SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DEL ESTADO DE JALISCO

CENTRO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CON INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

LA TEORÍA Y SU USO EN LA INTERVENCIÓN

Lenin Miguel Antonio Montelongo Avalos

Ciudad Guzmán, municipio de Zapotlán el Grande, Jalisco, octubre 2003.

LA TEORÍA Y SU USO EN LA INTERVENCIÓN

“... la ciencia crítica social o de la educación

no solo es un medio para la ilustración
individual (como defenderían algunas
perspectivas liberales de la ciencia social o
de la educación), sino una forma de acción
social colectiva conectada profundamente
con los ideales emancipadores de la
realidad, la justicia y la libertad. Desde este
punto de vista, el desarrollo continuado de
la teoría y la práctica de la educación es
una cuestión que atañe a los profesionales
de la educación (trabajando con otros) y no
solo a los teóricos e investigadores de la
educación ajenos a las escuelas".

W. Carr

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

La noción de intervención de la práctica educativa, tanto de manera implícita como

explicita, encuentra presente la relación teoría-práctica. La idea de práctica
educativa como su mismo nombre señala, se encuentra en la dimensión de la
práctica, de la acción y, por tanto, dentro de la cotidianidad, y esto no necesita
más argumentación, por lo menos, desde la “teoría racionalista de la acción” 1. La
intervención, por su parte, aún que se refiere a la acción de intervenir, requiere de
un acto intencional y todo acto intencional “institucional” persigue propósitos
definidos desde criterios también definidos aunque no necesariamente por eso del
todo explícitos, pero que pertenecen al contexto de la teoría.

La Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa (MEIPE) tiene

el siguiente Objetivo General:

“Formar profesionales de la educación, responsables de la tarea educativa. Que

reflexionen y sistematicen su práctica; para que con sustentos teóricos y
metodológicos, sean capaces de desarrollar investigaciones y proyectos de
1
Para los fines del presente escrito, opera la noción señalada de práctica educativa como razón suficiente.

2
 intervención, abriendo nuevas perspectivas para abordar y dar solución a los
problemas educativos”.2

Desde el Proyecto Curricular de la MEIPE se entiende justificable el objetivo

genérico de la investigación siendo el de “Mejorar las prácticas educativas entre
los participantes atendiendo problemas reales detectados personalmente...”3.

Este objetivo general puede desglosarse en dos específicos. Uno de ellos se

encuentra relacionado con la mejora de la práctica educativa concreta, pero que
no puede lograrse sin la reflexión previa de lo que se hace, lo cual lleva al otro
objetivo, que es el de la reflexión y sistematización de la práctica educativa
concreta. Podemos entonces plantear los objetivos específicos, presentándolos en
términos de temporalidad, de la siguiente manera:

1. Comprender la práctica educativa concreta a través de la reflexión y

sistematización de la misma4.

2. Mejorar la calidad de la práctica educativa al resolver los problemas

presentes en ella5.

Es materialmente imposible comprender los procesos que generan los objetivos

antes descritos sin entender las implicaciones de la teoría y la práctica. La teoría
no solo guía a la acción, si no que la acción, a través de la reflexión de la misma,
nos lleva a la teoría. Pero más allá, la acción educativa como acción social nunca
es solitaria, es un esfuerzo con otros por medio de la cual se construye la realidad
de lo educativo, y ésta, en implica saberes culturales, ideales construidos e
internalizados socialmente, valores, etc. Teoría6 y práctica no existen
separadamente, son elementos de un proceso que realizan los hombres y mujeres
como parte del proceso de constituirse en ser humano, necesarios para la
subsistencia como para el desarrollo de las potencialidades presentes en cada
uno.
2
SEP. MEIPE, Proyecto Curricular 1999. Pág. 5.
3
Id.
4
Este primer objetivo de la MEIPE tiene sentido precisamente en función de la finalidad expresada en el segundo, y por lo tanto, es
dependiente de él, no debe de dejarse de percibir esto.
5
Desde la perspectiva de la MEIPE, el proceso de mejora de la práctica educativa es un proceso sistematizador.
6
Entendiendo teoría en un sentido amplio.

3
 En la MEIPE las relaciones entre teoría y práctica son permanentes, y se
encuentran presentes de diferentes formas en los procesos que se generan a su
interior. Cada proceso particular exige una forma particular de interacción entre
teoría y práctica educativa dentro del contexto de la investigación-intervención. A
continuación se presentan una serie de reflexiones acerca de las maneras
específicas en las que se dan dichas interacciones en cada fase de la
investigación-intervención de la MEIPE, orientadas principalmente a proponer y
justificar el uso de la teoría en cada fase del mencionado proceso.

1.EL CONTEXTO

1.1 El diseño curricular y el proceso de investigación-intervención.

El diseño curricular de la MEIPE a efecto de alcanzar los objetivos que se propone

establece la coexistencia de tres líneas de formación: La línea de instrumentación
metodológica, la de intervención de la práctica educativa y la de fundamentación
teórica. Así mismo, establece líneas de formación instrumental, siendo estas:
desarrollo académico, traducción de textos en ingles y de computo.

