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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA


FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN CURRÍCULO

REDISEÑO CURRÍCULAR PARA LA FORMACIÓN TÉCNICA AGROPECUARIA

AUTOR: Lcdo. Willian González


. TUTORA: Dra. Liria Rincones Pérez

Maracaibo, noviembre de 2012


REDISEÑO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN TÉCNICA
AGROPECUARIA.
A Al SEÑOR que es Poderoso para hacer las cosas más abundantemente
de lo que pedimos o entendemos, por brindarme salud y determinación
G para alcanzar este logro.

R
A A mis hijos Josías, Adoraim y Enaim por su excelentísimo respaldo y
ayuda en este proceso.
D
E
A mi esposa por esperar durante este largo tiempo de entrega y
C dedicación al logro de los objetivos planteados.

I
M A mis profesores y profesoras por su valiosísima acción educadora y
acompañamiento, lo cual me estimuló a la concreción de esta obra.
I
E
En especial, a mi querida Tutora, la Dra. Liria Rincones Pérez quien me
N condujo con extraordinaria sabiduría a alcanzar la meta.

T
O A todos mis compañeros de promoción por hacerme grato los estudios.
ÍNDICE DE CONTENIDOS

FRONTISPICIO
VEREDICTO DEL JURADO
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE GRÁFICOS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
Pg

CAPÍTULO I. DEBILIDADES EN LA PERTINENCIA SOCIAL DEL


DISEÑO DEL CURRÍCULO DE LA ESCUELA TÉCNICA 17
AGROPECUARIA INDÍGENA TOROMO………………………………………..

Incoherencia entre el diseño curricular vigente de la escuela técnica


agropecuaria indígena Toromo y el currículo de la escuela de amazonas en 21
atención a la problemática socio-ambiental de Toromo………………..………

Objetivos de la investigación……………………………………………………… 27

Justificación de la investigación………………………………………………….. 27

Delimitación de la investigación…………………………………………………... 29

CAPÍTULO II. MARCO LEGAL, HISTÓRICO Y TEÓRICO DE SUSTENTO


DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………………….. 30

Antecedentes de la investigación ………………………………………………… 30


Cuerpo teórico de sustento de la investigación…………………………………. 33

Historia de la Educación Técnica en Venezuela……………………………… 33

Primer gobierno de Rafael Caldera………………………………………….. 35

Primer gobierno de Carlos Andrés Pérez………………………………….... 36

La reforma de la educación técnica de 1991-1992………………………… 37

La reforma de la ley orgánica de educación del 2009…………………….. 37

La educación rural y técnica en Venezuela……………………………………... 38


Fundamentos de la educación rural en Venezuela…………………………… 41
43
La educación técnica como modalidad de la educación rural en Venezuela..
La educación técnica-rural en Latinoamérica…………………………………… 45
El currículo vigente en las escuelas técnicas en Venezuela………………..... 48
El currículo de escuelas técnicas agropecuaria en Venezuela…………….. 49

Concepciones teóricas y principios del currículo considerados en la


educación técnica rural, indígena de frontera, principios y características del
currículo……………………………………………………………………………... 54
El currículo……………………………………………………………………….... 54
Enfoques teóricos contemporáneos del currículo………………………….. 59
Enfoque experiencial del currículo…………………………………………….. 66

Enfoque humanista del currículo…………………………………………….... 70

Fases del desarrollo curricular……………………………………………………. 73


Diseño curricular………………………………………………………………... 73
Viabilidad curricular…………………………………………………………….. 75
Ejecución del currículo…………………………………………………………. 76
Evaluación curricular…………………………………………………………… 77
La evaluación como soporte para el aseguramiento de la calidad de la 80
educación…………………………………………………………………......

Tipos de evaluación curricular……………………………………………... 84


Modelo de evaluación curricular: Análisis de coherencia-discrepancia……… 84

CAPÍTULO III. RUTA METODOLÓGICA PARA ABORDAR EL


REDISEÑO CURRICULAR DE LA ESCUELA TÉCNICA
AGROPECUARIA INDÍGENA TOROMO EN LA SIERRA DE 86
PERIJÁ…………………………………………………………………..

Población………………………………………………………………………….. 87
Población y muestra………………………………………………………………. 87
Técnicas e instrumentos de recolección de información………………………. 88
Análisis de la información……………………………………………………….. 93
Validez y confiabilidad del instrumento………………………………………….. 93
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN…. 95
Análisis de contenido del currículo vigente de la escuela técnica……………. 95

96
Evaluación del currículo vigente de la escuela técnica………………………..
117
Exploración de los intereses de aprendizaje de los estudiantes………………
121
Análisis de las necesidades de formación en la comunidad…………………..
126
Conclusiones y recomendaciones………………………………………………..

CAPÍTULO V. PROPUESTA DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR DE LA 133


ESCUELA TÉCNICA AGROPECUARIA INDÍGENA DE TOROMO………..

133
Contextualización de la comunidad indígena Toromo………………………….
135
Escuela técnica agropecuaria indígena Toromo……………………………..
137
Justificación………………………………………………………………………..
140
Modelo teórico…………………………………………………………………….
143
Principios del currículo……………………………………………………………
144
Fundamentos del currículo……………………………………………………….
148
Objetivos…………………………………………………………………………….
149
Perfil del egresado basado en competencias……………………………………
154
Plan de estudio……………………………………………………………………..
155
Descripción del plan estudio…………………………………………………….
156
Descripción de los componentes curriculares
161
Los ejes curriculares…………………………………………………………..
162
Descripción de los ejes curriculares………………………………………

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………….. 169

ANEXOS…………………………………………………………………………….. 175
ÍNDICE DE TABLAS
Pg
Cronología del currículo en educación técnica en Venezuela………………. 37
Principios de la evaluación curricular según Vílchez y, Castillo y Cabrerizo.. 80
Evaluaciones de la calidad de la educación en países……………………….. 83
Descripción de la muestra………………………………………………………… 88
Matriz de análisis aplicado al currículo vigente de la ETAIT………………….. 88
Componentes curriculares consultados a los directivos y docentes…………. 89
Categorías de respuestas………………………………………………………… 89
Dimensiones de análisis y respuestas…………………………………………… 91
Entrevista a los actores clave de la comunidad………………………………… 92
Matriz de análisis de contenido del currículo vigente………………………….. 96
Opinión de los directivos de la ETAIT respecto al modelo y fundamento del 97
currículo vigente…………………………………………………………………….

Opinión de los docentes de la ETAIT respecto al modelo y fundamento del 99


currículo vigente…………………………………………………………………….

Opinión de los directivos de la ETAIT respecto al estudiante, a través del 100


perfil del egresado en el currículo vigente……………………………………….

Opinión de los docentes de la ETAIT respecto al perfil del egresado del 101
currículo vigente………………………………………….

Opinión de los directivos de la ETAIT respecto al plan de estudio del 103


currículo vigente…………………………………………………………………….

Opinión de los docentes de la ETAIT respecto al plan de estudio del 104


currículo vigente…………………………………………………………………….

Opinión de los directivos de la ETAIT respecto a los programas de las


unidades formativas del currículo vigente……………………………………….. 105

Opinión de los docentes de la ETAIT respecto a los programas de las 107


unidades formativas del currículo vigente………………………………………..

Opinión de los directivos de la ETAIT respecto a los docentes………………. 108


Autoevaluación de los docentes de la ETAIT…………………………………… 110
Opinión de los directivos de la ETAIT respecto a la planta física…………….. 111
Opinión de los docentes de la ETAIT respecto a la planta física……………... 113
Opinión de los directivos de la ETAIT respecto al vínculo con la comunidad 114
que se contempla en el currículo vigente………………………………………...

Opinión de los docentes de la ETAIT respecto al vínculo con la comunidad


que se contempla en el currículo vigente………………………………………... 115

Valoración de los estudiantes respecto a sus necesidades de formación con


relación a los tipos de cultivo pertinentes a la zona…………………………… 117

Estimación de los estudiantes respeto a la producción de fertilizantes


naturales…………………………………………………………………………….. 118

119
Apreciación de los estudiantes respeto a la creación de microempresas……

Estimación de los estudiantes respeto a la promoción ambiental……………. 120


Entrevista aplicada a la comunidad para explorar las necesidades de 122
formación de la comunidad de Toromo…………………………………………..

Conclusión obtenida del Modelo y Fundamento del Currículo Vigente………. 126

Conclusión obtenida respecto del Perfil del Egresado del Currículo Vigente.. 127
Conclusión obtenida en relación del Plan de Estudio del Currículo Vigente… 127
Conclusión obtenida de las Unidades Formativas del Currículo Vigente……. 128
Conclusión obtenida correspondiente a los Docentes del Currículo Vigente. 128
Conclusión obtenida en razón de la Planta Física en el Currículo Vigente…. 129
Conclusión obtenida en proporción a la Comunidad en el Currículo Vigente.. 129
Áreas de actuación y competencias……………………………………………… 150
Plan de estudio propuesto para la ETAI-T……………………………………………………………….. 154
ÍNDICE DE GRÁFICOS

Secuencia de la evaluación curricular…………………………………………… 85


Categorías de respuestas………………………………………………………… 95
Opinión de los directivos al modelo y fundamentos del currículo………......... 97
Opinión de los docentes al modelo y fundamentos del currículo…………….. 99
Opinión de los directivos al perfil del egresado………………………………… 100
Opinión de los docentes al perfil del egresado……………………………….. 102
Opinión de los directivos al plan de estudio………………………………....... 103
Opinión de los docentes al plan de estudio……………………………………. 104
Opinión de los directivos a los programas de las unidades formativas……. 106
Opinión de los docentes a los programas de las unidades formativas……… 107
Opinión de los directivos respecto a los docentes de la ETAIT……………… 108
Autoevaluación de los docentes de la ETAIT…………………………………… 110
Respuestas de los directivos respecto a la planta física………………………. 112
Respuestas de los docentes respecto a la planta física……………………….. 113
Respuestas de los directivos respecto a la vinculación con la comunidad….. 114
Respuestas de los docentes respecto a la vinculación con la comunidad…... 116
Respuestas sobre los tipos de cultivos pertinentes a la región……………….. 117
Respuestas sobre la producción de fertilizante natural………………………... 118
Respuestas sobre la creación de microempresas……………………………… 119
Respuestas sobre la promoción socioambiental……………………………….. 120
Componentes de la arquitectura curricular propuesta…………………………. 156
González, W.; Rincones L. (2012). Rediseño curricular para la formación técnica
agropecuaria. Tesis de grado que se presenta para optar a título de Magister
Scientiarium. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de
Postgrado. Maracaibo. Venezuela.

RESUMEN

La investigación surge como respuesta a las necesidades de formación de los jóvenes


yukpa de la Sierra de Perijá en el marco del desarrollo agroambiental de la zona y la
oferta académica actual de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena de Toromo (en
adelante ETAI-T). El problema sustantivo radica en la falta de pertinencia social del
currículo vigente de la ETAI-T, el cual fue originalmente diseñado para la Escuela La
Esmeralda ubicada en el alto Orinoco del Estado Amazonas. Consecuentemente, el
objetivo de este estudio es re-diseñar el currículo de la ETAI-T, apoyado en un proceso
evaluativo. Metodológicamente, se desarrolló una investigación descriptiva (Sampieri,
2003) y aplicativa (Padrón, 2001) dirigida a caracterizar y narrar detalladamente la
realidad objeto de estudio con el fin de proporcionar una respuesta tecnológica de
solución curricular a la problemática planteada. Sobre esta base, se aplicaron
encuestas y entrevistas a directivos, docentes especialistas, estudiantes, y actores
clave de la comunidad privilegiando a caciques, cooperativista, productores y
artesanos; además, se realizó el análisis de contenido del currículo vigente. Como
resultado, se genera la propuesta de rediseño curricular basado competencias, cuyo
propósito es la formación pertinente y contextual de los jóvenes de la ETAI-T.
Teóricamente, el replanteamiento curricular se fundamenta en la postura experiencial
de Posner (2005) en coherencia con la naturaleza de la educación técnica, y en el
enfoque socioformativo complejo de Tobón (2010), coadyuvante a la apertura de un
espacio complejo para la formación. La arquitectura curricular considera los
lineamientos del Currículo Nacional Bolivariano (2007) y del Plan ‘Simón Bolívar’ 2007-
2013, respecto a los programas de ‘seguridad alimentaria’. Se concluye que la
propuesta de actualización curricular bajo el enfoque de competencias buscará una
formación integral, competente, ética y pertinente de los yukpa y abrirá mayores
oportunidades para el trabajo emprendedor y cooperativo lo cual constituye uno de los
principales retos del currículo en la sociedad del conocimiento.

Palabras clave: rediseño curricular por competencias, pertinencia curricular, enfoque


socioformativo complejo, educación indígena.

williangonzalez5@gmail.com
González, W.; Rincones L. (2012). Redisign currículum for the formation technica
agricultural. Thesis of grade that present in order asume titled Magister Scientiarium.
University of Zulia. Faculty of Humanities and Educatión. División of Postgrade.
Maracaibo. Venezuela.
ABSTRACT

This research is a response to the training needs of the young yukpa of the Sierra de
Perijá in the context of the area agri-environmental development and the current
academic offer of the Indigenous Agricultural Technical School of Toromo (in forward
IATS-T). The substantive problem lies in the lack of social relevance of the existing
curriculum of the IATS -T, which was originally designed for the La Esmeralda School
located in the high Orinoco Amazonas State. Consequently, the objective of this study is
to re-design the curriculum of IATS-T, supported in an evaluative process.
Methodologically, itself development one investigation descriptive (Sampier, 2003) end
application (Padrón, 2001), directional narrate end characterize detail reality study to
proportion one response technology solution curriculum on to plan problematic. On this
basis, surveys and interviews with principals, educational specialists, students, and key
actors from the community were applied, mainly to chieftains, cooperative, producers,
and artisans; in addition was made the content analysis of the existing curriculum. As a
result, it was constructed a proposal of redesign curriculum based competences, whose
purpose is the relevant and contextual formation of young people of the IATS-T.
Theoretically, the curricular actualization is based on the experiential position of Posner
(2005) consistent with the nature of the technical education, and in the complex
socialformative approach of Tobón (2010), contributing to the opening of a space
complex for education. Curriculum architecture considers the guidelines of the Bolivarian
National Curriculum (2007) and the Simón Bolívar National Plan (2007-2013), concern
to the programs 'food security'. It is concluded that the proposal of curricular update
under the competence approach will seek a comprehensive, competent, ethical, and
appropriate education of the yukpa and opens opportunities for the entrepreneurial and
cooperative work which constitutes one of the main challenges of the curriculum in the
knowledge society.

Keywords: redesign curriculum based on competences, curriculum relevance, complex


socioformative approach, indigenous education.

Email: williangonzalez5@gmail.com
INTRODUCCIÓN

Pensar en currículos con pertinencia académica y pertinencia social implica


centrarse en una educación humanizante que reivindica el valor de la formación desde
la misma persona, reconociéndola en toda su dimensión al mismo tiempo que valora las
múltiples interacciones que desarrolla con su medio. Esta mirada curricular requerirá de
concepciones ampliadas y complejas de educación y escuela los cuales permitan
agenciar y recrear los procesos sociales y culturales que rodean a las instituciones
educativas y los que se gestan desde su interior. Ello comprende currículos con
diversas particularidades orientados a lograr un trabajo educativo integrado, coherente
y flexible con las demandas que la sociedad impone.
En las zonas de frontera se plantea un currículo que articule los procesos
sociohistóricos y los procesos individuales mediante un entretejido de relaciones
promovidas por el lenguaje y la comunicación entre los individuos de un contexto rural
determinado sean ideales para propiciar espacios de construcción permanente,
participativa, flexible, creativa, con un enfoque social particular que reconozca y
dinamice en sus concepciones y prácticas los hábitats en los cuales se configura, con
abordajes transdiciplinares que permitan las transformaciones que nuestras
comunidades requieren.

En la actualidad, uno de las metas en los sistemas educativos rurales es lograr


un proyecto educativo que propicie una enseñanza emancipadora vinculada con la vida,
que promueva el empoderamiento de la práctica libertaria comunitaria con el desarrollo
productivo endógeno donde se encuentra la escuela. Tal aspiración es vital en las
escuelas técnicas rurales y de frontera cuyo ideario es procrear individuos protagonistas
e intervencionistas de la transformación de la república.

Esta investigación se orientó a evaluar el currículo vigente de la escuela técnica


agropecuaria indígena de Toromo y las necesidades de formación de los jóvenes de la
comunidad con el objeto de realizar una propuesta de actualización del currículo que
sirva de modelo para la formación técnica agropecuaria de país para responder con
pertinencia curricular, social y educativa a los requerimientos de formación y de
desarrollo de las localidades.
Las ideas contenidas en este trabajo de investigación se enmarca dentro de los
parámetros planteados en el Plan de Desarrollo Social y Económico de la nación:
Simón Bolívar 2007-2013 el cual plantea la restructuración curricular de la escuelas
técnicas agropecuarias con la finalidad de responder a los lineamientos y políticas de
seguridad alimentaria implantadas por el gobierno nacional.

La presente investigación se estructuró de la siguiente manera:

El capítulo I contiene la situación problemática, la descripción del objeto de


estudio, los objetivos, la justificación y la delimitación del estudio.

El capítulo II refiere al cuerpo teórico en general con los antecedentes, el


basamento legal del currículo de la educación rural, indígena y agropecuaria del país, y
las perspectivas o enfoques relacionados con la visión actual de educación, demandada
en los contextos históricos y socioculturales de las comunidades.

El capítulo III se aborda la ruta metodológica seleccionada para obtener los


mejores resultados de la investigación.

El capítulo IV contiene la data lograda con la aplicación de los instrumentos a los


diversos actores del escenario escolar y comunitario, además de los análisis y
procesamiento de la información conducente a sustentar la propuesta de actualización
del currículo de la escuela indígena de Toromo. Adicionalmente explicita las
conclusiones y recomendaciones de la investigación.

Finalmente, en el capítulo V se expone la propuesta de actualización curricular a


la que concluye la investigación.
CAPÍTULO I.

DEBILIDADES EN LA PERTINENCIA SOCIAL Y EDUCATIVA DEL DISEÑO


CURRICULAR DE LA ESCUELA TÉCNICA AGROPECUARIA INDÍGENA TOROMO
La educación se concibe como un proceso complejo, social e histórico, orientada
a formar ciudadanos integrales, competentes y éticos. Desde esta óptica, se asume la
concepción de un ser humano que se realiza con los otros, convirtiéndose la actividad
educativa en promotora del desarrollo y de la realización del individuo de manera
integrada en sus múltiples dimensiones.

Sobre la base de esta premisa, es preciso convenir que educar consiste en


afirmar lo que es propio del hombre y la mujer con el propósito de formarlos y
enriquecerlos a través del desarrollo de las capacidades inherentes a las diversidades y
particularidades personales así como a la dinámica de la sociedad en esta era de la
información.

Consecuentemente, a los diseñadores curriculares -directivos y docentes de las


escuelas- se les plantea el desafío de responder con pertinencia al tejido de
interacciones que configuran el marco social en el que cada institución se suscribe.

En la actualidad, las escuelas enfrentan una tarea difícil, imaginativa y crítica


como es la de iniciar un proyecto curricular que proporcione respuestas innovadoras
deseables y pertinentes de cara a los retos futuros del siglo XXI. Para asumir esta tarea
la escuela debe asumir un rol protagónico para conjugar un cambio en la organización
institucional mediante el desarrollo de una propuesta curricular orientada a respetar y
atender las necesidades básicas de aprendizaje de la población escolar integrándose a
su contexto sociocultural.

A juicio de Posner (2005), cuando se selecciona o adapta un currículo para


utilizarse en un salón de clases, escuela o distrito escolar particular es importante
determinar si es pertinente o no a las necesidades del entorno y de los alumnos. En tal
sentido, cualquier currículo nuevo debe considerarse un intento para resolver un
problema socioeducativo particular en un contexto determinado.

Precisamente el problema central que motivó esta investigación se refiere a la


pertinencia social y educativa del currículo de la Escuela Técnica Agropecuaria
18

Indígena Toromo (en adelante ETAIT), ubicada en la Sierra de Perijá, Municipio


Machiques de Perijá del Estado Zulia en la cual el gobierno central a través del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2002), estableció un diseño curricular para
la formación de jóvenes de nivel técnico-medio en Ciencias Agropecuarias en la
mención Gestión Ambiental que originalmente fue concebido para ser aplicado a la
Unidad Educativa La Esmeralda situada en el Alto Orinoco en el Estado Amazonas;
región con características demográficas, contextuales y sociales distintas al entorno de
la comunidad yukpa de Toromo.

Consecuentemente, ese currículo construido para brindar respuestas de


formación a un grupo de etnias del Estado Amazonas es disfuncional para responder
con pertinencia a las necesidades locales y socioeducativas de la etnia yukpa en la
comunidad de Toromo.

Desde este señalamiento, la Constitución de la República Bolivariana de


Venezuela (AN, 1999) refiere acerca del derecho de los pueblos indígenas a
mantener y desarrollar una educación propia que obedezca a su identidad étnica
y cultural, en el artículo 121, el cual indica lo siguiente:

“Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad


étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de
culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones
culturales de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación
propia y a un régimen de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus
particularidades socioculturales, valores y tradiciones” (pg30).

Así mismo, la misma Constitución de la República Bolivariana de Venezuela


normatiza el derecho de los pueblos indígenas a su cultura y al respeto de las
características contextuales de la zona que ocupan en el artículo 119, que refiere lo
siguiente:
“El Estado reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su
organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres,
idiomas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las tierras
que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y
garantizar sus formas de vida” (pg30).

En concordancia con el articulado anterior, la Ley Orgánica de los Pueblos y


Comunidades Indígenas (AN, 2005) establece en el artículo 86, lo siguiente:
19

“El Estado reconoce y garantiza el derecho que cada pueblo y comunidad


indígena tiene al ejercicio de su cultura propia, expresando, practicando y
desarrollando libremente sus formas de vida y manifestaciones culturales,
educativas; fortaleciendo su identidad propia, promoviendo la vitalidad lingüística
en su idioma, preservando su propia visión del mundo, profesando sus religiones,
creencias, cultos, así como conservando y protegiendo sus lugares sagrados” (pg
19).

A partir estas reglamentaciones, los diseños curriculares que orientan la


formación de los pueblos aborígenes están condicionados a responder con proyectos
particulares, centrados en las necesidades sociales, educativas y de desarrollo de las
comunidades rurales e indígenas de la nación.

Conceptualmente, parafraseando a Rincones (2007), la pertinencia social es la


respuesta adecuada y oportuna de las instituciones educativas a las necesidades y
expectativas generales de la comunidad, como contribución con el desarrollo
sustentable de la sociedad. En este sentido, la autora establece una distinción entre la
pertinencia social y la pertinencia curricular, definiendo esta última como “la
correspondencia entre las necesidades individuales y sociales de educación y la oferta
académica que hace la institución educativa para formar los profesionales requeridos
por la sociedad para su desarrollo económico y cultural sustentable; así como el
bienestar y la autorrealización de los ciudadanos, manteniendo una visión prospectiva
(p.89)”. Desde esta óptica, la creación de currículos pertinentes tendría un efecto
constructivo y progresista propulsado por los egresados a través de su
desenvolvimiento efectivo en la comunidad lo cual determinará el impacto social que se
alcanzaría con su formación.

El modelo curricular de la UE La Esmeralda intenta romper con el enfoque


academicista tradicional, sin embargo su plan de estudio se estructuró con materias o
asignaturas compartamentalizadas, aisladas, distanciadas, las cuales han originado una
formación cognoscitiva limitada a la trasmisión de conocimientos teóricos
desconectados que causan una formación incompleta del educando, alejada de una
capacitación práctica que responda a la necesidad de intervenir en el desarrollo del
entorno comunitario, derivando en una formación no pertinente con el contexto social.

Aunado a la ausencia de pertinencia, se observa una falta de correspondencia


entre el diseño curricular y la ejecución del mismo, toda vez que explicita un
20

desviamiento entre los objetivos planteados y los contenidos curriculares; aquellos


sostienen la formación de un individuo capacitado para el ejercicio práctico de su
profesión y los contenidos curriculares expresan una formación meramente conceptual
del aprendizaje.

Adicionalmente, la experiencia de pasantías es considerada como un requisito de


graduación en la parte final de la carrera, y no como un eje curricular que vertebra toda
la formación del egresado, contribuyendo escasamente al logro de las metas
educativas.

Todo lo antes señalado indica que este diseño no está contextualizado para
responder al desarrollo endógeno de las comunidades yukpa de la Sierra de Perijá
debido a que no recoge la situación socioeducativa de la región. Esta etnia requiere de
un aprendizaje situado que los capacite en la solución de los problemas del mundo real
para intervenir protagónicamente su medio desde su propia cosmovisión antropológica
y ancestral.

La implementación del currículo vigente se centra más en el docente que en el


alumno contrario a lo establecido en el Currículo Nacional Bolivariano (2007) que
establece el enfoque constructivista del aprendizaje favoreciendo la creación de nuevas
formas de aprendizaje centradas en el alumno, permitiéndole un mayor grado de
libertad y facilitando una mejor retroalimentación al estimular el aprendizaje cooperativo
y colaborativo.

En relación a lo expuesto, se observa que las condiciones geográficas de la


región no están recogidas en el currículo vigente ni están utilizándose en la formación
de los estudiantes de la escuela técnica, tales como el potencial ecoturístico que se
encuentra en la belleza mítico-cultural-ambiental de la Sierra de Perijá, el balneario del
río Kunana y en la abundante y exorbitante flora y fauna, que constituyen un inmenso
reservorio natural paisajístico y científico para su estudio y capacitación de sus
pobladores.

Así mismo, la gastronomía de las comunidades, el uso de plantas medicinales y


la artesanía, que conforman importantes fuentes de ingresos familiares y de aporte a la
sociedad no están plasmadas en el currículo vigente lo cual refleja un egresado con
21

escaso nivel de pertinencia y de intervención en la realidad social de las comunidades


en la Sierra de Perijá.

Sobre la base de estas debilidades encontradas en el diseño curricular actual, se


propone un Rediseño del Currículo de la ETAIT orientado a atender a las necesidades
sociales y a las exigencias educativas de los habitantes de sus comunidades; que se
fundamente en competencias integradas de saberes teóricos- prácticos y axiológicos, y
que permita desarrollar conocimientos, valores, habilidades y destrezas, y capacidades
para el pleno desenvolvimiento social y laboral del egresado.

Tal diseño se concibe para superar el aislamiento mecanicista para asumir el


paradigma de la complejidad el cual permite considerar los fenómenos desde una visión
multidimensional complementada con el enfoque constructivista que permite considerar
al estudiante como un ser único que asume idiosincrásicamente su propio aprendizaje
según la significancia que las experiencias educativas tengan para él o ella. Un diseño
curricular que permita construir y facilitar la reflexión requerida para la apropiación
creadora y desarrolladora del alumno.

INCOHERENCIAS ENTRE EL DISEÑO CURRICULAR VIGENTE DE LA ESCUELA


TÉCNICA AGROPECUARIA INDÍGENA TOROMO Y EL CURRÍCULO DE LA
ESCUELA LA ESMERALDA DE AMAZONAS EN ATENCIÓN A LA PROBLEMÁTICA
SOCIO-AMBIENTAL DE TOROMO

El diseño curricular que se aplica en la ETAIT fue diseñado sobre la base de las
características sociales, geográficas, interculturales, demográficas y educativas que
identifican a la región del Estado Amazonas, sus etnias, cultura, economía y la
formación que se debe implementar para favorecer su desarrollo. Este proyecto
curricular se construyó bajo lineamientos del gobierno nacional para cumplir con el
propósito de la “reapertura de la educación técnica en el país”. Sobre esta modalidad se
delinearon diversas especialidades destinadas a responder a la necesidad de formar el
personal calificado para emprender las políticas desarrollo nacional en áreas vitales
para la república.

Entre ellas, la gestión ambiental es avalada como prioritaria para iniciar el


proyecto nacional referente a la “seguridad alimentaria”, promovido con criterios de
22

“sustentabilidad y sostenibilidad”, lo cual estimuló la construcción de escuelas técnicas


agropecuarias en áreas rurales, indígena y de frontera con la finalidad de incorporar
estas regiones, tradicionalmente olvidadas, a los planes de desarrollo nacional.

Desde estos señalamientos, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (en


adelante MECD, 2001), promovió en el Estado Amazonas, la primera institución de
educación media-técnica en la mencionada especialidad, y posteriormente se crea en la
comunidad de Toromo en la Sierra de Perijá cuyo objetivo es formar a los indígenas
yukpa mediante la aplicación de un modelo educativo ambiental que responda con
pertinencia socioacadémica, a los requerimientos de los aborígenes de estas
comunidades.

Sin embargo, el MEDC solo produjo el diseño curricular para las etnias de la
zona La Esmeralda en el Alto Orinoco, región caracterizada por ambientes de
cordilleras y extensas áreas de sabanas que permanecen inundadas casi todo el año
originando una problemática hídrica de ‘empantanamiento’ general debido a la alta
pluviosidad existente que limita el trasporte a vías lacustres (lanchas- canoas de
madera) y vía aérea (avión- avioneta).

Contrariamente, Toromo presenta ambientes de cordilleras a manera de paredes


verticales casi sin áreas de planicies y con dos estaciones muy marcadas: una seca y
una lluviosa que permiten el uso de trasporte terrestre todo el año. El recurso agua es
representado por el río Kunana, acuífero de régimen permanente que es utilizado en
forma recreativa por los turistas que visitan el balneario “Cotubaku”, ubicado a sus
orillas, dotado con una serie de bohíos provistos de asaderos para la preparación de
alimentos. Sin embargo, la frecuencia de usuarios impacta negativamente las áreas
ambientales y las aguas del afluente debido al manejo irracional de los desechos los
cuales se vierten al río sin ningún control. De igual forma, las orillas del afluente son
utilizadas por los indígenas para lavar vestidos y atavíos de animales, y para beneficiar
sementales para el consumo humano, derramando sus desechos a sus corrientes.
Adicionalmente, el hecho de no contar en la comunidad con un sistema de red de
cloacas ocasiona que gran parte de las aguas contaminadas caigan al caudal del río.
23

La población de la Esmeralda la conforman varias etnias las cuales se agrupan


en asentamientos o aldeas compuestas por alrededor de 40 familias, con un promedio
de 15 personas; entre ellas encontramos los yanomamis, los curripaco, los piaroas, los
banive, los warekana, los yeral, entre otras. También conviven criollos (no indígenas). A
diferencia, la comunidad de Toromo es habitada por la etnia yukpa, además de
campesinos venezolanos y colombianos que le otorgan un carácter intercultural a la
zona.

La economía en la Esmeralda se centra en actividades de agricultura de conuco,


caza y pesca que realizan sin deteriorar la extraordinaria riqueza florística dominada por
una vegetación predominantemente selvática que constituye uno de los reservorios
naturales emblemáticos del país. Algunos nativos han sido empleados por el gobierno
como maestros, enfermeros, comisarios, concejales, para atender los servicios sociales
en sus comunidades. Cabe destacar que la minería ha originado que muchos indígenas
de la zona abandonan sus trabajos tradicionales de labrar la tierra para incursionar en
la ilusión de conseguir riquezas que transforme sus vidas. Igualmente el espejismo de
la ciudad les atrae a incursionar en emigraciones que solo conducen a alimentar las
franjas de miseria del estado venezolano.

En contraste, los habitantes de Toromo, por ser agricultores ancestrales realizan


actividades de tala y quema en bosques naturales en forma indiscriminada con la
finalidad de establecer conucos y realizar siembras de cultivos sin considerar los
diferentes factores que protegen el medio ambiente. Cabe señalar que tales acciones
se ejecutan sin ningún control ocasionando devastaciones de grandes extensiones de
vegetación boscosa que afecta de manera negativa la biodiversidad de la flora
autóctona y de la fauna silvestre. Hasta ahora, los docentes de la escuela técnica y
representantes gubernamentales del ambiente han organizado reuniones con los
“caciques” de la comunidad a objeto de incorporarlos a un plan comunitario de
concientización indígena de la problemática a fin de minimizar el impacto de las
prácticas tradicionales de explotación agrícola.

Además, por su condición de nómadas los yukpa una vez que labran y cultivan
los suelos en diversas oportunidades los abandonan, procreando áreas desprovistas
24

de vegetación que al no ser recuperadas por factores naturales se convierten en


superficies degradadas, expuestas a la erosión permanente.

Culturalmente las etnias en la Esmeralda conservan poco de las costumbres de


sus ancestros; los que viven en los caseríos delimitan su cultura a algo de la lengua,
festejos y mitos que han pasado a ser mero folklore. La trasmisión de sus tradiciones
depende de los ancianos. Los Piaroa es un pueblo trabajador dedicados a la
agricultura, la pesca y la caza; los Ye’kuana se dedican a la agricultura.

En cambio Toromo, al igual que el resto de las comunidades de la zona por su


creciente contacto con la sociedad urbana han asumido una serie de actitudes y
comportamientos que se reflejan en aspectos psicológicos y materiales enlazados con
la cultura tecno-económica, social, política e ideológica del urbanismo, causando un
proceso de transculturización que contribuye a la pérdida progresiva de la identidad del
indígena yukpa.

Este proceso es extremadamente influyente y determinante; es motivado por la


necesidad y el afán de adquirir las condiciones de vida urbana sobre la base de un
crecimiento personal y profesional. En ese sentido, la relación con las sociedades
adyacentes es considerada indispensable debido a las carencias de servicios como
salud, educación, vestido, alimentación, entre otros, lo cual les obliga a acudir a zonas
cercanas diferentes a su medio ambiente natural.

Dentro del contacto cultural-material, el económico-comercial es decisivo dada la


dependencia que existe entre el productor agrícola yukpa con el consumidor y
comerciante de regiones vecinas como Machiques y Maracaibo. El indígena interviene
en el proceso adquiriendo una serie de bienes de consumo vital, sanitario y mercancía
para la venta como el caso de algunos alimentos industriales mientras ellos ofrecen
productos agrícolas tales como café, caraotas, maíz, aguacates, ñame y artesanía
relacionada con la cestería y bisutería entre otros.

Otro factor es el político encauzado en la dinámica de participación política de


los indígenas como miembros de la sociedad venezolana en los procesos públicos
como dirigentes o ejerciendo el derecho de sufragio, suscitando intervención continua
en su cotidianidad, por entes externos a su cultura.
25

También es notorio la iniciativa de muchos jóvenes nativos que estudian en el


mundo urbano para profesionalizarse en áreas distintas a lo agropecuario esgrimiendo
la frase “deseo cambiar mi futuro”, lo cual implica una disyuntiva entre el progreso del
pueblo y el cambio cultural. Al respecto se puede afirmar que esa constante relación
entre los miembros de la comunidad de Toromo con pobladores de zonas urbanas ha
afectado su cultura a tal punto de ser considerada por el Licenciado Andrés Romero,
docente yukpa de la escuela técnica, como “cuasi-campesina” a pesar de contar aún
con patrones propios.

Las características demográficas y la problemática ambiental de la región de la


Esmeralda le confirió la pertinencia socioeducativa que identifica el documento
curricular cuyo propósito es formar un joven para intervenir racionalmente los
ecosistemas naturales de la región de la Esmeralda para convertirlos en agro
ecosistemas longevos y conservacionistas que “rompan” con la tradicional “agricultura
migratoria” en su concepción de tala-quema-siembra-cosecha-abandono-mudanza.

Tales perspectivas fomentan las posibilidades de trabajo y desarrollo en el


campo de la ecología para los jóvenes en proyectos de protección ambiental, de
desarrollo sustentable artesanal, agrícola y pecuario en esa circunscripción.

Aún cuando el diseño curricular de La Esmeralda intenta romper con el


paradigma tradicional de la educación bancaria basada en la acumulación de
conocimientos en la mente del estudiante; se observan algunas inconsistencias tales
como concebir a los docentes como educadores-instructores lo cual es un rasgo de una
postura mecanicista-positivista que se aleja de las nuevas tendencias educativas.

El proceso de formación concebido en el currículo vigente de la ETAIT tiene una


duración de tres años correspondiente al ciclo técnico-profesional, establecido en la
Ley Orgánica de Educación (1980); sin embargo la nueva la Ley Orgánica de
Educación (2009) modificó la estructura curricular de las escuelas técnicas a seis años
continuos de formación, creando una necesidad de rediseñar y actualizar los currícula
del subsistema técnico-medio de la educación venezolana.

El funcionario nacional que tomó la decisión de implantar el currículo de la UE la


Esmeralda en la ETAI-T solo consideró que ambas comunidades son indígenas, que
26

ambas escuelas están insertas en parques nacionales y que la formación en ambas


escuelas se suscribe a la especialidad ambiental. No razonó respecto a las
características particulares de cada etnia, al desarrollo económico particular y las
necesidades contextuales, sociales y demográficas de cada región.

Como se visualiza, la ETAI-T tiene un diseño curricular desviado social y


educativamente de la realidad comunitaria y el modo de aprender de los yukpa lo cual
ha originado perturbaciones pedagógicas en el personal docente al momento de
aplicarlo en los espacios de enseñanza.

Es por ello que como reflexión final del análisis de la situación problemática arriba
planteada, surgen las siguientes interrogantes:

o ¿Cuál es el currículo que debe tener la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena de


Toromo para responder a las necesidades de formación de los jóvenes que habitan
en la Sierra de Perijá y a los requerimientos de desarrollo endógeno de esa
comunidad?
o ¿Qué orientación, estructura y pertinencia presenta el Diseño Curricular Vigente de
la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena de Toromo en la Sierra de Perijá?
o ¿Cuáles son las necesidades de formación de los estudiantes de educación
secundaria de la Sierra de Perijá, cónsonas con las características agroambientales
del entorno que puedan orientar la pertinencia del diseño curricular de la Escuela
Técnica Agropecuaria de Toromo?
o ¿Qué elementos sustantivos del Diseño Curricular Vigente en la Escuela Técnica de
Toromo deben rediseñarse para lograr su pertinencia social y educativa?

Desde estas premisas, la presente investigación se planteó la siguiente tesis:


El diseño curricular de la educación rural indígena debe ser pertinente tanto en lo
sociocultural como en lo educativo, con el fin de desarrollar en los jóvenes de
esas localidades competencias para el trabajo agrícola, el emprendimiento y el
arraigo cultural, que les permita intervenir de manera protagónica en sus
comunidades para contribuir a su emancipación autónoma e impulsar
singularmente el desarrollo endógeno en su medio.
27

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo General:

Proponer el rediseño curricular de la formación técnica agropecuaria, sustentado en


un proceso evaluativo del caso de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena de
Toromo, con el fin de conferirle pertinencia sociocultural y educativa según las
necesidades de la etnia que convive en su entorno.

Objetivos Específico:

1. Evaluar el diseño curricular de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena Toromo en


cuanto a su pertinencia social y educativa.
2. Diagnosticar las necesidades de formación de los jóvenes de la comunidad de
Toromo en la Sierra de Perijá.
3. Reconstruir el diseño curricular de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena
Toromo para lograr su pertinencia social y educativa.

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

A través de esta investigación se realizaron aportes al campo curricular en relación al


procedimiento para lograr la pertinencia social y educativa del currículo en respuesta a
las necesidades de formación en los contextos comunitarios donde se encuentran
insertadas las instituciones educativas. Tales innovaciones académicas se formulan
para responder con originalidad a las exigencias que la sociedad demanda para su
progreso y evolución. En este orden, se actualizó el Plan de Estudio del diseño
curricular con el fin de adecuarlo a las necesidades de la población indígena de la zona
y de esta manera coadyuvar para satisfacer la necesidad de lograr una sociedad del
aprendizaje, propia en la comunidad de Toromo.

Desde lo científico, resalta la sistematización de la metodología aplicada para


construir el diseño del currículo al considerar cada una de las fases tomando en cuenta
la conexión de los elementos como un todo a través de una visión compleja.
28

En tal sentido, se siguió una ruta metodológica descriptiva y aplicativa. En


cuanto a lo descriptivo, se buscó comprender, interpretar y describir adecuadamente la
realidad del indígena yukpa en la sierra de Perijá caracterizada por trascender un
mensaje muy particular de su situación cosmogónica cuya originalidad posee voz propia
y un folklore vivo que le suministra colorido a su hábitat natural, identificando un
individuo que valora la vida en libertad y autonomía para interpretar su situación.

En lo aplicativo, se brinda una propuesta curricular dirigida al Ministerio del Poder


Popular para la Educación a objeto de proveer una respuesta curricular a las
necesidades sociales y educativas de la comunidad, y que represente la consulta
democrática de los actores principales de la institución escolar.

Desde esta premisa, referenciamos la Resolución 238 del Ministerio de


Educación, Cultura y Deportes publicada en Gaceta Oficial N° 5.596 de fecha 22 de
Julio del 2002 que establece en su artículo 32, lo siguiente:

“El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, previa evaluación de los


perfiles, planes y programas de estudios, podrá introducir las modificaciones que
considere pertinente para adecuar el currículo del nivel de Educación Media,
Diversificada y Profesional, a las exigencias nacionales, regionales y locales”.

A partir de esta resolución, las instituciones educativas dependientes del


Ministerio del Poder Popular para la Educación adquirieron la potestad de realizar
evaluaciones a sus diseños curriculares para modificarlos o reconstruirlos a fin de
contextualizar sus currícula a las exigencias sociales y educativas de sus comunidades.

En lo social se propone una investigación cuyo documento curricular es un


producto sociocultural que se ejecuta como una construcción sociohistórica en donde el
perfil del egresado es de sumo interés para la comunidad y amplia demanda para
intervenir progresista y protagónicamente el contexto socioeconómico de la sierra de
Perijá.
Desde estas proposiciones, se puede afirmar que los diseños curriculares en
Latinoamérica y en especial Venezuela están en permanente revisión en sus
contenidos a fin de acercarlos potencialmente a las exigencias de los contextos en los
cuales se encuentran insertados. Por ello el currículo de cada escuela es una
experiencia particular que se construye en la interacción entre los grupos docentes, los
29

grupos de alumnos y los representantes de la comunidad, concibiéndose así como un


proyecto flexible y abierto a las exigencias sociales y a las innovaciones científicas.

DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación se orientó a evaluar y re-diseñar el currículo de la


Escuela Técnica Agropecuaria Indígena Toromo ubicada en el espacio circunscrito a la
comunidad de Toromo, en las riberas del río Kunana de la Sierra de Perijá, parroquia
Libertad del Municipio Machiques de Perijá del Estado Zulia.

El estudio se enmarcó en la disciplina Educación, en el área de Currículo y


concretamente en la unidad Diseño Curricular.
30

CAPÍTULO II.

MARCO LEGAL, HISTÓRICO Y TEÓRICO DE SUSTENTO DE LA INVESTIGACIÓN

Antecedentes de la Investigación

El presente estudio parte de algunas investigaciones relacionadas con la


educación rural y de frontera cuyas propuestas curriculares se centran en la pertinencia
social y educativa de sus regiones.

