Walker, Profmsionnl Psychoiogy: Reseoích ond Pmctic~,F 989, 20, 148-1 52. Derechos reservados 1989 por Amerícan Psycho-
logical Associarion. Reimpreso con autorización.
la f r o ~ ~ t c rcntre
a las lesiones invriluntarias o
inadvertidas y las que resul~tnde la ncgligen-
cia o el abuso cs corifusa (I'eterson y I i r o w ~ i ,
1994). C:ad;i vez máh, los psic<ílo~osestán
dcsarrollarido y aplicarirlo intervericicincs diri-
gidas tanto a qtiieries proporciorian cuidado5
como a los nifios (I'eterson y Rotierts, 1992), y
es miiy prohahlc que esta lrndencia coiillriue.
Resumen del capitulo
Los psicíilo~osppecliGtricos se conccntrari más e n
la rcIaciiin entrc el bienestar psictil6gíso y físico
dc niños y adolescentes, ticriden a scr de oriwtn-
cibn más conductual, dcstacan las problemas mii-
dicos y hinlhgicos y cs inás prohable que dcri
consulta a pediatras y otros rnedicos que sus cole-
gas e1t clínica infantil. No obstante, tarnhicn hay
gran canridad de supcrposicioner cntre ello?.Tan-
to los pedi5tricos como lo$ pxicólogos en clínica
infaritil adoptan una pcrspectíva dc desarrollo
acercade los problemas, participan una variedad
d e actividades de evaliiacibn (entrevistas, obser-
vaciones ~ o n d u c t u a l c s ,prtichas ~sicolí)gicas),
t r a t a n Lin abanico amplio de problerrias y están
involucrados cn iniciativas cle prevcrrcihn.
- -
Experiencia en clínica infantil
- p
. .
- -
Abuso sexual
Depresión/suicidie infantil
Psicopaltologia del desarrollo
Prevención
Tratamiento de trastornos del comportamiento
Custodia y arreglos de vida alternativos
Influencias paternas en el desarrollo
Efectividad d e la terapia
Neuropsicología infantil
hilemar dc 1,7 descripcibri genera[ cEe las fun-
ciones y actividades de los psicúlogos pediát ricos
y cn clínica infantil, csic capitulo sc ha enfocado
cn la evidcncía quc comprucha la eficacia de
dcterrninadas intervcnciones eri proldeinaa cipccí-
ficos cnccmtrada tanto por 10% ~isicólogosrn clínica
infantil como 30s pediátricos. T a m l ~ i t nhcmos
dado un panorama de Iris modelos dc ensefian7.a
para estor psicólagris. Por último, hcrnos rerallado
varios temas importiintes que cn cl futuro dcben
abordar psicólogos pcdiátricos y cn clínica infan-
til, como los problemas dc diversictad íitnica,
racial y cultiiral. E.as areas impartaritcs para la
investigacihn futura incluyen intrtrvencioncr,
abuso sexiial, prevencihn y prohlciiias medicos,
modelos dc tratamiento inn{ivadorcs y prcvrnción
de lesiorics, abuso y negligericia.
Términos clave
consulta hctn mediante e1 .al itna persona q ~ i cpro-
porciona ~crviciosa otros consigue la ayuda de un
experio con el propásito de mejorar esoi scrvicior.
Varias dcpcndpncias dc sprvjcios de salritl, socialcs y
lrnnlps
,,
ton nricblorrusnrda,itricos
c, . cri
. .
cliriica iníantil sobre dificrrltatles n~iaui5tricns.dcl
desarrollo, p%icosomdticasu otras iclacionarlas con
padccirrii~ntos.
r - r f ~ ~ , ~ í i r i i i a r iyr iIistas
de vrriffcación Mcdicinncs oh-
,h
jet ¡vas dcl cornportamiento o 1;i personalidad. En el
crinlcxtn d c la cvaiuaciiill infantil, se wiek p ~ d i ar 105
adul lo<q u r cstári cri coritacto freciientt. con el niño
qtic coinplctcri crcalai, liqtas de cornprobaciún o
circstion;lricis Iin~adoscti su obwrvaciiin de los m m -
portamicntos dcl fiacic!itc. I:uando se cree que +stt.