Las líneas formativas interactúan con la finalidad de desarrollar en el profesor-

investigador las habilidades y competencias que le permitan mejorar su quehacer
a través de un proceso de investigación-intervención que se realiza de acuerdo
con las siguientes fases generales, sin que se entiendan excluyentes entre ellas:

1. Determinación de la postura epistemológica, teórica y metodológica de la

práctica educativa concreta objeto de la investigación-intervención.
a. El contexto de la práctica educativa concreta.
b. Los propósitos generales y específicos de la investigación-
intervención.
c. La postura epistemológica, teórica y metodológica de la
investigación-intervención
d. El proceder metodológico de la investigación-intervención.
2. Caracterización de la práctica educativa.

4
a. Recuperación de la práctica educativa concreta.
b. Construcción de categorías de la práctica educativa.
c. Construcción de las lógicas y el método personal presente en la
práctica educativa concreta.
3. Problematización de la práctica educativa concreta.
a. Determinación de los criterios de problematización.
b. Elaboración de problemas emergentes de la práctica educativa
concreta.
c. Elaboración del problema de intervención de la práctica educativa
concreta.
4. La implementación de la intervención de la práctica educativa concreta.
a. Diseño del proyecto de intervención.
b. Diseño del proyecto de evaluación, seguimiento y control.
c. Ejecución de la estrategia de intervención.
d. Aplicación de los instrumentos de seguimiento y control.
e. Evaluación de la intervención.
5. Evaluación del proceso de investigación-intervención de la práctica
educativa concreta.
a. Contraste entre la práctica educativa inicial – práctica educativa
resultado del proceso de intervención.
b. Reflexiones acerca de la investigación-intervención en cuanto a los
aportes a la educación.

6. Establecimiento de conclusiones y sugerencias.

Las fases señaladas se desarrollan en el transcurso de cinco semestres.

1.2 Implicaciones correlativas al objeto de conocimiento.

La práctica educativa, en tanto objeto de conocimiento, se encuentra en el centro

de debate del diseño curricular de la MEIPE. Esto implica la existencia y la toma
de una postura teórico-metodológica particular, en el caso de MEIPE, orientada
con el paradigma cualitativo tanto en el ámbito ontológico, como epistemológico y

5
metodológico.

Cabe, sin embargo, reflexionar las implicaciones político-culturales de la

afirmación anterior, a la vista de las posibilidades lógicas que permite el diseño
curricular. A continuación se presenta una reflexión acerca de los ámbitos
ontológico, epistemológico y metodológico, y sus implicaciones con MEIPE y con
la investigación-intervención de la práctica educativa.

1.2.1 El orden ontológico.

Por lo que se refiere al orden ontológico, se debe de partir en primer término de la

diferenciación entre hechos naturales y hechos sociales. El debate, que es
antiguo, se polariza entre distintas posturas, rescatamos las siguientes:
positivismo lógico, fenomenología y dialéctica.

Para el positivismo, no existe diferencia esencial entre los hechos de la naturaleza

y los hechos sociales, ambos existen con independencia del observador, los
hechos son ante todo reales, objetivos, observables y mensurables. Es Emilio
Durkheim, quien sostiene que los hechos sociales tienen como características el
que operan a escala macrosocial y son coercitivos para los actores sociales.

Quienes se oponen al positivismo señalan que los hechos sociales se refieren al

conjunto de los procesos dados en el ámbito microsocial por medio de los cuales
se construye, reconstruye la realidad social. En esta postura algunos sustentan el
proceso desde las meras interacciones –fenomenólogos- de los actores sociales y
otros –dialécticos- parten de las estructuras reales existentes en la realidad social
y sus implicaciones en las interacciones sociales.

Filosóficamente se distingue entre lo dado (lo existente previo a la aparición del

hombre) y lo no-dado, la cultura, los hechos sociales. Estos últimos se dan con
base en las acciones e interacciones de los actores sociales. Su contenido son
todas las construcciones en el orden de las ideas elaboradas por los seres
humanos en función de la apropiación y uso de lo ofrecido por el entorno
(resolución de necesidades), y de la necesidad de explicación del mismo; así

6
como de la necesidad de la construcción de herramientas que permitan la
interacción, tales como significados y métodos para la resolución de problemas de
la convivencia humana. Las costumbres, tradiciones y usos sociales, por ejemplo,
indican elaboraciones sociales construidas por los actores mismos. Sus
significados están determinados por los problemas concretos que enfrentan y las
formas específicas en que se intentan resolver.

Desde este punto de vista el contenido de los hechos sociales requiere de

procesos de interacción donde los actores hacen usos de aprendizajes y
elaboraciones previas, así como de la capacidad de reflexión, que les permiten
interpretar los actos y hechos sociales de otros, sin los cuales sería imposible
comprenderlos. Estos significados no son mensurables, en gran medida son
subjetivos, se crean y recrean en la práctica social.

Cabe aunar a lo anterior la consideración de que el objeto de estudio de las

ciencias naturales es “la acción intencional humana”7. Es esta capacidad humana,
la que sostiene la discusión anterior.

Para el pensar dialéctico, importa también, el comprender que la realidad implica

la noción de totalidad. La totalidad como categoría de la realidad significa
comprender que todo hecho social implica la coexistencia de elementos y
relaciones específicas que interactúan en él y se encuentran dadas en el
fenómeno con independencia de los actores mismos. Dichos elementos y
relaciones entre ellos se encuentran interactuando dialécticamente.