El primer antecedente alude a la conferencia de Addis Adaba organizada y


celebrada por la UNESCO del 15 al 25 de mayo de 1961 en la cual se reconoció la
necesidad de reformar los currícula de las escuelas campestres a fin de adaptar los
programas escolares a las condiciones de la vida rural, creando vínculos entre las
instituciones educativas y las localidades donde están insertas, para satisfacer los
requerimientos e intereses de los habitantes del campo.

Tales transformaciones plantean que los diseños curriculares en las escuelas


rurales se aproximen a un modelo de formación cuyos contenidos, métodos y
estrategias de enseñanza se adapten a la vida real y específica de los aborígenes,
compatibles con el desarrollo de conocimientos y competencias prácticas relacionadas
con el modo de trabajar de sus nativos a fin de lograr la integración de los planteles
formativos con el entorno comunitario.

Entre la metodología señalada en el estudio para mejorar la pertinencia


curricular, social y educativa está la implementación de:

Trabajo productivo en las escuelas: planteada para lograr que la educación sea más
pertinente, promoviendo un aumento de las actividades manuales para incentivar la
adquisición de competencias ocupacionales utilizables en el campo laboral. Las
disciplina prácticas constituyen el núcleo de la formación técnica; están dirigidas a
integrar a los y las estudiantes en el proceso productivo rural, familiarizándolos con las
actividades agrícolas a fin de que puedan desarrollar óptimamente –junto con sus
padres- los recursos disponibles en su entorno.
Los huertos escolares como forma específica de trabajo productivo: Planteados
como una estrategia curricular e instrumento y medio de enseñanza en el que los
31

alumnos ponen en práctica lo que han aprendido en técnicas agrícolas promoviendo el


respeto del trabajo manual, los vínculos con la comunidad y la enseñanza para
competencias de la vida diaria como doctrina escolar.
Integración escuela y comunidad: Los contenidos de los programas formativos deben
basarse en las necesidades reales de la aldea. La educación tiene que ser práctica,
utilitaria y pragmática. La propuesta integra a la escuela con la comunidad en dos
sentidos: 1) Los alumnos participan en el trabajo de campo, 2) Los padres se
familiarizan y participan en las actividades escolares.
Mapa escolar, calendario escolar y ritmo de la educación: Son una estrategia
destinada a mejorar el proceso de educación del campo al incorporar estructuras
educativas flexibles con las normas y marcos de referencia tradicional en las zonas
rurales. En ese sentido, se promueven horarios escolares elásticos a fin de que se
correspondan con los ciclos diarios y estacionales de la producción agrícola.

El segundo antecedente refiere a una investigación realizada en Sur América,


por el Sector Educativo del Mercosur (SEM-MERCOSUR, 2007) orientada a fomentar
un modelo de educación común para las escuelas de frontera entre Brasil y Argentina,
partiendo de un diseño curricular para la educación intercultural.

La iniciativa se dirigió a impulsar un modelo de formación para las escuelas de


frontera en el cual converge más de una cultura; el mismo generó el Proyecto Educativo
Básico de Frontera -PEFB- el cual resalta el conocimiento previo de los alumnos, de las
familias y de las realidades envueltas subrayando una educación intercultural desde la
dimensión de las ‘vivencias y/o experiencias’ en donde el uso de una nueva lengua
contribuye a la calidad de la educación y al mejoramiento de las relaciones
comunicativas.

El plan considera como estrategia que cada escuela de frontera elabore su


propio currículo con sus tradiciones y artes de trabajo, apropiando los calendarios y las
prácticas curriculares de los sistemas de enseñanzas compendiadas en una serie de
acuerdos y negociaciones entre los esquemas educativos de ambas culturas. Acuerda
una metodología centrada en proyectos de aprendizaje los cuales se convierten en
instrumentos para fomentar la cooperación interfronteriza a través de la participación
efectiva de los docentes y los alumnos de las culturas implicadas.
32

Los contenidos se asumen de manera espiralada, teniendo en cuenta la


construcción continua de saberes a partir de lo trabajado en los proyectos lo cual
implica que un contenido puede ser retomado varias veces a lo largo del recorrido
escolar, complejizándolo y enriqueciéndolo a medida que avanza; es lo que denominan
un currículo post factum. Se adjudica un proceso de aprendizaje enmarcado por un
diálogo enriquecido, promovido en el aula de clases y en el entorno comunitario donde
la palabra del docente es valorada por su experiencia y su conocimiento, y las voces de
niños y jóvenes es bienvenida y escuchada.

El tercer antecedente alude a una investigación realizada por Fernández (2005)


respecto al Curriculum en la educación Intercultural Bilingüe –CIB- cuyo eje central se
caracterizó por incentivar espacios de encuentro entre la comunidad educativa:
alumnos, escuela, familias, con indígenas y no indígenas donde la formación se realiza
en contacto con la naturaleza, al aire libre, conversando con los sabios de la
comunidad, conociendo la historia local directamente de sus propios actores.

Esta propuesta concretizó y operacionalizó la interculturalidad en el ámbito de lo


cotidiano, centrado en la enseñanza de la lengua indígena y el trabajo cooperativo. La
investigación planteó el concepto de cultura esencialista, rescatando las tradiciones
culturales y concibiéndola como una entidad pasiva circunscrita al pasado y no como
producto de una reconstrucción constante. Los programas educativos diseñan el
desarrollo de valores y aptitudes para la consolidación de una sociedad pluricultural.

El cuarto antecedente refiere a una investigación realizada por Nacarid


Rodríguez (2007) sobre un diseño curricular basado en la sistematización de consultas
en el estado Amazonas en el que esbozó una propuesta curricular que impulsa un
aprendizaje que se inicia con la observación, continua con la imitación de las tareas
elementales y avanza con la orientación de los que más saben para adquirir las
destrezas. A partir de ello, se planteó una enseñanza concentrada en actividades
prácticas, vinculada con la vida y las necesidades de las comunidades procurando que
el individuo se forme para solucionar las diferentes necesidades de la aldea.

Al respecto, se utilizan estrategias del método de proyecto, el método de


resolución problemas, el aprendizaje cooperativo, los trabajos manuales, las
33

expresiones libres a través del dibujo, la música y las danzas, las excursiones para
aprender, la observación y la experimentación; propone ajustar el calendario escolar a
las tradiciones y costumbres de las comunidades.

Cuerpo Teórico de sustento de la Investigación

Historia de la Educación Técnica en Venezuela

Según Silva Fernández (2009), Guzmán Blanco (1884) es quien inicia lo que hoy
es la educación técnica en Venezuela con la creación de las escuelas de arte y oficio
cuyo fin fue favorecer una formación para el ejercicio de tareas manuales en la
sociedad. Estas instituciones se transformaron en “escuelas artesanales” orientadas a
incorporar a los educandos en la sociedad productiva; fueron creadas por decreto solo
para varones. Sin embargo en 1937 la escuela de artes y oficios se extendió para las
mujeres.

Cabe destacar que en 1937, con el auge del proceso de industrialización del país
se establecieron las primeras escuelas Técnicas Industriales y agrícolas. El Ministerio
de Agricultura creó la Escuela de Agentes Demostradores de Gonzalito (Estado
Aragua) y la Escuela de Prácticos Cafeteros de Bramón (Estado Táchira).

Por esa razón entre 1946 – 1958 se crearon las escuelas artesanales de de
Valencia, San Cristóbal, Mérida, Barquisimeto, Maturín y Trujillo, y la Escuela de
Tractorista del Ministerio de Agricultura y Cría, las cuales mas tarde se van
transformando en Escuelas Industriales.

Un aporte importante ocurrió en 1958 cuyo escenario permitió avanzar hacia la


organización de la Educación Técnica Artesanal, Industrial y Comercial con la creación
de una organización central denominada Dirección de Educación Artesanal, Industrial y
Comercial (DARINCO) encargada de coordinar el desarrollo nacional de las
manualidades, la formación industrial y comercial, considerándose este hecho como el
comienzo de la integración de la Educación Técnica en Venezuela. Así mismo se creó
el Colegio de Peritos Agropecuarios luego de varios esfuerzos y de comprobarse el alto
nivel de desempeño y de prestigio alcanzado por los técnicos egresados de las
escuelas técnicas agropecuarias consciente del nivel formativo y su importancia dentro
34

del desarrollo del país llegándose a considerar estas organizaciones como “vanguardia”
de la industria moderna.

En los inicios de la década de 1960 se crearon los Núcleos Rurales cuya


finalidad era que el sector educativo contribuyera a la consolidación de la Reforma
Agraria; para ello se iniciaron 38 núcleos en las diferentes Entidades Federales del
país. Los maestros que prestaban sus servicios en las escuelas unitarias se sometieron
a adiestramiento en planes, programas y métodos de enseñanza aplicables al ambiente
rural.

Entre 1958 - 1969 ocurrieron varios avances. Se creó el Instituto Nacional de


Cooperación Educativa (INCE) como institución de formación técnica-ocupacional
dirigido a cumplir con los siguientes lineamientos:

1) Promover la formación profesional de los trabajadores, contribuir a la formación


de personal especializado y llevar a cabo programas de adiestramiento dedicado
a la juventud desocupada.
2) Contribuir a la capacitación agrícola de los egresados de escuelas rurales con
objeto de formar agricultores aptos para una eficiente utilización de la tierra y los
otros recursos naturales renovables.
3) Fomentar y desarrollar el aprendizaje de los jóvenes trabajadores. Esta finalidad
se cumpliría creando escuelas especiales, organizando el aprendizaje dentro de
las fábricas y talleres, con la cooperación de los patronos, de acuerdo con las
disposiciones que fije el Reglamento.
4) Colaborar en la lucha contra el analfabetismo y contribuir al mejoramiento de la
educación primaria general del país, en cuanto favorezca a la formación
profesional.
5) Preparar y elaborar el material requerido para la mejor formación profesional de
los trabajadores.

Este organismo contribuyó a fomentar eficientemente la capacitación de muchos


jóvenes para el sector agropecuario del país, y que más tarde en 1970, el doctor
Rafael Caldera -Presidente de Venezuela- rescató según la gaceta oficial Nº 29175,
35

orientándolo a capacitar el personal requerido por las empresas del país dentro del
marco del plan nacional 1970-1974 que planteaba la “educación como empresa”.

Para 1969, La Educación Técnica estaba integrada por las especialidades de


Educación Industrial, Agropecuaria, Comercial y Artística para cuyo ingreso se requería
haber aprobado el 6to grado de primaria para cursar cuatro años continuos para recibir
el grado de Perito en la mención, y/o dos años más -6 años- para optar al título de
Técnico en la mención lo cual le permitía al egresado cumplir con funciones de mando
dentro de las estructuras ocupacionales como Asistente de Ingeniero enlazando su
formación se con este nivel.

Cabe destacar que la Educación Técnica en Venezuela hasta 1969 atendía el


35% de la población de alumnos de la educación secundaria. Sin embargo debido al
crecimiento asistemático que había tenido el proceso, no había un currículo uniforme
dentro de una misma especialidad lo que presagiaba un proceso de restructuración en
el corto tiempo. De allí que la educación técnica en el país configuró de manera estelar
en las propuestas de gobierno de los candidatos presidenciales del momento cuya
visión de Estado se sustentó en la capacitación de mano de obra calificada para
enfrentar los retos de producción nacional. Entre los que destacan están el:

Primer gobierno de Rafael Caldera (1969 - 1974)

Según Calzadilla y Bruni (1994), durante esta administración la escuela técnica


vio interrumpida sus actividades con la promulgación del decreto 120 de agosto del año
1969 por parte del Ministerio de Educación que estableció el ciclo diversificado en la
formación regular del bachillerato lo que podría denominarse como la “Bachillerización”
de la escuela técnica.

Para Pérez Olivares (1972) y Lerner de Almea (1970), en Kim (1986), las
reformas de la educación técnica de 1969 las originaron el incremento de la población
escolar producto del advenimiento de la democracia en Venezuela conjuntamente con
las graves inconsistencias estructurales del sistema educativo. Para los mencionados
autores la intervención de las escuelas técnicas la motivaron tres razones: 1) Dar a
todos los estudiantes por igual una educación integral en vez de solo destrezas
técnicas, 2) Mejorar la organización curricular existente en educación técnica y 3)
36

Ofrecer a los graduados de educación técnica iguales oportunidades de admisión en los


institutos de educación Superior.

A partir de ese momento, la educación técnica pasó a ser dirigida por la


Dirección de Educación Media, cerrándose las escuelas técnicas, con lo cual las
carreras vocacionales ahora se ofrecían en cualquier liceo cuyos egresados obtenían el
título de bachilleres industriales, agropecuarios, mercantiles, entre otros.

Así mismo emergió una estructura curricular consistente: Un ciclo básico (7mo.-
9no grados) y un ciclo diversificado (10 – 12 grados).

Al respecto, el Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa expresó que “la educación
técnica había perdido su excelencia al concebirse como otra rama más de la educación
media. Los docentes técnicamente especializados abandonaron sus cargos al no
reconocerse su nivel salarial originando la pérdida de aquel estándar de excelencia
formativa de las escuelas técnicas.” Esto trajo como consecuencia un egresado poco
calificado debido a la baja rigurosidad de la formación establecida disminuyendo la
demanda de este recurso humano en contradicción con las políticas económicas y de
desarrollo nacional presentada por el gobierno en funciones.

Primer Gobierno de Carlos Andrés Pérez

El 30 de Diciembre de 1977 se promulga la resolución 344 que pone en práctica


el programa La Nueva Escuela Técnica orientada a rescatar la rigurosidad técnica y la
profundidad práctica de los antiguos programas de educación técnica y por
consiguiente rescatar la identidad institucional de la Educación Técnica.
Según Calzadilla y Bruni (1994), la nueva escuela técnica es un ensayo curricular
elaborado como respuesta a los efectos negativos del Decreto 120 del año 1969 sobre
la calidad de la formación técnica. Estuvo dirigida al mejoramiento curricular y a la
reapertura de nuevos centros educativos de educación técnica.

Este proyecto descarta el ciclo básico común, y exige como requisito de admisión
el 6to grado, ofreciendo un ciclo básico técnico de 3 años de duración donde el alumno
recibirá 14 horas semanales de preparación práctica dirigidas a adquirir las destrezas
manuales y teóricas básicas en diversas disciplinas. El egresado de este nivel
proseguiría estudios de especialización en un ciclo profesional de dos años de duración
37

y obtendría el título de técnico medio en la mención, equivalente al de bachiller para los


efectos de admisión en las instituciones de educación superior.

La reforma de la educación técnica de 1991-1992

Basado en el texto de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) de 1980, se


promueve una nueva reforma a la educación técnica del país amparada en la
Resolución Nº 543 del 28 de Mayo de 1992, ya que la mencionada LOE establecía 9
años de educación básica obligatoria quedando el ciclo básico técnico de la Nueva
Escuela Técnica fuera de la ley, permaneciendo la educación técnica con solo el ciclo
técnico profesional de 3 años al que se ingresaba luego de haber aprobado el ciclo
básico obligatorio de 7mo a 9no grado (Calzadilla y Bruni, 1994).

Reforma de la Ley Orgánica de Educación del 2009

Con la promulgación de la nueva Ley Orgánica de Educación el 15 de Agosto del


2009, la educación media técnica es modificada según el artículo 25 que reza:
“………El nivel de educación media comprende dos opciones: educación media
general con duración de cinco años, de primero a quinto año y de educación media
técnica con duración de seis años, de primero a sexto año. Ambas opciones conducen
a la obtención del título correspondiente (pg4).
Bajo este referente, la educación técnica del país regresa a un ciclo de seis años
continuos al cual se ingresa con el certificado de aprobación de la educación básica;
desaparece el ciclo básico de educación básica (7mo – 9no), originando una deuda de
transformación curricular en el nivel de educación media-técnica.

TABLA 1

Cronología del Currículo en Educación Técnica en Venezuela

ETAPA CRONOLÓGICA CONSTITUCIÓN DEL CURRÍCULO TÍTULO A OBTENER

Antes de R. Caldera. 4 años de formación técnica. Perito en la mención.


6 años de formación técnica. Técnico medio.
Primera Presidencia de Caldera (1969). Ciclo Básico Común (7-9 años).
Ciclo Diversificado (2 años). Bachiller en la mención.
(Cierre de Escuelas Técnicas). (Decreto 120….13-08-69).
Primera Presidencia de Carlos Andrés Pérez Ciclo Básico Técnico (3 años).
(1977). (14 horas de Práctica) Técnico Medio en la mención.
(Nueva Escuela Técnica). Ciclo Profesional (2 años).
(Resolución 344. 30-12-1977).
Reforma de 1991 - 1992 Ciclo Básico (7 – 9 grado). Técnico Medio en la mención.
Ciclo Técnico (3 años). (LOE, 1980).
Reforma de 2010 – 2011 6 años continuos. Técnico Medio en la mención.
(LOE, 2009).
FUENTE: González (2012)
38

La educación rural y técnica en Venezuela

En el contexto histórico y evolución de la Educación Rural venezolana, es


necesario hacer alusión a Prada (1964) quién reseñó que la escuela rural en el país fue
creada para dar respuesta a situaciones sociales prioritarias para el desarrollo nacional,
regional y municipal. Desde esa óptica se concibió a la escuela rural como una
institución unitaria y/o cíclica que tiene como soporte el medio y la cultura rural, con una
estructura pedagógica-didáctica basada en la heterogeneidad y multidiversidad de
grupos de distintas edades, capacidades, competencias y niveles de escolarización y
con una estructura organizativa y administrativa singular adaptada a las características
y necesidades inherentes al contexto donde se localiza.

Las escuelas rurales comprenden aquellas denominadas “Unitarias”, Graduadas,


Escuelas Granjas, Escuelas Técnicas Agropecuarias, además de las Unidades
Educativas en el sector rural; las unitarias y concentradas son administradas por
núcleos escolares rurales que fueron creadas por el Ministerio de Educación en los
años de 1960 y subsiguientes, para darle atención a las escuelas nacionales, estatales
y municipales.

En esta última década los lineamientos y políticas del estado en materia


educativa rural se encuentran enmarcados en los señalamientos de la Asamblea
Nacional de Educación (1998) y la Constituyente Educativa (1999) que indican que no
se puede considerar la escuela rural del campo como un espacio donde nada más se
forman y educan ciudadanos, sino que la misma es “un espacio comunitario que
propicia una formación integral” caracterizada por la dialogicidad en los saberes de los
individuos.

Al respecto, la Dirección de Escuelas Rurales del Ministerio de Educación


Cultura y Deportes (en adelante MECD), fue compelida por Decreto Presidencial Nº
1231 de fecha 06/03/01, a rescatar del abandono a la escuela rural con el fin de
promover una formación integral de calidad a los niños y jóvenes para fomentar el
desarrollo endógeno en estas regiones.

En tal sentido, la mencionada dependencia se plantea convertir a todas las


escuelas rurales en escuelas productivas, asumiendo los principios considerados en el
39

Plan de Desarrollo Social y Económico Simón Bolívar 2001-2007, 2007-2013 el cual


promueve cambios curriculares en las escuelas rurales con el objeto de responder a los
planes de la Seguridad Alimentaria implementados como política de Estado.

De acuerdo con lo anterior, el MECD (2002), concibe la escuela rural como ‘la
organización escolar adaptada a las particularidades del contexto donde está inserta y
desarrolla prácticas pedagógicas particulares para atender a las necesidades de
aprendizaje y desarrollo comunitario’.

Cabe destacar, que con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación en


Agosto del año 2009, a la Educación Rural se le adjudica una definición mucho más
extensa y desarrollada, expresada en el artículo 29, el cual reza:

“La Educación Rural está dirigida al logro de la formación integral de los


ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geográficos; así mismo, está
orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar,
mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el
desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la
comunidad en el marco del desarrollo endógeno y en correspondencia con los
principios de defensa integral de la Nación. Teniendo en cuenta la realidad
geopolítica de la República Bolivariana de Venezuela, el Estado garantiza la
articulación armónica entre el campo y la ciudad, potenciando la relación entre la
educación rural y la educación intercultural e intercultural bilingüe”(pg5).

Desde esta perspectiva, la educación rural se propone formar un individuo


integral caracterizado por valores de identidad propia, con habilidades y destrezas que
le capacitan para intervenir protagónicamente en la realidad de su medio conducente a
impulsar su desarrollo.

Es de hacer notar que para la Ley Orgánica de Educación (2009), el Sistema


Educativo Venezolano presenta otras modalidades para atender la formación de los
niños y jóvenes de las zonas rurales. Ellas son: La educación intercultural, la
educación intercultural bilingüe y la educación en fronteras.

La referida ley, conceptualiza en su artículo 27 a La Educación Intercultural,


como aquella:
”..Que transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre
acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las
culturas originarias de los pueblos y de las comunidades indígenas y
afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisión, valores, saberes,
conocimientos y mitologías entre otros, así como también su organización social,
económica, política y jurídica, todo lo cual constituye patrimonio de la Nación. El
40

acervo autóctono es complementado sistemáticamente con los aportes


culturales, científicos, tecnológicos y humanísticos de la Nación venezolana y el
patrimonio cultural de la humanidad”(pg4-5).

Por su parte, el citado artículo 27 define a la Educación Intercultural Bilingüe


como aquella:

“…que es obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros educativos


ubicados en regiones con población indígena, hasta el subsistema de educación
básica. La educación intercultural bilingüe se regirá por una ley especial que
desarrollará el diseño curricular, el calendario escolar, los materiales didácticos, la
formación y pertinencia de los docentes correspondientes a esta modalidad.”(pg5).

También la misma ley describe en su artículo 28 a la Educación en Fronteras


como aquella que:

“..tendrá como finalidad la atención educativa integral de las personas que habiten
en espacios geográficos de la frontera venezolana, favoreciendo su desarrollo
armónico y propiciando el fortalecimiento de la soberanía nacional, la seguridad y
defensa de la Nación, los valores de identidad nacional, la defensa del patrimonio
cultural, la comprensión de las relaciones bilaterales, la cultura de la paz y la
amistad recíproca con los pueblos vecinos” (pg5).

Estas normativas recogidas en la LOE (2009) explicitan una formación integral,


humanística, basada en el respeto al individuo y a la promoción de la cultura propia de
la población rural, indígena y de frontera, en obediencia a la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (2000) (en adelante CRBV) que establece en su
artículo 3:
“El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el
respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la
construcción de una de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la
prosperidad y el bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los
principios, derechos y deberes consagrados en esta Constitución. La Educación y el
Trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines”(pg1).

Así mismo, el artículo 103 de la CRBV (2000) considera:


“Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en
igualdad de condicionas y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de
sus actitudes, vocación y aspiraciones……”(pg26).

Respecto al derecho de los pueblos indígenas a mantener y desarrollar su


identidad étnica y cultural y a recibir una educación propia, la CRBV (2000) establece
en el artículo 121, lo siguiente:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad
étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus logares sagrados y de
culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales
de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un
régimen de carácter institucional y bilingüe, atendiendo a sus particularidades
socioculturales, valores y tradiciones”(pg30).
41

Tales normativas proporcionan el fundamento legal requerido para establecer las


metas y propósitos de la educación rural en el país. Sin embargo, este sector educativo
tropieza con debilidades que limitan su aplicación.

A pesar de estas debilidades, el Estado ha abordado, progresivamente la


superación de dicha problemática. En el año 1990 bajo el auspicio del Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y dentro del Programa de Enfrentamiento
de la Pobreza (COPEP) se promovió una Metodología Pedagógica denominada
“Proyecto: Renovemos la Escuela Básica, Rural, Indígena y de Frontera” la cual
define principios pedagógicos atendiendo a tres elementos fundamentales: Los niños,
los docentes y la comunidad, los cuales perfilan los fundamentos de la educación rural
en Venezuela, y que más tarde son recogidos en el Currículo Nacional Bolivariano
(2007).

Fundamentos de la educación rural en Venezuela

Además de los basamentos legales y las políticas a las que responde, la


Educación Rural en Venezuela se sustenta en fundamentos filosóficos, psicológicos,
sociales y pedagógicos explicitados en el proyecto Renovemos la Escuela Básica,
Indígena y de Frontera (2002) y en el Currículo Nacional Bolivariano (2007).
Fundamento filosófico

El fundamento filosófico en la educación rural venezolana está cimentado en los


ideales de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Francisco de Miranda, Exequiel Zamora y
Luis B. Prieto Figueroa, quienes contemplaron una vinculación de la educación con la
nueva concepción de hombre considerado como un ser integral, caracterizado por tres
elementos esenciales: lo cultural, lo histórico y lo social, los cuales responden a las
exigencias sociales contemporáneas.

Esta fundamentación se encuentra orientada por una perspectiva humanística y


sociocrítica de la educación pragmática, caracterizada por el estímulo al crecimiento
individual del educando, establecimiento de relaciones de cooperación escuela-
comunidad, respeto y atención a las diferencias individuales, considerando al docente
como profesional capacitado para propiciar enseñanza activa y formar individuos
capaces de convivir en una sociedad democrática, participativa y protagónica.
42

En tal sentido se plantea un individuo emancipado, activo, participativo y


protagonista, que busca el desarrollo del pensamiento crítico y su aplicación en el
contexto sociocultural e histórico; identificándose como un ente inmerso en un continuo
desarrollo favorecedora de su evolución personal y social.

Fundamento psicológico

El proyecto Renovemos la Escuela Básica Rural Indígena y de Frontera (2002),


promueve el desarrollo constante de las motivaciones intrínsecas y extrínsecas en los
estudiantes, la concepción de éste como un eje integral además de la comunicación e
interacción en el trabajo grupal y el desarrollo de sentimientos y valores. Esta
caracterización toma en cuenta los fenómenos sociales y culturales debido a que el
desarrollo humano no puede entenderse sin considerar los cambios históricos y
sociales los cuales afectan de alguna manera el comportamiento de los individuos.

Para la formación de los alumnos se asume el enfoque constructivista el cual


promueve una metodología Instruccional que incorporan ambientes naturales de la
escuela y la comunidad favoreciendo formas de aprendizaje centradas en el estudiante
permitiéndole mayor grado de libertad, facilitando una mejor retroalimentación al
estimular el aprendizaje cooperativo y colaborativo.

Para el constructivismo la realidad está en la mente de cada quien, por eso no


existe una realidad objetiva única; el que aprende construye el conocimiento a partir de
sus experiencias, estructuras mentales y creencias, Por ello el estudiante asume un
papel activo en aquello que le proporciona experiencias significativas.

Fundamento sociológico

La fuente sociológica establecida en el proyecto Renovemos la Educación


Básica, Rural, Indígena y de Frontera (2002) y en el Currículo Nacional Bolivariano
(2007), es aquella que considera que se debe profundizar en el desarrollo comunitario y
se aspire a lograr la integración entre el maestro, comunidad, escuela y familia, al
promover la participación de los padres y/o representantes en las distintas actividades
de la escuela, articulando contenidos curriculares con la familia y la comunidad. De
igual forma, se espera vincular las experiencias agrícolas, artesanales y las actividades
culturales con la escuela.
43

Fundamento pedagógico

En las escuelas rurales se hace énfasis en una acción pedagógica integral donde
el proceso de aprendizaje es un acto globalizado e interdisciplinario que valora los
acervos culturales y comunitarios, bajo la óptica del establecimiento de una relación
pedagógica basada en el contexto sociohistórica de los estudiantes y su reconocimiento
en ella.

En relación a las estrategias y metodologías empleadas en el desarrollo de los


programas en educación rural, se evidencia una transcendencia de los contenidos
programáticos para posibilitar una educación de calidad determinada por la
productividad, creatividad, acción y desarrollo social. En este sentido, se enfatiza la
necesidad de vincular la educación rural con criterios que determinan la producción, del
campo agrícola y pecuario.

Desde esta óptica, se considera que la atención y desarrollo de la educación


rural tienen una orientación basada con especial énfasis en los aspectos pedagógicos
productivos, entendiéndose como acciones económicas en que los individuos
responderán a la problemática de superación alimentaria y social en su localidad.

Se asume que los docentes promoverán el cambio del rol expositor al de un


orientador-mediador-facilitador en un acompañamiento permanente en los procesos de
aprendizaje de los educandos propiciando una actitud positiva que cultive sentimientos
de satisfacción con el trabajo y el estudio. En ese sentido, se promueve una conducta
en el docente que integre lo afectivo con lo cognitivo y que adopte la reflexión como
hábito permanente en su que hacer pedagógico cotidiano.

La educación técnica como modalidad de la educación rural en Venezuela

Una de las modalidades de escuelas rurales en Venezuela lo constituyen las


Escuelas Técnicas Agropecuarias y/o las Escuelas Granjas las cuales según el
Ministerio del Poder Popular para la Educación son denominadas Escuela Técnica
Robinsoniana y Zamoranas según se expresa en el Currículo Nacional Bolivariano
(CNB), en homenaje a Don Simón Rodríguez cuyo ideario pedagógico se centró en
44

formar al educando para un oficio que le permitiese incorporarse activamente a la


sociedad productiva (CNB, 2007).

Estas escuelas pertenecientes al sistema de Educación Bolivariana, comprenden


hasta 6 años estudios y está dirigida a jóvenes cuyas aptitudes, intereses y
necesidades se orientan a la formación para el trabajo productivo, y se basan en el
aprendizaje por proyecto.

Dentro de esta concepción, el MECD a través de la Dirección de Educación


Media y Diversificada y Profesional implementó en octubre del 2002 como política de
Estado y con carácter experimental la Formación Integral en el “Proyecto de Escuelas
Técnicas Productivas” enmarcado en el plan de reactivación y modernización de las
Escuelas Técnicas del país y con el principio de “Aprender Haciendo y Enseñar
Produciendo” cuyo propósito es desarrollar un sistema de acción pedagógica necesaria
para impulsar la seguridad alimentaria, fortaleciendo el autofinanciamiento, la
autogestión y la participación comunitaria a través de la educación y el trabajo como
proceso fundamental para alcanzar los fines de la nación.

Tales programaciones tuvieron sus inicios en la resolución 177 del 08 de agosto


de de 1999, la cual declara la experimentación pedagógica y adecuación de las
Escuelas Técnicas Agropecuarias e Industriales, perfilándolas como “Unidades
Productivas” dentro del contexto de Educación Media y Diversificada y Profesional de la
nación.

Desde estos lineamientos surgen las instituciones técnicas-media cuya visión y


misión es garantizar el ingreso, permanencia y egreso exitoso del Técnico Medio como
recurso humano especializado bajo los siguientes lineamientos:
o Formación en, por y para el Trabajo concebido como una perspectiva politécnica
con capacidad investigativa e innovadora en “Saber Hacer”.
o Formación en, por y para la Democracia en cultura participativa de gestión de los
asuntos públicos.
o Formación de aptitudes cooperativas y de solidaridad.
o Formación en valores, con conocimientos plenos de nuestras raíces y del acervo
histórico como pueblo.
45

La educación técnica - rural en Latinoamérica

En México en el nivel secundario se han desarrollado la Escuelas Técnicas


Agrarias dirigidas a fomentar una educación rural del país y cuya finalidad es promover
la Educación para el Trabajo en la formación de los jóvenes en las comunidades rurales
(Irigoin 1997).

Estas escuelas son centros educativos que enseñan a cultivar la tierra en las que
nacieron, haciéndolas producir y solventando necesidades básicas a la comunidad. Son
escuelas que apoyan al alumno a hacer algo productivo. En ese sentido la escuela se
convierte en una organización técnico-administrativa caracterizada por ser un lugar
donde se aprende y un centro donde se trabaja.

Es ya una afirmación la idea de que la formación para el trabajo tiende a coincidir


cada vez más con la preparación del ciudadano. La recomendación 150 de la
Organización del Trabajo (OIT) expresa que la formación profesional está ligada al
desarrollo personal y colectivo, y a la calidad de vida humana; Ese labor implícita el
trabajo, sea dependiente o independiente.

Es por ello que además de México, países como San Salvador, Guatemala,
Honduras y Nicaragua las escuelas agrarias rurales procuran integrar la educación
general y la técnica. Sus cargas curriculares están dirigidas a preparar en el campo
específico del trabajo y a promover valores de identidad regional. En ese sentido, la
formación se orienta también a consolidar la paz, la democracia, erradicar la pobreza y
mejorar la competitividad de su población. La educación ofrece respuestas concretas a
estos desafíos por ser un eje fundamental del desarrollo sostenible.

Se pretende formar a un hombre diferente, más productivo en lo económico,


más solidario en lo social, más participativo y tolerante en lo político, más respetuoso en
los derechos humanos, más pacífico en sus relaciones con sus semejantes, más
consciente del valor de la naturaleza y más integrado a lo natural.
En Argentina se encuentran las escuelas secundarias-técnicas para la Educación
Polimodal la cual es definida por Cagigas (2004) como aquella que forma al individuo
para el ejercicio de la ciudadanía, para insertarse activamente en el medio social e
46

incorporase productivamente en el mundo laboral, y para la prosecución de estudios


superiores.
En este sentido el diseño curricular contempla un área de formación general
donde se contemple asignaturas del área de las ciencias exactas, ciencias naturales,
ciencias sociales y lengua. Un área de formación orientada cuyos contenidos maneje la
tecnología: de gestión, alimentos e información. Un área de formación diferencial:
contempla los Espacios Comunitarios Independientes (ECI) en los que se maneja el
micro emprendimiento, el desarrollo local, turismo rural, procesos productivos entre
otros, y la Formación Técnica-específica con contenidos de producción vegetal y
animal.
En Perú, el “Colegio Agropecuario en la Hacienda de Lluscapa-Cajamarca”
promueve una educación técnica productiva los cuales según Ledesma Mendoza
(2005) concentra tres objetivos: 1) Desarrollar competencias profesionales para el
trabajo dependiente e independiente como medio de realización personal y laboral así
como propiciar el desarrollo sostenible y competitivo, 2) Actualizar las competencias de
trabajadores en ejercicio o desocupados según las exigencias del mercado laboral, y 3)
Complementar el desarrollo de la Educación para el Trabajo que ofrece la Educación
básica.
En la “Escuela Técnica Agroecológica de zonas Áridas y Semiáridas” en la
provincia del Neuquén en Argentina, el aprendizaje, según Calderón y Terrones (1993)
es el resultado de un conjunto de factores como: las experiencias y las vivencias
personales, las interacciones socio-culturales, las formas de razonamiento y las
variables efectivas. Por ello su diseño curricular está orientado a capacitar a los
egresados para trabajar en las fuentes laborales que se ofrecen en la localidad o en la
economía familiar. En ese sentido, la educación llega a ser parte de su realidad y
problemática.
Se ha sostenido que los procesos de reforma curricular no consisten solo en
procesos técnicos destinados a cambiar unos contenidos educativos por otros sino en
procesos sociales de índole política destinados a la reconstrucción del sentido de la
educación.
Así mismo se señala que los procesos de cambio curricular que se vienen
desarrollando en Latinoamérica han sido diseñados desde un enfoque multicultural y
47

multilingüe que permiten construir y expresar el múltiple sentido de la educación


asociados con la diversidad cultural y étnica existente.

Un avance en este sentido lo constituye la participación social de los pueblos


indígenas en los procesos de definición curricular. Las nuevas propuestas curriculares
legitiman la inclusión de contenidos de enseñanza vinculados con la cultura propia de
cada una de las diversas etnias existente en cada país donde se resaltan la inclusión
de valores propios de las comunidades lo cual constituye algunos de los cambios.

Es por ello que las reformas curriculares deben aceptarse como un proceso de
continuas transformaciones, adaptaciones y actualizaciones donde se promueva la
inclusión y la cohesión social.

El Seminario “Papel del docente en los procesos de reforma curricular” consideró


tres aspectos: 1) El perfil docente que se requiere para el logro de una educación
escolar que contribuye a la cohesión social y la inclusión de la diversidad cultural, 2) El
papel de los docentes en los procesos de desarrollo escolar y 3) Los procesos de
formación inicial y continua de los docentes.

Las discusiones arrojaron las siguientes conclusiones:


i. El docente debe ser una persona competente con capacidad para articular
ambientes de aprendizajes que posibiliten el desarrollo de saberes y
competencias en el estudiantado.
ii. Las competencias se derivan de la capacidad de reflexión y análisis crítico de
la propia práctica de la enseñanza, de la capacidad de aprender y emprender
(ser positivo) y de la capacidad de formular y desarrollar propuestas de
aprendizaje innovadora. En ese sentido el docente es un facilitador y
mediador del conocimiento, con capacidad para guiar y orientar los procesos
de aprendizaje hacia el logro de los objetivos propuestos.
iii. El docente debe partir de una formación inicial (profesional) y continua. Esta
formación profesional es necesaria para que se apropie del currículo
establecido y al mismo tiempo estén incentivados y preparados para que se
dé el cambio en el aula; además propicia la contextualización, la innovación,
la investigación y sistematización de las propias prácticas pedagógicas. La
48

formación en el docente es necesaria para que juegue un papel activo en el


desarrollo curricular y no vea reducido su papel al de un simple ejecutor de
acciones previamente panificadas e instrumentadas.

El currículo vigente en las escuelas técnicas en Venezuela

Los objetivos perseguidos por la educación técnica del país están referenciados
en el artículo 4 de la resolución 238 del 22 de julio del 2002 la cual establece:

“La Educación Técnica Profesional tiene como objetivo proporcionar a los


alumnos un educación diferenciada que comprende una formación general
tecnológica y una capacitación en aplicaciones técnicas y profesionales, que les
facilite la adquisición de una cultura general que les permita ingresar al mercado
laboral y proseguir estudios en el nivel de Educación Superior en carreras afines
a la especialidad cursada en el nivel medio-profesional”(pg63).

Esta concepción orienta una estructura curricular compuesta por un componente


de formación general orientada a la construcción de una cultura general tecnológica y
un componente de educación profesional práctica que desarrolle el saber hacer en el
campo laboral. Se promueve la capacitación de los estudiantes en las escuelas técnicas
respondiendo a los lineamientos del Plan de Desarrollo Nacional Simón Bolívar 2007 –
2013, con la finalidad de contribuir al proceso productivo, la producción de bienes y
servicios, la innovación y la independencia tecnológica.

Tales perspectivas tuvieron sus comienzos con Dewey (1971) quien dibujó una
educación técnica orientada al trabajo que guardase estrecha relación con la vida del
hogar y de la vecindad considerándola como un espacio para el desarrollo individual y
colectivo, partiendo de una formación práctica familiar que fomente soluciones a sus
necesidades.

Esta proposición es resaltada por Kilpatrick (1924), quién como discípulo de


Dewey planteó una educación popular basada en una formación para el trabajo
apoyada en un dispositivo que él denominó “método de proyecto” cuya finalidad era
organizar el trabajo de acuerdo a las necesidades reales del entorno circundante de la
escuela para instruir a los discentes, educándolos para hacer posible su socialización.
49

En Venezuela, Simón Rodríguez planteaba una escuela dirigida a brindar una


formación artesanal dirigida a la práctica del aprendizaje cuyo objetivo era que el
individuo se prepara para desempeñar un oficio.

Sus planteamientos de las “escuelas granjas” y “aula taller” se orientaban a


desarrollar en los educandos las aptitudes, habilidades destrezas necesarias para
desarrollar las artes prácticas del trabajo liberador. Sus ideas en la educación para la
vida, implícitamente contenían la superación espiritual y el pensamiento crítico.

Bajo esos referentes, Fe y Alegría Institución educativa religiosa reconocida por su


formación en educación técnica optó por llevar a efecto un currículo centrado en un
proyecto integrado de aula-taller basado en las necesidades e intereses de los
alumnos, la escuela y la comunidad.

El proyecto curricular presentado por la asociación venezolana de educación


cristiana (AVEC, 1989) consideró que las características profesionales para el egresado
de un centro de educación media profesional serían:
1) Especializarse en un área profesional, con una formación técnico-práctica, que le
permite realizar un trabajo calificado y especializado.
2) Ser capaz de entender las innovaciones tecnológicas de producción tecnológica.
3) Requerir conocimientos adecuados tanto en administración como en los procesos
de producción que le lleve a elevar el nivel social, cultural y ético de su medio,
promoviendo la cooperación comunitaria a todos los niveles (cooperativismo,
sindicalismo, capacidad de organización).
4) Obtener conocimientos, destrezas y habilidades generales (planificación, dirección,
coordinación y control).
5) Conocimientos del rol, perfil y competencias de su profesión, para el desarrollo del
país.

El currículo de escuelas técnicas agropecuarias

El currículo del nivel de Educación Media y Diversificada y Profesional referido a


las Escuelas Técnicas en la especialidad de Ciencias Agropecuarias se presenta en el
contexto educativo venezolano como una respuesta a las necesidades y requerimientos
de los pueblos dirigidos a su desarrollo y superación personal. En ese sentido, los
50

diseños curriculares de la Educación Técnica Agrícola apuntan desde su creación a la


búsqueda de una nueva forma de producir que aumente la eficiencia y eficacia de sus
egresados en el campo productivo del país.

Desde esa dirección, el Plan de Desarrollo Nacional “Simón Bolívar” 2001-2007 y


2007-2013 plantean una transformación curricular requerida para lograr la formación
integral de los estudiantes, haciéndose énfasis en la importancia de profundizar y
concretar la relación Educación y Trabajo como proceso fundamental para alcanzar la
defensa y el desarrollo de la persona, el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático
de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa, amante de la paz.

Por otra parte, el artículo 7 de la Resolución N° 238 del 22 de Julio del 2002
emanada del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes contempla que:

“La especialidad Agropecuaria tiene como finalidad la formación de Técnicos


Medios requeridos por el sector agroindustrial, para desempeñar trabajos
calificados para el desarrollo de actividades de producción, procesamiento,
conservación y mercado de productos agroindustriales”(pg63).

De ello se desprende que la capacitación de un Técnico Medio en Ciencias


Agropecuarias está ligada a un alto nivel de ejecución y eficiencia laboral, capaz de
desempeñarse en actividades y operaciones técnicas dentro del campo agroindustrial.

En ese sentido, el alumno de estas casas de estudio se ha de formar


integralmente para responder con su preparación a las diversas situaciones en el
ámbito agropecuario que pueden presentarse en la comunidad, la región y el país.

Por otra parte, la urgente necesidad de formar personal capacitado en esta


especialidad a conducido las políticas educativas nacionales a promover como mínimo
una escuela técnica por municipio. Es por ello que existen 25 Escuelas Técnicas
Agropecuarias en el país dirigidas a dar respuestas a las expectativas y necesidades de
los pueblos rurales. En las mismas se ofrecen menciones como: Producción Agrícola,
Producción Pecuaria, Técnicas de Alimentos, Tecnología Pesquera, Ciencias Agrícolas,
Promoción y Gestión Ambiental y Forestal cuyo propósito es ofrecer un abanico de
oportunidades con el propósito de formar e insertar a los jóvenes egresados en los
distintos sectores de producción del país.
51

Desde ese referente, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2002)


estableció cuatro grandes grupos de asignaturas el plan de estudio, según reza el
artículo 11:
“El Plan de Estudio de educación media-profesional está estructurado en grupos
de asignaturas que facilitan la formación general y específica del educando y a
su vez la transferencia a las distintas especialidades en estudio. Estos grupos de
asignaturas son: Comunes del nivel, Comunes de especialización, Específica de
la mención y Electivas de la mención”(pag63).