es c;ipitz d e brindar un informe cnnfiahle, puede
;iplicársele una medición objetiva dc mancra directa.
etrtwt~art~i~rito
para el manejo pntrrno Conjunto dc
[xricedirnie~itristerapeuticos que enseñan a los lia-
dre\ i i modificar el comportamiento de iin niño n
adnlescente eri casa utilizando técnicas conduct~inlcs
cnnio el rnanejo de contingencias.
entrevistcrs estru~turadasde diag.ricisfico Cicr la
de eritreviitas que evalúan los critericis qiir sc d a n cn
cI manual de diagnó5tico rri~liantela furrni11:iciriil dc
las mismas prcguritas a todris los eritrrvistados en la
misma secuencia. Se dislioti~de algiirias eritrevistah
dc diagnóstico mtructuradas para rv:iliiar eri riiños y
adolcrccntm tanto los traftorriui iritrrrrali~?;idor
coniri
los extcrnalizridn~.
walarrcián cognnscilivrr r,rr la li\ir ologiw prdiiiiríca
y cn la pricolngía ~Iíiiicainfar~til,cvaliiaciiin de lcis
Iactorcr cogno~citivri5quc ~>ircdcnrt,~iilarItis proble-
niai del comportaniietitri, priiociotiiilcs o mkiicos
, ~ ~ i i t i ttIteoatttriefic-riciacle un
dcl riiíio. Fnr v j r n ~ l i l nd
tiiíio n la f n l t ~rlt' eritriiriiniicnt<irle iin prciblrma o
uti trataniictitn piirtlc tcricr i i r i irripcto irriportante
cn cl nivrl dc rrtrC\ dcl ~ i i c i i r i sn cii e1 Pxit~i(le! tra-
Inmicnlo.
cvulirucirin clr= sislemu.~ fimiliures Erifcque de evaSua-
cióii tiasario cn la idea de qirr los problemas rle un
riifio FC iriscrtari ibil CI contexto familias, de rnrirlo que
para rntciidcr y tratar d~ niariera adenieda sus probl+
mar hay quc rntcridcr tarnhicri ct %istrinafamiliar.
cvulircrcí(in nei~rripcicol@icuRrifnque de evaluación
I~aqadricn las rclacioncs cntrc cl cerebro y cl mmpor-
tninicnio cstablccidas dc mnncra empírica que valora
las debilidades y fortalezas rclalívas. de una pcrsona
cn diversas áreas. La neiiropsicología infantil ha cm-
cido como especialidad en los años recicntcs dchido
a tina mayor concentraciún en los trastornos del dc-
sarrollo neurológico, así como a la reducción de la
mortalidad debida a condiciories devastarloras.
fortal~zaTérmino que se refiere a las cnracicrísticas de
Iii persona, la familia o el entornt] cxtrafamiliar (por
e jernplu, sociabilidad, ventajas socioccoiláinicas, rcln-
tiones enechas y de cuidado con adiiltos prosricialcs
fuera de Ia famiIia) que e5tán asuciaclos con la capaci-
rlacl de un indiwdrio parrt vencer la atlversidarl y olltc-
ner h e n o s resultadoi.
observaciún cundcrrtual Método en cl ciial i i r i irrtlivi-
duo cf oti5ervado rlv nianerri dircclri liara nhicricr uri
mejor cntcndiniierito rlel ctirtil)orl;irnici~tciprohlcina,
así como de Iris tactrircs rpic lo tri;iriticncri. 1x1s tiiños
y adolcsccntcs pucclcn n!i\crvarlc iitiliz;indci cstratcgias
naturalistas, análogas, parti i ilwtivii!, o de iiiitoobser-
wción. 'I'arnhicn s r disliotic clc iiriii v;triedarl de siste-
ntas CIP wclificíl~ií~npara cqt iiri;ir rii icitripr>rtrimit.iltu
rn rl hogar IF en CL sa,IIOndc clawr.
