R
A A mis hijos Josías, Adoraim y Enaim por su excelentísimo respaldo y
ayuda en este proceso.
D
E
A mi esposa por esperar durante este largo tiempo de entrega y
C dedicación al logro de los objetivos planteados.
I
M A mis profesores y profesoras por su valiosísima acción educadora y
acompañamiento, lo cual me estimuló a la concreción de esta obra.
I
E
En especial, a mi querida Tutora, la Dra. Liria Rincones Pérez quien me
N condujo con extraordinaria sabiduría a alcanzar la meta.
T
O A todos mis compañeros de promoción por hacerme grato los estudios.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
FRONTISPICIO
VEREDICTO DEL JURADO
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE GRÁFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
Pg
Objetivos de la investigación……………………………………………………… 27
Justificación de la investigación………………………………………………….. 27
Delimitación de la investigación…………………………………………………... 29
Población………………………………………………………………………….. 87
Población y muestra………………………………………………………………. 87
Técnicas e instrumentos de recolección de información………………………. 88
Análisis de la información……………………………………………………….. 93
Validez y confiabilidad del instrumento………………………………………….. 93
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN…. 95
Análisis de contenido del currículo vigente de la escuela técnica……………. 95
96
Evaluación del currículo vigente de la escuela técnica………………………..
117
Exploración de los intereses de aprendizaje de los estudiantes………………
121
Análisis de las necesidades de formación en la comunidad…………………..
126
Conclusiones y recomendaciones………………………………………………..
133
Contextualización de la comunidad indígena Toromo………………………….
135
Escuela técnica agropecuaria indígena Toromo……………………………..
137
Justificación………………………………………………………………………..
140
Modelo teórico…………………………………………………………………….
143
Principios del currículo……………………………………………………………
144
Fundamentos del currículo……………………………………………………….
148
Objetivos…………………………………………………………………………….
149
Perfil del egresado basado en competencias……………………………………
154
Plan de estudio……………………………………………………………………..
155
Descripción del plan estudio…………………………………………………….
156
Descripción de los componentes curriculares
161
Los ejes curriculares…………………………………………………………..
162
Descripción de los ejes curriculares………………………………………
ANEXOS…………………………………………………………………………….. 175
ÍNDICE DE TABLAS
Pg
Cronología del currículo en educación técnica en Venezuela………………. 37
Principios de la evaluación curricular según Vílchez y, Castillo y Cabrerizo.. 80
Evaluaciones de la calidad de la educación en países……………………….. 83
Descripción de la muestra………………………………………………………… 88
Matriz de análisis aplicado al currículo vigente de la ETAIT………………….. 88
Componentes curriculares consultados a los directivos y docentes…………. 89
Categorías de respuestas………………………………………………………… 89
Dimensiones de análisis y respuestas…………………………………………… 91
Entrevista a los actores clave de la comunidad………………………………… 92
Matriz de análisis de contenido del currículo vigente………………………….. 96
Opinión de los directivos de la ETAIT respecto al modelo y fundamento del 97
currículo vigente…………………………………………………………………….
Opinión de los docentes de la ETAIT respecto al perfil del egresado del 101
currículo vigente………………………………………….
119
Apreciación de los estudiantes respeto a la creación de microempresas……
Conclusión obtenida respecto del Perfil del Egresado del Currículo Vigente.. 127
Conclusión obtenida en relación del Plan de Estudio del Currículo Vigente… 127
Conclusión obtenida de las Unidades Formativas del Currículo Vigente……. 128
Conclusión obtenida correspondiente a los Docentes del Currículo Vigente. 128
Conclusión obtenida en razón de la Planta Física en el Currículo Vigente…. 129
Conclusión obtenida en proporción a la Comunidad en el Currículo Vigente.. 129
Áreas de actuación y competencias……………………………………………… 150
Plan de estudio propuesto para la ETAI-T……………………………………………………………….. 154
ÍNDICE DE GRÁFICOS
RESUMEN
williangonzalez5@gmail.com
González, W.; Rincones L. (2012). Redisign currículum for the formation technica
agricultural. Thesis of grade that present in order asume titled Magister Scientiarium.
University of Zulia. Faculty of Humanities and Educatión. División of Postgrade.
Maracaibo. Venezuela.
ABSTRACT
This research is a response to the training needs of the young yukpa of the Sierra de
Perijá in the context of the area agri-environmental development and the current
academic offer of the Indigenous Agricultural Technical School of Toromo (in forward
IATS-T). The substantive problem lies in the lack of social relevance of the existing
curriculum of the IATS -T, which was originally designed for the La Esmeralda School
located in the high Orinoco Amazonas State. Consequently, the objective of this study is
to re-design the curriculum of IATS-T, supported in an evaluative process.
Methodologically, itself development one investigation descriptive (Sampier, 2003) end
application (Padrón, 2001), directional narrate end characterize detail reality study to
proportion one response technology solution curriculum on to plan problematic. On this
basis, surveys and interviews with principals, educational specialists, students, and key
actors from the community were applied, mainly to chieftains, cooperative, producers,
and artisans; in addition was made the content analysis of the existing curriculum. As a
result, it was constructed a proposal of redesign curriculum based competences, whose
purpose is the relevant and contextual formation of young people of the IATS-T.
Theoretically, the curricular actualization is based on the experiential position of Posner
(2005) consistent with the nature of the technical education, and in the complex
socialformative approach of Tobón (2010), contributing to the opening of a space
complex for education. Curriculum architecture considers the guidelines of the Bolivarian
National Curriculum (2007) and the Simón Bolívar National Plan (2007-2013), concern
to the programs 'food security'. It is concluded that the proposal of curricular update
under the competence approach will seek a comprehensive, competent, ethical, and
appropriate education of the yukpa and opens opportunities for the entrepreneurial and
cooperative work which constitutes one of the main challenges of the curriculum in the
knowledge society.
Email: williangonzalez5@gmail.com
INTRODUCCIÓN
Todo lo antes señalado indica que este diseño no está contextualizado para
responder al desarrollo endógeno de las comunidades yukpa de la Sierra de Perijá
debido a que no recoge la situación socioeducativa de la región. Esta etnia requiere de
un aprendizaje situado que los capacite en la solución de los problemas del mundo real
para intervenir protagónicamente su medio desde su propia cosmovisión antropológica
y ancestral.
El diseño curricular que se aplica en la ETAIT fue diseñado sobre la base de las
características sociales, geográficas, interculturales, demográficas y educativas que
identifican a la región del Estado Amazonas, sus etnias, cultura, economía y la
formación que se debe implementar para favorecer su desarrollo. Este proyecto
curricular se construyó bajo lineamientos del gobierno nacional para cumplir con el
propósito de la “reapertura de la educación técnica en el país”. Sobre esta modalidad se
delinearon diversas especialidades destinadas a responder a la necesidad de formar el
personal calificado para emprender las políticas desarrollo nacional en áreas vitales
para la república.
Sin embargo, el MEDC solo produjo el diseño curricular para las etnias de la
zona La Esmeralda en el Alto Orinoco, región caracterizada por ambientes de
cordilleras y extensas áreas de sabanas que permanecen inundadas casi todo el año
originando una problemática hídrica de ‘empantanamiento’ general debido a la alta
pluviosidad existente que limita el trasporte a vías lacustres (lanchas- canoas de
madera) y vía aérea (avión- avioneta).
Además, por su condición de nómadas los yukpa una vez que labran y cultivan
los suelos en diversas oportunidades los abandonan, procreando áreas desprovistas
24
Es por ello que como reflexión final del análisis de la situación problemática arriba
planteada, surgen las siguientes interrogantes:
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General:
Objetivos Específico:
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO II.
