Competencias para La Empresa

¿Cómo evaluar
las nuevas competencias

en la Empresa?
EVA.
Un método
para identificar
y evaluar las competencias
HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE
ETA IKERKETA SAILA
Lanbide Heziketako eta Etengabeko
Ikaskuntzako Zuzendaritza
DEPARTAMENTO DE EDUCACION,
UNIVERSIDADES E INVESTIGACION
Viceconsejería de Formación Profesional
y Aprendizaje Permanente
Han participado en la elaboración de este Manual:
• Fondo Formación Euskadi S.L.L.

Javier Riaño
Vicky Punzano
• Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco

Begoña Pujana
• Federación Vizcaína de Empresas del Metal

Jaime Fernández
• Instituto Mendizabala
Antonio Rodríguez
Vicente Touzón
• Instituto de Máquina Herramienta

Roberto Altzerreka
• Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la FP

José Miguel Ros
Luis Herrero
• Instituto Vasco de las Cualificaciones IVAC-KEI

José Miguel Oscoz
• Global Desarrollo SL
Pablo Pardo
• Centre Academique de Formation Continue (CAFOC)

María Luisa Arnaud
Antoine Manuel
Laurent Soulisse
Monique Thomas
• Institutul de Stiinte ale Educatiei (ISE) –Rumania–

Ciprian Fartusnic
• Instituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori (ISFOL) –Italia–
Donatella Gobbi
ETA IKERKETA SAILA
• Berufsförderungsinstitut Steiermark (BFI) –Austria–
y Aprendizaje Permanente Evelin Hackl
Índice Índice
0. Introducción ............................................................................ 7
1. Identificar las competencias asociadas

a las actividades de la Empresa ............................................... 10
2. Construir los referentes para validar

las competencias ..................................................................... 22
3. Evaluar las competencias en la empresa .................................. 39
4. Contactar con los socios del proyecto ..................................... 63
5. Bibliografía .............................................................................. 64
ETA IKERKETA SAILA
“Me enseñó a apreciar más los hechos que las palabras,
a desconfiar de las fórmulas,
a observar más que a juzgar…
Aquél áspero griego me enseñó el método”
–Memorias de Adriano–
M. Yourcenar
ETA IKERKETA SAILA
0. Introducción
EVA. Una Asociación para Mejorar
la Transparencia de las Cualificaciones
Hoy en día existe un amplio consenso en torno a la importancia del aprendizaje permanente. Las
razones son diversas.
Vivimos instalados en el cambio. Cambio económico, organizativo, en la cultura del trabajo, en el

empleo y las cualificaciones… Cambio cada vez más rápido frecuente, intenso y con mayores reper-
cusiones en nuestras vidas.
En este contexto cambiante, las empresas necesitan acelerar su capacidad para aprender, movilizar
ese aprendizaje y diseminarlo en su interior. Las personas son la llave del aprendizaje.
Aprendemos durante toda la vida. Aprender ha dejado de ser considerada una actividad propia de
una etapa vital (infancia y juventud) y de un contexto concreto (escuela, formación) dirigida a unas
determinadas capacidades (técnicas). Aprender a lo largo y ancho de la vida, en diferentes contextos
(empresa, grupos sociales, asociaciones…) una variedad de capacidades (sociales, transversales…) se
ha convertido en una necesidad de las personas para integrarse en un entorno cambiante.
La economía y la educación son conscientes de estos retos. Ambos realizan, según sus objetivos,
esfuerzos para mejorar la capacidad de aprender como fuente de ventaja competitiva y de progreso
social. Sin embargo, la investigación y desarrollo de nuevas respuestas a estos desafíos del aprendi-
zaje y la sociedad del conocimiento no logran converger: ambos sistemas funcionan frecuentemente
de forma inconexa.
La valorización del aprendizaje. Desde el mundo educativo se han desarrollado gran variedad de ins-
trumentos y métodos para evaluar y acreditar conocimientos. Los títulos de formación profesional son,
hoy por hoy, el modelo de reconocimiento formal por excelencia. Sin embargo, es un modelo restric-
tivo e inferencial: sólo reconoce los aprendizajes formales y a partir de éstos infiere la competencia.
La empresa se interesa específicamente por las competencias, por el saber hacer demostrado en el
empleo. Inferir competencias a partir de los títulos le resulta poco creíble. Para gestionar las compe-
tencias, ha creado instrumentos de identificación, evaluación y reconocimiento. Sin embargo la espe-
cificidad de estas herramientas limita su validez a la propia empresa.
Como consecuencia, muchas competencias adquiridas durante la vida profesional conforman un

“curriculum oculto”. La falta de visibilidad y reconocimiento de estas competencias, adquiridas con
la experiencia profesional, funciona como un obstáculo para el aprendizaje y un freno para movilizar
el conocimiento en la empresa.
EVA. Partenariat pour l’evaluation de competences se ha planteado como finalidad mejorar la trans-
parencia de las cualificaciones y desarrollar el aprendizaje a lo largo de la vida desde un enfoque
cooperativo, transnacional y experimental.
En concreto, la asociación EVA ha construido una sistemática para identificar y definir competencias
nuevas (no reflejadas en los referentes de los Sistemas Nacionales de Cualificaciones) y una metodo-
logía para evaluar estas competencias.
ETA IKERKETA SAILA
Financiado por la Comisión Europea a través del Programa para la Formación Profesional “Leonardo
y Aprendizaje Permanente da Vinci” y promovido por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del
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Gobierno Vasco, en el proyecto hemos participado entidades de formación (Fondo Formación
Euskadi, IMH, Instituto Mendizabala, BFI –Au–), asociaciones empresariales (FVEM) consultoras
(Global Desarrollo S.L.) y entidades públicas de cualificación (ISFOL –It–, ISE –Ro– CAFOC –Fr– IVAC
y Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la calidad de la F.P.).
En la construcción de la metodología nos hemos apoyado constantemente en el saber hacer de las

empresas y los centros de formación y hemos procurado fortalecer los vínculos entre ambos. La expe-
rimentación de la metodología se ha realizado en los centros de formación participantes en el
proyecto y en empresas que nos han dedicado tiempo y nos han permitido compartir su conoci-
miento. El interés que han mostrado ha sido fiel reflejo de la preocupación existente por valorizar el
aprendizaje.
Ha sido una tarea ambiciosa en sus objetivos (crear nuevos métodos para hacer visibles las compe-
tencias de las trabajadoras y trabajadores) en los métodos de trabajo (cooperación entre organiza-
ciones diversas de diferentes países) y en las apuestas (empleando el saber hacer del mundo educa-
tivo y productivo en el ámbito de la evaluación y reconocimiento).
El resultado es este Manual, en formato papel y CD Rom, en el que se integra la metodología y

herramientas desarrolladas durante el proyecto.
Una metodología para definir y evaluar

nuevas competencias en la empresa.
Preguntas y Respuestas
¿Para qué?
El documento que tienes en tus manos pretende facilitar la gestión y desarrollo de las competencias
en las organizaciones. En concreto, el manual te ofrece una metodología y unas herramientas para
poder identificar las competencias requeridas para realizar una actividad, elaborar su referente de
validación y comprobar el grado de adecuación entre la competencia de una persona y el referen-
cial de validación, entre la competencia disponible y la norma.
Hemos privilegiado aquellas competencias que están vinculadas a nuevas actividades en la empresa.
Es decir, aquellas actividades que no están o están insuficientemente referidas en los Sistemas Nacio-
nales de Cualificación.
Esta metodología es compatible con las normas y disposiciones de calidad, en las cuales los recursos
humanos ocupan una posición central en el bucle global de la mejora de la organización y señalan
la importancia de formular las competencias que necesita la organización para garantizar la satisfac-
ción del cliente.
¿Qué?
Hemos concebido el manual como un itinerario (identificar - definir - evaluar) para alcanzar una
meta (reconocer las competencias) mediante una serie de instrumentos (herramientas de soporte). El
rumbo de la navegación está orientado por nuestro punto de destino: la visibilidad y reconocimiento
del aprendizaje.
ETA IKERKETA SAILA El itinerario es una propuesta que debes valorar en función de los efectos perseguidos con la evalua-
ción y de los protagonistas de la misma. Existen otras posibilidades (por ejemplo, iniciar el viaje
y Aprendizaje Permanente desde los referentes establecidos en los Sistemas Nacionales de Cualificación).
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Los instrumentos son una ayuda a la navegación, una orientación. Los hemos seleccionado por su
utilidad para nuestra meta, pero no están planteados ni de forma exclusiva, ni excluyente. Pueden
complementarse con otros instrumentos (por ejemplo, cuestionarios) pueden limitarse…
¿Cómo?
Hemos estructurado el manual en diferentes apartados que responden a las siguientes actividades:
IDENTIFICAR REFERENCIAR EVALUAR RECONOCER
La competencia está estrechamente ligada a la actividad de trabajo, a un resultado y a una aplica-

ción final. En consecuencia, el análisis de la actividad es un pasaje obligado para la identificación
de las competencias. La sistemática se inicia con la disección en operaciones de las actividades
empresariales seleccionadas y competencias asociadas. En función de los objetivos planteados para
el proyecto, EVA se ha focalizado en actividades y competencias nuevas, es decir, en competencias
no reflejadas (o insuficientemente reflejadas) en los en los Sistemas Nacionales de Cualificaciones.
Evaluar significa medir, localizar con relación a una norma, clasificar… Requiere decir lo que se va
a medir, elegir las referencias en las cuáles va a basarse la evaluación. El itinerario propuesto por EVA
continúa con la elaboración de referentes para la validación, que incida especialmente en el carácter
comprobable de la competencia. Un referente que, en EVA, ha sido transnacionalmente construido
para facilitar su viabilidad en todos los países participantes.
Evaluar significa comprobar las competencias de una persona respecto a un referencial dado. Signi-
fica, por tanto, decir “qué” “cómo” y “para qué” se va a medir. Supone identificar el método y las
herramientas que van a emplearse, designar los protagonistas, precisar los efectos de la evaluación y
acordar unas “reglas de juego” El itinerario EVA propone un modelo para la evaluación centrada en
las competencias de la persona en dos niveles: un juicio de eficacia, es decir, tomando como refe-
rencia la consecución de los objetivos; y un juicio de conformidad, tomando como referencia crite-
rios de ejecución.
Cada apartado responde al siguiente árbol de contenidos:
• Conceptos clave. La ambigüedad y diversidad de definiciones de muchos conceptos aconseja

incluir una breve explicación del significado atribuido a cada uno en nuestro manual.
• Objetivos y finalidad. Es decir, el sentido y significación de las diferentes actividades (identificar,
definir y evaluar) dentro del itinerario EVA.
• Método propuesto. Descripción del procedimiento de trabajo propuesto en base a los resultados
de la experiencia piloto.
• Herramientas utilizadas.
• Ejemplos y resultados.
¿Quién?
Nos dirigimos principalmente a quienes participan en la gestión de los recursos humanos como:
• Responsables de la asignación de recursos humanos y atribución de responsabilidades en la

empresa.
• Profesionales de la formación y de la Consultoría de la Formación.
ETA IKERKETA SAILA • Representación Legal de los/as trabajadores/as.
• Institutos y organismos de cualificaciones.
y Aprendizaje Permanente • Servicios de Consultoría.
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1. Identificar las
competencias asociadas
a las actividades
de la empresa
¿Qué es una competencia?
¿Para qué realizar el mapa de competencias de la organización?
¿Cómo identificar las competencias necesarias para satisfacer a los clientes,
ahora y en el futuro? ¿Cuáles son estas competencias?
En este apartado hemos incluido las respuestas a las anteriores preguntas que hemos desarrollado a
nivel europeo mediante la experimentación del Proyecto EVA.
1.1. Conceptos Clave

¿Qué es una Competencia?1
Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente (es decir, de confor-
midad con ciertos criterios “deseables”) en un contexto particular, que elige y moviliza sus recursos
para obtener un resultado predefinido. ¿Qué tipo de recursos?
• Recursos incorporados a la propia persona. Es decir, sus conocimientos generales, del entorno
profesional, de procedimientos, conocimientos operativos o saber hacer, saberes de relación,
cognitivos, emocionales…
• Recursos del entorno. El profesional es cada vez menos competente por sí solo. Actuar con compe-
tencia depende también de la riqueza del entorno y de las posibilidades de acceso a redes de
recursos como: redes de expertos, bancos de datos, redes de clientela, bancos de proyectos…
En definitiva, “competencia” es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno

laboral determinado, recursos para producir un resultado definido. Implica por tanto las siguientes
características:
• Se expresa en una acción o secuencia de acciones. Saber actuar.

• En un contexto particular.
• Es comprobable Una persona puede poseer esos recursos pero no movilizarlos, en cuyo caso no
actuará con competencia.
• Con vistas a una finalidad. La competencia está guiada por una intencionalidad: conseguir algo.
En la medida en que ese resultado sea obtenido de acuerdo con criterios preestablecidos dará la
ETA IKERKETA SAILA
medida de la competencia del individuo.
1
“Ingeniería de las Competencias” Guy Le Boterf.
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¿Qué es un proceso?
De acuerdo con la norma de calidad UNE-EN-ISO 9000: 2000, entendemos el proceso como “un
conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman
elementos de entrada en resultados”.
A B
Producto Producto
de entrada de salida
identificable identificable
Actividades
internas que de forma
coordinada generan
Valor Añadido
Cada actividad es un conjunto de operaciones que contribuyen a un resultado observable.
1.2. ¿Para qué elaborar el mapa de las

competencias asociadas a la actividad?
Identificar las competencias, es decir, dibujar el mapa de competencias asociadas a las actividades
de la organización es la primera etapa de un proceso que debe aportar una respuesta a un problema
de la empresa: raramente es un fin en sí mismo. La finalidad puede ser diversa (reorganizar la
empresa, seleccionar candidatos, definir la política de remuneración, asignar tareas y actividades…)
y orientarse a diferentes competencias (técnicas, transversales, sociales…) en función de diferentes
criterios: disponibilidad (es decir, si nuestro objetivo es identificar las competencias disponibles, las
deseables, o ambas), momento (es decir, las competencias que necesitamos o que tenemos en la
actualidad y/o en el futuro) y tipo (competencias de las personas, de los equipos o ambas).
Para construir nuestro mapa debemos identificar, es decir, detectar y reconocer cuáles son las compe-
tencias requeridas para responder a las necesidades actuales o futuras para satisfacer a todas las
partes interesadas: clientes externos e internos. Es decir, qué competencias deben ser movilizadas
para realizar de manera pertinente las diferentes actividades de la organización.
La Experiencia EVA
EVA pretende identificar qué competencias individuales son necesarias en la actualidad para
desarrollar eficaz y pertinentemente las actividades de la empresa. Nuestro objetivo con esta
actividad es construir la norma, el referente, el estándar, la unidad de medida con la cuál
comprobar la competencia de la persona.
Ahora bien ¿Sobre qué actividades trabajar para construir nuestro mapa de competencias? ¿Sobre el
conjunto de procesos y actividades o sobre los procesos clave? ¿Qué criterios emplear para selec-
cionar o –en su caso– priorizar las actividades?
En nuestra opinión es preciso construir el mapa de las competencias asociadas a todas aquellas acti-
vidades de la organización con alguna repercusión –directa o indirecta– en la satisfacción del cliente.
ETA IKERKETA SAILA En consecuencia, son todos los procesos, todas las secuencias de actividades las que debemos
analizar con la perspectiva de identificar las competencias asociadas. Todas las actividades ya que la
y Aprendizaje Permanente calidad y satisfacción del cliente son misiones del conjunto de los agentes.
11
La Experiencia EVA
La asociación transnacional EVA ha seleccionado seis competencias vinculadas a actividades
de las empresas: dos competencias vinculadas a nuevas actividades y cuatro a actividades
clásicas dentro del sector metal. Esta selección de actividades se ha realizado para poder desa-
rrollar una experimentación controlada que permita validar o refutar la metodología cons-
truida.
El principal valor añadido de la experiencia además del carácter europeo de la asociación y
de la experimentación del modelo se debe al trabajo sobre actividades nuevas, que no
disponen de referentes de competencia en los Sistemas de Cualificaciones.
1.3. ¿Cómo identificar las competencias

asociadas a cada actividad?
1. Seleccionar las actividades objeto de
LA ACTIVIDAD análisis. COMPETENCIAS
DE LA EMPRESA 2. Diseccionar las actividades en ASOCIADAS
COMO PUNTO operaciones A LAS DISTINTAS
DE PARTIDA 3. Identificar las competencias asociadas ACTIVIDADES
a actividades y operaciones.
Para construir un modelo de evaluación de competencias podemos adoptar diferentes puntos de