Asímismo, el artículo 17 de la citada resolución establece:


“El grupo de asignaturas comunes del nivel de educación media, diversificada y
profesional está integrada por las asignaturas obligatorias para el nivel según el
artículo 28 del reglamento general de la Ley Orgánica de Educación. Dichas
asignaturas tendrán cargas horarias, objetivos y contenidos iguales para todas
las menciones del nivel”(pg. 64).

El artículo 18 de la resolución reza:


“El grupo de asignaturas comunes de la especialidad está integrado por las
asignaturas con programas de estudio específico para la respectiva área; su
carga horaria es común y permite la transferencia vertical y horizontal del alumno
entre las diferentes dimensiones que constituyen la especialidad”(pg. 64).

El artículo 19 de la resolución establece:


“El grupo de asignaturas específicas de la mención son las que ofrecen los
conocimientos, habilidades y destrezas propias de la profesión seleccionada por
el alumno, haciendo énfasis en el componente de formación tecnológica y la
aplicación de los aprendizajes en adiestramiento en empresas o
instituciones”(pg. 64).

El artículo 29 de la resolución reza:

“Las asignaturas eminentemente prácticas son aquellas cuyos programas


implican el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas prácticas por
parte del alumno y el docente. Esto a través del empleo de maquinarias, equipos
o el desarrollo de trabajos prácticos”(pg. 79).

Estas resoluciones regulan un diseño curricular flexible, dinámico y abierto a


cualquier modificación que surja como producto de las necesidades, intereses y
expectativas de la población demandante, de la diversidad de escenarios del mercado
ocupacional y las competencias inherentes al campo profesional del egresado.

Desde estas orientaciones, el currículo de las escuelas técnicas agropecuarias


promueve un desarrollo agrícola del sector rural y fundamentalmente en los pueblos
indígenas del país, bajo criterios de sustentabilidad. El artículo 123 de la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela alude a la integración de los pueblos
52

indígenas al proceso productivo de la nación promoviendo sus propias prácticas


económicas basadas en la reciprocidad, la solidaridad y el intercambio. El citado
artículo reza:

“…dichas comunidades tienen derecho a servicio de formación profesional y a


participar en la elaboración, ejecución y gestión de programas específicos de
capacitación, servicios de asistencia técnica y financiera que fortalezca sus
actividades económicas en el marco del desarrollo sustentable local”(pg. 30).

Para el Currículo Nacional Bolivariano (2007) la educación de los pueblos


indígenas, afrodescendientes y de frontera es denominada Educación Intercultural y
es definida como aquella que es punto de partida de la expresión propia de la cultura y
los idiomas autóctonos de las etnias indígenas. Visto de este modo, la interculturalidad
se considera un conjunto de prácticas sociales relacionada con el ‘estar con el otro’,
‘entenderlo’, ‘trabajar y producir con él’. Desde esta premisa, se entiende que la
interculturalidad coexiste en la medida en que se producen estratos calificados ‘con el
otro’, con ‘el que comparto la realidad’, con ‘el que convivo’. Desde esta óptica la
educación de frontera promueve un ciudadano sensible a la interculturalidad producto
del contacto del individuo con la otra ciudadanía, generando criterios amplios y
tolerantes ante la diversidad.

Según el Currículo Nacional Bolivariano (2007) esta modalidad educativa se


caracteriza:
 Porque la oralidad es la forma principal de la construcción de los conocimientos y
de trasmisión de costumbres y tradiciones, con la participación de los ancianos y los
sabios de la comunidad.
 El ambiente de aprendizaje se desarrolla de acuerdo a la cosmovisión de cada
pueblo y comunidad, al espacio geográfico, calendario de tradiciones culturales y
actividades de recreación.
 El aprendizaje se centra en la familia, con los modelos propios de socialización
colectiva de cada pueblo y comunidad originaria.
 Los profesores son estudiantes y, al mismo tiempo defensores de su propia cultura.
 Reconoce a la naturaleza como un elemento fundamental de la pedagogía indígena.
53

 El idioma indígena se estudia en cada ambiente de aprendizaje como primer idioma


para fortalecer su expresión oral y escrita; mientras que como segunda lengua, se
estudia el castellano.
 Se desarrolla en espacios territoriales indígenas, afrodescendientes, rurales,
urbanos y fronterizos.

Para el logro de la formación en Escuelas Técnicas, el Currículo Nacional


Bolivariano establece cuatro pilares fundamentales para el desarrollo integral del nuevo
ser social, humanista y ambientalista: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a
Hacer y Aprender a Convivir.

Aprender a ser

Se origina de la frase expresada por Simón Bolívar en 1819 “renovemos la idea


de un pueblo que no solo quería ser libre, sino virtuoso”, significando la
construcción de una persona capaz de valorarse a sí mismo y a su comunidad para
convivir de manera protagónica, participativa y corresponsable en el marco del ideal
bolivariano, con una visión holística y en armonía con la naturaleza para la construcción
de una sociedad solidaria, de justicia y de paz.

Se trata de formar conciencia de la importancia del individuo en las acciones


personales y colectivas, y desarrollar habilidades para caracterizar, razonar, discernir,
dialogar y mediar, desde una ética social.

Aprender a crear

Surge de la frase inventamos o erramos, pronunciada por Simón Rodríguez en


1828 en la cual explicita la capacidad de innovar, ser originales y autónomos; lo cual
supone fortalecer y desarrollar cualidades creativas en los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el fomento de la creatividad en la medida que la


escuela, en relación con el contexto histórico-social y cultural, lo incentive a través de
un sistema de experiencias de aprendizaje y comunicación; planteamiento sustentado
en el hecho de que el ser humano, es un ser que vive y se desarrolla en relación con
otras personas y el medio ambiente. De allí que, para desarrollar la creatividad el
docente debe valorar y desarrollar los aprendizajes desde una práctica creadora, en
54

ambientes sociales que permitan relaciones armoniosas, en un clima de respeto a las


ideas y convivencia s con la naturaleza.

El aprender a hacer

Este pilar favorece que el estudiante se apropie y utilice los métodos y


procedimientos derivados de las teorías, leyes y propiedades estudiadas para aplicarlos
en la solución de nuevos problemas científicos y sociales en diferentes contextos y con
ello preparar a los educandos para afrontar exitosamente las exigencias sociales y
personales de cada etapa de la vida.

El aprender a convivir

Este pilar propicia los procesos que se dan en colectivo, las cuales conllevan a la
interacción, la discusión, la controversia y la coincidencia de significados; todo ello para
lograr la configuración de un nuevo ser social, conocedor y comprometido con su
entorno sociocultural, corresponsable y protagónico en el diagnóstico y solución de los
problemas de su comunidad a través de la creación colectiva.

CONCEPCIONES TEÓRICAS Y PRINCIPIOS DEL CURRÍCULO CONSIDERADOS


EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA RURAL INDÍGENA DE FRONTERA,PRINCIPIOS Y
CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

El currículo

Referenciando a Vílchez (2005) el currículo es el conjunto de experiencias de


aprendizajes concurrentes que la escuela, deliberada y espontáneamente coloca a
disposición de estudiantes y maestros para que desarrollen plenamente sus
potencialidades y participen en el proceso constante de transformación vital. Incluye el
plan de enseñanza más la atmósfera escolar, al tiempo que es también proceso y
resultado. Reseña el autor que el currículo:
 Es un conjunto de experiencias porque no es singular sino plural donde se conjugan
dos o más experiencias de aprendizaje.
 Son compartidos porque alumnos y maestros aprenden, los docentes son
facilitadores que acompañan a sus educandos en el descubrimiento del aprendizaje.
55

 Es deliberado y espontáneo porque los estudiantes además de lo programado en las


asignaturas, aprenden también del contacto con sus compañeros y profesores, de la
biblioteca, canchas deportivas y los pasillos, y del hecho simple de respirar en la
atmósfera escolar. En las aulas se promueven las adquisiciones cognoscitivas
mientras que en el entorno escolar se desarrolla la personalidad. La conclusión es
que el ambiente escolar está cargado de experiencias valorativas y actitudinales que
los estudiantes comparten espontáneamente.
 La frase transformación vital alude a la transformación personal y social, política,
económica y cultural. Es decir como síntesis de elevación personal y ciudadana.

Sin embargo a juicio de Grundy (1991), el currículo no es un concepto sino una


construcción cultural, es decir, no se trata de una noción abstracta que tenga existencia
aparte a la experiencia humana sino que es una forma de organizar un conjunto de
prácticas educativas, reconceptualistas, reconstruccionistas y de autorrealización del
ser humano, incrustadas con la realidad comunitaria, política, económica, ambiental,
artística, deportiva y religiosa de la sociedad, de tal forma que se constituye en un
proyecto para la construcción de una aspiración de vida (Tobón, 2005).en la formación
de un individuo útil a la sociedad; en este sentido se concibe el currículo como una
propuesta para la acción educativa, sustentada en una permanente reflexión y
construcción sobre su aplicación práctica.

Bajo este referente, el currículo es la expresión pedagógica de vida que organiza


las capacidades, contenidos y actividades de aprendizaje de manera global, orgánica,
integral y flexible, considerando al ser humano dentro de una multiplicidad de
dimensiones interdependientes que sirven de guía para organizar las situaciones de
aprendizaje, determina los grados de logro de las acciones educativas; además de
definir las interacciones de los sujetos, elementos y procesos curriculares.

Sin embargo la concepción de currículo toma diversas posturas o paradigmas


orientados por la visión de educación que tenga el autor que lo estudia.

Stenhouse (1984) sostiene que el currículo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. En ese
56

sentido el autor considera que el currículo es un propósito declarado de lo que debe ser
la práctica educativa.

Al respecto, Kemmis (1988) refiere que el currículo es un concepto que expresa


una realidad que formula, por un lado, el problema de las relaciones entre teoría y
práctica y por otro lado, el de las relaciones entre la educación y la sociedad, es decir,
que el currículo encierra la relación que debe existir entre los conceptos que se
enseñan y la aplicación de ellos en la práctica procedimental y la coherencia de la
formación con las necesidades de la sociedad.

Principios del currículo

Los principios del currículo constituyen las ideas rectoras para el diseño,
desarrollo, implementación, aplicación, interpretación, evaluación e innovación en el
proceso de cambio curricular. Los principios dentro del “deber-ser” se entienden como
potencialidades, como metas a alcanzar, es decir un “llegar-a-ser” consecuente-
coherente y no como disposición absoluta o punto de partida.

Para el Currículo Nacional Bolivariano (2007) los principios son definidos como un
conjunto de líneas orientadoras que guían la construcción curricular y precisan su
carácter. Se constituyen en fundamentos generales que responden a las finalidades
educativas expresadas en las leyes y reglamentos y configuran el modelo curricular
seleccionado; entre ellos están:
o Sistémico: el currículo es sistémico porque reúne y enlaza una serie de
procesos o actividades de aprendizaje (investigación, exposición, seminarios,
prácticas, pasantías, entre otros) organizadas y programadas secuencialmente,
asegurando la congruencia con todo el sistema educativo.
o Unidad a la diversidad: la flexibilidad del currículo del sistema educativo
bolivariano permite la contextualización regional y enfatiza el reconocimiento de
la diversidad de sujetos y espacios culturales.
o Interdisciplinariedad: El currículo debe fomentar el diálogo entre saberes y
propiciar el reconocimiento del otro como interlocutor válido, condiciones
necesarias para la consolidación de la comunidad académica. Desde la
multiplicidad de lenguajes el currículo debe propiciar la construcción de nuevos
57

referentes y significados para el acercamiento y la comprensión, de y entre los


diferentes saberes.
o Democrático: el currículo favorece la participación de todos los participantes, y
en todos los espacios educativos, familiares y comunitarios, propiciando el
análisis, la reflexión, discusión y toma de decisiones a través del ejercicio de una
democracia participativa y protagónica de los actores sociales comprometidos en
el proceso educativo. El currículo debe incentivar en los docentes y estudiantes
una actitud de pensamiento crítico, reflexivo y tolerante que genere una acción
consecuente y responsable enmarcada dentro de sus derechos y deberes
propios de una democracia, de forma tal que con su comportamiento en las
comunidades académicas y en sociedad, sea claro su papel de mediador y
transformador de su entorno.
o Flexibilidad: el currículo se centra en la valoración sistémica de su puesta en
práctica, permitiendo ajustes pertinentes de acuerdo al contexto; es susceptible
de permitir los arreglos necesarios en cualquier nivel, en la búsqueda de la
pertinencia social a fin de adaptarse a las necesidades del entorno productivo, a
las posibilidades del centro de formación y a los intereses de los alumnos; debe
permitir al estudiante una transición gradual y creciente desde el núcleo básico
de formación, hasta donde el desarrollo de sus potencialidades lo determine.
o Interculturalidad: el currículo se construye tomando en cuenta las
características y realidades existentes en cada localidad, municipio o región,
asumiendo la diversidad de pueblos y comunidades indígenas y
afrodescendientes, en una condición de igualdad entre las diferentes culturas.
o Equidad: la construcción curricular bolivariana garantiza la inclusión de la
población, en igualdad de oportunidades y condiciones, a una educación integral,
sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiración.
o Atención a las diferencias y desarrollos individuales: la concepción del ser
humano asumida en currículo bolivariano implica que el proceso educativo se
construye de acuerdo con las potencialidades, necesidades e intereses
individuales, cimentando los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,
aptitudes y valores de cada sujeto.
58

o Formación en, por y para el trabajo: la construcción del currículo bolivariano


asume la educación como un proceso orientado hacia una formación integral,
que permite explorar las actitudes y aptitudes, la orientación vocacional, las
habilidades, las destrezas y las motivaciones centradas en la incorporación al
trabajo productivo y liberador y su valoración ética, como tarea dignificante que
permite mejorar la calidad de vida.
o Integralidad: El currículo debe cimentar una educación que propicie en los
docentes y estudiantes el desarrollo de todas sus potencialidades, es decir, la
expresión y crecimiento de sus dimensiones científicas, humanísticas, filosóficas,
éticas, estéticas, políticas y sociales en concordancia con los principios éticos y
la función social de la escuela. Además se asume la reconstrucción de todas las
esferas de la personalidad de los y las estudiantes, formándolos para la vida,
mediante la formación en todos los saberes y en la valorización del trabajo
destacando los grandes valores universales, a la par de un profundo sentimiento
nacional que toma en cuenta la cultura popular y las tradiciones, así como las
costumbres venezolanas, latinoamericanas y caribeñas.

Características básicas del currículo

A juicio del autor, las características son rasgos que tipifican al currículo y lo
hacen coherente con los fines y objetivos educativos otorgándole pertinencia con el
contexto demandado por el sector productivo local, regional y nacional. Para la
investigación se toman características que tipifican al Currículo Bolivariano Nacional
(CBN, 2007). Entre ellas resaltan:
 Coherente: porque debe existir correspondencia entre los diferentes elementos
curriculares así como con la programación de los módulos, la administración de los
recursos y la infraestructura.
 Práctico: porque propicia las experiencias de aprendizaje que están directamente
relacionada con la formación tecnológica, enfatizando los aspectos de aplicación
práctica de la carrera.
 Vinculado a la Producción Local y Regional: porque los contenidos y actividades
de enseñanza y aprendizaje se planifican a partir de las características del entorno
productivo local, regional y nacional expresado en el perfil del egresado.
59

Enfoques teóricos contemporáneos del currículo

Considerar las concepciones curriculares en la educación técnica con pertinencia


académica y pertinencia social conduce a nuclear el trabajo en una formación
experiencial, humanizante, ambientalista, integracionista, impregnada de una energía
popular y espiritual, transformadora del individuo pasivo al individuo proactivo, crítico,
emancipador y protagonista de su historia y de su hábitat.

Esta mirada curricular requerirá de concepciones que permitan agenciar y


recrear los procesos sociales y culturales que rodean a las instituciones educativas. Ello
implica abrazar enfoques educativos con ciertas particularidades y acepciones que
permitan construir un modelo integrado, coherente, flexible, práctico y al mismo tiempo
global y multicultural.

Desde el enfoque complejo, Tobón (2005), plantea que el diseño curricular


consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como un macro
proyecto formativo auto organizativo que busca formar seres humanos integrales con
un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en
poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento del
tejido social y el desempeño profesional-empresarial considerando el desarrollo
sostenible y el cuidado del ambiente ecológico. El fin del diseño curricular desde el
enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro liderazgo y trabajo
en equipo que gestione con calidad el aprendizaje con base en un proyecto educativo
institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto
que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta, el
desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el compromiso con los retos de la
humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad profesional mediante
competencias genéricas y específicas.

Desde esta perspectiva se promueve la construcción de un individuo crítico cuya


formación enfatice el valor de la experiencia total y la necesidad de analizar la influencia
del currículo en la vida global de los individuos, así como en las repercusiones, y
significados sociales y políticos del país, tal como lo refiere Tejada Fernández (2005).
60

El enfoque crítico propicia un interés emancipatorio de los individuos, buscando


descubrir todas aquellas ataduras o esclavitudes de la realidad y la mejor manera de
romper “cadenas”. Esta visión del currículo procura un proceso educativo que permita
educandos reflexivos con gran capacidad para resolver problemas y aprender de
manera autónoma e inquisitiva mediante un diálogo enriquecido que alimenta un
proceso sistemático de la construcción del conocimiento y la cultura, prioritario para el
aprendizaje de los educandos en las escuelas indígenas y de fronteras, Alfaro (2005).

Al respecto, Kemmis (1988) señala que la clave de una teoría crítica curricular se
encuentra en las relaciones entre la educación y la sociedad, y entre la escolarización y
el estado, debido a que la teoría crítica examina la organización de la injusticia social,
respondiendo críticamente no solo desde la perspectiva de cómo debería ser regulado
el sistema para propiciar los niveles de participación, ni de lo que el profesor puede
hacer para incrementar el ajuste a la clase de los alumnos sino de una conjugación más
amplia que analiza la injusticia en términos de relaciones entre escuela y estado, entre
los individuos y la sociedad, que involucra a las personas a la realización de sus propio
análisis de la injusticia y que simultáneamente, inicia el proceso de organizar formas de
acción social para participar en la superación de las opresiones a través de una
emancipación de los individuos producto de su formación y la acción apropiadora de su
realidad e historia.

Este hecho es resaltado por Grundy (1987) quien destaca que la teoría crítica
enfatiza la participación activa de los alumnos los cuales se constituyen en creadores
dinámicos de su aprendizaje donde la acción y la reflexión constituyen en el currículo un
modelo de praxis. En este sentido, se asume que el progreso de los alumnos se logra a
partir de la negociación del programa el cual debe ser conectado con la realidad de sus
problemas reales; el aprendizaje debe ser crítico, que ayude al estudiante a
enfrentarse con los problemas reales de su propia existencia y les ayude a discernir que
algunas situaciones vistas como naturales son producto de una construcción histórica y
social de los grupos de poder lo cual los inspire a intervenir libertariamente su hábitat
para apropiarse comprometidamente de su realidad. Es por ello que los aprendices son
vistos como “discentes” debido a que se les reconoce como individuos que deben
61

permanentemente “disentir” de aquello que consideran inadecuado en su formación y


en la sociedad, y a los cuales se les deben oír para promover soluciones colectivas.

A lo anterior se añade lo planteado por Gimeno (1992), quien sostiene que el


currículo orientado por un enfoque crítico no es neutral; su construcción depende de los
valores que se atribuyen en un contexto dado donde el profesor desarrolla el currículo
de manera personalizada, trasladando a la práctica no solo la cultura sino su manera
peculiar de entender. En ese sentido, sostiene que el currículo es una hipótesis de
trabajo en el aula que se pone a prueba por parte de estudiantes y profesores. Hecho
que es reafirmado por Mac Pherson (1998) cuando expresa que aquellos que aprenden
construyen sus propias realidades a partir de sus experiencias de manera que el
curriculum funciona mejor creándolo en su contexto. Debido a ello, si todo funciona, las
escuelas producirán alumnos seguros de sí mismos y preparados para la vida.

Desde estas premisas, el currículo responde a tres intereses fundamentales


(Kemmis, 1988): el técnico, el práctico y el emancipatorio, los cuales responden a tres
dimensiones de la vida humana: el trabajo, la interacción y el poder de tal forma que se
puede hablar de tres orientaciones principales del currículo.

El interés técnico es aquel en el cual los seres humanos se orientan a adquirir


conocimiento dirigido a lograr un control técnico sobre los objetos naturales, como lo
refleja Angulo (2000) cuando indica que las personas muestran una orientación
primordial hacia el control del medio social en que habitan. En este sentido, el currículo
que surge del interés técnico, persigue controlar el ambiente de aprendizaje, prescribe
la práctica docente y se enfoca hacia un currículo como producto en donde el elemento
curricular que posee el verdadero poder son los objetivos.

Sin embargo el ser humano no fue creado para vivir aislado sino en un mundo de
relaciones sociales; esta necesidad es la que Habermas (1990) denomina práctico,
orientado hacia el deber hacer. Desde esta perspectiva, el currículo se entiende como
un proceso en el que los alumnos y profesores interactúan con el fin de comprender y
dar sentido al medio social y natural para intervenirlo protagónicamente.

En este contexto, el alumno pasa a desempeñar un papel activo y destacado al


promover un aprendizaje más autónomo, apropiándose de aquellos modos de pensar,
62

sentir y de hacer que se les garantice una interacción inteleligente en situaciones


cambiante y complejas, y el profesor traslada su punto de vista desde la enseñanza al
aprendizaje convirtiéndose en un facilitador que pone en contacto a sus alumnos y los
capacita para que se implanten en una comunidad de conocimientos.

Finalmente, el interés emancipatorio fundamental en la formación indígena y de


frontera, es aquel que se propone lograr que las personas individual y colectivamente
sean responsables y gestoras de su propio destino tomando las riendas de su vida.
Según Grundy (1991) la praxis tiene lugar en el mundo real, en el de las interacciones
sociales y culturales donde los elementos constitutivos son la acción y la reflexión.

Opina el autor que la propuesta curricular crítica debe dirigirse conjuntamente a


posibilitar conocimientos que hagan conscientes a los educandos de su situación, y
pueda contribuir a transformarla al servicio de una sociedad más justa y equitativa.

Es por ello que los enfoques Paradigmáticos, socio-reflexivos,


reconstruccionistas y reconceptualistas fomentan el desarrollo del pensamiento crítico-
analítico cuya finalidad es crear un modelo de sociedad con criterios de participación y
protagonismo responsable, creativo y transformador. En ese sentido, propone integrar
al currículo, asignaturas centradas en el estudio de los problemas del entorno y que
sean los mismos educandos los que acepten y escojan los temas de discusión. Es la
forma emancipadora de ver el currículo, como aquel que propicia más libertad de
decisión entre educandos y educador con lo cual el aprendizaje se motivaría
prospectivamente debido que el estudiante es mas dueño de lo que hace.

Esta concepción fue defendida por Stenhouse (1984), quién sostiene que
currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo de tal forma que permanezca abierto a discusión critica y puede ser
trasladado efectivamente a la práctica; sostiene el autor que la escuela debe ser
autónoma y creativa para poder adaptar los cambios a los propósitos internos y
pertinentes sin ser esclava de la presión externa, coercitiva.

A partir de este punto se orienta la investigación a la acción escolar en donde la


teoría y la práctica deben funcionar unidas para lograr una praxis efectiva y significativa
63

la cual es mejorada continuamente por el estudio autónomo y valoración crítica que el


profesor realiza de su propia práctica docente.

De acuerdo a lo estipulado por el autor, la clave del éxito está en la elaboración


del currículo dado que este define la pauta ordenadora del proceso educativo que se
lleva a cabo en la práctica de la enseñanza que se implementa en la realidad del aula,
donde estudiantes y profesores son capaces de investigar y descubrir un conocimiento
propio por sí mismo.

Concluye el autor que estudiantes, profesores y la escuela en general deben


experimentar una emancipación para que puedan ser autodeterminantes en aquello que
signifique innovación en la práctica educativa que conduzca a la contextualización y
pertinencia del proceso de formación.

Las tendencias paradigmáticas, socioreflexivas, reconstruccioncitas, y


emancipadoras del currículo son apoyadas también por Nelson López Jiménez (2001),
quien sostiene que los currícula emergentes propician un enfoque investigativo-crítico
orientado a promover una reconstrucción curricular a través de alternativas centradas
en responder con pertinencia social y educativa a la formación de los individuos en un
contexto tempo-espacial determinado; en tal sentido, considera el autor, que la
construcción del currículo no es una labor operativa, mecánica, alogarítmica, sino un
escenario para la creación y la dialogicidad donde la pertinencia social y la pertinencia
académica son los avales fundamentales en su construcción.

Como lo indica el autor, la construcción curricular institucional no es un deber


ser, sino un ser con mayoría de edad capaz de autogobernarse por sí misma en un
escenario democrático donde las diversas expresiones culturales dialogan, crean,
recrean, construyen, deconstruyen, concertan. Desde esta perspectiva, la construcción
curricular es el resultado de la elaboración permanente y colectiva a la cual se accede
por aproximaciones sucesivas.

La propuesta curricular de López Jiménez denominada Proyecto de Acción


Curricular Alternativo (PACA) se caracteriza por:
64

o Pertinencia: entendida como la relación directa y diáfana entre las necesidades


sociales y la propuesta de superación de las mismas; en ese sentido, se esboza
que la coherencia y consistencia de toda acción formativa se encuentra en el
escenario público de las necesidades a las que debe responder.
o Participación: consiste en la promoción del valor de la responsabilidad colectiva
entendida como el compromiso de todos y cada uno de los actores en el logro de
los propósitos que orientan el programa académico. No es posible establecer la
participación de unos pocos y reclamar el compromiso de todos.
o Flexibilidad: debe ser una condición que resuelva la diferencia, fomentando una
interpretación amplia y rica en elementos que conjugan la diversidad debido a
que los estudiantes son proyectos de vida que deben ser leídos en su proceso
de construcción y dentro de las diferencias de sus rasgos de identidad.
o Enfoque Social: se asume un proyecto centrado en la necesidad de responder a
las particularidades de los contextos, sin limitarse a una formación “parroquial”
restringida a lo local, sino al contrario, se pretende formar al “hombre del mundo
con un pie en la aldea” enfatizando una formación de avanzada tecnológica pero
no desarraigada de lo particular.
o Praxis: se construye como una estrategia orientada a superar la incisión entre la
teoría y la práctica al abordar un campo problemático situacional con un campo
de conocimientos de cara a lograr un propósito de formación construido grupal y
concertadamente. Se plantea un currículo que contemple prácticas durante todo
el ciclo de formación y no meramente al final de las carreras.
o Temporalidad: si los programas surgen para dar respuestas a necesidades
detectadas y compartidas, una vez que estas sean colmadas, aquellos deberían
ser reconsiderados para dar paso a programas que respondan a nuevas
necesidades.
o Interdisciplinaridad: es asumida por el PACA como uno de sus ejes
estructurales y solo es posible a partir de saberes y competencias de cada una
de las disciplina, para lo cual es necesario que todos conozcan las jergas propias
de cada una de ellas.
o Enfoque Interinstitucional: Se asume la cultura de la participación, de la
colaboración, de la institucionalidad en donde el desarrollo de proyectos
65

formativos permita convocar el compromiso de varias instituciones que juegan en


el mismo escenario. La institucionalidad permite generar una percepción holística
de la problemática curricular.
o Evaluación Permanente: es asumida como una opción de calidad, como una
oportunidad formativa, como un proceso que se construye con el proceso mismo
en el que se promueve el aporte y la valoración al plan formativo en sí.

Es conveniente destacar que tales concepciones son alimentadas por otros autores
que analizan el currículo desde lo social y crítico, además de otros ámbitos humanos y
sociales para considerarlo desde un enfoque socioformativo complejo, como lo refiere
Sergio Tobón (2005).

Afirma el autor que el enfoque socio formativo complejo es un conjunto de


lineamientos que pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para
facilitar la formación de las competencias a partir de la articulación de la educación con
los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos,
ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades
contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción social y vinculación
laboral.
Se puede afirmar que la educación entendida desde la socioformación es
concebida para una culturización de la sociedad en la que se trata de desarrollar o
facilitar el plan de vida del hombre para introducirle en el mundo social y cultural; en
ese sentido, la educación se realiza durante la vida del individuo desde que nace hasta
que muere, alcanzando todas las esferas del individuo, desde la orgánica hasta la
espiritual.

Este enfoque concibe al ser humano dentro de una multiciplidad de dimensiones


interdependientes con un modo de pensar complejo y cuya realización se da
compartiendo e interactuando con los otros el contexto. Desde esta óptica, la estructura
curricular se construye a través de “nodos problematizadores” y proyectos formativos en
los que se entreteje el saber popular con los conocimientos de las diversas disciplinas.
Las metas se orientan a formar competencias que le posibiliten a cada persona
autorrealizarse y contribuir a la convivencia social y al desarrollo económico vinculado a
66

los procesos históricos, culturales y políticos. Se supera la certeza por medio de la


asunción creativa y proactiva de la incertidumbre.

Adicionalmente se asume la didáctica en base a los problemas de la comunidad


y los intereses de los estudiantes, respetando el ritmo de aprendizaje de las personas;
se emplean estrategias didácticas que promueven la formación del espíritu
emprendedor, la exploración y la intervención en el entorno (trabajos por proyectos,
talleres emprendedores constructivos, pasantías formativas entre otros).
La evaluación es encauzada a promover la formación humana mediante la
valoración, subrayando la autovaloración de las competencias la cual se complementa
con la covaloración fomentada por los pares y la heteroevaluación realizada por el
facilitador.

El docente es un facilitador de los recursos, conceptos, fuentes de


conocimientos, metodologías y espacios para que los estudiantes construyan su
formación desde el proyecto ético de vida. El docente promueve en los estudiantes la
formación de competencias de autoplanificación, ejecución y valoración continua
mediante la enseñanza de estrategias de aprendizaje afectivo-motivacionales,
cognitivo-metacognitivo y ocupacionales.

Enfoque experiencial del currículo

Desde esta perspectiva el currículo debe considerarse en términos de la


experiencia de los estudiantes; este enfoque se basa en la suposición de que todo lo
que sucede a los estudiantes influye en sus vidas de modo que el currículo puede
considerarse no solo de lo planeado para los estudiantes en las escuelas e incluso
fuera de ellas, sino en términos de todas las derivaciones no previstas de cada nueva
situación que encuentran los individuos.

Este hecho es resaltado por Dewey (1971), quien consideraba que la realidad no
es externa al individuo, sino que se encuentra dentro de las experiencias de la persona,
es la combinación de las reacciones internas de los individuos como los pensamientos y
los sentimientos, y las reacciones externas, como las acciones para influir en el mundo
exterior; por ello plantea que la realidad misma está en constante flujo y que los
individuos y su mundo están en constante cambio.
67

Este principio consolida la idea de que el currículo experiencial se centra en las


necesidades e intereses de los estudiantes, lo que Decroly (1986) denominó “los
centros de intereses”, y su materia está en cambio y reorganización constante dado que
se articula con “nodos problematizadores” que se entretejen con el saber popular y los
conocimientos de las diversas disciplinas a fin de adecuar las mejores experiencias
posibles para el desarrollo adicional de los niños y jóvenes en la práctica escolar
(Tobón, 2006).

En atención a este señalamiento, Decroly (1986), refiere que la escuela debe


educar para la vida, preparar a los hombres y mujeres para integrarse a la sociedad de
manera productiva y comprometidos con la construcción de una mejor sociedad; en ese
sentido, formula como principales objetivos, la formación de ciudadanos para la
democracia y esto solo puede lograrse en una práctica escolar democrática donde la
libertad y la responsabilidad definen una organización en la cual cada uno se esfuerza
por ser un miembro consciente y útil a la colectividad.

Sostiene el autor que la formación del individuo está centrada en lo que él


mencionó “los centros de interés” cuyo programa escolar unitario, no es fragmentado
en asignaturas, sino que se fundamenta en las propias necesidades e intereses de los
estudiantes y gira en torno a dos grandes ideas-fuerza. La primera basada en el
conocimiento de sí mismo, que hace referencias a sus necesidades, aspiraciones –
conocer como está constituido, como funcionan sus órganos, para que sirven; como
come, respira, duerme y como está protegido y auxiliados por ellos. La segunda, como
adquiere el conocimiento del medio natural y social en que el individuo vive –familia,
entorno, mundo- y que constituye el marco en el cual ha de satisfacer sus necesidades.

Las propuestas de la “Escuela Activa” de Simón Rodriguez, de la “Escuela


Nueva” de Dewey y de los conceptos de “Escuela y Vida” de Spencer y de las
“Comunidades Escolares Libres” de Wyneken, están enmarcadas en el enfoque
experiencial.

Según la pedagogía de Simón Rodríguez, la “Escuela Primaria” es el centro de


preparación para toda la vida; ésta debe estar separada de toda instrucción retórica y
mecanicista porque para Rodríguez educar no es enseñar a firmar, sino dominar los
68

instrumentos de la cultura. En ese sentido plantea que las “Escuelas-granjas” deberán


orientarse a construir el tipo de ciudadano que se deseaba obtener para una sociedad
progresista, dueña de su misión y de su destino.

La escuela-granja y el aula-taller constituyen la base de una educación espiritual,


práctica y utilitaria. Su visión de “Hombres útiles para la patria” se reflejaba en su
concepción de escuela. De este modo, la propuesta de Rodríguez procuraba desplazar
la escuela pasiva por una de enseñanza activa forjadora de individuos prácticos
preparados para enfrentar situaciones futuras en la sociedad.

Igualmente, Dewey (1971), influyo en educación con ideales pragmáticos para la


formación de una cultura que procuraba el saber con fines utilitarios, en este sentido,
sostenía que los niños “aprendan participando en las ocupaciones y trabajos que son
iguales a los de la vida diaria.

Además, la escuela como el reflejo de la vida, no solo se preocupa por el


carácter utilitario que ofrece, sino por los valores espirituales que componen la
personalidad del individuo.

Para Freire (1972), la Educación se inspira en los ideales de la vida creadora, en


los principios de solidaridad y cooperación humana: Está centrada en la dialogicidad,
como práctica de la libertad entre educando y educador.

Sostiene el autor que el fin de la educación es elevar la calidad de vida de la


sociedad. Es la punta de lanza del currículo en esta nueva era. Este debe ser abierto y
flexible, que oriente hacia un aprender a aprender, aprender a desaprender y de
aprender los cambios.

Otro aspecto es la dialéctica, la cual desempeña un rol único en el desarrollo del


currículo. El hombre como ser pensante y reflexivo puede aportar ideas y llevarlas a la
demostración para verificarlas. En este sentido la dialéctica toma en cuenta el diálogo y
las propuestas que pueden resultar de un análisis. Es por ello que el pensamiento
párelo en la dimensión del currículo establece que el mismo es un constante hacer, un
construir de ideas que apunta a una visión holística para la construcción de nuevos
conocimientos.
69

Por su parte Kerschensteiner en Luzariaga (1960) plantea las “Escuelas de


comunidad” o “Escuelas productivas” como aquellas en la cual el niño se educa en la
comunidad, en su propio hábitat y con sus semejantes para sembrar en él valores de
cambio, cooperación y solidaridad. Considera el autor que la educación como la vida es
un proceso de experimentación continua en las que las experiencias deben juzgarse
por la calidad, debido a que son las que ayudan a los individuos a ser más autónomos e
inteligentes.

Es por ello que la meta de la educación experiencial es aumentar las destrezas


de los jóvenes en áreas como planear, investigar y usar los recursos adecuados para
persistir en las tareas, enfrentar nuevas ideas, confrontar opiniones y personas
diferentes, aceptar la responsabilidad del bienestar de los demás y cumplir nuestros
compromisos con otras personas.

Estas actitudes específicas, en la medida que contribuyan a la felicidad y


productividad de los jóvenes y adultos, son consideradas por el educador experiencial
como indicadores del propósito fundamental de la educación, el desarrollo de todas las
capacidades humanas y productivas que un individuo aspira a que se le forme para
lograr su felicidad plena.

Desde este enfoque, Posner (2005) sostiene que para un educador experiencial,
la materia se deriva de las experiencias de la vida diaria, promoviendo un modelo
constructivista del aprendizaje, donde el primer paso en la formación experiencial es
relacionar la materia con las experiencias anteriores, el segundo consiste en que el
educador seleccione aquellos eventos dentro de la diversidad de experiencias que
promuevan nuevos problemas necesarios para crear zonas de desarrollo próximo, los
cuales estimulen a los educandos a introducir nuevos modos de observación y opinión
que contribuyan a abordar los problemas para solucionarlos, favoreciendo la
construcción de aprendizajes significativos que enriquecerán las experiencias de los
aprendices.

Menciona el autor que los currículos experienciales en general se caracterizan


por: 1) Cruzar las líneas entre las materias, 2) Son basados más en la comunidad como
un recurso que en los libros de texto y otros materiales preparados para la enseñanza,
70

3) Requieren salones de clases centrados en los estudiantes, que enfaticen los grupos
pequeños y a los estudiantes a que cooperen mas, en contraposición a los grupos
ampliados que propician la competencia entre los estudiantes, 4) Están organizados
alrededor de tareas continuas, por ejemplo, “proyectos”, que requieren un período
relativamente largo para realizarse, 5) Requieren de un maestro que actúe mas como
facilitador y no como persona que controla, 6) Emplean métodos de evaluación
orientados a demostrar la aptitud en tareas que tienen que ver con el mundo real, más
que pruebas escritas que enfatizan recordar hechos y terminologías; en ese sentido, el
currículo experimental requiere una evaluación en resultados para determinar la eficacia
de los programas, pero también una evaluación intrínseca para determinar la calidad de
las experiencias que tienen los estudiantes.

Enfoque humanista del currículo

Las teorías humanistas son estudiadas por autores como Rogers (1977),
Peñaloza (1995), Inciarte y Canquiz (2008) entre otros. Las mismas son definidas como
aquellas que tienen como eje central al individuo, visto desde su perspectiva biosico-
social, donde se destaca aspectos socio afectivos que están estrechamente
relacionados con la formación de la personalidad. Considera que el hombre no es un
objeto sino un individuo consciente de sí mismo y de su existencia y ubicación, el cual
es colocado en el centro del hecho educativo para promover su construcción de forma
integral. Debido a ello, la teoría humanista plantea una formación holística del individuo
basada en la aceptación y el respeto mutuo para propiciar convivencia armónica y la
construcción de verdades compartidas dirigida a promover una formación abierta y
creativa en el crecimiento personal (Alfaro, 2005).

Uno de los autores emblemáticos del humanismo es Carl Rogers (1977), quien
sostiene que la naturaleza humana está dotada de bondades básicas que no deben ser
coercitivadas sino que las poderosas fuerzas constructivas en la personalidad del
individuo necesitan manifestarse debido a que el ser humano tiene una tendencia
innata al desarrollo de su persona y a la actualización.

Refiere el autor que la tendencia a la modernidad es inherente al hombre,


considera que cualquier tipo de directividad podría ser perjudicial para el desarrollo de
71

la persona puesto que estaría impidiendo su crecimiento personal. En ese sentido, el


niño debe ser tratado con el debido respeto, con el derecho a evaluar su experiencia a
su manera, con capacidad de elegir en aquello que es su mundo y que solo él conoce
porque está formado por sus propias vivencias y experiencias.

Destaca Rogers que el proceso educativo es un proceso individualizado sin


contenidos precisos donde la función del maestro es considerada no como una
autoridad impositora sino como un facilitador del aprendizaje que propicia un clima de
aceptación en el grupo; debe ser permisivo, comprensivo y que respete la
individualidad. Hecho que es resaltado por Peñaloza (1995) cuando plantea que la
educación en su más amplia concepción es un proceso de hominización, socialización y
culturación, donde Hominizar al individuo es lograr el pleno desenvolvimiento de sus
capacidades corporales, síquicas individuales, el aprovechamiento de su lengua, su
libertad, autonomía personal, capacidad inquisitiva, percepción de los valores y
creatividad. En efecto, para que el ser que crezca y pueda llegar a ser hombre
realmente se requiere que pueda alimentarse adecuadamente, que halle cuidado de su
salud y que se ejercite corporalmente para así tener un desarrollo corporal óptimo.

Sin embargo, este desarrollo biológico solo es útil si se le ofrece una educación
humana que le permita eclosionar sus motivaciones, que hagan posible desarrollar sus
capacidades síquicas. En tal sentido, se induce al individuo al apoderamiento de su
lengua, al desarrollo de la creatividad, la autonomía, al desarrollo de asociaciones y
significados lo cual hacen vivir a cada hombre conectado con el mundo de su grupo,
brindándoles certezas de las múltiples realidades en la cual transcurre su existencia.

A la persona se le debe incentivar para que logre el equilibrio interior de sus


cuerpos y de sus espíritus, es decir al hombre se le debe labrar y promover aquellas
facultades síquicas, afectivas que lo impulsen al desarrollo pleno como ser humano.

También al sujeto se le debe afianzar el sentido de autonomía personal y el de la


libertad dado que ambas son consustanciales con la vida humana, sin embargo esta
debe acompañarse de la responsabilidad de los individuos y de su propio accionar lo
cual les proveería una capacidad inquisitiva de su coexistencia.
72

La educación debe despertar en los humanos la percepción de los valores y todo


aquello que signifique la belleza, el bien, la justicia o la verdad. Es por ello que una
adecuada orientación de la educación puede poner de frente al hombre a estos
principios axiológicos.

La socialización está relacionada con los contactos, vivencias y relaciones con


los demás dado que los seres humanos no podemos vivir aislados y dado que perdería
toda la fuerza que viene del grupo social.

La culturización no es otra cosa que la captación, comprensión y apropiación de


las creaciones culturales del grupo social lo cual le permita acceder a sus principios,
creencias, vivencias y cosmovisión.

De igual manera, Canquiz e Inciarte (2008) sostienen que la formación integral


debe ser atendida desde los saberes fundamentales: el conocer, el hacer, el ser, el
sentir, el convivir, el emprender entre otros desde una óptica centrada en el individuo
puesto que el hombre es considerado desde lo biológico, psicológico, estético, y
espiritual. Lo biológico conduciría a fomentar una educación para los cambios del
cuerpo humano durante su vida y para su inserción como parte de la naturaleza,
derivando en una mejor calidad de vida en su salud, en el hábitat, la superación de la
pobreza y la justicia social. Lo psicológico orientará a atender los conflictos naturales
del ser humano en sus diferentes estadios y funciones que le toca asumir para
superarlos y orientarlo hacia la felicidad individual y colectiva como sentido de
existencia. Lo estético y espiritual facilitarían el deleite personal al descubrir la belleza
de los valores como el respeto, la solidaridad, la paz, la convivencia y la creación
humana.

La integralidad responde a la pertinencia en su sentido más amplio y humano.


Para que se haga realidad, la acción debe orientar el currículo hacia la satisfacción de
expectativas del contexto social. Para el currículo integral el docente debe ser un actor
que acepta que el que enseña también aprende; que el proceso de formación es
dialógico con un espacio pedagógico para la indagación, exploración, mediación y
diversidad donde el alumno debe estar motivado para aprender, identificado con sus
propias necesidades y las del colectivo, desarrollando habilidades meta-cognitivos
73

como la reflexión o el aprender a aprender asumir la reflexión de aprender


independientemente, accediendo a la información y el conocimiento siendo
corresponsable en la construcción del proceso educativo.