Antecedentes de la Investigación
Trabajo productivo en las escuelas: planteada para lograr que la educación sea más
pertinente, promoviendo un aumento de las actividades manuales para incentivar la
adquisición de competencias ocupacionales utilizables en el campo laboral. Las
disciplina prácticas constituyen el núcleo de la formación técnica; están dirigidas a
integrar a los y las estudiantes en el proceso productivo rural, familiarizándolos con las
actividades agrícolas a fin de que puedan desarrollar óptimamente –junto con sus
padres- los recursos disponibles en su entorno.
Los huertos escolares como forma específica de trabajo productivo: Planteados
como una estrategia curricular e instrumento y medio de enseñanza en el que los
31
expresiones libres a través del dibujo, la música y las danzas, las excursiones para
aprender, la observación y la experimentación; propone ajustar el calendario escolar a
las tradiciones y costumbres de las comunidades.
Según Silva Fernández (2009), Guzmán Blanco (1884) es quien inicia lo que hoy
es la educación técnica en Venezuela con la creación de las escuelas de arte y oficio
cuyo fin fue favorecer una formación para el ejercicio de tareas manuales en la
sociedad. Estas instituciones se transformaron en “escuelas artesanales” orientadas a
incorporar a los educandos en la sociedad productiva; fueron creadas por decreto solo
para varones. Sin embargo en 1937 la escuela de artes y oficios se extendió para las
mujeres.
Cabe destacar que en 1937, con el auge del proceso de industrialización del país
se establecieron las primeras escuelas Técnicas Industriales y agrícolas. El Ministerio
de Agricultura creó la Escuela de Agentes Demostradores de Gonzalito (Estado
Aragua) y la Escuela de Prácticos Cafeteros de Bramón (Estado Táchira).
Por esa razón entre 1946 – 1958 se crearon las escuelas artesanales de de
Valencia, San Cristóbal, Mérida, Barquisimeto, Maturín y Trujillo, y la Escuela de
Tractorista del Ministerio de Agricultura y Cría, las cuales mas tarde se van
transformando en Escuelas Industriales.
del desarrollo del país llegándose a considerar estas organizaciones como “vanguardia”
de la industria moderna.
orientándolo a capacitar el personal requerido por las empresas del país dentro del
marco del plan nacional 1970-1974 que planteaba la “educación como empresa”.
Para Pérez Olivares (1972) y Lerner de Almea (1970), en Kim (1986), las
reformas de la educación técnica de 1969 las originaron el incremento de la población
escolar producto del advenimiento de la democracia en Venezuela conjuntamente con
las graves inconsistencias estructurales del sistema educativo. Para los mencionados
autores la intervención de las escuelas técnicas la motivaron tres razones: 1) Dar a
todos los estudiantes por igual una educación integral en vez de solo destrezas
técnicas, 2) Mejorar la organización curricular existente en educación técnica y 3)
36
Así mismo emergió una estructura curricular consistente: Un ciclo básico (7mo.-
9no grados) y un ciclo diversificado (10 – 12 grados).
Al respecto, el Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa expresó que “la educación
técnica había perdido su excelencia al concebirse como otra rama más de la educación
media. Los docentes técnicamente especializados abandonaron sus cargos al no
reconocerse su nivel salarial originando la pérdida de aquel estándar de excelencia
formativa de las escuelas técnicas.” Esto trajo como consecuencia un egresado poco
calificado debido a la baja rigurosidad de la formación establecida disminuyendo la
demanda de este recurso humano en contradicción con las políticas económicas y de
desarrollo nacional presentada por el gobierno en funciones.
Este proyecto descarta el ciclo básico común, y exige como requisito de admisión
el 6to grado, ofreciendo un ciclo básico técnico de 3 años de duración donde el alumno
recibirá 14 horas semanales de preparación práctica dirigidas a adquirir las destrezas
manuales y teóricas básicas en diversas disciplinas. El egresado de este nivel
proseguiría estudios de especialización en un ciclo profesional de dos años de duración
37
TABLA 1
De acuerdo con lo anterior, el MECD (2002), concibe la escuela rural como ‘la
organización escolar adaptada a las particularidades del contexto donde está inserta y
desarrolla prácticas pedagógicas particulares para atender a las necesidades de
aprendizaje y desarrollo comunitario’.
“..tendrá como finalidad la atención educativa integral de las personas que habiten
en espacios geográficos de la frontera venezolana, favoreciendo su desarrollo
armónico y propiciando el fortalecimiento de la soberanía nacional, la seguridad y
defensa de la Nación, los valores de identidad nacional, la defensa del patrimonio
cultural, la comprensión de las relaciones bilaterales, la cultura de la paz y la
amistad recíproca con los pueblos vecinos” (pg5).
Fundamento psicológico
Fundamento sociológico
Fundamento pedagógico
En las escuelas rurales se hace énfasis en una acción pedagógica integral donde
el proceso de aprendizaje es un acto globalizado e interdisciplinario que valora los
acervos culturales y comunitarios, bajo la óptica del establecimiento de una relación
pedagógica basada en el contexto sociohistórica de los estudiantes y su reconocimiento
en ella.
Estas escuelas son centros educativos que enseñan a cultivar la tierra en las que
nacieron, haciéndolas producir y solventando necesidades básicas a la comunidad. Son
escuelas que apoyan al alumno a hacer algo productivo. En ese sentido la escuela se
convierte en una organización técnico-administrativa caracterizada por ser un lugar
donde se aprende y un centro donde se trabaja.
Es por ello que además de México, países como San Salvador, Guatemala,
Honduras y Nicaragua las escuelas agrarias rurales procuran integrar la educación
general y la técnica. Sus cargas curriculares están dirigidas a preparar en el campo
específico del trabajo y a promover valores de identidad regional. En ese sentido, la
formación se orienta también a consolidar la paz, la democracia, erradicar la pobreza y
mejorar la competitividad de su población. La educación ofrece respuestas concretas a
estos desafíos por ser un eje fundamental del desarrollo sostenible.
Es por ello que las reformas curriculares deben aceptarse como un proceso de
continuas transformaciones, adaptaciones y actualizaciones donde se promueva la
inclusión y la cohesión social.
Los objetivos perseguidos por la educación técnica del país están referenciados
en el artículo 4 de la resolución 238 del 22 de julio del 2002 la cual establece:
Tales perspectivas tuvieron sus comienzos con Dewey (1971) quien dibujó una
educación técnica orientada al trabajo que guardase estrecha relación con la vida del
hogar y de la vecindad considerándola como un espacio para el desarrollo individual y
colectivo, partiendo de una formación práctica familiar que fomente soluciones a sus
necesidades.
Por otra parte, el artículo 7 de la Resolución N° 238 del 22 de Julio del 2002
emanada del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes contempla que:
Aprender a ser
Aprender a crear
El aprender a hacer
El aprender a convivir
Este pilar propicia los procesos que se dan en colectivo, las cuales conllevan a la
interacción, la discusión, la controversia y la coincidencia de significados; todo ello para
lograr la configuración de un nuevo ser social, conocedor y comprometido con su
entorno sociocultural, corresponsable y protagónico en el diagnóstico y solución de los
problemas de su comunidad a través de la creación colectiva.
El currículo
Stenhouse (1984) sostiene que el currículo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. En ese
56
sentido el autor considera que el currículo es un propósito declarado de lo que debe ser
la práctica educativa.
Los principios del currículo constituyen las ideas rectoras para el diseño,
desarrollo, implementación, aplicación, interpretación, evaluación e innovación en el
proceso de cambio curricular. Los principios dentro del “deber-ser” se entienden como
potencialidades, como metas a alcanzar, es decir un “llegar-a-ser” consecuente-
coherente y no como disposición absoluta o punto de partida.