partida. Podríamos, por ejemplo, partir de los referentes de competencias definidos de manera oficial
y con validez nacional, en los Sistemas Nacionales de Cualificaciones. Este punto de inicio facilita el
itinerario de la evaluación y reconocimiento: se compara a la persona con el estándar oficial y estos
resultados (obtenidos por métodos directos o indirectos) se comparan con los criterios de realización:
si están por encima, se acredita la competencia; si están por debajo, no se reconoce.
Sin embargo, esta forma de proceder nos plantea los siguientes interrogantes:
¿Cómo abordar aquellas competencias vinculadas a actividades que por su novedad no disponen de
referente en el Catálogo de cualificaciones? Por ejemplo, la gestión del conocimiento, la gestión por
competencias, los nuevos sistemas de aseguramiento de la calidad…
Por otro lado, en la práctica totalidad de los estados en la U.E. existen diferentes subsistemas de
formación que disponen de referentes de cualificación diferenciados (elaborados por el Ministerio de
Educación, por el Ministerio de Empleo…). ¿Qué criterios emplear para seleccionar uno u otro refe-
rente de los diferentes catálogos de cualificaciones cuando éstos no están integrados?
¿Qué cualificaciones de los distintos sistemas nacionales emplear cuando la empresa, desarrollando
las mismas actividades y procesos, está implantada en diferentes países? Por ejemplo, para la selec-
ción de nuevos efectivos.
¿Cómo garantizar la validez transnacional de los resultados empleando diferentes referentes de vali-
dación en cada uno de los países?
Nuestro modelo adopta como punto de partida la “lógica de la empresa” sus procesos y actividades.
ETA IKERKETA SAILA Es dentro de los procesos desarrollados por las organizaciones donde cobra sentido el concepto de
competencia. Actividad y competencia están íntimamente relacionadas; una y otra se desarrollan en
y Aprendizaje Permanente el contexto de las organizaciones.
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La Experiencia EVA. Seleccionar las empresas
La asociación EVA ha seleccionado a cuatro empresas en cada uno de los países implicados
en el proyecto: CAPV, Francia, Italia, Austria y Rumania. Los criterios de selección han sido:
1) tamaño superior a 50 trabajadores. Es decir, que disponga de suficiente dimensión para
garantizar una distribución del trabajo, 2) preferentemente del sector metal, 3) con disponibi-
lidad hacia la investigación y 4) una “gestión de sus recursos humanos cercana al modelo de
gestión por competencias”.
La ambigüedad y diversidad de significados del concepto “gestión de competencias” y la
escasez de empresas gestionadas bajo esos parámetros han sido dos dificultades añadidas en
el proceso de investigación.
A los efectos de nuestra investigación hemos empleado los siguientes criterios para determinar
la posición de la empresa respecto a la gestión por competencias:
• Que tenga identificadas las competencias requeridas y disponibles.
• Que emplee este referencial de competencias para planificar la formación.
• Que desarrolle de manera habitual acciones de formación interna.
• Que disponga de un diagnóstico de necesidades formativas realizado en los últimos años.
Estos criterios no han sido empleados de manera exclusiva ni excluyente sino como apoyo a
la investigación.
Partimos de la actividad de la empresa. La identificación de las competencias va a basarse en lo que

es realmente observable, es decir, la actividad de la organización. Aquí nos referimos a la actividad
real, observada, verbalizada o informada por los diferentes agentes que intervienen en los procesos
de la empresa; no a las actividades y procesos procedimentados en manuales de calidad, instruc-
ciones técnicas… Es decir, actividad que puede estar –o no– documentada ya que en múltiples
ocasiones nos encontramos con actividades tácitas, “invisibles” no explicitadas en los manuales, que
son necesarias y se realizar pero no aparecen documentadas.
Iniciamos nuestro itinerario desde la actividad para llegar a la competencia. Ambos conceptos se
necesitan: la competencia es inseparable de la actividad, no hay competencia si no hay una actividad
dentro de un contexto. De tal forma que el análisis de la actividad es un pasaje obligado para el
análisis de las competencias.
1.3.1. ¿Qué actividades analizar?

Como se ha comentado anteriormente, son múltiples los criterios que podemos utilizar para deter-
minar las actividades a analizar: asignar recursos a determinadas tareas, seleccionar nuevos efectivos,
programar la formación, identificar las áreas de conocimiento clave… La finalidad va a determinar el
itinerario a seguir.
¿En qué actividades focalizar nuestro trabajo? En todas. Todas las actividades de la organización, y
todas las competencias asociadas a las mismas inciden (directa o indirectamente) en la satisfacción
del cliente (interno y externo). “La calidad es cosa de todas y todos” por tanto ninguna de las compe-
tencias asociadas a la actividad de la empresa puede permanecer oculta. No podemos obviar
ninguno de los componentes del principal activo de la organización: el conocimiento. Por tanto, la
identificación, evaluación y reconocimiento de competencias debe extenderse a la totalidad de acti-
vidades y procesos desarrollados por la organización.
Nuestro análisis se centrará en el 100% de los procesos y actividades de la empresa.
ETA IKERKETA SAILA Sin embargo, esta apuesta no puede considerarse como un “todo o nada”: o inventariamos la tota-
lidad o no iniciamos la tarea. Una fórmula que nos permite priorizar el análisis de unas actividades
y Aprendizaje Permanente y procesos sobre otros, ordenar la investigación, es iniciar el itinerario de análisis por aquellos
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procesos y actividades considerados como claves por la organización. Para determinar la centralidad
de los diferentes procesos podemos valorar el “mapa de procesos” conforme a los siguientes crite-
rios: 1) Concentración en el proceso del know how de la compañía. Es decir, en opinión de la
empresa, en ese proceso se concentra la valoración del cliente y proporciona posición en el mercado,
es el factor clave para la obtención de beneficio, es la fuente principal de ventajas competitivas,
concentra gran parte del inmovilizado. 2) Evaluación de cada uno de los procesos con base a dos
coordenadas: centralidad de la actividad (o importancia para la actividad de la empresa, valor
añadido aportado) y sensibilidad a las competencias (es decir, estimar hasta qué punto los resultados
de este proceso están más o menos condicionados por el factor humano)
La Experiencia EVA. Seleccionar las actividades

La asociación transnacional EVA ha centrado su trabajo en cuatro áreas de actividad: gestión
de calidad, gestión de la prevención, preparación y carga de la máquina de soldeo y prepara-
ción y carga de la máquina de torno/fresa. Las dos primeras son actividades insuficientemente
reflejadas en los sistemas de cualificaciones y las últimas son actividades clásicas dentro del
sector metal.
La selección de estas actividades se ha realizado mediante un sondeo con los socios del
proyecto y ha estado condicionada por los compromisos contractuales con la Comisión
Europea y por el carácter experimental del proyecto. Obviamente, la dimensión del proyecto
impedía abarcar la totalidad de procesos de la totalidad de países socios (4 empresas por país)
1.3.2. Aproximación de arriba abajo desde la empresa

Nuestro método pretende identificar de forma sistemática, las operaciones integradas en cada acti-
vidad para de esta forma acceder a las competencias necesarias para su realización. Identificar de
forma sistemática las operaciones y cubrir el ciclo lógico de la actividad, desde su planificación a la
ejecución.
Planificación Programación Realización Control
Mejora Corrección
Para diseccionar la actividad en sus componentes (operaciones) conviene realizar una aproximación
en cascada, de arriba abajo, desde la dirección hasta el nivel de operario, siempre desde la “lógica
de la empresa”. Se proponen tres niveles de interlocución:
– Gerencia y/ dirección de recursos humanos

– Mandos intermedios de la organización propietarios del proceso.
– Operario responsable de la actividad.
Este abordaje aporta como ventajas:

– Proporciona una oportunidad para informar del alcance de las actividades de análisis que se están
realizando y favorecer expectativas motivadoras en todos los agentes participantes.
– Facilita la participación y compromiso con el modelo de gestión por competencias. Es una opor-
tunidad para sensibilizar.
– La información aportada por los niveles directivos contextualiza y enmarca las posteriores infor-
ETA IKERKETA SAILA maciones dentro de la organización como sistema.
– Aumenta la objetividad del proceso al contar con la participación de la práctica totalidad de los
y Aprendizaje Permanente agentes implicados en la evaluación.
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Orientaciones
La entrevista y la observación directa son los instrumentos más adecuados para obtener la informa-
ción necesaria y suficiente de esta fase. Se recomienda iniciar la fase con una entrevista semiestruc-
turada, como un guión de temas a tratar. Este espacio de comunicación bidireccional “tú a tú”
permite recoger información de nuestro interlocutor y aclarar cuestiones sobre el alcance del proce-
dimiento iniciado. Se propone emplear la “ficha para diseccionar las actividades” como herramienta
guía para la entrevista y la observación en puesto. Asimismo, nos puede resultar útil emplear el “ciclo
lógico” definido anteriormente de forma directa (desde la planificación a la evaluación) o inversa
(iniciar la investigación desde los resultados de la actividad).
Entrevista y observación se retroalimentan en la práctica de forma que la observación aporta nuevas

cuestiones a la entrevista y la información obtenida en ésta guía nuestra observación hacia determi-
nadas áreas de la actividad.
La aproximación en cascada requiere de la participación de todos los agentes y, esta participación

comprometida va a estar condicionada por el grado de motivación del interlocutor. Es decir, si
nuestro interlocutor tiene expectativas favorables sobre los resultados del proceso de evaluación (ej.
Puesta en valor de competencias disponibles y hasta ahora no contempladas por la organización) se
producirá una mayor apertura e información. De lo contrario la actitud será esquiva.
Por tanto nuestro objetivo inicial en la primera entrevista consiste en promover una relación empática
y reforzante: ponernos en el lugar del otro, intentar hablar en su lenguaje, pedirle que nos hable de lo
que él hace y aportarle información que genere expectativas positivas. Debemos recordar que los
procesos de entrevista así como la observación son situaciones generadoras de ansiedad –sentirse
evaluado–. Es necesario colocar al entrevistado en situación de trabajo, lo más alejado posible de una
situación académica de examen. Para ello se utilizará el lenguaje propio de su entorno de trabajo y se
comenzará hablando de su actividad, dejando claro que el que sabe de ello es él y no el entrevistador.
Asimismo, una dificultad añadida es la “automatización de actividades”. Cuando una persona ha

alcanzado un cierto nivel de pericia en una operación deja de ser consciente de la actividad reali-
zada. El conductor novel piensa en las acciones a realizar (embrague - marchas - retrovisor…) mien-
tras que el conductor experimentado realiza estas actividades de manera automática, ha alcanzado
la “competencia inconsciente”. Esta “pericia” puede producir una pérdida de información en nuestra
tarea de disección de las actividades en operaciones.
La Experiencia EVA. Las entrevistas en la empresa

De las entrevistas practicadas durante la experiencia transnacional EVA hemos extraído las
siguientes reflexiones:
• Es fundamental combinar entrevista y observación para obtener informaciones válidas y fiables.
El principal riesgo es recoger una información en los términos establecidos en el “manual de
calidad” o en las instrucciones técnicas. Combinar la entrevista con la observación, emplear la
“narración inversa” durante la entrevista son buenos antídotos para evitar ese riesgo.
• Se constata en todos los interlocutores la dificultad de reflexionar en términos de evidencias.
Resulta difícil dividir en operaciones algunas actividades que se realizan habitualmente de
forma casi automática.
• Los operarios, es decir, quienes realizan la actividad muestran una mayor facilidad para iden-
tificar y explicitar las diferentes operaciones.
• Ahora bien, resulta necesario completar esta visión “micro” (operaciones y tareas) con una
visión macro de la empresa. Es decir, con la visión de la dirección sobre la globalidad de
procesos y actividades.
ETA IKERKETA SAILA Un método que nos ayuda en la recogida exhaustiva de la información es la narración inversa: con este
método se propone utilizar el ciclo lógico de manera inversa, es decir, iniciar el análisis desde el resul-
y Aprendizaje Permanente tado de la actividad para –desde ahí– retrotraerse hasta el inicio de la misma. Desde el producto se le
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pide al interlocutor que nos describa –en sentido inverso a la secuencia normal– todas las operaciones
realizadas hasta llegar a la primera operación de la actividad, es decir, la planificación de la misma.
Si bien se trata de un modo laborioso de afrontar la entrevista, este esfuerzo de atención por parte del
entrevistado se traduce en una mayor riqueza y minuciosidad de la descripción de las operaciones.
Como complemento de estos métodos se puede proponer al interlocutor que narre las actividades
que realiza un día cualquiera durante la jornada laboral, que nos describa situaciones complejas que
ha resuelto exitosamente…
La Experiencia EVA. El método de investigación

Resulta tremendamente laborioso el proceso de disección de las actividades con la empresa:
ésta conoce sus procesos, actividades y operaciones, pero es éste un conocimiento tácito en
terminología de la gestión del conocimiento. Este carácter tácito dificulta la exploración. El
método propuesto (la combinación de narración de la actividad en sentido inverso, incidentes
críticos, historia de un día y observación sistemática apoyada en la ficha de recogida de infor-
mación) resulta útil.
En este sentido, la participación del Dpto. de RR.HH. y de las personas directamente impli-
cadas en la realización de la actividad facilita la exploración ya que la visión más generalista
y de conjunto del proceso que aporta RR.HH. se ve complementada con una visión “desde lo
concreto” del trabajador.
Por otro lado, observar supone advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consig-
narlos por escrito, dejar constancia de lo que ocurre (ver herramientas). Para que resulte una herra-
mienta útil debe responder a diferentes criterios:
• Servir a un objetivo previamente establecido. En nuestro caso la identificación de operaciones

vinculadas a una determinada actividad.
• Está sistemáticamente planificada y controlada. El proceso de observación debe integrar las
unidades de análisis (qué observar), unidades de medida (cómo observar) y técnicas de registro. En
nuestro caso, identificar las operaciones que cubren el ciclo lógico de la actividad tomando en
consideración diferentes tipos de operaciones.
• Definir los marcos de observación: la actividad realizada en la empresa durante una jornada
normal.
• Duración de la observación: variable, ya que tiene que asegurarse la recogida de información de
todas las operaciones que cubren el ciclo lógico del proyecto.
1.3.3. Identificación de las Competencias

El objetivo de la disección de actividades en operaciones consiste en allanar el camino para acceder
a las competencias. Con los diferentes tipos de operaciones procedemos a formular un primer inven-
tario de las competencias asociadas. Este inventario está compuesto por las competencias en un nivel
de definición básico: se trata de un enunciado, de una definición sintética de cada competencia que
será preciso ampliar en una fase posterior.
¿Cuál es el número adecuado de competencias para cada actividad? De manera orientativa conside-
ramos suficiente un número de entre 5 y 10 competencias por actividad. Entendemos que este
número es lo suficientemente exhaustivo y manejable para el trabajo de consultoría posterior.
Para formalizar las competencias asociadas a la actividad debemos aplicar las siguientes orientaciones:
ETA IKERKETA SAILA
• La competencia expresa un resultado alcanzable por una sola persona, no por un grupo de
y Aprendizaje Permanente personas.
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• Expresada en términos de resultado observable o evaluable. Deberán expresarse como resultados
esperados, y no ser descriptivos de procedimientos específicos o métodos.
• Contendrá verbo, objeto y condición. Para ser coherente con el marco conceptual adoptado, la
competencia se formulará atendiendo a: la acción a realizar (verbo), los medios a utilizar, el resul-
tado a producir. La competencia se describe de forma clara y concreta, utilizando para ello: un
verbo de acción, un objeto o situación sobre el que recae la acción, una condición o circunstancia
descriptiva del contexto en el que se desarrolla la acción.
Ser capaz de + Verbo de Acción + Medios Empleados + Resultados
El dibujo del mapa de competencias se realizará mediante reuniones del equipo consultor con los
diferentes interlocutores identificados anteriormente: Gerencia/dirección de RR.HH, mandos inter-
medios y operarios. En base a la información sobre actividades y operaciones se elaboran borradores
de la competencia que son sometidos a la validación o modificación en reuniones de expertos.
Una vez finalizado el trabajo de consultoría, el mapa de competencias deberá ser validado por todos
los agentes intervinientes.
La Experiencia EVA. Identificar las competencias

Al objeto de garantizar la dimensión transnacional del proyecto, la fiabilidad y validez de la
metodología, así como de los referentes de competencias y sistemática de evaluación, el
proyecto ha realizado las siguientes actividades:
• El inventario realizado en los diferentes países ha constituido una base de datos de compe-
tencias asociadas a cada actividad.
• Todas las competencias identificadas afectan a la calidad del producto/servicio. Es decir,
todas ellas podrían ser objeto de nuestro proyecto. Sin embargo, hemos optado por selec-
cionar aquellas competencias que han aparecido de manera recurrente en los trabajos de
investigación y consultoría de todos los países. El motivo es que sólo trabajando sobre las
mismas competencias podremos obtener resultados comparables.
• Como criterio adicional se ha empleado la “novedad de la competencia”. A tal fin se han
comprobado la presencia o ausencia de las competencias con los diferentes catálogos de
cualificaciones. Como resultado se considera que las actividades ”nuevas” no aparecen sufi-
cientemente reflejadas en las cualificaciones oficiales.
Competencias Seleccionadas
El proyecto EVA pretende desarrollar una metodología para la evaluación y, en su caso, reco-
nocimiento de competencias. Para garantizar la experimentación de esta metodología hemos
seleccionado las siguientes competencias, algunas ligadas a actividades clásicas y otras vincu-
ladas a nuevas actividades.
• Ser capaz de identificar los principales fuentes y riesgos laborales en la empresa para
emplear las medidas adecuadas de protección.
• Ser capaz de emplear herramientas de calidad al objeto de contribuir al proceso de mejora
continua en la empresa.
• Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la
producción en condiciones de calidad y seguridad.
• Ser capaz de organizar y preparar el puesto de trabajo con el objeto de iniciar el proceso
de soldadura en condiciones óptimas.
• Ser capaz de interpretar las instrucciones orales, escritas y representaciones gráficas refe-
rentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución
• Ser capaz de interpretar la información técnica relativa al producto, sustentada en planos,
ETA IKERKETA SAILA
determinando las dimensiones de partida y con el objeto de garantizar la calidad de los
acabados demandados.
17
1.4. Instrumentos para Identificar
las Competencias
Para la exploración se ha empleado la “ficha para la disección de actividades en operaciones”. Esta
ficha permite diseccionar cada actividad con base a dos coordenadas:
• Identificar las sucesivas operaciones que supone una actividad.