Así, las prácticas educativas implican procesos a través de los cuales los actores
que intervienen la construyen con sus acciones e interacciones, y lo hacen de
manera intencional, entendida como esta práctica como totalidad.

Las prácticas educativas, desde la perspectiva de aproximación que privilegia

MEIPE, son fundamentalmente cotidianas. Se entiende por cotidiano en este
contexto, una serie de prácticas en las cuales coexisten con cierta independencia
acciones conscientes e inconscientes, coherentes o contradictorias, regidas por
7
La estructura de la ciencia. E. Nagel. Paidós. Pág. 427.

7
prejuicios, supuestos, presupuestos, saberes, actitudes, métodos, estrategias,
etc., que determinan los modos específicos de acción educativa del docente, y la
manera particular con la que se relaciona con los alumnos, con los padres de
familia y con otros docentes.

Aun más, los docentes, en el Proyecto Curricular de MEIPE, son a la vez

investigadores. Dicha condición obliga a un juego doble: por una parte deben de
apropiarse de una serie de herramientas teórico metodológicas, propias del
paradigma cualitativo de investigación, desarrollar habilidades de reflexión acerca
de la práctica educativa, y adquirir manejar teorías que les permiten comprender
su hacer y modificarlo. Por otra parte, deben de operan un proyecto de
investigación-intervención de su propia práctica educativa. Estas circunstancias,
imponen también un posicionamiento respecto de las relaciones teorías práctica.
El Proyecto Curricular 1999, tiene presente esta circunstancia y la percibe como
prometedora y ambiciosa: "a) Vincular la teoría con la práctica, buscando que se
investigue y se actúe sobre la realidad del hacer personal"8.

1.2.2 El orden epistemológico.

Se distingue entre la tradición positivista en la que el paradigma cuantitativo es

dominante; la tradición fenomenológica-hermenéutica donde el paradigma
cualitativo impera, y la marxista o dialéctica, cruza el método dialéctico-crítico.
Habrá que, sin embargo, aprender a distinguirse las deudas que los mencionados
paradigmas tienen para con cada una de las tradiciones señaladas. También
habrá de advertirse sobre la tendencia a integrar o hacer complementarios los
paradigmas, lo cual opera en el orden metodológico.

Desde la perspectiva positivista se pueden inferir una tradición lógico-empirista. La

realidad aparece como objetiva y susceptible de ser aprehendida a través de la
experiencia, respaldada por la comprobación científica y la lógica formal. La
realidad y la práctica educativa, por tanto, son observables, mensurables, y
objetivas, y los procesos de conocimiento de ellas debe de ajustarse a las

8
Proyecto Curricular 1999. Pág. 5.

8
prescripciones de la lógica y de la comprobación científica.

La fenomenología, tiene como objeto la descripción de las estructuras de la

experiencia tal y como se presentan en la conciencia, sin recurrir a teoría,
deducción o suposiciones procedentes de otras disciplinas tales como las ciencias
naturales9.

Desde esta perspectiva epistemológica tienen importancia rescatar la noción de

significados e intenciones.

“Lo que Husserl comprobó cuando analizaba los contenidos de la mente fue una
serie de actos como el recordar, desear y percibir, e incluso el contenido abstracto
de esos actos, a los que Husserl llamó ‘significados’. Esos significados, proclamó,
permitían a un acto ser dirigido hacia un objeto bajo una apariencia concreta, y
afirmó que la direccionalidad, que él llamaba “intencionalidad”, era la esencia del
conocimiento”.10

Los significados e intenciones son categorías fundamentales de la epistemología

fenomenológica, los cuales se rescatan para la indagación dela práctica educativa.
Toda práctica educativa es intencional, y desde la perspectiva de lo cotidiano, sus
significados deben de ser comprendidos en el contexto mismo que los crea y
recrea. Esta postura define ya una relación para con la teoría. Las estructuras de
las experiencias de la práctica educativa, deben de reconstruirse sin la
intervención de la teoría. O dicho de otra manera, la única teoría que debe usarse
es la que se encuentra implícita e intencionalmente (de manera consciente o no)
en la práctica de los implicados en el acto educativo, principalmente la del
docente. Obviamente, aquí hay un problema epistemológico y metodológico.

El marxismo, por su parte, sostiene que las relaciones dadas entre objeto de
conocimiento y sujeto son dialécticas, y dada que la realidad social implica la
interacción de ambos elementos, estos y las relaciones dada dialécticamente,
constituyen en principio la noción de totalidad. Las abstracciones o significados no
aparecen desligados de las causas materiales que los condicionan.

9
Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporation.
10
Biblioteca de Consulta Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-2002 Microsoft Corporation.

9
De ahí que las condiciones materiales (incluyendo las estructurales), históricas y
sociales prevalecientes condicionan las formas de apropiación y comprensión de
la realidad misma, y por tanto, de la práctica educativa. Toda práctica educativa se
encuentra constreñida por condiciones materiales como la escuela, el aula, la
organización escolar y educativa; la historia que aparece como el proceso de
formación del docente y de las historias de vida de los actores sociales, y de las
instituciones mismas; esta dada en un contexto de acciones e interacciones
humanas, que determinan los modos específicos de apropiación de la realidad.