Para las teorías humanistas, el aprendizaje es concebido como un continuo


conocimiento producido por la experiencia que tiene sentido y relevancia personal. Se
basa en como el hombre se percibe y experimenta así mismo y al mundo exterior.

Fases del desarrollo curricular

Las fases del desarrollo curricular aluden en cierta manera a la estructuración u


organización en que las partes del currículo se ordenan como un todo para lograr su
eficaz implementación. En la investigación se apunta a un proceso curricular que
comprende: el diseño, la viabilidad, la ejecución y la evaluación curricular.

Diseño curricular

Según la concepción de Gimeno (1998), la actividad de diseñar el currículo se


describe como el proceso de planificar, dar forma y adecuar las peculiaridades de los
niveles escolares; desde las finalidades hasta la práctica es preciso planificar los
contenidos y actividades con un cierto orden para que halle continuidad entre
intenciones y acciones; esta noción explicita todo un recorrido en el curriculum que
como proceso alude indefectiblemente a diferentes niveles de concreción curricular.

Sin embargo conviene reflexionar lo que Tejada Fernández (2005) refiere de


Gairín (1997), quien considera que no podemos igualar planificación, plan, programa y
proyecto. Sus implícitos son muy diferentes al conceptuarlo de la siguiente manera:
Planificación: proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de
objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes respecto
a decidir ¿qué se hará? ¿cómo se hará? ¿quién lo hará?, a la vez que incorpora
mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias para las nuevas
realidades.
Programación: designa el conjunto de procedimientos y técnicas que permiten
establecer, relacionar y concretar cronológica y espacialmente el conjunto de
actuaciones dirigidas al logro de determinadas metas. Es la operativización de la
74

planificación, en la medida que concreta finalidades, especifica acciones y recursos, y


sobre todo establece la temporalización.
Un programa referencia a un conjunto organizado, coherente e integrado de
servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o
coordinados entre si y que son de similar naturaleza. El programa operacionaliza un
plan mediante la realización de acciones orientadas a alcanzar metas y objetivos
definidos por un periodo determinado.
El plan hace referencia a las directrices políticas esenciales, a las prioridades
que estas establecen, a las estrategias de acción y al conjunto de medios e
instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las metas y objetivos definidos.
Engloba a programas, y proyectos.
El proyecto representa un mayor grado de concreción y agrupa un conjunto de
actividades relacionadas y coordinadas entre sí en relación a la satisfacción de un
problema o de una determinada necesidad.
Desde esta óptica, afirmamos que un plan puede ser integrado y desarrollado por
diferentes programas que a su vez integran otros tantos proyectos.

A partir de estas conceptualizaciones se asume el diseño curricular desde


diferentes niveles de concreción y su distancia con la práctica, teniendo en cuenta que
las decisiones y los elementos curriculares son diferentes (Tejada Fernández, 2005).

Bajo ese referente, partimos de una concepción del diseño y desarrollo curricular
vinculada a una teoría del curriculum en la que se articulan sus bases y fundamentos a
modo de filosofía y principios ideológicos entroncados directamente con lo sociopolítico,
y científicos, que orientan la elaboración de un marco curricular.

Este referente de la teoría curricular explicita el primer paso del diseño,


elaboración o concreción del currículo en el que se centrarán los criterios normativos e
indicativos (prescriptivos) y las intenciones educativas que animan la selección de
contenidos culturales (conocimientos, procedimientos y valores) cuya resultante es el
plan de intervención en un nivel de macrocontexto.

Para el citado autor, es el documento más alto en el nivel de responsabilidad y


de toma de decisiones en la medida en que afecta a todos los ciudadanos o miembros
75

de una comunidad; contiene un conjunto de orientaciones, prescripciones, sugerencias


sobre la intencionalidad de la educación

Seguidamente hay que puntualizar el currículum en conexión con el contexto


propio donde hay que desarrollarlo, aludiendo al espacio particular o institución
específica, en el nivel de mesocontexto. En este nivel, el eje de atención se centra en
las pautas de actuación, la especificación de los objetivos generales, la secuencia de
los contenidos por ciclos y cursos, especificación de las estrategias metodológicas, la
organización espacio – temporal, la determinación de los recursos y medios a utilizar
(materiales curriculares), así como el establecimiento de los criterios generales para la
evaluación; el resultante de las decisiones a tomar conforman el programa de
actuación.

Finalmente, enlazado directamente con la acción–intervención educativa


(práctica del curriculum), el currículo se concretiza en la misma con el diseño de las
actividades educativas derivadas de la especificidad de dicho contexto de actuación y
su evaluación en un nivel de microcontexto.

Este escenario está precisado por los proyectos didácticos o programaciones


que realizan los docentes y que han de desarrollar en el aula. Tiene como referente los
dos niveles anteriores, pero sobre todo se conecta con el proyecto curricular de centro o
mesocontexto del cual es deudor en cuanto a los objetivos terminales y secuenciación
de contenidos. En este nivel, el diseño curricular se centra específicamente en
determinar los objetivos didácticos, el establecimiento de las actividades de enseñanza-
aprendizaje y de evaluación.

Viabilidad curricular

La viabilidad del currículo alude a las previsiones planteadas en el plan rector de


desarrollo curricular dispuesto según las líneas de acción y programas institucionales,
los cuales permiten el diseño, implantación y evaluación del proyecto en base a los
objetivos planteados.
En tal sentido, la viabilidad curricular se inicia con la previsión en la formación
específica de los profesores que van a dirigir e implementar el currículo, entendida
como la especialización y actualización permanente exigida a los docentes de área
76

académica y los de área técnica; el espacio físico necesitado para implementar no solo
las actividades de enseñanza teórica-conceptuales, sino aquellas prácticas agrícolas-
ambientales que desarrollen los contenidos procedimentales, el saber hacer, en la
escuela y la comunidad; la dotación de los recursos e instrumentos tecnológicos
requeridos por la institución para el efectivo funcionamiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y asuntos administrativos; las instituciones para realizar las
pasantías o prácticas profesionales de los y las estudiantes; los centros o institutos de
investigación; los centros de información, bibliotecas, los espacios extra escolares, los
posibles cambios en la estructura administrativa que da soporte al currículo entre otros.

También se debe considerar el manejo del tiempo de los profesores para la


enseñanza, los horarios, las edades de los y las estudiantes por grado, los cambios
curriculares promovidos por necesidades culturales de la comunidad, entre otras.

Ejecución del Currículo

Un currículo aprobado no tiene sentido a menos que los profesores lo traduzcan


en un currículo operativo y esto solo es posible cuando los docentes lo usan para
enseñar a sus estudiantes en las aulas de clases, es decir, la implementación de un
currículo debe considerar las realidades de la enseñanza las cuales incluyen salir
adelante en cinco tareas: cobertura de los programas formativos, dominio de los
contenidos, manejo de recursos y habilidades, actitud y aptitud para afectar de manera
positiva a los y las estudiantes y el uso adecuado y actualizado de los instrumentos de
evaluación.

Los profesores enfrentan varias tareas en la ejecución del currículo; primero


deben cubrir no solo la amplitud del currículo, sino también los estudiantes deben
aprender el material al menos en un nivel de dominio o profundidad aceptada por los
estándares establecidos; segundo, el profesor debe manejar el salón de clases,
mantener algún sistema de orden en un salón lleno de jóvenes muy diferentes; tercero,
deben desarrollar algún buen grado de sentimiento positivo de los y las discentes hacia
la asignatura, el profesor y la clase; y cuarto, el profesor es responsable de evaluar a
sus educandos para decidir cuáles aspectos del currículo son operativamente válidos
en la ejecución a fin de realizar los ajustes correspondientes.
77

El modelo de gestión curricular GesFOC (Tobón, 2010) procura que a través de


los procesos académicos los estudiantes alcancen la formación integral y posean las
competencias necesarias para afrontar los retos del contexto los cuales se aprenden
por medio de la mediación docente efectiva con base en el modelo educativo y la
estructura curricular de un proceso de liderazgo y trabajo en equipo pertinente. Para
lograrlo se establecen políticas de gestión académica en la formación, la investigación,
la extensión y el bienestar se gestiona mediante el talento humano directivo,
administrativo y docente, consiguiendo los recursos necesarios. La mediación de la
formación integral a través de las competencias se lleva a cabo con base en los
espacios formativos (módulos) y otros proyectos complementarios de salud integral,
recreación, deporte, cultura, investigación y emprendimiento.

Evaluación curricular

Una de las dimensiones que caracteriza al currículo es su dinamismo, por lo que


está sujeto al cambio permanente, dirigido a racionalizar su práctica e innovarse social y
educativamente para mejorar la calidad de la educación.

La evaluación curricular debe ser entendida como una actividad sistemática y


permanente que permite mejorar continuamente el currículo debido a que puede dejar
de responder a las necesidades y valores que lo justifican; en ese sentido, es un
proceso crítico y reflexivo que se sustenta en la observación crítica y en la reflexión
permanente de las distintas intervenciones que se producen en la sociedad y que son
determinantes para la formación del alumno y el docente.

La evaluación, referida a cualquier ámbito, es definida por Canquiz e Inciarte


(1997), como el proceso a través del cual se recoge, analiza e interpreta información
relativa a una determinada actividad con el objeto de emitir juicios y tomar decisiones.
Desde esta afirmación se desprende que este proceso se orienta a conocer,
comprender, emitir juicios y tomar decisiones sobre un currículo determinado, a fin de
promover su permanente mejoramiento y transformación.
Para las citadas autoras, la evaluación curricular, en diferentes escenarios o
situaciones mantiene su concepción como un proceso participativo de toma de
decisiones que posibilita la adecuación permanente del currículo a los cambios de las
78

necesidades sociales y al os avances de la ciencia y la tecnología, debiendo estar


presente en cada una de las etapas que integran el desarrollo curricular.

Desde estas premisas, conceptualizan a la evaluación curricular como un


proceso de reflexión sistemática y permanente que permite el mejoramiento continuo
del currículo ya sea en su diseño o en los resultados que arroje, debiendo para ello
integrar a los actores involucrados en el proceso.

Por su parte Nerio Vílchez (2001), conceptualiza a la evaluación curricular como


un proceso de delinear, obtener y analizar información útil para contrastarla contra un
patrón, con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas respecto de la
concepción, estructura, funcionamiento y resultados de un currículo, es decir, la
evaluación curricular se constituye en el control de calidad del proceso educativo al
contrastar una teoría con la práctica, una expectativa documental con la realidad del
proceso formativo, un deber ser con el ser de lo pedagógico.

Para Castillo y Cabrerizo (2006), la evaluación más que un hecho técnico es un


fenómeno académico, social y ético que no se le debe conferir un mero carácter
instrumental debido a que puede ubicarse al servicio del poder, de la injusticia o de la
desigualdad; en tal sentido sería alarmante que la evaluación se convirtiese, por
ejemplo, en un instrumento de dominación de sometimiento y de control, factores que
han perturbado profundamente la realidad de los pueblos rurales e indígenas.

Para los mencionados autores, la evaluación no es una acción puntual o aislada


sino que hay que considerarla como un proceso dinámico, abierto y contextualizado que
se desarrolla a lo largo de un período de tiempo en la que han de cumplirse varios
momentos sucesivos, esenciales e irrenunciables. Ellos son: Obtener información: a
través de aplicar procedimientos válidos y fiables para conseguir datos e información
sistemática, rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la consistencia y
regularidad de los resultados de la evaluación; Formular juicios: los datos obtenidos
deben fundamentar el análisis y la valoración de lo que se pretende evaluar para que se
pueda formular un juicio de valor lo más ajustada posible, y Tomar decisiones: acorde
con las valoraciones emitidas por la información relevante disponible.

Según esta concepción, la evaluación se caracteriza porque:


79

o Se interesa por los procesos y por los resultados: enfatiza la importancia


de ambos procesos.
o Garantiza las opiniones valorativas críticas: se garantiza las voces de
participación en condiciones de libertad, espontaneidad y confiabilidad, con el
debido anonimato cuando sea necesario.
o Utiliza procedimientos diversos: para garantizar la validez de los
conocimientos en la evaluación. Se realizan observaciones, entrevistas,
aplicación de cuestionarios, análisis de documento entre otros.
o Mejora y enriquece a la institución: al obtener información novedosa que
permita intervenir prospectivamente la calidad de las instituciones.
o Es formativa: en dos sentidos: primero porque se preocupa por el valor
educativo de las actividades institucionales; y segundo porque propicia la
formación de los estudiantes, respeta a las personas, intenta ayudar a todos.
o Tiene en cuenta los valores: además de los valores de la institución, los
valores de una sociedad democrática en la que se cuenta la igualdad de
oportunidades, la ética y la justicia.
o Posee un enfoque holístico: al tomar en cuenta todos los elementos que
intervienen en la institución debido a que todos los elementos están
relacionados con un todo general, sean personas, estructuras, medios,
relaciones, innovaciones.
o Exigencia de la verdad: los grupos y las personas están éticamente a buscar
y defender la verdad; la discusión y el debate son plataforma para la búsqueda
de la verdad y de un conocimiento más profundo.
o Posee un marco democrático: la evaluación está en manos de los
protagonistas respecto a la decisión de hacerla, al procedimiento, a la
negociación y a la producción de informes.
o Constituye una ayuda y no una amenaza: en vez de amenaza, la evaluación
se convierte en un estímulo o una ayuda para la mejora.
o Contribuye a acentuar la identidad y el contexto: porque cada institución es
única, diferente, irrepetible, dinámica, llena de relaciones interpersonales,
encierra disputas ideológicas, tiene su propia cultura, su historia.
o Utiliza un lenguaje natural: propio de la cultura institucional.
80

o Es innovadora: porque emergen planteamientos innovadores que modifican


los planteamientos del inicio.
TABLA 2
Principios de la Evaluación Curricular según Vílchez y, Castillo y Cabrerizo

VILCHEZ CASTILLO A. Y CABRERIZO D.

Pertinencia: es axiológica, epistemológica, social y Racionalidad: entendida como un proceso de


biosicopedagógica. comprensión de lo que se realiza en una institución
Efectividad social: se centra en valorar el grado en educativa; la racionalidad del proceso educativo se
que los resultados del currículo contribuyen a orienta a indagar las pretensiones, las actuaciones o
satisfacer necesidades del entorno social. las repercusiones del proceso de enseñanza para
Integralidad: orientada a incluir, guardar y preservar descubrir si se consigue la que se pretende: una
todos las partes en la construcción curricular; formación de calidad.
promueve, además de lo cognoscitivo, el desarrollo Responsabilidad: se estudia porque esta puede
de la personalidad. aportar información precisa sobre lo que sucede y las
Coherencia: es la cohesión interna de los pistas de lo que puede mejorarse.
componentes del currículo y de éste con la realidad Colegialidad: Los profesores como grupo colegiado
social. deben preguntarse ¿cómo forman a sus estudiantes?
Equidad: determina el nivel de igualdad y ¿Cómo funciona la institución? ¿Qué papel
oportunidad al sistema educativo para todos los desempeña en la sociedad? ¿En qué tiene que
grupos sociales, especialmente a los más mejorar?
desfavorecidos, sin discriminar edad, género, etnia, Profesionalidad: se evidencia cuando los
estatus socioeconómico y procedencia escolar. profesores evalúan con criterios propios lo que
Eficacia: determina el grado de logros de los hacen, los resultados que consiguen, los cambios del
objetivos. contexto, experimentan, investigan y fomentan
Eficiencia: marcha a la par de la eficacia y se mide nuevos programas para resolver problemas que se
en el logro de los objetivos con el mayor provecho y presentan.
el menor esfuerzo y tiempo posible. Perfectibilidad: la institución debe estar en
Productividad: suma de la eficacia con la eficiencia. permanente actitud de mejorar, y ésta se fundamenta
Incluye el principio de economía en el diseño y en la voluntad, la inteligencia, el esfuerzo y el
ejecución del currículo. compromiso de docentes y estudiantes.
Realismo y viabilidad del currículo: considera las Ejemplaridad: las instituciones deben emprender
disponibilidades humanas y logísticas, y en la evaluaciones que le permitan afrontar las opiniones,
implantación y desarrollo del currículo. reflexionar con rigor y empeñarse en la mejora a fin
de constituirse en un referente de exigencias
intelectuales, profesionales, éticas y sociales.

FUENTE: González (2012)

La evaluación como soporte para el aseguramiento de la calidad de la educación

La evaluación se encuentra ante el reto de responder a una reclamación social,


económica y ecológica respecto al uso óptimo de los recursos y de la mejora constante
de la calidad de la educación. Por ello la evaluación en cualquier ámbito debe ser
absolutamente profesional e impecablemente ética, participativa y democrática.

En esta actuación es importante mantener una actitud de autocrítica constante


que abarque una visión global de la realidad para asumir una acción que tenga como
prioridad el respeto a la dignidad de las personas, una capacidad de planificación y
visión de futuro sin obviar el hecho que la evaluación es una responsabilidad personal e
81

institucional que encierra datos objetivos y subjetivos como los sentimientos y las
expectativas de las personas.

Desde esta perspectiva, la evaluación se convierte en una praxis transformadora


que precisa activar los resortes culturales, sociales y políticos, para incidir en
profundidad en la realidad educativa.

Es por ello que la implementación de sistemas de evaluación está asociada


fundamentalmente a un creciente interés por los resultados de la calidad de la
educación. Tales sistemas surgen principalmente por:
o La necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo los
conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse
con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en comunidad.
o Debido a que los indicadores de matrícula, cobertura, deserción y repitencia,
tradicionalmente utilizados para medir los resultados de un sistema educativo se
consideran insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la educación
que se imparte en las instituciones escolares debido a que la calidad de la
educación no es fácilmente visible para los diferentes actores de la comunidad
educativa ni para la sociedad en general, en comparación con otras actividades
humanas.
En tal sentido, la finalidad de evaluar se orienta a obtener información confiable
que permita tomar decisiones hacia un mejoramiento continuo y progresivo de la
calidad educativa.

El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el


Caribe (PREAL, 2003), ha identificado, entre otros, los siguientes fines de los sistemas
de evaluación:
o Informar a la opinión pública sobre la calidad educativa y en general sobre la cultura
social de la evaluación.
o Proporcionar información para investigación aplicada sobre impacto de variables
sociales y escolares, sobre el aprendizaje y los tipos de intervenciones más
efectivas.
o Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención, focalizada a garantizar
igualdad de oportunidades.
82

o Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y movilizar


apoyo público para intervenciones alrededor de metas claras de aprendizaje.
o Devolver información a escuelas y maestros para análisis y planes de mejoramiento.
o Brindar a padres información para evaluar y controlar la calidad.
o Contribuir a establecer o monitorear estándares de calidad.
o Certificar el dominio de competencias por estudiantes que finalizan un determinado
nivel de enseñanza.
o Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para incentivos y accesos a
programas.
o Evaluar impactos de políticas, innovaciones o programas específicos.
o Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.
o Realizar estudio de costo-beneficio que orienten decisiones sobre distribución de
recursos.
o Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir en la formación,
capacitación y desempeño de los maestros, así como para establecer un sistema de
incentivos.
o Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados en el
proceso educativo, incluyendo a los estudiantes.

Desde estas premisas se afirma que una educación es de calidad en la medida en


que los estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen lo que se espera de
ellos; en otras palabras “que aprendan lo que tienen que aprender, en el momento en
que lo tienen que aprender y que lo hagan con felicidad”; por esta razón es que los
sistemas de evaluación en los países latinoamericanos centran su atención y sus
esfuerzos fundamentalmente en conocer el logro cognitivo de los estudiantes, bien sea
en términos de conocimientos, competencias, habilidades del pensamiento, saberes,
actitudes.
En ese sentido, se sostiene la escasa utilidad en contar con docentes muy
preparados, con un plan de estudio bien diseñado, con buenas instalaciones físicas y
con excelentes recursos didáctico, si lo estudiantes no aprenden, o si escasamente
alcanzan las metas básicas propuestas.
83

Aunque no todas las evaluaciones están orientadas a medir exactamente lo


mismo, la mayoría de países coinciden en evaluar las áreas centrales del currículo:
Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, principalmente; en
algunos casos se evalúan campos no cognitivos como el desarrollo personal y social,
entre otros.

Adicionalmente, algunos países han fomentado programas alternativos de


evaluación de personal responsable de la administración educativa para promover
incentivos que conduzcan a la excelencia académica.
Algunos de ellos, son:
TABLA 3
Evaluaciones de la Calidad de la educación en países

MÉXICO CHILE

Han creado un programa denominado Se aplica un programa llamado “Asignación de


“Aprovechamiento Escolar” de Carrera Magisterial. Los Excelencia Pedagógica (AEP), cuyo propósito es
docentes se someten a una evaluación anual de lograr el fortalecimiento de la calidad de la educación a
desempeño consistente en: Actividades diarias de aula través del reconocimiento del mérito profesional de los
(35 puntos), Habilidades profesionales (25 puntos), la docentes de aula. Consiste en un proceso de
educación (15 puntos) y la antigüedad (10 puntos). acreditación voluntario que permite identificar a los
Sobre la base de evaluación, se concede a los docentes que demuestren tener conocimientos,
maestros aumentos de sueldo. habilidades y competencias de excelencia en su
desempeño profesional. Tal asignación consiste en un
beneficio económico que se pagará a los profesores
acreditados como docentes de excelencia; además,
tendrán un reconocimiento público por sus méritos
profesionales y podrán optar a formar parte de la “Red
de Maestros de Maestros”.
ESPAÑA ARGENTINA

Realiza un “Diagnóstico General” del sistema Aplican “Cuestionarios Autoadministrados” a los


educativo que abarca los siguientes aspectos: 1) Los directivos, docentes y estudiantes a fin de recoger
resultados del rendimiento de los estudiantes de 14- información acerca de las condiciones materiales,
16 años en las principales áreas del currículo, 2)Los institucionales y sociales, en las cuales la comunidad
planes de estudio y métodos de enseñanza utilizados educativa desarrolla sus respectivas tareas. Tiene por
en esas edades, 3)El funcionamiento de los centros objeto describir recurrencias o características comunes
docentes y, en particular, la función directiva, la que contribuyan a identificar y explicar algunas
participación de la comunidad escolar y la convivencia variables institucionales y socioculturales que inciden
en los centros, 4) La función docente, examinando los en el desempeño académico.
temas de formación inicial y permanente, y las
responsabilidades específicas del profesorado, y las
responsabilidades específicas del profesorado y 5) El
contexto socioeducativo, especialmente las relaciones
entre la familia y el centro educativo.
FUENTE: González (2012)

A continuación se describen los tipos y criterios que servirán de parámetros para


abordar la evaluación del DCV de la ETATT.
84

Tipos de evaluación curricular:

Análisis de coherencia-discrepancia

El modelo de evaluación curricular Coherencia-discrepancia (Vílchez, 2005)


permite obtener información precisa respecto a la coherencia que deben guardar los
elementos que conforman el currículo para lograr los objetivos educativos. Tal
evaluación curricular ocurre en tres fases estructurales del programa los cuales
permiten una valoración externa, una interna y una de impacto.

La evaluación externa comprende los aspectos de concepción de educación del


currículo expresados en las fuentes y las finalidades, y en los perfiles; persigue indagar
si los propósitos del currículo son pertinentes y sostenibles en el tiempo y si obedecen a
circunstancias sociales que contextualizan el plan. Inspecciona y evalúa dos elementos
que pudiesen promover una continuidad o una ruptura en el currículo; el primero,
aprueba si es coherente o si desdice la filosofía que promueve al currículo; el segundo,
examina si la teleología expresada en el currículo, en los perfiles y en los objetivos
interpreta fielmente los fundamentos y los diagnósticos efectuados. Para estos análisis
prevalece el criterio de pertinencia: axiológica, epistemológica, social y
biosicopadagógica, determinado en el área de las fuentes y el perfil profesional y
académico.

La evaluación interna se orienta a investiga la estructura, organización de los


contenidos y las estrategias instruccionales, gerenciales y evaluativos; determina la
coherencia entre los contenidos y las estrategias, y la consistencia de ambos con los
perfiles académicos. Establece dos puntos de unión o discordia; el primero indaga si los
contenidos interpretan fielmente a las finalidades, y el segundo, si las estrategias son
coherentes con los contenidos y finalidades.

La evaluación de impacto se orienta a inspeccionar si la acción y los resultados


del currículo en la práctica son óptimos; para ello se consulta a los alumnos, los
docentes y los egresados para obtener información. El punto de discrepancia o
coherencia ocurre al observar si se alcanza el máximo rendimiento del aprendizaje con
la mínima inversión humana de tiempo, esfuerzo y logística. Los criterios que
prevalecen son la calidad y la eficacia y efectividad, es decir, la productividad.
85

FIGURA 1
Secuencia de la evaluación curricular según Vílchez

1 La evaluación acuerda o disiente de la filosofía y la lectura de


la realidad que el currículo plantea.

2 La teleología interpreta cabalmente los fundamentos y


diagnósticos.
En ambos casos, la evaluación es externa y el criterio es la
pertinencia (axiológica, epistémica, social (equidad) y
biosicopedagógica)

3 Los contenidos, ¿traducen fielmente a las finalidades? ¿Son


coherentes entre sí?

4 Las estrategias, ¿traducen a las finalidades y los contenidos?


¿Son coherentes entre sí?

En estos dos casos, la evaluación es interna y los criterios son


integralidad, coherencia y continuidad.

5 ¿Se alcanza el máximo rendimiento del aprendizaje con la


mínima inversión de tiempo, esfuerzo y logística?

En este caso, la evaluación es “de impacto" y los criterios son


calidad y productividad (eficacia + eficiencia)

Fuente: Nerio Vilchez (2005)

Por su parte Stake (1976), plantea un modelo de evaluación curricular llamado


respondente o de semblanza el cual maneja una matriz descriptiva que contiene las
intenciones, metas y objetivos del programa así como las observaciones o eventos que
ocurren durante su implementación; y una matriz valorativa que explicita los
estándares con los criterios y medidas de desempeño que se utilizarán para emitir los
juicios o decisiones que se toman de acuerdo a las discreciones de los evaluadores.

La evaluación consiste en determinar la congruencia que existe entre las


intenciones establecidas en el programa y las observaciones de desempeño que
ocurren en la realidad, con los estándares o criterios valorativos.
86

CAPÍTULO III
RUTA METODOLÓGICA PARA ABORDAR EL REDISEÑO DEL CURRÍCULO DE LA
ESCUELA TÉCNICA AGROPECUARIA INDÍGENA TOROMO EN LA SIERRA DE
PERIJÁ
En atención a los objetivos planteados se asumió una ruta metodológica
descriptiva y aplicativa como el camino más seguro para comprender y pormenorizar la
realidad en estudio, con el fin de sustentar una propuesta de soluciones deseables.

La investigación descriptiva es descrita por Hernández Sampieri (2003), como


aquella que busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis a través de
seleccionar una serie de asuntos que se miden independientemente para describir lo
que se investiga. La segunda fase, de carácter aplicativo, es puntualizada por Padrón
(2001), como aquella que proporciona tecnologías o esquemas de acción derivado de
conocimientos teóricos construidos que tienden a establecer una relación productiva,
ingeniosa y creativa ante las necesidades que se confrontan en el terreno de la
práctica. Al respecto, se aportan propuestas de solución para cambiar o transformar una
situación que resulta deficitaria, inconveniente o mejorable.

También se realizó investigación documental la cual es entendida por la


Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1990), como el estudio e
investigación de documentos, fuentes bibliográficas y cualquier registro que permite
ampliar y profundizar el conocimiento de la naturaleza del problema. Para ello se aplicó
el análisis de contenido, el cual es definido por Sánchez (1998) como una técnica de
interpretación de textos ya sean escritos, grabados, pintados, filmados u otra forma
diferente donde pueda existir toda clase de registros de datos. Se basa en la lectura
como instrumento de recogida de información.

Con esta metódica se abordará el análisis del diseño curricular con respecto a la
presencia/ausencia de los elementos sistémicos del currículo, y la interpretación de los
resultados de las entrevistas a los actores clave de la comunidad.

Tales directrices metodológicas permitieron investigar, comprender e interpretar


la realidad y las necesidades de formación de los aborígenes dentro de su cosmogonía,
del entorno, del mundo y del individuo, orientando la búsqueda de una respuesta
87

holística que reconozca la perspectiva de los actores clave que participan en el proceso
de formación educativa, y además, permita la reflexión permanente sobre decisiones de
mejoramiento del currículo.

Población

En este proyecto de investigación se trabajó con la población de estudiantes de


5to. y 6to. año de la carrera así como todos los directivos de la institución y una
muestra de 13 profesores especialistas de aula, en especial los especialistas de la
mención gestión ambiental, entes primordiales para el análisis de la formación de los
técnicos medios; además se consultó la opinión de los actores principales de la
comunidad de Toromo.

Población y muestra

La selección de la muestra se realizó en forma no probabilística. Sampieri (2003),


la conceptualiza como la muestra cuya selección de los elementos no obedece la
probabilidad sino a las fuentes relacionadas con los intereses del investigador, es decir,
es aquella que se constituye en una muestra intencional a los importes requeridos en la
investigación. Para Martínez (2008), la muestra intencionada debe ser comprensiva,
representativa, paradigmática y que explote a los informantes clave como personas con
conocimientos especiales, status y buena capacidad de información para capturar la
mayor riqueza de la realidad que se tiene delante.

Se decidió consultar la opinión de los directivos y los docentes especialistas de la


institución respecto a la pertinencia social y educativa del currículo que se aplica en la
ETAIT; a los estudiantes del 5to y 6to año de la carrera se les indagó tocante a sus
intereses de aprendizaje y a los actores clave de la comunidad, como cacique,
representante de cooperativa, líder de artesanía, líder socio político y productor de la
zona, respecto a las necesidades de formación de la comunidad.
88

TABLA 4
Descripción de la muestra
MUESTRA CONSULTADOS
Estudiantes de 5to y 6to año. 33
Directivos 5
Docentes 13
Actores clave de la comunidad 5
Documento Curricular de la ETAIT 1
FUENTE: González (2012)

Técnicas e instrumentos de recolección de información

Para la investigación se utilizará el método del análisis de correspondencia y


discrepancia que según Vílchez (2005) permite indagar sobre la existencia y coherencia
de los elementos del currículo, al establecer puntos de correspondencia y/o
discrepancia respecto a su concepción educativa, arquitectura estructural, contenidos
pedagógicos e impacto social. El mismo se le aplicó al documento curricular de la
institución; para ello se utilizó la lista de verificación, definida por Chávez (2005) como
un instrumento de tres columnas en el que se indica la presencia o ausencia de un
aspecto o conducta observable para verificar y analizar los componentes estructurales
del currículo vigente orientado a formular juicios valorativos.
TABLA 5
Matriz de Análisis aplicado al currículo vigente de la ETAIT
ELEMENTOS SISTÉMICOS DEL PRESENTE AUSENTE RESULTADOS DEL ANÁLISIS
DISEÑO CURRICULAR DE LA ETAI-T
1. Marco Teórico del Currículo

1.1. Fundamentos del Currículo


1.2.Características del Currículo
2. Concepción del Estudiante

3. Concepción del Docente


4. Perfil del Egresado
4.1. Perfil del Egresado en base a
Competencias
5. Plan de Estudio
7. Vinculación Escuela - Comunidad
8. Programas Formativos
9. Descripción de Prácticas
Profesionales
FUENTE: González (2012)
89

Además, se emplearon como instrumentos de recolección de información de


campo, el cuestionario, la entrevista estructurada y la observación participante.

El cuestionario es definido por Chávez (1995), como documentos estructurados o


no que contienen un conjunto de reactivos (o indicadores de una variable) que
proporcionan alternativas de respuestas. Por su parte, Sampiere (1998), los describe
como un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a evaluar. El
cuestionario se aplicó a los 5 directivos y a 13 profesores especialistas de la institución
para consultar su opinión respecto a la pertinencia socio-educativa de los componentes
del currículo vigente que se aplica en la ETAIT, estructurándose en base a 4 reactivos
por elemento curricular.
TABLA 6
Componentes curriculares consultados a los directivos y docentes
COMPONENTE POBLACIÓN DE DIRECTIVOS DE LA POBLACIÓN DE DOCENTES DE
CURRICULAR ETAIT LA ETAIT
Modelo y
Fundamentos del
Currículo
Perfil del Egresado
Plan de Estudio
Programa de las
Unidades Formativas
Docentes
Planta Física
Vinculación con la
Comunidad
FUENTE: González (2012)

Las respuestas acordadas se categorizaron de la siguiente manera:


TABLA 7
Categorías de respuestas

CATEGORÍA DE RESPUESTA VALORACIÓN


Totalmente De Acuerdo (TA)
Parcialmente de Acuerdo (PA) FRECUENCIA DE RESPUESTA
Indeciso (I)
En desacuerdo (ED)
Totalmente en desacuerdo (TD)

FUENTE: González (2012)

A los estudiantes de 5to y 6to año se les indagó mediante un cuestionario


información conveniente respecto a sus intereses de aprendizaje para contrastarlo con
el proceso actual de formación; el instrumento consta de 16 reactivos distribuidos en
90

cuatro categorías: 1) Los tipos de cultivos pertinentes en la zona, 2) La producción de


abono, 3) La creación de microempresas y 4) La promoción socio-ambiental en la zona.

Los tipos de cultivos aluden a la variedad de rubros agrícolas y forestales


cultivables en la zona; incluye hortalizas, leguminosas y árboles frutales y forestales
entre otras, los cuales son explotados de forma tradicional en la sierra de Perijá; entre
las especies más comunes se encuentran el café, el cacao, la caraota, el maíz, la yuca
y algunos árboles frutales como el aguacate, además de las hortalizas de consumo
diario en la mesa de los yukpa.

Los abonos naturales son productos orgánicos elaborados a partir de desechos


de origen animal como excrementos de sementales y/o de lombrices de tierra, y de
origen vegetal como residuos verdes de árboles, de compost en descomposición entre
otros.
El uso de los abonos orgánicos en la región define una agricultura ecológica o
biológica entendida como un sistema de explotación agrícola autónoma basada en la
utilización óptima de los recursos naturales sin emplear productos químicos para lograr
obtener alimentos orgánicos saludables de calidad nutritiva a la vez que se conserva la
fertilidad de la tierra y se respeta el medio ambiente para que se fomente la producción
sostenible y sustentable.

El desarrollo endógeno en la localidad de Toromo impulsa el desarrollo de la


microempresa local concebida como unidades económicas que pretenden conseguir
niveles aceptables de producción y bienestar en la economía de los aborígenes y
campesinos. Las mismas se constituyen en componentes fundamentales para el
crecimiento económico, la creación de empleos y la reducción de la pobreza.

Una de las modalidades de microempresa en la sierra de Perijá son las


cooperativas agrícolas las cuales son asociaciones conformada por varios productores
afiliados, que trabajan la tierra, comercializan sus productos, aprovechan las ventajas
corporativas para comprar y desarrollan sus labores de forma conjunta.

Adicionalmente, en la región se incentiva las actividades del promotor social


entendido como un profesional-líder comunitario que impulsa procesos de educación y
capacitación en la comunidad a partir de la difusión y promoción de los valores y
91

prácticas relacionada con la prevención y solución de problemas socio ambiental que


presenta la comunidad.

Las alternativas de respuesta de los estudiantes se categorizan de la manera


siguiente:
TABLA 8
Dimensiones de análisis y respuestas

DIMENSIONES DE ANÄLISIS SI NO
Tipos de Cultivo pertinente a la Zona
Producción de Abonos Orgánicos
Creación de Microempresas
Promoción Socio-ambiental en la Zona

FUENTE: González (2012)

La entrevista semiestructurada es descrita por Martínez (1998) como un


instrumento técnico que adopta la forma de un diálogo coloquial que permite captar
impresiones cara a cara. Kvale (1996), refiere que el propósito de la entrevista
semiestructurada es obtener informaciones fidedignas del significado que tienen los
fenómenos sociales. La misma se utilizó para los actores claves de la comunidad y se
estructuró en 10 preguntas que aludan a evidencias de desarrollo de la zona cuyas
opciones de respuesta es abierta a la interpretación del entrevistado.

Entre los entrevistados destacan:


Representante de Cooperativa: funcionario encargado de emplear, dirigir,
organizar y comercializar productos agropecuarios generados en la zona. Normalmente
cohesiona a los pequeños productores en torno a las necesidades de producción de los
rubros agrícolas.
Cacique: Persona que representa la autoridad en la comunidad y ejerce una
influencia decisiva en los asuntos públicos y privados de la zona.
Productor de la zona: Persona que es propietario o habitante de superficies de
producción las cuales cultiva o trabaja directamente en ella y no posee trabajadores ni
familiares remunerados permanentes.
Líder socio-político: Es la persona en la comunidad que reúne un conjunto
de capacidades que le permiten para influir positivamente en la mente de los individuos
o en un grupo de hombres y mujeres, haciendo que estos trabajen en equipo con
92

entusiasmo en el logro de metas y objetivos. Genera capacidad de iniciativa, gestión,


convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un equipo.
Líder de artesanía: Es el individuo con habilidad técnica tradicional que trabaja
de manera individual o familiar y con recursos propios la artesanía local; maneja
implementos predominantemente manuales con las que transforma la materia prima en
objetos de valor estético y cultural; domina una línea de productos con identidad propia.
Los artesanos se caracterizan por usar materiales típicos de su zona de origen para
fabricar sus productos; cada uno con materiales diferentes y que identifican el entorno
de cada exponente.
TABLA 9
Entrevista a los actores clave de la comunidad

PREGUNTAS GENERADORAS OPINIÓN DE LOS ACTORES


COMUNALES
1) ¿Considera Ud. que la formación en la ETAI-Toromo responde a
las necesidades de desarrollo de la zona?
2) ¿Ud. cree que los estudiantes de la ETAIT están aprendiendo
sobre los sistemas de producción agrícola de la comunidad?
3) ¿Ha observado Ud. que los estudiantes de la ETAIT realizan
prácticas en los parcelamientos de la comunidad?
4) ¿Cree Ud. que a los alumnos de la ETAIT se les está enseñando
las técnicas de cultivo de los rubros agrícolas autóctonos?
5) ¿Considera Ud. que los y las estudiantes de la ETAIT se les
enseña sobre la comercialización de los productos agropecuarios
de la zona?
6) ¿Contempla Ud. a los estudiantes de la ETAIT desarrollar
prácticas de producción de abonos orgánicos utilizando desechos
de árboles, excremento de sementales y/o lombrices para la
fertilización natural de las sementeras y/o para comercializar?
7) ¿Observe Ud. que los alumnos de la ETAIT participan en la
comunidad en la conformación de microempresas y/o
cooperativas de producción endógena en la comunidad?
8) ¿Considera Ud. que los alumnos de la ETAIT son formados en
ecoturismo, artesanía y medicina alternativa local?
9) ¿Observa Ud. que los estudiantes de la ETAIT realizan
proyectos educativos en la comunidad de Toromo?
10) ¿Contempla Ud. a los estudiantes de la ETAIT realizar
actividades como promotores sociales en la comunidad y en la
población que visita sus ambientes?

FUENTE: González (2012)

Adicionalmente se practicó la observación participante de campo, la cual es


conceptualizada por Martínez (1998) como aquella que es producto de las vivencias y
experiencias del investigador con las personas y grupos sometidos a estudios,
permitiéndole recoger historias, anécdotas y mitos, como el trasfondo cultural-
93

ideológico que da sentido y valor a las realidades de la etnia en estudio, y que


determina lo que es importante o no, el cómo las personas se ven unas a otras y cómo
evalúan su participación en los grupos y programas. Esta se realizó a través de las
experiencias continuas del investigador en el escenario de los acontecimientos.

Análisis de la información

La información obtenida se organizó, procesó y analizó en cada una de las


técnicas y unidades de análisis realizando una triangulación o cruzamiento de la data
recogida en los diversos instrumentos, integrando la información alrededor de las
propiedades y dimensiones adoptadas, efectuando una interpretación crítica a la luz de
las teorías de apoyo.

Cabe destacar que la triangulación implica el empleo complementario de


métodos cualitativo y cuantitativo, o el uso de cualquiera de ellos debido a que
contribuye a corregir los ineludibles sesgos que se presentan en cada uno de los
métodos.

Para Denzin (1979) la triangulación es la combinación metodológica en el estudio


del fenómeno, es decir, permite contrastar datos, pero además es un método de
obtener otros que no han sido aportados; es así como la información obtenida en la
entrevista se procesó en forma cualitativa, mientras que la data emanada del
cuestionario y la encuesta se procesó cuantitativamente.

Los resultados obtenidos de los instrumentos se procesaron estadísticamente con


la aplicación de paquetes computarizados SPSS y Excel, estableciendo la frecuencia y
porcentaje de los elementos estudiados. Los resultados se presentaron en tablas y
gráficos.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Según Chávez (1994), la validez de un instrumento es ¨la eficacia con que un


instrumento mide lo que se pretende; en ese sentido, la validez y confiabilidad del
instrumento determina la precisión en que permite obtener la información gestionada,
eliminando los posibles sesgos.
94

Para la presente investigación, la validez del instrumento se realizó mediante la


técnica del juicio de expertos con la finalidad de verificar su correspondencia con el
contexto social y teórico, y determinar si realmente midió los objetivos planteados. El
número de expertos fue de 5 profesionales del área quienes evaluaron los instrumentos
bajo los criterios de: redacción, pertinencia y adecuación de contenido para el logro de
los objetivos diseñados. Se obtuvo un puntaje promedio de 3.90 en la escala de 1 a 4,
por lo que se infiere que el instrumento es válido con grado de exactitud excelente,
resultado que evidencia que el instrumento está correctamente construido y por tanto
permitió captar de manera significativa el objeto de estudio. Cada experto hizo las
observaciones que consideró conveniente para los ítems aplicados los cuales permitió
corregir y/o mejorar los instrumentos.

La confiabilidad de los instrumentos se realizó a través de un estudio piloto,


utilizando una población de 33 estudiantes que constituyen la población de los alumnos
del 5to y 6to año de la ETAIT.

Chávez (1994), define la confiabilidad como “el grado de congruencia con que se
mide una variable”, es decir, es la capacidad para dar resultados iguales al ser
aplicados en condiciones idénticas, dos o más veces a un mismo conjunto de sujetos
produciendo resultados consistentes y coherentes.
95

CAPÍTULO IV
ANALISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Para el análisis y procesamiento de la información obtenida en la aplicación de
los instrumentos se utilizó la estadística descriptiva la cual es definida por Guzmán
(2011), como un estudio que se realiza para verificar en que medida los datos se
agrupan o dispersan en torno a una variable considerada. Este señalamiento apunta a
considerarse como un método de la investigación en que los datos toman valores
asociados a las cualidades o atributos, ordenándose y clasificándose según su
reiteración.

A tal efecto, se enfatizó la frecuencia de ocurrencia de las observaciones


obtenidas, en cada una de las categorías de respuesta establecidas, valorando más
significativamente el patrón de respuesta que se repite. En este sentido se
establecieron las siguientes variedades de respuestas:
FIGURA 2
Categorías de respuestas

TA PA I ED TD

TOTALMENTE PARCIALMENTE INDECISO EN TOTALMENTE EN


DE ACUERDO DE ACUERDO DESACUERDO DESACUERDO

El análisis y discusión de los resultados de los datos se organizó de la siguiente


manera:

Análisis de Contenido del Currículo Vigente.