• Identificar los diferentes componentes para cada operación en base a la lógica de la actividad
(desde la planificación hasta la evaluación del resultado)
FICHA PARA LA DISECCIÓN DE ACTIVIDADES EN OPERACIONES
Nombre de la actividad analizada

Actividad
Operación 1 Operación 2 Operación 3 Operación N
Planificar
y Programar
Organizar
el trabajo
Realizar
el trabajo
Evaluar y controlar
la tarea
Mantenimiento
de equipos
Gestión
Administrativa
Seguridad
Comunicación y
relaciones con el entorno
Análisis de Problemas
y toma de decisiones
ETA IKERKETA SAILA
18
1.5. Resultados
1.5.1. Resultados de la disección de actividades
en operaciones
A continuación presentamos el inventario de operaciones integradas en las diferentes actividades.
Preparación y carga de un torno/fresa convencional

1. Inicio de la Producción
• Revisión de la Instrucción técnica correspondiente.
• Utilización de medios de seguridad personal.
• Comprobación de incidencias en turno anterior.
• Parada de máquina.
• Limpieza y retirada de chatarra: extracción de chatarra y clasificación cuando lo indique
el temporizador de torno.
2. Manipulación y control
• Interpretación de Planos.
• Autocontrol: SPC.
• Cambio de placas y herramientas.
• Cargar varillas/barras manualmente y comprobar la disponibilidad de material.
• Comprobación de los sistemas de alarmas del torno.
• Interpretación funciones de cada herramienta.
3. Mantenimiento de Máquina
• Conocimiento de afiladoras.
• Identificación de tipos de brocas.
• Identificación de tipos de muelas.
• Supervisar los niveles de aceite de la máquina añadiendo si fuese necesario.
• Limpieza de la maquinaria y del puesto de trabajo y útiles.
• Colocación de herramientas.
• Sustitución de herramientas y portas.
4. Arranque de máquina
Preparación y carga de la máquina de soldeo

Soldadura autógena y semiautomática
• Autocontrol.
• Interpretación de las Instrucciones de Trabajo.
• Mantenimientos de primer nivel de su maquinaria y reparaciones sencillas.
• Limpieza de la Maquinaria, del puesto de trabajo y de los útiles.
ETA IKERKETA SAILA
19
Gestión de la calidad
• Política de calidad: Dpto. de calidad elabora manual de calidad y procedimientos. Visa las
instrucciones técnicas y especiales elaboradas por las microcompañías. Realiza el control de
calidad de piezas por turnos.
• Aseguramiento de calidad: en base a las microcompañías pivota sobre los operarios.
• Gestión delegada a través de las microcompañías.
• Elaboración de la misión.
• Selección de los objetivos anuales en términos de competencias.
• Diseño y desarrollo del plan de gestión anual.
• Selección de indicadores de calidad.
• Desarrollo instrucciones y procedimientos de regulación de las relaciones internas prove-
edor-cliente.
• Aplicación de las 5S.
• Identificación gestión y mejora de los procesos de la microcompañía.
• Elaboración de procedimientos: instrucciones técnicas y especiales.
• Comunicación interna: verbal (reunión diaria de 5’, reunión operativa semanal, reuniones
informativas…) escrita (libro de problemas, actas, memorias…) visual (indicadores…).
• Diseño y desarrollo de las actividades de mejora.
Gestión de la prevención de riesgos y salud laboral

Diseña la política de prevención, planifica los objetivos y distribuye responsabilidades. Delega
la operativa de la prevención de riesgos en las microcompañías.
• Aplicación de la legislación vigente.
• Identificación y evaluación de riesgos.
• Utilización de medios de protección individual y botiquín.
• Identificación y análisis de los factores causales de accidentes.
• Realización de auditorías de prevención.
• Identificación y análisis de causas de absentismo.
• Relaciones con servicios de prevención.
• Formación.
• Comunicación.
ETA IKERKETA SAILA
20
1.5.2. Resultados de la identificación de competencias
Se reflejan en negrita las competencias seleccionadas para la investigación y experimentación

del proyecto piloto EVA.
Gestión de la calidad
Ser capaz de emplear herramientas de calidad al objeto de contribuir al proceso de mejora
continua en la empresa.
• Ser capaz de evaluar el feed back del cliente referente a procedimientos, objetivos o a indi-
cadores.
• Ser capaz de implementar las acciones correctoras para solucionar problemas mediante
trabajo en equipo.
• Ser capaz de hacer el seguimiento de los indicadores de calidad.
Gestión de la prevención de riesgos y salud laboral

• Ser capaz de identificar los principales fuentes y riesgos laborales en la empresa para
emplear las medidas adecuadas de protección.
• Ser capaz de identificar los riesgos de accidente.
• Ser capaz de aplicar las diversas herramientas de la prevención necesarias.
• Ser capaz de saber el marco jurídico de la seguridad del trabajo (también requisitos internos
de la compañía) para satisfacer los requisitos legales en el entorno de trabajo.
• Ser capaz de identificar los riesgos de diversas máquinas y herramientas en el lugar de trabajo.
• Ser capaz de leer y comprender la información escrita y oral de seguridad dada al personal.
• Ser capaz detectar riesgos de seguridad en el entorno de trabajo.
Preparación y carga del torno / fresa

• Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar
la producción en condiciones de calidad y seguridad.
• Ser capaz de alimentar la máquina de la materia prima necesaria para poder realizar la
producción, en condiciones de calidad y seguridad.
• Ser capaz de interpretar instrucciones escritas, orales y gráficas referentes al proceso, para
ejecutar el mismo de la forma ideal.
• Ser capaz de extraer la viruta de desecho cuando el temporizador lo indica, para continuar
con la tarea de mecanizado.
Preparación y carga de la máquina de soldeo

• Ser capaz de organizar y preparar el puesto de trabajo con el objeto de iniciar el proceso
de soldadura en condiciones óptimas.
• Ser capaz de interpretar la información técnica relativa al producto, sustentada en planos,
determinando las dimensiones de partida y con el objeto de garantizar la calidad de los
acabados demandados.
• Ser capaz de interpretar las instrucciones orales, escritas y representaciones gráficas refe-
rentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución.
• Ser capaz de ajustar las piezas de soldeo de acuerdo a los planes y a los requisitos de calidad.
• Ser capaz encender la máquina y controlar la temperatura, y gas para la soldadura.
• Ser capaz de estimar riesgos posibles en el proceso de la soldadura referente a requisitos de
seguridad y de calidad.
• Ser capaz preparar las piezas en el ángulo correcto y estimar los materiales específicos refe-
rentes calidad y a seguridad.
• Ser capaz de comprobar los requisitos de calidad del empalme de la soldadura en base a la
norma europea.
ETA IKERKETA SAILA
• Ser capaz de controlar temperatura, flujo del gas, el material de acuerdo a los requisitos de
seguridad y calidad durante el proceso de la soldadura.
21
2. Construir los referentes
para validar
las competencias
¿Qué es el “referente de la competencia”? ¿Para qué sirve?
¿Cómo construir el referente de una competencia?
¿Cuáles son sus componentes clave?
¿Cuál es la dimensión adecuada de la competencia?
A continuación te presentamos el modelo y los resultados obtenidos a nivel transnacional las

respuestas a las anteriores preguntas que hemos desarrollado a nivel europeo mediante la experi-
mentación del Proyecto EVA.

Referente (Referencial)
Es la expresión estandarizada global de la profesionalidad requerida para el desarrollo de una acti-
vidad.
Validación
Se trata de dar un valor, en un sistema de referencia identificado, a una evaluación o a una valora-
ción. Es dar “visibilidad” para los individuos que se benefician y para los protagonistas que lo
aplican, es pues garantizar un reconocimiento por terceros.
La validación supone así un planteamiento que supera el momento, el lugar y el objeto de la evalua-
ción en cuestión. Por lo tanto, la validación confiere a las evaluaciones un alcance más general que
sobrepasa el contexto inmediato en el cual se efectuaron. Implica una regularidad y un reproducti-
vidad en la duración.
Generalmente, para validar, deben darse al menos tres condiciones:
• disponer de un “referencial” que sobrepasa el marco inmediato de la actividad observada;

• definir “reglas del juego” estables y reconocidas por los protagonistas interesados;
• basarse en instancias y protagonistas “independientes” que garantizan la objetividad.
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22
Niveles de la Competencia
Se denomina nivel de cualificación a una categorización que se utiliza para definir los progresivos
niveles de competencia profesional. Esta categorización contempla cinco niveles que son adoptados
en el ámbito de las cualificaciones en la comunidad europea.
Se denominan parámetros descriptivos del nivel de competencias a un conjunto de elementos que

tipificados convenientemente, permiten discernir las actividades de trabajo.
Los parámetros a emplear para la identificación del nivel son: extensión del campo ocupacional,
naturaleza de la información y los inputs, capacidad para la innovación y acometer actividades no
estandarizadas, capacidad para la organización y planificación del trabajo y capacidad para la super-
visión de trabajadores.
Indicadores de Proceso
Principales actividades en las que se traduce la competencia. Se trata de aspectos observables. Repre-
sentan las actividades, comportamientos y actitudes que quieren producir unos determinados resul-
tados esperados.
Indicadores de Resultado
Resultados esperados que dan prueba de la competencia. Los criterios presentan las principales indi-
cadores con el fin de evaluar la prestación de la persona en el empleo. Aspectos medibles especí-
ficos de la empresa.
2.2. ¿Para qué emplear el

“referente de validación”?
Los recursos humanos son un factor esencial en la estrategia de desarrollo de las organizaciones y
constituyen su principal activo. La empresa debe gestionar tres grandes recursos: recursos financieros,
tecnológicos y humanos. Mientras los dos primeros se asemejan de una empresa a otra, es el capital
de competencias el “factor diferencial” entre organizaciones y principal fuente de valor añadido.
La capacidad de aprender con mayor rapidez que los competidores es probablemente la única
ventaja competitiva sostenible.
En consecuencia, las organizaciones están interesadas por las competencias y capacidades de las
personas, por el “saber actuar” transferible al “aquí y ahora” Medir este capital, evaluar el conoci-
miento, reconocer las competencias de las personas es una necesidad para comparar “lo disponible”
con “lo necesario” y “deseable” y poder avanzar en la dinámica del desarrollo de la organización.
El carácter contextual y en muchas ocasiones tácito de los aprendizajes dificulta su visibilidad. Es

decir, gran parte del conocimiento permanece “invisible”, configura un curriculum oculto de tal
forma que este activo no es –en muchas ocasiones– movilizado.
Evaluar implica medir, localizar respecto a una norma, respecto a una referencia. En consecuencia,
ETA IKERKETA SAILA requiere disponer de un referencial y de una tecnología que garantice la fiabilidad y validez de nues-
tras mediciones, de las comparaciones con el estándar. Es decir, debemos emplear una metodología
y Aprendizaje Permanente que garantice la calidad y transparencia del proceso.
23
Se trata de una actividad sensible. Si empleamos instrumentos de medida mal calibrados al medir las
materias primas empleadas en el torno, obtendremos unas informaciones inútiles que inducirán a
error en el proceso de mecanizado de la pieza. ¿Qué ocurriría si, dentro de la química, diferentes
investigadores emplearan denominaciones y valencias diversas para el litio y el hidrógeno?. Lejos de
enriquecer la disciplina aumentarían la confusión y los problemas. De la misma forma disponer de
diferentes interpretaciones de una competencia, lejos de enriquecer, produce mayores dosis de confu-
sión y menores grados de fiabilidad y validez de los juicios.
En consecuencia resulta necesario disponer de un referente claro, flexible para facilitar su adaptación
a diferentes contextos (es dentro de las organizaciones donde cobra sentido la competencia), pero
unívoco para evitar una multiplicidad de interpretaciones. Opinamos que es “mejor medir algo
adecuado de manera incorrecta que medir perfectamente algo incorrecto”. Una unidad de medida
mal construida, o imperfecta nos garantiza que todas las mediciones que realicemos con ella serán
equívocas.
Es, por tanto, una actividad a la que debemos dedicar importantes esfuerzos: unificar sistemas de
medida es una aventura difícil.
Esfuerzos que garanticen que los referentes empleados gozan de la confianza y de la credibilidad
para quienes –de una forma u otra– participan de la organización. Resulta innecesario decir que un
sistema de evaluación debe responder a criterios de calidad, fiabilidad, validez y objetividad. Sin
embargo, a la calidad de la medición debemos añadir el “valor de la evaluación”.
Es decir, las evaluaciones de los aprendizajes pueden considerarse como “una moneda”. Están justi-
ficadas por el valor atribuido a las mismas por el sistema político, por el mercado, por las empresas
y trabajadores. Este aspecto de legitimación es clave: si la empresa no reconoce valor al referente de
medición, si considera que no es creíble, los resultados de la evaluación carecerán de valor.
La Experiencia EVA. Los referentes de validación

La participación en la asociación EVA de entidades dedicadas a actividades diversas en cinco
países de la U.E. ha aportado una dificultad añadida al proyecto: la diversidad lingüística y
cultural. Existen, en los diferentes idiomas, diferentes términos para referirse a conceptos como
evidencia, indicador, referente… Y, por otro lado, no siempre la traducción de esos términos
tiene el mismo significado para todas las culturas. Por ejemplo, evidencia significa “prueba” y
en otros contextos “prueba documental escrita” o “documento con valor probatorio” Signifi-
cados ambos que nos alejan del mundo de los recursos humanos y nos acercan a la realidad
jurídica. La elaboración al inicio del proyecto de un glosario de términos con su interpretación
ha limitado este problema.
ETA IKERKETA SAILA
24
2.3. ¿Cómo construir los referentes
para validar las competencias?
1. Identificar los componentes
ENUNCIADO DE clave del referente REFERENTES
LAS COMPETENCIAS 2. Determinar la dimensión PARA VALIDAR
ASOCIADAS A de la competencia. LAS
LAS ACTIVIDADES 3. Elaborar y validar los COMPETENCIAS
referentes.
Hemos iniciado nuestro itinerario desde la actividad en la organización para acceder a las compe-
tencias asociadas. Competencia y actividad son conceptos inseparables de tal forma que analizar la
actividad es un pasaje obligado para identificar las competencias.
En estos momentos disponemos de un inventario de competencias (entre 5 y 10) para cada una de
las diferentes actividades de la empresa. Estas competencias están validadas por la organización y
disponen de un formato estándar: ser capaz de…
En estos momentos debemos plantearnos la siguiente reflexión: ¿Son medibles y evaluables las
competencias en el nivel de concreción actual? ¿Resultarían fiables y válidos los resultados obtenidos
empleando el referente en su actual formulación? ¿Es coherente esta definición de cada competencia
con el modelo adoptado?
Nuestra respuesta es NO. Los enunciados de las diferentes competencias son un material precursor,
aportan información útil, pero requieren un mayor grado de concreción para responder a nuestro reto
de crear un modelo de evaluación fiable, válido, transparente y coevaluador.
2.3.1. Componentes clave del referente