Para el Currículo Nacional Bolivariano (2007) los principios son definidos como un
conjunto de líneas orientadoras que guían la construcción curricular y precisan su
carácter. Se constituyen en fundamentos generales que responden a las finalidades
educativas expresadas en las leyes y reglamentos y configuran el modelo curricular
seleccionado; entre ellos están:
o Sistémico: el currículo es sistémico porque reúne y enlaza una serie de
procesos o actividades de aprendizaje (investigación, exposición, seminarios,
prácticas, pasantías, entre otros) organizadas y programadas secuencialmente,
asegurando la congruencia con todo el sistema educativo.
o Unidad a la diversidad: la flexibilidad del currículo del sistema educativo
bolivariano permite la contextualización regional y enfatiza el reconocimiento de
la diversidad de sujetos y espacios culturales.
o Interdisciplinariedad: El currículo debe fomentar el diálogo entre saberes y
propiciar el reconocimiento del otro como interlocutor válido, condiciones
necesarias para la consolidación de la comunidad académica. Desde la
multiplicidad de lenguajes el currículo debe propiciar la construcción de nuevos
57
A juicio del autor, las características son rasgos que tipifican al currículo y lo
hacen coherente con los fines y objetivos educativos otorgándole pertinencia con el
contexto demandado por el sector productivo local, regional y nacional. Para la
investigación se toman características que tipifican al Currículo Bolivariano Nacional
(CBN, 2007). Entre ellas resaltan:
Coherente: porque debe existir correspondencia entre los diferentes elementos
curriculares así como con la programación de los módulos, la administración de los
recursos y la infraestructura.
Práctico: porque propicia las experiencias de aprendizaje que están directamente
relacionada con la formación tecnológica, enfatizando los aspectos de aplicación
práctica de la carrera.
Vinculado a la Producción Local y Regional: porque los contenidos y actividades
de enseñanza y aprendizaje se planifican a partir de las características del entorno
productivo local, regional y nacional expresado en el perfil del egresado.
59
Al respecto, Kemmis (1988) señala que la clave de una teoría crítica curricular se
encuentra en las relaciones entre la educación y la sociedad, y entre la escolarización y
el estado, debido a que la teoría crítica examina la organización de la injusticia social,
respondiendo críticamente no solo desde la perspectiva de cómo debería ser regulado
el sistema para propiciar los niveles de participación, ni de lo que el profesor puede
hacer para incrementar el ajuste a la clase de los alumnos sino de una conjugación más
amplia que analiza la injusticia en términos de relaciones entre escuela y estado, entre
los individuos y la sociedad, que involucra a las personas a la realización de sus propio
análisis de la injusticia y que simultáneamente, inicia el proceso de organizar formas de
acción social para participar en la superación de las opresiones a través de una
emancipación de los individuos producto de su formación y la acción apropiadora de su
realidad e historia.
Este hecho es resaltado por Grundy (1987) quien destaca que la teoría crítica
enfatiza la participación activa de los alumnos los cuales se constituyen en creadores
dinámicos de su aprendizaje donde la acción y la reflexión constituyen en el currículo un
modelo de praxis. En este sentido, se asume que el progreso de los alumnos se logra a
partir de la negociación del programa el cual debe ser conectado con la realidad de sus
problemas reales; el aprendizaje debe ser crítico, que ayude al estudiante a
enfrentarse con los problemas reales de su propia existencia y les ayude a discernir que
algunas situaciones vistas como naturales son producto de una construcción histórica y
social de los grupos de poder lo cual los inspire a intervenir libertariamente su hábitat
para apropiarse comprometidamente de su realidad. Es por ello que los aprendices son
vistos como “discentes” debido a que se les reconoce como individuos que deben
61
Sin embargo el ser humano no fue creado para vivir aislado sino en un mundo de
relaciones sociales; esta necesidad es la que Habermas (1990) denomina práctico,
orientado hacia el deber hacer. Desde esta perspectiva, el currículo se entiende como
un proceso en el que los alumnos y profesores interactúan con el fin de comprender y
dar sentido al medio social y natural para intervenirlo protagónicamente.
Esta concepción fue defendida por Stenhouse (1984), quién sostiene que
currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo de tal forma que permanezca abierto a discusión critica y puede ser
trasladado efectivamente a la práctica; sostiene el autor que la escuela debe ser
autónoma y creativa para poder adaptar los cambios a los propósitos internos y
pertinentes sin ser esclava de la presión externa, coercitiva.
Es conveniente destacar que tales concepciones son alimentadas por otros autores
que analizan el currículo desde lo social y crítico, además de otros ámbitos humanos y
sociales para considerarlo desde un enfoque socioformativo complejo, como lo refiere
Sergio Tobón (2005).
Este hecho es resaltado por Dewey (1971), quien consideraba que la realidad no
es externa al individuo, sino que se encuentra dentro de las experiencias de la persona,
es la combinación de las reacciones internas de los individuos como los pensamientos y
los sentimientos, y las reacciones externas, como las acciones para influir en el mundo
exterior; por ello plantea que la realidad misma está en constante flujo y que los
individuos y su mundo están en constante cambio.
67
Desde este enfoque, Posner (2005) sostiene que para un educador experiencial,
la materia se deriva de las experiencias de la vida diaria, promoviendo un modelo
constructivista del aprendizaje, donde el primer paso en la formación experiencial es
relacionar la materia con las experiencias anteriores, el segundo consiste en que el
educador seleccione aquellos eventos dentro de la diversidad de experiencias que
promuevan nuevos problemas necesarios para crear zonas de desarrollo próximo, los
cuales estimulen a los educandos a introducir nuevos modos de observación y opinión
que contribuyan a abordar los problemas para solucionarlos, favoreciendo la
construcción de aprendizajes significativos que enriquecerán las experiencias de los
aprendices.
3) Requieren salones de clases centrados en los estudiantes, que enfaticen los grupos
pequeños y a los estudiantes a que cooperen mas, en contraposición a los grupos
ampliados que propician la competencia entre los estudiantes, 4) Están organizados
alrededor de tareas continuas, por ejemplo, “proyectos”, que requieren un período
relativamente largo para realizarse, 5) Requieren de un maestro que actúe mas como
facilitador y no como persona que controla, 6) Emplean métodos de evaluación
orientados a demostrar la aptitud en tareas que tienen que ver con el mundo real, más
que pruebas escritas que enfatizan recordar hechos y terminologías; en ese sentido, el
currículo experimental requiere una evaluación en resultados para determinar la eficacia
de los programas, pero también una evaluación intrínseca para determinar la calidad de
las experiencias que tienen los estudiantes.
Las teorías humanistas son estudiadas por autores como Rogers (1977),
Peñaloza (1995), Inciarte y Canquiz (2008) entre otros. Las mismas son definidas como
aquellas que tienen como eje central al individuo, visto desde su perspectiva biosico-
social, donde se destaca aspectos socio afectivos que están estrechamente
relacionados con la formación de la personalidad. Considera que el hombre no es un
objeto sino un individuo consciente de sí mismo y de su existencia y ubicación, el cual
es colocado en el centro del hecho educativo para promover su construcción de forma
integral. Debido a ello, la teoría humanista plantea una formación holística del individuo
basada en la aceptación y el respeto mutuo para propiciar convivencia armónica y la
construcción de verdades compartidas dirigida a promover una formación abierta y
creativa en el crecimiento personal (Alfaro, 2005).
Uno de los autores emblemáticos del humanismo es Carl Rogers (1977), quien
sostiene que la naturaleza humana está dotada de bondades básicas que no deben ser
coercitivadas sino que las poderosas fuerzas constructivas en la personalidad del
individuo necesitan manifestarse debido a que el ser humano tiene una tendencia
innata al desarrollo de su persona y a la actualización.
Sin embargo, este desarrollo biológico solo es útil si se le ofrece una educación
humana que le permita eclosionar sus motivaciones, que hagan posible desarrollar sus
capacidades síquicas. En tal sentido, se induce al individuo al apoderamiento de su
lengua, al desarrollo de la creatividad, la autonomía, al desarrollo de asociaciones y
significados lo cual hacen vivir a cada hombre conectado con el mundo de su grupo,
brindándoles certezas de las múltiples realidades en la cual transcurre su existencia.