Se utilizó la lista de cotejo o lista de verificación definida por Chávez (2005) como
un instrumento de tres columnas en el que se indica la presencia o ausencia de un
aspecto o conducta observable. El mismo se le aplicó al documento curricular de la
institución para verificar los componentes sistémicos del currículo vigente orientado a
analizar su contenido para emitir juicios evaluativos.
96

TABLA 10

Matriz de Análisis de Contenido del Currículo Vigente.

CATEGORÍAS ANÁLISIS JUICIO DEL EVALUADOR


Contextualización El documento curricular se sustenta Carece de pertinencia contextual de la
en un diagnóstico contextual de la comunidad de Toromo en la sierra de Perijá
región de La Esmeralda en el Estado
Amazonas.
1. Modelo-Teórico No está contemplado
Curricular

2. Fundamentos del No está contemplado


Currículo

3. Estudiante Los jóvenes de la comunidad son El estudiante es concebido como recurso


considerados un recurso que se les humano para el trabajo y no como jóvenes en
debe capacitar para emplearse en la formación que deben desarrollar un proyecto
comunidad del Alto Orinoco en el ético de vida.
Estado Amazonas.
4. Perfil del Está concebido para responder a las Contiene funciones y cualidades del joven
Egresado necesidades de formación del egresado que pueden rescatarse y adecuarlas a
individuo que se requiere para las competencias planteadas para ser
protagonizar el desarrollo del Estado desarrolladas en su contexto comunitario
Amazonas.
Materias Comunes
5. Plan de Estudio Diseñado de acuerdo a un enfoque tradicional del
Materias Comunes del Nivel
Materias Específicas currículo, en el cual prevalece la fragmentación
Materias Electivas del conocimiento. No obedece a una estructura
curricular por competencias.
6. Programas de Solo menciona los contenidos de las Contiene asignaturas desubicadas y/o con
Unidades unidades modulares de las contenidos implícitos en otras disciplinas. No
Formativas Asignaturas Específicas de la especifica la ejecución de proyectos en la
Mención y las Electivas. escuela y la comunidad.

7. Docente El docente es considerado como un Lo muestran como un docente instructor en


instructor. contraposición a lo planteado por currículo
nacional bolivariano (2007).
8. Planta Física No está contemplado
9. Comunidad La comunidad es considerada como No plantea el intercambio, sistemático y
un factor externo a la escuela. dinámico, de experiencias entre la escuela y la
comunidad.
FUENTE: González (2012)

Evaluación del Currículo Vigente de la ETAIT.

Para el análisis del currículo vigente que se utiliza en la ETAIT, se aplicó un


cuestionario a los 5 directivos que conforman la dirección de la escuela y a 13 docentes
especialistas de la institución que imparten clases en diversos años del programa
académico en funcionamiento, considerando la frecuencia de respuesta como elemento
de validez en la investigación.
97

TABLA 11
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto al Modelo y Fundamento del Currículo vigente

PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
El modelo y fundamentos del currículo vigente de la ETAIT:
1. ¿Se fundamentan en los lineamientos del Currículo Nacional 0 0 0 5 0
Bolivariano (2007)?
2. ¿Establecen una formación humanística e integral del 0 4 1 0 0
individuo?
3. ¿Definen el tipo de hombre requerido para intervenir
protagónicamente en los sistemas socioproductivos de la 0 0 0 4 1
comunidad de Toromo y de la región?
4. ¿Toman en cuenta la cosmovisión de los yukpa para su 0 0 0 4 1
proceso de formación?
TOTALES 0 4 1 13 2
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS AL


MODELO Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
Totalmente de
Acuerdo
Totalmente en
0% Parciamente
Desacuerdo
de Acuerdo
10%
20%

En Desacuerdo Indeciso
65% 5%

FIGURA 3. Opinión sobre el modelo y fundamentos del currículo vigente, por


parte de directivos de la ETAIT. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y
aplicado por González (2012).

En la tabla 11 y figura 3 se exhibe el cuestionario aplicado a cinco (5) directivos


de la institución, comprendido de 4 reactivos que los interpelan respecto al modelo y
fundamentos del currículo vigente. En las contestaciones aportadas por los regentes,
prevalecen las categorías de respuesta “En Desacuerdo” con un 65% y “Parciamente
de Acuerdo” con 20%, develando una acentuada discrepancia entre el modelo de
formación que se implementa en la escuela técnica y el modelo de formación nacional
establecido en el Currículo Nacional Bolivariano (2007).

Estas aseveraciones son confirmadas en los resultados obtenidos del reactivo


N°1 (¿Se fundamentan en los lineamientos del Currículo Nacional Bolivariano (2007)?)
cuya respuesta fue 100% “En Desacuerdo”, lo que connota un currículo desarticulado
en su concepción de la educación bolivariana concebida como un proceso colectivo e
integrador creador de un sumario dinámico de aprender-desaprender-aprender,
generador de un proceso en permanente construcción donde los estudiantes son
asumidos en su integralidad y complejidad.
98

Canquiz e Inciarte (2008) conceptualizan al modelo de formación integral como


una estrategia holística de desarrollo académico que puede motorizar el mejoramiento
de la calidad de la formación profesional en el que convergen los saberes
fundamentales: el conocer, el hacer, el ser, el sentir, el convivir, el emprender, entre
otros.
Cabe destacar que esta postura emergente propicia un modelo educativo
integral-crítico orientado a promover una reconstrucción curricular a través de
alternativas centradas en responder con pertinencia social y educativa a la formación de
los individuos en el contexto tempo-espacial determinado.

Adicionalmente, el modelo curricular desestima la cosmovisión de los habitantes


de la comunidad de Toromo tal como lo refiere el reactivo N°4 (¿Toman en cuenta la
cosmovisión de los yukpa para su proceso de formación?), cuyas respuestas se
ubicaron en un 100%, en las categorías “En Desacuerdo” o “Totalmente en
Desacuerdo” develando un currículo desviado de la conveniencia socio-educativa de los
jóvenes de Toromo, adoleciendo de pertinencia académica, social y educativa para la
formación de los estudiantes de la ETAIT. Rincones (2007) considera que el currículo
pertinente debe responder eficazmente a las necesidades contextuales de formación en
las comunidades debido al rol orientador en la educación de los individuos necesitados
para impulsar el desarrollo de las localidades.

Desde esta premisa se deduce que el tipo de hombre planteado en el currículo


vigente no se consustancia con el sujeto requerido para intervenir prospectivamente el
desarrollo endógeno comunitario como lo muestra la consulta del reactivo N°3
(¿Definen el tipo de hombre requerido para intervenir protagónicamente en los sistemas
socioproductivos de la comunidad de Toromo y de la región?) cuyas respuestas se
ubicaron en 80% “En Desacuerdo” y 20% en “Total Desacuerdo” develando una
necesidad de reformular el modelo de formación de la institución para orientarlo a una
educación emancipadora del individuo como lo plantea Habermas (1990) conducente a
generar una participación democrática, protagónica y corresponsable con el desarrollo
del contexto rural e indígena de la zona.

Conviene destacar lo expresado por los directivos en el ítem N°2 (¿Establecen


una formación humanística e integral del individuo?) cuya respuesta osciló en un 80%
99

“Parcialmente de Acuerdo” argumentando que los alumnos se impartía una educación


humanista mas no integral por cuanto adolecen de una formación con escasos
contenidos procedimentales lo cual no desarrolla su capacidad emprendedora.
TABLA 12

Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto al Modelo y Fundamento del Currículo vigente

PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
El modelo y fundamentos del currículo vigente de la ETAIT:
1. ¿Se fundamentan en los lineamientos del Currículo Nacional 0 0 1 4 8
Bolivariano (2007)?
2. ¿Establecen una formación humanística e integral del individuo? 0 0 1 12 0
3. ¿Definen el tipo de hombre requerido para intervenir
protagónicamente en los sistemas socioproductivos de la comunidad de 0 0 0 8 5
Toromo y de la región?
4. ¿Toman en cuenta la cosmovisión de los yukpas para su proceso 0 0 0 5 8
de formación?
TOTALES 0 0 2 29 21
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES AL MODELO


Y FUNDAMENTOS DELCURRÍCULO
Totalmente Parcialmente de
de Acuerdo Acuerdo
0% 0%
Indeciso
4%

Totalmente en
Desacuerdo En Desacuerdo
40% 56%

FIGURA 4. Opinión sobre el modelo y fundamentos del currículo vigente, por parte
de los docentes de la ETAIT. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicad por
González (2012).

En la tabla 12 y figura 4 se muestra el cuestionario de 4 reactivos empleado para


consultar la opinión de trece (13) docentes que laboran en la institución respecto al
modelo y fundamentos del currículo vigente de la ETAIT. Las respuestas expresan un
96% estar “En Desacuerdo” o “Totalmente en Desacuerdo” con el modelo educativo
que se implementa en la institución.

Cabe destacar que las consideraciones de los docentes son más acentuadas
hacia la disconformidad del modelo curricular que las proporcionadas por los directivos
debido a ser los actores directos del hecho educativo en las aulas y/o áreas de
enseñanza. Esta postura devela un profundo alejamiento contextual y pertinente del
modelo formativo en contraste a lo que refiere Tobón (2011) quien considera que desde
100

la socioformación el ideal de formación es desarrollarse de manera integral


consustanciado con un proyecto ético de vida sólido, en el marco de relaciones
colaborativas con otras personas, afrontando retos actuales y futuros del contexto y
contribuyendo al tejido social, al desarrollo organizacional, al crecimiento de la
economía, al fortalecimiento de la cultura y al equilibrio ecológico-ambiental. Esto
implica que todo proceso educativo pertinente debe orientarse teniendo en cuenta las
demandas de los diferentes contextos comunitarios, así como las necesidades
personales y sociales de crecimiento a partir de metas y valores que le permitan
intervenir prospectivamente el desarrollo local.
TABLA 13
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto al Estudiante, a través del Perfil del Egresado en
el Currículo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
El Estudiante, a través del Perfil del egresado:
5. ¿Desarrolla competencias orientadas a responder a las necesidades del 0 0 0 5 0
desarrollo endógeno de la zona?
6. ¿Destaca una praxis orientada a estimular e impulsar la producción local 0 0 0 5 0
en agricultura, ecoturismo, artesanía, gastronomía y medicina alternativa?
7. ¿Promueve la identidad étnica como parte de la formación sociocultural? 0 4 1 0 0
8. ¿Orienta la formación de promotores sociales, educativos y ambientales? 0 2 0 3 0
TOTALES 0 6 1 13 0
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS AL PERFIL


DEL EGRESADO
Totalmente en Totalmente de
Desacuerdo Acuerdo
0% 0%

Parcialmente de
Acuerdo
En Desacuerdo 30%
65%
Indeciso
5%

FIGURA 5. Valoración del perfil del egresado del currículo vigente, por parte de
directivos. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González
(2012).

En la tabla 13 y figura 5, se presenta la data obtenida del cuestionario aplicado a


los directivos de la institución compuesto de 4 reactivos para consultar su opinión
referente al estudiante, a través del perfil del egresado dispuesto en el currículo vigente.
En las contestaciones aportadas prevalece mayoritariamente la categoría de respuesta
“En Desacuerdo” con un 65% en contra de “Parcialmente de Acuerdo” 30%,
manifestando una seria discrepancia entre el perfil de egreso vigente desarrollado a
partir del currículo vigente y las demandas sociales de desarrollo de la región. Este
101

criterio se refuerza en las respuestas aportadas en el reactivo N°5 (¿Desarrolla


competencias orientadas a responder a las necesidades del desarrollo endógeno de la
zona?), y N°6 (¿Destaca una praxis orientada a estimular e impulsar la producción local
en agricultura, ecoturismo, artesanía, gastronomía y medicina alternativa?) cuyas
respuestas en 100% estuvieron “En Desacuerdo”.

Es evidente que estas apreciaciones develan un perfil del egresado desajustado


de las necesidades reales de la comunidad, careciendo de pertinencia social y
educativa para responder objetivamente en la reconstrucción del talento humano idóneo
requerido para impulsar singularmente el desarrollo endógeno de la comunidad de
Toromo. Además se evidencia una formación instrumental basada en el desarrollo de
habilidades y destrezas con lo cual está desfasado de los nuevos enfoques de la
formación integral por competencia.

A tal efecto, Canquiz e Inciarte (2008) entienden a los perfiles académicos


profesionales como la variable rectora y dinamizadora del currículo, por cuanto en su
formulación deben reflejarse los ideales educativos y los elementos innovadores de la
planificación curricular.

A juicio de Rincones (2007) el perfil académico-profesional es un conjunto


organizado de competencias, conformadas por la integración de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, que describen un deseable desempeño futuro del
egresado, tanto en el campo profesional como en su vida personal y social. En ese
sentido, el perfil académico-profesional resume los cinco saberes esenciales: conocer,
hacer, convivir, ser y emprender que representan la formación del graduado de un
sistema educativo formal actual.
TABLA 14
Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto al Perfil del Egresado del Currículo vigente
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
El Estudiante, a través del Perfil del egresado:
5. ¿Desarrolla competencias orientadas a responder a las necesidades del 0 0 1 5 7
desarrollo endógeno de la zona?
6. ¿Destaca una praxis orientada a estimular e impulsar la producción local 0 0 0 4 9
en agricultura, ecoturismo, artesanía, gastronomía y medicina alternativa?
7. ¿Promueve la identidad étnica como parte de la formación sociocultural? 0 4 1 5 3
8. ¿Orienta la formación de promotores sociales, educativos y 0 2 0 8 3
ambientales?
TOTALES 0 6 2 22 22
FUENTE: González (2012)
102

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES AL PERFIL DEL


EGRESADO
Totalmente de
Acuerdo Parcialmente de
0% Acuerdo
12%

Indeciso
4%
Totalmente en
Desacuerdo
42% En Descauerdo
42%

FIGURA 6. Evaluación del perfil del egresado del currículo vigente, por parte de
Docentes. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).

En la tabla 14 y figura 6 se expone el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


autor para consultar la opinión de los docentes seleccionados, acerca del estudiante, a
través del perfil del egresado en el currículo vigente de la ETAIT. Las respuestas dadas
expresan en un 84% estar “En Desacuerdo” o “Totalmente en Desacuerdo” con el perfil
de egreso que se implementa en la institución, es decir, el porcentaje de opinión
adverso de los docentes al perfil de egreso vigente supera significativamente al
expresado por los directivos de la escuela técnica debido a su experiencia continua,
desarrollada en el acto formativo de los estudiantes descubriendo una insatisfacción
académica entre el perfil de egreso actual y las necesidades contextuales locales
requeridas para impulsar su desarrollo.

Estos reflexiones se apoyan en las respuestas dadas por los docentes a los
reactivos N°5 (¿Desarrolla competencias orientadas a responder a las necesidades del
desarrollo endógeno de la zona?) y N°6 (¿Destaca una praxis orientada a estimular e
impulsar la producción local en agricultura, ecoturismo, artesanía, gastronomía y
medicina alternativa?) a las que expresaron estar “En Desacuerdo” y “Totalmente en
Desacuerdo” en 99% develando un perfil del egresado descontextualizado de la
realidad socio-económica y cultural de la zona.

De acuerdo a lo estipulado por Tobón (2010), el perfil del egresado debe


concebirse para desarrollar el Proyecto Ético de Vida de los estudiantes como
concreción de la formación humana integral accediendo a un enfoque de desarrollo en
todas las dimensiones humanas de forma articulada en el marco de las dinámicas
contextuales, construyendo en cada persona las competencias básicas, genéricas y
específicas que le permiten actuar ética e idóneamente en el contexto personal y social.
103

TABLA 15
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto al Plan de Estudio del Currículo vigente

PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
El Plan de estudio:
9. ¿Obedece a las normativas y políticas establecidas y que atienden la
formación integral en atención a los componentes humanísticos, científicos,
tecnológicos y sociocomunitario? 0 2 3 0 0
10. ¿Contempla el desarrollo de prácticas profesionales a lo largo de la 0 0 0 1 4
formación?
11. ¿La evaluación del plan de estudio, toma en cuenta la organización lógica
del conocimiento en componentes, áreas y ejes; así como la densidad 0 2 1 2 0
horaria adecuada?
12. ¿Las horas de práctica en el Plan de Estudio son suficientes para lograr los
objetivos requeridos por una formación técnica, con respecto a las horas 0 0 0 2 3
teóricas?
TOTALES 0 4 4 5 7
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS AL PLAN DE


ESTUDIO
Totalmente de
Totalmente en Acuerdo
0%
Desacuerdo
35% Parcialmente de
Acuerdo
20%

En Desacuerdo Indeciso
25% 20%

FIGURA 7. Valoración del plan de estudio del currículo vigente, por parte de directivos.
Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).

En la tabla 15 y figura 7 se exhibe el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


autor para consultar la opinión de los directivos acerca del plan de estudio del currículo
vigente de la ETAIT. Las expectaciones manifiestan una diversidad de criterios en las
categorías de respuestas, sin embargo prevaleció la tendencia “Totalmente en
Desacuerdo” con un 35% y la tendencia “En Desacuerdo” con 25% lo cual indica en
términos generales que los directivos consideran que el plan de estudio en el currículo
vigente adolece de una estructuración lógica que responda a los requerimientos de una
formación práctica consustanciada con el modelo de formación integral del individuo.

Este criterio se acentúa en los resultados obtenidos en los reactivos N°10 y N°12
(¿Las horas de práctica en el Plan de Estudio son suficientes para lograr los objetivos
requeridos por una formación técnica, con respecto a las horas teóricas?) cuyas
tendencias se ubicaron en un 100% en las categorías “En Desacuerdo” y “Totalmente
104

en Desacuerdo” lo cual evidencia un plan de estudio cargado de asignaturas


atiborradas de contenidos cognoscitivos con escasos implícitos prácticos lo cual
conduce a una formación incompleta en el estudiante por adolecer de los contenidos
procedimentales suficientes para integrar el conocimiento en la praxis real de la
profesión.

Por tanto es preciso recordar la posición de Peñaloza (2005), quien al respecto


señala que la formación integral del individuo involucra no solo la adquisición de
conocimientos propios de la disciplina científica sino que además incluye
“conocimientos experienciales”.

TABLA 16
Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto al Plan de Estudio del Currículo vigente

PREGUNTAS GENERADORAS
TA PA I ED TD

El Plan de estudio:
9. ¿Obedece a las normativas y políticas establecidas y que atienden la
formación integral en atención a los componentes humanísticos, científicos, 0 4 1 8 0
tecnológicos y sociocomunitario?
10. ¿Contempla el desarrollo de prácticas profesionales a lo largo de la
formación? 0 0 0 8 5
11. ¿La evaluación del plan de estudio, toma en cuenta la organización
lógica del conocimiento en componentes, áreas y ejes; así como la 0 3 3 7 0
densidad horaria adecuada?
12. ¿Las horas de práctica en el Plan de Estudio son suficientes para
lograr los objetivos requeridos por una formación técnica, con respecto a 0 0 9 3
las horas teóricas?
TOTALES 0 7 5 32 8
FUENTE: González (2012)
RESPUESTAS DE LOS DOCENTES AL PLAN DE
ESTUDIO
Totalmente de Parcialmente de
Totalmente en Acuerdo Acuerdo
Desacuerdo 0% 13%
15%

En Desacuerdo
62% Indeciso
10%

FIGURA 8. Valoración del plan de estudio del currículo vigente, por parte de docentes.
Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).
105

En la tabla 16 y figura 8 se presenta el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


investigador para consultar la opinión de los docentes acerca del plan de estudio del
currículo vigente de la ETAIT. Las observaciones muestran una tendencia abrumadora
hacia la categoría “En Desacuerdo” con un 62% y “Totalmente en Desacuerdo” con un
15% indicando que la pauta de desaprobación del plan de estudio por parte de los
docentes es mayor que la expresada por los directivos, fundamentada en su
experiencia diaria de administrar académicamente los componentes estructurales del
plan de estudio.

Particularmente esta postura se refuerza en los resultados obtenidos en los


reactivos N°10 (¿Contempla el desarrollo de prácticas profesionales a lo largo de la
formación?) y N°12 (¿Las horas de práctica en el Plan de Estudio son suficientes para
lograr los objetivos requeridos por una formación técnica, con respecto a las horas
teóricas?) cuyas respuestas se ubicaron 99% en las categorías “En Desacuerdo” y
“Totalmente en Desacuerdo” develan coincidencia con los directivos en cuanto al índice
de desaprobación del plan de estudio debido a que no contribuye en formar a los
estudiantes para desempeñar una praxis profesional prospectiva en su medio.

En este contexto, es importante señalar que el plan de estudio actual solo


contempla como práctica profesional a las pasantías al final de la carrera como requisito
de grado, contribuyendo escasamente al logro de las experiencias reales de la carrera
lo cual evidencia una formación incompleta en el estudiante de educación técnica cuyo
lineamiento es formar ciudadanos aptos para el campo ocupacional como lo plantea el
Currículo Nacional Bolivariano (2007) y el Plan de Desarrollo Social y Económico de la
Nación 2007-2013. TABLA 17
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto a los Programas de las Unidades Formativas
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
Los Programas de unidades formativas (asignaturas):
13. ¿Contemplan una relación teórica-práctica en cada una de las 0 0 0 4 1
asignaturas del área técnica profesional?
14. ¿Se observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los 0 0 0 4 1
programas de las unidades formativas?
15. ¿Las prácticas de campo y de laboratorio son utilizadas como 0 2 1 2 0
estrategia de enseñanza por las diversas asignaturas?
16. ¿Transversalizan los ejes Ambiente y Salud, Interculturalidad, las 0 4 1 0 0
TICs y el Trabajo liberador?
TOTALES 0 6 2 10 2
FUENTE: González (2012)
106

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS A LOS


PROGRAMAS DE LAS UNIDADES FORMATIVASTotalmente de
Totalmente en Acuerdo
Desacuerdo 0%
10%

Parcialmente de
Acuerdo
30%
En Desacuerdo
50%
Indeciso
10%

FIGURA 9. Evaluación de los programas de las unidades formativas del currículo


vigente, por parte de directivos. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado
por González (2012).

En la tabla 17 y figura 9 se exhibe el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


investigador para consultar la opinión de los directivos acerca de los programas de las
unidades formativas del currículo vigente. Las observaciones manifiestan una tendencia
predominante hacia estar en “En Desacuerdo” con un 50% y “Parcialmente de Acuerdo”
con 30% indicando que los programas de las unidades no responden adecuadamente a
la formación experiencial y pertinente requerida para la formación del campo laboral
como lo reseña el Currículo Nacional Bolivariano (2007).

Al respecto se referencia a Dewey (1971) quien proyectó una educación técnica


orientada al trabajo que guardase estrecha relación con la vida del hogar y de la
vecindad considerándola como un espacio para el desarrollo individual y colectivo
partiendo de una formación práctica familiar que fomente soluciones a sus necesidades,
de allí que las unidades formativas en la formación técnica deben considerar una
formación específica enriquecida de experiencias prácticas y reales de la profesión que
le proporciones a los estudiantes un aprendizaje situado en sus estudios.

Este criterio se refuerza en los resultados obtenidos en los reactivos N°13


(¿Contemplan una relación teórica-práctica en cada una de las asignaturas del área
técnica profesional?) y N°14 (¿Se observa el desarrollo de una praxis comunitaria en
los programas de las unidades formativas?) cuyos resultados fue de 80% “En
Desacuerdo” y 20% “Totalmente en Desacuerdo” indicando que los directivos de la
institución consideran que el currículo vigente carece de una estructura curricular cuyas
unidades formativas recojan la realidad socio-cultural de la etnia yukpa y le brinden
107

pertinencia académica al documento curricular. En tal sentido consideran la opción de


reestructurar el mapa curricular para construir las competencias demandadas para
lograr la pertinencia social y educativa en la formación de los estudiantes.

Este principio consolida la idea de un currículo experiencial que se centra en las


necesidades e intereses de los estudiantes, lo que Decroly (1986) denominó “los
centros de intereses”, donde se origina el principio de cambio y reorganización
constante de las unidades formativas dado que éstas se articulan progresivamente con
los “nodos problematizadores” del entorno y que en las escuelas están representados
por los PEIC los cuales se entretejen con el saber popular y los conocimientos de las
diversas disciplinas a fin de adecuar las mejores experiencias posibles para el
desarrollo adicional de los jóvenes en la práctica escolar.
TABLA 18
Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto a los Programas de las Unidades Formativas del
Currículo Vigente

PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
Los Programas de unidades formativas (asignaturas):

13. ¿Contemplan una relación teórica-práctica en cada una de las


asignaturas del área técnica profesional? 0 2 0 10 1
14. ¿Se observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los 0 0 0 12 1
programas de las unidades formativas?
15. ¿Las prácticas de campo y de laboratorio son utilizadas como 0 2 0 10 1
estrategia de enseñanza por las diversas asignaturas?
16. ¿Transversalizan los ejes Ambiente y Salud, Interculturalidad, las 0 4 0 9 0
TICs y el Trabajo liberador?
TOTALES 0 8 0 41 3
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LOS


PROGRAMAS DE LAS UNIDADES FORMATIVAS
Totalmente de
Totalmente en Acuerdo Parcialmente de
Desacuerdo 0% Acuerdo
6% 15%

En Desacuerdo
79% Indeciso
0%

FIGURA 10. Apreciación del plan de estudio del currículo vigente, por parte de
docentes. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).
108

En la tabla 18 y figura 10 se muestra el cuestionario de 4 reactivos utilizado por


el autor para consultar la opinión de los docentes acerca de los programas de las
unidades formativas del currículo vigente de la ETAIT. Las consideraciones aportadas
muestran una tendencia importante de los renglones “En Desacuerdo” con un 79% y
“Parcialmente de Acuerdo” con 15% indicando que los docentes consideran que los
programas de las unidades son inadecuados para lograr los objetivos de formación en
la escuela técnica

Al igual que para los directivos, este criterio se refuerza en los resultados
obtenidos de los docentes en los reactivos N°13 (¿Contemplan una relación teórica-
práctica en cada una de las asignaturas del área técnica profesional?) y N°14 (¿Se
observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los programas de las unidades
formativas?) cuyos resultados fue de 92% “En Desacuerdo” indicando que los docentes
de la institución al igual que los directivos consideran la opción de reestructurar el mapa
curricular del Plan de Estudio para ajustarlo con unidades formativas que consideren los
diversos aspectos culturales yukpa orientados a lograr la pertinencia socio-educativa en
la formación de los estudiantes
TABLA 19
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto a los Docentes

PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
Los docentes:
17. ¿Planifican su programación basándose en las necesidades de los 0 0 0 4 1
alumnos y del entorno?
18.. ¿Son informados sobre la cultura sociolaboral del entorno, los saberes 0 0 1 3 1
comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las distintas realidades?
19. ¿Permiten a sus alumnos participar en la reconstrucción continua de 0 0 0 3 2
sus experiencias?
20. ¿Utilizan una evaluación que da lugar a las reflexiones, interpretaciones 0 0 0 4 1
y juicios de los alumnos?
TOTALES 0 0 1 14 5
Fuente: González (2012)

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS RESPECTO A


Totalmente
LOS deDOCENTES DE LA Parcialmente
ETAIT de
Acuerdo Acuerdo
0% 0%
Indeciso
Totalmente en
5%
Desacuerdo
25%
En Desacuerdo
70%
FIGURA 11. Valoración de los docentes en el currículo vigente, por parte
de directivos. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por
González (2012).
109

En la tabla 19 y figura 11 se expone el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


autor para consultar la opinión de los directivos acerca de los profesores que imparten
la enseñanza en la escuela. Las respuestas aportadas manifiestan una definida
tendencia hacia estar “En Desacuerdo” con un 70% y “Totalmente en Desacuerdo” con
un 25% develando una profunda disconformidad de los directivos con el tipo de profesor
responsabilizado del hecho educativo en la institución.

Este juicio se afianza en todos los resultados obtenidos en los reactivos


aplicados tal como lo evidencia el ítem N°17 (¿Planifican su programación basándose
en las necesidades de los alumnos y del entorno?) y N°20 (¿Utilizan una evaluación
que da lugar a las reflexiones, interpretaciones y juicios de los alumnos?) cuyos
resultados fueron de 80% “En Desacuerdo” y 20% en “Total Desacuerdo”. Así mismo el
factor obtenido en el reactivo N°19 (¿Permiten a sus alumnos participar en la
reconstrucción continua de sus experiencias?) fue de 60% “En Desacuerdo” y 40% en
“Total Desacuerdo; mientras que el reactivo N°18 (¿Son informados sobre la cultura
sociolaboral del entorno, los saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las
distintas realidades?), los resultados alcanzaron un 60% “En Desacuerdo” y 20% en
“Total Descuerdo” mostrando desacuerdo con el tipo de profesor que conduce el
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Conviene señalar que el docente como facilitador del proceso educativo debe
conocer el contexto donde se desempeñará el futuro profesional, las necesidades de
formación que demanda la comunidad y el propio perfil académico profesional que se
desea desarrollar en los egresados. En tal sentido, el docente debe planificar
basándose en las necesidades de los discentes y del entorno, diseñar y elaborar los
medios de enseñanza, ejecutar el proceso, evaluar y realizar labor de seguimiento.

Desde esa perspectiva referenciamos a Posner (2005) quien sostiene que para
un educador experiencial, la materia se deriva de las experiencias de la vida diaria,
promoviendo un modelo constructivista del aprendizaje, donde el primer paso en la
formación experiencial es relacionar la materia con las experiencias anteriores, el
segundo consiste en que el educador seleccione aquellos eventos dentro de la
110

diversidad de experiencias que promuevan nuevos problemas necesarios para crear


zonas de desarrollo próximo, los cuales estimulen a los educandos a introducir nuevos
modos de observación y opinión que contribuyan a abordar los problemas para
solucionarlos, favoreciendo la construcción de aprendizajes significativos que
enriquecerán las experiencias de los aprendices.

Desde esta perspectiva, el perfil del profesor debe estar vinculado a la cultura
sociolaboral del contexto, es decir, estar informado y orientado sobre la cultura, los
saberes que hay que conocer y la conveniencia de adaptarlo al desarrollo comunitario.
TABLA 20
Autoevaluación de los Docentes de la ETAIT
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD

Los docentes:
17. ¿Planifican su programación basándose en las necesidades de 0 0 0 10 3
los alumnos y del entorno?
18.. ¿Son informados sobre la cultura sociolaboral del entorno, los 0 0 0 10 3
saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las distintas
realidades?
19. ¿Permiten a sus alumnos participar en la reconstrucción continua 0 0 0 10 3
de sus experiencias?
20. ¿Utilizan una evaluación que da lugar a las reflexiones, 0 0 0 10 3
interpretaciones y juicios de los alumnos?

TOTALES 0 0 0 40 12
FUENTE: González (2012)

AUTOEVALUACIÓN DE LOS DOCENTES DE LA


ETAIT
Totalmentede Parcialmente de
Acuerdo Acuerdo
0% Indeciso 0%
0%

Totalmente en
Desacuerdo
23%

En Desacuerdo
77%

FIGURA 12. Valoración de los docentes en el currículo vigente, por parte de docentes
de la ETAIT. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).

La tabla 20 y figura 12 se muestra el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


investigador para consultar la opinión autoevaluadora de los docentes que imparten la
enseñanza en la institución. Los argumentos expuestos manifiestan una absoluta
111

tendencia hacia el estar “En Desacuerdo” con un 77% y “Totalmente en Desacuerdo”


con un 23% con su actuación, develando una profunda disconformidad entre ellos con
el modelo de docente planteado en el currículo vigente el cual les limita a impartir una
programación preconcebida, cargada de conocimientos cognoscitivos, alejada de la
realidad social y cultural de la comunidad.

De acuerdo a los resultados análogos obtenidos en todos los reactivos del


cuestionario, es decir, en el N°17 (¿Planifican su programación basándose en las
necesidades de los alumnos y del entorno?), el N°18 (¿Son informados sobre la cultura
sociolaboral del entorno, los saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos a las
distintas realidades?), el N°19 (¿Permiten a sus alumnos participar en la reconstrucción
continua de sus experiencias?) y el N°20 (¿Utilizan una evaluación que da lugar a las
reflexiones, interpretaciones y juicios de los alumnos?) descubren deficiencias
profundas en el perfil del docente encargando de la formación de los estudiantes
indígena de la ETAIT.

Como puede apreciarse, tanto los docentes y directivos acuerdan en que se


requiere contar en las zonas rurales-indígenas con el rol de un profesor progresista
como lo refiere Posner (2005), que considere estructurar el proceso educativo de
manera que el estudiante tenga los conocimientos requeridos para desenvolverse
idóneamente en la sociedad y así resolver problemas concretos en su entorno, además
de desarrollar la disposición de investigar para aportar al bienestar de la localidad.
TABLA 21

Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto a la Planta Física

PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
En cuanto a la planta física de la ETAIT:
0 0 0 3 2
21. ¿Posee suficiente salones para las clases presenciales de sus
alumnos?
22. ¿Está dotada de laboratorios de química, física, biología u otro espacio
formativo que lo contemple? 0 0 0 1 4
23. ¿Existe biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las
unidades formativas? 0 0 0 2 3
24. ¿Está dotada de salón de informática con sus respectivos equipos? 0 5 0 0 0
TOTALES 0 5 0 6 9

FUENTE: González (2012)


112

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS RESPECTO A


LA PLANTA FÍSICA
Parcialmente de
Totalmente de Acuerdo
Acuerdo 25%
0%

Indeciso
0%

Totalmente en
Desacuerdo
45% En Desacuerdo
30%

FIGURA 13. Evaluación de la planta física, por parte de directivos.


Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por González (2012).

En el cuadro 21 y figura 13 se presenta el cuestionario de 4 reactivos utilizado


por el autor para consultar la opinión de los directivos acerca de la planta física
existente en la ETAIT. Las expectaciones declararon una diversidad de criterios en las
categorías de respuestas, sin embargo prevaleció la tendencia “Totalmente en
Desacuerdo” con un 45% y la tendencia “En Desacuerdo” con 30% lo cual indica en
términos generales que los directivos consideran que la institución adolece de
instalaciones suficientes para atender adecuadamente los requerimientos de las
actividades educativas con los educandos que responda a las exigencias de una
formación integral.

La planta física en una escuela puede tener un importante efecto positivo o


negativo en la comunidad educativa, en especial de los estudiantes quienes pueden ser
estimulados al aprendizaje productivo. En tal sentido, la ETAIT adolece de salones
suficientes, laboratorios de química, física, biología y ciencias naturales.

Conviene destacar el resultado obtenido en el reactivo N°24 (¿Está dotada de


salón de informática con sus respectivos equipos?) cuya deducción estuvo en 100%
“Parcialmente de Acuerdo” lo que devela la presencia de un salón de informática dotado
casi a plenitud para el desarrolla de las clases tecnológicas lo cual favorece la
formación científica.
113

TABLA 22
Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto a la Planta Física
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
En cuanto a la Planta Física de la ETAIT:

21. ¿Posee suficiente salones para las clases presenciales de sus alumnos? 0 0 0 12 1

22. ¿Está dotada de laboratorios de química, física, biología u otra unidad formativa 0 0 0 12 1
que lo contemple?
23. ¿Existe biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las unidades 0 0 0 10 3
formativas?
24. ¿Está dotada de salón de informática con sus respectivos equipos? 0 12 1 0 0
TOTALES 0 12 1 34 5
FUENTE: González (2012)

RESPUESTA DE LOS DOCENTES A LA PLANTA


FÍSICA

Totalmente de
Acuerdo
Totalmente en 0%
Desacuerdo
10%
Parcialmente de
Acuerdo
23%

En Desacuerdo Indeciso
65% 2%

FIGURA 14. Valoración de la planta física de la ETAIT, por parte de docentes


de la institución. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por
González (2012).

La tabla 22 y figura 14 se expone el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


investigador para consultar la opinión de los docentes acerca de las estructuras físicas
existentes en la institución. Los argumentos expuestos manifiestan una tendencia hacia
estar “En Desacuerdo” con un 65% y “Parcialmente de Acuerdo” con un 23%,
develando una discrepancia en el criterio de los docentes respecto a la adecuación de
la plante física de la ETAIT.

Al igual que los directivos, los docentes consideran que no existen instalaciones
físicas suficientes y apropiadas para el ejercicio didáctico. Esta postura es evidente de
acuerdo a los resultados obtenidos en los reactivos N°21 (¿Posee suficiente salones
para las clases presenciales de sus alumnos?), N°22 (¿Está dotada de laboratorios de
química, física, biología u otra unidad formativa que lo contemple?) y N°23 (¿Existe
biblioteca equipada con instrumentos y textos de todas las unidades formativas?) los
114

cuales se ubican en 90% “En Desacuerdo” y 10% en “Total Desacuerdo” reafirman


absolutamente su inconformidad con las estructuras físicas presentes.

En consonancia con los directivos, coinciden en el hecho de reconocer que


existe una sala de informática dotada adecuadamente con los equipos requeridos para
desarrollar actividades educativas en el uso de las tecnologías de la comunicación tal
como lo devela los datos obtenidos del reactivo N°24 (¿Está dotada de salón de
informática con sus respectivos equipos?) con un 92% “Parcialmente de Acuerdo” y el
7% restante fue indeciso. Al consultar a los indecisos, se respondió que solo requieren
el sistema de Internet.
TABLA 23
Opinión de los Directivos de la ETAIT respecto al Vínculo con la Comunidad que se contempla
en el Currículo vigente.
PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
En cuanto a su Vínculo con la Comunidad, el Currículo de la ETAI-T:
25. ¿Responde a las necesidades de todo el sistema comunitario, rural e
indígena? 0 0 0 5 0
26. ¿Estimula el aprovechamiento productivo de los recursos comunitarios? 0 0 0 4 1
27. ¿Estimula a la comunidad a incorporarse en los procesos de formación de
los estudiantes? 0 0 0 0 5
28. ¿Promueven una articulación entre escuela técnica – empresa – 0 0 2 3 0
universidad?
TOTALES 0 0 2 12 6
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS DE LOS DIRECTIVOS RESPECTO A


LA VINCULACIÓN CON LA COMUNIDAD

Totalmente de
Acuerdo Parcialmente de
0% Acuerdo
0%
Totalmente en
Indeciso
Desacuerdo
10%
30%

En Desacuerdo
60%

FIGURA 15. Evaluación de los directivos a la vinculación con la comunidad en


el currículo vigente. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por
González (2012).

En el cuadro 23 y figura 15 se exhibe el cuestionario de 4 reactivos utilizado por


el autor para consultar la opinión de los directivos acerca de la vinculación con la
comunidad en el currículo vigente de la ETAIT. Las contestaciones aportadas
manifiestan una definida tendencia hacia estar “En Desacuerdo” con un 60% y
115

“Totalmente en Desacuerdo” con un 30% develando un profundo desacuerdo de los


directivos con el modelo educativo del diseño curricular vigente debido a que está
desligado totalmente del contexto comunitario en contraposición a lo establecido en los
planes educativos de la nación que establecen que la educación camina de la mano de
las exigencias comunitarias, incorporándola a los procesos pedagógicos y ajustando la
formación a las necesidades de desarrollo socio-económico en los espacios
comunitarios.

Es de destacar que ante la consulta de los reactivos N°25 (¿Responde a las


necesidades de todo el sistema comunitario, rural e indígena?), el porcentaje de
respuesta fue de 100% ”En Desacuerdo”; N°26 (¿Estimula el aprovechamiento
productivo de los recursos comunitarios?), el porcentaje obtenido fue de 80% “En
Desacuerdo” y 20% en “Total Desacuerdo”, y N°27 (¿Estimula a la comunidad a
incorporarse en los procesos de formación de los estudiantes?), el porcentaje logrado
fue de 100% en “Total Desacuerdo” evidenciando un divorcio definitivo de la institución
con el contexto comunitario contrario a los lineamientos políticos implementados por el
Estado la cuales declaran que la educación debe consustanciarse con las necesidades
de desarrollo de los pueblos y comunidades.

La pertinencia de la educación exige la participación popular, la acción


cooperativa con actores comunitarios, el desarrollo de la capacidad para el diálogo
comunitario y la participación en redes académicas y sociales de carácter local, regional
y nacional como lo refiere el programa de los PNF de la Misión Sucre (2010).
TABLA 24
Opinión de los Docentes de la ETAIT respecto al Vínculo con la Comunidad

PREGUNTAS GENERADORAS TA PA I ED TD
En cuanto a su Vínculo con la Comunidad, el Currículo de la ETAI-
T:

25. ¿Responde a las necesidades de todo el sistema comunitario, rural 0 2 4 7 0


e indígena?
26. ¿Estimula el aprovechamiento productivo de los recursos 0 0 0 12 1
comunitarios?
27. ¿Estimula a la comunidad a incorporarse en los procesos de 0 0 0 12 1
formación de los estudiantes?
28. ¿Promueven una articulación entre escuela técnica – empresa – 0 0 2 10 1
universidad?
0 2 6 41 3
TOTALES
FUENTE: González (2012)
116

RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A LA


VINCULACIÓN CON LA COMUNIDAD Totalmente de
Acuerdo
0%
Totalmente en Parcialmente de
Desacuerdo Acuerdo
6% 4%

En Desacuerdo Indeciso
79% 11%

FIGURA 16.Evaluación de los docentes de la ETAIT a la vinculación con la comunidad


en el currículo vigente. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado por
González (2012).

La tabla 24 y figura 16 se muestra el cuestionario de 4 reactivos utilizado por el


autor para consultar la opinión de los docentes acerca de la vinculación con la
comunidad planteada en el currículo de la ETAIT. Los argumentos expuestos
manifiestan, al igual que los directivos, una tendencia hacia estar “En Desacuerdo” con
un 79% e “Indecisos” con un 11%, develando un profundo desacuerdo de los docentes
respecto a la vinculación de la comunidad en el proceso de formación en la ETAIT. Se
debe resaltar que el criterio de discrepancia de los docentes es mayor que el expresado
por los directivos sustentado en su protagonismo en la acción formativa de los
estudiantes.

Es de destacar, que ante la consulta de los reactivos N°25 (¿Responde a las


necesidades de todo el sistema comunitario, rural e indígena? ) el porcentaje de
respuesta fue de 60% ”En Desacuerdo”; N°26 (¿Estimula el aprovechamiento
productivo de los recursos comunitarios?) el porcentaje obtenido fue de 93% “En
Desacuerdo” y 7% en “Total Desacuerdo”; y N°27 (¿Estimula a la comunidad a
incorporarse en los procesos de formación de los estudiantes?) el porcentaje logrado
fue 93% “En Desacuerdo” y 7% en “Total Desacuerdo” demostrando una independencia
definitiva de la escuela con la comunidad.

Al igual que lo expresado por los directivos, puede apreciarse que la escuela
adolece de iniciativas que aborden la complejidad de los problemas en el contexto
institucional con la participación de los actores de la comunidad mediante el trabajo en
equipos interdisciplinarios y el desarrollo de visiones de conjunto evidenciando la
necesidad de reformular su concepción curricular.
117

Exploración de los Intereses de Aprendizaje de los Estudiantes.