Lógicamente, la diversidad de concepciones de la competencia se traduce en diferentes visiones
sobre los componentes clave de la competencia. Un breve análisis de la literatura especializada nos
aporta diferentes opiniones sobre los componentes clave del referente. En consecuencia ¿Cuáles son
los elementos clave del referente?
Para responder a esta pregunta, la asociación EVA se ha guiado por dos criterios:
a) La consideración de la competencia como la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en

un entorno laboral determinado, recursos propios y del entorno para producir un resultado defi-
nido. Es decir, un saber hacer contextualizado, comprobable y con vistas a una finalidad.
b) La finalidad de la evaluación y reconocimiento de las competencias determina los componentes
clave.
Sobre estos criterios, hemos optado por considerar claves los siguientes componentes:
• Actividad. Es un conjunto de operaciones que contribuyen a un resultado observable. Se trata de

establecer a cuál de las actividades de la empresa está vinculada la competencia.
• Enunciado de la Competencia. Se trata de una definición general de la competencia formalizada
de acuerdo con el siguiente modelo:
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Ser capaz de + Verbo de Acción + Medios Empleados + Resultados
25
• Resultados esperados. Es decir, cuáles son los efectos previstos de la acción a ejecutar.
• Recursos. De acuerdo con la definición asumida, los recursos necesarios para movilizar la compe-
tencia pueden ser de dos tipos:
– Recursos incorporados a la propia persona. Es decir, sus conocimientos generales, del entorno
profesional, de procedimientos, conocimientos operativos o saber hacer, saberes de relación,
cognitivos, emocionales… Por ejemplo, conocimientos de control estadístico de procesos, cono-
cimientos de trigonometría…
– Recursos del entorno. El profesional es cada vez menos competente por sí solo. Actuar con
competencia depende también de la riqueza del entorno y de las posibilidades de acceso a
redes de recursos como: redes de expertos, bandos de datos, redes de clientela, bancos de
proyectos…
• Nivel de la Competencia. Se denomina nivel de cualificación a una categorización que se utiliza
para definir los progresivos niveles de competencia profesional. Hemos empleado la categoriza-
ción comúnmente (Ver Herramientas) aceptada en la U.E. basada en 5 niveles de cualificación.
• Indicadores:
– Indicadores de Proceso. Principales actividades en las que se traduce la competencia. Se trata
de aspectos observables. Representan las actividades, comportamientos y actitudes que quieren
producir unos determinados resultados esperados. Se ha considerado necesario un mínimo de 2
indicadores por competencia.
– Indicadores de Resultado. Resultados esperados que dan prueba de la competencia. Los crite-
rios presentan los principales indicadores con el fin de evaluar la prestación de la persona en el
empleo. Aspectos medibles específicos de la empresa. Se ha considerado necesario un mínimo
de 2 indicadores por competencia.
La Experiencia EVA. Los indicadores de las competencias

Ha resultado una tarea difícil identificar y definir indicadores de cada una de las competen-
cias. Quizá esta dificultad esté derivada de una falta de cultura de la evaluación, o de la falta
de hábito a la hora de reflexionar en términos cuantificables y objetivos. En cualquier caso,
esta tarea ha requerido un importante esfuerzo por concretar y operativizar. A continuación
incluimos una serie de orientaciones que nos pueden ayudar a elaborar los indicadores:
• Los Indicadores deben describir, en términos de cantidad y calidad los comportamientos y
sus resultados esperados.
• A la hora de determinar los indicadores, debe tenerse en cuenta el coste. Indicadores dema-
siado complejos o numerosos implican un coste elevado, por lo que deberá pensarse en
otros indicadores.
• ¿Cómo formular los indicadores?
– Precisar la cantidad ¿Cuánto? y Calidad ¿Qué?
– Verificando si el indicador o indicadores describen con la adecuada precisión la compe-
tencia.
– Si la respuesta es NO, es necesario formular nuevos indicadores o añadir otros.
ETA IKERKETA SAILA
26
A continuación te ofrecemos una serie de recomendaciones, recogidas del modelo “Marco lógico
para la gestión de proyectos” que te facilitarán este proceso de identificar indicadores:
– Específicos en términos de cantidad y calidad.

¿A qué criterios deben res- – Pertinentes (abarcar lo esencial).
ponder los Indicadores Ve- – Independientes y diferentes entre sí, identificándose cada
rificables? indicador con un solo comportamiento o resultado.
– Verificables, es decir basados en datos accesibles.
– A menudo es necesario definir varios indicadores, que en

¿Cuántos indicadores pue-
conjunto ofrecerán información fiable suficiente.
de haber por cada resulta-
– Se propone definir entre 2 y 5 indicadores de proceso y
do u comportamiento?
2-5 indicadores de resultado.
¿Se puede encontrar siem- – Hay que buscar siempre, pero si el coste es demasiado
pre un indicador Objetiva- elevado o no encontramos un indicador directo, se pueden
mente Verificable? buscar indicadores indirectos.
– A veces es difícil hacer operativos los objetivos, pero hay

que esforzarse continuamente por obtener indicadores
¿Pueden hacerse operati-
cuantificables, cualificables y verificables. Cada mejora en
vos todos los objetivos?
este sentido es una etapa importante hacia una mayor faci-
lidad y objetividad en la gestión, control y evaluación.
La Experiencia EVA. Reflexiones sobre los componentes clave

La consideración del “Nivel de Competencia” como uno de los componentes clave del refe-
rente de validación ha generado cierto debate. Los dos componentes sobre los que no hay
consenso son el nivel de la competencia y sobre el contexto organizativo de aplicación.
Fundamentalmente desde las empresas se plantea como innecesario referirse al nivel ya que
en su opinión no hay un nivel de 1 a 5 en la competencia, por ejemplo, de “Ser capaz de iden-
tificar las principales fuentes y riesgos laborales en la empresa para emplear las medidas
adecuadas de protección” O es o no es capaz, pero esta capacidad no es categorizable. Se ha
optado por incluir el nivel en el referente de competencia al objeto de facilitar la posterior
acreditación. Por otro lado, si bien la competencia está íntimamente vinculada a la actividad
y se moviliza en un determinado contexto, incluir el entorno en la definición de competencia
impediría el uso del referente como estándar.
ETA IKERKETA SAILA
27
2.3.2. La dimensión de la competencia
La dimensión o tamaño de la competencia configura uno de los ámbitos de la competencia que
provoca mayores dificultades. Es su “talón de Aquiles”. Nos movemos en una constante tensión entre
unos planteamientos más molares y otros más moleculares. A favor de la utilización de categorías más
amplias (es decir, más molares) encontramos que la evaluación gana en calidad pero se reduce la
fiabilidad de los juicios. El planteamiento más molecular (es decir, el uso de categorías más pequeñas)
es más objetivo, más fiable, pero menos rico. Este es un problema clásico de las ciencias sociales.
Pongamos un ejemplo. Las categorías molares son tipos de habilidad general como la asertividad, la
habilidad social, la capacidad de comunicar, de negociar o la capacidad de afrontar con éxito las
entrevistas de selección. Se supone que cada una de estas habilidades generales depende del nivel y
de la forma de una variedad de componentes moleculares como el contacto ocular, el volumen, la
entonación de voz, y la postura. Este análisis a dos niveles es una fuente considerable de confusión:
algunos han optado por evaluar categorías globales, amplias, otros han optado por componentes más
específicos.
La Experiencia EVA. Disección de las actividades en operaciones

e identificación de las competencias
Todos los socios han realizado en diferentes empresas avanzadas en la gestión de recursos
humanos la investigación de las competencias asociadas a diferentes actividades. Una demos-
tración de la tensión entre planteamientos más molares y más moleculares de la competencia
es el número de éstas identificadas por diferentes investigadores. Como ejemplo, para la
gestión de la prevención de riesgos se han identificado en las empresas entre 2 y 6 compe-
tencias. Esta diferencia se produce tanto en las actividades consideradas como nuevas (calidad
y salud laboral) y en las más clásicas (preparación y carga del torno, y preparación y carga de
la máquina de soldeo).
Para que la competencia esté correctamente dimensionada es preciso que disponga de suficiente
entidad, que tenga significación propia. En el ejemplo anterior, entendemos que el “contacto ocular”
“la postura” “el volumen de voz”… son componentes de la competencia “comunicar” pero no
disponen de significación o entidad suficiente. En nuestro modelo, serán considerados como habili-
dades componentes de la competencia, no la competencia.
La Experiencia EVA. Una solución de compromiso

La dificultad de operativizar un concepto como el de “significación de la competencia” ha
llevado a los socios a adoptar un acuerdo basado en el pragmatismo. Para determinar la
dimensión de la competencia emplearemos las siguientes orientaciones:
– Que una profesión pueda ser diseccionada en un número entre 10 y 20 competencias como
máximo.
– Que la competencia sea identificable, observable (o verbalizable por su portador) y
evaluable.
– Que la competencia produzca un resultado o resultado identificable.
– Que la competencia disponga de significación en un contexto organizacional determinado.
ETA IKERKETA SAILA
28
2.3.3. Validar y consensuar los referentes
La entrevista, la observación directa y el trabajo de consultoría son los instrumentos más adecuados
para obtener la información necesaria y suficiente de esta fase. Se recomienda iniciar la fase con una
entrevista semiestructurada, en la que se informará a los diferentes interlocutores (los mismos que en
la fase previa) del objeto de la fase (crear un referente consensuado y validado).
Entrevista y observación se retroalimentan en la práctica de forma que la observación aporta nuevas

cuestiones a la entrevista y la información obtenida en ésta guía nuestra observación hacia determi-
nadas áreas de la actividad. Se trata de poner a nuestro interlocutor en la posición de experto en la
competencia y conocer su opinión sobre cuáles son los conocimientos que uno debe tener para
realizar exitosamente la actividad, cuál es su grado de complejidad y en qué fijarnos para identificar
la pericia o no de una persona que realiza la actividad.
A la hora de valorar la complejidad de una actividad (en definitiva, su posición dentro de los niveles
de competencia) nos encontramos con dos riesgos: la sobrevaloración o infravaloración de la difi-
cultad. En ambos casos, se trata de una valoración errónea de los recursos precisos para realizar de
manera eficaz y pertinente una actividad.
Ambos riesgos pueden prevenirse mediante la utilización de entrevista y observación con los dife-
rentes niveles de interlocución.
Debemos recordar que los procesos de entrevista así como la observación son situaciones genera-
doras de ansiedad –sentirse evaluado–. Es preciso incidir en el carácter de experto de nuestro inter-
locutor: no estamos evaluando qué es lo que sabe o no sabe, sino recogiendo su opinión sobre las
capacidades y conocimientos necesarios y sobre qué indicadores medir para comprobarlo.
En este proceso de entrevista también nos encontramos con el problema de la automatización de la

competencia (Cuando una persona ha alcanzado un cierto nivel de pericia en una operación deja de
ser consciente de la actividad realizada). La narración inversa anteriormente descrita es un buen antí-
doto ante este riesgo. Asimismo, la observación en directo puede aportar luz sobre la creación del
referente de la competencia.
El dibujo del mapa de competencias definitivo se realizará mediante reuniones del equipo consultor
con los diferentes interlocutores identificados anteriormente: Gerencia/dirección de RR.HH, mandos
intermedios y operarios. Finalmente, estos documentos (los referentes de las competencias) serán vali-
dados por todos los niveles de la empresa.
La Experiencia EVA. Validación por el mundo de la empresa y la formación

Uno de los objetivos del proyecto ha sido construir puentes entre dos mundos a veces no rela-
cionados como los centros de formación y los centros de trabajo. Para facilitar un acerca-
miento entre los referentes de competencias de ambos mundos, se ha procedido a una doble
validación de los referentes: por un lado, por parte de los diferentes agentes de la empresa. Por
otro, mediante la colaboración de expertos de la formación en cada una de las áreas de
competencia que, además de contar con una amplia experiencia educativa, disponen de expe-
riencia de trabajo en las empresas.
En este proceso de validación se ha consultado sobre la utilidad, formulación, suficiencia y
relevancia de las informaciones contenidas en el referente para poder evaluar competencias.
(ver herramientas)
Para garantizar la validez transnacional de los resultados, se ha procedido a validar cada uno
de los referentes por empresas y expertos de –al menos– dos países de la U.E.
ETA IKERKETA SAILA
29
2.4. Instrumentos para elaborar los referentes
de competencias
2.4.1. Modelo de referente
REFERENTE DE LA COMPETENCIA
Datos de la Empresa
Actividad Analizada
Competencia Asociada
a la Actividad
Resultados esperados
de la competencia
Recursos Empleados
Nivel de la
1 2 3 4 5
Competencia
Indicador 1
Indicador 2
Indicadores de
PROCESO
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 1
Indicador 2
Indicadores de
RESULTADO
Indicador 3
Indicador 4
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30
ETA IKERKETA SAILA
2.4.2. Herramienta para establecer el nivel de la competencia
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NIVEL 5

Competencia en un conjunto Competencia en un conjunto Competencia en un conjunto Competencia en un amplio Competencia que implica las
de actividades, pertenecientes de actividades realizadas en de actividades de trabajo reali- conjunto de actividades profe- capacidades de aplicar un
a procesos formalizados o es- diferentes contextos pertene- zadas con una gran variedad sionales realizadas en una gran conjunto de técnicas, conoci-
tablecidos con poca variabili- cientes, por lo general, a pro- de contextos pertenecientes, variedad de contextos que im- mientos científicos y/o tecno-
dad en las operaciones (mu- cesos formalizados aunque es- por lo general, a procesos no plican conjugar variables de ti- lógicos en una amplia y, a ve-
chas de las cuales pueden ser tas actividades pueden ser de formalizados que implican po científico-técnico, organi- ces, impredecible variedad de
rutinarias y predecibles). relativa complejidad y no ruti- operaciones, en muchos casos, zativo y económico para plani- contextos, para planificar o
Por lo general, existen “hojas narias. complejas que requieren con- ficar acciones, definir o reali- idear procesos, productos o
de instrucciones”, fichas de Requiere la interpretación de jugar variables de tipo técnico, zar procesos de trabajo, pro- servicios.
trabajo o información verbal información técnica y la com- organizativo y económico y ductos o servicios. Requiere capacidades para
que las determinan. prensión del proceso de traba- administrar conjuntamente as- La información, datos o espe- analizar problemas científico-
Requiere la interpretación de jo para autocontrolar los resul- pectos globales del trabajo. cificaciones de partida suelen técnicos complejos, establecer
información contextualizada y tados del mismo, ejerciendo La información y los “impust” ser de carácter general y sue- marcos de actuación acordes
una autonomía limitada a los pueden no estar totalmente de- len requerir la búsqueda o de- con políticas objetivos genera-
31
el manejo directo de medios
técnicos (por lo general, ya medios, a las técnicas, o a cier- finidos y requieren ser comple- finición de información adicio- les establecidos que exigen
preparados, puestos a punto o tos comportamientos indivi- mentados con la definición o nal y elaboraciones de proce- una autonomía personal eleva-
programados por el nivel supe- duales. adaptación de procesos y pro- sos y procedimientos. da y una gran responsabilidad
rior), herramientas y útiles. En ciertos casos, requiere la cedimientos. Exige una visión global de los de supervisión y evaluación
colaboración de otras personas Exige la comprensión del pro- procesos y, en su caso, de los por objetivos, del trabajo téc-
formando parte de un equipo ceso y de los fundamentos téc- objetivos de la organización y nico y/o científico y capacida-
de trabajo y, en otros, implica nico-científicos de las activida- la capacidad de enmarcar la des para la optimización en la
la responsabilidad de un grupo des y la evaluación de las con- actuación en las directrices ge- asignación de recursos.
de operarios. secuencias de comportamien- nerales establecidas.
tos anormales no codificados y Requiere la autonomía en la
la capacidad de discernir ante adopción de estrategias, asig-
mensajes ambiguos o informa- nación y distribución de recur-
ción escasa. sos, y por lo general, implica la
Requieren autonomía de elec- supervisión de trabajo técnico.
ción de procedimientos y re-
cursos y a menudo implica la
supervisión de trabajo técnico.
2.4.3. Herramienta para la validación de referentes
A emplear en el proceso de validación de los referentes de competencias con los diferentes interlo-
cutores de la empresa.
CHECK LIST DE INDICADORES DE EVALUACIÓN
Perfil del Experto
Actividad:
Definición de Competencia:
Indicador ¿Está bien ¿Es Importancia

