Facultad:

Ciencias Empresariales

Escuela:

Administración y Finanzas

Asignatura:

Investigación de Mercados

Título de la Investigación:

Consolidación de investigación “Inclusión del arte en la currículo actual del sistema

educativo en El Salvador nivel básico primario”

Ciclo:

02-2016

Docente Investigador:

Lic. Carlos Rolando Barrios López

Equipo

13-5749-2015 CASTILLO MENA, ABRAHAM

13-1807-2014 CONTRERAS TOBAR, VANESSA ELIZABETH

10-0274-2012 ESPINOZA SALGUERO, MARIO ALFONSO

10-6287-2012 GARCIA BATRES, MARIA GUADALUPE

10-5652-2015 HERNANDEZ CRUZ, LUIS ALEXANDER

13-4267-2015 VASQUEZ ALEMAN, ROSA ESTELA

FECHA DE ENTREGA: DOMINGO 20 DE NOVIEMBRE DE 2016

1
Contenido
Introducción ........................................................................................................................................... 4
Perfil investigación de cátedra............................................................................................................ 5
Fichas bibliográficas ............................................................................................................................. 8
Planteamiento del problema ............................................................................................................. 57
Variables Independientes: ................................................................................................................. 62
Variables Dependientes: ................................................................................................................... 63
Bibliografía ........................................................................................................................................... 63
Marco Teórico ..................................................................................................................................... 64
Marco Conceptual .............................................................................................................................. 64
Marco Teórico ..................................................................................................................................... 68
Arte y cultura para una educación integral ................................................................................. 68
Premisas para una educación artística de calidad .................................................................... 69
Características de una educación artística formal de calidad ................................................. 72
Consideraciones sobre la perspectiva artística ......................................................................... 73
La expresión artística ..................................................................................................................... 74
Las expresiones artísticas y la problemática del medio ambiente.......................................... 74
Objetivos de la educación artística .............................................................................................. 75
Marco Referencial .............................................................................................................................. 78
Colegio Cristóbal Colón (CCC)..................................................................................................... 78
Visión ............................................................................................................................................ 79
Misión ........................................................................................................................................... 79
Principios...................................................................................................................................... 79
Valores Institucionales ............................................................................................................... 80
Infraestructura ............................................................................................................................. 80
Propuesta Educativa .................................................................................................................. 80
Centro Escolar República de Nicaragua ..................................................................................... 82
Método Utilizado ................................................................................................................................. 82
Técnica de Recolección..................................................................................................................... 83
Instrumento de Recolección ............................................................................................................. 83
Población Total ................................................................................................................................... 90
Determinación de la Muestra ............................................................................................................ 90
Matriz de operacionalizacion ............................................................................................................ 91
Tabulación y análisis de niños .......................................................................................................... 97

2
Encuesta padres de familia ............................................................................................................. 109
Encuesta a docentes escuela pública ........................................................................................... 125
Conclusión ......................................................................................................................................... 128
Recomendaciones ............................................................................................................................ 129
Anexos................................................................................................................................................ 131

3
Introducción

El presente trabajo se ha abordado el tema de la inclusión del arte en el currículo escolar en

El Salvador en la cual se incluye una investigación en el campo educativo, tanto privado

como sector público, para conocer de primera mano los factores que están afectando en el

arte en los centros educativos, teniendo una información directa por parte de los docentes,

estudiantes y padres de familia, por medio de encuestas y entrevistas a las personas

involucradas en esta problemática, para cual se visitó el colegio Cristóbal Colón, ubicado en

la colonia Centro América, calle san Abad del municipio de San Salvador, constatando que

dicho colegio tiene un enfoque más visionario conforme a la inclusión del arte en su currículo

escolar ya que según los docentes esta es la forma en que sus alumnos pueden tener un

mejor aprendizaje integral.

También pudimos recabar información de primera mano de los docentes alumnos y padres

de familias del sector público y para ello se eligió al Centro Escolar República de Nicaragua

ubicada en la Colonia Centro América del municipio de San Salvador.

Se puede evidenciar después de realizar la investigación en dicho centro educativo que hay

una falta de información de lo que es Arte en El Salvador ya que al consultar a los alumnos

queda en evidencia que no todos conocer el arte, ya que en su currículo escolar no hay

programa de educación artística por parte de las autoridades del ministerio de educación.

4
 Vicerrectoría de Investigación y Proyección Social

Dirección de investigaciones
Perfil investigación de cátedra
2016

Facultad: Ciencias Empresariales Escuela: Administración y Finanzas

Título de la Inclusión del arte en la currículo actual del sistema educativo en El

investigación Salvador (nivel parvulario y básico primario)

Docente investigador Lic. Carlos Rolando Barrios

Número de estudiantes 6
involucrados:

Área del conocimiento:

Asignatura: Investigación de Mercados

Ciclo: 02-2016

Correo electrónico de Carlos.barrios@mail.utec.edu.sv

docente investigador

Identificación del problema

En el siguiente trabajo, tomaremos a bien comparar la currículo escolar internacional,

específicamente en la parte artística, con la falta de esta en el sistema educativo nacional, ya
que pensamos es una área en la cual se le debe de dar apoyo a la niñez desde el nivel
educativo de parvulario y primaria básica, adicional al programa educativo actual, pues
consideramos que con la adición de este, la niñez tendrá un mejor desarrollo físico, intelectual
y emocional.

Esta condición es necesaria implementarla desde temprana edad, y a nivel local, para lograr
el desarrollo antes descrito, ya que se ha demostrado que cuando el niño recibe estos
estímulos a temprana edad, desarrolla una capacidad superior a otros de edad similar que no
practican el arte en forma permanente y profesional.

Objetivos

Objetivo general:
Reflexionar sobre lo que implica el área de artes en el currículo escolar en las escuelas
públicas e instituciones privadas y conocer los múltiples beneficios que conlleva tener un
modelo artístico en la formación académica e incentivar la perspectiva de la influencia cultural
para tener un mejor concepto de la inclusión artística en la educación del siglo XXI.

Objetivos Específicos:

5
1. Dar a conocer la educación artística a nivel estudiantil para contar con mentes brillantes
para desarrollar la creatividad y el placer estético.
2. Fomentar el desarrollo de la libertad de expresión, pensamiento propio, emociones y el
valor de confiabilidad en sí mismos por medio de la cultura artística.
3. Desarrollar una propuesta curricular para la formación del arte en El Salvador a partir del
análisis crítico de los avances y tendencias internacionales contemporáneas en materia de
educación artística.

Justificación del estudio

La justificación de que las artes deben estar presentes en el currículo escolar, es importante
porque constituyen el lugar natural para desarrollar la creatividad, y el concepto de creatividad
resulta más que una reflexión educativa. Porque una persona creativa tiene una capacidad de
resolver problemas más rápido que otras persona. La formación de la personalidad de los
niños y los jóvenes en el arte juega un gran papel en el desarrollo de la educación. En otros
lugares se ha sostenido que la escuela debe ser pensada como una institución especializada
en brindar educación, es decir cuyas metas y formas organizacionales estén diseñadas de
manera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que
asistan en ella accedan a los saberes y experiencias culturales que se consideren socialmente
relevantes esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas.
Para algunos las artes deberían ser en caso de que no se acuerde con la situación que
representa actualmente la enseñanza , para otros piensan que el arte toma lugar devaluado
en el currículo, puesto que lo consideran un lujo o más duramente un saber inútil.
El arte en sus más diversas expresiones se hace presente de diferentes modos en la vida
cotidiana de todos nosotros, por medio de artistas, deportes y música. Por otra parte las
formas espectaculares y típicamente urbanas del arte no deberían hacernos olvidar el interés
cotidiano que en gran cantidad de personas muestra por diversos medios de expresión. Existe
un interés por el arte olvidado a veces bajo las adhesiones y los rechazos que suscita la
incitación al consumo. Cursos de fotografía, talleres de pintura, círculos literarios, grupos que
producen esculturas a partir de los desechos, emisión de películas, clases de teatro.
¿Puede ser el arte la solución de algunos problemas sociales del país? Nuestra respuesta
sería si porque el arte es el medio que nos rodea, una especie de respiración del alma y que
si fuéramos una sociedad artística pudieran desaparecer el fenómeno llamado delincuencia.

Delimitación de la investigación

Delimitación Temporal: El estudio estará basado en el periodo comprendido dentro del año
escolar en curso, iniciando la investigación el día 12 de agosto y finalizando en noviembre
2016.
Delimitación espacial: Centros escolares públicos y privados del área capitalina de El
Salvador
Delimitación de variable /o social:
Variables Dependientes
1. Desarrollo y formación integral de los estudiantes.
2. Eficiencia y eficacia de la aplicación del sistema en el sistema educativo actual.

Variables Independientes
1. Metodologías estratégicas.
2. Organización del tiempo.
3. Evaluaciones periódicas.

6
Unidades de análisis:

Metodología

Método:
Tipo de estudio:
Alcance:
Técnicas:
Instrumentos:
Procedimiento:

Resultados y aplicabilidad

Resultados esperados:
Aplicabilidad: (Propuesta de aplicación)

Propuesta de actividad de proyección social

(Con los resultados obtenido qué actividad de proyección social de puede llevar a cabo)

Beneficiarios

Niños y niñas de educación parvulario y primaria básica de escuelas públicas y privadas de El

Salvador.
Padres y madres de familia de los niños y niñas en educación parvulario y primaria básica.
Centros escolares y colegios públicos y privados.
Ministerio de Educación de El Salvador.

Recursos

Humanos:
Tiempo:
Materiales (equipo, etc.):

Calendario de ejecución

7
 (Por mes y en el que se describa actividades y entregas)

Nota: El presente formato solamente se utilizará para investigaciones de cátedra, dichas

investigaciones pueden realizarse en el ciclo y no aplican para presupuesto.

Fichas bibliográficas

Ficha Bibliográfica No. 1

Autor (es) Manuel Antonio Pérez Herrera

Título Visión holística sobre un estado del arte de la educación artística

Año 2013

Editorial Horizontes Pedagógicos, Volumen 15. Nº 1. 2013 / págs. 117-135 / ISSN: 0123-8264

País Colombia

Sitio internet http://revistas.iberoamericana.edu.co/index.php/rhpedagogicos/article/view/410/375

Resumen Los docentes de educación artística - musical entrevistados en el estudio, expresan su

inconformidad en la forma como directores, jefes de estudios y docentes orientan el área
de manera desarticulada.

Estos profesores, opinan que el arte en las escuelas ocupa un lugar bajo en el currículo
sobre todo por la forma “utilitaria“ a que es sometida esta área multidisciplinar, sometida
solo a cumplir con requisitos de indicadores, de proporcionar tiempo libre a los maestros
generalistas, o para cumplir con ciertas directrices de los establecimientos educativos o
directores de programas. Es decir, la música, la danza, el teatro, la literatura y en su
conjunto la educación artística, para muchos directores y profesores de instituciones
educativas del

Estado y privadas, es catalogada o vista, más que todo, como elemento lúdico y de
recreación, más que todo utilizada para formar grupos de coros, orquestas, conjuntos
folclóricos, bailes folclóricos, dramatizaciones, etc., esto de manera dispersa y alejada de
cualquier proceso de formación integral y producción de saberes, en consecuencia, la
educación artística utilizada como recurso de proyección y/o participación en eventos o
espectáculos dentro o fuera de las instituciones educativas, pero sin ninguna intención de
formación al estudiante con o sin actitudes, más que todo, las artes sufren el flagelo de la

8
discriminación y subvaloración en las instituciones educativas, al exponerlas como área
de relleno de los planes curriculares (Pérez Herrera, M,2012: Protocolo de Entrevista).

Somos conscientes que las estructuras curriculares condicionadas desde

determinaciones jerárquicas solo contribuyen al desarrollo de las desigualdades sociales,
a la falta de equidad en la distribución de recursos, a la negativa muchas veces del
reconocimiento de los sectores populares en la educación, y a la distribución de la
Economía y de Políticas Públicas del Estado (Cepal, Gett Rosenthal, 1992:102). Aunque
estos elementos normativos facultan nuestros derechos, las académicas y las
instituciones científicas del país, no anteponen sus roles que permitan lograr la apertura
al cambio de actitud y forjar la práctica curricular de manera integral. Lo que puede
conllevar a dignificar la labor docente, los ideales de la escuela, de los estudiantes y el
desarrollo de la identidad cultural, étnica local, nacional, internacional y universal, para
estar acorde con las exigencias del nuevo siglo en materia de globalización del
conocimiento, con las nuevas tecnologías, la competitividad y la modernidad del
currículo.

Por ello, la prioridad debe ser que la educación primaria debe ser impartida por maestros
que tengan competencia en todas las áreas de este nivel, y que detallen cuidadosamente
los procesos. Es decir, no exponer a los niños y niñas a la orientación de profesores (as)
o técnicos en educación no especializados en artes, pues, la educación artística es un
área de integración curricular, lo que muchos docentes no comprenden,
desaprovechando la orientación de la enseñanza y el aprendizaje provista de manera
acogedora y socializadora (Ortiz, 1999).