Desde este punto de vista, los saberes previos manifestados como métodos de
enseñanza, estilos docentes, estrategias didácticas; los planes y programas de
estudio y los lineamientos educativos; la escuela, el aula, las bancas o
mesabancos, el uso del tiempo, todos estos son elementos estructurales que
influyen los actos educativos, y por lo tanto, en los significados e intenciones de
los actores educativos, como el docente. Entre unos y otros, existen relaciones
dialécticas, en su conjunto estas como totalidad, implican procesos instructivos y
educativos, entre contextos micro y macro, y entre acción y objetividad. Pero
además, la capacidad de reflexión crítica-dialéctica, introduce otro elemento al
análisis epistemológica.

1.2.3 El orden metodológico.

El paradigma cuantitativo se ha desarrollado desde el positivismo y el empirismo-

lógico. El paradigma concibe la realidad como externa, objetiva, cuantificable y
persigue la generalización. El análisis cuantitativo inicia con la hipótesis que es el
núcleo de la estrategia de explicación teórica. La hipótesis plantea una manera
específica de interrelación de las variables y que dada –siendo comprobable
empíricamente- la relación y realizándose el análisis del fenómeno –como análisis
teórico de las relaciones entre las variables de preferencia demostrativo- se
concluya en la verificación de la hipótesis y se soporte la explicación teórica en
términos de la lógica formal pretendiendo la generalización.

El análisis de los fenómenos sociales es tratado por quienes optan por la

10
metodología cuantitativa de la misma manera que los fenómenos naturales; la
problemática se reduce a variables mismas que debe de ser cuantificables, a una
hipótesis como resultado de la relación entre las variables, a una indagatoria que
privilegia el análisis de los datos de manera cuantificable, que deben de
corroborarse de manera empírica en la investigación, la cual persigue ciertos
niveles de generalización.

Este tipo de investigación parte del supuesto que las variables representan los
elementos básicos que dados en la realidad explican el fenómeno, por lo que se
requiere de un riguroso análisis lógico-teórico de las variables, pero donde
precisamente se corre el riesgo de sesgar la realidad, de omitir información
relevante o de imponer la visión lógico-teórica desde donde se posiciona la
investigación. Más allá, sobre todo habría que considerar si existe un paralelismo
entre el posicionamiento ontológico, epistemológico y metodológico del positivismo
lógico para con la realidad misma, pues de otra manera, el conocimiento
construido desde tal posicionamiento sólo reflejaría una parte de la realidad tal
cual.

El paradigma cualitativo parte de la diferenciación entre los fenómenos sociales y

naturales como ya ha quedado expresado, asume una visión holista del mundo, le
importa lo subjetivo y la cotidianidad como elementos claves de la comprensión de
los procesos que se dan en la construcción de la realidad social. Se miran los
fenómenos sociales como hechos complejos, constituidos por el total de los
significados sociales, de las acciones e interacciones sociales y de todo aspecto o
elemento que intervenga en la realidad social. Para el paradigma cualitativo
importa el rescate de los procesos sociales cotidianos desde el punto de vista de
los actores mismos tanto en el nivel de los significados como en el de la práctica.
Importa como los actores sociales crean y recrean su realidad social.

11
 2. LOS USOS DE LA TEORÍA EN LA MEIPE.

2.1 Aspectos generales.

Importa en un primer momento conceptuar la teoría, para lo cual acudimos

inicialmente a la Real Academia Española, en la cual encontramos entre otras las
siguientes acepciones, las cuales se presentan como referente:

f. Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación.

|| 2. Serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de

fenómenos.

|| 3. Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy

importante de ella.

Se puede decir que teoría es la respuesta que se da ante el problema planteado

por un paradigma. Entendiendo por paradigma aquí, la situación problemática
sobre y desde la cual se requiere de un tipo de explicación. Luego, la teoría se
refiere al conjunto de enunciados o hipótesis que explican un conjunto de hechos,
que soportan el planteamiento lógico de un problema.

La teoría desde el positivismo lógico es, antes que otra cosa, “explicación”. Ahora
bien, de acuerdo con Hempel11, la explicación se caracteriza de la siguiente
manera:

1. Explicar es responder a la(s) pregunta(s) ¿por qué?

2. La explicación consta de un explanandum y un explanans, que es

necesario distinguir de los términos explicandum y explicans, los
cuales se reservan para el ámbito de la explicación de significado y
análisis.

3. El explanandum es un enunciado que describe el fenómeno a

explicar (es una descripción y no el fenómeno mismo).
11
Hempel, Carl. 1965 (1988). La Lógica de la Explicación. Pp. 247-253. La Explicación Científica. Editorial Paidós. Barcelona.

12
4. El explanans consta de al menos dos conjuntos de enunciados
utilizados con el propósito de dilucidar el fenómeno:

4.1. Por una parte, enunciados que formulan condiciones

antecedentes (C1, C2, .... Ck); indican condiciones que se manifiestan
antes de la aparición del fenómeno que se va a explicar.

4.2. Por otra, enunciados que representan leyes generales (L 1, L2,...

Lr)

5. El fenómeno en proceso de explicación será explicado

demostrando que se produjo de acuerdo con las leyes generales
(4.2) y en virtud de las condiciones antecedentes especificadas
(4.1.).