Sugerencia ¿Es útil? Sugerencia
de Proceso formulado? suficiente? atribuida
Indicador
SÍ NO SÍ NO SÍ NO 1 2 3 4 5
de Procesos
1 1 2 3 4 5
2 1 2 3 4 5
3 1 2 3 4 5
4 1 2 3 4 5
5 1 2 3 4 5
Indicador de
1 2 3 4 5
Resultados
1 1 2 3 4 5
2 1 2 3 4 5
3 1 2 3 4 5
4 1 2 3 4 5
5 1 2 3 4 5
Importancia atribuida: En el contexto concreto de la empresa, valorar la importancia de cada uno de

los indicadores para medir la competencia. Es decir, del conjunto de los indicadores identificar aque-
llos que son claves, sin los cuáles no se puede considerar una realización como competente.
ETA IKERKETA SAILA
32
2.5. Resultados. Referentes de las Competencias
Actividad Analizada Gestión de la Calidad.
Competencia Asociada Ser capaz de emplear herramientas de calidad al objeto de contribuir al

a la Actividad proceso de mejora continua en la empresa.
Las propuestas procedentes del manejo de las herramientas de calidad,

se traducen en planes de actuación realizables y asumibles por la
de la competencia
empresa y contribuyen a la mejora de ésta.
Medios.
Ordenador, software para la representación gráfica de datos.
Recursos Empleados Capacidades y Conocimientos:
Trabajo en equipo y grupos de mejora, aplicación del método 5S, pareto,
causa efecto, control estadístico de procesos
Nivel de la
1 2 3 4 5
Competencia
Conoce y es capaz de aplicar los principios

Indicador 1
fundamentales de la calidad.
Informa, de acuerdo con los procedimientos de

Indicador 2
comunicación interna, sobre no conformidades y
acciones correctoras.
Indicadores de Conoce y aplica en su puesto de trabajo los sistemas de

PROCESO Indicador 3 gestión de la calidad o de mejora continua implantados
por la organización.
Interpreta correctamente las técnicas y herramientas

Indicador 4
empleadas en calidad.
Conoce y describe los principios, objetivos y política de

Indicador 5
calidad establecidos por la organización.
Indicador 1 Nº de registros rellenados comparados con las no

conformidades realmente detectadas.
% de registros correctamente cumplimentados: en todos

los apartados, la disconformidad se describe según las
normas de la empresa, se explica otra información sobre
Indicador 2
la ineficacia de los procesos con términos precisos y
objetivos, las sugerencias sobre acciones correctivas
Indicadores de conciernen a las causas potenciales de la disconformidad.
RESULTADO
Nº de disconformidades encontradas durante
Indicador 3
verificaciones de inspección interna.
Nº de sugerencias relevantes dadas para acciones

Indicador 4
correctivas.
ETA IKERKETA SAILA
Lanbide Heziketako eta Etengabeko % de sugerencias dadas que han permitido decidir
Indicador 5
acciones correctivas.
33
Actividad Analizada Gestión de la prevención de riesgos.
Competencia Asociada Ser capaz de identificar las principales fuentes y riesgos laborales en
a la Actividad la empresa para emplear las medidas adecuadas de protección.
El trabajador emplea adecuadamente los equipos de protección

individual y aplica las medidas correctivas y preventivas en función
de la competencia
del tipo de fuente y riesgo detectado.
Medios.
Instrucciones técnicas, equipos de protección individual.
Recursos Empleados
Capacidades y Conocimientos:
Análisis causa-efecto, legislación y normativa de salud laboral.
Nivel de la
1 2 3 4 5
Competencia
Utiliza correctamente los equipos de protección

Indicador 1
individual adecuados.
Conoce las normas generales del plan de emergencia

Indicador 2
en la empresa.
Indicadores de Conoce los riesgos específicos de su puesto de trabajo

Indicador 3
PROCESO y los riesgos generales de la empresa.
Aplica las normas preventivas adecuadas para prevenir

Indicador 4
los riesgos identificados.
Propone nuevas medidas preventivas de control de

Indicador 5
riesgos específicos de su actividad.
Número de incidentes ocurridos en la empresa que

Indicador 1
podrían ser previstos.
Número de riesgos informados de acuerdo al

Indicador 2
procedimiento interno de la empresa.
Indicadores de Nº de disconformidades encontradas durante

Indicador 3
RESULTADO verificaciones de inspección interna.
Número de propuestas de mejora realizadas aceptadas

Indicador 4
por la empresa.
ETA IKERKETA SAILA
34
Actividad Analizada Preparación y carga del torno convencional.
Competencia Asociada Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias
a la Actividad para poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad.
El torno (o fresa) está cargado con la materia prima adecuada en calidad

y cantidad para esa producción según instrucción técnica y capacidad
de la competencia
de la máquina.
Medios.
Ordenador, instrumentos de medida (calibre, micrómetro…)
instrucciones técnicas, torno, materia prima, equipos de protección
Recursos Empleados individual.
Conocimientos de materiales, prevención de riesgos y salud laboral,
instrucciones técnicas.
Nivel de la
1 2 3 4 5
Competencia
Utiliza materias primas apropiadas y comprobar,

Indicador 1 con herramientas de medición, la conformidad con las
normas requeridas.
Coloca las materias primas del bastidor en el cargador

Indicador 2 del torno siguiendo procedimientos operativos y
requisitos de seguridad.
Indicadores de Comprueba la cantidad y calidad necesarias de materias

PROCESO Indicador 3 primas según instrucciones de trabajo, para proceder a
su posterior procesado.
Selecciona el equipo de proceso adecuado y sigue los

Indicador 4
pasos según el diseño/programa del proceso de trabajo.
Garantiza un suministro continuo de materias primas

Indicador 5 comprobando el estado de los parámetros de la manivela
del cargador.
La pieza mecanizada se adecúa a lo establecido en el

Indicador 1
plano o en la instrucción técnica.
Nº de veces que se para la máquina debido a la no

Indicador 2
Indicadores de alimentación siempre que haya materia prima disponible.
RESULTADO
Nº de veces que se para la máquina por una incorrecta
Indicador 3
alimentación.
Indicador 4
ETA IKERKETA SAILA
35
Actividad Analizada Preparación y carga de la máquina de soldeo.
Competencia Asociada Ser capaz de organizar y preparar el puesto de trabajo con el objeto
a la Actividad de iniciar el proceso de soldadura en condiciones óptimas.
Los útiles, maquinaria, equipos de protección individual, materia prima

y entorno de trabajo están preparados para iniciar la producción según
de la competencia
las instrucciones de trabajo.
Medios.
Máquina de soldeo (semiautomática) gas, varillas, equipos de protección.
Recursos Empleados
Interpretación de planos, instrucción de trabajo, conocimiento de los
materiales empleados, funcionamiento de la máquina, prevención de
riesgos y salud laboral, instrucciones técnicas.
Nivel de la
1 2 3 4 5
Competencia
Verifica las condiciones de las materias primas usadas

Indicador 1
como suministro.
Verifica los parámetros de la máquina de soldadura y

Indicador 2
accesorios.
Indicadores de
PROCESO Analiza las condiciones de trabajo, garantizando que el
Indicador 3 proceso se llevará a cabo según las medidas de seguridad
operativas de la organización.
Indicador 4
Las herramientas están colocadas correctamente y en

Indicador 1
condiciones óptimas de uso.
La máquina soldadora está regulada según los parámetros

Indicador 2
establecidos en las instrucciones para ese producto.
Indicadores de Disponibilidad de los materiales utilizados como

RESULTADO Indicador 3 suministro (tanto en cantidad y calidad) de acuerdo con
las instrucciones de trabajo.
Indicador 4 El producto soldado cumple los requisitos de calidad.
Desviaciones respecto a los índices medios de

Indicador 5
productividad.
ETA IKERKETA SAILA
36
Actividad Analizada Preparación y carga de la máquina de soldeo.
Ser capaz de interpretar las instrucciones orales, escritas y

representaciones gráficas referentes al proceso con el objeto de
a la Actividad
proceder a su óptima ejecución.
Resultados esperados El trabajador comprende y aplica correctamente las instrucciones

de la competencia técnicas recibidas de forma oral, escrita o mediante gráficos.
Medios.
Instrucciones técnicas, croquis, diseños, diagramas…
Recursos Empleados Capacidades y Conocimientos:
Capacidad de comunicación, comprensión, resolución de problemas,
valoración de la información, estadística aplicada.
Nivel de la
1 2 3 4 5
Competencia
Compara las instrucciones escritas con la realidad de la

Indicador 1
producción.
Hace preguntas aclaratorias sobre las instrucciones leídas

Indicador 2
o escuchadas.
Indicadores de
PROCESO Selecciona el material y las herramientas apropiadas para
Indicador 3
realizar la producción de acuerdo a las instrucciones.
Indicador 4 Controla la relevancia de la información transmitida.
Indicador 5 Detecta la falta de información.
Indicador 1 Soldadura realizada según instrucciones técnicas.
Resuelve problemas mediante las instrucciones orales

Indicador 2
o escritas y representaciones gráficas.
Indicadores de
RESULTADO Utiliza las herramientas necesarias para realizar la
Indicador 3
producción.
Indicador 4
ETA IKERKETA SAILA
37
Actividad Analizada Preparación y carga de la máquina de soldeo
Ser capaz de interpretar la información técnica contenida en los

planos referentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima
a la Actividad
ejecución.
Resultados esperados El trabajador comprende y aplica correctamente las instrucciones

de la competencia técnicas presentadas en planos.
Medios.
Instrucciones técnicas, representaciones gráficas (planos y diseños).
Recursos Empleados
Interpretación de planos, simbología, vistas.
Nivel de la
1 2 3 4 5
Competencia
Identifica la simbología y elementos normalizados

Indicador 1
representados en el plano.
Interpreta las diferentes vistas, corte, secciones y detalles

Indicador 2
de los planos.
Indicadores de
PROCESO Selecciona el material y las herramientas de trabajo
Indicador 3 adecuadas para conseguir el producto, apoyándose en
los planos.
Indicador 4
Soldadura realizada según indicaciones técnicas

Indicador 1
del plano.
Emplea las herramientas y útiles necesarios para la

Indicador 2
elaboración del producto indicado en el plano.
Indicadores de
RESULTADO Resuelve problemas apoyándose en las representaciones
Indicador 3
gráficas.
El tiempo empleado por el técnico en la interpretación

Indicador 4 del plano no excede el establecido por la empresa para
realizar esa actividad.
ETA IKERKETA SAILA
38
3. Evaluar las competencias
en la empresa
¿Para qué evaluar las competencias?
¿Cómo evaluar de manera válida y fiable?
¿A qué criterios de calidad debe responder?
¿Qué instrumentos de medida emplear?
A continuación te presentamos la metodología y diferentes instrumentos de evaluación desarrollados

por la Asociación EVA.

Referente (Referencial)
Es la expresión estandarizada global de la profesionalidad requerida para el desarrollo de una actividad.
Evaluación
Proceso que permite a un evaluador comprobar las competencias de una persona respecto a un refe-
rencial de empleo o validación dado. Evaluar menciona la idea de medida, de localización con rela-
ción a una norma, a una referencia. Sus resultados se traducen en una clasificación.
Evaluar requiere decir lo que va a ser objeto de la evaluación, lo que va a medirse; elegir “referen-
cias” en las cuales se va a basarse para realizar la evaluación; identificar las herramientas y los
métodos que van a utilizarse; designar los protagonistas que estarán encargados de llevar esta evalua-
ción; precisar los efectos de la evaluación
Evidencia
Conjunto de manifestaciones o comportamientos que un individuo expresa en sus intervenciones y
que pueden ser constatados por otra persona. La evidencia incluye tanto los procesos seguidos como
los productos o resultados obtenidos en los mismos. En el primer caso se trata de evidencia de la
competencia para desarrollar ciertas tareas o actividades orientadas a obtener los resultados especi-
ficados. En el segundo se trata de la evidencia que aportan los propios resultados obtenidos con las
actividades de trabajo pudiendo tratarse de productos, servicios o resultados como tales.
3.2. ¿Para qué evaluar las competencias?

ETA IKERKETA SAILA Hoy en día existe un amplio consenso en torno a la importancia del aprendizaje a lo largo y ancho
de la vida. Las empresas necesitan acelerar su capacidad de aprender en respuesta a un entorno en
y Aprendizaje Permanente constante cambio. Aprender ha dejado de ser considerada una actividad propia de la infancia y la
39
juventud para convertirse en una actividad a desarrollar de manera permanente, en todos los
contextos en los que nos movemos.
Sin embargo, la importancia atribuida al aprendizaje no ha alcanzado al ámbito de la certificación y

acreditación. Los sistemas de certificación profesional actuales privilegian las vías tradicionales de
aprendizaje (formación reglada y títulos) frente a otras formas de adquisición de competencias (por
ejemplo la experiencia profesional). Los títulos siguen siendo el modelo de reconocimiento por exce-
lencia.
Sin embargo, el sistema productivo se interesa particularmente por los procesos y por las compe-
tencias. Por el saber hacer demostrado. Las empresas confían más en la experiencia de los trabaja-
dores y menos en los títulos. En su opinión, los títulos acreditan conocimientos académicos, recursos
en la terminología que estamos empleando en este documento, y no es posible inferir «competen-
cias» directamente a partir de estos conocimientos. La empresa diferencia claramente titulación de
profesionalidad, conocimientos de competencias.
Para responder a las demandas actuales, un dispositivo de evaluación debe proporcionar unas medi-
ciones válidas y fiables. Las herramientas deben estar bien calibradas para poder localizar la posición
de una persona respecto a la norma, al estándar. Sin embargo, la calidad de la medición aún siendo
una condición necesaria resulta insuficiente. Este dispositivo de evaluación debe resultar CREIBLE,
debe inspirar CONFIANZA a todos los agentes intervinientes en el mercado. Empresas, instituciones
y trabajadores deben mostrar confianza en el dispositivo.
Las evaluaciones están justificadas por el valor atribuido a las mismas por el sistema político, el
mercado y las personas. Son, por tanto, como una moneda, cuyo valor depende de la opinión del
mercado.
La preeminencia de los sistemas formales de acreditación y la ausencia de dispositivos creíbles y de

calidad para evaluar el aprendizaje no formal e informal provoca que el conocimiento adquirido
con la práctica profesional permanezca oculto. La competencia adquirida con la práctica profesional
no es reconocida. Como consecuencia los trabajadores que han adquirido su cualificación mediante
la práctica profesional se encuentran más vulnerables, al igual que las empresas sometidas a procesos
de reestructuración y cambio.
La Experiencia EVA. La cuestión de la legitimidad de las evaluaciones

Las evaluaciones de los aprendizajes como las monedas están justificadas por el valor atri-
buido a las mismas por el sistema político, el mercado, empresas y trabajadores. Podemos
crear un mecanismo válido, fiable y económico de evaluación: si las empresas no confían en
sus mediciones, el sistema carecerá de legitimidad. En este sentido, el proceso de construcción
de EVA ha respondido a una doble validación: por un lado, desde los centros de trabajo, desde
las empresas, partiendo de su actividad y contando con su aprobación. Por otro, mediante la
revisión y validación por los centros de formación, garantizando que las definiciones y refe-
renciales empleados son compatibles con los sistemas de cualificación profesional de nivel
nacional.
Relacionada con la “legitimidad de las evaluaciones” se encuentran las apuestas de EVA por
la coevaluación y la incorporación del contexto del candidato en el proceso de evaluación.
• El proceso de evaluación debe incorporar no sólo el juicio de eficacia (si alcanza o no los
resultados), conformidad (criterios de puesta en práctica) y recursos realizado por el
evaluador sino también la propia evaluación que el evaluado realiza de su desempeño. En
definitiva, evaluador y evaluado deben acordar un resultado para la evaluación.
• El proceso de evaluación debe incorporar como agente al contexto, es decir, a los clientes
(internos o externos) a los mandos intermedios, a otros operarios, etc. Es decir, debemos
ETA IKERKETA SAILA
contar con la participación e implicación de superiores, colegas, colaboradores… en el
proceso acercándonos a la evaluación 360º.
40
3.3. ¿Cómo evaluar las competencias
profesionales en la empresa?
1. Criterios y fundamentos del
REFERENTES PARA dispositivo de evaluación. VALIDACIÓN
VALIDAR LAS 2. Agentes del proceso. DE LAS
COMPETENCIAS 3. Proceso de Evaluación: COMPETENCIAS
4. Formalización de los resultados.
3.3.1. Criterios para construir el dispositivo de evaluación