Para explorar y analizar los intereses de los estudiantes de la ETAIT se aplicó


un cuestionario de 4 reactivos a 32 estudiantes de la institución que cursan 5to y 6to
año de la carrera por ser los más experimentados para valorar sus intereses
aprendizaje; se consideró la frecuencia de respuesta como elemento de validez de los
resultados.
TABLA 25
Valoración de los Estudiantes tocante a los tipos de cultivo pertinentes a la zona
INTERROGANTES SI NO

Sobre las Necesidades de Formación con relación a Tipo de Cultivos


Pertinentes a la Región:

1. ¿Está interesado en aprender a cultivar el café, el cacao, la caraota y la


piña?
32
2. ¿Le gustaría cultivar árboles frutales de la zona como el aguacate, el mamón
y el limón? 31 1
3. ¿Le gustaría instruirse para la siembra y cultivo de árboles autóctonos en
parques y avenidas de la ciudad? 31
4. ¿Le gustaría ejercitarse en el cultivo de árboles forestales y frutales de la zona
para ofrecer al mercado urbano? 32
TOTALES 126 1
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS SOBRE LOS TIPOS DE


CULTIVOS PERTINENTES A LA REGIÓN

No
1%

Si
99%

FIGURA 17. Valoración de los estudiantes respecto a los tipos de cultivo


pertinentes a la zona. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado
por González (2012).

La tabla 25 y figura 17 exhibe la encuesta de 4 reactivos aplicado a los


estudiantes para conocer sus intereses en cuanto a los tipos de cultivos adecuados
para producir en la zona los cuales no considera el currículo que se aplica en la ETAIT.
118

Las observaciones manifiestan un 99% de motivación favorable hacia los parámetros


consultados indicando total interés de los discentes por aprender las prácticas que son
propias del contexto comunitario para intervenir prospectivamente en su desarrollo
debido a no ser considerado en el currículo actual de la institución tal como lo
manifestaron los directivos y los docentes en su evaluación del perfil del egresado.

Solo un estudiante estuvo en desacuerdo con el reactivo 2 (¿Le gustaría cultivar


árboles frutales de la zona como el aguacate, el mamón y el limón?) reflexionando
acerca de conocer las prácticas de cultivo por cuanto su familia lo realiza en su parcela.
TABLA 26
Estimación de los Estudiantes respeto a la Producción de Fertilizantes Naturales.

INTERROGANTES SI NO
Sobre la Producción de Fertilizante Natural:

5. ¿Se interesaría en capacitarse en el manejo de lombrices con la finalidad de producir 32


fertilizante natural para cultivar hortalizas y plantas ornamentales?
6. ¿Le interesa aprender a producir abonos orgánicos naturales para el mercado? 32
7. ¿Le gustaría instruirse para procesar los desechos de los árboles y convertirlos en 32
abono natural?
8. ¿Le agradaría formarse para producir abonos orgánicos a partir de excrementos de 31 1
sementales?
TOTALES 125 1
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS SOBRE LA PRODUCCIÓN


DE FERTILIZANTE NATURAL

No
1%

Si
99%

FIGURA 18. Estimación de los estudiantes respecto a la producción de


fertilizante natural. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado
por González (2012).

El cuadro 26 y figura 18 se presenta la encuesta de 4 reactivos aplicado a los


discentes para conocer sus intereses en cuanto a aprender técnicas y destrezas para
producir fertilizante natural para aplicarlo en el cultivo sustentable en la zona y que no
es recogido en el currículo vigente de la ETAIT. Las consideraciones declaran un 99%
de estimulación favorable hacia los ítems consultados develando total interés de los
119

educandos por ser instruidos en aquello que es propio de la zona y que representa
elaboración de productos autóctonos generadores de fuentes de ingreso.

Al igual que la encuesta anterior, un estudiante tuvo un desacuerdo, con el


reactivo 8 (¿Le agradaría formarse para producir abonos orgánicos a partir de
excrementos de sementales?) argumentando que no le gustaría trabajar con
excrementos de sementales sino con desechos orgánicos vegetales.
TABLA 27
Apreciación de los Estudiantes respeto a la Creación de Microempresas
INTERROGANTES SI NO

Sobre la Creación de Microempresas:

9. ¿Está interesado en aprender sobre Cooperativismo Agroambiental? 32


10. ¿Le gustaría aprender como iniciar una empresa productiva local? 31 1
11. ¿Está interesado en instruirse en prácticas de comercialización de los productos
agrícolas de la comunidad? 32
12. ¿Le gustaría capacitarse para tecnificar la artesanía yukpa? 30 2
TOTALES 125 3
FUENTE: González (2012)

RESPUESTAS SOBRE LA CREACIÓN DE


MICROEMPRESAS

No
3%

Si
97%

FIGURA 19. Valoración de los estudiantes respecto a la creación de


microempresas. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado
por González (2012).

La tabla 27 y figura 19 se muestra la encuesta de 4 reactivos aplicado a los


estudiantes para conocer sus intereses en cuanto a la creación de microempresas en la
zona, no considerado en el currículo vigente que se aplica en la ETAIT. Las
informaciones declaradas sustentan un 97% de motivación favorable hacia los
parámetros examinados develando gran interés de los dicentes por aprender a crear
unidades económicas pertinentes con la zona en procura de lograr organizar la
producción de la economía campesina en la comunidad.
120

Tal afirmación se acentúa en el reactivo N°9 (¿Le gustaría aprender como iniciar
una empresa productiva local?) y N°11 (¿Está interesado en instruirse en prácticas de
comercialización de los productos agrícolas de la comunidad?) con respuestas
favorables en un 100% develando una demanda total de los estudiantes a la escuela
para que se les forme como gerentes comerciales de empresas cooperativistas o
microempresas productivas sociales.

Tres estudiantes (3%) estuvieron en desacuerdo con dos reactivos; entre ellos
uno con el 10 (¿Le gustaría aprender como iniciar una empresa productiva local?)
argumentando que está interesado en laborar en el sector urbano; además dos
estudiantes discordaron del 12 (¿Le gustaría capacitarse para tecnificar la artesanía
yukpa?) considerando su interés en emigrar de la provincia al culminar sus estudios.

TABLA 28

Estimación de los Estudiantes respeto a la Promoción Ambiental

INTERROGANTES
SI NO

Sobre la Promoción Socio-Ambiental:

13. ¿Está interesado en educarse para ser un promotor socio-ambiental de la 31 1


zona?
14. ¿Le agradaría capacitarse sobre Ecoturismo local? 32
16. ¿Le gustaría aprender a desarrollar proyectos educativos para los visitantes
de los ambientes naturales de la sierra de Perijá? 30 2
17. ¿Está interesado en una formación que fomente los equipos de trabajos? 32

TOTALES 125 3
FUENTE: González (2012)

REPUESTAS SOBRE LA PROMOCIÓN


SOCIO-AMBIENTAL

No
3%

Si
97%

FIGURA 20. Evaluación de los estudiantes respecto a la promoción


socio-ambiental. Datos obtenidos del cuestionario diseñado y aplicado
por González (2012).
121

La tabla 28 y figura 20 se presenta la encuesta de 4 reactivos aplicado a los


estudiantes para conocer sus intereses en cuanto a la promoción socio-ambiental de los
egresados en la zona. Las respuestas declaran un 97% favorable hacia los elementos
examinadas develando sumo interés en los discentes por formarse como un
profesional-líder que impulsa procesos de educación y capacitación comunitaria a partir
de la difusión y promoción de los valores y prácticas relacionada con la prevención y
solución de problemas socio ambiental que presenta la comunidad.

Cabe destacar que el currículo vigente no contempla el desarrollo de acciones


promotoras en la comunidad demostrando la necesidad de actualizar el sistema
educativo de la institución para formar el tipo de profesional prospectivo para el
desarrollo local. Esta postura concuerda con la adoptada por directivos y docentes
cuando consideraron reformular el perfil del egresado y el plan de estudio del currículo
vigente para incorporarles unidades formativas que aglutinen los contenidos socio
culturales de la comunidad para responder integralmente a sus necesidades educativas
y productivas.

Conviene apuntar que 3 estudiantes (3%) discordaron en conjunto acerca de dos


elementos de la encuesta; uno desaprobó el componente 13 (¿Está interesado en
educarse para ser un promotor socio-ambiental de la zona?) y dos el 16 (¿Le gustaría
aprender a desarrollar proyectos educativos para los visitantes de los ambientes
naturales de la sierra de Perijá?). Argumentando su decisión de alejarse al mundo
citadino al finalizar sus estudios lo cual es coherente con la respuesta dada por ellos en
el ítem N°12 (¿Le gustaría capacitarse para tecnificar la artesanía yukpa?) expresando
desinterés total en conocer tales conocimientos por la reflexión planteada.

Análisis de las Necesidades de Formación en la Comunidad.

Para explorar y analizar las necesidades de formación en la comunidad de


Toromo se aplicó una entrevista estructurada de 10 preguntas a los actores clave de la
localidad como cacique, productor de la zona, representante de Cooperativa, líder
socio-político y líder de artesanía quienes son los más aptos para valorar sus intereses
aprendizaje por su posición en la comunidad; al igual que los otros instrumentos, se
valoró la frecuencia de respuesta como elemento de validez de los resultados.
122

TABLA 28
Entrevista aplicada a la Comunidad de Toromo para explorar las Necesidades de Formación
PREGUNTAS GENERADORAS RESUMEN GENERAL DE LA OPINIÓN DE LOS ACTORES COMUNALES
1) ¿Considera Ud. que la formación en la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAI-Toromo responde a las necesidades de 1. Porque: No enseñan la siembra del café, el cacao, los árboles de la zona.
desarrollo de la zona? Tampoco lo relativo a la Artesanía, el Turismo.
2. Porque solo les enseñan en los salones escribiendo en los cuadernos.
3. Porque no aprenden lo que realmente necesita la comunidad: la agricultura,
las gallinas, los arboles.
2) ¿Ud. cree que los estudiantes de la ETAIT
La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
están aprendiendo sobre los sistemas de
producción agrícola de la comunidad? 1. Porque no los trasladan a las parcelas que sembramos.
2. Porque hay una separación entre la escuela y los centros de producción de
Toromo.
3. Porque no hacen prácticas en las parcelas que cultivamos.
4. Porque no nos visitan en las parcelas para que observen que producimos y
como producimos.
3) ¿Ha observado Ud. que los estudiantes de La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
la ETAIT realizan prácticas en los 1. Porque ellos solo aprenden en la escuela.
parcelamientos de la comunidad? 2. Porque no los trasportan a los sembradíos de la comunidad.
3. Porque no los llevan a los conucos de la comunidad a aprender con los
productores.
4. Los estudiantes no conocen nuestros conucos.
4) ¿Cree Ud. que a los alumnos de la ETAIT La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
se les está enseñando las técnicas de cultivo 1. Porque no vemos que los trasladan a las unidades de producción y se aprende
de los rubros agrícolas autóctonos? más viendo y practicando con los campesinos-agricultores que escribiendo en
la escuela.
2. Porque no aprenden de la yuca, el café, el maíz, el aguacate.
3. Porque con lápiz y cuaderno no se aprende a cultivar.
5) ¿Considera Ud. que los y las estudiantes La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
de la ETAIT se les enseña sobre la 1. Porque no se acercan a la Cooperativa de producción y comercialización para
comercialización de los productos aprender.
agropecuarios de la zona? 2. Porque les preguntamos como se comercializan las cosechas y lo
desconocen.
3. Porque los estudiantes creen que todo lo que se produce se vende en la plaza
de Machiques.
6) ¿Contempla Ud. a los estudiantes de la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAIT desarrollar prácticas de producción de 1. Porque como la tierra es buena para la agricultura no se preocupan en
abonos orgánicos utilizando desechos de enseñarles a producir abonos.
árboles, excremento de sementales y/o 2. Se les debe enseñar porque si van a otras partes deben producir abonos
lombrices para la fertilización natural de las orgánicos para enriquecer los suelos.
sementeras y/o para comercializar? 3. Hay que indicarles a los profesores que les enseñen tales prácticas.
4. Deberían conocerlo porque es una fuente de ingreso en la ciudad.
7) ¿Observe Ud. que los alumnos de la ETAIT La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
participan en la comunidad en la 1. Ellos solo aprenden en los salones con los libros.
conformación de microempresas y/o 2. Deberían enseñarles y ayudarles a que hagan microempresas para contribuir a
cooperativas de producción endógena en la la creación de fuentes de trabajo.
comunidad? 3. Hace falta para que ayuden a desarrollar la comunidad.
8) ¿Considera Ud. que los alumnos de la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAIT son formados en ecoturismo, artesanía 1. Porque los estudiantes manifiestan que al graduarse trabajarán en otra cosa.
y medicina alternativa local? 2. Porque al graduarse trabajarían en la comunidad.
3. Porque los visitantes necesitan que existan personas en la comunidad que les
instruyan en la cultura indígena yukpa y les eduquen en el uso racional de los
ambientes naturales.
9) ¿Observa Ud. que los estudiantes de la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAIT realizan proyectos educativos en la 1. Se requieren líderes educativos en la comunidad para instruir a los aborígenes
comunidad de Toromo? y los visitantes.
10) ¿Contempla Ud. a los estudiantes de la La Totalidad de los cinco entrevistados respondió que NO.
ETAIT realizar actividades como promotores 1. Queremos que haya guías y promotores sociales que promuevan nuestros
sociales en la comunidad y en la población valores y riquezas ambientales.
que visita sus ambientes?
FUENTE: González (2012)
123

A los actores clave de la comunidad de Toromo se les consultó su opinión


respecto a las necesidades de formación de la comunidad para impulsar el desarrollo
endógeno mediante una entrevista semiestructurada de 10 preguntas generadoras de
un diálogo coloquial explorador, guiado por los intereses y objetivos de la investigación.

Ante la interrogación N°1 (¿Ud. cree que los estudiantes de la ETAIT están
aprendiendo sobre los sistemas de producción agrícola de la comunidad?), el conjunto
de los entrevistados respondió negativamente en un 100% alegando diversas razones
que revelan un divorcio de la escuela con la comunidad y que origina una formación
descontextualizada del entorno comunitario de la zona.

Así mismo, se consultó el reactivo N°2 (¿Ud. cree que los estudiantes de la
ETAIT están aprendiendo sobre los sistemas de producción agrícola de la comunidad?),
manifestándose los actores comunitarios negativamente en un 100% develando una
educación apartada del entorno productivo local.

Igualmente se consultó la pregunta N°3 (¿Ha observado Ud. que los estudiantes
de la ETAIT realizan prácticas en los parcelamientos de la comunidad?) las
contestaciones se negaron en un 100% indicando una nula participación e intervención
de los estudiantes en los centros de producción de la zona.

Ante el requerimiento N°4 (¿Cree Ud. que a los alumnos de la ETAIT se les está
enseñando las técnicas de cultivo de los rubros agrícolas autóctonos?) las respuestas
se negaron en un 100% por razones variadas revelando que los estudiantes no están
aprendiendo la agricultura que es propia de la comunidad de Toromo.

De igual forma se aplicó la pregunta N°5 (¿Considera Ud. que los y las
estudiantes de la ETAIT se les enseña sobre la comercialización de los productos
agropecuarios de la zona?), aportó respuestas de los actores, de 100% desaprobada,
mostrando una incoherencia entre las necesidades del recurso humano requerido para
intervenir prospectivamente en el progreso socio-económico de la zona y la formación
impartida en la escuela técnica.

También se les indagó en el reactivo N°6 acerca de (¿Contempla Ud. a los


estudiantes de la ETAIT desarrollar prácticas de producción de abonos orgánicos
124

utilizando desechos de árboles, excremento de sementales y/o lombrices para la


fertilización natural de las sementeras y/o para comercializar?). Las confesiones se
reprobaron en un 100% indicando que la formación en la ETAIT adolece de pertinencia
académica y social.

Así mismo, se consultó la interrogante N°7 (¿Observe Ud. que los alumnos de la
ETAIT participan en la comunidad en la conformación de microempresas y/o
cooperativas de producción endógena en la comunidad?) cuya respuestas en un 100%
fue desaprobada por los consultados develando un aprendizaje de los jóvenes desviado
de los requerimientos formación de la comunidad.

Igualmente se consultó la pregunta N°8 (¿Considera Ud. que los alumnos de la


ETAIT son formados en ecoturismo, artesanía y medicina alternativa local?). Las
respuestas se reprobaron en 100%, mostrando que la educación de la escuela técnica
no recoge los diversos sectores socio-económicos de la comunidad con lo cual no
responde al desarrollo comunitario.

Del mismo modo se preguntó el reactivo N°9 (¿Observa Ud. que los estudiantes
de la ETAIT realizan proyectos educativos en la comunidad de Toromo?). Las
contestaciones negaron en un 100% indicando que los estudiantes no desarrollan una
praxis socioeducativa en la comunidad.

De la misma manera se consulto la pregunta N°10 (¿Contempla Ud. a los


estudiantes de la ETAIT realizar actividades como promotores sociales en la comunidad
y en la población que visita sus ambientes?). Las respuestas se desaprobaron en
100% develando una nula formación como promotores-líderes comunitarios en la zona.

Los criterios expuestos por directivos, docentes, estudiantes y los actores clave
de la comunidad convergen al afirmar según la data recogida en los instrumentos, un
alejamiento entre el sistema educativo de la ETAIT y la situación contextual de Toromo.
Para Morín (1999) el conocimiento o las informaciones separadas o de elementos
aislados es insuficiente para comprender una realidad, en tal sentido se requiere ubicar
las informaciones y los elementos en su real contexto para que adquieran sentido o
pertinencia.
125

Refiere el autor que el conocimiento pertinente es aquel que asume la


complejidad del entorno, encontrando significado en lo que está junto, entretejido,
posesionándose de los elementos diferentes que constituyen un todo situacional (como
el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que
existe en un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre
ellas, asumiendo la complejidad como la unión entre la unidad y la multiplicidad.

Además, explica el autor que la inteligencia parcelada, compartimentada,


mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos
separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo
multidimensional, convirtiéndose en una inteligencia miope que termina normalmente
por enceguecerse.

La pertinencia educativa para Rincones (2007), es la respuesta adecuada y


oportuna de las instituciones educativas a las necesidades y expectativas del contexto y
de sus ciudadanos para contribuir al desarrollo sustentable y de la sociedad; en esencia
es la formación adecuada de los individuos requeridos para intervenir prospectivamente
el desarrollo local.

Indudablemente que para lograr la pertinencia social y educativa se requiere de


diseños curriculares pertinentes que orienten el proceso educativo. Los mismos son
referidos por la autora como el grado de contribución o intervención de la escuela a
través de sus diseños curriculares en la solución de los problemas de la institución, los
del entorno socio-cultural y económico y los problemas apremiantes de la comunidad
interna y externa, así como a la adecuada correspondencia entre la formación
profesional y las necesidades locales, regionales y nacionales que tendrá que enfrentar
en su ejercicio profesional el futuro egresado.

En consecuencia, los resultados obtenidos en los instrumentos evidencian la


necesidad de actualizar y/o innovar el diseño curricular de la ETAIT para lograr la
pertinencia social y educativa demandada para formar el tipo de hombre apto para
protagonizar el desarrollo comunitario y a la vez sirva de referencia para actualizar los
126

currícula de la formación técnica agropecuaria en sus diversas especialidades en el


país.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Finalmente se puede concluir que la investigación realizada permitió develar de


manera clara y precisa la realidad encontrada en el diseño curricular que se aplica en la
ETAIT, dando respuesta a las interrogantes y objetivos planteados por el investigador,
mediante las indagaciones teóricas, el análisis de los documentos pertinentes y la
interpretación de la opinión de directivos, docentes, estudiantes y actores clave de la
comunidad en relación con la pertinencia social y educativa del currículo. Esta
indagación sistemática constituye un fundamento sólido para proponer lineamientos
para innovar el currículo de la formación técnica agropecuaria desarrollado en la ETAI-
T; en consecuencia, las conclusiones más importantes de la investigación son:

TABLA 29
Conclusión obtenida del Modelo y Fundamento del Currículo Vigente
127

TABLA 30
Conclusión obtenida respecto del Perfil del Egresado del Currículo Vigente

TABLA 31
Conclusión obtenida en relación del Plan de Estudio del Currículo Vigente
128

TABLA 32
Conclusión obtenida de las Unidades Formativas del Currículo Vigente

TABLA 33
Conclusión obtenida correspondiente a los Docentes en el Currículo Vigente
129

TABLA 34
Conclusión obtenida en razón de la Planta Física en el Currículo Vigente

TABLA 35
Conclusión obtenida en proporción a la Comunidad en el Currículo Vigente
130

Como colofón de la investigación, el autor se permite esbozar las siguientes


recomendaciones:

o Pasar de un diseño curricular por objetivos a un currículo integral por


competencias debido a que aquel solo considera los resultados de la formación
desde lo rígido, lo automático, lo medible y repetitivo, mientras que éste asume el
proceso educativo de los estudiantes desde lo global, lo complejo, lo flexible, lo
compartido, lo autoevaluable y comprensible, valorando los logros alcanzados
por el discente en las diversas fases de formación.
o Asumir el modelo de formación integral en competencias desde la
socioformación debido a que permite educar al estudiante utilizando estrategias
holísticas sustentadas en el pensamiento complejo que permiten desarrollar
competencias en el futuro egresado para construir su proyecto ético de vida.
o Proponer un currículo cuyo diseño contenga un componente de formación
general común para toda la formación técnico profesional, adecuado en sus
contenidos según las competencias y los requerimientos de las comunidades, y
un componente de formación específica según la especialidad o mención de la
carrera; las competencias profesionales se organizan para ser logradas desde el
inicio de la carrera, en los componentes curriculares.
o Gestionar un proceso de aprendizaje a partir de los problemas socioculturales y
productivos en los que se encuentra inmerso el educando a objeto de garantizar
la pertinencia de los conocimientos adquiridos en las aulas de clase.
o Rediseñar la arquitectura del plan de estudio por ejes curriculares como
mecanismos organizadores, aglutinadores y conectores de competencias
complejas las cuales emanarán las unidades formativas requeridas para su
construcción; el plan de estudio debe ser flexible a la revisión y actualización
permanente con el objeto de lograr su vigencia y pertinencia con respecto a los
cambios en un mundo globalizado, los avances en la educación y las
necesidades de la comunidad local.
o Disponer de las Prácticas profesionales a lo largo de los estudios, considerando
que la práctica profesional integral, en el último año, se concrete mediante
pasantías interinstitucionales. Las prácticas profesionales no deben verse como
131

una unidad formativa más sino como un eje curricular transversal, que vertebre
toda la formación del estudiante y contemple el desarrollo de proyectos
formativos en la escuela y en la comunidad con la finalidad de generarle al
discente actuaciones competentes, integrales y éticas en su desenvolvimiento en
el mundo sociolaboral y en la construcción de su proyecto ético de vida.
o Incluir en las unidades formativas la situación cultural y la cosmogonía de los
habitantes de la comunidad para conferirle el estatus de pertenencia y
pertinencia de lo propio, lo nuestro, aquello que es parte del colorido y folklor de
los aborígenes.
o Agregar al plan de estudio el eje curricular ‘Gerencia de Cooperativas y
Empresas de Producción social’ dirigida a construir competencias integrales y
emprendedoras en el manejo gerencial de microempresas mixtas y cooperativas
de producción para propulsar la acción prospectiva del discente en los planes de
desarrollo nacional a través de la intervención singular en su medio.
o Estimular la participación del sector socioproductivo del entorno como elemento
fundamental en el proceso de formación del estudiante, obteniendo así una
construcción sólida y crítica de los conocimientos convenientes para lograr
competencias integrales y complejas.
o Considerar a los docentes como mediadores que acompañen al estudiante en su
proceso de formación, compartiendo y aprendiendo con ellos en ambientes
diversos de aprendizaje en los cuales se privilegie el trabajo en el campo y el
emprendimiento.
o Convertir a la comunidad en un componente integral de la escuela que participa
en forma decidida y efectiva en el proceso de formación de los estudiantes
mediante el intercambio de ‘experiencias’ de sus integrantes.
o Plantear la creación de redes entre los centros educativos de formación técnico
profesional y las empresas e instituciones relacionadas con la formación de los
alumnos de las diferentes orientaciones de las Escuelas Técnicas Agropecuarias,
de manera que permitan integrar los avances del mundo productivo con el
mundo educativo. Estas redes se conciben como un dispositivo para establecer
alianzas entre los centros educativos y el sector empresarial e institucional.
132

o Proponer como parte de la capacitación y actualización de los docentes, el


realizar pasantías en algunas empresas e instituciones relacionadas con su área
de docencia para posibilitar el contacto con conocimientos, tecnología y
metodologías más avanzadas que las existentes en los centros educativos o en
su entorno.
133

CAPÍTULO V
PROPUESTA DE ACTUALIZACIÓN CURRICULAR DE LA ESCUELA TÉCNICA
AGROPECUARIA INDÍGENA DE TOROMO
La propuesta curricular para la ETAIT se consustancia con las demandas
actuales a nivel mundial que demandan una estructura curricular integral basada en las
necesidades de desarrollo de los pueblos, conformada por una arquitectura educativa
orientada a lograr una formación por competencias integrales que promueva en el
estudiante la construcción de su proyecto ético de vida.

Contextualización de la comunidad indígena Toromo


La comunidad indígena de Toromo en el marco de la división político-territorial
del estado Zulia, se localiza al oeste del lago de Maracaibo, en la sierra de Perijá. Se
encuentra ubicada en una latitud norte de 10º 40´ 48´´ y una longitud oeste de 70º
40´48´´, sector río kunana de la parroquia libertad, municipio Machiques de Perijá del
estado Zulia.

Limita al norte con los sectores Chirimi, Ayapaima y Kunana; al sur con los
sectores El Nim, Níspero y el balneario kunana; al este con la serranía de Canobatupe y
al oeste con la República de Colombia.

Los habitantes de la comunidad de Toromo son indígenas de la etnia yukpa,


grupo indígena venezolano que pertenece a la gran familia Caribe. La población de
Toromo es de aproximadamente 900 habitantes, de los cuales 400 son de sexo
femenino y 500 del sexo masculino, según el Licenciado Andrés Romero, habitante de
Toromo y docente yukpa de laETAI-T. Los yukpa se dedican a la agricultura, la cacería,
la pesca, la recolección y la ganadería de manera insipiente. Sin embargo, la agricultura
de tala y quema sigue siendo su principal actividad de subsistencia. El maíz (Zea mayz)
es el principal cultivo y alimento, combinado con la yuca (Manihot esculenta), los
plátanos y cambures (Musa sp.), ñame (Xantosoma sp.).

Según la ubicación de las zonas fitogeografías de Venezuela, Toromo está


dentro de la zona Bosque Tropical o Caducifolio Tropical, que se caracteriza por estar
desprovisto de follaje en los meses de sequía, presentando la selva un aspecto árido
que se asemeja al bosque xerófilo, mientras que en los meses de lluvia, la flora
134

adquiere un rico y abundante follaje que le proporciona un parecido al bosque húmedo


tropical.
La estación lluviosa tiene lugar entre los meses de abril y noviembre (8 meses)
en el cual se registran el 86% de las precipitaciones, alcanzando entre 1900 y
3000mm. de precipitación anual, mientras que el período seco comprendido entre los
meses de diciembre a marzo (4 meses), las precipitaciones no exceden los 600mm.
anuales.
Las especies de árboles más conocidas se encuentran la caoba (Swietenia
macrophylla), ceiba (Ceiba pentandra), cedro (Cedrela odorota), aguacate (Persea
americana), cafeto (Coffea arábica), mamón (Melicocca bijuga), mango (Mangifera
índica), entre otras.

La fauna en la sierra de Perijá distingue felinos como el jaguar, aves como el


turpial, el paujil, aves de rapiña, la guacharaca y los loros; reptiles como babillas y
muchas especies de serpientes. Contribuyen a mantener el equilibrio ecológico en los
ecosistemas naturales debido a controlar la excesiva propagación de animales que
alcanzarían la condición de plagas nocivas como el caso de muchas serpientes que son
reducidas por aves de rapiñas y felinos.

En las últimas tres décadas, el cultivo de café se ha extendido por todas las
comunidades y constituye el cultivo comercial más importante de sus familias. Los
yukpa comercializan el café a través de su propia empresa cooperativa establecida en
Machiques denominada “Torrefactora”, encargada de recibir el café, procesarlo y
distribuirlo en el mercado nacional e internacional dada su excelente calidad que le
confiere el producirlo sin aditivos químicos.

También producen artesanía autóctona que incluye productos tejidos con paja,
collares de diversas categorías, alpargatas, flechas y prendas de vestir tejidas.

Los yukpa son regidos políticamente por un cacique mayor, sin embargo los hay
de menor rango quienes desempeñan diversas funciones, tal es el caso del cacique de
los niños el cual tiene la responsabilidad de la formación de todos los niños de la
comunidad, para enseñarles actividades agrícolas entre otras; otro se encarga de la
cultura enseñando los bailes y tradiciones; también existe un “piache” o curandero que
135

se encarga de curar a los enfermos a través de plantas medicinales que se encuentran


en la montaña y que solo él conoce

Escuela Técnica Agropecuaria Indígena Toromo

La Escuela Técnica Agropecuaria Indígena Toromo es una institución de


educación del subsistema de Educación Media, Diversificada y Profesional
perteneciente al Ministerio del Poder Popular de la educación, situada en la Sierra de
Perijá.
La Sierra de Perijá fue decretada Parque Nacional el 12 de diciembre de 1978,
según decreto No. 2983, publicado en Gaceta Oficial E- No. 2417 del 07 de marzo de
1979, debido a ello la escuela se encuentra en un área bajo régimen de protección
especial (ABRAE). El Instituto Nacional de Parques (INPARQUE) es el organismo
encargado de velar por su resguardo y administración; posee una estación de control
en la comunidad de Toromo.

La escuela fue fundada en el año 2000 cumpliendo funciones de una institución


de libre escolaridad como lo refiere el Licenciado Andrés Romero docente yukpa de la
escuela técnica que habita en la comunidad.

La institución funciona como un internado que alberga a estudiantes,


denominados internos los cuales conviven de día y noche bajo el acompañamiento de
un docente-guía quien vela por su integridad. De día reciben a estudiantes (semi-
interno) de otras localidades los cuales pernoctan en las instalaciones recibiendo la
formación establecida en la planificación académica.

Los estudiantes en su mayoría provienen de Machiques y otros poblados del


municipio como Sn José, Las Piedras, Macoa, entre otros; se trasladan a la escuela en
unidades de trasporte escolares asignadas por el Gobierno nacional a la institución y la
comunidad. Además, estudian aborígenes yukpa, barí, wayú e hijos de campesinos que
habitan en Toromo y en las comunidades aledañas. La mayoría procede de familias
con tradición agropecuaria lo que les proporciona condiciones naturales para desarrollar
habilidades prácticas para el trabajo agrícola, componente esencial del perfil de
formación plasmado en el currículo.
136

Los docentes provienen de Machiques, sin embargo los hay yukpas que habitan
alrededor de la institución los cuales se encargan de impartir la Educación para el
Trabajo por su condición de labradores naturales en la comunidad de Toromo. La
mayoría se están profesionalizando o son graduados en educación, brindándole una
fortaleza a la institución.

El modelo curricular vigente tiene por finalidad ofrecer una formación


académica general del nivel medio de educación y una formación técnica profesional
orientada a adquirir los conocimientos específicos de la especialidad y la práctica
requerida para adquirir las habilidades y destrezas del trabajo agrícola.

La estructura organizativa de la escuela establece una dirección y subdirección


general, una coordinación de seccional, una coordinación de control y evaluación y una
coordinación de pasantías.

El propósito de la dirección y subdirección general es velar por la articulación y


el desenvolvimiento general y normal de la institución, y de gestionar ante el Ministerio
de Educación Popular para la Educación la dotación necesitada en la institución y todo
lo concerniente a los procesos administrativos del personal de la institución entre otras
tareas.
La coordinación de seccional se encarga de la organización académica y
administrativa de alumnos, docentes y personal administrativo. La coordinación de
control y evaluación dirige todo lo referente al manejo académico de los docentes y los
alumnos.
La coordinación de pasantías tiene por función ubicar a los estudiantes próximos
a egresar en las empresas, organizaciones o instituciones donde desarrollarán sus
prácticas profesionales.

En cuanto a la Planta física, la escuela tiene 6 salones de clases dotados de


pupitres de madera, luz eléctrica y ventiladores; un salón de informática con 15
computadoras usadas como recurso didáctico; una cocina y un comedor, recientemente
terminado y equipado donde los jóvenes reciben alimentación durante su estadía en la
institución. El área del internado posee un dormitorio con 25 camas literas de madera y
sus correspondientes sanitarios para la estadía nocturna de los estudiantes internos.
137

Además tiene una estructura de oficinas administrativas con 3 computadoras


para el uso de la dirección general y las coordinaciones.

La escuela dispone de una superficie de 5 hectáreas de terreno irregular, en


forma de montaña, la cual es son usadas como espacio para la recreación y para el
establecimiento de huertos agrícolas donde los educandos reciben formación práctica
en esta área. Allí se encuentra un vivero donde se reproducen especies de plantas
agrícolas como café, cacao y árboles maderables de reforestación natural.

JUSTIFICACIÓN

A través de la presente propuesta de rediseño curricular se logrará la pertinencia


académica, social y educativa de la formación de los estudiantes de la escuela técnica
agropecuaria de Toromo en la sierra de Perijá demostrando así el esfuerzo de esta
casa de estudio en responder al reclamo social de proporcionar una verdadera
formación integral del nuevo republicano planteado en los ideales constitucionales y en
los planes de desarrollo económico y social de la nación, cimentados en reconocer la
situación particular de las comunidades para asumir una educación emancipatoria, que
permita formar individuos emprendedores y protagonistas de la transformación
ecológica y social de su medio.

Estas ideas implican centrarse en lo rasgos humanistas de la propuesta los


cuales reivindica el valor de la formación desde la misma persona reconociéndola en
toda su dimensión, al mismo tiempo que valora las múltiples interacciones que
desarrolla con su medio. Además una transformación curricular con una concepción
ampliada y compleja de educación y escuela, que permitan agenciar y recrear los
procesos sociales y culturales que rodean a la institución educativa. Ello comprende un
currículo con diversas particularidades orientados a lograr un trabajo formativo
integrado, coherente y flexible con las demandas que la comunidad impone.

También, por sus características y necesidades en las zonas indígenas y de


frontera se requiere un currículo que articule los procesos sociohistóricos y los procesos
individuales mediante un tejido de relaciones promovidas por el lenguaje y la
comunicación entre los individuos del contexto rural determinado, con el fin de propiciar
espacios de construcción permanente, participativa, flexible, creativa, con un enfoque
138

social particular que reconozca y dinamice en su concepciones y prácticas los hábitats


en los cuales se configura, con abordajes transdiciplinares que permitan las
innovaciones.

Una de las meta de la propuesta curricular es lograr que el proyecto educativo


propicie una enseñanza liberadora vinculada con la existencia, que promueva el
empoderamiento de la práctica libertaria comunitaria con el desarrollo productivo
endógeno donde se encuentra la escuela. Esta aspiración es vital en la institución y en
las escuelas técnicas agropecuarias cuyo ideario es formar ciudadanos comprometidos
a participar en la transformación agroalimentaria de la región y el país.

Por esa causa se aspira brindar procesos formativos sustentados en los


fundamentos filosóficos declarados en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (2000) y en el Currículo Nacional Bolivariano (2007) los cuales establecen la
formación de un profesional técnico integral, multifacético y creativo, que juegue
el rol que demanda la sociedad, que aprenda haciendo, que sea capaz de
enfrentar su realidad dentro del cambio del nuevo paradigma social, estando
educado para innovarla en función del desarrollo agropecuario comunal cuya
formación permita el desarrollo potencial creativo y el pleno ejercicio de la
personalidad de cada estudiante; además la valoración ética del trabajo y la
participación activa consciente y solidaria en los procesos de transformación
social en su comunidad.

Hasta ahora la formación de técnicos medios agropecuarios escasamente ha


contribuido al desarrollo agropecuario del país debido al divorcio existente entre su
capacitación y los requerimientos agrícolas de las localidades donde se encuentran las
escuelas técnicas agropecuarias. Además la educación técnica profesional respondió
en otrora al desarrollo de programas basados en la identificación de objetivos e
implementación de estrategias correspondientes a una planificación cuantitativa, con
unos contenidos parcelados y disgregados, sin una secuencia lógica e interdisciplinaria
que mostrase logros o alcances; prevalecía el “éxito académico” en detrimento de la
competencia “profesional y social”.
139

Esta realidad no favorece la política nacional de independencia agroalimentaria;


en este sentido, él y la estudiante deben recibir una formación reconceptualista y
recontruccionista que les permitan aprender y aplicar técnicas, destrezas y habilidades
para resolver problemas agropecuarios en los sectores agroproductivos indígenas y
campesinos, generando transferencia tecnológica al desarrollo endógeno en estas
comunidades.

Como resultado de lo anterior, aludimos al Informe de Seguimiento de


Educación para Todos en el Mundo de la UNESCO (2012), en el cual se plantea
como estrategia central en la formación de los jóvenes una educación que fomente el
desarrollo de competencias la cual posibilite librarse del trabajo poco cualificado y mal
pagado. Tal necesidad de aprendizaje en los adolescentes es muy amplia; comprenden
no solamente las competencias necesarias para ganarse la vida, sino también un
desarrollo personal que siente las bases de una vida gratificante.

Debido a la magnitud y urgencia del problema, la UNESCO (2012), recomienda


que se adopte un enfoque pragmático, experiencial, centrado en las competencias que
pueden brindar a la juventud, una oportunidad de conseguir mejores empleos a fin de
proporcionar un marco concreto para abordar el desarrollo de las competencias
encaminado a la obtención de empleos dignos en las zonas rurales.

Cabe explicar que la capacitación agrícola y empresarial permite a quienes viven


en regiones apartadas sacar el máximo provecho de los recursos disponibles
proporcionando a los estudiantes de las zonas campestres una salida de la pobreza. En
tal sentido se hace hincapié en las competencias que necesitan los pequeños
agricultores, que incluya el desarrollo de capacidades empresariales y financieras a fin
de que algunos de los estudiantes de las zonas campesinas en particular las mujeres,
puedan participar de modo más productivo en labores no agrícolas.

De allí que la transformación curricular planteada es prioritaria e indispensable


para direccionar una educación pertinente a las necesidades contextuales de la región,
constructoras de jóvenes profesionales integrales, para convertirlos en ejes
dinamizadores de la producción agrícola local y municipal encaminados a lograr la
seguridad alimentaria.
140

En consecuencia la educación técnica agropecuaria debe preparar al alumno


para un desempeño integral que valore el trabajo a partir de un perfil cónsono con la
realidad social, enriquecida de valores humanos, espirituales, comprometido con sus
funciones profesionales y familiares, y dispuesto a prestar servicio a su comunidad.

Se plantea entonces, como inminente, una reconstrucción curricular


fundamentada en la vinculación de las exigencias y demandas de las comunidades, las
empresas y el quehacer educativo. En términos generales, se evidencie la necesidad
de reestructurar el Programa Curricular vigente con el fin de conferirle pertinencia
sociocultural y educativa para que responda a las necesidades de formación de los
jóvenes habitantes de la sierra de Perijá en búsqueda de promover el logro de
aprendizajes y el desarrollo de competencias que puedan generalizarse a distintos
contextos, trasladando los conocimientos hacia la resolución de los problemas en el
sector socioproductivo.

MODELO TEÓRICO

Se asume el modelo de formación integral competencias para la propuesta


curricular la cual se enmarca en el enfoque socioformativo complejo de la educación,
entendido por Tobón (2010), como:
… un marco de reflexión-acción educativo que pretende generar las condiciones
pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras,
integrales y competentes para afrontar los retos-problemas del
desarrollo personal, de la vida en sociedad el equilibrio ecológico, la
creación cultural artística y la actuación profesional empresarial a partir de la
articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios,
económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los
cuales viven las personas, implementando actividades formativas con
sentido (p.31)”

En un sentido amplio, las competencias representan actuaciones integrales


orientadas a la solución de problemas del contento. Se requiere la formación de
personas competentes para desempeñarse idónea y eficientemente en actividades
contextualizadas que promueven la autorrealización, la interacción social y la
vinculación laboral. Adicionalmente promueven la excelencia, la calidad de productos y
servicios y la plena satisfacción de las necesidades de aquellos a quienes van dirigidos.
141

La formación integral en competencias tiene la misión ética de propiciar el


diálogo entre las ideas, favorecer el encuentro entre las personas y crear lazos de
solidaridad en procura de una tierra patria humanizada. Se considera una estrategia
holística de desarrollo académico dirigida a motorizar el mejoramiento de la calidad de
la formación en competencias múltiples en los estudiantes para lograr la evolución
plena de sus potencialidades (Canquiz e Inciarte, 2008).

Además, el enfoque por competencias del currículo considera al ser humano


dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependiente dentro de un modo de
pensar complejo y cuya realización se da compartiendo con los otros y el contexto. En
el mismo orden, este enfoque promueve una formación humanista con sentido de
identidad, comprensión hacia nuestros semejantes y su entorno, estimuladora de la
autonomía, la responsabilidad social, la convivencia en la heterogeneidad y la
interculturalidad, encauzada a una verdadera emancipación social.

La socioformación considera una estructura curricular fundamentadas en ‘nodos


problematizadores’ y proyectos los cuales entretejen el saber popular con los
conocimientos de las diversas disciplinas. Por ello se privilegia la metodología de los
proyectos formativos (Tobón, 2009c; Tobón, 2010b) consisten en realizar con los
educandos un conjunto de actividades articuladas con el fin de identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto, y así contribuir a formar una o varias
competencias del perfil de egreso.

Las metas del currículo socioformativo complejo se centran en formar


competencias que posibiliten a cada persona autorrealizarse y contribuir a la
convivencia social y al desarrollo económico, en contacto con los procesos históricos,
culturales y políticos.

La didáctica se enfoca a la construcción de competencias con base en los


problemas de la comunidad y los intereses de los estudiantes, a partir de los cuales se
promueven prácticas reflexivas-creativas que favorecen la autonomía y el
emprendimiento mediante aprendizajes problematizadores, conectados en espacios
comunitarios generadores de competencias; sin embargo, respeta el ritmo de
aprendizaje de las personas desde unas pautas institucionales y sociales. Las
142

estrategias didácticas promueven la formación del espíritu emprendedor, la exploración


y la intervención prospectiva en el entorno sociocomunitario mediante el trabajo por
proyectos, talleres constructivos emprendedores, prácticas profesionales, pasantías
institucionales, entre otros.

La evaluación se trabaja mediante la valoración de los procesos de enseñanza y


aprendizaje en los estudiantes, enfatizando la autovaloración de las competencias la
cual se complementa con la covaloración realizada por los pares y la heteroevaluación
entre todos los del proceso educativo.

Las exigencias institucionales y empresariales han relacionado el trabajo con


una serie de aplicaciones entretejidas de los diferentes saberes y no solo como
esfuerzo físico exigiendo la importancia de contar con talento humano mejor formado
ya que los requerimientos en los sistemas de producción exigen profesionales
multifacéticos, idóneos para enfrentar las tareas de transformación de la realidad
socioproductiva. En ese sentido se prevé que un intelecto humano bien formado tendrá
la capacidad de utilizar sus conocimientos en la programación y control de los sistemas
sociales de producción y las habilidades para liderizar mejor el trabajo en equipo por la
vía de la comunicación bidireccional.