Investigadores educacionales que estudian la música en primaria y secundaria, hacen

hincapié en el impacto que tienen los factores que afectan el rendimiento, las actitudes y
el aprendizaje de los alumnos (Hargreaves y Galton, 2002; Mills, 2005, 2002; Mills y
O’Neill, 2002). Estos autores enuncian, que el problema de la educación musical estriba
en indagar por qué hoy los educandos desertan, o poco los atrae el estudio de la música
y su reacción frente a la música escolar, y a su vez, nos preguntamos ¿por qué los
estudiantes tienen mayor interés hacia el estudio de otros lenguajes artísticos pero de
manera desintegrada?, es decir, las disciplinas separadas. Muchas de la reacciones
hacía el arte integral van dirigidas más que todo al desencanto y a la pobreza espiritual
que le imprimen los y las docentes en las escuelas. Esto se extrapola también al
aprendizaje; y su correlato con el bajo impacto en la formación del potencial creativo,
afectivo, social y cultural de los alumnos. Además, los educandos y padres de familia,
expresan los problemas que tienen las instituciones para la formación integral, y del
compromiso que se deben tener con el área artística. Igualmente, debaten la manera
como se asumen las imposiciones en el aprendizaje, a la vista, de las “devastadoras
falsas ideas sobre el potencial de aprendizaje de los (as) estudiantes y de la errónea idea
formada, que la música y las demás artes son para los talentosos, ese que sólo unos
pocos poseen” (Bartel, 2000 p.37). Los autores anglosajones y caribeños que revisamos
en los párrafos anteriores, entregan luces sobre la mundialización del problema de la
educación artística y su transformación en factor relevante dentro de la estructura
curricular.

Estado del arte de la educación artística en contextos

9
Comenius (1592-1670), revela que el arte de enseñar está en la capacidad de instruir al
hombre específicamente en el campo de las ciencias humanas y hacerlo de manera
rápida, sólida y agradable.

Criticaba como algo negativo la fragmentación del conocimiento en disciplinas separadas

e inconexas y aconsejaba el desarrollo de una enseñanza basada en la unidad, “enseñar
de todo a todos” (hombres y mujeres) en forma natural. No obstante, El Informe
Consultivo - Music 5-16 (1985) ubica la música como disciplina y recurso de la psicología
experimental para determinar el desarrollo de destrezas, canalizar las emociones, la
afectividad, estados de conducta, para dar cuenta del potencial que ejerce la herencia
biológica, el virtuosismo y la formación especializada de los educandos. Estos hallazgos
resultantes de estudios psicológicos, igualmente, dan cuenta sobre la mesura musical
como categoría indispensable de la formación musical (Conell, 1970; Citado En:
Lacarcel, 1965

Y Hargreaves, 1968:24). En (El Informe Consultivo - Music 5-16,1985).

La educación artística a diferencia de lo que ocurre en otros niveles de enseñanza, en el

diseño de los planes y programas de estudio de las distintas carreras de la educación
superior, esta área muchas veces es abordado por académicos de otro campo
disciplinar, y estos se enfrentan empíricamente a la tarea formativa, sin conocer a
profundidad los referentes o fuentes teóricas del trabajo que deben acometer. Para
elaborar dichos diseños cuentan con un grupo de parámetros o directrices curriculares
elaborados centralizadamente por una institución educacional gubernamental o por el
propio centro universitario, quedando en entre dicho la autonomía curricular y la
experiencia docente o profesional (Vega Miche y Corral Ruso, 2006: 2).

Nelson López (2002:52); referenciando a Magendzo (1991) desde el Programa

Interdisciplinario de Investigación en Educación, PIIE, “considera que la planificación
curricular en América Latina en su mayoría es centralizada”. Existe una tendencia
marcada a tomar decisiones desde los centros de gobiernos, que afectan
significativamente a las regiones y localidades; se ignora los desarrollos

propios de los contextos regionales y locales, generando un desfase real entre los
programas y proyectos ofrecidos y las necesidades detectadas en la región, ya que la
mayoría de proyectos curriculares son producto de la importación de modelos que, en
repetidas ocasiones, responden a contextos y necesidades ajenas, cultural y socialmente
de los escenarios en donde se implantan.

La enseñanza artística, tanto ayer como hoy, sigue siendo esporádica, es notoria la falta
de organización, planeación y selección de contenidos curriculares pertinentes, muchas
veces los docentes confunden las estrategias metodológicas con las didácticas y/o los
recursos para la formación, y lo más problemático es que estas herramientas en la
mayoría de los casos están determinados por el conocimiento que los docentes poseen
del área, los contenidos curriculares son organizados de manera esquematizada,
centrados en los conocimientos comunes de los docentes y adquiridos simbólicamente

10
mediante convenciones, aceptados y valorados por la escuela positivista. Los maestros
pocas veces profundizan en los significados personales o culturales más profundos. El
mero contexto, que refleja los valores de la escuela (alfabetización verbal, temas
académicos) esquena con el macro contexto, es decir, la sociedad posee una visión
reducida de la acción significativa que posee el arte, y por el contrario sus lenguajes solo
sirven como espacios de entretenimiento o estratagema para cambiar de ánimo (Goodad
et. al., 1979).

Con relación a las situaciones de aprendizaje que logran los alumnos, estas no siempre
están encaminadas a lograr cambios de actitud y motivaciones hacia la asimilación del
conocimiento, ni comprometen su trabajo intelectual a la reflexión y critica de asuntos
referidos a la construcción de saberes, ya que las tareas que se plantean generalmente
son cerradas, y pocas veces exigen que los alumnos trabajen de forma grupal,
impidiendo en parte que estos se comuniquen, se planteen interrogantes y conjeturas y
confronten sus puntos de vista. (Álvarez, M. 2001, p.3).

Partiendo de la anterior posición, Lobo, A. (1993: 34), es importante señalar cómo el arte
se va estructurando como fuente cultural de la educación y se constituye en contenidos
curriculares que según la aparición de los ensayos de Jerome Bruner, en (1960), desde
los Estados Unidos, dieron lugar a los fundamentos de una renovación a las escuelas
que considera cada disciplina como una estructura y un cuerpo de conceptos dispuestos
en estrategias metodológicas. Estas aportaciones son aplicadas a la Educación Artística
por Barkan, entre (1965 y 1966) y por Eisner en (1968), quienes proponen un modelo
pluridisciplinar que relaciona Historia y Teoría del Arte, Crítica Artística y Estudio o
Práctica del Arte. Según estos autores, esta disciplina no debería ocuparse únicamente
del desarrollo de habilidades, sino también del estudio de los aspectos culturales, desde
los más simples hasta los más complejos.

“Lo que pretendemos con ella, es que los maestros y maestras de preescolar y primaria,
con las limitaciones conocidas por todos en muchos casos un solo docente atiende todas
las áreas, construyan sus diseños a partir de esta estructura, que permite ir involucrando
conceptos, teorías y didácticas de otros campos del conocimiento, sin perder de vista que
los procesos siempre están referidos al sujeto del aprendizaje, y en los que las áreas
juegan un papel enriquecedor en la medida que aportan referentes para que el proceso
de construcción del conocimiento alcance mayores niveles de profundidad.

Posteriormente, se amplían sus posibilidades como estructura interdisciplinaria” (M.E.N.

Serie formación de maestros. 2002, pp. 85-86).

Conclusión

En los análisis de contenidos, como en la revisión documental, filosófica e epistemológica

de los programas intervenidos no encontramos elementos conceptuales que prioricen

11
 una formación integral del conocimiento de lo artístico y lo humano organizada en su
conjunto.

La educación artística en las escuelas, no debe ser vista y/o orientada como una
disciplina solo para talentosos, sino, se requiere integrarla a todos los niveles y etapas de
formación educativa para que la comunidad en general pueda participar de su estructura
conceptual, formativa, creativa y por supuesto del goce y de sus efectos como tal”.

Se hace indispensable materializar y operacionalizar la formación personal y social de los

estudiantes, identificando solo las habilidades específicas que ésta involucra y
direccionando las metodologías pertinentes a los diversos espacios curriculares. Se trata
de identificar en dichos contenidos, a través de preguntas y problematización, sus
aportes al desarrollo de las dimensiones emocionales, afectivas, intelectual, ético,
valorativo, y de convivencia social.

Ficha Bibliográfica No. 2

Autor (es) Fulvio Eduardo Granadino

Título La educación inicial y el arte

Año 2006

Editorial Ninguna

País El Salvador

Sitio internet http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=USty90PYSho%3D&tabid=1282&mid=3

Resumen Consideraciones sobre la perspectiva artística

Es necesario que se desarrollen programas de desarrollo infantil para favorecer el

devenir mismo de la sociedad del futuro, al respecto me apropio de las palabras de iLi
Isabel Martínez Medina, de su ponencia en Pedagogía 2005: “Dentro de la educación
integral del individuo le corresponde a la educación preescolar ser el primer eslabón. Las
posibilidades de desarrollo de los niños en esta etapa de la vida son extraordinarias y
constituyen la base fundamental sobre la que se sentará la personalidad futura. Los cinco
primeros años de vida son un período de importancia primordial y la mayor parte de las
adquisiciones del individuo se establecen en esta edad”

Para Dewey el arte es una forma de experiencias que vivifica la vida y que contribuye a
que el organismo se de cuenta que esta vivo, y provocan sentimientos tan elevados que
pueden llegarse a identificar esta experiencia como un evento único en la vida. Sin duda
lo artístico es de por sí una expresión y experiencia valiosa en la vida de cualquier ser
humano.

Una obra de arte transmite sentimientos para quien la contempla, lo cual hace visible,
audible o de alguna manera perceptible a través de símbolos, por consiguiente, las

12
expresiones artísticas están estrechamente relacionadas con las formas, significados y
sentidos que proyecta nuestra vida en lo que se refiere a lo sensible, mental y emocional.
Las obras de arte son en sí expresiones de la vida sensible, pero se debe ir aprendiendo
poco a poco a penetrar en ese mundo del cual todos los seres humanos tenemos
posibilidades de disfrutar.

El arte ha servido para dar expresión a las visiones y sensaciones más sublimes del
hombre, lo cual ha contribuido a potenciar seres más creativos. Pero no solo se
manifiesta lo sublime, sino también a través de las representaciones artísticas se
destacan los sueños, miedos, recuerdos en forma metafórica visual y audible. Con el arte
se activa la sensibilización de los hilos más profundos del ser humano y además nos
ayuda a fortalecer y transmitir valores.

La expresión artística

El enfoque pedagógico Waldorf nos ofrece un importante aporte en el sentido de que

concibe las expresiones artísticas como un recurso didáctico fundamental. De acuerdo a
esta perspectiva, en el proceso de formación de niños y niñas, se deben considerar los
aspectos rítmico y eurítmico, así como también la observación, a partir de las vivencias y
experiencias de los educandos.

En la Pedagogía Waldorf, la enseñanza se considera como arte, no como ciencia. Esto

implica que el maestro/a, debe tener libertad para adaptar tanto la forma como el
contenido de la instrucción, al tiempo y al lugar en general, así como, en lo particular, a la
capacidad individual de cada niño/a y a las necesidades estimativas de cada momento.

En este sentido, el programa Waldorf surge en cada instante, y no se le puede estudiar

como una receta para el futuro, sino solamente como una realidad del pasado.

El arte es indispensable para la enseñanza-aprendizaje Waldorf, en este sentido, las

diferentes culturas son una riqueza invaluable, porque representan el nivel de desarrollo
alcanzado por civilizaciones como la griega, romana, greco-romana, medieval,
renacentista, moderna y postmoderna; así como también deben considerarse las culturas
pre-hispánicas, africanas, asiáticas y de oceanía. Para la Pedagogía Waldorf las diversas
expresiones artísticas de la humanidad, representan el desarrollo histórico del ser
humano. Por consiguiente, el ser humano es una síntesis de todos los momentos
histórico-culturales por los cuales ha pasado la humanidad. Cada fase del desarrollo
también se vincula con el grado de conciencia colectiva logrado en cada momento en
paralelo con el devenir del hombre y la mujer en las diferentes etapas psico-genéticas:
niñez, juventud y adultez.

El ritmo, tiene como propósito vincular al ser humano con la naturaleza social y natural,
ya que la sociedad y la naturaleza poseen su propia dinámica, lo que permite mantener el
equilibrio en las dos esferas. Tenemos ritmo en nuestra fisiología, en la corriente
sanguínea, la respiración, etc. Nuestro planeta tiene su propio ritmo, relacionado con la

13
rotación y la traslación que afectan la duración del día, la noche y las estaciones.

A manera de síntesis se presentan algunas consideraciones acerca de la Pedagogía

Waldorf:

 Constituye una modalidad integradora, por cuanto propicia el interés por el

desarrollo físico, emocional y espiritual del ser humano.
 Contribuye a la sensibilización de los niños y niñas, empleando para tal fin el arte
en sus diversas manifestaciones.
 Se incentiva el desarrollo armónico del alumno(a) por medio de la eurítmia en
cada momento del proceso de formación.
 Se fomenta la interiorización de valores vinculados con el respeto,
responsabilidad, solidaridad, cooperación a través de las actividades de
aprendizaje.
 Es de vital importancia que los profesores trabajen en equipo ya que el currículo
tiene carácter integrador.
 Todo proceso formativo parte de las vivencias y experiencias del alumnado.
 Cada alumno(a) es un ser único, por lo cual, se deben establecer relaciones que
inspiren confianza, para ayudar el educando a descubrir sus potencialidades.
 Los profesores(as), deben desarrollar el currículo sin perder de vista que el
proceso educativo debe privilegiar la creatividad y el protagonismo.
 En este enfoque es de vital importancia que los maestros, posean un
conocimiento pleno del desarrollo físico y psicológico (cognitivo y emocional).