La realización de un proceso de educación debe iniciarse con una reflexión sobre las siguientes cues-
tiones:
• ¿A qué propósito responde el dispositivo de evaluación? Es decir, cuál es la finalidad de la evalua-
ción. Nuestro dispositivo puede responder a la creación de un mapa de las competencias dispo-
nibles, a la implantación de un nuevo sistema de remuneración, a la definición del plan anual de
formación, a proporcionar mayor movilidad a los empleos… Como se puede comprobar los obje-
tivos pueden ser diversos.
• ¿Quiénes deben participar en el proceso de evaluación? Según los campos de la evaluación y sus
finalidades, debemos establecer determinar los agentes apropiados y legítimos para evaluar. Es
decir quiénes son los agentes que deben participar en el proceso de evaluación y qué enfoque de
evaluación vamos a adoptar: individual o grupal.
• ¿Qué queremos evaluar? Evaluar supone localizar respecto a una norma, a un referencial. En
consecuencia, deberemos disponer de referencias de las competencias requeridas así como iden-
tificar lo que se evaluará.
De la definición de competencia empleada se infieren tres ámbitos posibles de evaluación:
– A partir de los resultados de la ejecución podemos inferir la competencia de la persona.
– A partir de la práctica profesional se inferirá la competencia si tiene en cuenta de forma perti-
nente los criterios de realización.
– A partir de la evaluación directa o indirecta de los recursos movilizados para la competencia.
La Experiencia EVA. Algunas reflexiones previas

• EVA se propone contribuir a mejorar la transparencia de las cualificaciones. Su finalidad es
reconocer las competencias profesionales. En tal sentido emplea como referencial para la
medición de competencias, el establecido transnacionalmente y consensuado por las enti-
dades asociadas en el proyecto.
• Nuestra metodología de evaluación se centra en la competencia, es decir, en la moviliza-
ción “aquí y ahora” de los recursos (incorporados o del entorno) para producir un resultado
determinado. En consecuencia considera como complementarias las evaluaciones de los
resultados, de las prácticas profesionales y de los recursos. La combinación de las tres
informaciones proporciona unas evaluaciones más rigurosas.
• EVA aspira a proporcionar informaciones válidas y fiables mediante una metodología adap-
table, transparente y económicamente viable.
• EVA adopta un enfoque de evaluación individual, centrado en las competencias de la
persona y no del colectivo.
• EVA asume el principio de coevaluación entendido como el acuerdo o consenso entre los
diferentes agentes intervinientes en el proceso evaluador e incorpora al contexto. Asimismo
incorpora al contexto como parte de la evaluación.
ETA IKERKETA SAILA
• EVA privilegia los métodos directos de obtención de evidencias sobre otros métodos basados
en la inferencia.
41
3.3.2. ¿Quiénes participan en el proceso de evaluación?
Una persona competente es, de acuerdo a la definición que hemos adoptado, una persona que sabe
actuar de manera pertinente (es decir, de conformidad con ciertos criterios “deseables”) en un
contexto particular, que elige y moviliza sus recursos para obtener un resultado predefinido.
En consecuencia es preciso incorporar el contexto de la actuación como parte integrante del proceso
evaluador. Es decir, candidato, equipo evaluador y contexto de realización de la actividad deben
participar de forma activa en la evaluación.
Asimismo consideramos que la coevaluación, es decir, la necesidad de acuerdo entre evaluador y

evaluado en los resultados de la evaluación mejora la credibilidad y confianza en el proceso, mejora
su legitimidad.
Este tipo de evaluación tiene como principales ventajas las siguientes:
• Responde a la necesidad de los individuos de progresar. Facilita la identificación de áreas de

mejora y el compromiso con los resultados de la evaluación.
• Facilita la implantación de una cultura de la calidad en la que todos participan en la evaluación.
• Responde a la necesidad del trabajo en equipo. Para que los equipos funcionen con eficacia es
preciso saber como todos los miembros del equipo perciben el comportamiento de cada uno.
• Responde al hecho que la empresa quiere que la comunicación se haga en los dos sentidos.
• Responde al lugar que ocupa el concepto de competencias: Si queremos que los resultados evolu-
cionen y mejoren hay que analizar las causas y sus modalidades, no basta con ver los resultados.
• Responde al deseo real de incrementar el margen de iniciativa y de intervención en todos los
niveles de la organización.
Recomendaciones
Se propone crear un equipo de evaluación formado por las siguientes personas:
• Un profesional del área de competencia a comprobar (Nivel de cualificación 3-4 de acuerdo con
el estándar europeo) con formación específica en metodología de evaluación de competencias.
• Responsable jerárquico de la persona a evaluar.
• Cliente o receptor de los productos/resultados de la actividad de la persona evaluada.
• Candidato. Persona con competencia en el ámbito profesional de que se trate.
La Experiencia EVA. El Equipo Evaluador

• Experimentación en centros de trabajo
Candidato. Persona competente en los diferentes ámbitos profesionales a estudiar.
Mando Intermedio. Responsable jerárquico del candidato.
Equipo Evaluador. 1 profesional en el área de competencia de que se trate (Nivel de cuali-
ficación 3-4; más de 24 meses de experiencia laboral en la competencia: más de 24 meses
de experiencia como formador); 1 profesional de la evaluación (nivel de cualificación 3-4).
• Experimentación en centros formativos
Candidato. Trabajador alumno en procesos de formación continua.
Formador. Responsable de impartir la acción formativa.
Equipo Evaluador. 1 profesional en el área de competencia de que se trate (Nivel de cuali-
ficación 3-4; más de 24 meses de experiencia laboral en la competencia: más de 24 meses
de experiencia como formador); 1 profesional de la evaluación (nivel de cualificación 3-4).
ETA IKERKETA SAILA
42
3.3.3. Proceso de Evaluación
a) Primera entrevista. Informar sobre el Proceso
En primer lugar, debemos analizar la conveniencia de iniciar un proceso de evaluación. Es decir, si

la persona candidata reúne las condiciones mínimas de competencia para iniciar un proceso que
tiene por objetivo el reconocimiento de sus competencias. Esta decisión se puede realizar con la
ayuda de un profesional del área de competencia de que se trate sobre la base de informaciones
escritas (ej. Curriculum vitae) o sobre la información recabada en el lugar de trabajo.
En segundo lugar, es preciso informar al candidato sobre las actividades y fases a realizar dentro del
proceso de evaluación. Debemos recordar que todo proceso de evaluación lleva implícita una carga
emocional: sentirse evaluado es una situación que genera ansiedad. Y esta ansiedad puede interferir
con nuestros objetivos de comprobación de la competencia.
En esta fase debemos aportar información sobre el alcance de los resultados de la evaluación (es
decir, el reconocimiento de competencias) sobre el proceso a seguir, y los agentes participantes, sobre
los referentes de competencia a emplear como modelo, sobre el tipo de pruebas a realizar etc.
Para ello se utilizará un lenguaje adaptado al candidato, huyendo de tecnicismos.
b) El Histórico de competencias
Se trata de que los candidatos evidencien trabajos, actividades o formación realizada en el pasado
bien en sus puestos de trabajo o en otras actividades, aunque éstas hayan sido no remuneradas.
Los tipos de evidencia procedentes de los logros anteriores pueden ser:
• Experiencia de trabajo en empleos anteriores.

• Formación por autoaprendizaje.
• Aprendizajes formales (estudios, cursos).
• Aprendizajes no formales o informales, mediante cursos (formación en empresas, a distancia, etc.).
• Experiencias adquiridas en actividades diferentes a la del trabajo habitual.
Si la formación o experiencia acreditada documentalmente no está homologada, se evaluará la rele-

vancia de la misma y la forma en que puede ser considerada respecto de la evidencia solicitada al
candidato.
La elaboración del histórico de competencias puede apoyarse en el modelo de Currículum Vitae

Europeo.
c) Comprobación “in situ”. Observación y auto-observación
c.1) Observación en Situaciones de Prueba
La observación conductual sería la estrategia de evaluación más lógica si tomamos en consideración

la definición de competencia empleada, y la apuesta por privilegiar métodos directos para la obten-
ción de evidencias en el “aquí y ahora”. A pesar de los efectos reactivos derivados de la presencia
del “observador” numerosos estudios avalan la validez predictiva de la observación.
ETA IKERKETA SAILA Observar supone advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito,
dejar constancia de lo que ocurre. Su fundamento científico reside en la comprobación del fenómeno
y Aprendizaje Permanente que se tiene frente a la vista.
43
Algunas claves de la observación:
1. Definición de la Competencia a medir, es decir, determinar la norma, la referencia con respecto a

la cual vamos a evaluar. Para servir a nuestro objetivo el referente debe ser claro y completo para
obtener evidencias objetivas y replicables (ver capítulo 2).
2. Elección de los marcos de observación. La observación directa en el puesto de trabajo es lo más
deseable. Sin embargo, la influencia de la presencia del observador en la conducta del observado,
así como el coste económico de este tipo de evaluación, requiere tomar en consideración otras
alternativas igualmente eficaces pero menos gravosas.
• Orientaciones. Los marcos de observación análogos (situaciones profesionales de prueba)
resultan convenientes para el candidato y el evaluador, y permiten estandarizar las condiciones
(igualdad de condiciones de evaluación). La fiabilidad y validez de este tipo de evaluación es
mayor cuando: a. La situación de prueba simula del mejor modo posible las prácticas profesio-
nales a poner en práctica. b. Las personas implicadas se corresponden con las habituales en la
práctica profesional. c. Debe desembocar en un resultado observable que hay que alcanzar.
3. Temporalización de las sesiones de evaluación. La duración y frecuencia se debe establecer en
base a dos criterios: por un lado, minimizar los costes de la evaluación. Es decir, realizar el nº de
sesiones efectivamente necesarias para poder obtener resultados fiables; por otro lado, obtener la
máxima representatividad y validez de los datos recogidos.
• Orientaciones. Al objeto de obtener evidencias claras de la presencia o ausencia de la compe-
tencia, es preciso dividir la competencia en unidades más discretas, en nuestro caso los indica-
dores de proceso y resultados. Estas unidades discretas deben reunir los siguientes criterios: ser
representativos de la competencia global, deben estar precisamente definidos, deben ser inde-
pendientes entre sí pero homogéneas; deben evitar un exceso de información.
4. Dimensiones de la competencia a medir. Podemos considerar como dimensiones la frecuencia de
la aparición de la competencia, su latencia (tiempo transcurrido desde que se plantea una situa-
ción y la movilización de la competencia de la persona) la duración (longitud de tiempo de la
competencia) y calidad (exactitud, pericia…).
5. Selección del procedimiento de observación. Consideramos que el procedimiento debe ser
combinado: por un lado, muestreo aleatorio para comprobar los comportamientos profesionales
(indicadores de proceso); por otro, tiempo real para poder comprobar los resultados de las
acciones profesionales (por ejemplo, el índice de productividad es igual o superior a la media de
la empresa).
6. Elaboración de Check List. Al objeto de incrementar la fiabilidad y validez es preciso elaborar a
partir de la información del referente una Check list, una lista de comprobación, una lista de
evidencias. Se recomienda que esta lista de comprobación no sea excesivamente extensa ya que
de lo contrario incurriremos en riesgos de “pérdida de información” A continuación recogemos
algunos ejemplos. (ver herramientas de evaluación).
Ser capaz de expresar de manera eficaz, eficiente y socialmente aceptable y

conforme a los propios objetivos, ideas, pensamientos, emociones; así como
SÍ NO P
interpretar y comprender signos, mensajes, y señales en interacciones sociales
aplicando la escucha activa.
1 Hay evidencias de intercambios de información con colaboradores.
Las personas que escuchan sus mensajes recuerdan y aplican las

2
instrucciones.
3 Hay constancia de una participación activa en las reuniones de trabajo.
4 …
ETA IKERKETA SAILA
y Aprendizaje Permanente P = Importancia atribuida al indicador por la empresa.
44
La Experiencia EVA. ¿Cómo reducir los efectos derivados
de la presencia del observador?
Uno de los aspectos de la observación que han generado mayor nivel de discusión ha sido la
conveniencia de informar o no al candidato de la realización de la observación. En contra de
esta información nos encontramos con los efectos reactivos del observador. Es decir, el desem-
peño es mejor, más ajustado a los criterios de calidad cuando la persona se siente evaluada.
Sin embargo, el factor confianza es un elemento importante a ponderar: la mayor validez de
unas evidencias obtenidas mediante “observación in situ” ¿es suficiente argumento para no
informar de la realización de una evaluación?. La obtención de evidencias debe responder a
los criterios de fiabilidad y validez. Pero también a la necesaria transparencia del proceso, y
coevaluación. De la misma forma que la revisión del sistema de calidad es informada por las
entidades de certificación en el ámbito de la calidad, también la evaluación de competencias
debe ser informada para garantizar la transparencia y compromiso con el proceso.
c.2) La auto-observación. Una alternativa para obtener evidencias
Denominamos autoobservación y autorregistro a la técnica de recogida de datos en la que observa-

dor y observado son la misma persona. Es un método que permite registrar tanto el comportamiento
manifiesto como el encubierto, inaccesible a la observación directa por otros. Esta herramienta ha
sido empleada en múltiples ocasiones para evaluar entre otras las habilidades sociales.
En el apartado introductorio hemos considerado como uno de los criterios de la herramienta de

evaluación la necesidad de acuerdo entre el observador y el observado. Es decir, nuestra evaluación
apuesta por la coevaluación.
En tal sentido se propone complementar la observación realizada en el apartado anterior con los
autorregistros de la persona evaluada como elemento de contraste.
Problemas de las medidas de autoinforme:
• Lo que una persona registra de su conducta puede estar en clara con su conducta real por una
percepción errónea o por deseabilidad social.
• Dificultades para describir la conducta con una sola frase.
• Dificultades de recuerdo de la ejecución exacta ya que el registro de la información es posterior a
su ocurrencia.
Alternativas
• Este método está especialmente indicado para reducir los costes de la observación y recoger la
riqueza de las informaciones de la “vida real”.
• Es necesario informar a la persona evaluada sobre los fines del registro. Si la persona considera
que va a ser evaluada para tomar decisiones, por ejemplo respecto de su futuro profesional, es
probable que la reactividad a la evaluación sea mayor y la fiabilidad de los datos menor. Es preciso
aclarar que no se trata de examinar.
• Las definiciones de las competencias a medir y registrar deben ser claras, objetivas y completas
para poder obtener evidencias válidas.
• Asimismo es necesario acotar las dimensiones de la competencia a analizar (frecuencia, latencia,
calidad…).
ETA IKERKETA SAILA
45
A continuación recogemos un modelo para el autorregistro de competencias.
Fecha de Fecha de
Inicio Finalización
COMUNICAR Comprende y aplica correctamente las instrucciones recibidas
¿Qué pensé? ¿Qué sentí? Satisfacción

Describe la Situación ¿Qué resultados?
¿Qué hice? personal
Descripción
d) Entrevista basada en Competencias
Probablemente, la entrevista sea la herramienta más utilizada del conjunto de métodos para la
evaluación de competencias. La extensión en su uso viene derivada de su flexibilidad, del carácter
“bidireccional e interactivo” de la misma, así como por la teórica facilidad de uso.
Características:
1. Desarrollar las preguntas de la entrevista a partir del análisis de actividades a desempeñar, y de las
competencias a movilizar. Habitualmente se emplea el método de incidentes críticos en el que se
elabora una batería de cuestiones a partir del estudio de las competencias a movilizar y de las
conductas adecuadas e inadecuadas en el empleo. (ver referentes de competencias)
2. Hacer las mismas preguntas a todas las personas a evaluar, y realizar el mismo proceso es decir,
emplear el repertorio de cuestiones con todas las personas.
3. Utilizar escalas de valoración que incluyan conductas observables.
Técnica de los incidentes críticos:
Se trata de una técnica desarrollada por Flanagan (1954) para analizar el fracaso en los entrena-
mientos de vuelo durante la segunda guerra mundial. El motivo: las razones que se daban eran dema-
siado vagas para servir de ayuda (por ej. falta de habilidad inherente para el vuelo”…). Flanagan
identificó los requerimientos críticos para el vuelo preguntando por qué las personas fallaban en los
entrenamientos.
“Por incidente queremos decir alguna actividad humana observable que es suficientemente completa
en sí misma para permitir hacer inferencias y predicciones sobre las personas que están realizando
la acción”. Para ser crítico, un incidente debe ocurrir en una situación donde el propósito o la inten-
ción de la acción parezca bastante clara para el observador y donde sus consecuencias son sufi-
cientemente definitorias como para tener pocas dudas respecto a sus efectos.
La técnica consiste en registrar aquellas conductas realizadas en el empleo que son consideradas
ETA IKERKETA SAILA representativas tanto de un buen como de un mal desempeño en el puesto. Este método ayuda a
identificar cuáles son los aspectos críticos del empleo. Las fuentes de los incidentes pueden ser los
y Aprendizaje Permanente supervisores, profesionales, compañeros…
46
Puntuación en
cada dimensión
Dimensión (equiparable a las competencias efectivas de nuestro referentes) 0 1 2 3 4
Comprende y analiza el problema a negociar
Define, selecciona e intercambia alternativas
Dimensión Peso (%) Puntuación Total
Puntuación Total
Peso = peso dado a cada dimensión en función del puesto y empresa (sobre 100).
Puntuación = valoración dada a cada sujeto en cada dimensión.
Total = producto del peso por la puntuación en cada dimensión.
Puntuación total = sumatorio de puntuaciones.
3.3.4. Feed back y formalización de los resultados

de la evaluación
Dar feedback en el ámbito laboral significa que quien lo da (equipo evaluador) está informando a
quien lo recibe (persona evaluada) acerca del desempeño que este último ha tenido en una tarea
o gestión realizada y con qué grado de acierto, respecto al standard o referencial.
Es por lo tanto, también una oportunidad para el fortalecimiento de los puntos fuertes y la definición
de áreas de mejora en los puntos débiles. Debemos recordar que uno de los puntos más sensibles de
la metodología consiste en la necesidad de acuerdo entre las partes respecto al resultado de la
evaluación. En consecuencia, es preciso tener en cuenta las siguientes orientaciones:
Algunas orientaciones para proporcionar la información sobre el desempeño al candidato:
1. Claridad. Ser claro acerca de lo que se quiere decir.