Además, las nuevas necesidades que la competitividad impone de respuestas


más rápidas que no se pueden dar bajo las tradicionales formas de educación y
organización del trabajo. De allí que adaptarse rápidamente al cambio, aceptar
desafíos, cambiar y aprender continuamente son imperativos para cualquier
organización, empresa o persona.

De lo anterior se puede afirmar que para lograr una formación integral en


competencias requiere que la escuela funcione como un equipo competente,
conformado obviamente por personas competentes con autonomía para aprender
rápidamente en escenarios de constante cambio.

Formar integralmente a una persona competente en la vida ciudadana, en el


trabajo y en los estudios subsiguientes es reformarle la capacidad de movilización de
sus conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias anteriores y la
comprensión de diferentes situaciones para un ejercicio idóneos en los diversos
143

ámbitos de la vida. Este desempeño es el principal motor de la productividad, del éxito


en la vida ciudadana y en los estudios superiores.

Sobre esta base, se propone una transformación curricular de la Educación


Media Técnico Profesional no solo en su estructura, sino también en su enfoque,
pasando del tradicional desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas para
cumplir tareas, a un modelo de diseño curricular para la formación integral por
competencia.

Principios del currículo

o Integralidad: se asume la reconstrucción compleja de todas las esferas de la


personalidad de los y las estudiantes, formándolos para la vida, mediante la
formación en todos los saberes y en la valorización del trabajo. Además, destaca
los grandes valores universales, a la par de un profundo sentimiento nacional
que toma en cuenta la cultura popular y las tradiciones, así como las costumbres
venezolanas, latinoamericanas y caribeñas.
o Unidad a la diversidad: permite la contextualización nacional, regional y
municipal, enfatizando el reconocimiento de la diversidad de los sujetos y
espacios culturales.
o Democrático: favorece la participación respetuosa de todos los participantes en
todos los espacios educativos, familiares y comunitarios, propiciando el análisis,
la reflexión, discusión y toma de decisiones a través del ejercicio de una
democracia participativa y protagónica de los actores sociales comprometidos en
el proceso educativo.
o Flexibilidad: se centra en la valoración sistémica de su puesta en práctica
permitiendo realizar ajustes pertinentes de acuerdo a las exigencias
contextuales.
o Interculturalidad: se construye tomando en cuenta las características y
realidades existentes en cada ámbito comunitario o regional, asumiendo la
diversidad de los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes, en
condición de igualdad entre las culturas.
144

o Equidad: la construcción curricular garantiza la inclusión de la población en


igualdad de oportunidades y condiciones sin más limitaciones que las derivadas
de sus aptitudes, vocación y aspiración.
o Atención a las diferencias y desarrollos individuales: la concepción del ser
humano implica que el proceso educativo se construye de acuerdo con las
potencialidades, necesidades e intereses individuales, cimentando los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y valores de cada
sujeto.
o Formación en, por y para el trabajo: la construcción del currículo asume la
educación como un proceso orientado hacia una formación integral que permite
explorar las actitudes y aptitudes, la orientación vocacional, las habilidades, las
destrezas y las motivaciones centradas en la incorporación al trabajo productivo
y liberador y su valoración ética, como tarea dignificante que permite mejorar la
calidad de vida.

Fundamentos del currículo

La educación técnica agropecuaria rural en Venezuela se sustenta en


fundamentos filosóficos, psicológicos, sociales y pedagógicos explicitados en el
Currículo Nacional Bolivariano (2007) y en el proyecto Renovemos la Escuela Básica,
Indígena y de Frontera (2002).

Fundamentos filosóficos

Se centran en los ideales de libertad, justicia, originalidad y emancipación


planteados por Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Francisco de Miranda, Ezequiel
Zamora y Luis B. Prieto Figueroa, quienes vislumbraron la construcción del nuevo
republicano desde una concepción humanista, ambientalista e integracionista,
experiencial y sociocrítica, impregnada de energía popular y espiritual cargada de
identidad venezolana y conciencia ciudadana de soberanía y autonomía, dispensadora
de un carácter protagónico y participativo del individuo, confiriéndole corresponsabilidad
en el desarrollo productivo y la gestión pública comunitaria.
145

Sobre el particular el Currículo Nacional Bolivariano (2007) plantea una


vinculación de la educación con la nueva concepción de hombre, considerado como un
ser holístico e integral, caracterizado por tres elementos esenciales: lo cultural, lo
histórico y lo social, encaminados a responder a las exigencias sociales y productivas
contemporáneas.

Desde estas premisas se procura que el currículo de la escuela técnica


agropecuaria de Toromo genere un proceso educativo que emerja de la raíz de los
habitantes de la comunidad y los actores del sistema educativo de la institución
orientado a reconstruir el potencial creativo de los jóvenes estudiantes para
incorporarlos fructíferamente a la sociedad.

Esta fundamentación se orienta por una perspectiva humanística, sociocrítica y


experiencial de la educación pragmática, caracterizada por dimensionarse alrededor de
los intereses y las necesidades de los estudiantes, que estimule el crecimiento afectivo
del educando, el respeto y atención a las diferencias individuales, el establecimiento de
relaciones de cooperación escuela-comunidad, conducida por docentes capacitados
para favorecer una enseñanza proactiva y constructora de individuos capaces de
convivir en una sociedad democrática, participativa y protagónica.

Como resultado de lo anterior se plantea la formación de un individuo activo,


emancipado, que busca el desarrollo del pensamiento crítico y su aplicación en el
contexto sociocultural e histórico; identificándose como un eje inmerso en un continuo
desarrollo para alcanzar su evolución permanente.

Fundamentos psicopedagógicos

Se enfatiza una acción psicopedagógica integral caracterizada por un proceso de


aprendizaje globalizado e interdisciplinario que desarrolla la totalidad de la personalidad
de los estudiantes al mismo tiempo que asume los acervos culturales y comunitarios
dentro de una gestión pedagógica socializadora, insertada en la base cultural,
sociohistórica y sociocrítica de los pueblos para que los alumnos y alumnas aprendan a
leer la realidad y escribir su historia (Freire 2004).
146

En consecuencia, se promueve un desarrollo constante de motivaciones


intrínsecas/ extrínsecas en los alumnos dentro de una concepción holística y armoniosa
del individuo, considerado como un eje integral conformado por aspectos esenciales
como sentimientos y valores que se abordan mediante una acción pedagógica afectiva
y lúdica dirigida a potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del
lenguaje, favorecedora del autoconcepto y la autoestima de sí mismos, y la
comunicación e interacción en el trabajo grupal y su accionar dentro de la sociedad
(Proyecto Renovemos la Educación Rural, Indígena y de Frontera 2002).

Se asume el enfoque de formación constructivista que esgrime la teoría que el


aprendiz construye el conocimiento a partir de sus experiencias previas, estructuras
mentales y creencias, asumiendo el individuo un papel activo en aquello que le
proporciona experiencias significativas. Para el constructivismo la realidad objetiva está
en la mente de cada quien, por ello no existe una realidad única.

Por consiguiente es imprescindible crear en el aula espacios de saberes y


prácticas compartidas estimuladoras del aprendizaje donde la información ‘fresca’ es
relacionada con los conocimientos previos de los estudiantes quienes procesarán
cognitivamente los nuevos constructos para incorporarlo a sus esquemas mentales y
experienciales.

De lo anterior se deriva una metodología Instruccional que incorpore ambientes


naturales de la escuela, la comunidad y los centros de producción agropecuario como
espacios que favorecerán nuevas formas de aprendizaje centradas en los estudiantes,
permitiéndoles mayor grado de libertad, facilitando una mejor retroalimentación al
estimular un aprendizaje situado, cooperativo y colaborativo.

En relación a las estrategias y metodologías empleadas en el desarrollo de los


programas, se transciende de los contenidos programáticos a una educación
agropecuaria de calidad determinada por la productividad, creatividad, acción y
desarrollo social enfatizando la necesidad de vincular la educación técnica agropecuaria
rural con criterios que determinan la productividad del campo agrícola entendido como
acciones económicas en que los individuos responderán a la problemática de
superación socioeconómico en su contexto.
147

Metodológicamente existen instrumentos que han resultado útiles como el método


de proyectos el cual favorece el desarrollo del pensamiento, la actuación inteligente,
emprendedora, creadora y autónoma, dimensionando en el interés de los estudiantes y
sus esfuerzos colectivo e individual en la escuela y la comunidad, además del método
de investigación el cual permite desarrollar una racionalidad en la experimentación
permanente, posibilitándole avanzar en procesos de reconceptualización y en el trabajo
de ensayo con modelos, prototipos y operadores.

Los docentes suscitarán el cambio del rol expositor, al de un orientador-


mediador-facilitador a través de un acompañamiento permanente en los procesos de
aprendizaje y enseñanza de los alumnos, considerando el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes y promoviendo siempre una conducta que integre lo afectuoso con lo
cognitivo generadora de una actitud positiva que cultive satisfacción con el trabajo y el
estudio; adicionalmente, es un docente que reflexiona permanentemente sobre su
práctica pedagógica cotidiana orientada a mejorar su desempeño.

Fundamentos sociológicos

Las necesidades de responder a los intereses de una sociedad con nuevos


ideales de democracia encuentra en la educación el motor indispensable para la
reconstrucción del nuevo ciudadano requerido en los nuevos ideales constitucionales
de refundación de la república. En ese sentido, la propuesta de rediseño curricular
favorece el pensamiento de Francisco de Miranda quien argumentó una formación de
individuos con visión integracionista, cooperativista, solidaria y promotora de la libertad
orientada a alcanza la felicidad, la justicia social, la fraternidad y la igualdad de los
habitantes.

De igual manera el pensamiento Robinsoniano sostiene que la educación debe


formar para la vida mediante el aprendizaje para el trabajo colectivo e individual, el
quehacer creador y el pensamiento liberador de conciencias ciudadana que le permitan
al ciudadano participar activamente en la vida pública y política de su realidad.

El proyecto Renovemos la Educación Básica, Rural, Indígena y de Frontera


(2002) y en el Currículo Nacional Bolivariano (2007), consideran que se debe
profundizar en el desarrollo comunitario y se aspire a lograr la integración entre el
148

maestro, comunidad, escuela y familia, al promover la participación de los padres y/o


representantes en las distintas actividades de la escuela, articulando contenidos
curriculares con la familia y la comunidad. De igual forma, se espera vincular las
experiencias agrícolas, artesanales y las actividades culturales con la escuela.

OBJETIVOS

1. Formar a los jóvenes estudiantes de la sierra de Perijá en competencias


integrales conformadas por habilidades, destrezas, principios, actitudes,
virtudes y valores logradas mediante la adquisición de conocimientos y la
praxis comunitaria dirigida a desarrollar el potencial creativo y el pleno
desarrollo de la personalidad de los estudiantes para incorporarlos de manera
consciente y protagónica a la vida democrática con una visión productiva
cargada de identidad local, regional y nacional.
2. Promover la vinculación del joven estudiante con el entorno ecológico-social
de la sierra de Perijá mediante experiencias de aprendizaje comunitarias
dirigidas a construir habilidades, destrezas principios, actitudes, virtudes y
valores de libertad, cooperación, solidaridad y convivencia colectiva para
fortalecer la cosmogonía étnica de los jóvenes en su contexto histórico-
cultural, atendiendo el carácter multiétnico, pluricultural, plurilingüe e
intercultural de la sociedad rural y de frontera.
3. Construir en el joven estudiante la independencia cognitiva a través de
desarrollar la capacidad de indagar, examinar, escudriñar mediante el
desarrollo de procesos de investigación y de interés por la ciencia, la
tecnología y la innovación creativa orientada a realizar la transferencia del
conocimiento a la resolución de problemas en el contexto socio comunitario
en la sierra de Perijá.
4. Formar a los jóvenes estudiantes en y para el desempeño productivo
agroalimentario en la comunidad, promoviendo el vínculo entre la teoría y la
práctica mediante el desarrollo de proyectos formativos dirigidos a la
construcción de aptitudes y actitudes enriquecidas con el adiestramiento de
habilidades, destrezas y motivaciones proactivas dirigidas a fomentar el
trabajo productivo endógeno en la sierra de Perijá.
149

PERFIL DEL EGRESADO BASADO EN COMPETENCIAS

El perfil del egresado en competencias de delinea la formación del estudiante


consustanciado con el Proyecto Ético de Vida, enfocándose a promover su realización
de acuerdo con sus medidas vitales y visión de la vida, de manera que le permitan
asumir retos con elevado compromiso ético, y reconstruyendo competencias que le
permiten actuaciones integrales idóneas para identificar, argumentar y resolver
situaciones y problemas del contexto personal, social, laboral, profesional, económico,
ambiental, y/o artístico integrando y entretejiendo el saber ser, el saber hacer, el saber
conocer, el saber convivir, el saber emprender y el saber reflexionar en el marco de la
idoneidad, y el compromiso ético, Tobón (2010). El perfil del egresado en competencias
prescribe la forma de actuación integral de la persona respecto a si mismo, los demás y
el contexto, a partir del Proyecto Ético de Vida.

Se estructura en: Áreas de actuación, Competencias y Unidades formativas


derivadas. Las Áreas de actuación aluden a las diversas acciones que realiza el
individuo en los determinados campos de la realidad para solucionar las problemáticas
específicas en el contexto. Las Competencias son actuaciones integrales,
pertinentes y congruentes de las personas respecto a sí mismo, los demás y el
entorno a partir del Proyecto Ético de Vida, las cuales están se enmarcan en la solución
de problemas del contexto. Las Unidades Formativas derivadas son agrupaciones de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que fundamentan la
Formación general y específica del estudiante.

De las competencias se derivan los Criterios de Desempeño concebidos como


aspectos esenciales a considerar en la formación y evaluación de la competencia en un
determinado nivel, ciclo o grado los cuales orientan las actividades de aprendizaje y se
establecen para cada ámbito de estudio.

Las Evidencias son las pruebas concretas y tangibles que se consideran para la
evaluación de la competencia. Se refieren a los resultados o productos de las
actividades de aprendizaje en cada ámbito de estudio.
150

TABLA 36
Áreas de actuación y competencias integradas del Perfil del Egresado

ÁREAS DE COMPETENCIAS
ACTUACIÓN
1. Se comunica utilizando las habilidades lingüísticas receptivas de escuchar y leer; así
COMUNICACIÓN, como las productivas de hablar y escribir, en lengua castellana e indígena, a través de los
INFORMACIÓN E diversos medios e instrumentos de comunicación, para expresar ideas, sentimientos y
INTERCULTURALIDAD valores en diversas situaciones socioculturales.
2. Expresa habilidades artísticas y culturales en el campo de la artesanía, escultura, danza,
pintura y teatro indígena y universal, para emplearlos como elementos de comunicación
con sus congéneres, en variados escenarios sociales
3. Demuestra habilidades comunicativas en el idioma inglés, con énfasis en comprensión
lectora, para interactuar en diversos contextos y situaciones.
4. Utiliza las Tecnologías de la Información y Comunicación para la búsqueda de la
información y el procesamiento de los datos, mediante el uso de ordenadores y programas
informáticos que permitan crear, modificar, almacenar, proteger y recuperar información.
5. Fomenta la comunicación intercultural y el uso de las nuevas tecnologías, mediante la
construcción de espacios cooperativos y colaborativos, para la difusión consciente e
intencional de su cultura en diversos escenarios sociales y en centros de computación e
informática.

1. Consolida su condición de ciudadano(a) en correspondencia con los valores


SOCIOIDENTIDAD Y democráticos, familiares, de inclusión y de justicia social; para generar una acción
SALUD INTEGRAL comprometida y protagónica, con responsabilidad social, apoyado en una salud integral,
actuando tanto en áreas rurales como urbanas.
2. Comprende, y narra los hechos de la historia nacional y universal, relacionándolos con
la historia de la comunidad local, así como con los logros alcanzados en el desarrollo
sociocutural comunitario, tales como: el arte autóctono, la defensa aborigen, la
gastronomía nativa, entre otros, con el fin de difundir la identidad cultural indígena en
diversos escenarios académicos y populares.
3. Promueve y realiza la búsqueda y manejo de información sobre temáticas
socioculturales emergentes en la sociedad actual: cuidado de la salud y el ambiente,
equidad de género, papel social de la ciencia y la tecnología, y respeto a la diversidad,
para promover la cultura de la prevención y la calidad de vida en la comunidad, entre
otros.
4. Muestra interés y concreta acciones relacionadas con la prevención, protección y
defensa de la salud como derecho humano para la formación de ciudadanos con calidad
de vida integral, mediante la promoción de la alimentación alternativa, el deporte
comunitario y actividades armonizadoras con la naturaleza, para propiciar la relación
mente-cuerpo y espíritu en espacios escolares y comunitarios
5. Desarrolla habilidades y destrezas físicas, en búsqueda de una salud integral, mediante
la práctica de actividades deportivas y recreativas al aire libre, tales como: beisbol,
voleibol, softbol, basquetbol, kickimbol, futbol campo, futbol-sala, en áreas escolares y
comunitarias.
6. Adquiere y demuestra valores y conciencia democrática como la responsabilidad, el
respeto, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la
autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar
los problemas, así como de aprender de los errores y de asumir riesgos, para
desenvolverse con autonomía en su accionar en la sociedad.

7. Propone estrategias como la vivencia y respeto de los derechos y deberes establecidos en


el marco jurídico constitucional y los convenios y tratados internacionales en materia de
derechos humanos de los pueblos indígenas, que permitan la construcción de un Estado
incluyente democrático, descubriendo los problemas fundamentales que generan la
151

exclusión de las comunidades indígenas y de frontera.


AMBIENTE E 1. Desarrolla y evalúa acciones relativas a la realidad ambiental del entorno utilizando la
INVESTIGACIÓN investigación, la indagación y la búsqueda del conocimiento contextualizado, para
aportar alternativas de solución a los problemas agroecológicos en la Sierra de Perijá.
2. Participa en el desarrollo de investigaciones agroambientales propuestas por los centros
de investigación existentes en la zona, para el mejoramiento de los sistemas de
producción de alimentos en la comunidad y la generación de conclusiones y
recomendaciones con impacto social.
3. Aplica metodologías y herramientas estadísticas para sustentar la construcción de
propuestas y proyectos orientados a impulsar del desarrollo endógeno comunitario, para
resolver problemas específicos locales, con visión regional y nacional.
4. Evalúa y valora las condiciones geopolíticas de la comunidad basado en la
interculturalidad de los habitantes, para desarrollar ideas de emprendimiento ambiciosas,
considerando las consecuencias positivas y negativas de asumir riesgos en procesos
productivos, en búsqueda de construir la plataforma socioeconómica requerida para
iniciar proyectos de producción sustentable y sostenible en la comunidad.
5. Desarrolla actividades de educación ambiental participando eficazmente en el análisis
crítico de los problemas y retos del cuidado de las áreas naturales, de la biodiversidad y
el patrimonio cultural de su entorno, aplicando leyes y normas ambientales y
participando de manera cívica y ética en el desarrollo de actividades ecológicas en la
Sierra de Perijá.
6. Diseña rutas ecoturísticas, considerando elementos topográficos y de biodiversidad, para
realizar actividades de excursión y de aventura y ofrecer información ecológica en
idioma inglés, en castellano y en lengua autóctona, utilizando el trabajo cooperativo en
áreas de la Sierra de Perijá.
7. Aplica leyes y normativas institucionales e indígenas requeridas para el cuidado del
medio ambiente y de la interculturalidad en fronteras, participando de manera cívica y
ética en la conducción de actividades ecoturísticas realizadas por organismos públicos
y/o privados en los espacios de la Sierra de Perijá, con el fin de…..
8. Desarrolla el pensamiento indagador y reflexivo como producto del manejo selectivo y
riguroso de la información a la que accede y de las capacidades de análisis crítico de las
fuentes consultadas en espacios académicos.
9. Diseña, ejecuta y evalúa proyectos de investigación Interrelacionándolo con la dinámica
social actual nacional, regional y comunitaria, para responder con pertinencia académica
a la problemática socioproductiva del entorno agroambiental.
10. Promueve y Asume la solución de problemas socioproductivos de su entorno, con
compromiso, cooperación, originalidad, autonomía, creatividad e innovación, basado en
análisis situacionales o estudios diagnósticos sencillos, apoyado en herramientas
investigativas, con el fin de contribuir con el desarrollo productivo en el área local,
regional y nacional.
MATEMÁTICA Y 1. Utiliza y relaciona la noción de los números naturales, considerando su expresión y
CIENCIAS NATURALES razonamiento, para producir e interpretar distintos tipos de información científica y
profundizar aspectos cuantitativos de la realidad, con el fin de resolver problemas
relacionado con la vida cotidiana y en el mundo laboral del entorno.

2. Resuelve operaciones matemáticas de aritmética y álgebra en los conjuntos


numéricos reales y complejos utilizando procedimientos cuantitativos basadas en
suma, resta, multiplicación y división para abordar problemas económicos del
contexto social y comunitario que demandan el dominio de las ciencias exactas.
3. Analiza y comprende la estructura y funcionamiento del cuerpo humano, mediante la
aplicación de principios, métodos y técnicas propios de las ciencias naturales y
biológicas, para propiciar soluciones a problemas demográficos y socioambientales
de las comunidades de la Sierra de Perijá.
4. Analiza, comprende y aplica los conceptos, principios y teorías de la biología, para la
generación de propuestas que propulsen la conservación de los ecosistemas y las
interrelaciones que ocurren entre los elementos bióticos y abióticos en la Sierra de
152

Perijá.
5. Comprende y explica la estructura, las propiedades y los cambios que sufre la
materia en los fenómenos químicos que observa en su entorno, para formular
propuestas de salvaguarda y mejoramiento de los componentes de los ecosistemas en
la Sierra de Perijá.
6. Utiliza responsablemente los métodos y procedimientos de la ciencia y los
recursos de la tecnología, en el estudio e investigación del comportamiento de los
fenómenos físicos naturales relacionados con la materia, la energía, la cinemática, el
trabajo, además de la base química de la vida, la salud, el ambiente y el cosmos, para
el mejoramiento y preservación de la vida.

DESARROLLO 1. Aplica la tecnología agroproductiva mediante la construcción de centros de producción


AGROECOLOGICO en los ambientes comunitarios fundamentados en la filosofía de “aprender haciendo y
ENDÓGENO construir produciendo”, y de esta manera contribuir al desarrollo endógeno de la
localidad.
2. Planifica y desarrolla proyectos de siembras de cultivos agroecológicos en viveros
utilizando las técnicas de propagación vegetal, para producir el material botánico
requerido y realizar plantaciones de cultivos en áreas de la escuela y la comunidad
dirigidas al auto abastecimiento local.
3. Planifica y desarrolla proyectos de producción de abonos orgánicos mediante la práctica
de lombricultura y producción de compost organizado en un sistema de planificación
agroecológico, según las características biológicas de la zona, para proveer de sustrato
enriquecido a los productores de la comunidad en el contexto escolar y comunitario

4. Propaga y reproduce cultivos ornamentales en el vivero escolar aplicando tecnología de


injerto y acodo, para utilizarlo en proyectos de embellecimiento ornamental en áreas de
instituciones públicas y privadas en la localidad y en el municipio donde se encuentra la
escuela.

5. Desarrolla proyectos de siembra y cosecha de cultivos autóctonos como el pimentón,


berenjena, ají, tomate, ocumo, ñame, maíz, yuca, café, cacao, aguacate y caraota,
aplicando un conjunto de técnicas requerido para su cultivo: preparación de suelo,
siembra de semillas, abonamiento, riego, desmalezamiento y recolección del producto, en
la escuela y en los centros de producción, para contribuir al mejoramiento económico y
alimenticio de la comunidad y la escuela.

6. Emprende proyectos de producción de flores autóctonas para corte, utilizando técnicas y


prácticas hortícolas de floristería, para ofertar al mercado urbano regional, nacional e
internacional en los espacios escolares y comunitarios.

7. Desarrolla proyectos de apicultura aplicando la metodología de cría y producción de


abejas, para producir la miel requerida para el autoconsumo de la escuela en áreas
escolares y en centro de producción comunitaria.

GERENCIA DE 1. Promueve y realiza, periódicamente, reuniones con actores de la comunidad utilizando


ORGANIZACIONES DE el liderazgo sociocomunitario, para incentivar la creación de microempresas y
PRODUCCIÓN SOCIAL cooperativas productivas en el contexto local.

2. Organiza y promueve el intercambio comercial entre comunidades de la zona y el


municipio, utilizando mecanismos comerciales, para la venta de los productos
agroalimentarios cultivados en la zona.

3. Elabora planes estratégicos considerando objetivos, metas, actividades, recursos,


costos y responsables, dirigidos a cristalizar la idea de un pequeño negocio productivo
en la comunidad.

4. Evalúa las diferentes formas de cooperación que pueden generarse en un sector


comercial mixto y globalizado: acuerdos, convenios y alianzas, entre otros, para
dinamizar el emprendimiento, la innovación y el liderazgo fructífero.
153

5. Aplica los fundamentos de la contabilidad y la administración como elementos de


gerencia empresarial para emplearlos en la construcción de los procesos de
comercialización en los centros de producción de la zona.

6. Desarrolla prácticas profesionales relacionadas con evaluación, producción, desarrollo,


administración y comercialización agroambiental, aplicando los conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridos, en instituciones, corporaciones, y empresas
públicas y privadas, con el fin de actuar prospectiva e integralmente en el progreso
productivo de la comunidad y los centros de producción de la zona y la región.
154

PLAN DE ESTUDIO PROPUESTO PARA LA ETAI-T

EJE Densidad Densidad Densidad Densidad Densidad Densidad


COMPONENTE
1er Año Horaria 2do Año Horaria 3er Año Horaria 4to Año Horaria 5to Año Horaria 6to Año Horaria

Castellano 3 Castellano 3 Castellano 2 Castellano y 3 Castellano y 3


Comunicación, Inglés 4 Inglés 2 Inglés 2 Literatura Literatura
Tecnología de la Lengua 2 Lengua 2 Lengua Autóctona 2 Inglés 3 3
Autóctona Autóctona Informática 2 Inglés
Información e
Interculturalidad Informática 2 Informática 2
Educación Educación
Artística y 2 Artística, Teatro y 2
Artesanía Danzas Indígenas
Indígena
Educación 2 Educación para 2 Cátedra Bolivariana 2 Desarrollo 2 Educación Física
Familiar y la Salud en Personal y y Deporte
Ciencias Ciudadana pueblos Educación Física 4 Comunitario Comunitario 2
Sociales, indígenas
Ciudadanía y Educación Física 4 Historia Universal 2 Educación Física 4
Salud Integral Educación Física 4
Historia
Protagónica de 2 Historia 2
FORMACIÓN Venezuela Protagónica de
GENERAL
Venezuela
Geografía 2 Estadística 2 Promoción 2 Geopolítica y Ecoturismo 2
Ambiental de Ambiental Ambiente en
Ambiente e Venezuela Comunitaria pueblos 2 Seminario de 2
Investigación indígenas de Investigación
Metodología de la 2
fronteras
Investigación

Estudio de la 2 Biología 4 Biología 4 Biología 4 Botánica I 2 Botánica II 2


Naturaleza
Ciencias Matemática 4 Física 4 Física 4 Física 4
Naturales Matemática
4 Química 4 Química 4 Química 4
Matemática 3 Matemática 4 Matemática 3

Tecnología Educación Para 12 Educación para el 16 Educación Para el 16 Tecnología 08 Tecnología 16 Prácticas 480
FORMACIÓN
Agroecológica y el Trabajo Trabajo Trabajo Productivo Agrícola y Agrícola y Profesionale
ESPECÍFICA Desarrollo Productivo Productivo Endógeno: Práctica Práctica s Intensiva
Endógeno Endógeno: Endógeno: Proyecto Escuela- Profesional I: Profesional II: III:
Proyecto Escolar Proyecto Escolar Comunidad Proyecto Proyecto
I II Comunitario Empresa-
Comunidad
Gerencia de Cooperativismo 2 Legislación y 2 Creación de 2 Organización y 2 Gerencia de
Cooperativas y Indígena Gerencia Microempresas Administración de Empresas
de Empresas de Ambiental Empresas Productivas 4
producción Estudio de Agroambientales Mixtas
Mercado 2
social

HORAS TOTALES 41 47 49 44 41 492


155

DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

Según Rincones (2007), el Plan de Estudios es una organización curricular,


compleja y prospectiva, sustentada en la dinámica de los agentes contextuales que se
mueven en la red sociocurricular, y en estructuras tecnocurriculares formativas, que
contribuyen a concretizar las intencionalidades de los perfiles académico-profesionales
para la formación de futuros profesionales-técnicos competentes. Añade la autora que
el mismo es precisado como un instrumento de planificación curricular de carácter
orientador, cuya construcción se sustenta en el perfil académico-profesional a partir del
cual opera como interfaz entre el macrocurrículo y el microcurrículo, funcionando como
guía para el diseño de los programas formativos a través de los cuales se concreta el
proceso de mediación y aprendizaje, convirtiéndose en “el dispositivo medular para la
acción formativa del currículo”.

Desde esa perspectiva, reseña la autora, que el mismo encuentra su expresión en


una malla curricular compleja, caracterizada por ordenarse en una estructura tempo-
espacial en el cual se organizan todos los dispositivos formativos.

Como consecuencia de lo anterior, la malla curricular del Plan de Estudio se


convierte en una estructura o tejido reticular receptor de componentes curriculares,
sectores curriculares, áreas curriculares, unidades curriculares, prácticas profesionales
y ejes de formación transversales, asentados en una red compleja de estructuras
microcurriculares constituidas por competencias, objetivos, contenidos, estrategias de
enseñanza y aprendizaje, recursos para el aprendizaje, así como estrategias de
evaluación, proyectos de investigación y de servicio comunitario, entre otros, cuya
verdadera operatividad se expresa de manera muy clara en la ejecución de los
programas formativos; cuya finalidad es la formación integral, ética y socioproductiva
del futuro profesional.

Para el autor, la estructura del diseño curricular de la Educación Media Técnico


Profesional, en atención a lo señalado, estará comprendida por Componentes
Curriculares y Ejes Curriculares que contendrán ordenadamente las unidades
formativas que coadyuvarán al logro de las competencias a desarrollar en los
discentes.

Tal arquitectura curricular estará organizada de la manera siguiente:


156

Comunicación, Tecnología de la
Información e Interculturalidad.
Socio-Identidad, Ciudadanía y Salud
Formación General Integral
Ambiente e Investigación
Ciencias Naturales
COMPONENTES
CURRICULARES
Trabajo Productivo Agroecológico y
Desarrollo Endógeno
Formación Específica
Gerencia de Cooperativas y de Empresas
de Producción Social

FIGURA 21: Componentes de la arquitectura curricular propuesta por González (2012).

Descripción de los componentes curriculares

En opinión de Rincones (2007), los Componentes Curriculares son campos


comprehensivos de conocimientos que representan una clasificación y organización
amplia de las grandes intenciones formativas de la institución educativa con respecto al
futuro profesional- técnico; desde esta premisa se aspira que éste tenga una formación
esencial o general y una formación profesional específica, a la vez que posea una
experiencia significativa en investigación, en actividades no cognoscitivas o socio-
culturales-deportivas, en servicio comunitario y en orientación, que le permitan realizar
prácticas profesionales en el campo laboral respectivo de manera ética y competente.

El componente de Formación General se orienta hacia la cultura general


(Peñaloza, 1995) que alcanzará el estudiante producto de una formación integral que le
capacitará para analizar críticamente la realidad contextual para intervenirla
creativamente en su transformación; se desea que la formación general ayude al
estudiante a descubrir el significado que posee las conexiones del tejido social
para el ciudadano.

Este componente retomará y reconstruirá con mayor nivel de complejidad y


profundidad las competencias alcanzadas por los estudiantes durante la educación
primaria para asegurar y consolidar una base sólida orientada a desarrollar las
157

competencias comunes y articuladoras del subsistema de educación media-técnica que


se corresponda con el aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer, aprender
a convivir, aprender a aprender y aprender a emprender, requeridos para participar de
forma activa, democrática, solidaria, reflexiva y crítica en los diversos ámbitos de la vida
social y productiva.

Entre las competencias a lograr destacan: a) la reconceptualización para pensar


y comunicarse efectivamente mediante el uso de lenguajes orales y escritos,
matemáticos, corporales y artísticos; b) el desarrollo de habilidades tecnológicas
requeridas para hacer uso de redes informáticas, de gestión, de procedimientos
sistemáticos y de análisis y solución de problemas complejos; c) aprender a integrar y
aplicar con autonomía conocimientos de ciencias naturales, ciencias sociales, artes y
deportes; d) desarrollar la capacidad de trabajar y estudiar eficientemente con
responsabilidad y compromiso con los valores personales éticos y cívicos necesarios
para construir una sociedad democrática y pluralista.

La formación general comprende las unidades formativas comunes para el nivel


de educación media y aquellas con información cultural-étnica de los indígenas de la
sierra de Perijá con el objeto de contextualizar los saberes a la pertinencia social y
educativa de la comunidad.

La estructura curricular de este componente estará conformada por los


siguientes ejes curriculares:
o Comunicación, Tecnologías de la Información e Interculturalidad.
o Ciencias Sociales, Ciudadana y Salud Integral.
o Ambiente e Investigación.
o Ciencias Naturales.

EL Componente de Formación Específica comprende el conjunto de saberes


relacionados directamente con la especialidad; definen la preparación profesional a
través del desarrollo de competencias técnico profesionales que califican al egresado
como un trabajador o trabajadora éticamente competente en el campo agrícola-
ambiental mediante la aplicación de habilidades, de pensamiento lógico y científico para
158

resolver las situaciones, necesidades y problemas que se presenten en el entorno


laboral agropecuario.

Este componente fomenta la capacitación del estudiantado en las áreas


técnicas específicas de la mención, requeridas para incorporarse al mundo del
trabajo en el sector productivo y/o de servicios agropecuarios; está diseñado para
ofrecer una formación de orientación trina en la construcción de competencias
específicas, mediante la cooperación activa de la escuela, los centros productivos y las
empresas públicas y privadas a través de convenios que vincule la institución
educativa con su entorno socio productivo.

La organización curricular en la formación específica se construye a partir de


estrategias tecnológicas como: módulos, talleres vivenciales, laboratorios, proyectos
formativos, seminarios que tienen su asiento en la práctica profesional; comprenden
las pasantías técnico-profesionales en las empresas al final de la carrera y/o en el
desarrollo de proyectos socioproductivos y educativos en la escuela y la comunidad.

La metodología de los proyectos formativos propuestos por Tobón (2.010), es


vital por ser una estrategia en que los estudiantes aprendan las competencias desde
sus intereses en el marco del Proyecto Ético de Vida. Sin embargo, se puede abordar
otras estrategias didácticas como el método de aprendizaje experiencial de Kolb (Tobón
y García Fraile, 2009).

El Proyecto contribuye a:

o Resolver una problemática existente o lograr una producción concreta.


o Favorece un conjunto de tareas en las que todos los alumnos (as) pueden
implicarse y jugar un rol activo que puede variar en función de sus medios o
intereses.
o Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyectos.
o Favorece al mismo tiempo, aprendizajes que figuran en el programa de una o
más unidades curriculares.
159

La metodología de proyecto considera los siguientes objetivos:


1.- Logra la movilización de saberes o procedimientos, en el desarrollo de
competencias.
2.- Logra prácticas agro-sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.
3.- Descubre nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o
de “motivación”.
4.- Plantea dificultades que deben ser salvadas a partir de nuevos aprendizajes, que
corresponden indagarse mediante la investigación acuciosa.
5.- Permite la reflexión en una perspectiva de auto evaluación para mejorar actitudes,
procedimientos, uso de instrumentos, entre otros.
6.- Desarrolla la cooperación y la inteligencia colectiva.
7.- Ayuda a cada alumno (a) a tomar confianza en sí mismo (a), a reforzar la identidad
personal y colectiva.
8.- Desarrolla la autonomía y la capacidad de asumir elecciones y priorizarlas.

Además fortalece en el (la) adolescente y el (la) joven su capacidad para


aprender a emprender, a cooperar y vivir juntos. En la práctica, se busca:
1.- Producir conocimientos contextualizados.
2.- Intervenir en la comunidad a través de diferentes actuaciones.
3.- Diseñar y evaluar procesos productivos de diversa naturaleza.

Los proyectos se centran en los intereses de los estudiantes y en las


necesidades de formación de la comunidad en áreas como siembra de cultivos
pertinentes de la zona, producción de abonos orgánicos, creación de microempresas y
promoción socioambiental, orientados a consolidar el desarrollo endógeno en los
ambientes comunitarios de la zona.

Seminario de desarrollo endógeno

El seminario para el desarrollo endógeno y soberano es una estrategia


metodológica cuya finalidad es integrar a todos los actores del proceso educativo
(docentes, estudiantes y comunidad en general) en torno a indagar procesos de
investigación conducentes a implementar acciones que contribuyan a transformar la
160

realidad socioproductiva local y regional desde una óptica nacional, latinoamericana y


mundial.

Se inicia con la elaboración de un diagnóstico como proceso participativo de la


comunidad en su contexto local y regional; además jerarquiza las necesidades
detectadas, selección del tema o problema de investigación sobre la base del
diagnóstico de necesidades económicas, sociales, culturales y políticas de la
comunidad, que servirán de base para elaborar, ejecutar y evaluar el proyecto de
investigación. El plan integra todas las unidades formativas en una articulación
programática y una aglutinación del conocimiento, concretándose así una imagen global
de la realidad.

Un aspecto fundamental a destacarse en el proyecto es la relación educación-


trabajo como una estrategia de enseñanza a fin de vincular la teoría con la práctica, la
escuela con el proyecto ético de vida de las y los jóvenes y la enseñanza con la
producción y el trabajo social en consonancia con la comunidad, la región y el país,
haciendo énfasis en el trabajo creador y productivo. En este sentido, se trata de lograr
una articulación con el sistema de producción de bienes y servicios que satisfaga las
necesidades humanas con el fin de que la información y el conocimiento desarrollado y
construido en el proceso de formación contribuyan al desarrollo de un nuevo orden eco-
social en el marco de la economía social solidaria.

Práctica profesional

El mecanismo de Práctica profesional constituye la línea vertebral de la


formación específica; consiste en la realización de los estudiantes de trabajos propios
de la especialidad en ambientes reales de la escuela y la comunidad, empresa o
instituciones especializadas agropecuarias, bajo condiciones concertadas con la
escuela. Tales trabajos profesionales estarán relacionados con las competencias
conjugadas de los ejes curriculares de la formación específica y la formación
general, debiendo ser supervisadas y evaluado por el centro educativo y la
organización productiva.

El objetivo principal es fortalecer a través del trabajo agroambiental y


multifacético, las competencias que hayan construido los discentes durante su
161

formación para responder con compromiso ético e idóneo a los retos de desarrollo de
las comunidades.

Se desarrollan alrededor de los ejes curriculares Tecnología agroecológica y


Desarrollo Endógeno, y Gerencia de Cooperativas y de Empresas de Producción Social
que se proponen iniciar desde el primer año de la carrera con la unidad formativa
Educación para el Trabajo orientada a encaminar a los estudiantes en el mundo del
trabajo mediante la unión de la teoría con la práctica, lo cual les permite desarrollar
virtudes, destrezas y habilidades así como construir actitudes y aptitudes hacia el
trabajo mediante la realización de proyectos formativos productivos en la escuela y la
comunidad.

La Educación para el Trabajo entreteje los saberes construidos en las diversas


unidades formativas generales y avanza en un nivel de complejidad en la medida que
se progresa en los años escolares, logrando aglutinar competencias generales y
específicas para un ejercicio más apto del estudiante en la sociedad y en la práctica
laboral. Se conectan con las prácticas profesionales ‘persé’ desde el 4to al 6to año de
la carrera, período que comprende la realización de pasantías profesionales dirigidas a
profundizar el nivel de complejidad técnica a medida que se acerque la culminación de
la carrera. Los estudiantes deberán rotarse en los diferentes escenarios de trabajo
agrícola y socio-ambiental para lograr una formación práctica más completa.

El trabajo comunitario tiene el propósito formativo de potenciar competencias en


los aspectos relacionados con los ejes curriculares; teniendo gran importancia para el
desarrollo humano sostenible en la comunidad. También asume el propósito social de
que el estudiante retribuya en parte a la sociedad el esfuerzo que ésta ha realizado en
su formación y, al mismo tiempo, desarrolle su competencia para la vida ciudadana.

Los ejes curriculares

Según (Rincones, 2007), son piezas centrales y medulares del plan de estudio
alrededor del cual giran los procesos formativos, funcionando como dispositivos de
integración, lógica y psicológica, del conocimiento, a través de la investigación, el
servicio comunitario y la práctica profesional. Componen herramientas que ayudan a
organizar el conocimiento en el plan de estudios, están subsumidos a los
162

componentes y contribuyen a proveer y conservar la integración, la articulación y


la interdisciplinariedad del currículo; responden a las necesidades y demandas
reales de la comunidad y de la educación venezolana.

Así mismo, constituyen áreas de competencias pertinentes a campos


científicos, sociales, laborales y naturales afines; son agrupaciones de contenidos
(conceptos, procedimientos y actitudes) que se organizan desde lo global hasta lo
más específico; vinculan los elementos cognitivos, afectivos, motrices y relacionales
del proceso educativo y, en general lo integran; facilitando por su carácter
interdependiente la relación con contenidos de otras áreas, y promueven un aprendizaje
integrado y útil para la comprensión de la realidad.

El abordaje de los ejes curriculares en cada una de las áreas se concretiza en el


aula y en el espacio de trabajo en el momento del proceso formativo y la adquisición
de aprendizajes y competencias; propician las relaciones de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales con el uso de metodologías activas que
permiten una correspondencia estrecha con las y los estudiantes; promueven la
formación integral de los discentes y repercuten en el proceso de reconstrucción de la
personalidad.

Descripción de los ejes curriculares

Comunicación, tecnología de la información e interculturalidad


Tiene por finalidad el desarrollo del pensamiento razonador y crítico, la
conciencia lingüística y el uso adecuado del lenguaje oral y escrito, la lectura, y la
expresión literaria y artística en lengua materna, español e inglés técnico básico. Se
enfoca en construir habilidades para recibir y emitir mensajes; comentar, valorar y
producir discursos técnicos; además se promueve el adquirir y reajustar
constantemente la cultura, disfrutar las obras artísticas y literarias; tolerar opiniones
ajenas y lograr una mayor calidad en las relaciones profesionales y sociales.

Al mismo tiempo, desarrolla el conocimiento de las herramientas


tecnológicas, asociadas con la comprensión, descripción, uso y análisis de equipos de
computación a fin de aplicarlos para la utilización en los procesos de producción,
distribución y gestión del aprendizaje. Además de promover en el estudiantado la
163

capacidad para vivir en armonía con el ambiente tecnológico, valorando y utilizando la


tecnología como un bien al servicio de la investigación y la comunicación.