Sobre la educación artística de los niños en la edad temprana y preescolar.

Desde su nacimiento los seres humanos, están vinculados con su medio ambiente, las
primeras influencias educadoras provienen de las nociones tradicionales de su entorno,
la escuela es una entidad que continúa el desarrollo, empleando la didáctica como un
canal de comunicación para comprender la realidad.

La creatividad se promueve a través de la formación sistemática, con el propósito de

favorecer las cualidades que todos los niños y niñas poseen como todos los seres
biológicos y sociales, peculiaridades que deben potenciarse, para la construcción de su
personalidad, sin dejar a un lado su carácter social y humano, para no ser víctima de la
alienación política y económica que se propone formar objetos de consumo, dóciles a sus
objetivos de dominación cultural.

La educación inicial y preescolar, por ser de las fases iniciales del desarrollo educativo es
el momento adecuado para que se fomenten en plena libertad las diversas
competencias, en las cuales el contenido artístico no debe ser un complemento sino
parte esencial en la educación de los/las futuros/as ciudadanos/as.

La educación artística además de favorecer es gusto por lo estético, conduce al

14
desarrollo de la psicomotricidad fina, a evidenciar las disposiciones del educando hacia
las ciencias formales o fácticas, pero lo mas importante es que estimula la observación,
agudizando su análisis inicialmente desde la sensopercepción, hasta llegar al
pensamiento y la imaginación creadora.

Las Inteligencias Múltiples.

Gardner nos afirma, que podemos encontrar inteligencias o capacidades linguisticas,

espacial y musical. Por medio del recurso artístico se puede lograr que se activen estas
inteligencias en los alumnos/as; y la escuela puede convertirse en un lugar donde se
incentive este proceso.

La trayectoria evolutiva de cada inteligencia comienza con una habilidad modeladora en

bruto, por ejemplo, la habilidad para apreciar diferencias tonales en la inteligencia
musical, o para distinguir colocaciones tridimensionales en la inteligencia espacial. Estas
habilidades aparecen de forma universal y también pueden aparecer en un nivel superior
en la parte de la población que constituye una promesa en ese campo. La inteligencia en
bruto predomina durante el primer año de vida.

Las inteligencias múltiples a que alude Howard Gardner son:

 Lógico-matemática.
 Lingüistica-verbal.
 Visual-espacial.
 Musical/ Auditiva.
 Quinestésico-corporal.
 Social-interpersonal.
 Intrapersonal (autoconocimiento)
 Inteligencia naturalista.

Un personaje de gran valía en la historia de la humanidad, fue Leonardo Da Vinci, dotado

de una inteligencia genial, que le permitió en su época desarrollar sus “múltiples
inteligencias”. Es así que a partir de la expresión artística pudo explorar otras regiones de
los saberes humanos tales como la anatomía, mecánica, astronomía, aeronáutica, etc.

Educación Artística y Lenguaje.

Tradicionalmente, la escuela ha potenciado cierto tipo de lenguajes codificados, el verbal

y el numérico, concediendo una atención marginal a los lenguajes artísticos. Sin
embargo, en la actualidad, se reconoce la importancia de los lenguajes artísticos en el
desarrollo personal y en la expresión y comunicación de los pensamientos, experiencias

15
y sentimientos.

Las actividades expresivas se consideran esenciales para el desarrollo de la capacidad

creadora de los alumnos(as) y para el proceso de socialización. Sin embargo, no es
correcto adjudicar la responsabilidad de este desarrollo exclusivamente al área de la
educación artística.

La actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y cultural

importante. Es la sociedad la que elabora, o refrenda los códigos de la producción
artística, así como sus significados. La producción artística forma parte del patrimonio
cultural de un pueblo. Por consecuencia, la educación artística ha de permitir el acceso a
ese patrimonio cultural, a su aprecio, al reconocimiento de las variaciones en los criterios
y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras. En la educación
básica, el alumnado ha de comenzar a apreciar tanto el arte como su diversidad y los
diferentes valores y significados que conlleva. Toda representación artística tiene un
significado que se extrae de su contexto histórico cultural, de su evolución en la historia.

El acceso a esas representaciones es una forma de acceder también a los valores y

significados de las respectivas épocas o sociedades.

Las expresiones artísticas y la problemática del medio ambiente.

Cuando nos preguntamos: ¿Qué es leer?, debemos dejar de lado la lectura como simple
entretenimiento. Leer es la posibilidad de descifrar los signos lingüísticos y de producir
los sonidos que se corresponden con éstos. Pero leer no es sólo identificar el repertorio
de signos que conforman un alfabeto y poder agruparlos en sílabas, palabras y frases;
leer no es únicamente vocalizar esas letras. Leer es mucho más:

 Leer es comprender.
 Leer es interpretar.
 Leer es descubrir.
 Es valorar un texto, reflexionar acerca de su sentido, interiorizarlo.
 Es apropiarse del significado y la intención de un mensaje.
 Es relacionar lo que esos vocablos expresan con nuestros propios sentimientos,
creencias, emociones.
 Es una invitación a pensar.

Leer es percibir esa señal luminosa que lanza el autor y que, una vez recepcionada,
enriquecemos con nuestros puntos de vista personales; ampliamos, completamos, con
nuestra sensibilidad y criterios individuales. Es un diálogo, un contrapunteo entre el
escritor (creador) y el lector (recreador); es una confrontación para refutar o suscribir.

¿Es posible desarrollar la capacidad de construcción?

El Dr. Sergio León Lorenzo, en su ponencia: “La formación de capacidades cognoscitivas

en niños de edad preescolar mediante la actividad de construcción” (Pedagogía 2005),
explica que los niños/as pueden utilizar modelos gráficos para realizar construcciones,
favoreciendo acciones de orientación y de pensamiento, de esta forma se conforma una
capacidad intelectual general, que les permite ser mas creativos/as y también pueden

resolver otras tareas.

16
 En la misma investigación se encontró que:

 De los tres a los cuatro años los niños pueden aprender a construir utilizando
piezas diferentes a las que componen los modelos objetales de las
construcciones, e incluso pueden aprender a construir utilizando diversos tipos de
modelos gráficos: volumétricos, desmembrados en algunas de sus partes, no
desmembrados y de vistas superiores de las construcciones a realizar.

 De los cuatro a los cinco años los niños pueden realizar construcciones más
complejas utilizando todos los tipos de modelos, gráficos y objetales, e incluso, al
final de este año de vida, pueden comenzar a captar el sentido de la planificación
gráfica de las construcciones.
 Próximos a cumplir los seis años son capaces de planificar gráficamente las
construcciones, es decir, de construir guiándose por sus propios dibujos es
climáticos que reflejan sus ideas previas de las construcciones a realizar.

Ficha Bibliográfica No. 3

Autor (es) Ana Beatriz Cárdenas Restrepo, Claudia Milena Gómez Díaz, Marina Camargo, Yolanda
Reyes, Doris Andrea Suárez, Rey Naranjo Editores

Título El Arte en la educación inicial

Año 2014

Editorial

País Colombia

Sitio internet http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-341487_doc21.pdf

Resumen El arte en la educación inicial

Por naturaleza, el ser humano es creador y para poder comunicar y expresar sus ideas,
pensamientos y sentimientos recurre a una diversidad de lenguajes que emplean
diferentes símbolos y códigos que representan, organizan y agrupan significados y
significantes: notaciones musicales, paleta de colores y alfabetos, entre muchos otros
más. A través del arte las ideas, emociones, inquietudes y las perspectivas de ver la vida
se manifiestan por medio de trazos, ritmos, gestos y movimientos que son dotados de
sentido.

Contemplar el arte como una actividad inherente al desarrollo infantil contribuye a

evidenciar que posee un carácter potenciador de creatividad, sensibilidad, expresividad y
sentido estético. Al enseñar canciones para que las niñas y los niños se queden quietos o
callados, proponer guías para aprender a colorear sin salirse de la raya o usar títeres
para enseñarles a comer, entre otras, se está desdibujando el sentido del arte, se

17
instrumentaliza y se convierte en un medio utilitario para obtener resultados inmediatistas
y tangibles que se alejan del sentido liberador y placentero, lleno de retos personales y
grupales que este propicia.

Por esto la educación inicial se propone favorecer este contacto a través de acciones en
las que se fomente el juego dramático, el acceso a una gran variedad literaria, el contacto
con diversos ritmos y melodías y la expresión visual y plástica, así como a la
participación de las niñas y los niños en los espacios culturales, de forma tal que el arte
en la primera infancia se convierta en parte sustancial de la experiencia vital, de la
construcción de la identidad y del desarrollo integral.

Lenguaje artístico

Los lenguajes artísticos hacen parte activa de la vida cotidiana de todo persona;
particularmente, en la vida de las niñas y los niños de primera infancia, estos lenguajes
se constituyen en algunas de las formas en que crean, expresan, comunican y
representan su realidad. Para el caso de este documento, cuando se habla de lenguajes
artísticos se hace referencia al juego dramático, a la expresión musical, visual y plástica
principalmente; sin embargo, existen muchas otras más por explorar en la educación
inicial.

Acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el mundo y a explorar los diversos
lenguajes artísticos y sus posibilidades constituye entonces una oportunidad para
despertar su sensibilidad, descubrir sus gustos y crear criterios estéticos para transmitir
su visión propia del mundo.

Gardner comenta que:

El niño canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al tiempo que juega en
la bañera o en el jardín. En lugar de permitir que cada forma artística progrese con
relativa independencia de las demás, los chicos pasan con desenvoltura, y hasta con
entusiasmo, de una forma a otra, las combinan o las oponen entre sí. Comienza así una
etapa de sinestesia, un período en el cual, más que en ningún otro, el niño efectúa fáciles
traducciones entre distintos sistemas sensoriales, en que los colores pueden evocar
sonidos y los sonidos pueden evocar colores, en que los movimientos de la mano
sugieren estrofas poéticas y los versos incitan a la danza o al canto (2005: 177).

Particularmente, el desarrollo del sentido estético se va dando de manera progresiva,

unida al disfrute de la vida misma. Cuando un papá viste a su bebé y le dice “te voy a
poner bonito”, transmite ideas acerca de lo bello y armónico. Al combinarse la intimidad
del momento con la cadencia de la voz y el ambiente se van creando también
asociaciones con lo estético, con lo que se percibe por medio de los sentidos: con lo que
toca el corazón y permanece en él.

18
A continuación se abordarán de manera detallada tres lenguajes artísticos en un orden
asociado a la cercanía que estos tienen con el cuerpo y con la manera en la que bebés,
niñas y niños se van acercando y apropiándose de ellos. Teniendo en cuenta lo anterior,
en primer lugar aparece el juego dramático, seguido de la expresión musical y por último
se encuentra la expresión visual y plástica. En una orientación aparte se tratará, de
manera extensa, la literatura.

La expresión dramática

Las palabras “drama” y “teatro” vienen del idioma griego y quieren decir “hacer” o
“actuar”, práctica que las niñas y los niños realizan por naturaleza de manera espontánea
como parte de su proceso de autoconocimiento y juego cotidiano. Estos son los primeros
acercamientos a la expresión dramática, donde no solo se enuncian deseos y
emociones, sino que también se establece comunicación con el otro a través de gestos,
de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el caso de la educación inicial
esta se hace presente a través del juego dramático que realizan las niñas y los niños, el
goce y el deseo de ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta
representación simbólica sea para ellas y ellos un juego “serio” para convencer al otro de
su realidad.

Desde el punto de vista individual, las niñas y los niños interpretan y simbolizan su
realidad, así como dejan entrever sus experiencias y conocimientos a través de
imitaciones y representaciones. Esto también les lleva a reconocer sus propios gustos,
emociones, ideas y deseos, además de ampliar sus posibilidades de comunicación y
expresión.

Es decir, se nutren del mundo exterior para despertar su sensibilidad y construir su propio
mundo interior.

Entonces, el juego dramático en la educación inicial incluye el disfrute de experiencias

teatrales, títeres, sombras chinescas y circo, entre otras. Esto involucra la expresión
corporal, musical, visual y plástica. Al tratarse de propuestas de hacer desde la
interpretación, lo mejor es despertar los cinco sentidos de las niñas y los niños para
lograr un proceso enriquecido y dinámico.

Jugar a ser animales de la selva, caminando y haciendo los gestos y sonidos

correspondientes; invitarlos a hacer consciencia de su respiración, entrar en contacto con
el otro y sentir el latido del corazón mientras el aire entra y sale del cuerpo, caminar y
escuchar el entorno en silencio, con el bebé entre los brazos, fortalece la consciencia
corporal; proponer juegos de roles para crear un ambiente divertido y alegre ayuda a
promover su espontaneidad y son experiencias que los disponen a entrar en contacto
con la experiencia dramática.

19
 La expresión dramática aborda el camino de la improvisación, en la que niñas y niños
naturalmente responden a las diferentes situaciones propuestas. Lo esencial es que se
dejen llevar por lo que una palabra, una melodía o una situación les hagan sentir,
reemplazando la razón por la emoción y expresión pura. Esto, sin duda, les llevará a
crear y a dejar volar su imaginación. Lo inesperado también los acercará el lenguaje del
humor, al vivenciar y observar situaciones graciosas.