2. Dar información positiva acerca de lo correcto que debe mantenerse (sólo un punto cada vez) con
el fin de que el interlocutor se abra a la comunicación, tenga una actitud positiva al diálogo y se
implique en la búsqueda de soluciones.
3. Concreto. Evitar comentarios generales.
4. Centrado en la conducta o comportamiento sin juzgar la personalidad.
5. Referido al comportamiento que puede ser cambiado. Sugerir alternativas de lo que debe mejo-
rarse (sólo un punto cada vez), siendo descriptivo, evitando valoraciones, interpretaciones o cual-
quier tipo de juicio, ya que si la persona que recibe el feedback se siente amenazada, puede llegar
a ser contraproducente.
6. Más descriptivo que evaluativo.
7. Preguntar la opinión al interlocutor, siendo positivo y mostrando confianza en que la persona
ETA IKERKETA SAILA pueda conseguir hacerlo mejor.
8. Llegar a un acuerdo sobre la evaluación y sobre posibles itinerarios de mejora de las competen-
y Aprendizaje Permanente cias evaluadas. Dejar constancia por escrito del acuerdo.
47
3.3.5. Del referente de competencias al catálogo
de cualificaciones
En este momento disponemos de evidencias sobre la disponibilidad o no de una determinada compe-
tencia por comparación con un referencial dado. Asimismo, hemos formalizado mediante un docu-
mento el rango de la competencia, los resultados de las pruebas, el tipo de pruebas, etc.
¿Es posible dar un paso más allá en el camino del reconocimiento de las competencias?
Resulta difícil avanzar una respuesta a esta pregunta. Intentaremos esbozar una respuesta tentativa ya
que la posición de partida es diferente en cada país.
Podemos dar un paso adelante en el ámbito de las competencias ya reflejadas en los Sistemas Nacio-
nales. Es decir, en las competencias que –en este proyecto– hemos considerado como “no nuevas”:
aquellas referenciadas en los sistemas nacionales. En el ámbito de las competencias “nuevas” las
oportunidades de reconocimiento son mínimas.
Los Sistemas Nacionales de Cualificaciones Profesionales se definen como el conjunto de disposi-

tivos, normas y procedimientos que establecen y regulan, entre otras, el reconocimiento y certifica-
ción de la competencia profesional requerida en la producción y en el empleo en cada país.
Cada Sistema dispone de un Catálogo de Cualificaciones, es decir, el modo oficial que adopta cada
país para ordenar las cualificaciones profesionales en una estructura que atiende, por un lado, a los
diversos niveles de cualificación necesarios en la producción (ordenación vertical) y, por otro, a las
diversas áreas de competencia (ordenación horizontal).
La Cualificación Profesional es una especificación de competencia apropiada para la producción y

el empleo que acredita a sus poseedores la competencia profesional en un campo ocupacional. Se
trata por tanto del estándar nacional, del referente de la competencia.
Podemos avanzar en el camino del reconocimiento de las competencias mediante el siguiente proce-
dimiento:
I. Localizar las competencias identificadas en la empresa, en el Sistema de Cualificaciones. Se trata

de localizar, dentro del catálogo nacional de cualificaciones, el referente de competencias
descrito con la empresa.
EVA
Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la
producción en condiciones de calidad y seguridad.
Paso I.1. Seleccionar la cualificación que contiene la competencia identificada en la empresa. Es

decir, seleccionar el referente oficial adecuado para la competencia de la empresa.
EVA
Dentro del catálogo de cualificaciones profesionales en el País Vasco, “Ser capaz de alimentar
la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la producción en condi-
ETA IKERKETA SAILA
ciones de calidad y seguridad” está integrada en el Area Competencial: Fabricación Mecánica;
cualificación: mecanizado por arranque de viruta; nivel de cualificación: 2.
48
Paso I.2. Seleccionar la realización que mejor se ajuste a la competencia identificada en la
empresa. En algunas ocasiones, las dimensiones empleadas por los sistemas oficiales y por la
empresa no se adecúan exactamente. En tal caso, será preciso identificar secuencias de un tamaño
inferior a la competencia (realización o comportamiento profesional).
EVA
“Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la
producción en condiciones de calidad y seguridad” se encuentra incluida en la realización
profesional: “Montar y regular los accesorios o dispositivos para mecanizar o alimentar las
máquinas en función de la orden de fabricación, para conseguir los parámetros de mecanizado
establecidos”.
Es decir, la dimensión de nuestra competencia es menor que la dimensión de las competen-
cias en el Sistema Vasco de Cualificaciones. En consecuencia hemos tenido que seleccionar,
dentro del catálogo, una secuencia profesional de menor tamaño.
II. Identificar los criterios de realización y evaluación establecidos por el catálogo de cualifica-
ciones para la competencia. Es decir, identificar qué criterios de realización ha establecido la
norma para evaluar la competencia.
II.1. Comparar las evidencias obtenidas en los indicadores de competencia con los criterios de
realización oficiales.
De esta manera obtendremos una información válida para estimar hasta qué punto es reconocible la
competencia evaluada.
Criterios de realización de acuerdo Indicadores de Evaluación

con el Sistema de Cualificaciones EVA
• La regulación de la máquina se realiza aten- INDICADORES DE PROCESO
diendo al manual de uso. • Utiliza materias primas apropiadas y com-
• El montaje se realiza según instrucciones del probar, con herramientas de medición, la
fabricante y de acuerdo con las normas de conformidad con las normas requeridas
seguridad aplicables. • Coloca las materias primas del bastidor en el
• Los elementos se encuentran en buenas cargador del torno siguiendo procedimientos
condiciones de funcionamiento. operativos y requisitos de seguridad
• Se interpretan correctamente los planos o • Comprueba la cantidad y calidad necesarias
especificaciones técnicas, obteniendo las de materias primas según instrucciones de tra-
cotas, parámetros e instrucciones necesarios. bajo, para proceder a su posterior procesado.
• Se identifican los órganos de máquina encar- • Selecciona el equipo de proceso adecuado y
gados de ajustar los parámetros de mecani- sigue los pasos según el diseño/programa del
zado, consiguiendo las valores especificados proceso de trabajo
de los parámetros. • Garantiza un suministro continuo de mate-
• Los elementos de lubricación/refrigeración rias primas comprobando el estado de los
están en condiciones de uso y garantizan la parámetros de la manivela del cargador.
seguridad.
INDICADORES DE RESULTADOS
• La colocación y regulación de los elementos
de alimentación garantiza la consecución del • La pieza mecanizada se adecúa a lo estable-
proceso. cido en el plano o en la instrucción técnica.
• Nº de veces que se para la máquina debido
a la no alimentación siempre que haya
materia prima disponible.
ETA IKERKETA SAILA
• Nº de veces que se para la máquina por una
incorrecta alimentación.
49
3.4. Instrumentos para elaborar y validar
las herramientas de evaluación
3.4.1. Modelo de ficha para la recogida de información
sobre las herramientas de evaluación
HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN
Actividad Analizada
a la Actividad
de la competencia
Recursos Empleados
Nivel de la
1 2 3 4
Competencia
Agentes participantes Superior Clientes Clientes

Evaluador Evaluado
en la evaluación Jerárquico Internos Externos
Descripción Requisitos mínimos que debe reunir el equipo evaluador y la persona

de Agentes evaluada.
Indicador
Indicador/es a Evaluar Indicador
Indicador
Tipo de Evidencias Directa Indirecta
Observación Prueba
Ensayo Entrevista Historial
en puesto conocimiento
Fuente de Evidencias
Realización
Muestras trabajo Autoevaluación
de Proyecto
Duración
Descripción de las Condiciones
Instrumentos
Características
Información
de la Prueba
Items/preguntas
Informe de evaluación
ETA IKERKETA SAILA
Materiales y equipos
50
ETA IKERKETA SAILA
3.4.2. Instrumento empleado para validar la metodología de evaluación
Estimado Colaborador / Estimada Colaboradora
Queremos que nos ayudes a comprobar la idoneidad de EVA. A continuación te presentamos una serie de afirmaciones respecto del Sistema de Evaluación. En
primer lugar, lee todas las afirmaciones que están incluidas en la tabla y puntúa cada una de ellas entre 1 (menos importante) a 5 (muy importante). Una vez
realizada esta valoración te pedimos que puntúes con la misma escala el grado de satisfacción que has encontrado en el sistema de evaluación (1: poca satis-
facción; 5: máxima satisfacción).
Por último, te agradeceríamos nos relatases aquellos aspectos que te han resultado más satisfactorios y los mejorables.
Gracias por tu colaboración.
IMPORTANCIA SATISFACCION TOTAL

IXS
1. La información aportada por la evaluación es objetiva. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
51
2. Los resultados de la evaluación son claros. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3. La evaluación es precisa. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4. El sistema es útil para comprobar la presencia o ausencia de la competencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5. La metodología de evaluación permite identificar el nivel de competencia de la persona evaluada. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6. La metodología de evaluación proporciona al evaluador toda la información necesaria para realizar la evaluación. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7. La metodología de evaluación proporciona al evaluador información sobre las condiciones para realizar la evaluación. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
8. EVA permite obtener evidencias objetivas de la competencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9. La herramienta permite predecir el comportamiento profesional de la persona evaluada. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10. Los resultados obtenidos en la evaluación no están sesgados por el evaluador. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11. Los resultados de la evaluación son consistentes (es decir, no dependen del momento y lugar de la evaluación). 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
12. La metodología de evaluación facilita el acuerdo entre evaluador y evaluado (es decir, facilita la coevaluación). 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
13. El sistema de evaluación permite reproducir la evaluación en diferentes momentos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
14. La duración y recursos necesarios para la evaluación son adecuados a la información recogida (es decir, no son excesivos). 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
15. Los resultados de la evaluación no están condicionados / sesgados por el evaluador. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
ASPECTOS MEJORABLES
RECOMENDACIONES
ASPECTOS POSITIVOS
ETA IKERKETA SAILA
52
3.5. Instrumentos y herramientas
para la evaluación
3.5.1. Histórico de Competencias1
INFORMACIÓN PERSONAL
Nombre [APELLIDOS, Nombre]
Dirección [Número, calle, código postal, localidad, país]
Teléfono
Fax
Correo electrónico
Nacionalidad
Fecha de nacimiento [Día, mes, año]
EXPERIENCIA LABORAL
• Fechas (de – a) [Empezar por el más reciente e ir añadiendo aparte la misma

información para cada puesto ocupado.]
• Nombre y dirección
del empleador
• Tipo de empresa o sector
• Puesto o cargo ocupados
• Principales actividades
y responsabilidades
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
• Fechas (de – a) [Empezar por el más reciente e ir añadiendo aparte la misma

información para cada curso realizado.]
• Nombre y tipo de organización

que ha impartido la educación
o la formación
• Principales materias o
capacidades ocupacionales
tratadas
• Título de la cualificación
obtenida
• (Si procede) Nivel alcanzado

en la clasificación nacional
ETA IKERKETA SAILA
1
Elaborado a partir del Modelo Europeo de Currículum Vitae.
53
CAPACIDADES Y APTITUDES PERSONALES
Adquiridas a lo largo de la vida y

la carrera educativa y profesional,
pero no necesariamente avaladas
por certificados y diplomas oficiales.
LENGUA MATERNA [Escribir la lengua materna.
OTROS IDIOMAS [Escribir idioma]
• Lectura [Indicar el nivel: excelente, bueno, básico.]
• Escritura [Indicar el nivel: excelente, bueno, básico.]
• Expresión oral [Indicar el nivel: excelente, bueno, básico.]
CAPACIDADES Y APTITUDES SOCIALES [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.]

Vivir y trabajar con otras personas,
en entornos multiculturales, en
puestos donde la comunicación es
importante y en situaciones donde
el trabajo en equipo resulta esencial
(por ejemplo, cultura y deportes), etc.
CAPACIDADES Y APTITUDES ORGANIZATIVAS [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.]

Por ejemplo, coordinación
y administración de personas,
proyectos, presupuestos; en el
trabajo, en labores de voluntariado
(por ejemplo, cultura y deportes),
en el hogar, etc.
CAPACIDADES Y APTITUDES TÉCNICAS [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.]

Con ordenadores, tipos específicos
de equipos, maquinaria, etc.
CAPACIDADES Y APTITUDES ARTÍSTICAS [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.]

Música, escritura, diseño, etc.
OTRAS CAPACIDADES Y APTITUDES [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.]
Que no se hayan nombrado

anteriormente.
PERMISO(S) DE CONDUCCIÓN
INFORMACIÓN ADICIONAL [Introducir aquí cualquier información que se considere

importante, como personas de contacto, referencias, etc.]
ETA IKERKETA SAILA
y Aprendizaje Permanente ANEXOS [Enumerar los documentos anexos.]
54
3.5.2. Entrevista de Competencias
Objetivo
• Comprobar que la persona candidata dispone de los recursos personales a movilizar para la
competencia.
• Completar la información necesaria para evaluar la observación en el puesto de trabajo.
Entorno de la entrevista
• Debe ser realizada de la forma más cómoda para el entrevistado, el lugar, a ser posible, que sea
de uso habitual, que no esté presente ningún mando de la empresa. La entrevista debe ser To-To
(personal, bidireccional, empática, de mutua aceptación…).
Material a emplear
• Guión general y checking

• Referentes de la competencia y módulos formativos
Estrategia
• Es necesario colocar al entrevistado en situación de trabajo, lo más alejado posible de una situa-
ción académica de examen. Para ello se utilizará el lenguaje propio de su entorno de trabajo y se
comenzará hablando de su actividad, dejando claro que el que sabe de ello es él y no el entre-
vistador.
• Las cuestiones de conocimiento han de estar ligadas a situaciones de trabajo, para que el entre-
vistado pueda relacionar conocimiento y actividad. Deben evitarse, en la medida de lo posible las
cuestiones abstractas.
Cuestiones a sondear
• Ampliar la información obtenida a través de observación
Los porqué, los cómo y los para qué de las observaciones realizadas deben ser investigados en esta
entrevista. Podemos disponer de informaciones proporcionadas por el Jefe directo –si nos ha acom-
pañado en la observación–, pero en cualquier caso esta información debe ser corroborada por el
evaluado.
• Describe exactamente las condiciones finales de para que se pueda iniciar la operación siguiente
(producción)
– Materia prima adecuada

– Máquina con todos los parámetros ajustados de acuerdo con las especificaciones
– Máquina con en perfecto estado – realizado el mantenimiento.
ETA IKERKETA SAILA
– Medidas de seguridad aplicadas
– Aparatos de medida adecuadamente calibrados
y Aprendizaje Permanente …
55
• Describe las operaciones que realizas para alcanzar el objetivo anterior
– Comprobaciones al estado general de la máquina

– Comprobaciones sobre la calidad del producto
– Comprobaciones sobre la información necesaria
– Comprobaciones sobre las medidas de seguridad
– Comprobaciones sobre los instrumentos de medida
– Operación de preparación de la máquina
– Operaciones sobre la carga del material
– Operaciones sobre los ajustes de la máquina de acuerdo con las indicaciones
– Operaciones en casos excepcionales; algún elemento de la máquina no funciona; no coinciden
las órdenes de producción con el material; no se ajustan las medidas del material…
• Explica algunas operaciones
– ¿Cómo se determina la validez de la materia prima?