5.1. Así, la pregunta ¿por qué sucede el fenómeno? se transforma en

la pregunta ¿de acuerdo con qué leyes generales y cuáles
condiciones antecedentes se produce el fenómeno?

6. La explicación también puede formularse respecto a leyes

generales. Es decir, la explicación de una regularidad general puede
subsumirse dentro de otra regularidad más inclusiva (una ley más
general). Dicho de otra manera, las leyes generales son cubrientes,
ya que pueden subsumir otras leyes o un conjunto de hechos.

6.1. Ejemplo: la validez de la ley de Galileo sobre la caída de los

cuerpos en la superficie terrestre, puede explicarse a partir de un
conjunto más inclusivo de leyes, tales como las del movimiento y de
la gravedad de Newton y de otros enunciados acerca de hechos
particulares como los referidos a la masa y al radio terrestre.

7. Requisito Lógico−Empírico de la Explicación.

7.1. Los dos primeros requisitos (R) son de carácter lógico. El tercero

13
es lógico−empírico. El cuarto es de carácter empírico.

7.1.1. (R1). Deducibilidad. El explanandum debe ser lógicamente

deducible de la información contenida en el explanans.

7.1.2. (R2). Leyes. El explanans debe contener leyes generales

adecuadas a la derivación lógica del explanandum.

7.1.3. (R3). Consecuencia Empírica. El explanans debe tener

contenido empírico (comprobable por experimento u observación); lo
anterior supone asumir que el explanans deberá contener, al menos,
una consecuencia de índole empírica.

7.1.4. (R4). Requisito Empírico. Los enunciados del explanans deben

satisfacer la condición de corrección fáctica, lo cual implica que han
de ser confirmados por todos los elementos relevantes antes de ser
considerados verdaderos.

7.1.4.1. Ejemplo: Supóngase, que en una etapa primitiva de la

ciencia un determinado fenómeno fue explicado mediante un
explanans verificado con las pruebas disponibles en ese momento,
pero descubrimientos empíricos más recientes lo han negado. Las
posibles respuestas que pueden proporcionarse atendiendo a la
condición de corrección fáctica son: (a) originariamente la condición
fue correcta, pero dejó de serla al descubrirse elementos de prueba
desfavorables; (b) la verdad (empírica) del explanans y la solidez de
la explicación (lógica) había sido bastante probable, pero la mayor
evidencia empírica disponible ahora hace muy probable que el
explanans no fuera verdadero y en consecuencia la explicación
no era, ni ha sido nunca, correcta.

14
7.1.5. Diagrama de la Explicación Científica.

8. Explicación y Predicción. El mismo análisis formal (incluidos los

cuatros requisitos) se aplica a la explicación y a la predicción.

8.1. Diferencia entre explicación y predicción. La diferencia es de

carácter pragmático.

8.1.1. Explicación. Si dado E (enunciado descriptivo), y conociendo

que E ha ocurrido, se enuncia un conjunto de oraciones C1, C2, ... Ck
y luego se enuncia otro conjunto de enunciados L1, L2, ... Lr, conexos
a los anteriores, entonces hablamos de explicación.

8.1.2. Predicción. Si, proporcionados los dos conjuntos de

enunciados (Ck y Lr), de ellos se infiere E antes de que suceda el
fenómeno, entonces hablamos de predicción.

8.1.3. En consecuencia, a nivel de características lógicas, la

explicación y la predicción poseen los mismos elementos
estructurales.

9. Explicación Pre−Científica y Explicación Incompleta.

9.1. La explicación pre−científica carece de fuerza predictiva, puesto

que el explanans no suministra leyes explícitas por medio de las

15
 cuales poder realizar la predicción, ni establece, de manera
adecuada, las condiciones antecedentes que serían necesarias para
este propósito.

9.2. La explicación incompleta puede considerarse como un índice

de correlación positiva entre las condiciones antecedentes y el tipo
de fenómeno que se va a explicar y como guía de la dirección que
deberán tomar las investigaciones ulteriores con el propósito de
completar dicha explicación.

10. Explicación Causal. Si E describe un hecho, puede decirse que

las circunstancias antecedentes señaladas en C1, C2... Ck "causan" en
conjunto aquel hecho, en el sentido de que existen ciertas
regularidades empíricas expresadas por L1, L2... Lr, las cuales
implican que toda vez que ocurran condiciones del tipo indicado por
C1, C2... Ck, tendrá lugar un hecho del tipo descrito en E.

10.1. De acuerdo a lo indicado tenemos que: una explicación causal

completa se convierte en una adecuada predicción.

10.2. En tal contexto, los enunciados L1, L2... Lr, al expresar

conexiones generales y ordinarias entre características específicas
de hechos, se denominan leyes causales.

10.3. La explicación causal es una variedad del tipo de razonamiento

deductivo.

11. La tesis de Hempel es que los principios de la explicación

generados en la física son también aplicables a las ciencias sociales.