De igual manera promueve la interpretación del lenguaje autóctono estructurado


como factor de la transmisión de valores, concibiendo la lengua oral y escrita indígena
como expresión cultural que integra lo científico y lo humanístico dentro de la diversidad
multiétnica y pluricultural a diferentes escalas.

El desarrollo del lenguaje juega un importante papel en la vida de los jóvenes en


las comunidades rurales e indígenas constituyéndose en punto de partida de su
formación y herramienta en el desarrollo integral del individuo por ser puerta de
entrada al conocimiento científico y tecnológico, a la cultura del trabajo y a la vida
productiva.

El uso de las TIC’s son favorables en la medida en que permitan conformar


grupos de estudio y trabajo para crear situaciones novedades en pro del bienestar del
entorno sociocultural.
El eje curricular Comunicación, Tecnología de la Información e Interculturalidad
contiene las siguientes Unidades Formativas:
 Castellano (1ro, 2do, 3ro año)
 Castellano y Literatura (4to y 5to año)
 Inglés (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to año)
 Lengua Autóctona (1ro, 2do y 3er año)
 Informática (1ro, 2do y 3er año)
 Educación Artística y Artesanía Indígena (1er año)
 Educación Artística, Teatro y Danzas Indígenas (2do año)

Ciencias sociales, ciudadanía y salud integral

Tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral de los jóvenes para que se
desenvuelvan exitosamente con responsabilidad ética y ciudadana en las
diferentes esferas de la vida social y como miembros/as activos/as de los grupos a
los que pertenezcan; promueve con iniciativa y liderazgo el mejoramiento de las
condiciones de la vida laboral, familiar, comunitaria y regional en función de la cultura
democrática, protagónica y participativa, de la paz y la productividad agropecuaria.
164

Además, asume a través de la apropiación crítica y práctica, la creación de


valores socioculturales que se integran y consolidan como patrimonio del
comportamiento de las personas y de la sociedad; y es factor de autonomía personal y
colectiva de un actuar emprendedor, estable y significativo así como de pertenencia a
determinados grupos comunitarios étnicos.

Se inspira en los valores socio histórico del pasado y presente y, se desarrolla y


fortalece en los procesos colectivos de cambio de la época, que tienden a la unión de
las culturas por el efecto de la globalización. La identidad personal se asocia a la
identidad de género, consustanciado en la forma de ser del hombre y la mujer en todas
sus dimensiones.

Adicionalmente se complementa con la necesidad de fortalecer el desarrollo


físico-mental del ser humano en armonía con su entorno para alcanzar una mejor
calidad de vida para él y las generaciones futura consensuando el bienestar y equilibrio
entre mente, cuerpo y alma necesario para desarrollar hábitos de higiene, alimentación,
actividades físicas, recreativas y relaciones personales armoniosas dirigidas a fomentar
estilos de vida sociales y saludables, desarrollando la capacidad de manifestar
sentimientos, deseos, fantasías, pensamientos a través de los movimientos coordinados
del cuerpo y de la expresión artística. Asimismo, posibilita un mayor conocimiento y
comprensión de la biología corporal y los factores que lo afectan para el cuidado de sí
mismos, la preservación de la salud, y la seguridad personal y la de los demás.

El eje curricular Ciencias Sociales, Ciudadanía y Salud Integral comprende las


siguientes Unidades Formativas:
 Educación Familiar y Ciudadana (1er año)
 Educación Física (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to año)
 Educación para la Salud en pueblos indígenas (2do año)
 Historia Protagónica de Venezuela (1ro y 2do año)
 Cátedra Bolivariana (3er año)
 Historia Universal (3er y 4to año)
 Desarrollo Personal y Comunitario (4to año)
 Educación Física y Deporte Comunitario (5to año)
165

Ambiente e investigación

determina la necesidad de construir en los participantes la cultura del indagar,


buscar, escudriñar, hallar, examinar, encontrar conocimientos requerido para
fomentar competencias de innovación en acciones escolares y en la solución de
problemas en el contexto social, convirtiendo a los jóvenes en sujetos de cambio
socultural.

Además incrementa los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para


conocer, valorar, organizar, interpretar y comunicar la información obtenida,
sustentándola en lo experimental como producto de la investigación científica y
aplicación tecnológica.

Adicionalmente, asume al ambiente como un proceso holístico que integra desde


su bienestar físico, mental y espiritual del ser humano fomentando la valoración
ambiental como un todo dinámico conducente al aprovechamiento racional y
responsable del patrimonio histórico-cultural de los recursos naturales para
salvaguardarlos y resguardarlos para las generaciones del presente y del futuro.
Naturalmente, promueve la práctica y el fomento de hábitos deseables orientados a la
sustentabilidad y mejoramiento de los ecosistemas.

El eje curricular Ambiente e Investigación contiene las siguientes Unidades


Formativas:
 Geografía Ambiental de Venezuela (2do año)
 Ecología y Ambiente (4to año)
 Metodología de la Investigación (4to año)
 Promoción Ambiental Comunitaria (4to año)
 Geopolítica y Ambiente en Pueblos Indígena y de Frontera (5to año)
 Estadística (5to año)
 Ecoturismo (6to año)
 Seminario de Investigación (6to año)
166

Matemática y ciencias naturales

Considera la aplicación del método científico en diversos campos del saber en


procura de la participación activa de los jóvenes en la construcción de conocimientos
sobre la naturaleza en sus diversas manifestaciones. Propone y construye conceptos y
métodos necesarios para comprender la integralidad de los principales fenómenos y
procesos matemáticos, físicos, químicos, biológicos, informáticos y tecnológicos
necesarios para anticiparse y resolver problemas para tener y asegurar una mejor
calidad de vida.

Además, posibilita en los estudiantes un mayor conocimiento y comprensión del


cuerpo humano y los factores que lo afectan, para el cuidado de sí mismos/as, para la
preservación de su integralidad, la seguridad personal y la de los demás. Contribuye
también al equilibrio personal, físico y mental, además de favorecer relaciones
sustentables con el ambiente y con los demás.

El objetivo de las ciencias naturales es incrementar los conocimientos científicos y


tecnológicos necesarios para conocer, valorar, organizar, interpretar y comunicar la
información obtenida, sustentándola en lo experimental como producto de la
investigación científica y aplicación tecnológica.

El eje curricular Matemática y Ciencias Naturales contiene las siguientes unidades


formativas:
 Estudio de la Naturaleza (1er año)
 Matemática (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to año)
 Biología (2do, 3ro y 4to año)
 Química (3ro, 4to y 5to año)
 Física (3ro, 4to y 5to año)
 Botánica (5to y 6to año

Tecnología agroecológica y desarrollo endógeno

El desarrollo endógeno alude el trabajo como una actividad de realización,


liberación y dignificación personal, cuyo ejercicio construye un ser humano integrado,
eliminando la separación artificial entre el trabajo manual e intelectual, y entre la teoría y
167

la práctica. Promueve la vinculación del trabajo productivo con los sectores


sociales y económicos de la zona, El trabajo es principio educativo, objetivo y
finalidad curricular y, por tanto, constituye un eje curricular de relevancia para la
educación técnica.

Tiene la finalidad de construir en los jóvenes las competencias tecnológicas


prácticas del desempeño profesional experiencial y como un valor esencial para la
existencia humana; valor que en su propia realidad cotidiana se traduce en el "aprender
haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo o recreando” sus
capacidades de esfuerzo, de responsabilidad y de superación personal para
incorporarse al mundo del trabajo en un determinado sector productivo agroambiental
y/o de servicios.

La pedagogía del aprender haciendo motiva al alumno a indagar en la


búsqueda de soluciones y/o resolver creativamente problemas en los espacios
escolares y comunitarios.
Se desea que el trabajo tecnológico reconceptualize la autoestima del joven
promoviendo la importancia del trabajo cooperativo, mediante la organización de
proyectos generadores de ingresos propios (micro-empresas, cooperativas), el
desarrollo de competencias múltiples profesionales y la identificación con el rol
productivo.

Comprende las siguientes Unidades Formativas:


 Educación para el Trabajo Productivo Endógeno: Proyecto Escolar I (1er
año)
 Educación para el Trabajo Productivo Endógeno: Proyecto Escolar II (2do
año)
 Educación para el Trabajo Productivo Endógeno: Proyecto Escuela-
Comunidad (3er año)
 Tecnología Agrícola y Práctica Profesional I: Proyecto Productivo
Comunitario (4to año)
 Tecnología Agrícola y Práctica Profesional II: Proyecto Productivo
Intercomunitario (5to año)
168

 Tecnología Agrícola y Práctica Profesional III: Proyecto Productivo


Extracomunitario (6to año)

Gerencia de cooperativas y de empresas de producción social

La formación de competencias gerenciales implica la adopción de un enfoque


multifacético que supere el tradicional enfoque del rasgo de personalidad por uno
versátil que se fundamenta en capacidades emprendedoras para liderizar acciones
grupales y comunitarias dirigidas a resolver ‘nodos problematizadores’ (López, 2001)
y/o emprender exitosamente iniciativas productivas, educativas y ambientales en
la comunidad.

Los talleres vivenciales constituyen una excelente herramienta para desarrollar


experiencias interpersonales y organizacionales, delegar responsabilidades, aprender a
intercambiar ideas y conocimientos con sus pares o subordinados estableciendo
esquemas de continua comunicación, colaboración con los individuos que les rodean e
indagar soluciones innovadoras.

La formación en gerencia de cooperativas y empresarias de producción social, se


construye desde la autoestima, lo cotidiano y lo organizacional; se propone formar
el capital intelectual requerido por gerencial una microempresa o institución
agropecuaria.

Contiene las siguientes unidades formativas:


 Cooperativismo Indígena (1er año)
 Estudio de Mercado (4to año)
 Organización y Administración de Empresas Agroambientales (5to
año)
 Legislación y Gerencia Ambiental (5to año)
 Gerencia de Empresas Productivas Mixtas (6to año)
 Creación de Microempresas (6to año)
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Urbe.
ANEXO 1
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO (ETAIT)
APLICADO A DIRECTIVOS Y DOCENTES

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN
ESCUELA TÉCNICA AGROPECUARIA INDÍGENA TOROMO
“TOROMO”MACHIQUES DE PERIJÁ – EDO. ZULIA – VENEZUELA
CÓDIGO: 005652004

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO (ETAIT-EV)


DIRIGIDO AL PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTE

El propósito de esta Escala de Estimación es el de evaluar si los diferentes componentes


del diseño curricular vigente en la ETAI-T son coherentes con la ejecución de mismo en atención a
su pertinencia social con las necesidades educativas y requerimientos agroambientales de la
comunidad de Toromo; así como con las políticas del sistema educativo nacional.

Instrucciones:
o Observe cuidadosamente las interrogantes antes de responder; por favor solicite
aclaratoria si la requiere.
o Responda con naturalidad y libertad.
o Marque con una X la opción preferida: 5 (Totalmente de acuerdo); 4 (Parcialmente de
acuerdo); 3 (Indeciso); 2 (En desacuerdo); 1 (Total desacuerdo). Las respuestas del
personal docente y directivo obtendrán un valor, correspondiente al número que categoriza
el ítem. Al final se sumarán los valores para obtener los resultados de cada uno de ellos.

La consulta se realiza como parte de un estudio de investigación intitulado: “Rediseño del


Currículo de la ETAIT”.

DATOS GENERALES

Nombre del encuestado: _____________________________________


Nivel educativo: ____________________________________________
Cargo que desempeña: ______________________________________
Fecha: __________ Lugar: ___________________________________

PREGUNTAS GENERADORAS 1 2 3 4 5 OBSERVACIONES


El modelo y fundamentos del currículo vigente de la ETAIT:
1. ¿Se fundamentan en los lineamientos del Currículo Nacional
Bolivariano (2007)?
2. ¿Establecen una formación humanística e integral del
individuo?
3. ¿Definen el tipo de hombre requerido para intervenir
protagónicamente en los sistemas socioproductivos de la
comunidad de Toromo y de la región?
4. ¿Toman en cuenta la cosmovisión de los yukpas para su
proceso de formación?
El Estudiante, a través del Perfil del egresado:
5. ¿Desarrolla competencias orientadas a responder a las
necesidades del desarrollo endógeno de la zona?
6. ¿Destaca una praxis orientada a estimular e impulsar la
producción local en agricultura, ecoturismo, artesanía,
gastronomía y medicina alternativa?
7. ¿Promueve la identidad étnica como parte de la formación
sociocultural?
8. ¿Orienta la formación de promotores sociales, educativos y
ambientales?
El Plan de estudio:
9. ¿Obedece a las normativas y políticas establecidas y que
atienden la formación integral en atención a los componentes
humanísticos, científicos, tecnológicos y sociocomunitario?
10. ¿Contempla el desarrollo de prácticas profesionales a lo largo
de la formación?
11. ¿La evaluación del plan de estudio, toma en cuenta la
organización lógica del conocimiento en componentes, áreas y
ejes; así como la densidad horaria adecuada?
12. ¿Las horas de práctica en el Plan de Estudio son suficientes
para lograr los objetivos requeridos por una formación técnica,
con respecto a las horas teóricas?
Los Programas de unidades formativas (asignaturas):
13. ¿Contemplan una relación teórica-práctica en cada una de
las asignaturas del área técnica profesional?
14. ¿Se observa el desarrollo de una praxis comunitaria en los
programas de las unidades formativas?
15. ¿Las prácticas de campo y de laboratorio son utilizadas como
estrategia de enseñanza por las diversas asignaturas?
16. ¿Transversalizan los ejes Ambiente y Salud, Interculturalidad,
las TICs y el Trabajo liberador?
Los docentes:
17. ¿Planifican su programación basándose en las necesidades
de los alumnos y del entorno?
18. ¿Son informados sobre la cultura sociolaboral del
entorno, los saberes comunitarios y la conveniencia de adaptarlos
a las distintas realidades?
19. ¿Permiten a sus alumnos participar en la reconstrucción
continua de sus experiencias?
20. ¿Los docentes utilizan una evaluación que da lugar a las
reflexiones, interpretaciones y juicios de los alumnos?
En cuanto a la planta física de la ETAIT:
21. ¿Posee suficiente salones para las clases presenciales de sus
alumnos?
22. ¿Está dotada de laboratorios de química, física, biología u otra
unidad formativa que lo contemple?
23. ¿Existe biblioteca equipada con instrumentos y textos de
todas las asignaturas?
24. ¿Está dotada de salón de informática con sus respectivos
equipos?
En cuanto a su vínculo con la comunidad, el currículo de la
ETAI-T:
25. ¿Responde a las necesidades de todo el sistema
comunitario rural e indígena?
26. ¿Estimula el aprovechamiento productivo de los recursos
comunitarios?
27. ¿Estimula a la comunidad a incorporarse en los procesos de
formación de los estudiantes?
28. ¿Promueven una articulación entre escuela técnica – empresa
– universidad?

Gracias por su participación.


ANEXO 2
VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES Y DIRECTIVOS
DE LA ESCUELA TÉCNICA AGROPECUARIA INDÍGENA TOROMO PARA EVALUAR EL
CURRICULO VIGENTE

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, MENCIÓN CURRÍCULO

JUICIO DE EXPERTOS SOBRE LA VALIDEZ DE CONTENIDO DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO


A LOS DOCENTES

Honorable Profesor (a):


La presente tiene la finalidad de informarle que ha sido seleccionado (a) como miembro del grupo
de Jueces Expertos para opinar sobre la Validez de Contenido de los Instrumentos diseñados para
recabar información sobre el estudio Intitulado: “REDISEÑO CURRICULAR PARA LA
FORMACIÓN TÉCNICA AGROPECUARIA”, adscrito a la Maestría en Educación, Mención
Currículo de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Dados sus
conocimientos, experiencia y trayectoria en el tema que se investiga, sus opiniones resultarán de
estimable valor para este estudio, por lo cual agradezco su participación así como el interés y
dedicación que pueda prestarle a este trabajo.

Atentamente

____________________________
Lcdo. Willian A. González
C.I: 4.591.452

Estimado Profesor/a:

El presente instrumento tiene por objeto obtener información sobre la validez de contenido del
cuestionario que se aplicará a directivos y docentes de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena
Toromo (ETAI-T) referente a la evaluación del currículo actualmente en desarrollo en la
mencionada institución, en la Sierra de Perijá.

Su amabilidad de responder este cuestionario contribuirá democráticamente a consolidar una


Investigación dirigida a proponer un “Rediseño curricular para la formación Técnica
Agropecuaria”.

INSTRUCCIONES
o Lea cuidadosamente el contenido del instrumento; las dimensiones con sus reactivos
correspondientes.
o Marque con una X el criterio de valoración en las casillas adecuado o inadecuado
correspondiente a los renglones en evaluación.
o Responda constructivamente el cuestionario de evaluación que aparece al final del
instrumento
o Revise, en el anexo, el cuestionario completo, tal y como será aplicado a directivos y
docentes

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN


Rediseñar el Currículo de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena Toromo
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1- Evaluar el diseño curricular de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena Toromo en cuanto a su
pertinencia social y educativa.
2- Diagnosticar las necesidades de formación de los jóvenes de la comunidad de Toromo en la Sierra de
Perijá.
3- Reconstruir el diseño curricular de la Escuela Técnica Agropecuaria Indígena Toromo para lograr su
pertinencia social y educativa.

DIMENSIÓNES ITEMS PERTINENCIA CLARIDAD CONGRUENCIA OBSERVACIÓNES Y


CON LOS REDACCIÓN CON LA APORTES
OBJETIVOS DIMENSIÓN
Modelo y ADEC INAD ADEC INAD ADEC INAD
1. ¿Se fundamenta en los
fundamentos lineamientos del Currículo
del currículo Nacional Bolivariano 2007?
2. ¿Establece una formación
Humanística e Integral del
individuo?
3. ¿Definen el tipo de hombre
requerido para intervenir
protagónicamente los sistemas
socioproductivos de la
comunidad de Toromo y la
región?
4. ¿Toman en cuenta la
cosmovisión yukpa para el
proceso de formación?
Perfil del 5. ¿Desarrolla competencias
orientadas a responder a las
Egresado necesidades de desarrollo
endógeno de la zona?
6. ¿Destaca una praxis dirigida
a estimular e impulsar la
producción local en
agricultura, ecoturismo,
artesanía, gastronomía y
medicina alternativa?
7. ¿Promueve la identidad
étnica como parte de la
formación sociocultural?
8. ¿Orienta la formación de
promotores sociales,
educativos y agroambientales?
Plan de 9. ¿Obedece a las normativas y
políticas establecidas y que
Estudio atienden la formación integral
en atención a los componentes
humanísticos, científicos,
tecnológicos y
sociocomunitarios?
10. ¿Contempla el desarrollo
de prácticas profesionales a lo
largo de la formación?
11. ¿La evaluación del plan de
estudio toma en cuenta la
organización lógica del
conocimiento en
componentes, áreas y ejes, así
como la densidad horaria
adecuada?
12. ¿Las horas de prácticas en
el Plan de Estudio son
suficientes para lograr los
objetivos requeridos para una
formación técnica con respecto
a las horas teóricas?
Programas 13. ¿Contemplan una relación
teórica-práctica en cada una de
de las las asignaturas del área técnica
Unidades profesional?
Formativas 14. ¿Se observa el desarrollo
de una praxis comunitaria en
los programas de las unidades
formativas?
15. ¿Las prácticas de campo y
de laboratorio son utilizadas
como estrategia de enseñanza
por las diversas asignaturas?
16. ¿Transversalizan los ejes
Ambiente y Salud, las TICs y el
Trabajo liberador?
Docente 17. ¿Planifican su
programación basándose en
las necesidades de los alumnos
y del entorno?
18. ¿Son informados sobre la
cultura sociolaboral del
entorno, los saberes
comunitarios y la conveniencia
de adaptarlos a las distintas
realidades?
19. ¿Permiten a su discentes
participar en la reconstrucción
continua de sus experiencias?
20. ¿Utilizan una evaluación
que da lugar a las reflexiones,
interpretaciones y juicios de
loa discentes?
Planta 21. ¿Posee suficientes salones
para las clases presenciales de
Física los discentes?
22. ¿Está dotada de
laboratorios de química, física,
biología u otra unidad
formativa que lo contemple?
23. ¿Existe biblioteca equipada
con instrumentos y textos en
de todas las asignaturas?
24. ¿Está dotada de salón de
informática con sus respectivos
equipos?
Vinculación 25. ¿Responde a las
necesidades de todo el sistema
con la comunitario, rural e indígena?
Comunidad 26. ¿Estimula el
aprovechamiento productivo
de los recursos comunitarios?
27. ¿Estimula a la comunidad a
incorporarse en los procesos
de formación de los discentes?
28. ¿Promueven una
articulación entre escuela
técnica-empresa-universidad?

1.- En líneas generales, considera Usted que las dimensiones son coherentes con el Objetivo
General y el Objetivo Específico N° 2 de la Investigación en forma:
_____________Adecuada.
_____________Medianamente adecuada
_____________ Inadecuada.

2.- Considera Ud. que el cuestionario presenta una estructura adecuada a los requerimientos de la
investigación: SI_____ NO____

3.- Considera Ud. Que los reactivos del cuestionario son suficientes: SI___ NO___

4.- Faltaría algún reactivo importante: SI___ NO___


CUAL(ES)_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

5.- Cómo considera la Extensión del cuestionario:


_______Largo
_______Corto
_______Adecuado

5.- La calidad de las preguntas son:


_______Reiterativas
_______Superfluas
_______Adecuadas

Opinión General sobre el Instrumento:


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

EN CONCLUSIÓN, SEGÚN SU JUICIO, EL INSTRUMENTO DISEÑADO TIENE VALIDEZ DE


CONTENIDO: SI____NO____REQUIERE ALGUNOS AJUSTES___________________________

SUGERENCIAS:
_______________________________________________________________________________

Muchas gracias por su amable gentiliza en colaborar con la investigación.


ANEXO 3

DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR VIGENTE DE LA ETAI-TOROMO


ASPECTOS RELEVANTES DEL CONTEXTO GEOGRÁFICO, ECONÓMICO,
SOCIAL Y CULTURALDE LA ZONA DEL ESTADO AMAZONAS, EN EL ALTO
ORINOCO, AL ESTE DEL CERRO DUIDA.
Contexto Geográfico.
La Esmeralda se encuentra en el centro geográfico del Estado Amazonas, en
el Alto Orinoco, al este del Cerro Duida y a la orilla del Orinoco, en ambiente de
sabana. Las vías de comunicación son el río y el aire. Por río se puede llegar a
San Fernando de Atabapo empleando un día de lancha o dos en bongo (canoa de
madera). Por aire son dos horas de avioneta hasta Puerto Ayacucho, capital del
Estado. Por esta razón la situación geográfica dificulta los movimientos y encarece
los productos hasta en un 40% trasportado por río y del 100% si el trasporte es
aéreo. Hay que notar que en la zona abundan minerales estratégicos, preciosos,
cuya explotación está restringida por ser parte de de la reserva de biosfera.
Contexto Económico.
La economía de los habitantes de la región se rige especialmente en las
actividades de conuco, caza y pesca. Algunos son empleados del gobierno
(maestros, enfermeros, comisarios concejales). La cacería y la pesca
paulatinamente menguan por exceso de práctica y a veces por una práctica
dañina (utilización de barbasco: veneno natural). Con el aumento de la población
obrera debido al auge de construcciones que se realizan en la Esmeralda, se
acrecienta la demanda y disminuye la producción de los conucos.
Los conucos tradicionales no abastecen suficientemente la demanda y por lo
tanto empiezan a ser sobre explotados produciendo un detrimento de la tierra,
muy escasa en nutrientes minerales, conduciendo a un progresivo exterminio de
su potencialidad agrícola que por otra parte produce una excesiva dependencia de
los alimentos manufacturados que ocasiona, por los altos costos, desnutrición en
los habitantes de la zona.
Por otra parte, la minería parece crear una ilusión de riqueza exclusiva de
algunos indígenas que abandonan sus trabajos tradicionales con la ilusión de
conseguir riquezas que les cambie la vida. También el espejismo de la ciudad
atrae cada vez más a los indígenas, los cuales emigran frecuentemente a solicitar
ayudas a los politiqueros de turno.
Contexto Social.
La población de la Esmeralda está formada por un núcleo Ye´kuana formado
por unas cuarentas familias con un promedio de 15 personas por familia. Además
hay un sector de otras etnias venidos del Guainía – Río Negro, de origen
Warekana, Baniva, Curripaco y Yeral que constituyen unas 30 familias también
con un promedio de 15 personas por familia. Esto arroja unos datos de 1050
habitantes. Alrededor de la Esmeralda se encuentran una cantidad de aldeas de
indígenas, entre la que están Ocamo con población yanomami, Tamatama con
población curripaco, Bella Vista con población piaroa, Kariche con población
banive entre otras. No existen niños abandonados, pero si en situación de
pobreza. Los jóvenes se ausentan en busca de oportunidades de trabajo. Algunos
emigran a Puerto Ayacucho, convirtiéndose en parte de los cordones de miseria
de la capital del Estado, convirtiéndose en mano de obra barata que es explotada
y oprimida. Algunos terminan en la delincuencia convirtiéndose en colaboradores
del menoscabo de su propia cultura.
Para el tráfico aéreo se ha construido una pista de aterrizaje asfaltada de unos
2.400mts. para aviones de guerra seccionando la sabana del pueblo al cercarla
con ciclón. La sald de la poblaciónestá constantemente amenazada por la malaria.
También la desnutrición y los malos hábitos higiénicos son causa de otras
enfermedades menos gravosas.
Contexto Cultural
Los criollos (no indígenas) son en su mayor parte de origen indígena Arawako;
conservan muy poco la lengua y las costumbres de sus ancestros; solo conservan
festejos y estilos de origen Yeral ríonegro.
Los Piaroa son pocos y su cultura y su cultura incide muy poco en la actividad
general; es un pueblo trabajador, dedicados a la agricultura, a la pesca y a la caza.
Los Ye´kuana son la mayoría en esta zona, los que viven en los caceríos
delimitan su cultura a algo de la lengua y las costumbres, y los mitos muchas
veces pasan a ser mero folklore respetado. Es un pueblo en el cual la trasmisión
de las tradiciones depende de los ancianos; como muchos otros pueblos; son
dedicados a la agricultura.
PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y USOS DE LOS ECOSISTEMAS EN EL
ESTADO AMAZONAS.
Singularidad y complejidad ecológicas.
Los estudios biogeográficos: geológicos, fisiográficos, geomorfológicos,
edafológicos, climatológicos, hidrológicos, limnológicos, florísticos, entre otros,
concuerdan en considerar al Estado Amazonas como un mosaico o red intrincada
de paisajes de una diversidad extraordinaria, dentro de las cuales cabe resaltar:
 El alto porcentaje de topografía accidentada (60%
aproximadamente) con sistemas montañosos especialmente
al norte, este centro y un poco al sur, en contraste con la
extensa plenillanura y depresión del Casiquiari y en menor
grado, del Ventuari.
 Las diferencias en el relieve, especialmente desde los
piedemontes hacia las depresiones, las cuales condicionan
zonas de vida concretas así como la habitabilidad del hombre.
 Los suelos extremadamente ácidos permeables y con muy
bajos niveles de fertilidad.
 La alta pluviosidad y su carácter torrencial, aún cuando
reducida hacia el noroeste, lava la capa vegetal.
 La dinámica del agua cubriendo en muchos casos, extensas
superficies, con oscilaciones de nivel que llegan a inundar
temporalmente áreas extensas.
 La extensa e intrincada red fluvial, la cual constituye una forma
de vialidad que permite un acceso eficiente y económico para
casi todo el interior del Estado, aún cuando a veces dificultoso
por la presencia de raudales y saltos.
 La composición química de las aguas (aguas blancas y
residuales) y su relación con la bioproductividad y la
salubridad.
 La vegetación predominantemente selvática ( alrededor del
95% de la superficie total) la cual sostiene el complejo
equilibrio ecológico.
 La extraordinaria riqueza florística (mas o menos 5000
especies conocidas) lo cual representa aproximadamente el
20% del total de especies vegetales superiores estimadas
para Venezuela.
La transformación del Ecosistema Natural en Agroecosistemas.
Al examinar los tipos de vegetación y la superficie relativa ocupada por sus
habitantes, resulta forzoso concluir que el Estado Amazonas es fundamentalmente
una entidad selvática. En algunas áreas aparecen graminetos y otras coberturas
herbáceas. En el caso de los graminetos y habría que diferenciar entre los
climáticos y los sucesionales aunque son de pocas coberturas. Mayormente su
manejo se orienta para la ganadería, involucrando tanto la selección del ganado
apropiado para la zona como el mejoramiento de la calidad del pastizal.
La vocación de uso forestal de la Amazona ha sido incluso propugnada por
el National Research Council (1982), quienes recomiendan que debiera n ser
estudiados y registrados los sistemas agroforestales de los pueblos indígenas
antes de que ese conocimiento se pierda.
La intervención racional de ecosistemas con fines agrícolas concretos y su
conversión en agroecosistemas longevos y conservacionistas, tiene antecedentes
indígenas amazónicos. Entre ellos se citan los “swindden” o “campos cultivables
sucesionales” (Harris, 1971; Baso, 1973), “los huertos caseros” (Posey, 1984), “los
huertos varios” (Posey, 1984) quien nos habla además de los “agrocampos
selváticos”, “los huertos de colina” y “los conucos – coto de caza”.
Los sistemas mencionados rompen con la generalizada idea de la llamada
“agricultura migratoria” en su concepción simplista de tala – quema – siembra –
cosecha – abandono – mudanza los cuales a pesar de lo dañino, aún se conserva
la estabilidad de los ecosistemas debido a la baja presión demográfica.
Si alguna observación importante se le puede hacer a los sistemas de
producción indígena que resulta adversa para ellos, es la de los relativos bajos
rendimientos. En atención de este fenómeno y en resguardo de esas culturas es
necesario considerar: 1) Mantener los modos y sistemas de producción
autóctonos, lo cual equivale a: Producir para la Autosuficiencia; 2) Generar
excedentes para el intercambio, seleccionados en función de las características
socio ecosistemas de la región. Sin embargo, se plantea la premisa de mejorar
sus formas de producción a través de integrar el conocimiento indígena con la
moderna pericia tecnológica lo cual conlleva a:
 Valorar agronómicamente los socioecosistemas de la
zona para propiciar recomendaciones prácticas para
corregir y bosquejar planes de acción productiva.
 Seleccionar los socioecosistemas representativos, para
trabajarlos como centro piloto.
 Dentro de la modalidad indígena de uso integral de los
ecosistemas, se manejará la utilización de todos los
biomas de la zona.
DESCRIPCIÓN DE LA DISPONIBILIDAD DE TIERRAS AGRÍCOLAS EN
EL ESTADO AMAZONAS.
En el Estado Amazonas se conocen los siguientes tipos de paisajes
fisiogáficos:
I. Montañas, tepuyes y altiplanices.
II. Penillanuras, llanuras de erosión-alteración.
III. Llanuras aluviales y valles.
El primer tipo tiene fuertes limitaciones de suelos, fuertes pendientes, altos
riesgos de erosión, además que se encuentran en nacimientos de ríos, destinadas
al uso protector: Parques Nacionales, Reservas de Biosfera, Reserva Forestal,
Zona protectora de Cuenca Hidrográfica y Diversos Monumentos Naturales;
además existen propuestas para la creación de otras propuestas de
administración especial.
El segundo tipo, las penillanuras pueden soportar cultivos de conucos;
igualmente se podrían desarrollar actividades de ganadería introduciendo mejoras
(pastos mejorados, rotación de potreros) a pesar de la pobreza de los suelos. En
las llanuras erosión-alteración, que abarca el 36,61% del Estado Amazonas,
presentan posibilidades para el desarrollo de agricultura de bosque, siempre y
cuando se respeten las características de los ecosistemas.
El tercer tipo, tiene como limitante las inundaciones; con el retiro de las
aguas se podrían utilizar algunos espacios para el cultivo de pastos y gramíneas.
CONSIDERACIONES IMPORTANTES PARA LA PROMOCIÓN
AMBIENTAL Y EL DESARROLLO SUSTENTABLE AGROECOLÓGICO.
 La estrategia de desarrollo para el Estado Amazonas debe estar
basada en el reconocimiento de la especificidad ecológica y
sociocultural que caracteriza al Estado Amazonas. El problema
agroalimentario es un problema social y ambiental, no solamente
tecnológico.
 El modelo de desarrollo apropiado para el Estado es aquel
fundamentado en criterios de sostenibilidad, basado en
aprovechamiento científico de recursos y ecosistemas, dirigido a
resolver problemas de la población y que garantice la conservación
de la diversidad biológica y el respeto a las culturas.
 Los proyectos de desarrollo recomendables son los pequeños y
mediana escala a fin de garantizar la mayor participación de la
población en los beneficios generados.
 Se requiere instrumentar una campaña dirigida a la promoción y
valorización de los productos regionales a objeto de incorporarlos a
la dieta y ampliar en lo posible los mercados de la región,
aprovechando el significado de su origen amazónico.
 Es indispensable apoyar a los organismos de investigación
agroecológicos presentes en el Estado y la investigación deberá
estar orientada a la aplicación, a corto plazo, de sus resultados. Se
requiere crear una red interinstitucional de investigación.
 Debe mejorarse la capacitación del personal que labora en
actividades de extensión. Se recomienda que cualquier proyecto a
desarrollarse en poblaciones indígenas sea acompañado con
técnicos hasta su consolidación.
 El modelo autogestionario es el más apropiado cuando se trata de
las comunidades indígenas; en ningún caso es recomendable la
imposición de proyectos. Estos deben ser discutidos y aprobados por
las autoridades comunitarias.
 Se reconoce el conuco tradicional indígena como el sistema más
eficiente para la agricultura en el Amazonas, el cual puede ser
mejorado introduciendo tecnologías adecuadas.
 Las grandes plantaciones de monocultivo no son recomendables
para la región y en ningún caso deben realizarse a costa de la
deforestación de áreas boscosas.
 Deben incorporarse las sabanas, áreas de berbecho y áreas
degradadas a la producción mediante el desarrollo de proyectos
integrales de manejo. Se recomienda sistemas agroforestales que
propicien la sustentabilidad.
 Deben fomentarse la creación de viveros de múltiple propósito en las
comunidades en las comunidades indígenas y en las unidades de
producción dirigidas por criollos.
 Todo sistema productivo deberá acompañarse de medidas que
permitan controlar la erosión y pérdida de suelos.
 La producción de frutales tanto de la región como aquellos
adaptables a las características ecológicas del Estado constituye una
valiosa opción para mejorar la dieta y la rentabilidad económica.
 La yuca, otras raíces y tubérculos así como las musáceas y frutales
deben ser rubros presentes en las unidades de producción
destinadas al consumo y la comercialización a pequeña escala.
 Es recomendable incorporar cultivos como el arroz y la caña de
azúcar, entre otros, de alto valor alimenticio y potencial económico a
los sistemas productivos en áreas donde sean factibles.
JUSTIFICACIÓN.
 Existen en el Estado Amazonas diversas categorías de áreas bajo régimen de
administración especial, debido a la fragilidad de sus sistemas ecológicos,
reservorios naturales que son vitales para la subsistencia de los pueblos
indígenasque lo habitan, para el país y para el planeta, los cuales deben ser
preservados de cualquier práctica que atente contra su equilibrio. Ello ha
motivado la creación de la Reserva de Biósfera Alto Orinoco – Casiquiari, que
abarca toda la superficie de la región objeto del Plan de Estudio; ésta es
atendida como una unidad de gestión del desarrollo sustentable, la cual
demanda de recursos humanos formados bajo premisas conceptuales de esta
estrategia.
 Existen en el Estado Amazonas penillanuras y llanuras de erosión-alteración
las cuales pueden soportar cultivos de conucos y actividades de ganaderías
introduciendo mejoras a pesar de la pobreza de los suelos, las llanuras de
erosión-alteración que abarcan el 36.61% del Estado Amazonas, presentan
posibilidades para el desarrollo de la agricultura de bosques, siempre y cuando
se respétenlas características del ecosistema.
 Existen en el Estado Amazonas grupos indígenas que poseen una amplia
riqueza en técnicas tradicionales agrícolas sostenidas fundamentalmente en el
conuco como sistema de autosuficiencia y de intercambio de productos.
 La proyección del aumento de la tasa demográfica para los próximos años en
un 24%, exige la incorporación de nuevas técnicas agroecológicas para
mantener y garantizar el equilibrio natural del ecosistema.
 Exista en el Alto Orinoco posibilidades de trabajo y desarrollo en el campo de
ecología para los jóvenes de la zona: protección ambiental, planificación de
proyectos turísticos ecológicos y de desarrollo sustentable artesanal, agrícola y
pecuario, estableciendo estrategias de alianza entre distintos organismos del
Estado y organizaciones no gubernamentales.

OBJETIVOS GENERALES.
Educativo
Formar jóvenes de la región con criterios éticos y pedagógicos de manera
que puedan ser generadores de procesos educativos en la tarea de la
conservación del ambiente.
Ecológico
Formar a jóvenes indígenas de la región para el resguardo y
administración adecuada del medio ambiente y de las zonas protegidas bajo el
régimen de reservas de biósfera, y para ser promotores sociales de conservación
del equilibrio ecológico, capaces de manejar y aplicar el normativo legal en
consonancia con el uso y tradiciones propias de la zona y así ser garantes y
guardianes del equilibrio natural junto con las comunidades indígenas de la
región, de manera coordinada con las distintas instituciones y organismos del
estado competente para este fin.
Social-Ambiental
Formar a las nuevas generaciones indígenas de la región en un modelo de
desarrollo apropiado para la zona con criterios de sustentabilidad, es decir,
basado en el aprovechamiento científico de recursos y ecosistemas, dirigidos a
promover y participar en proyectos autogestionarios y de investigación, resolver
problemas de la población y garantizar la conservación de la diversidad biológico
y el respeto a las culturas.
Económico
Formar y capacitar a las nuevas generaciones de la zona para que
reconozcan en el trabajo agrícola y pecuario una fuente fundamental para generar
recursos como alternativa para la solución en gran parte de sus necesidades
básicas y lo asuman como elemento coadyuvante en el proceso de independencia
socioeconómico, permitiendo en primer lugar el autoabastecimiento y por otra
parte diversificando las fuentes de intercambio intercultural.

MARCO METODOLÓGICO
Bases Metodológicas
El diseño de la mención del Ciclo Diversificado de Promoción Ambiental
intenta romper el paradigma tradicional de educación bancaria, donde el
aprendizaje se limita a la reproducción de una serie de conocimientos y técnicas,
repetición de teorías, con una aplicabilidad poco clara y práctica para nuestras
realidades y sin oportunidad a la reflexión.
En los últimos años se ha intensificado la orientación de la formación como
procesos, donde a través de la construcción de conceptos como parte de la
devolución sistémica de la realidad, de procesos de pensamiento creativo y de
investigación, procesos socio-históricos y de procesos de evaluación, se articula el
conocimiento con la praxis social y ambiental.
Esta articulación del conocimiento se mantiene a través del desarrollo de
líneas de investigación operacionales, encuentro y trabajo directo con el
ecosistema y con las comunidades que lo habitan y la conjugación de esfuerzo de
un aprendizaje permanente de trabajo en equipo. El clima de confianza y de
respeto constituye bases centrales de esta modalidad educativa.
El caso particular de este plan de estudio se aplicará de manera
experimental en la Unidad Educativa La Esmeralda – Alto Orinoco. El proceso de
formación tendrá una duración de tres años.
La selección de educadores, facilitadores, facilitadores e instructores
académicos y técnicos exige un nivel de identificación y compromiso con esta
modalidad de formación de recursos humanos, como a su vez una sólida
formación y experiencia en el área seleccionada.

PERFIL DEL EGRESADO


Funciones
 Planificar y desarrollar proyectos de educación ambiental en el contexto de
la organización y participación social, apoyado en un sistema de
planificación ambiental adecuado a las características ecológicos y socio-
culturales específicas de la zona.
 Participar en programas de conservación, defensa, protección, vigilancia y
resguardo forestal de Parques Nacionales y Monumentos/Ambientes
Naturales en coordinación con los organismos competentes del estado y la
comunidad.
 Participar en el desarrollo de investigaciones ambientales propuestas por
los centros de investigación existentes en la zona.
 Planificar y desarrollar proyectos de desarrollo sustentable agroecológico
para el autoabastecimiento de la comunidad y el intercambio comercial
entre comunidades y municipios.
 Promover y realizar periódicamente reuniones con la comunidad a fin de
mantener la comunicación en cuanto al desarrollo de los diferentes
proyectos que se ejecutan en la localidad.
 Mantener y promover en las comunidades indígenas los valores autóctonos
de cada etnia con relación al medio ambiente, incentivando al conocimiento
de la riqueza mítico-cultural que se esconde tras los
monumentos/ambientes naturales de los que son herederos originales.
Cualidades del Egresado
Un joven indígena con:
 Actitud crítica, creativa, y participativa que le permita a través del estudio y
comprensión de si mismo y de su propia realidad, buscar y encontrar
respuestas concretas a los problemas de su interés personal, de la
comunidad y de la región donde pertenece.
 Capacidad de pensar lógica y analíticamente en términos abstractos y
complejos. Comprensión del entorno y actividad productiva en el campo de
la promoción ambiental y de gestión agroecológica.
 Con habilidad para comunicarse en forma oral y escrita en su propia lengua
y en castellano.
Con aptitud para resolver problemas, participar y trabajar en equipo, ser
creativo, poseer un espíritu emprendedor, con capacidad para tomar decisiones
sobre la base de una información objetiva.

PERFIL DEL EDUCADOR-INSTRUCTOR


 Un educador que aprende al enseñar mejor porque aprende.
 Un educador que puede desarrollar en sus estudiantes la capacidad
de aprender a aprender.
 Un educador socialmente comprometido.
 Un educador en proceso permanente de formación, investigación y
desarrollo.
5. PLAN DE ESTUDIO

1er año:
La asignatura Tecnología y Práctica de Promoción Ambiental I, se impartirá en el
primer año en la modalidad de Unidades Modulares, las cuales serán:
Papel del Promotor Ambiental en el Contexto Social y cultural de la
región.
Ecología General y Vegetal.
Botánica I.
Zoología.
Manejo de Fauna silvestre.
Suelos I.
Técnicas Agroecológicas I.
Cultivos.
Las materias Electivas en el primer año la componen:
Desarrollo Personal y Comunitario.
Técnica y Metodología de la Investigación.
Geografía Regional.
Primeros auxilios.
2do año:
La asignatura Tecnología y Práctica de Promoción Ambiental se impartirá en el
segundo año en la modalidad de Unidades Modulares, los cuales serán:
Botánica II.
Producción Animal.
Suelos II.
Técnicas Agroecológicas II.
Geopolítica y Seguridad Ambiental.
Sistemas de Información Geográfica.
Las materias Electivas para el segundo año serán:
Elaboración de Anteproyecto de Gestión Ambiental.
Manejo de Recursos Naturales Regionales.
Estadística.
Introducción a la Informática.
3er año:
Se realizan las Pasantías (Prácticas Socio-Ambientales y/o Agroecológicas). Las
cuales contemplan:
Inducción y Elaboración de Plan de Pasantías.
Semana de asesoría y revisión de informe preliminar.
Entrega y exposición de informa final de pasantías.