Ficha Bibliográfica No. 4

Autor (es) Flora Gil Traver Ana Isabel Martín Ramos Natalia Benedí Pérez Esther Peraza San
Segundo Miguel Ángel Fernández Blázquez José Manuel González Perrino Fátima
Rodríguez Gómez Patricia Vale Vasconcelos Cerveira Pinto Nathalie Baïdak
(coordinación); Anna Horvath

Título Educación Artística y Cultural en el Contexto Escolar en Europa.

Año 2010

Editorial © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Documentación y

Publicaciones

País España

Sitio internet http://www.eurydice.org http://www.educacion.es/cide/eurydice

Resumen El capítulo 1 examina las metas y objetivos del currículo de educación artística y cultural.
En primer lugar, describe los distintos niveles de competencia sobre la elaboración del
currículo (central, regional, municipal, centro educativo). En segundo lugar, presenta las
principales metas y objetivos de aprendizaje definidos en los distintos países europeos.
Además, analiza metas de carácter más general relativas a la educación cultural y la
creatividad en todo el currículo. El capítulo 2 se centra en la organización del currículo de
educación artística en los distintos países europeos. Examina si las artes están
organizadas como área curricular integrada o como materias separadas. En relación con
esto, analiza si las artes (ya sea como área curricular única o como materias separadas)
son obligatorias u optativas, y en qué nivel CINE. Ofrece información sobre las horas
lectivas dedicadas a las materias artísticas, así como relativa a los lazos transversales
entre las materias artísticas y otras materias, y sobre el uso de las TIC en el currículo de
educación artística. El capítulo 3 describe las diversas iniciativas y recomendaciones
para el desarrollo de la educación artística y cultural en los países europeos. Esto incluye
información sobre la creación de organizaciones y redes nacionales para promover la
educación artística y cultural, y sobre el desarrollo de relaciones de colaboración entre
centros, organizaciones artísticas/culturales y artistas. Además, presenta información
sobre proyectos para desarrollar el uso de las TIC en la educación artística y cultural,
sobre actividades extracurriculares relativas a las artes, y sobre festivales, celebraciones
y concursos de naturaleza artística. El capítulo 4 se centra en la evaluación de los
alumnos en las materias artísticas y en la supervisión de la calidad de la enseñanza
artística. Contiene información sobre la evaluación interna (por el docente), incluidos los

20
criterios y las escalas utilizados. También incluye estrategias de apoyo para los alumnos
cuyos resultados de evaluación indican niveles especialmente altos o bajos en las
materias artísticas. El capítulo identifica sistemas educativos con sistemas externos de
evaluación para las materias artísticas. El apartado final se centra en los datos
nacionales, recopilados mediante cuestionarios, inspecciones y encuestas, y que se han
utilizado para el control de la calidad de la enseñanza de las materias artísticas. El
capítulo 5 examina la contratación y la formación de los docentes de materias artísticas,
incluida la cuestión de si se contrata a docentes generales o especialistas en los distintos
niveles (CINE 1 y 2), y si participan artistas profesionales en la enseñanza. A
continuación, identifica la normativa y los elementos obligatorios de la formación inicial de
los docentes de materias artísticas. Además, presenta información sobre los dispositivos
que permiten la formación continua del profesorado de materias artísticas y sobre la
participación de artistas profesionales en la formación de docentes y futuros docentes de
materias artísticas. Al principio y al final del informe se incluye una sección de resultados
principales y otra de conclusiones. Además, en un anexo pueden encontrarse las
reformas introducidas en el currículo de educación artística o en la educación cultural o
creativa.

Los principales objetivos de la educación artística son bastante similares en todos los
países estudiados. Casi todos los países mencionan como objetivos “la competencia
artística, el conocimiento y la comprensión de las artes”, la “apreciación crítica”, el
“patrimonio cultural”, la “expresión/identidad individual”, la “diversidad cultural” y la
“creatividad”. Sin embargo, solo 15 currículos mencionan “las artes y el
aprendizaje/interés durante toda la vida” (apartado 1.2). Existen importantes vínculos
transversales entre las artes y otras áreas del currículo. Por un lado, un gran número de
currículos de educación artística incluyen entre sus objetivos la adquisición de
competencias básicas tales como “el desarrollo de competencias sociales y de
comunicación” (apartado 1.2), y hay varios que contienen la meta específica de fomentar
los lazos entre las artes y otras materias (no artísticas). Por otro lado, la adquisición de
competencia cultural y artística se señala en algunos países como objetivo educativo
general de la enseñanza obligatoria (apartado 2.4). La concepción de los currículos de
educación artística varía enormemente de unos países europeos a otros: en
aproximadamente la mitad, cada materia artística se considera por separado (por ej.,
música, artes visuales), mientras que en la otra mitad estas materias se conciben juntas,
como un área de estudio integrada (por ej., “las artes”). La amplitud del currículo de
educación artística también varía, aunque en todos los países están incluidas la música y
las artes visuales, y en muchos se incluye también el arte dramático, la danza y la
artesanía. Las artes mediáticas se ofertan en una docena de países. La arquitectura es
parte del currículo obligatorio en cinco países (apartado 2.2). Todos los estudiantes de
enseñanza primaria tienen algún tipo de educación artística obligatoria. Lo mismo sucede
en casi toda la enseñanza secundaria inferior. En este nivel, cuando las materias
artísticas no son obligatorias, se pueden elegir como materias optativas (apartado 2.2). El
número mínimo de horas lectivas obligatorias dedicadas a la educación artística oscila
entre 50 y 100 horas al año, aproximadamente, en casi la mitad de los países estudiados.
Estas cifras son ligeramente más bajas en el nivel de educación secundaria inferior,
donde aproximadamente la mitad de los países dedican entre 25 y 75 horas anuales a la
educación artística (apartado 2.3). Además, casi todos los países animan a los centros
escolares a ofrecer actividades extracurriculares de tipo artístico. Aunque estas
actividades incluyen diversas formas de arte, la música parece estar especialmente bien
representada (apartado 3.4). El uso de tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) se manifiesta explícitamente como parte del currículo en 12 países (apartado 2.5).
Además, en muchos otros existen iniciativas o recomendaciones destinadas
específicamente a promover el uso de las TIC (apartado 3.3). Los centros educativos de
Europa están emprendiendo iniciativas para estrechar las relaciones entre el alumnado y

21
 el mundo de las artes y la cultura. En la mayoría de los países se organizan visitas a
lugares de interés artístico y cultural, o se establecen relaciones de colaboración con
artistas (apartado 3.2). Además, hay distintos ejemplos de festivales, celebraciones y
concursos relacionados con las artes en los que se anima a los alumnos a participar
(apartado 3.5). En algunos países, este esfuerzo particular para desarrollar y unir las
artes, la cultura y la educación se ha institucionalizado mediante la creación de
organizaciones y redes para promover la educación artística y cultural (apartado 3.1).

Varios países están introduciendo reformas curriculares (anexo). En muchos casos, esto
afectará al currículo de educación artística. Los criterios de evaluación en la educación
artística son definidos normalmente a nivel de centro escolar, por los propios docentes.
Se establecen sobre la base de los objetivos de aprendizaje recogidos en el currículo o
de las directrices elaboradas por las autoridades educativas. Estos criterios permiten a
los docentes identificar los distintos niveles de rendimiento de los alumnos. Solo hay siete
países en los que los criterios de evaluación son definidos por las autoridades educativas
centrales (apartado 4.1). La mayoría de los países recomiendan el uso de uno o varios
tipos de escalas de evaluación, principalmente en secundaria, donde lo más habitual son
las escalas de calificaciones numéricas. En primaria, la práctica mencionada con más
frecuencia, que se da en una docena de países, es el uso de comentarios verbales. Este
es especialmente el caso en los primeros años de este nivel educativo. En la mayoría de
los países, una calificación insuficiente en una materia artística no tiene, en la práctica,
consecuencias directas para el progreso del alumno en la escuela (apartado 4.1). En
primaria, la educación artística la imparten, principalmente, docentes generalistas, es
decir, docentes que imparten todas o la mayoría de las materias del currículo. En la
mayoría de los países los docentes generalistas reciben formación en enseñanza de las
artes, así como en una o más materias artísticas. Las más habituales son las artes
visuales y la música, materias obligatorias en todos los currículos escolares europeos de
nivel primario. En secundaria, la educación artística la imparten profesores especialistas
a los que se suele exigir que demuestren su competencia artística en una o varias
materias artísticas específicas antes de convertirse en profesores de artes (apartado 5.1).
Los artistas profesionales rara vez están autorizados a enseñar su arte o artes en los
centros educativos, a menos que posean una cualificación adecuada como docentes.
Cuando obtienen esa autorización a pesar de no haber recibido formación profesional
como docentes, habitualmente tiene carácter temporal (apartado 5.3). Además, los
programas gubernamentales rara vez contemplan la participación de artistas
profesionales en programas de educación y formación de docentes. Un enfoque de
colaboración entre los distintos actores, tanto en el ámbito político como en el de los
centros, es probablemente una buena vía para mejorar la educación artística. En el
ámbito político, esto ya está sucediendo en algunos países, en los que distintos
ministerios tratan de colaborar en apoyo de algunos proyectos, o en los que se están
creando órganos o redes específicos para promover la educación artística (apartado 3.1).
A nivel de los centros educativos, la experiencia de los artistas profesionales y de las
instituciones artísticas en general solo puede aportar beneficios a la hora de convertir las
artes no solo en una materia fascinante que aprender, sino también en una intensa
experiencia de la vida real.

Ficha Bibliográfica No. 5

22
Autor (es) Andrea Giráldez Lucia G. Pimentel Alba Ambros Ramon Breu Eleonora García Malbran
Juliana Gouthier Silvia Malbran Mónica Medeiros Ribeiro Fernando Miranda

Título Educación Artística, Cultura y Ciudadanía

Año 2007

Editorial Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID).

País España

Sitio internet www.oei.org.es

Resumen El mundo está en movimiento acelerado y por sus permeables fronteras migran hacia un
lado y otro, grupos, culturas, lenguas y saberes. Estas migraciones conforman nuevas
subjetividades, nuevas formas de ver, de sentir, de interpretar y proyectar nuevos
mundos. Se generan “identidades deslocalizadas”, al decir de Arjun Appadurai (2001) en
su Modernidad desbordada. Vivimos un tiempo de plurales. Se pluralizaron las culturas,
los escenarios, los espacios, los tiempos, los actores, las identidades, las
territorialidades, los lenguajes, las disciplinas, las artes. Nos encontramos ante una
cultura polifónica, con pluralidad de voces que se escuchan en simultáneo y que se
originan en puntos muy diversos. El arte de nuestro tiempo ofrece una sorprendente
multiplicidad de manifestaciones y experiencias a cada paso. Como si el mundo se
hubiera transformado en un gran laboratorio, se prueban y utilizan técnicas, materiales y
tecnologías de todo tipo. Las profundas rupturas se visibilizan acrecentadas por la
articulación entre artes tradicionales, artes nuevas y nuevas tecnologías, las que
demandan, por su diversidad, nuevas formas de categorización, nuevas formas de
producción, coproducción y recepción. El arte en su insistente presentación de
manifestaciones híbridas da cuenta de un universo múltiple que se gesta en las fronteras
y capitaliza las distintas dimensiones de la cultura contemporánea. Este arte intensivo
muestra y se muestra como punto de inflexión y de ruptura y, a la vez, como lugar
antropológico de encuentro, reconocimiento y comunidad, y sale al espacio público a
desmontar su aparente transparencia.

Es indudable que una de las instituciones más afectadas por la llamada “evolución
cognitiva” ha sido la escuela. Descentrada de sus funciones específicas, se enfrenta por
un lado a un movimiento importante de saberes fuera de ella y por otro, a una porosidad
extrema de los límites que separaban el conocimiento académico del saber común. Las
culturas infantiles y juveniles de la contemporaneidad y las nuevas formas de subjetividad
no se construyen sólo al abrigo de las instituciones tradicionales heredadas de la
modernidad; más bien, se gestan en contacto con experiencias cognitivas que se dan en
el entorno cotidiano, enriquecido por las tecnologías de la información y la comunicación.
Si, como afirma Augusto Pérez Lindo (2010, p. 32), “internet de ha convertido en la
supermemoria exogámica de la humanidad”, la escuela como institución y las propuestas
educativas como motores de las potencialidades del ser humano tendrían que
repensarse y resignificarse en este nuevo marco.

En el contexto de la cultura contemporánea, la educación del siglo xxi necesita una

escuela para el nuevo milenio. A lo largo de sus trayectorias educativas, niños, jóvenes y
adultos se ponen en contacto con distintos saberes, resignificados como contenidos que
les brindan distintas formas de aproximación al conocimiento y distintas formas de
vinculación y lectura de la realidad, entre otros, el campo del arte. Sin embargo, como
afirma Giráldez (2009a), este campo “ha ocupado un sitio marginal en los sistemas
educativos de los cinco continentes” (p. 69). Siguiendo a la autora, a lo largo del siglo xx,

23
 en particular en su segunda mitad, se plantearon distintas aproximaciones o enfoques
respecto del aprendizaje del arte, con distinto grado de impacto en los centros escolares
que aún se encuentran en debate. Desde nuestra perspectiva, intentaremos plantear
algunas reflexiones para continuar el diálogo y contribuir a la reflexión compartida.