De lo anterior se infiere que la explicación es el núcleo del paradigma hipotético-

deductivo, y esta estructurado a través de una lógica que impone como requisito
fundamental la existencia previa de leyes de carácter general básicas para el

16
ejercicio de derivación lógica12. Pero aquí es precisamente donde las
explicaciones de corte hipotético-deductivo comienzan a tener problemas con
respecto a los fenómenos sociales, con relación de las cuales los teóricos de la
ciencia de corte cuantitativista señalan que en dichas disciplinas no existen leyes
generales desarrolladas suficientemente. Sin embargo, no importa aquí discutir si
en las ciencias sociales se han desarrollado adecuadas leyes de carácter general
que permitan el desarrollo de explicaciones científicas, si no si el modelo es
adecuado para el tratamiento de los hechos sociales, y en particular de los
educativos, ya que no se encuentra aquí un problema irresoluble para el
paradigma hipotético-deductivo, ya que este sustituye la ley general por el
tratamiento estadístico, el cual opera como principio de contraste que permite
elaborar una serie de inferencias que operan como razón causal.

La exposición anterior del núcleo básico de la explicación hipotético-deductiva, y

por tanto, de una noción de teoría coherente con ella, a partir de ese momento
deberá de ser considerada como mero referente a propósito de reflexionar la
noción de teoría y sus usos en función de un paradigma cualitativo de
investigación, pues su caso, de un posicionamiento dialéctico-crítico.

El problema es, ya sea a través de la manifestación como teoría en desarrollo

desde una conducción deductiva; o a través de la aproximación metodológica que
permite acceder a la teorización vía inducción, el mecanismo básico de la
investigación.

Desde MEIPE, como ya se señaló anteriormente, opera como principio o razón

causal, la comprensión y mejora de la práctica educativa. Siendo desde una
perspectiva temporal, primero la comprensión de la práctica educativa. Esta
comprensión y mejora presenta el primer problema de la investigación-
intervención, y es un problema que puede tomar tres soluciones posibles:

1. Atendiendo a que la práctica educativa debe de ajustarse a las

recomendaciones que vía planes de estudio, programas,

12
Se destaca otro uso de la teoría el cual es la predicción, uso que esta sometido a la misma lógica que la explicación.

17
 propósitos y enfoques, y demás lineamientos que la Secretaría de
Educación Pública impone, entonces, es correcto contrastar lo
que se hace con ese deber que opera como Ley General, y
conducir la intervención hacía el ajuste de la práctica educativa al
modelo.

2. Dado que la práctica educativa existe en el mundo de lo cotidiano

y de que importa los modos particulares en que los docentes
realizan su labor educativa, es decir, que importa rescatar los
significados e intenciones que se dan en las prácticas educativas,
entonces, se debe partirse de una aproximación metodológica
que en un primer momento restrinja el uso de teorías para permitir
rescatar fenomenológicamente el quehacer del docente desde el
punto de vista de él mismo. Este proceso requerirá posterior
someterse la práctica educativa objeto de estudio a su mejora, a
través de ajustes a la práctica educativa en función de los
requerimientos de la Secretaría de Educación Pública o de otro
modelo.

3. Ya que en la práctica educativa los saberes y haceres del docente

se encuentran determinadas por su formación, experiencias, las
políticas institucionales, entre otros, así como por las formas
culturales de interacción con otros: alumnos, maestros,
autoridades, otros docentes, etc., así mismo, por las condiciones
materiales de su hacer, tales como los lineamientos educativos y
las condiciones laborales, se requiere del uso de categorías
específicas de indagación que permitan la reconstrucción de la
práctica educativa misma bajo la condición de no violentarla
imponiéndose sobre ella, para pasar a un proceso de mejora de
la práctica tendiendo hacía un modelo específico.

En MEIPE parece ser que los modelos 2 y 3 se encuentran presentes, aunque

modelos 2 es el dominante por lo menos en el discurso. El modelo 1, ha sido, sin

18
embargo, llegado a sugerir o permitir algunas veces. Cada uno de los modelos
anteriores reclama un uso de la teoría definido. En todos, empero, la investigación-
acción se encuentra en la base del proceso de intervención y mejora de la práctica
educativa. Todos usan mediaciones metodológicas variadas en las fases del
proceso, como a continuación se tratará de explicitar.

De cualquier manera, debe de tenerse en cuenta que los modelos descritos parten
del presupuesto de que las fases de comprensión y mejora de la práctica
educativa son independientes entre sí, ya que la condición de separación se ha
impuesto deliberadamente. Sin embargo, la comprensión de la práctica educativa
se busca como medio para su mejora, y por lo tanto, esta condicionada desde un
primer momento a ese fin.

2.2 El uso de la teoría en el proceso de investigación-intervención.

Para el desarrollo de este apartado se deberá atender al desarrollo de las fases

principales del proceso de investigación-intervención descritas en el apartado
relativo al diseño curricular de la MEIPE. Por otra parte, se debe de advertir que se
desarrollan con base en los modelos 2 y 3 antes descritos.

2.2.1 Consideraciones acerca de la práctica educativa como objeto de estudio desde la

perspectiva MEIPE.

En los apartados previos se ha tratado de inferir elementos que caracterizan a la

práctica educativa como objeto de estudio de la MEIPE. Asimismo, se han inferido
implicaciones en el orden epistemológico y metodológico, las cuales se dan aquí
por reproducidas.