Diseño curricular
Bajo ese referente, partimos de una concepción del diseño y desarrollo curricular
vinculada a una teoría del curriculum en la que se articulan sus bases y fundamentos a
modo de filosofía y principios ideológicos entroncados directamente con lo sociopolítico,
y científicos, que orientan la elaboración de un marco curricular.
Viabilidad curricular
académica y los de área técnica; el espacio físico necesitado para implementar no solo
las actividades de enseñanza teórica-conceptuales, sino aquellas prácticas agrícolas-
ambientales que desarrollen los contenidos procedimentales, el saber hacer, en la
escuela y la comunidad; la dotación de los recursos e instrumentos tecnológicos
requeridos por la institución para el efectivo funcionamiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y asuntos administrativos; las instituciones para realizar las
pasantías o prácticas profesionales de los y las estudiantes; los centros o institutos de
investigación; los centros de información, bibliotecas, los espacios extra escolares, los
posibles cambios en la estructura administrativa que da soporte al currículo entre otros.
Evaluación curricular
institucional que encierra datos objetivos y subjetivos como los sentimientos y las
expectativas de las personas.
MÉXICO CHILE
Análisis de coherencia-discrepancia
FIGURA 1
Secuencia de la evaluación curricular según Vílchez
CAPÍTULO III
RUTA METODOLÓGICA PARA ABORDAR EL REDISEÑO DEL CURRÍCULO DE LA
ESCUELA TÉCNICA AGROPECUARIA INDÍGENA TOROMO EN LA SIERRA DE
PERIJÁ
En atención a los objetivos planteados se asumió una ruta metodológica
descriptiva y aplicativa como el camino más seguro para comprender y pormenorizar la
realidad en estudio, con el fin de sustentar una propuesta de soluciones deseables.
Con esta metódica se abordará el análisis del diseño curricular con respecto a la
presencia/ausencia de los elementos sistémicos del currículo, y la interpretación de los
resultados de las entrevistas a los actores clave de la comunidad.
holística que reconozca la perspectiva de los actores clave que participan en el proceso
de formación educativa, y además, permita la reflexión permanente sobre decisiones de
mejoramiento del currículo.
Población
Población y muestra
TABLA 4
Descripción de la muestra
MUESTRA CONSULTADOS
Estudiantes de 5to y 6to año. 33
Directivos 5
Docentes 13
Actores clave de la comunidad 5
Documento Curricular de la ETAIT 1
FUENTE: González (2012)
DIMENSIONES DE ANÄLISIS SI NO
Tipos de Cultivo pertinente a la Zona
Producción de Abonos Orgánicos
Creación de Microempresas
Promoción Socio-ambiental en la Zona
Análisis de la información
Chávez (1994), define la confiabilidad como “el grado de congruencia con que se
mide una variable”, es decir, es la capacidad para dar resultados iguales al ser
aplicados en condiciones idénticas, dos o más veces a un mismo conjunto de sujetos
produciendo resultados consistentes y coherentes.
95
CAPÍTULO IV
ANALISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Para el análisis y procesamiento de la información obtenida en la aplicación de
los instrumentos se utilizó la estadística descriptiva la cual es definida por Guzmán
(2011), como un estudio que se realiza para verificar en que medida los datos se
agrupan o dispersan en torno a una variable considerada. Este señalamiento apunta a
considerarse como un método de la investigación en que los datos toman valores
asociados a las cualidades o atributos, ordenándose y clasificándose según su
reiteración.
TA PA I ED TD
Se utilizó la lista de cotejo o lista de verificación definida por Chávez (2005) como
un instrumento de tres columnas en el que se indica la presencia o ausencia de un
aspecto o conducta observable. El mismo se le aplicó al documento curricular de la
institución para verificar los componentes sistémicos del currículo vigente orientado a
analizar su contenido para emitir juicios evaluativos.
96
TABLA 10
TABLA 11
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto al Modelo y Fundamento del Currículo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
El modelo y fundamentos del currículo vigente de la ETAIT:
1. ¿Se fundamentan en los lineamientos del Currículo Nacional 0 0 0 5 0
Bolivariano (2007)?
2. ¿Establecen una formación humanística e integral del 0 4 1 0 0
individuo?
3. ¿Definen el tipo de hombre requerido para intervenir
protagónicamente en los sistemas socioproductivos de la 0 0 0 4 1
comunidad de Toromo y de la región?
4. ¿Toman en cuenta la cosmovisión de los yukpa para su 0 0 0 4 1
proceso de formación?
TOTALES 0 4 1 13 2
FUENTE: González (2012)
En Desacuerdo Indeciso
65% 5%
Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto al Modelo y Fundamento del Currículo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
El modelo y fundamentos del currículo vigente de la ETAIT:
1. ¿Se fundamentan en los lineamientos del Currículo Nacional 0 0 1 4 8
Bolivariano (2007)?
2. ¿Establecen una formación humanística e integral del individuo? 0 0 1 12 0
3. ¿Definen el tipo de hombre requerido para intervenir
protagónicamente en los sistemas socioproductivos de la comunidad de 0 0 0 8 5
Toromo y de la región?
4. ¿Toman en cuenta la cosmovisión de los yukpas para su proceso 0 0 0 5 8
de formación?
TOTALES 0 0 2 29 21
FUENTE: González (2012)
Totalmente en
Desacuerdo En Desacuerdo
40% 56%
FIGURA 4. Opinión sobre el modelo y fundamentos del currículo vigente, por parte
de los docentes de la ETAIT. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicad por
González (2012).
Cabe destacar que las consideraciones de los docentes son más acentuadas
hacia la disconformidad del modelo curricular que las proporcionadas por los directivos
debido a ser los actores directos del hecho educativo en las aulas y/o áreas de
enseñanza. Esta postura devela un profundo alejamiento contextual y pertinente del
modelo formativo en contraste a lo que refiere Tobón (2011) quien considera que desde
100
Parcialmente de
Acuerdo
En Desacuerdo 30%
65%
Indeciso
5%
FIGURA 5. Valoración del perfil del egresado del currículo vigente, por parte de
directivos. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González
(2012).
Indeciso
4%
Totalmente en
Desacuerdo
42% En Descauerdo
42%
FIGURA 6. Evaluación del perfil del egresado del currículo vigente, por parte de
Docentes. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).
Estos reflexiones se apoyan en las respuestas dadas por los docentes a los
reactivos N°5 (¿Desarrolla competencias orientadas a responder a las necesidades del
desarrollo endógeno de la zona?) y N°6 (¿Destaca una praxis orientada a estimular e
impulsar la producción local en agricultura, ecoturismo, artesanía, gastronomía y
medicina alternativa?) a las que expresaron estar “En Desacuerdo” y “Totalmente en
Desacuerdo” en 99% develando un perfil del egresado descontextualizado de la
realidad socio-económica y cultural de la zona.
TABLA 15
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto al Plan de Estudio del Currículo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
El Plan de estudio:
9. ¿Obedece a las normativas y políticas establecidas y que atienden la
formación integral en atención a los componentes humanísticos, científicos,
tecnológicos y sociocomunitario? 0 2 3 0 0
10. ¿Contempla el desarrollo de prácticas profesionales a lo largo de la 0 0 0 1 4
formación?
11. ¿La evaluación del plan de estudio, toma en cuenta la organización lógica
del conocimiento en componentes, áreas y ejes; así como la densidad 0 2 1 2 0
horaria adecuada?
12. ¿Las horas de práctica en el Plan de Estudio son suficientes para lograr los
objetivos requeridos por una formación técnica, con respecto a las horas 0 0 0 2 3
teóricas?
TOTALES 0 4 4 5 7
FUENTE: González (2012)
En Desacuerdo Indeciso
25% 20%
FIGURA 7. Valoración del plan de estudio del currículo vigente, por parte de directivos.
Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).