pt*dintriit c.ciridurriral Aplicacinri de tkriicas con-
ductiialcs y / o ~~~~~~~~~~i-itiv;is a tal ~irolilcniascriccintra-
do5 jiiw I t i i i i i f i t ) , cti cxsccnnrini niCClic~~ (crjrrio
prcl'ararrc para ~~rticwtiinirntos niiulicos, niancjo del
dol(ir, ciiiri~iliiiiicritc)de regímenes dc trntamierito,
C~¿IFC clcéicra).
m fir~vcnc*iriri
Pririci~i~u que afirma que, a larga plazo,
la5 actividadci ~ir~vwitivits serán m á s eficicntcs y
cCeclivar q ~ i cel tratamiento individua1 administrado
dcspu6s dc la aparicihn de la enfermedad o los pro-
Iilcma~.IAap-iicolngia pediátrica y la clínica infantil
sc colicciitraii cn la prevenciim de los problcrnas
de 107 niños por rncdio de (por ejemplo) proporcim
narles educacióii, citablcccr programas de sepiridnd
P identificar y tratar de mancra proactiva a Irn niaios
en peligro.
.,pruebasde inteligencia Pruchai que rriiden la r;ipiari-
dad mental general o cl nivcl dc caliacidadcs de iiria
persona. En Ea psicología pcdíátrica y eri la cliriiua i r i -
fantil, las pruebas de inlcligcncia rc uti!ii.ati para
responder preguntas que se rclicrcn a tiaIiilidnd ititc-
lecttial, deficie~iciasacadbmicas (i el desarrollo dc un
[)lar1 de educacibn individiializado.
pruebas d r r ~ n d i m i c n t c iIJructia~quc rvalíiari el
aprend~zajepasado a trnví.5 dc itna varirtlod tlc tfrrias
diferrntes, en particular el aprcndi7ajc qiic sc aqncia
mil programai rle capacitaciOn r i acarlfiniictii;.
psEcoloxh clíriica infantil [<amadc la psicrilofiia quc
tierie qrie ver cciri lñ uv;iliiaciOri y cl tr;itamicnto dc ni-
nos y adnlescrtitei tras el clciarrtillo dc síntomas
~icopatolhgicoi.C:nn frcr-tithticiarstv tr;ihajo sc realiza
cn cstat>lccirnicntn.~ dc pdctira ~iriv;irl;ici cri clínicas d e
pacicntcs rxtrrrim. A I ~ ~ I C Ii;iy
~ I P I T I I I C . ~ I riiperp~jciún
B
cntrc lar sukpccialidatlrr. 10s prit0lri~o.irn cIínic-a in-
fantil ~iiclcnwr mis v;iria(trn rri sil\ onrntricionrs t&-
rica3 dc 10 quc w n im p i c i i l q o ~pcdiátricns,
. y tienden
a pciilcr mayor Critari~cn la cnrcfian7a de la cvalua-
cifin, lo, prriccsor dc dcrnrrollo y la terapia familiar.
prico!qyi(# f~diúlricu(Tambien clinmda como psico-
logía clc la ralud infantil.) Rama de la psicologia que
licnc quc vcr coii C! tratamiento dc niñm y adolexentes
iiritcr o duratiic la primcra ctapa del desarrollo de la
psicripatología. Los pacicnlci de 3a pricologia pedia-
556 1 CAP. 20 P ~ ~ C ~ L O PEDIÁTRICA
G~AS Y CL~NICAINFANTIL
ttica siiclcn Ter remitldns por prdialras y el. tiahajo
mele rcalizane en r\'t;~blccirni~ntcn médico$. F,ri ctim-
p~raciíincon los ~iric-Olcigosen cliriica infan ti 1, 105 psi-
cólo~ocpediálricof tirnden a iitilrzar eslratcgias cIe
intcrvencibn iniiiediatas y dc cnrtn plazti, arí ccirrio a
sutirayar Ir15 prot~lenlnsinGdicoi o liiulhglcni en sus
crifoqurs dc invcstigaviiin y iratnmit.nto.