La presencia de las artes en la educación es producto de distintas y variadas cuestiones,

entre las cuales cabe mencionar su historia como disciplina, las políticas educativas, las
reformas educativas y la formación y prácticas de los propios docentes en ejercicio. El
presente texto intenta abordar la situación actual de las artes en los sistemas educativos
formales, analizando las ventajas y desventajas de la integración de distintas formas de
expresión en un área común en comparación con la especialización. La mayoría de los
currículos escolares de educación primaria de Iberoamérica incluye un área de educación
artística que opta por el primer modelo. Por su parte, en el nivel de secundaria es más
frecuente un cierto grado de especialización, del que dan cuenta asignaturas que
generalmente suelen ser la música y la plástica. ¿Dividir o integrar? ¿Cuál es el enfoque
más acertado? ¿Qué visiones han caracterizado la educación artística? En este capítulo
se tratará de responder a estas preguntas, relacionándolas con las realidades actuales
en algunos países iberoamericanos y algunas ideas fuerza que dan lugar a distintos
enfoques en la enseñanza de las artes.

Describimos esta expresión, artes integradas, a partir de las distintas concepciones que
de la misma se generan. Artes integradas define la opción de un trabajo colaborativo
entre diferentes disciplinas artísticas, a las cuales en los currículos escolares se
denomina a menudo como área de “educación artística”; un área que se ubica en los
primeros ciclos de formación. Es decir, esta opción se propone en la redacción de los
programas de estudio de educación preescolar o parvulario y los primeros ciclos de
educación primaria o básica. Lo que se declara en ellos no siempre corresponde a lo que
en realidad se realiza, sino que más bien se trata de un área o sector de educación
artística que trabaja cada disciplina de manera separada. Este sector de aprendizaje
habitualmente es asumido, en los establecimientos educacionales de carácter público,
por un profesor de educación general básica –con o sin mención en educación artística–;
en cambio, en la mayoría de las escuelas privadas, la enseñanza es impartida por
especialistas.

Ficha Bibliográfica No. 6

Autor (es) Richard A Engelhardt Edouard Matoko, Montserrat Martell Tereza Wagner.

Título Educación Artística UNESCO

Año 2006

Editorial Oficina de Información Pública memobpi

País Portugal

Sitio internet www.unesco.org/culture/lea

Resumen El presente documento ha sido elaborado para que todas las partes interesadas tomen
conciencia de la importancia de la educación artística y del papel vital que esta
desempeña en una mejor calidad de la educación. En él, se intentan definir conceptos e
identificar buenas prácticas en el ámbito de la educación artística. Desde el punto de

24
vista práctico, la hoja se utilizará como un documento de referencia, que irá
evolucionando y en el que se esbozarán las medidas y cambios concretos que se
necesitan para introducir o fomentar la educación artística en entornos educativos
(formales y no formales) y para establecer un marco sólido para las decisiones y
acciones que deban emprenderse en este campo de cara al futuro. Por lo tanto, la hoja
de ruta tiene como objetivos principales comunicar una visión y generar un consenso
sobre la importancia de la educación artística para el desarrollo de una sociedad creativa
y sensibilizada a la cultura; fomentar una actuación y reflexión en común y, por último,
reunir los recursos humanos y financieros necesarios para aumentar el grado de
integración de la educación artística en los sistemas y los centros educativos. Existe un
gran debate sobre los distintos objetivos que puede tener la educación artística, en el
marco del cual se plantean preguntas como las siguientes: “¿La educación artística sirve
sólo para apreciar el arte o hay que considerarla como un medio para potenciar el
aprendizaje de otras materias?”; “¿El arte debe enseñarse como disciplina por su valor
intrínseco, por el conjunto de conocimientos, habilidades y valores que transmite o por
ambos motivos?”, o “¿La educación artística debe ir destinada a unos pocos alumnos
especialmente dotados en disciplinas muy concretas o a todos los alumnos en general?”.
Se trata de cuestiones clave que condicionan el enfoque de los artistas, el personal
docente, los estudiantes y los responsables políticos. La hoja de ruta intenta responder
de modo exhaustivo a estas preguntas e insiste en que el desarrollo creativo y cultural
debe ser una meta básica de la educación.

Todos los humanos tienen un potencial creativo. Las artes nos proporcionan un entorno y
una práctica en los que la persona que aprende participa en experiencias, procesos y
desarrollos creativos. Según las investigaciones realizadas cuando una persona en fase
de aprendizaje entra en contacto con procesos artísticos y recibe una enseñanza que
incorpora elementos de su propia cultura, esto estimula su creatividad, su iniciativa, su
imaginación, su inteligencia emocional y, además, le dota de una orientación moral (es
decir, de la capacidad de reflexionar críticamente), de la conciencia de su propia
autonomía y de la libertad de acción y pensamiento. La educación en y a través de las
artes también estimula el desarrollo cognitivo y hace que el modo y el contenido del
aprendizaje resulte más pertinente para las necesidades de las sociedades modernas en
las que vive el que lo recibe. Tal como demuestra la vasta bibliografía existente,
experimentar y desarrollar la apreciación y el conocimiento de las artes permite adquirir
perspectivas únicas sobre una amplia variedad de temas que no pueden adquirirse
utilizando otros medios educativos. Para que tanto los niños como los adultos participen
plenamente en la vida cultural y artística, deben aprender progresivamente a
comprender, apreciar y experimentar las expresiones artísticas mediante las cuales otros
humanos, habitualmente denominados “artistas”, exploran y comparten sus ideas sobre
distintos aspectos de la existencia y la coexistencia. Dado que proporcionar a todas las
personas las mismas oportunidades para desarrollar su actividad cultural y artística
constituye un objetivo primordial, la educación artística debe convertirse en una parte
obligatoria de los programas educativos. Asimismo, la educación artística es un proceso
a largo plazo, por lo que debe ser sistemática y desarrollarse a lo largo de los años.

La educación artística contribuye a desarrollar una educación que integra las facultades
físicas, intelectuales y creativas y hace posible el desarrollo de relaciones más dinámicas
y fructíferas entre la educación, la cultura y las artes. Estas capacidades resultan
especialmente importantes para afrontar los retos que presenta la sociedad del siglo XXI.
A modo de ejemplo, a causa de los cambios en la sociedad que afectan a las estructuras
familiares, los niños no suelen recibir la atención que necesitan por parte de sus padres.
Además, la falta de comunicación y de relación en la vida familiar hace que sufran
distintos problemas de tipo emocional y social. Finalmente, la transmisión de las
tradiciones culturales y las prácticas artísticas en el seno del entorno familiar es cada vez

25
más difícil, en especial en las zonas urbanas. Hoy en día existe una brecha cada vez
mayor entre los procesos cognitivos y emocional: en los entornos de aprendizaje, se da
cada vez más importancia al desarrollo de capacidades cognitivas y se otorga, en
cambio, cada vez menos valor a los procesos emocionales. Según el Profesor Antonio
Damasio, este énfasis en el desarrollo de las capacidades cognitivas en detrimento del
aspecto emocional es una de las causas de la decadencia del comportamiento ético en la
sociedad moderna. Los procesos emocionales son parte del proceso de toma de
decisiones y funcionan como vectores de acciones e ideas, sentando las bases de la
reflexión y la opinión. Sin una implicación emocional, cualquier acción, idea o decisión
estaría basada en consideraciones meramente racionales y, para que una persona tenga
un comportamiento ético sólido, lo cual constituye la base de la ciudadanía, es necesaria
la participación emocional. El Profesor Damasio sugiere que la educación artística puede
fomentar el desarrollo emocional y, por lo tanto, facilitar la consecución de un mejor
equilibrio entre el desarrollo emocional y el cognitivo y, en consecuencia, contribuir al
desarrollo de una cultura de paz. Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más
trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los sistemas educativos
deben ajustarse a esta nueva situación. La educación artística proporciona a las
personas que aprenden las habilidades que se requieren de ellas y, además, les permite
expresarse, evaluar críticamente el mundo que les rodea y participar activamente en los
distintos aspectos de la existencia humana. La educación artística constituye asimismo
un medio para que los países puedan desarrollar los recursos humanos necesarios para
explotar su valioso capital cultural. La utilización de estos recursos y este capital es vital
para los países si desean desarrollar industrias e iniciativas culturales fuertes, creativas y
sostenibles, las cuales pueden desempeñar un papel clave al potenciar el desarrollo
socioeconómico en los países menos desarrollados. Además, para muchas personas, las
industrias culturales (por ejemplo las industrias editorial, musical, cinematográfica,
televisiva, etc.) y las instituciones culturales (por ejemplo los museos, locales musicales,
centros culturales, galerías de arte y teatros) son vías de acceso a la cultura y las artes.
Los programas de educación artística pueden ayudar a las personas a descubrir la
diversidad de expresiones culturales que ofrecen las industrias e instituciones culturales y
a responder críticamente a ellas. A su vez, las industrias culturales son un recurso para
los educadores que deseen incorporar las artes a la educación.

1. Campos de las artes En todas las culturas las personas siempre han buscado y
buscarán respuestas a las preguntas relacionadas con su existencia, y cada cultura
desarrolla medios a través de los cuales comparte y comunica los conocimientos
adquiridos en su intento de comprender el mundo. Los elementos básicos de la
comunicación son las palabras, los movimientos, el tacto, los sonidos, los ritmos y las
imágenes. En muchas culturas, las expresiones que comunican nociones e incitan a las
personas a reflexionar se denominan “arte”. A lo largo de la historia se han ido asignando
nombres a los distintos tipos de expresión artística, pero conviene tener presente que,
aunque términos como danza, música, teatro o poesía se utilizan en todo el mundo, su
significado profundo varía de una cultura a otra. Por lo tanto, cualquier lista de campos de
las artes debe considerarse una clasificación pragmática siempre cambiante y nunca
excluyente. El presente documento no es el lugar adecuado para elaborar una lista
completa, pero a modo orientativo dicha lista podría incluir las artes escénicas (danza,
teatro, música, etc.), la literatura y la poesía, la artesanía, el diseño, el arte digital, la
narración, el patrimonio, las artes visuales y, finalmente, el cine, la fotografía y los
medios. Las artes deben irse presentando progresivamente a las personas a través de
prácticas y experiencias artísticas, y hay que tener siempre presente la necesidad de
valorar no sólo el resultado del proceso, sino también el proceso en sí mismo. Además,
dado que hay muchas formas de arte que no se pueden limitar a una disciplina, hay que
resaltar el carácter interdisciplinario de las artes y los puntos en común que existen entre
ellas.

26
2. Enfoques de la educación artística La imaginación, la creatividad y la innovación son
cualidades que se encuentran presentes en todos los seres humanos y que pueden
cultivarse y aplicarse. Se trata de tres procesos básicos que están estrechamente
interrelacionados. Tal y como ha señalado Sir Ken Robinson, la imaginación es el rasgo
característico de la inteligencia humana, la creatividad es la aplicación de la imaginación
y la innovación completa el proceso utilizando el pensamiento crítico en la aplicación de
una idea. Cualquier enfoque de la educación artística debe tomar como base la cultura o
culturas a las que pertenece la persona que aprende. Generar en dicha persona una
confianza basada en la apreciación profunda de su propia cultura es el mejor punto de
partida posible para explorar, respetar y apreciar otras culturas. Para ello, es vital percibir
el carácter constantemente cambiante de la cultura y su valor en contextos tanto
históricos como contemporáneos. El contenido y las estructuras educativas no sólo
deben reflejar las características de cada forma de arte, sino también proporcionar
medios artísticos que permitan la comunicación y la interacción en el seno de distintos
contextos culturales, sociales e históricos. En este sentido, existen dos enfoques
principales de la educación artística que pueden implementarse al mismo tiempo y no
necesariamente por separado. En concreto, las artes se pueden 1) enseñar como
materias individuales en las que se imparten distintas disciplinas artísticas a fin de
desarrollar las competencias artísticas, la sensibilidad y la apreciación de las artes por
parte de los estudiantes, o 2) utilizar como método de enseñanza y aprendizaje e incluir
dimensiones artísticas y culturales en todas las asignaturas del currículo. El enfoque de
las artes en la educación utiliza las artes y las prácticas y tradiciones culturales
relacionadas con las mismas como método de enseñanza de asignaturas generales del
currículo para conseguir una mejor comprensión de éstas. A modo de ejemplo, se
pueden utilizar colores, formas y objetos derivados de las artes visuales y la arquitectura
para impartir asignaturas - 6 - como física, biología o geometría, o recurrir al teatro o la
música para facilitar el aprendizaje de idiomas. A partir de la teoría de las “inteligencias
múltiples”, el enfoque de las artes en la educación pretende poner los beneficios de la
educación artística al alcance de todos los alumnos en todas las asignaturas. Este
enfoque también tiene como objetivo contextualizar la teoría a través de la aplicación
práctica de disciplinas artísticas. Para que resulte eficaz, este enfoque interdisciplinario
exige modificar los métodos y la formación del profesorado.