Este criterio se acentúa en los resultados obtenidos en los reactivos N°10 y N°12
(¿Las horas de práctica en el Plan de Estudio son suficientes para lograr los objetivos
requeridos por una formación técnica, con respecto a las horas teóricas?) cuyas
tendencias se ubicaron en un 100% en las categorías “En Desacuerdo” y “Totalmente
104
TABLA 16
Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto al Plan de Estudio del Currículo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS
TA PA I ED TD
El Plan de estudio:
9. ¿Obedece a las normativas y políticas establecidas y que atienden la
formación integral en atención a los componentes humanísticos, científicos, 0 4 1 8 0
tecnológicos y sociocomunitario?
10. ¿Contempla el desarrollo de prácticas profesionales a lo largo de la
formación? 0 0 0 8 5
11. ¿La evaluación del plan de estudio, toma en cuenta la organización
lógica del conocimiento en componentes, áreas y ejes; así como la 0 3 3 7 0
densidad horaria adecuada?
12. ¿Las horas de práctica en el Plan de Estudio son suficientes para
lograr los objetivos requeridos por una formación técnica, con respecto a 0 0 9 3
las horas teóricas?
TOTALES 0 7 5 32 8
FUENTE: González (2012)
RESPUESTAS DE LOS DOCENTES AL PLAN DE
ESTUDIO
Totalmente de Parcialmente de
Totalmente en Acuerdo Acuerdo
Desacuerdo 0% 13%
15%
En Desacuerdo
62% Indeciso
10%
FIGURA 8. Valoración del plan de estudio del currículo vigente, por parte de docentes.
Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).
105
Parcialmente de
Acuerdo
30%
En Desacuerdo
50%
Indeciso
10%
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
Los Programas de unidades formativas (asignaturas):
En Desacuerdo
79% Indeciso
0%
FIGURA 10. Apreciación del plan de estudio del currículo vigente, por parte de
docentes. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).
108
Al igual que para los directivos, este criterio se refuerza en los resultados
obtenidos de los docentes en los reactivos N°13 (¿Contemplan una relación teórica-
práctica en cada una de las asignaturas del área técnica profesional?) y N°14 (¿Se
observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los programas de las unidades
formativas?) cuyos resultados fue de 92% “En Desacuerdo” indicando que los docentes
de la institución al igual que los directivos consideran la opción de reestructurar el mapa
curricular del Plan de Estudio para ajustarlo con unidades formativas que consideren los
diversos aspectos culturales yukpa orientados a lograr la pertinencia socio-educativa en
la formación de los estudiantes
TABLA 19
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto a los Docentes
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
Los docentes:
17. ¿Planifican su programación basándose en las necesidades de los 0 0 0 4 1
alumnos y del entorno?
18.. ¿Son informados sobre la cultura sociolaboral del entorno, los saberes 0 0 1 3 1
comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las distintas realidades?
19. ¿Permiten a sus alumnos participar en la reconstrucción continua de 0 0 0 3 2
sus experiencias?
20. ¿Utilizan una evaluación que da lugar a las reflexiones, interpretaciones 0 0 0 4 1
y juicios de los alumnos?
TOTALES 0 0 1 14 5
Fuente: González (2012)
Conviene señalar que el docente como facilitador del proceso educativo debe
conocer el contexto donde se desempeñará el futuro profesional, las necesidades de
formación que demanda la comunidad y el propio perfil académico profesional que se
desea desarrollar en los egresados. En tal sentido, el docente debe planificar
basándose en las necesidades de los discentes y del entorno, diseñar y elaborar los
medios de enseñanza, ejecutar el proceso, evaluar y realizar labor de seguimiento.
Desde esa perspectiva referenciamos a Posner (2005) quien sostiene que para
un educador experiencial, la materia se deriva de las experiencias de la vida diaria,
promoviendo un modelo constructivista del aprendizaje, donde el primer paso en la
formación experiencial es relacionar la materia con las experiencias anteriores, el
segundo consiste en que el educador seleccione aquellos eventos dentro de la
110
Desde esta perspectiva, el perfil del profesor debe estar vinculado a la cultura
sociolaboral del contexto, es decir, estar informado y orientado sobre la cultura, los
saberes que hay que conocer y la conveniencia de adaptarlo al desarrollo comunitario.
TABLA 20
Autoevaluación de los Docentes de la ETAIT
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
Los docentes:
17. ¿Planifican su programación basándose en las necesidades de 0 0 0 10 3
los alumnos y del entorno?
18.. ¿Son informados sobre la cultura sociolaboral del entorno, los 0 0 0 10 3
saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las distintas
realidades?
19. ¿Permiten a sus alumnos participar en la reconstrucción continua 0 0 0 10 3
de sus experiencias?
20. ¿Utilizan una evaluación que da lugar a las reflexiones, 0 0 0 10 3
interpretaciones y juicios de los alumnos?
TOTALES 0 0 0 40 12
FUENTE: González (2012)
Totalmente en
Desacuerdo
23%
En Desacuerdo
77%
FIGURA 12. Valoración de los docentes en el currículo vigente, por parte de docentes
de la ETAIT. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
En cuanto a la planta física de la ETAIT:
0 0 0 3 2
21. ¿Posee suficiente salones para las clases presenciales de sus
alumnos?
22. ¿Está dotada de laboratorios de química, física, biología u otro espacio
formativo que lo contemple? 0 0 0 1 4
23. ¿Existe biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las
unidades formativas? 0 0 0 2 3
24. ¿Está dotada de salón de informática con sus respectivos equipos? 0 5 0 0 0
TOTALES 0 5 0 6 9
Indeciso
0%
Totalmente en
Desacuerdo
45% En Desacuerdo
30%
TABLA 22
Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto a la Planta Física
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
En cuanto a la Planta Física de la ETAIT:
21. ¿Posee suficiente salones para las clases presenciales de sus alumnos? 0 0 0 12 1
22. ¿Está dotada de laboratorios de química, física, biología u otra unidad formativa 0 0 0 12 1
que lo contemple?
23. ¿Existe biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las unidades 0 0 0 10 3
formativas?
24. ¿Está dotada de salón de informática con sus respectivos equipos? 0 12 1 0 0
TOTALES 0 12 1 34 5
FUENTE: González (2012)
Totalmente de
Acuerdo
Totalmente en 0%
Desacuerdo
10%
Parcialmente de
Acuerdo
23%
En Desacuerdo Indeciso
65% 2%
Al igual que los directivos, los docentes consideran que no existen instalaciones
físicas suficientes y apropiadas para el ejercicio didáctico. Esta postura es evidente de
acuerdo a los resultados obtenidos en los reactivos N°21 (¿Posee suficiente salones
para las clases presenciales de sus alumnos?), N°22 (¿Está dotada de laboratorios de
química, física, biología u otra unidad formativa que lo contemple?) y N°23 (¿Existe
biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las unidades formativas?) los
114
Totalmente de
Acuerdo Parcialmente de
0% Acuerdo
0%
Totalmente en
Indeciso
Desacuerdo
10%
30%
En Desacuerdo
60%
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
En cuanto a su Vínculo con la Comunidad, el Currículo de la ETAI-
T:
En Desacuerdo Indeciso
79% 11%
Al igual que lo expresado por los directivos, puede apreciarse que la escuela
adolece de iniciativas que aborden la complejidad de los problemas en el contexto
institucional con la participación de los actores de la comunidad mediante el trabajo en
equipos interdisciplinarios y el desarrollo de visiones de conjunto evidenciando la
necesidad de reformular su concepción curricular.
117
No
1%
Si
99%
INTERROGANTES SI NO
Sobre la Producción de Fertilizante Natural:
No
1%
Si
99%
educandos por ser instruidos en aquello que es propio de la zona y que representa
elaboración de productos autóctonos generadores de fuentes de ingreso.