Importa, empero, rescatar otro aspecto de la discusión acerca del uso de la teoría
en general como de la teoría de la investigación. La teoría no es sólo explicación o
comprensión, sino que es en el fondo lógica. Toda teoría se encuentra empapada
de una lógica, de una concatenación de nociones, principios, modos de hacer,
formas de interpretada de inferir, etc., en otras palabras, de una racionalidad. La
racionalidad de la teoría es la que entra en juego frente a la racionalidad de la

19
interpretación del investigador, como frente a la racionalidad de quien intenta
comprender o explicar. Desde este punto de vista, la racionalidad de la teoría
contrasta con la racionalidad de la estructura jerárquica de significados de la
práctica educativa (en el caso de la fenomenología), la condición de que la
racionalidad de la teoría opere como comprensión general, es decir, como
estructura jerárquica de significados generalizados13. O, la racionalidad de la teoría
en contraste con la racionalidad de la comprensión dialéctico-crítico de la práctica
educativa personal.

1. En la caracterización de la práctica educativa.

El fin fundamental de esta fase es la comprensión de la práctica educativa desde

el punto de vista del actor de la misma, es decir, el docente. Ya sea a través del
modelo 2 o 3, se usan elementos de una metodología etnográfica o más bien
microetnográfica. Si se parte de una postura fenomenológica (modelo 2) importa
aquí la reconstrucción jerárquica de los significados de la práctica educativa desde
el punto de vista del docente.

Puede comprenderse también, la posesión del docente-investigador, como una

acción comprensión metacognitiva de su propio quehacer. Este proceder
dialéctico-crítico, puede permitir la introducción de unidades de análisis se opere
de manera deductiva, agregadas a los procesos instructivos de recuperación de la
práctica educativa (modelo 3).

a. En la recuperación de la práctica educativa concreta.

Requiere de una posición del docente-investigador que evite la introducción de

saberes formales para la explicación y construcción de categorías. Esta
prohibición debe de extenderse al propio asesor, quien deberá de mediar en el
proceso de recuperación.

En el caso del modelo 3, es plausible la introducción de unidades de análisis y

categorías de organización de la información y reflexión de la práctica educativa,

13
Habría que averiguar la plausibilidad de este enfoque para el paradigma fenómeno lógico.

20
siempre y cuando no impongan la interpretación.

b. En la construcción de categorías de la práctica educativa.

Las categorías pueden comprenderse como proceso y como producto. En el

primer caso hablamos de categorización, la categoría es un instrumento de
organización y sistematización de la información. Se requiere un dominio
epistemológico y metodológico del proceso de categorización, así como
competencia para destacar los significados relevantes de la práctica educativa.

Por lo que se refiere a la categoría como producto, la información agrupada debe

de someterse a un proceso de interpretación que permita construir las pautas de
conducta asumidas por el docente en su práctica educativa, y que sea capaz de
expresarlas sintéticamente. Luego, las categorías producto son los significados de
la práctica educativa.

Las categorías pueden ser expresiones descriptivas o interpretativas de la práctica

educativa. En este último caso debe de cuidarse de expresar aquellos que operen
como microcategorías o supracategorías, lo cual es importante para el proceso
enunciado en el siguiente inciso.

Las categorías deben de presentarse, conteniendo breve introducción, evidencia

empírica, interpretación, conceptualización, y enunciación sintética.

Los modelos 1 y 3, permiten de manera más clara del uso de la teoría como
referente de contraste de la racionalidad de la práctica educativa concreta, o como
guía de observación. El modelo 3, permite además, una reflexión metacognitiva, lo
que permite hablar de teorización.

c. En la construcción de las lógicas y el método personal

presente en la práctica educativa concreta.

Las categorías producto, en tanto representan aspectos diferenciados de la

práctica educativa, pueden y están relacionadas entre si, en la medida que dichas
relaciones evidencien las razones y motivaciones básicas de las acciones y

21
significados del docente. Las lógicas de la práctica educativa son entonces los
patrones subyacentes que dan sentido y permiten comprender las acciones del
docente.

En esta fase más que hablar del uso de la teoría, debe de situarse en el proceso
de teorización, tal y como W. Carr, o Zemelman lo describen.

2. La implementación de la intervención de la práctica educativa concreta.

Saber como es la práctica educativa personal no es igual a saber como mejorarla,

esta implica un camino por hacerse y, en cuanto a la cual, la ciencia poco puede
ofrecer. Se prefiere hablar de implementación como enfoque general para la
intervención, dado que el problema específico estaría determinado por el proyecto
formalizado y estructurado de intervención.

La implementación de la intervención, no responde ya a la necesidad de

comprensión de la práctica, si no a la intención de mejorarla. La teoría en este
caso tiene una función más concreta. La de por una parte, escudriñar las
posibilidades de mejora de la práctica educativa y de dar soporte, fundamentación,
al proyecto de intervención construido con miras a mejorarla práctica educativa.

a. Problematización de la práctica educativa concreta.

Ya Bazdresch pone en discusión la posibilidad de construir una nueva racionalidad

de la práctica educativa. Parte de la discusión de los modelos de intervención
presentados anteriormente, ofrece una posible respuesta. Por otra parte, existen
también varios métodos para abordar la problematización. Sin embargo, deberá
reflexionarse inicialmente si se tiene el andamiaje teórico conceptual que permita
hablar, desde la perspectiva de MEIPE, de problema de la práctica educativa
concreta y de problema de intervención.