– ¿Cómo se controla la exactitud de los instrumentos de medida?
– ¿Cómo se corrigen los desajustes de máquina cuando no está 100% perfecta?
– ¿Cuándo es necesario recurrir a un superior frente a un problema?
– ¿Qué tipo de problemas se plantean en las hojas de ruta y cuáles no? ¿Por qué?
• CHECKING (conocimientos específicos)
– Explica algunos conceptos asociados a las indicaciones de producción:

– Explica las diferencias entre los diferentes instrumentos de medida
– Explica el objetivo de los diferentes partes que has de cubrir
– Explica el entorno de tu puesto de trabajo
– Explica el porque de las medidas de seguridad
ETA IKERKETA SAILA
56
3.5.3. Check list para la Observación de Competencias
Como podrás comprobar, el número de items empleados varían de una a otra competencia. A nivel
metodológico hemos establecido un mínimo de 5 items por cada competencia, sin embargo no
hemos determinado un numero máximo.
La variedad en los resultados es un indicador de la diversidad y riqueza de la experiencia piloto en

empresas de los distintos países.
Ser capaz de emplear herramientas de calidad al objeto de contribuir al

proceso de mejora continua de la empresa SÍ NO P2
1 Citar los objetivos de calidad anuales de la empresa.
2 Identifica y utiliza correctamente los útiles y técnicas de calidad.
Utiliza el procedimiento de comunicación interna para informar sobre

3
las no conformidades.
Describe las acciones puesta en marcha para el tratamiento de la no

4
conformidad.
Propone acciones correctoras para resolver las no conformidades

5
identificadas en la empresa.
6 Contribuye a la consecución de los objetivos de calidad de la empresa.
2
Se refiere a la importancia atribuida a cada indicador entre 1 (menos importante) y 5 (muy importante). Esta valoración será
realizada por la propia empresa.
Ser capaz de identificar las principales fuentes y riesgos laborales en la

empresa para emplear las medidas adecuadas de protección SÍ NO P3
Utiliza orden, limpieza y sistemas de control visual en su lugar de

1
trabajo.
Explica de manera clara y autónoma los riesgos específicos en su puesto

2
de trabajo.
Explica de manera clara y autónoma los comportamientos adecuados en

3
una situación de emergencia.
Explica de manera clara y autónoma los riesgos generales que existen en

4
la empresa.
5 Hay evidencias de que informa sobre funcionamientos inseguros.
3
ETA IKERKETA SAILA
57
Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para
poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad SÍ NO P4
Hay constancia de que comprueba en el panel de mandos la ausencia

1 de fallos en el manipulador del cargador (adecuación de los parámetros
del manipulador de carga).
Siempre comprueba con los útiles de medida si las dimensiones de la

2
nueva remesa se adecuan a las instrucciones de trabajo.
Siempre recoge la materia prima y la coloca en el cargador del torno

3 utilizando para ello los EPIs adecuados, cuidando la seguridad propia
y la de los demás.
Normalmente comprueba que dispone de la materia prima en calidad

4 y cantidad suficiente según la instrucción técnica para proceder a su
posterior mecanizado.
Reconoce los elementos básicos de control del torno/fresa para poder

5
entender sus aplicaciones.
Relaciona de forma clara y autónoma las características del material

6
de trabajo con las herramientas y equipos a utilizar.
Siempre comprueba visualmente o mediante instrumentos el correcto

7
alineamiento de la pieza en el torno o fresa.
Siempre comprueba manualmente el correcto amarre de la pieza en el

8
plato de garras (torno) o en la mordaza o mesa de la fresa.
Interpreta correctamente y de forma autónoma planos e instrucciones

9
(ver competencia).
Hay evidencias de que informa según procedimientos internos de la no

10 disponibilidad de materia prima o herramientas en calidad y cantidad
suficientes.
El nº de veces que la pieza mecanizada no se adecua a lo establecido

11 en el plano o en la instrucción técnica es inferior a ................
(consultar con la empresa).
El nº de veces que se para la máquina debido a la no alimentación

12 habiendo materia prima disponible es inferior a ................
El nº de veces que se para la máquina por una incorrecta alimentación

13
es inferior a ................ (consultar con la empresa).
4
ETA IKERKETA SAILA
58
Ser capaz de organizar y preparar el puesto de trabajo con el objeto de iniciar
el proceso de soldadura en condiciones óptimas SÍ NO P5
Hay evidencias de que chequea la materia prima en términos de calidad

1
y cantidad.
2 Hay constancia de que identifica y analiza los factores de riesgo.
Expone con claridad y de forma autónoma los principios fundamentales

3
del proceso de soldadura.
Controla y realiza de forma autónoma el ajuste de parámetros de las

4
máquinas de soldadura respondiendo a las necesidades.
Utiliza la técnica de trabajo adecuada respetando las reglas

5
operacionales de seguridad.
Hay constancia de que verifica si dispone de todos los útiles y

6
herramientas tanto de producción como de seguridad.
Hay constancia de que chequea las condiciones de trabajo de máquinas

7
y herramientas a emplear.
Hay constancia de que chequea los materiales de aporte adecuados

8
para el trabajo a realizar.
El nº de veces que los utillajes no están ubicados en su lugar de origen

9 y en óptimas condiciones de uso es inferior a ................ (consultar con la
empresa).
El nº de veces que la máquina de soldeo no está regulada de acuerdo

10 con los parámetros adecuados para esa actividad es menor a ................
El nº de veces que no se dispone del material de aporte en la calidad y

11 cantidad indicadas según las instrucciones de trabajo es menor a ................
El nº de soldaduras incorrectas no verificadas en el producto soldado es

12
inferior a ................ (consultar con la empresa).
El nº de veces en que no se han respetado los plazos y procesos de

13
fabricación es inferior a ................ (consultar con la empresa).
El nº de horas de parada de la máquina (según el motivo de las

14
interrupciones) es inferior a ................ (consultar con la empresa).
El % de cumplimiento de los objetivos de mejora es superior a ................

15
El tiempo necesario para prepara el puesto de trabajo es inferior a ................

16
El índice de productividad es igual o superior al establecido por la

17
empresa.
ETA IKERKETA SAILA
5
y Aprendizaje Permanente realizada por la propia empresa.
59
Ser capaz de interpretar las instrucciones orales, escritas y representaciones
gráficas referentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución SÍ NO P6
Hay evidencias de que comprueba que las instrucciones leídas coinciden

1
con la realidad de la producción.
En caso de duda, realiza preguntas aclaratorias sobre las instrucciones

2
leídas o escuchadas.
Identifica y maneja adecuadamente el material y las herramientas

3
de trabajo en la realización de la producción.
Ejecuta correctamente las operaciones de soldadura en el orden

4
preestablecido en las instrucciones recibidas.
5 Realiza las acciones de manera adecuada.
Maneja los equipos de trabajo siguiendo las normas de seguridad

6
y de prácticas operacionales establecidas.
Hay constancia de que propone mejoras sobre la instrucción oral, escrita

7
y representación gráfica.
El nº de veces que la soldadura no se ha realizado según las indicaciones

8 técnicas establecidas de forma oral, escrita o gráfica es inferior a ................
Es capaz de resolver problemas de forma autónoma apoyándose en las

9
instrucciones orales, escritas o gráficas.
6
ETA IKERKETA SAILA
60
Ser capaz de interpretar la información técnica contenida en los planos refe-
rentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución SÍ NO P7
1 Identifica de forma clara y autónoma la simbología y elementos

normalizados representados en el plano.
2 Interpreta de forma clara y autónoma las diferentes vistas, corte,

secciones y detalles de los planos.
3 Selecciona de forma autónoma el material y las herramientas de trabajo

adecuadas para conseguir el producto, apoyándose en los planos.
4 El nº de soldaduras no realizadas según las indicaciones técnicas del

plano es inferior a ................ (consultar con la empresa).
5 El nº de veces que las herramientas y útiles empleados no son los

necesarios para la elaboración del producto indicado en el plano es
inferior a ................ (consultar con la empresa).
6 Es capaz de resolver problemas de forma autónoma apoyándose en las

representaciones gráficas.
7 El tiempo empleado por el técnico en la interpretación del plano es igual

o inferior a ................ (consultar con la empresa).
7
ETA IKERKETA SAILA
61
3.5.4. Documento relativo a los resultados
de la evaluación Feed Back
Nombre del trabajador
Equipo Evaluador
Competencia a Evaluar
Nivel de la
1 2 3 4 5
Competencia
Indicadores a Evaluar 1
y Tipo
2
Pruebas de Evaluación.
Descripción
Resultados de Pasa No pasa

la Evaluación
Opinión del Equipo Evaluador Sí No
Opinión del Mando Intermedio / Formador Sí No
Opinión del Trabajador Evaluado Sí No
Coevaluación Acuerdo entre todos los agentes Desacuerdo Negociación
ETA IKERKETA SAILA
62
4. ¿Cómo contactar
con los socios EVA?
EVA http://www.euskadi.net/etengabeikasi/leonardo/indice_c.htm
Gobierno Vasco http://www.euskadi.net/lanbidez/indice_c.htm
Fondo Formación Euskadi S.L.L. http://www.ffeuskadi.net
Instituto Mendizabala http://www.mendizabala.com
IVAC-KEI http://www.euskadi.net/ivac/indice_c.htm
IMH http://www.imh.es
FVEM http://www.fvem.es
Global Desarrollo S.L. sin enlace web
Agencia Vasca para la Evaluación

de la Competencia y la Calidad
de la Formación Profesional http://www.euskadi.net/agencia/indice_c.htm
ISFOL http://www.isfol.it
ISE http://www.ise.ro
CAFOC www.forma-plus.com/cafoc
BFI http://www.bfi-stmk.at/bfi_web/www/de/home/index.p
ETA IKERKETA SAILA
63
5. Bibliografía
Los recursos humanos en un sistema de gestión de la calidad. Gestión de las competencias. Informe
UNE. AENOR (2003).
Qué competencias para qué procesos clave. DIPROCU: una metodología para detectar las compe-
tencias vinculadas a los procesos clave de la empresa. FVEM (2003).
El líder resonante crea más. El poder de la inteligencia emocional. Goleman, Boyatzis and Mc Kee.
Ed. Plaza y Janés (2002).
“Ingeniería de las competencias” Le Boterf, Guy Ed. Gestión 2000.
“Definition and selection of key competencies” OCDE (DeSeCo) 1999.
“Generic skills for the new economy” NCVER Australian National Training Authority 2001.
“Developpement de la formation axée sur les competences essentielles dans les pays partenaires
Fundación Europea para la Formación “ (1998).
“Guía para la gestión de las competencias transversales en la empresa” CIDEC (2002).
“Sistemas y metodologías para la identificación, reconocimiento y valoración del Aprendizaje

Informal en España”. CEDEFOP.
“La Gestión por Competencias en España: informe para el observatorio europeo de las competencias”
CEOE. 2002.
“Gestión de las Competencias” Levy Leboyer. Ed. Gestión 2000.
Informes nacionales sobre valorización y desarrollo de competencias transversales adquiridas por

aprendizaje informal: España, Francia, Italia y Rumania. Proyecto Socrates - Grundtvig 1 «Tools».
«Developpement d’un modèle commun pour la reconnaissance et/ou certification des competences
acquises» Proyecto Leonardo AEFP (2001). Modelo y metodología de validación de competen-
cias.
DIPROCU. Metodología para el diagnóstico de necesidades por procesos y cualificaciones. Proyecto

Leonardo (nº 115.555) Federación Vizcaína de Empresas del Metal (2003).
Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y de la Calidad de la Formación Profesional.

Dispositivo de reconocimiento de la competencia en el País vasco.
Fundación Europea para la Formación “Developpement de la formation axée sur les competences
essentielles dans les pays partenaires” (1998).
Objetif competences. Jornadas Internacionales de la Formación. CNPF (1998).
Final report Transfine. Transfer beetwen formal, informal and non formal education. (2003)
www.transfine.net
ETA IKERKETA SAILA
64

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¿Cómo evaluar

las nuevas competencias

• Fondo Formación Euskadi S.L.L.

• Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco

• Federación Vizcaína de Empresas del Metal

• Instituto de Máquina Herramienta

• Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la FP

• Instituto Vasco de las Cualificaciones IVAC-KEI

• Centre Academique de Formation Continue (CAFOC)

• Institutul de Stiinte ale Educatiei (ISE) –Rumania–

1. Identificar las competencias asociadas

2. Construir los referentes para validar

3. Evaluar las competencias en la empresa .................................. 39

4. Contactar con los socios del proyecto ..................................... 63

Vivimos instalados en el cambio. Cambio económico, organizativo, en la cultura del trabajo, en el

Como consecuencia, muchas competencias adquiridas durante la vida profesional conforman un

En la construcción de la metodología nos hemos apoyado constantemente en el saber hacer de las

El resultado es este Manual, en formato papel y CD Rom, en el que se integra la metodología y

Una metodología para definir y evaluar

IDENTIFICAR REFERENCIAR EVALUAR RECONOCER

La competencia está estrechamente ligada a la actividad de trabajo, a un resultado y a una aplica-

Cada apartado responde al siguiente árbol de contenidos:

• Conceptos clave. La ambigüedad y diversidad de definiciones de muchos conceptos aconseja

• Responsables de la asignación de recursos humanos y atribución de responsabilidades en la

1.1. Conceptos Clave

En definitiva, “competencia” es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno

• Se expresa en una acción o secuencia de acciones. Saber actuar.

Cada actividad es un conjunto de operaciones que contribuyen a un resultado observable.

1.2. ¿Para qué elaborar el mapa de las

1.3. ¿Cómo identificar las competencias

Para construir un modelo de evaluación de competencias podemos adoptar diferentes puntos de

Partimos de la actividad de la empresa. La identificación de las competencias va a basarse en lo que

1.3.1. ¿Qué actividades analizar?

Nuestro análisis se centrará en el 100% de los procesos y actividades de la empresa.

La Experiencia EVA. Seleccionar las actividades

1.3.2. Aproximación de arriba abajo desde la empresa

Planificación Programación Realización Control

– Gerencia y/ dirección de recursos humanos

Este abordaje aporta como ventajas:

Entrevista y observación se retroalimentan en la práctica de forma que la observación aporta nuevas

La aproximación en cascada requiere de la participación de todos los agentes y, esta participación

Asimismo, una dificultad añadida es la “automatización de actividades”. Cuando una persona ha

La Experiencia EVA. Las entrevistas en la empresa

La Experiencia EVA. El método de investigación

• Servir a un objetivo previamente establecido. En nuestro caso la identificación de operaciones

1.3.3. Identificación de las Competencias

Ser capaz de + Verbo de Acción + Medios Empleados + Resultados

La Experiencia EVA. Identificar las competencias

• Identificar las sucesivas operaciones que supone una actividad.

FICHA PARA LA DISECCIÓN DE ACTIVIDADES EN OPERACIONES

Nombre de la actividad analizada

Preparación y carga de un torno/fresa convencional

Preparación y carga de la máquina de soldeo

Gestión de la prevención de riesgos y salud laboral

Se reflejan en negrita las competencias seleccionadas para la investigación y experimentación

Gestión de la prevención de riesgos y salud laboral

Preparación y carga del torno / fresa

Preparación y carga de la máquina de soldeo

A continuación te presentamos el modelo y los resultados obtenidos a nivel transnacional las

2.1. Conceptos Clave

Generalmente, para validar, deben darse al menos tres condiciones:

• disponer de un “referencial” que sobrepasa el marco inmediato de la actividad observada;

Se denominan parámetros descriptivos del nivel de competencias a un conjunto de elementos que