No
3%
Si
97%
Tal afirmación se acentúa en el reactivo N°9 (¿Le gustaría aprender como iniciar
una empresa productiva local?) y N°11 (¿Está interesado en instruirse en prácticas de
comercialización de los productos agrícolas de la comunidad?) con respuestas
favorables en un 100% develando una demanda total de los estudiantes a la escuela
para que se les forme como gerentes comerciales de empresas cooperativistas o
microempresas productivas sociales.
Tres estudiantes (3%) estuvieron en desacuerdo con dos reactivos; entre ellos
uno con el 10 (¿Le gustaría aprender como iniciar una empresa productiva local?)
argumentando que está interesado en laborar en el sector urbano; además dos
estudiantes discordaron del 12 (¿Le gustaría capacitarse para tecnificar la artesanía
yukpa?) considerando su interés en emigrar de la provincia al culminar sus estudios.
TABLA 28
INTERROGANTES
SI NO
TOTALES 125 3
FUENTE: González (2012)
No
3%
Si
97%
TABLA 28
Entrevista aplicada a la Comunidad de Toromo para explorar las Necesidades de Formación
PREGUNTAS GENERADORAS RESUMEN GENERAL DE LA OPINIÓN DE LOS ACTORES COMUNALES
1) ¿Considera Ud. que la formación en la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAI-Toromo responde a las necesidades de 1. Porque: No enseñan la siembra del café, el cacao, los árboles de la zona.
desarrollo de la zona? Tampoco lo relativo a la Artesanía, el Turismo.
2. Porque solo les enseñan en los salones escribiendo en los cuadernos.
3. Porque no aprenden lo que realmente necesita la comunidad: la agricultura,
las gallinas, los arboles.
2) ¿Ud. cree que los estudiantes de la ETAIT
La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
están aprendiendo sobre los sistemas de
producción agrícola de la comunidad? 1. Porque no los trasladan a las parcelas que sembramos.
2. Porque hay una separación entre la escuela y los centros de producción de
Toromo.
3. Porque no hacen prácticas en las parcelas que cultivamos.
4. Porque no nos visitan en las parcelas para que observen que producimos y
como producimos.
3) ¿Ha observado Ud. que los estudiantes de La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
la ETAIT realizan prácticas en los 1. Porque ellos solo aprenden en la escuela.
parcelamientos de la comunidad? 2. Porque no los trasportan a los sembradíos de la comunidad.
3. Porque no los llevan a los conucos de la comunidad a aprender con los
productores.
4. Los estudiantes no conocen nuestros conucos.
4) ¿Cree Ud. que a los alumnos de la ETAIT La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
se les está enseñando las técnicas de cultivo 1. Porque no vemos que los trasladan a las unidades de producción y se aprende
de los rubros agrícolas autóctonos? más viendo y practicando con los campesinos-agricultores que escribiendo en
la escuela.
2. Porque no aprenden de la yuca, el café, el maíz, el aguacate.
3. Porque con lápiz y cuaderno no se aprende a cultivar.
5) ¿Considera Ud. que los y las estudiantes La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
de la ETAIT se les enseña sobre la 1. Porque no se acercan a la Cooperativa de producción y comercialización para
comercialización de los productos aprender.
agropecuarios de la zona? 2. Porque les preguntamos como se comercializan las cosechas y lo
desconocen.
3. Porque los estudiantes creen que todo lo que se produce se vende en la plaza
de Machiques.
6) ¿Contempla Ud. a los estudiantes de la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAIT desarrollar prácticas de producción de 1. Porque como la tierra es buena para la agricultura no se preocupan en
abonos orgánicos utilizando desechos de enseñarles a producir abonos.
árboles, excremento de sementales y/o 2. Se les debe enseñar porque si van a otras partes deben producir abonos
lombrices para la fertilización natural de las orgánicos para enriquecer los suelos.
sementeras y/o para comercializar? 3. Hay que indicarles a los profesores que les enseñen tales prácticas.
4. Deberían conocerlo porque es una fuente de ingreso en la ciudad.
7) ¿Observe Ud. que los alumnos de la ETAIT La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
participan en la comunidad en la 1. Ellos solo aprenden en los salones con los libros.
conformación de microempresas y/o 2. Deberían enseñarles y ayudarles a que hagan microempresas para contribuir a
cooperativas de producción endógena en la la creación de fuentes de trabajo.
comunidad? 3. Hace falta para que ayuden a desarrollar la comunidad.
8) ¿Considera Ud. que los alumnos de la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAIT son formados en ecoturismo, artesanía 1. Porque los estudiantes manifiestan que al graduarse trabajarán en otra cosa.
y medicina alternativa local? 2. Porque al graduarse trabajarían en la comunidad.
3. Porque los visitantes necesitan que existan personas en la comunidad que les
instruyan en la cultura indígena yukpa y les eduquen en el uso racional de los
ambientes naturales.
9) ¿Observa Ud. que los estudiantes de la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAIT realizan proyectos educativos en la 1. Se requieren líderes educativos en la comunidad para instruir a los aborígenes
comunidad de Toromo? y los visitantes.
10) ¿Contempla Ud. a los estudiantes de la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAIT realizar actividades como promotores 1. Queremos que haya guías y promotores sociales que promuevan nuestros
sociales en la comunidad y en la población valores y riquezas ambientales.
que visita sus ambientes?
FUENTE: González (2012)
123
Ante la interrogación N°1 (¿Ud. cree que los estudiantes de la ETAIT están
aprendiendo sobre los sistemas de producción agrícola de la comunidad?), el conjunto
de los entrevistados respondió negativamente en un 100% alegando diversas razones
que revelan un divorcio de la escuela con la comunidad y que origina una formación
descontextualizada del entorno comunitario de la zona.
Así mismo, se consultó el reactivo N°2 (¿Ud. cree que los estudiantes de la
ETAIT están aprendiendo sobre los sistemas de producción agrícola de la comunidad?),
manifestándose los actores comunitarios negativamente en un 100% develando una
educación apartada del entorno productivo local.
Igualmente se consultó la pregunta N°3 (¿Ha observado Ud. que los estudiantes
de la ETAIT realizan prácticas en los parcelamientos de la comunidad?) las
contestaciones se negaron en un 100% indicando una nula participación e intervención
de los estudiantes en los centros de producción de la zona.
Ante el requerimiento N°4 (¿Cree Ud. que a los alumnos de la ETAIT se les está
enseñando las técnicas de cultivo de los rubros agrícolas autóctonos?) las respuestas
se negaron en un 100% por razones variadas revelando que los estudiantes no están
aprendiendo la agricultura que es propia de la comunidad de Toromo.
De igual forma se aplicó la pregunta N°5 (¿Considera Ud. que los y las
estudiantes de la ETAIT se les enseña sobre la comercialización de los productos
agropecuarios de la zona?), aportó respuestas de los actores, de 100% desaprobada,
mostrando una incoherencia entre las necesidades del recurso humano requerido para
intervenir prospectivamente en el progreso socio-económico de la zona y la formación
impartida en la escuela técnica.
Así mismo, se consultó la interrogante N°7 (¿Observe Ud. que los alumnos de la
ETAIT participan en la comunidad en la conformación de microempresas y/o
cooperativas de producción endógena en la comunidad?) cuya respuestas en un 100%
fue desaprobada por los consultados develando un aprendizaje de los jóvenes desviado
de los requerimientos formación de la comunidad.
Del mismo modo se preguntó el reactivo N°9 (¿Observa Ud. que los estudiantes
de la ETAIT realizan proyectos educativos en la comunidad de Toromo?). Las
contestaciones negaron en un 100% indicando que los estudiantes no desarrollan una
praxis socioeducativa en la comunidad.
Los criterios expuestos por directivos, docentes, estudiantes y los actores clave
de la comunidad convergen al afirmar según la data recogida en los instrumentos, un
alejamiento entre el sistema educativo de la ETAIT y la situación contextual de Toromo.
Para Morín (1999) el conocimiento o las informaciones separadas o de elementos
aislados es insuficiente para comprender una realidad, en tal sentido se requiere ubicar
las informaciones y los elementos en su real contexto para que adquieran sentido o
pertinencia.