terapia rritywoscitívnrritiductual Siitcma de teriilila
qiw eiiliraya la funciiin d d perisiin~iclitoeri lii etirilo-
gía y cl iiiantcnitiiicntu dc Inr. protilenias. A l enseñar
a Ior niños a a!tcr¿ir sus conocimñentor a trnves d e
cvaliiarione~in tcrnas y aiiloaf irniacioncs, la terapia
apunta a incjorar la suluciri~iy la pliinidicacibn clel
prolilemii del Irienor, a avudarlo a retrasar la griiti-
ficaciím y a potifr bajri control racioriiil cualcrquiern
conduct,is problcmiticas.
t~rupiude j u r p I:ori junto ccléctico de técnica< rliie
rc valen del iiicgn expresivo cnliin custit~iioo com-
plemento de I;is vcrbalitiacirincs. 1.3 rnancra cn que
jucgan Iris nihui, Ins objetos quc cligeri y I;i naturale-
za dc ciialqiiier vcrhalii.;ición quc ti;icrn m i c n t r a ~
juega t i 111ictknser rcvclndores ca táaticm, tesapé~iti -
LWS, O arnt)cls.
de oriewtncjrírt pricnnnnliticu Eri psicología
tc~rtaf~ia
r~ctliiitrica y eri ~~sicología
clitiicii infantil, modifica-
ciiin ílel cnfoqiie psicoatialítico a fín de explicar la
incapacidad dc los niños liara adherirw n 10% reclueri-
mientos tradicionaler dc ariálisis o para tratar con la
naturaleza altanierit~iihstracta del sndlisii acostiirn-
bracio. Cn gcncral, chte enfoque eriwña a los nlñus
quc ciertos comportamientos ron defensas contra la
nngiictia y les ayudan a silpeinr cnri éxito sri clayia de
dctarrcillo.
terrtpia del rri#rnportuwiirrttoI'íiliular 5iiitci?in para tra-
lar trastornos, cl cual se !i¿isa en princiliicis operante5 íi
de rcTliiirsta. Las tkcriicac conduciualc~suelen scr cl
tratniriiento que ~cclijie pdra prolilciiias de la infancia
debido a que d;in ciicnta de mtichos coniportarnien-
to$ cie la nifiez, sor1 eiicicntm y los puedcn apliciir con
facilidad padrcí y profesorex.
tcrnpiu farnilinr Forma dc psicoterapia cri que el tc-
rapeuta vc a varios rnicmtiros de la familia, además dcl
paciei-itcidcritificado. L*l terapia familiar FC liau en la
ideii dc que n i u ~ h o sdc 10% problemar cxliibidu\ por
niiios o adolescetites se aprender] y aun rcfurri.an en
cl serici iamiIiar, CIP modo quc ni resoluci~nrcqiiiere la
cooperación de la uriidad familiar.
trastorno de! curnpnrtliwiiento 17aitorno en cl cirnl
nino o adnl~rccntcviola dc manera r e i t ~ r a d ag
riri
~irr\irtentcIOF drrrchos básicos d e otros t i 1:is prin-
cipales normas t i reglalas socíalrr.
frastarnn.$ i~xforriuliz~rlns
'I'rastornoc rlc 111 iiifancia
(como cl irastorno dcl ccirriporianiictito o el traitnr-
no por tlfificit d e atcncihn con Iiilicractividad) qiitLh e
rarnctcrixari poi prnhlciria~de cnndiicta u conipcirtii-
m~criloqagrr3ívcis o i~riliirlsivos.
t r t ~ ~ l o r n oíwtcrnrilixados
s 'I'ractornos d e Iíi i ri tantin
{coiiio el trastorno del hiinicir o de la ansicdaii) que
sc caracterizriil por iintom¿ir de angiisti'i, dcpresiíin,
tiinidez y iiislüniictito soaal.
SitFos web de interés
20-2 Ricología clínica infantil {I)ivisión 5 3 )
www.psy.fsu.cdii/-ctiiiical-cliilcl
20-3 11.1 fiitiiru dc los n i i ~ o s
20-4 Lincairiicntos dc la APA para proveedores rlc
wrvicioi p3ictiliigicor a prilil;iciorics i.ttiic;i,
lingiiística y ciiltiiralrncr~tcdiversas ( Al'A
Giiidelincs fnr providcts nf Psycholngical
Sesvicei: io Ethnic, Cin~iiistlc,and Culturally
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