3. Dimensiones de la educación artística La educación artística se organiza en tres

cauces pedagógicos complementarios: • Estudio de las obras de arte. • Contacto directo
con obras de arte (conciertos, exposiciones, libros, películas, etc.). • Participación en
actividades artísticas. En otras palabras, la educación artística tiene tres dimensiones en
las que el alumno adquiere conocimientos

1) mediante la interacción con un objeto o representación artísticos, con un artista y con

su profesor;

2) mediante su propia práctica artística, y

3) mediante la investigación y el estudio (de una forma de arte y de la relación entre arte
e historia). Estrategias básicas para una educación artística eficaz Para una educación
artística de alta calidad es necesario contar con profesores de arte y de asignaturas
generales altamente capacitados. Asimismo, resulta útil que los profesores colaboren con
artistas de talento. En este contexto, hay que intentar cumplir como mínimo dos objetivos:
• Proporcionar a los profesores, a los artistas y a otras personas acceso al material y la
formación que necesitan para llevar a cabo su tarea. No hay aprendizaje creativo sin
enseñanza creativa. • Fomentar asociaciones creativas a todos los niveles entre los

27
 ministerios, los centros educativos, los profesores y las organizaciones artísticas,
científicas y sociales. Para que una asociación tenga éxito es necesario que las partes
comprendan los objetivos que se pretenden cumplir y respeten las competencias de las
demás. A fin de sentar las bases para una futura colaboración entre educadores y
artistas, las competencias con las que tanto los educadores como los artistas inician su
actividad deben comprender nociones sobre el campo de especialización del otro,
además de un interés común por la pedagogía. Los programas de formación de
profesores y artistas deben revisarse para que tanto unos como otros posean los
conocimientos y la experiencia necesarios para compartir la responsabilidad de facilitar el
aprendizaje y aprovechar al máximo la cooperación interprofesional. Fomentar esta
cooperación implica medidas específicas que plantean nuevos retos para la mayoría de
sociedades. Así pues, existen dos grandes estrategias para conseguir una educación
artística eficaz: impartir a los docentes y artistas una formación relevante y eficaz, y
establecer relaciones de colaboración entre los sistemas y agentes educativos y
culturales.

Ficha Bibliográfica No. 7

Autor (es) Gonzalo Muñoz , Javiera Marfán, Javier Pascual y M. Jesús Sánchez , Ricardo Méndez,
por José Weinstein y Francisco Ruiz

Título Estudio de Caracterización de Escuelas Artísticas

Año 2011

Editorial Centro de Innovación en Educación

País Chile

Sitio internet www.cultura.gob.cl/estudios/observatorio-cultural

Resumen Este capítulo contiene los resultados del Estudio de Caracterización de Escuelas
Artísticas, los cuales integran la información proveniente de los distintos componentes
metodológicos y van dando respuesta a las inquietudes planteadas en los objetivos de
investigación. En primer lugar, se presentan los resultados de la revisión de experiencias
internacionales. Ellos describen las características centrales de las iniciativas de
educación artística, a partir de un análisis transversal, de 6 países y avanzan en la
identificación de perfiles fuertemente vinculados a opciones político administrativas que
definen la acción de cada estado. En segundo lugar, se presenta una caracterización
general de las escuelas artísticas en Chile, la cual cumple la función de proveer
información de contexto que enmarque la lectura de las secciones siguientes. La tercera,
explora la relación entre educación artística y resultados escolares, buscando primero
describir qué resultados son los que se esperan de este tipo de formación y analizando
estadísticamente la relación entre educación artística y logro académico. La cuarta
sección, trata sobre los insumos con que cuentan las escuelas para impartir educación
artística especializada, incluyendo en esta definición tanto a recursos humanos, como
materiales y de infraestructura. La sección número cinco, describe la gestión institucional
y pedagógica que caracteriza a las escuelas artísticas y da cuenta del uso que
actualmente se hace del marco curricular. Por último, la sexta sección trata del uso y
evaluación que las escuelas tienen del Fondo Nacional de Educación Artística. Las

28
fuentes de información que aportan a la construcción de este capítulo son diversas, por lo
que en la descripción de los datos permanentemente se irá indicando cuál es la fuente de
la cual han sido extraídos. Cuando se hace referencia a las escuelas artísticas formales,
es preciso señalar que se está haciendo referencia tanto a las escuelas con
reconocimiento como las que están en transición. Esa agrupación se ha hecho con el fin
de facilitar la observación de las características que tienen las escuelas artísticas en
comparación con las que no tienen dicha particularidad.

1. REVISIÓN DE EXPERIENCIAS INTERNACIONALES El presente apartado contiene

una revisión de la situación actual de la educación artística a nivel internacional. En una
primera parte se presentan antecedentes generales de la educación artística a nivel
mundial, seguido por un análisis transversal que permite comparar 6 experiencias en
base a un grupo de variables relevantes que emergieron del análisis detallado de cada
país. Los casos considerados para este análisis son: Argentina, Canadá, Colombia,
España, Estados Unidos e Italia. Argentina fue seleccionada debido a la extensa
experiencia de este país en política de educación artística y a las ventajas que podría
proporcionar para el análisis, dadas las similitudes que mantiene con Chile. Canadá, en
tanto, se constituye como un modelo innovador en la región que puede servir de
referencia para otros países, principalmente por sus buenos resultados educativos. Por
su parte, Colombia fue seleccionado por el marco legal y el reconocimiento político que
tiene en el país la eduarts., principalmente a través del Plan decenal de Cultura 2001-
2010. Estados Unidos fue considerado por la política educativa focalizada a los más
vulnerables (No Child Left Behind o NCLB), que ha influenciado la organización de la
educación artística. Por otro lado, España es interesante por poseer un currículum
artístico transversal e innovador respecto de la posibilidad de los alumnos de
“especializarse” desde más pequeños y por la flexibilidad que poseen en el curriculum.
Finalmente, Italia es reconocido en la política educativa de la formación artística
diferenciada que entregan en educación secundaria. En el anexo es posible encontrar
información específica acerca de la política de educación artística en cada uno de estos
países. a) La educación artística en el debate internacional A partir de la década del 50,
la UNESCO inicia un proceso comunicacional activo y reflexivo en torno a la importancia
de la educación artística en la formación de las personas. Desde esta década, esta
modalidad de enseñanza ha estado desarrollándose crecientemente como un campo de
la educación y la formación que merece atención especializada y estudios sistemáticos
en torno a ella. Actualmente, la instalación de la eduarts en el ámbito curricular de la
enseñanza formal mundial es aceptada sin cuestionamientos. Esto se ve reflejado en que
en la mayoría de los curriculum de los países miembros de la UNESCO está presente la
educación artística (UNESCO, 2006) Desde el año 1996, la UNESCO inició un llamado
concreto para fomentar la educación artística como respuesta a la necesidad de reforzar
y reformar los sistemas escolares del mundo, acordando un lugar especial a la
enseñanza de valores artísticos y temas que comprometan la creatividad. De acuerdo
con esta institución, dado el actual desarrollo tecnológico, social y cultural de nuestra
sociedad es fundamental fomentar el desarrollo de las capacidades artísticas en la
escuela pues:

La presente sección ofrece un análisis transversal de la organización de la política de

educación artística en las seis experiencias: Argentina, Canadá, Colombia, Estados
Unidos, España e Italia. Se trata de países que, al estructurar sus políticas, han tenido en
consideración la importancia que se le ha dado a este tipo de educación a nivel
internacional en los últimos años (UNESCO, 2006). Esta revisión es útil para observar la
actual política de educación artística de nuestro país, proyectando futuras mejoras en la
misma. Así, del presente análisis es posible obtener lecciones, buscar similitudes y
diferencias en la organización de esta enseñanza, lo que permitirá generar una reflexión
más profunda respecto a la situación actual de la educación artística chilena. Esta

29
 sección ofrece un análisis comparado que se organiza en torno a tres ejes. En primer
lugar se analiza el efecto de la centralización política (o administrativa) en la
obligatoriedad de la educación artística, mientras que en un segundo apartado, se
presenta un esquema general acerca de los lineamientos curriculares que guían este tipo
de educación, que incorpora la institución que los define y hasta qué nivel se encuentran
especificados. En un último apartado se presentan los principales modos de
financiamiento de la educación artística en cada uno de los países revisados.

Marco Curricular para la educación artística La presencia (o ausencia) de un marco

curricular para este tipo especial de educación da luces acerca de la importancia que los
países revisados otorgan a la educación artística, además de entregar información
acerca de la profesionalización con la que se espera que egresen los alumnos de estas
escuelas especializadas. De este modo, mientras más segmentado se encuentre por
nivel y disciplina el marco, es posible que se esté tendiendo a formaciones más
especializadas. Marcos estructurados en forma de “embudo” (donde los más pequeños
tienen acceso a todas las disciplinas artísticas, y van seleccionando una menor cantidad
de disciplinas hasta terminar en la especialización en una) van en esa misma dirección.
Al hablar de marco curricular en el presente apartado, se hace referencia a la definición
de estándares que hacen los países respecto de lo que se considerará aceptable que los
niños aprendan respecto a la educación artística. En la mayoría de los países revisados
existen estándares de contenido para cada una de las distintas disciplinas artísticas que
se imparten en el país. Los estándares de contenido responden a la interrogante ¿qué
deben saber y saber hacer los alumnos que reciben educación artística? (Cox y Meckes,
2010). En la mayoría de los casos lo que se intenta desarrollar son competencias o
habilidades básicas para la 46 producción o apreciación artística. Países como Estados
Unidos, España y Argentina detallan estos estándares para todos los niveles de
enseñanza, y para cada una de las disciplinas artísticas que se imparten en el país. Otros
países, como Colombia tienen además definiciones curriculares mucho más específicas,
donde se detallan los objetivos de la enseñanza artística para cada nivel. De esta
manera, además de las habilidades o competencias que los niños debiesen adquirir con
la educación artística, los gobiernos centrales de estos países detallan los contenidos
que deben cumplirse en cada nivel de enseñanza, y para cada una de las disciplinas
artísticas que se imparten en el país. Un segundo tema relevante son los estándares de
logro o de desempeño que se definen en cada país. Un estándar de logro o de
desempeño determina los niveles de dominio que los alumnos debieran obtener en un
determinado tema para considerar que un aprendizaje fue exitoso (Pontificia Universidad
Católica de Chile, 2010). Algunos países detallan estándares de logro para cada uno de
los estándares de contenido propuestos para los diferentes niveles de la enseñanza
artística. Colombia es un ejemplo de esta tendencia. A continuación y a modo de ejemplo
se presentan los estándares para la asignatura de música para preescolar, y grados 1°,
2° y 3° de Colombia.

Ficha Bibliográfica No. 8

Autor (es) David Arístides Capellán Ureña, Coordinador Técnico General Rosalina Perdomo,
Consultora Técnica Sandra González Pons, Consultora Técnica Margarita Heinsen,
Consultora Técnica Dania Benítez Castillo, Asistente

Título Diseño Curricular Nivel Primario Primer Ciclo (1ro., 2do. y 3ro.)

30
Año 2014

Editorial

País República Dominicana

Sitio internet http://www.ibe.unesco.org/curricula/dominicanrepublic/dr_lpr_2014_spa.pdf

Resumen Encontrar mejores oportunidades formativas para las niñas y los niños que les permitan
expandir al máximo todo su potencial, continúa siendo un gran compromiso y
responsabilidad del Estado dominicano. La educación tiene por objeto la formación
integral del ser humano a lo largo de toda su vida y está llamada a orientarse hacia el
desarrollo de sus competencias en todos los contextos socioculturales, en perspectiva de
equidad e inclusión social.

En educación básica se persigue garantizar la base cognitiva, valórica, actitudinal y

procedimental que haga posible que los niños y las niñas puedan alcanzar las metas de
aprendizaje previstas en el Currículo, dando continuidad a los procesos de aprendizaje
del

Nivel Inicial y sirviendo de plataforma sólida para el desarrollo de competencias para la

vida y para propiciar el tránsito exitoso hacia el Nivel Secundario.

Desde este Nivel se tiene la ineludible responsabilidad y el compromiso ético de crear

todas las condiciones que sean necesarias para la promoción integral de los aprendizajes
de los estudiantes, tomando en consideración sus necesidades, características e
intereses, con la finalidad de que continúen desarrollando al máximo las Competencias
Fundamentales planteadas en el currículo dominicano.

Los retos de la actual sociedad demandan ciudadanas y ciudadanos bien formados,

altamente competentes, con cualidades humanas, empatía, creatividad y talento para
plantear soluciones efectivas ante diversidad de situaciones y problemas. Es decir, seres
humanos que muestren sensibilidad ante las situaciones sociales y naturales que afectan
a las personas, a las familias y a las comunidades.

Desde que inician con su vida educacional siempre se procura propiciar el desarrollo de
sujetos que se identifiquen y se comprometan con sus propios sueños y proyectos de
vida; así como con las aspiraciones y metas de realización personal y social de los y las
demás, haciendo de sus primeros años de formación un espacio para potenciar sus
niveles de confianza en sus fortalezas, así como también un espacio para intervenir
oportunamente en los aspectos que progresivamente hay que mejorar.