125
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
TABLA 29
Conclusión obtenida del Modelo y Fundamento del Currículo Vigente
127
TABLA 30
Conclusión obtenida respecto del Perfil del Egresado del Currículo Vigente
TABLA 31
Conclusión obtenida en relación del Plan de Estudio del Currículo Vigente
128
TABLA 32
Conclusión obtenida de las Unidades Formativas del Currículo Vigente
TABLA 33
Conclusión obtenida correspondiente a los Docentes en el Currículo Vigente
129
TABLA 34
Conclusión obtenida en razón de la Planta Física en el Currículo Vigente
TABLA 35
Conclusión obtenida en proporción a la Comunidad en el Currículo Vigente
130
una unidad formativa más sino como un eje curricular transversal, que vertebre
toda la formación del estudiante y contemple el desarrollo de proyectos
formativos en la escuela y en la comunidad con la finalidad de generarle al
discente actuaciones competentes, integrales y éticas en su desenvolvimiento en
el mundo sociolaboral y en la construcción de su proyecto ético de vida.
o Incluir en las unidades formativas la situación cultural y la cosmogonía de los
habitantes de la comunidad para conferirle el estatus de pertenencia y
pertinencia de lo propio, lo nuestro, aquello que es parte del colorido y folklor de
los aborígenes.
o Agregar al plan de estudio el eje curricular ‘Gerencia de Cooperativas y
Empresas de Producción social’ dirigida a construir competencias integrales y
emprendedoras en el manejo gerencial de microempresas mixtas y cooperativas
de producción para propulsar la acción prospectiva del discente en los planes de
desarrollo nacional a través de la intervención singular en su medio.
o Estimular la participación del sector socioproductivo del entorno como elemento
fundamental en el proceso de formación del estudiante, obteniendo así una
construcción sólida y crítica de los conocimientos convenientes para lograr
competencias integrales y complejas.
o Considerar a los docentes como mediadores que acompañen al estudiante en su
proceso de formación, compartiendo y aprendiendo con ellos en ambientes
diversos de aprendizaje en los cuales se privilegie el trabajo en el campo y el
emprendimiento.
o Convertir a la comunidad en un componente integral de la escuela que participa
en forma decidida y efectiva en el proceso de formación de los estudiantes
mediante el intercambio de ‘experiencias’ de sus integrantes.
o Plantear la creación de redes entre los centros educativos de formación técnico
profesional y las empresas e instituciones relacionadas con la formación de los
alumnos de las diferentes orientaciones de las Escuelas Técnicas Agropecuarias,
de manera que permitan integrar los avances del mundo productivo con el
mundo educativo. Estas redes se conciben como un dispositivo para establecer
alianzas entre los centros educativos y el sector empresarial e institucional.
132
CAPÍTULO V
PROPUESTA DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR DE LA ESCUELA TÉCNICA
AGROPECUARIA INDÍGENA DE TOROMO
La propuesta curricular para la ETAIT se consustancia con las demandas
actuales a nivel mundial que demandan una estructura curricular integral basada en las
necesidades de desarrollo de los pueblos, conformada por una arquitectura educativa
orientada a lograr una formación por competencias integrales que promueva en el
estudiante la construcción de su proyecto ético de vida.
Limita al norte con los sectores Chirimi, Ayapaima y Kunana; al sur con los
sectores El Nim, Níspero y el balneario kunana; al este con la serranía de Canobatupe y
al oeste con la República de Colombia.
En las últimas tres décadas, el cultivo de café se ha extendido por todas las
comunidades y constituye el cultivo comercial más importante de sus familias. Los
yukpa comercializan el café a través de su propia empresa cooperativa establecida en
Machiques denominada “Torrefactora”, encargada de recibir el café, procesarlo y
distribuirlo en el mercado nacional e internacional dada su excelente calidad que le
confiere el producirlo sin aditivos químicos.
También producen artesanía autóctona que incluye productos tejidos con paja,
collares de diversas categorías, alpargatas, flechas y prendas de vestir tejidas.
Los yukpa son regidos políticamente por un cacique mayor, sin embargo los hay
de menor rango quienes desempeñan diversas funciones, tal es el caso del cacique de
los niños el cual tiene la responsabilidad de la formación de todos los niños de la
comunidad, para enseñarles actividades agrícolas entre otras; otro se encarga de la
cultura enseñando los bailes y tradiciones; también existe un “piache” o curandero que
135
Los docentes provienen de Machiques, sin embargo los hay yukpas que habitan
alrededor de la institución los cuales se encargan de impartir la Educación para el
Trabajo por su condición de labradores naturales en la comunidad de Toromo. La
mayoría se están profesionalizando o son graduados en educación, brindándole una
fortaleza a la institución.
JUSTIFICACIÓN
MODELO TEÓRICO
Fundamentos filosóficos
Fundamentos psicopedagógicos
Fundamentos sociológicos
OBJETIVOS
Las Evidencias son las pruebas concretas y tangibles que se consideran para la
evaluación de la competencia. Se refieren a los resultados o productos de las
actividades de aprendizaje en cada ámbito de estudio.
150
TABLA 36
Áreas de actuación y competencias integradas del Perfil del Egresado
ÁREAS DE COMPETENCIAS
ACTUACIÓN
1. Se comunica utilizando las habilidades lingüísticas receptivas de escuchar y leer; así
COMUNICACIÓN, como las productivas de hablar y escribir, en lengua castellana e indígena, a través de los
INFORMACIÓN E diversos medios e instrumentos de comunicación, para expresar ideas, sentimientos y
INTERCULTURALIDAD valores en diversas situaciones socioculturales.
2. Expresa habilidades artísticas y culturales en el campo de la artesanía, escultura, danza,
pintura y teatro indígena y universal, para emplearlos como elementos de comunicación
con sus congéneres, en variados escenarios sociales
3. Demuestra habilidades comunicativas en el idioma inglés, con énfasis en comprensión
lectora, para interactuar en diversos contextos y situaciones.
4. Utiliza las Tecnologías de la Información y Comunicación para la búsqueda de la
información y el procesamiento de los datos, mediante el uso de ordenadores y programas
informáticos que permitan crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar información.
5. Fomenta la comunicación intercultural y el uso de las nuevas tecnologías, mediante la
construcción de espacios cooperativos y colaborativos, para la difusión consciente e
intencional de su cultura en diversos escenarios sociales y en centros de computación e
informática.
Perijá.
5. Comprende y explica la estructura, las propiedades y los cambios que sufre la
materia en los fenómenos químicos que observa en su entorno, para formular
propuestas de salvaguarda y mejoramiento de los componentes de los ecosistemas en
la Sierra de Perijá.
6. Utiliza responsablemente los métodos y procedimientos de la ciencia y los
recursos de la tecnología, en el estudio e investigación del comportamiento de los
fenómenos físicos naturales relacionados con la materia, la energía, la cinemática, el
trabajo, además de la base química de la vida, la salud, el ambiente y el cosmos, para
el mejoramiento y preservación de la vida.
Tecnología Educación Para 12 Educación para el 16 Educación Para el 16 Tecnología 08 Tecnología 16 Prácticas 480
FORMACIÓN
Agroecológica y el Trabajo Trabajo Trabajo Productivo Agrícola y Agrícola y Profesionale
ESPECÍFICA Desarrollo Productivo Productivo Endógeno: Práctica Práctica s Intensiva
Endógeno Endógeno: Endógeno: Proyecto Escuela- Profesional I: Profesional II: III:
Proyecto Escolar Proyecto Escolar Comunidad Proyecto Proyecto
I II Comunitario Empresa-
Comunidad
Gerencia de Cooperativismo 2 Legislación y 2 Creación de 2 Organización y 2 Gerencia de
Cooperativas y Indígena Gerencia Microempresas Administración de Empresas
de Empresas de Ambiental Empresas Productivas 4
producción Estudio de Agroambientales Mixtas
Mercado 2
social
Comunicación, Tecnología de la
Información e Interculturalidad.