La construcción conceptual de problema en referencia la práctica educativa

concreta es fundamental para el proceso de intervención. Pese a todo, se puede
partir de que el problema implica un proceso de reflexión entre los significados o

22
lógicas de la práctica educativa, en cuanto signifiquen un estado tal que la
producción educativa no se logre con la eficacia deseada. Se puede observar que
por lo general la construcción de los problemas aparece bajo el rubro de "falta de",
"ausencia de", u otra frase similar. Esto implica que los problemas se construyen
bajo el contraste entre significados de la práctica educativa (lo que hace el
docente o sucede en la práctica educativa) y el deber ser, el cual por lo general se
encuentra ausente, es decir, no es explícito, y por lo tanto se desconoce si se
refieren a un todo homogéneo incoherente que operen como modelo pedagógico.

Puede comprenderse al problema también bajo el esquema de relación significado

eficacia. Es decir, entre la lógica de una práctica educativa concreta y la lógica del
modelo pedagógico planteado como ideal, no existe una diferencia de fondo si no
de eficiencia.

Comprender estas dos posibilidades de la noción de problema es fundamental

para plantear los alcances de mejora de la práctica educativa.

Además, se encuentra implícito en el enfoque de MEIPE que los problemas

emergentes de la práctica educativa pueden ser operados a través de la
construcción de un "problema de intervención". Dicho problema funciona como eje
articulado, es decir, a través de la resolución de este se solucionan otros
problemas implicados en él.

De acuerdo con anterior, el uso de la teoría aparece como:

 Contraste entre la racionalidad de la práctica educativa personal y la

racionalidad del modelo pedagógico que ópera como deber ser.

 Fundamentación para la construcción del eje articulador que

planteado como problema de intervención permita la construcción de
la propuesta de mejora de la práctica educativa.

De la reflexión anterior, se puede de manera tentativa prevenir que la noción de

problema de la práctica educativa concreta requiere conjuntar, por una parte, los

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significados construidos en el proceso de caracterización de la práctica educativa,
y por la otra, la construcción de la noción de necesidad educativa nacida del
contraste entre la racionalidad de la práctica educativa caracterizada y la
racionalidad del modelo pedagógico que operen como deber ser o relación de
eficacia.

La noción de "problema de intervención", requiere de la noción implicada en "eje

articulador". Implica necesariamente un análisis de conjunto de las interrelaciones
subyacentes a los problemas construidos.

b. En la intervención de la práctica educativa.

La mera fundamentación teórica basada en un modelo pedagógico del proyecto de

intervención no es nunca suficiente. Los modelos teóricos pedagógicos, en tanto,
generales no permiten una aplicación directa e inmediata en las prácticas
educativas, se requiere de un proceso mediato por el cual se ajustan las
propuestas generales de la teoría a circunstancias concretas de la práctica
educativa. Esto requiere un proceso creativo y sistemático de elaboración de
estrategias concretas y de adecuaciones metodológicas particulares a los casos
tipo construidos por el proceso de investigación-intervención.

Por otra parte proceso de intervención, ofrece un escenario adecuado para la

validación del modelo pedagógico que opere como fundamento soporte teórico del
proyecto de intervención, a la vez que, ese escenario permite la reconstrucción del
enfoque teórico señalado como modelo o permite sentar las bases para la
elaboración de una nueva propuesta pedagógica.

3. Evaluación del proceso de investigación-intervención de la práctica educativa

concreta.

La evaluación del proceso de investigación-intervención requiere un instrumental

metodológico básicamente, sin embargo, las reflexiones, inferencias, deducciones
que se den a partir de ella tienen implicaciones serias para con la teoría.

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 a. Contraste entre la práctica educativa caracterizada – práctica
educativa producto del proceso de intervención.

No se trata de una mera validación de la mejora de la práctica educativa si no de

la construcción en términos teóricos de la racionalidad que ha permitido mejorarla
práctica y que permite ofrecer elementos de reflexión para los interesados en el
tema.

b. Reflexiones acerca de la investigación-intervención en cuanto a los

aportes a la educación.

Las reflexiones relativas al proceso anterior deben de materializarse en términos

de aportes a la educación, por lo cual, dichas reflexiones deben de tener un nivel
teórico adecuado y suficiente.

25
 3. ¿QUE PRODUCE MEIPE?

La pregunta es necesaria desde la lógica del discurso del presente ensayo. Es

decir, se hace investigación para comprender la práctica educativa, pero, si esa
comprensión queda reducida a la práctica educativa personal, concreta e
individualizada, entonces, los alcances de cualquier reflexión acerca de la
racionalidad predicha práctica son sumamente limitados.

No se trata aquí de Homero problema de generalización del conocimiento, lo cual

es típico para el paradigma del empirismo lógico. Se trata aquí de determinar si la
racionalidad desde la intervención y sus productos, ofrecer elementos de reflexión
acerca de la práctica educativa en general.

Y eso, eso es lo que debe estar por venir.

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 BIBLIOGRAFÍA

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1992.
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SEP. MEIPE. Proyecto Curricular 1999. Guadalajara, Jalisco. México, 1999.
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de México. España, 1992.

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