Socio-Identidad, Ciudadanía y Salud
Formación General Integral
Ambiente e Investigación
Ciencias Naturales
COMPONENTES
CURRICULARES
Trabajo Productivo Agroecológico y
Desarrollo Endógeno
Formación Específica
Gerencia de Cooperativas y de Empresas
de Producción Social
El Proyecto contribuye a:
Práctica profesional
formación para responder con compromiso ético e idóneo a los retos de desarrollo de
las comunidades.
Según (Rincones, 2007), son piezas centrales y medulares del plan de estudio
alrededor del cual giran los procesos formativos, funcionando como dispositivos de
integración, lógica y psicológica, del conocimiento, a través de la investigación, el
servicio comunitario y la práctica profesional. Componen herramientas que ayudan a
organizar el conocimiento en el plan de estudios, están subsumidos a los
162
Tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral de los jóvenes para que se
desenvuelvan exitosamente con responsabilidad ética y ciudadana en las
diferentes esferas de la vida social y como miembros/as activos/as de los grupos a
los que pertenezcan; promueve con iniciativa y liderazgo el mejoramiento de las
condiciones de la vida laboral, familiar, comunitaria y regional en función de la cultura
democrática, protagónica y participativa, de la paz y la productividad agropecuaria.
164
Ambiente e investigación
MORÍN, E. (2000). Los Siete Saberes Necesarios para el Saber del Futuro.
Bogotá: Ministerio de educación Nacional.
Instrucciones:
o Observe cuidadosamente las interrogantes antes de responder; por favor solicite
aclaratoria si la requiere.
o Responda con naturalidad y libertad.
o Marque con una X la opción preferida: 5 (Totalmente de acuerdo); 4 (Parcialmente de
acuerdo); 3 (Indeciso); 2 (En desacuerdo); 1 (Total desacuerdo). Las respuestas del
personal docente y directivo obtendrán un valor, correspondiente al número que categoriza
el ítem. Al final se sumarán los valores para obtener los resultados de cada uno de ellos.
DATOS GENERALES
Atentamente
____________________________
Lcdo. Willian A. González
C.I: 4.591.452
Estimado Profesor/a:
El presente instrumento tiene por objeto obtener información sobre la validez de contenido del
cuestionario que se aplicará a directivos y docentes de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena
Toromo (ETAI-T) referente a la evaluación del currículo actualmente en desarrollo en la
mencionada institución, en la Sierra de Perijá.
INSTRUCCIONES
o Lea cuidadosamente el contenido del instrumento; las dimensiones con sus reactivos
correspondientes.
o Marque con una X el criterio de valoración en las casillas adecuado o inadecuado
correspondiente a los renglones en evaluación.
o Responda constructivamente el cuestionario de evaluación que aparece al final del
instrumento
o Revise, en el anexo, el cuestionario completo, tal y como será aplicado a directivos y
docentes
1.- En líneas generales, considera Usted que las dimensiones son coherentes con el Objetivo
General y el Objetivo Específico N° 2 de la Investigación en forma:
_____________Adecuada.
_____________Medianamente adecuada
_____________ Inadecuada.
2.- Considera Ud. que el cuestionario presenta una estructura adecuada a los requerimientos de la
investigación: SI_____ NO____
3.- Considera Ud. Que los reactivos del cuestionario son suficientes: SI___ NO___
SUGERENCIAS:
_______________________________________________________________________________
OBJETIVOS GENERALES.
Educativo
Formar jóvenes de la región con criterios éticos y pedagógicos de manera
que puedan ser generadores de procesos educativos en la tarea de la
conservación del ambiente.
Ecológico
Formar a jóvenes indígenas de la región para el resguardo y
administración adecuada del medio ambiente y de las zonas protegidas bajo el
régimen de reservas de biósfera, y para ser promotores sociales de conservación
del equilibrio ecológico, capaces de manejar y aplicar el normativo legal en
consonancia con el uso y tradiciones propias de la zona y así ser garantes y
guardianes del equilibrio natural junto con las comunidades indígenas de la
región, de manera coordinada con las distintas instituciones y organismos del
estado competente para este fin.
Social-Ambiental
Formar a las nuevas generaciones indígenas de la región en un modelo de
desarrollo apropiado para la zona con criterios de sustentabilidad, es decir,
basado en el aprovechamiento científico de recursos y ecosistemas, dirigidos a
promover y participar en proyectos autogestionarios y de investigación, resolver
problemas de la población y garantizar la conservación de la diversidad biológico
y el respeto a las culturas.
Económico
Formar y capacitar a las nuevas generaciones de la zona para que
reconozcan en el trabajo agrícola y pecuario una fuente fundamental para generar
recursos como alternativa para la solución en gran parte de sus necesidades
básicas y lo asuman como elemento coadyuvante en el proceso de independencia
socioeconómico, permitiendo en primer lugar el autoabastecimiento y por otra
parte diversificando las fuentes de intercambio intercultural.
MARCO METODOLÓGICO
Bases Metodológicas
El diseño de la mención del Ciclo Diversificado de Promoción Ambiental
intenta romper el paradigma tradicional de educación bancaria, donde el
aprendizaje se limita a la reproducción de una serie de conocimientos y técnicas,
repetición de teorías, con una aplicabilidad poco clara y práctica para nuestras
realidades y sin oportunidad a la reflexión.
En los últimos años se ha intensificado la orientación de la formación como
procesos, donde a través de la construcción de conceptos como parte de la
devolución sistémica de la realidad, de procesos de pensamiento creativo y de
investigación, procesos socio-históricos y de procesos de evaluación, se articula el
conocimiento con la praxis social y ambiental.
Esta articulación del conocimiento se mantiene a través del desarrollo de
líneas de investigación operacionales, encuentro y trabajo directo con el
ecosistema y con las comunidades que lo habitan y la conjugación de esfuerzo de
un aprendizaje permanente de trabajo en equipo. El clima de confianza y de
respeto constituye bases centrales de esta modalidad educativa.
El caso particular de este plan de estudio se aplicará de manera
experimental en la Unidad Educativa La Esmeralda – Alto Orinoco. El proceso de
formación tendrá una duración de tres años.
La selección de educadores, facilitadores, facilitadores e instructores
académicos y técnicos exige un nivel de identificación y compromiso con esta
modalidad de formación de recursos humanos, como a su vez una sólida
formación y experiencia en el área seleccionada.
1er año:
La asignatura Tecnología y Práctica de Promoción Ambiental I, se impartirá en el
primer año en la modalidad de Unidades Modulares, las cuales serán:
Papel del Promotor Ambiental en el Contexto Social y cultural de la
región.
Ecología General y Vegetal.
Botánica I.
Zoología.
Manejo de Fauna silvestre.
Suelos I.
Técnicas Agroecológicas I.
Cultivos.
Las materias Electivas en el primer año la componen:
Desarrollo Personal y Comunitario.
Técnica y Metodología de la Investigación.
Geografía Regional.
Primeros auxilios.
2do año:
La asignatura Tecnología y Práctica de Promoción Ambiental se impartirá en el
segundo año en la modalidad de Unidades Modulares, los cuales serán:
Botánica II.
Producción Animal.
Suelos II.
Técnicas Agroecológicas II.
Geopolítica y Seguridad Ambiental.
Sistemas de Información Geográfica.
Las materias Electivas para el segundo año serán:
Elaboración de Anteproyecto de Gestión Ambiental.
Manejo de Recursos Naturales Regionales.
Estadística.
Introducción a la Informática.
3er año:
Se realizan las Pasantías (Prácticas Socio-Ambientales y/o Agroecológicas). Las
cuales contemplan:
Inducción y Elaboración de Plan de Pasantías.
Semana de asesoría y revisión de informe preliminar.
Entrega y exposición de informa final de pasantías.