Tal como lo plantea el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República

Dominicana,

la educación “está orientada a construir ciudadanía plena mediante la formación integral

de personas conscientes de sus derechos y sus deberes, respetuosas de los principios y

valores constitucionales; personas autónomas, solidarias, éticas y socialmente

responsables, comprometidas con la igualdad y la equidad de género, la atención a la
diversidad, el uso sostenible de los recursos naturales y la protección del medio
ambiente”.

31
 Cuando los estudiantes logran y empiezan a pensar de manera lógica, pues ya son
capaces de considerar múltiples aspectos de un objeto o situación. Evalúan las
relaciones de causa y efecto, establecen conexiones entre el objeto y sus funciones, lo
que les permite tener percepciones más realistas del mundo.

Ficha Bibliográfica No. 9

Autor (es) Huang Zhicheng

Título Dirección y Gestión Escolar en China

Año 2007

Editorial Revista Española de Educación Comparada, 141-154

País China

Sitio internet http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec/reec13/reec1305.pdf

Resumen En 1949 se estableció la República Popular China. Desde ese momento, la nueva China
empezó a aprender y a utilizar tanto el modelo de sistema escolar como la ideología
educativa de la Unión Soviética. Según ésta, la Pedagogía es el saber unitario sobre la
educación, por lo que la dirección y gestión escolar es una pequeña parte de la
Pedagogía, que no puede ser considerada un área independiente.

Cada país tiene su propio estilo de dirección y gestión escolar, en función de las
características de su sociedad. En el caso concreto de China, se han practicado tres
sistemas principales de dirección escolar:

El primero de ellos fue el sistema de Consejos Escolares. Este modelo da énfasis a la

dirección colectiva y su rasgo esencial estriba en que las decisiones tienen que tomarse
democráticamente en las reuniones, por medio de una votación.

El segundo sistema era el establecido por la Dirección del Partido Comunista. En este
modelo el peso de la dirección escolar recaía en el Partido. En cada escuela existían
células del Partido que tenían derecho a tomar las decisiones finales. El director de la
escuela se limitaba a poner en práctica las decisiones tomadas por el Partido.

El tercer modelo, vigente en la actualidad, es el sistema en el que la responsabilidad

recae en el director. En él se hace hincapié en el hecho de que la dirección y la gestión
del centro son básicamente responsabilidad del director. El director de la escuela tiene el
derecho de tomar la decisión final y es el responsable ante la dirección superior.

Fue un importante giro en el ámbito económico planteó en paralelo numerosos desafíos

al sistema educativo, en general, y a las escuelas, en particular. El sistema escolar se vio
obligado a responder a los cambios que se estaban produciendo en el país, por lo que se
emprendieron numerosas reformas, incluyendo la reforma del modelo de dirección
escolar vigente.

Las reformas en el modelo de dirección y gestión escolar en China no han finalizado, sino

32
 que seguirán presentes en los próximos años. Hasta el momento, el balance que puede
hacerse presenta aspectos positivos junto con otros más negativos. Así, durante el
proceso de cambio se han logrado algunos éxitos, pero existen también muchos
problemas.

Por ejemplo, en algunas escuelas se dio un gran énfasis a la eficiencia del trabajo
escolar, pero se ignoraron principios como la igualdad y la justicia. En algunos casos, los
centros utilizaron su autonomía y sus nuevos poderes de gestión simplemente para
obtener ganancias y beneficios.

Ficha Bibliográfica No. 10

Autor (es) Publicación a cargo de Pablo Rojas Durán (CNCA)

Desarrollo de contenidos Rosario Oyanedel Frugone (CIDE, Universidad Alberto Hurtado)

Apoyo a desarrollo de contenidos Alejandra Orbeta Green, Leandro Sepúlveda

Valenzuela (CIDE, Universidad Alberto Hurtado)

Supervisión de contenidos Alejandra Claro Eyzaguirre, Beatriz González Fulle, Daniela

Repetto Rojas, Pablo Rojas Durán (CNCA)

Corrección de estilo y edición Arantxa Martínez Dirección, edición y producción Tal Pinto
Panzer (CNCA)

Dirección de arte Soledad Poirot Oliva (CNCA)

Título EL APORTE DE LAS ARTES Y LA CULTURA A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

Año 2015

Editorial

País Chile

Sitio internet http://www.cultura.gob.cl/wp-content/uploads/2016/02/C1.pdf

Resumen UNA EDUCACIÓN INTEGRAL

Aunque hoy todavía predomina una mirada centrada en los logros académicos medibles
a través de pruebas estandarizadas, crecientemente se está asimilando que la educación
implica muchos otros ámbitos. Por ejemplo, para el Sistema Nacional de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación en la escuela también se deben garantizar aspectos
relacionados con la autoestima, la convivencia escolar, los hábitos de vida saludable, la
igualdad de género o la motivación escolar. Para ello, se debe favorecer un proceso que
integre los distintos ámbitos de conocimiento y el fortalecimiento de las habilidades de
niños, niñas y jóvenes en su desarrollo como personas, entre los cuales se cuentan la
educación ciudadana, la educación física, la formación para el trabajo o la educación
artística.

La propuesta es desarrollar una educación integradora cimentada en cuatro pilares:

33
• Aprender a ser

• Aprender a conocer

• Aprender a hacer

• Aprender a convivir

Aunque hoy todavía predomina una mirada centrada en los logros académicos medibles
a través de pruebas estandarizadas, crecientemente se está asimilando que la educación
implica muchos otros ámbitos. Por ejemplo, para el Sistema Nacional de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación en la escuela también se deben garantizar aspectos
relacionados con la autoestima, la convivencia escolar, los hábitos de vida saludable, la
igualdad de género o la motivación escolar. Para ello, se debe favorecer un proceso que
integre los distintos ámbitos de conocimiento y el fortalecimiento de las habilidades de
niños, niñas y jóvenes en su desarrollo como personas, entre los cuales se cuentan la
educación ciudadana, la educación física, la formación para el trabajo o la educación
artística.

ARTE Y CULTURA PARA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL

La Unesco considera el dominio de la cultura y las artes necesario para la formación de

las personas. En efecto, cuando en la educación se incluyen diferentes manifestaciones
creativas, como la música, el teatro, la danza o movimiento corporal y las artes visuales,
mediales y literarias, se provee el máximo de oportunidades para el desarrollo integral y
autónomo de las personas como sujetos de su propia experiencia.

Las evidencias de que la educación artística y cultural contribuye de manera positiva a la

formación de las personas y a la calidad de la educación también surgen en experiencias
locales. El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, en un estudio elaborado a
propósito del programa Acciona, concluye que los equipos directivos de las escuelas y
liceos consultados aseguran que el fomento del arte y la cultura en la educación favorece
el desarrollo humano de las personas.

PREMISAS PARA UNA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE CALIDAD

Para lograr el objetivo de disponer de una educación artística de calidad, la sola

existencia de actividades relacionadas con el arte o la cultura no es suficiente: se
requieren también condiciones y buenas decisiones para que los/as estudiantes tengan
la posibilidad de acceder a experiencias artísticas motivadoras y significativas para su
desarrollo. En un estudio encargado por la Fundación Wallace a Project Zero
(Universidad de Harvard), se indican ciertas acciones previas para alcanzar esta meta: 1.
Reflexión y diálogo Las personas involucradas en la educación de las artes deben partir
por definir qué se entiende por calidad y buscar maneras de lograrla. Esta exigencia
comprende tanto a quienes realizan las tareas educativas (docentes, talleristas,
profesionales de instituciones culturales) como a quienes toman decisiones que inciden
en el desarrollo de la actividad formativa (equipos directivos, sostenedores municipales o
particulares, gestores/as de organismos culturales, etc.). El diálogo entre ambos es
fundamental para construir visiones conjuntas y resolver problemas concretos. 2.
Diferentes perspectivas Para guiar la reflexión y el diálogo sobre la calidad en educación

34
artística, es importante hacer un diagnóstico desde cuatro perspectivas distintas para
luego proponer mejoras: • Aprendizaje: apunta a los conocimientos que adquieren los/as
estudiantes. • Pedagogía: hace referencia a cómo las personas implicadas en el proceso
educativo conciben su quehacer. • Comunidad: revela la naturaleza de las relaciones
sociales en el aula y fuera de esta. • Medioambiente: se enfoca en el espacio físico
donde se trabaja, los materiales y el tiempo destinado a la educación de las artes.

3. Decisiones del programa Hay cuatro preguntas básicas para definir los programas de
educación artística: • ¿Quién enseña las artes? • ¿Cuándo se enseñan las artes? • ¿Qué
se enseña y cómo? • ¿Cómo se evalúan los aprendizajes artísticos? Estas decisiones no
son triviales porque pueden transformar un programa educativo en un espacio
estimulante o tedioso para el alumnado. Por ejemplo, un taller de teatro puede ser muy
distinto dependiendo de las condiciones con que cuente el espacio donde se desarrolla;
de si las obras son elegidas por el/la docente o si se genera un proceso participativo con
este fin; de si se realiza después de las clases, cuando los/as estudiantes están
cansados, o durante el fin de semana; de si la puesta en escena se realiza en la escuela
o en el auditorio de la municipalidad; de si la persona que dirige el taller cuenta
eventualmente con el apoyo de un actor o actriz; o incluso de si personalmente disfruta o
no del teatro. 4. Responsables de la toma de decisiones La calidad en la educación
artística depende de las personas que toman decisiones, por nimias que sean, a todos
los niveles: desde quienes elaboran las políticas públicas (creación del currículum o de
sistemas para medir la calidad de la educación, exigencias de calidad para la formación
de docentes y acceso a perfeccionamiento) hasta quienes financian la educación artística
(Ministerio de Educación, sostenedores municipales y particulares, organismos de
gobierno, fundaciones públicas y privadas, empresas), pasando por las instituciones
(equipos directivos de establecimientos educacionales y responsables de centros
culturales, museos, galerías, teatros, cines o bibliotecas) e incluso a nivel de aula o
programa (docentes, artistas, cultores/as, artesanos/as).

MODALIDADES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

 EDUCACIÓN ARTÍSTICA FORMAL

La educación artística formal es aquella impartida por docentes de educación artística o

de enseñanza general básica en el sistema escolar, aunque en algunos casos puede ser
impartida por artistas o cultores/as con formación pedagógica o asistidos por docentes,
como sucede en el programa Acciona, del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes.
Modalidades Currículum escolar (bases curriculares) La educación artística se imparte a
través de las asignaturas de Artes Visuales y Música, aunque también hay otras en las
que se abordan lenguajes artísticos, como la danza en Educación Física o el teatro y la
literatura en Lenguaje y Comunicación. Cuenta con un tiempo obligatorio de dedicación
exclusiva para estas áreas. Jornada Escolar Completa (JEC) En ella, una educación
integradora pone las artes y otras áreas del saber humano al alcance de las personas
durante su niñez y juventud, pese a no contar con un tiempo obligatorio de dedicación
exclusiva. Educación especializada (escuelas artísticas) En este tipo de establecimientos
la educación artística es el foco del propósito educativo. Hay Liceos Artísticos que se
rigen por el Marco Curricular de la Formación Diferenciada Artística, que fijó los Objetivos
Fundamentales Terminales para esta modalidad de la Enseñanza Media, mientras que
en las denominadas “escuelas artísticas” se utilizan las horas de libre disposición del

35
currículum para desarrollar una mejor oferta en esta área, tanto en la diversificación de
expresiones artísticas como en la profundización de alguna especialidad.

Características de una educación artística formal de calidad • Ocupa un espacio

relevante en la formación de las personas escolarizadas. • Complementa la formación en
Artes Visuales y Música por medio de diversos talleres presentes en la JEC, en las horas
de libre disposición o fuera de la jornada escolar obligatoria. • Cuenta con los recursos
necesarios en términos de infraestructura, materiales y tiempo asignado. • Es planificada
considerando los propios contextos culturales del alumnado. • Permite construir
conocimientos significativos a partir del contexto educativo. • Permite desarrollar el
pensamiento abstracto, reflexivo y crítico de los/as estudiantes. • Es evaluada según
objetivos exigentes y articulados a lo largo de los años. • Establece vínculos con la
comunidad local y con la comunidad artística nacional. • Promueve la realización de
actividades de arte y cultura fuera del espacio escolar.

Requisitos para el profesorado y personas responsables de impartir estas enseñanzas •

Reflexionar acerca de lo que significa una educación artística de calidad (recordemos
que no es únicamente tarea de los/as docentes, sino de diferentes actores, tanto de la
escuela como de fuera de esta). • Cumplir con las tareas inherentes a su rol necesarias
para lograr dicha calidad. • Estar preparados/as profesionalmente. En caso de no estarlo,
buscar modos de conseguir conocimientos en el área, sea por la vía de la formación
continua, apoyados/as por el equipo directivo y/o el sostenedor, o por medio de otras
instancias, como la formación artística para docentes impartida en algunos museos e
instituciones culturales.

 EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO FORMAL

En la sociedad existen instituciones y organismos cuya función es el desarrollo y

promoción del arte y la cultura. Su ámbito de acción se inscribe en la educación artística
no formal, es decir, procesos formativos realizados en espacios extraescolares por medio
de un programa sistemático, no necesariamente evaluado pero que puede ser
reconocido como un aprendizaje valioso e incluso conducir a una certificación. Quienes
desarrollan estas acciones educativas pueden ser docentes, pero también artistas,
cultores/as, gestores/as culturales, guías de museo y turísticos, mediadores/as culturales,
bibliotecarios/as o personas de la comunidad que poseen saberes y experiencias en el
ámbito del patrimonio material e inmaterial. Particularidades de la educación no formal: •
Mayor flexibilidad de formatos y métodos de enseñanza, mayor variedad temática y
diversificación de la participación. • Asistencia generalmente voluntaria, por lo que genera
una disposición positiva. • Grupos de edades, motivaciones y niveles culturales diversos,
lo que permite estrategias didácticas distintas. • Relaciones horizontales en vez de
niveles jerárquicos. • Espacios físicos diversos. • Evaluación de procesos en vez de
resultados.

Modalidades Instituciones con programas de educación Se centran en diferentes áreas

artísticas, con enfoques y objetivos diversos. Algunas de estas entidades buscan un
aprendizaje artístico específico, mientras que otras apuntan a desarrollar diferentes
habilidades a través de las artes, como habilidades relacionales, psicosociales o
vinculación con la comunidad local. Ejemplos: escuelas artísticas que funcionan fuera del
sistema formal como academias y conservatorios, bibliotecas, corporaciones
municipales, organismos y proyectos del Estado, fundaciones y centros culturales, etc.
Espacios de arte y cultura Desarrollan programas de aprendizaje creativo, formación de
audiencias y mediación artística cultural para niños, niñas, jóvenes y adultos. Entre estos
destacan: áreas educativas de museos, salas de arte o espectáculos, teatros, además de

36
 compañías artísticas, organizaciones comunitarias, proyectos autogestionados, etc.

Características de una educación artística no formal de calidad • Al diseñar un programa

educativo considera las características de la organización que lo llevará a cabo, el
público al que irá dirigido y las condiciones disponibles, reconociendo la especificidad del
espacio donde se desarrolla y los objetivos particulares de la iniciativa. • Toma en cuenta
la diversidad existente entre grupos, edades, culturas y situaciones familiares, los
recursos pedagógicos existentes en el territorio y las condiciones sociales y materiales.
El aporte de las artes y la cultura a una educación de calidad • Cuida que quienes
imparten las actividades sean personas preparadas, es decir, que cuenten con formación
disciplinar e idealmente pedagógica. • Considera al/la educador/a como un actor
relevante que condiciona todo el proceso de aprendizaje y no como mero reproductor/a
de estrategias didácticas. • Emplea metodologías flexibles y actividades voluntarias que
permiten otorgar un papel activo a las/os estudiantes. • Se ocupa del clima de
aprendizaje, brindando un espacio de confianza para el grupo de visitantes o
participantes. • Promueve habilidades sociales, la participación y la opinión, que
conducen al desarrollo de audiencias críticas. • Autoevalúa los programas con el ánimo
de mejorar los siguientes, si bien muchas veces no lo hace en términos de resultados
cuantificables. Requisitos para las personas encargadas de impartir esta enseñanza •
Comprometerse con un proyecto de educación artística de calidad y reflexionar acerca
del significado y las implicancias de este tipo de proyectos. • Cumplir con las tareas
inherentes a su rol necesarias para lograr dicha calidad. • Contar con instancias de
capacitación y formación que apoyen al máximo su desarrollo profesional y como
personas.

Ficha Bibliográfica No. 11

Autor (es) Agencia Ejecutiva en el ámbito Educativo, Audiovisual y Cultural (EACEA

P9 Eurydice).

Título Educación artística y cultural en el contexto escolar en Europa

Año 2010

Editorial Estudios Gráficos Europeos, S.A.

País España

Sitio internet http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/113ES.pdf

Resumen LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

El lugar que ocupan las materias artísticas en los currículos nacionales refleja la prioridad
que se otorga a la educación artística en los niveles de primaria y secundaria inferior.
Como se describe en la introducción, muchas voces afirman que la educación artística
puede contribuir a lograr un entorno creativo de aprendizaje en los centros educativos,
especialmente si las materias artísticas se integran en el currículo y si se dedica un
número de horas suficiente a la educación artística (KEA European Affairs, 2009). Sin
embargo, también se alega que una educación artística de mala calidad puede
obstaculizar el desarrollo de la creatividad (Bamford, 2006, 144).

37
Cuando se hace referencia a las artes como materia obligatoria se quiere indicar que la
educación artística se imparte como una de las materias obligatorias del currículo
establecido por las autoridades educativas centrales (o de mayor rango) y que todos los
alumnos deben estudiarla. Cuando la educación artística se describe como optativa, los
centros educativos (de acuerdo con el currículo determinado por las autoridades
educativas centrales) deben ofrecer la materia entre el conjunto de materias optativas, y
cada alumno debe elegir al menos una materia de este conjunto (no necesariamente
educación artística).

Currículos de educación artística integrados o separados

El currículo escolar puede concebirse como un conjunto de materias separadas (por

ejemplo, química, historia o música), o como áreas de estudio más amplias (como
ciencias, humanidades y artes). En relación con esto, las áreas que incluyen las distintas
formas artísticas (como las artes visuales, la música, el arte dramático o la danza)
pueden considerarse parte de la misma “familia” de disciplinas artísticas. Esto se ve
reflejado en la manera en que el currículo escolar se conceptualiza en el ámbito nacional
(por ejemplo, la manera en que los documentos oficiales describen el currículo).

A la hora de organizar las materias artísticas existen claramente dos modelos principales
(véase también Sharp y Le Métais, 2000):

 Dos o más áreas artísticas importantes se organizan de manera conjunta como

un área definida dentro del currículo (llamada, por ejemplo, “las artes”) y separada
de otras áreas curriculares (por ej., las ciencias o las humanidades). Este tipo de
agrupamiento, en el que las áreas artísticas se entienden relacionadas, puede
describirse como organización “integrada”;
 Cada materia artística se considera por separado en el currículo (por ej., las artes
visuales o la música, junto a otras materias tales como química, historia o
matemáticas), sin establecer ningún vínculo conceptual entre ellas.

No obstante, incluso cuando las formas de arte se conceptualizan como un conjunto y se

integran en una misma área curricular, eso no significa que se enseñen necesariamente
juntas o que sigan temas comunes.

Por ejemplo, en Letonia, el área curricular de “Artes” se organiza y se enseña

obligatoriamente como tres materias separadas. En varios países, los propios centros
educativos pueden decidir el modo en que se enseñan las artes. Por ejemplo, en la
República Checa, aunque las formas de arte están agrupadas en el currículo nacional,
cada centro puede decidir si organiza la educación artística como un área integrada o
como materias separadas. O en Hungría, el Currículo Nacional Básico prescribe “áreas
de aprendizaje” más que materias, y una de ellas es “Artes”, aunque eso se traduce en
materias separadas a nivel municipal. Del mismo modo, el hecho de que las materias
artísticas se presenten por separado no significa que nunca se enseñen de forma

38
conjunta, a través de contenidos transversales.

Materias artísticas obligatorias u optativas

En todos los países, “las artes” como área curricular (que incluye algunas de las
siguientes materias, pero no necesariamente todas: artes visuales, música, artesanía,
arte dramático, danza, artes mediáticas y arquitectura) son obligatorias durante el nivel
CINE 1. Además, en casi todos los países “las artes” son obligatorias también en el nivel
CINE 2, aunque, en este caso, hay algunas excepciones. En España, Luxemburgo, Malta
y Portugal las artes son obligatorias únicamente durante parte del CINE 2. En Dinamarca,
Irlanda e Islandia todas las materias artísticas son optativas durante el CINE 2.

En los Países Bajos, las artes se enseñan dentro de un currículo integrado y cada centro
tiene libertad para decidir qué materias ofrece. Por lo tanto, es posible que algunos
centros ofrezcan todas las áreas de la educación artística.

En Rumanía solo dos materias artísticas (artes visuales y música) forman parte del
currículo obligatorio y no se incluyen otras materias como estudios optativos. En
Eslovaquia todas las materias artísticas del currículo son materias optativas
recomendadas.

Todos los países incluyen las artes visuales y la música como parte obligatoria de su
currículo de educación artística en los niveles CINE 1 y 2, salvo Dinamarca, Irlanda e
Islandia, donde estas materias son optativas en el nivel CINE 2, y Portugal, donde la
música es optativa en el nivel CINE 2. En Francia tanto las artes visuales y plásticas
como la música son obligatorias pero, en el ámbito de la educación artística, los centros
tienen una libertad considerable a la hora de seleccionar áreas de estudio adicionales.

Casi dos tercios de los países incluyen la artesanía como materia obligatoria en su
currículo de educación artistica. Esta materia es optativa en la Comunidad francesa de
Bélgica, en Irlanda en el nivel CINE 1, y en Dinamarca e Islandia en el CINE 2. En
Luxemburgo, la artesanía solo se incluye en el currículo en el nivel CINE 1. En España
solo se incluye como materia optativa en el CINE 2.

La mitad de los países incluyen el arte dramático como materia obligatoria en el currículo
de educación artistica, o como parte de otras áreas obligatorias (normalmente, lengua de
instrucción/literatura). El arte dramático es una materia totalmente optativa en siete
países. En Austria, dependiendo del centro, es una materia optativa (evaluable) –aunque
esto se da en pocos casos–, o es un curso voluntario (no evaluable). En este último caso,
la participación se menciona en el informe escolar. En Liechtenstein el arte dramático es
una materia optativa en la mayoría de los centros, pero el Liechtensteinisches
Gymnasium cuenta con talleres de teatro para alumnos del nivel CINE 2.

Horas lectivas dedicadas a la educación artística

39
 En algunos países las autoridades regionales o municipales o los propios centros
educativos son relativamente autónomos a la hora de determinar cuánto tiempo se
asigna a la enseñanza. Nueve países organizan su currículo de educación artística de
manera flexible. Pueden darse dos tipos de flexibilidad:

 las instrucciones o recomendaciones indican únicamente una cantidad mínima de

horas lectivas para cada curso escolar, que los centros luego asignan a las
materias individuales como creen conveniente. Esto es lo que puede denominarse
flexibilidad horizontal, y se da en las tres comunidades de Bélgica, Italia, los
Países Bajos y Reino Unido;
 las instrucciones o recomendaciones se refieren a un número de horas que deben
asignarse a cada materia durante un número determinado de años, o incluso
durante el conjunto de la educación obligatoria. Los centros luego pueden
asignarlas a los cursos concretos según sus criterios. Esto puede denominarse
flexibilidad vertical, y se encuentra en la República Checa, Estonia, Finlandia,
Suecia, Noruega e Irlanda en el CINE 2.

De los 20 países en los que se especifica la cantidad mínima de horas lectivas para cada
curso en la educación artística obligatoria, aproximadamente la mitad reducen la cantidad
de horas asignadas a las artes en las últimas etapas de la educación obligatoria. En tres
países (Chipre, Rumanía e Islandia) el número de horas dedicadas a las artes sigue
siendo más o menos el mismo durante toda la educación obligatoria.

Ficha Bibliográfica No. 12

Autor (es) Lourdes Palacios

Título El valor del arte en el proceso educativo

Año 2006

Editorial Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco

País México

Sitio internet http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34004607

Resumen El arte, nos dice Arnheim (1993, p. 78), se ha degradado al menos desde el
Renacimiento. La contundente frase de Arnheim podría ser precisada, porque no es el
arte el que se ha degradado, el arte conserva su valor, es la sociedad industrial y
posindustrial la que ha degradado al arte. Las causas de este proceso degradatorio son
de diversa índole: económicas, históricas, sociales. Lo cierto es que el arte en nuestra
sociedad y en las representaciones que los sujetos se hacen de ella, sí sufre un gran
desprestigio. El arte no constituye un objeto valorado y legitimado socialmente.

40
En entrevistas realizadas a maestros y directivos de escuelas profesionales de música,
ha sido frecuente escucharles decir que los padres en los primeros años de escolaridad
llevan a los niños a la clase de música con un gran entusiasmo. Muchas veces el ingreso
a estas escuelas es restringido, sin embargo, los padres son capaces de pasar la noche
en vela a la espera de una ficha de ingreso. A lo largo de esos primeros estudios, los
padres son exigentes con sus hijos y apoyan en todo el trabajo de la escuela. Pero,
cuando llega el momento en el cual los jóvenes manifiestan su vocación y escogen como
profesión la música, encuentran entonces una gran oposición de los padres, y aparece la
inevitable pregunta ¿de qué vas a vivir? Estos testimonios nos dan muestra del lugar que
ocupan las artes en el imaginario colectivo. El arte para la población común no es un bien
redituable, es más bien una actividad concebida para diletantes, sin valor productivo y de
la cual podríamos prescindir. En el mejor de los casos el arte se ve como una actividad
ornamental.

Son éstos los valores y las ideas predominantes en la sociedad moderna, en medio de
los cuales el arte no encuentra su lugar, no halla su sentido, no tiene razón de ser. El
ideario colectivo acerca del arte impacta al ámbito educativo, así que, en el marco del
desprestigio social de las artes es fácil explicar la fragilidad de su lugar en el currículo
escolar.

La situación del arte en la sociedad moderna y su endeble presencia en los ámbitos

escolares nos obliga a la construcción de una fundamentación cada vez más consistente
que reúna las diferentes perspectivas desde donde se revalora la importancia del arte en
la vida humana, porque el arte es una necesidad primaria y representa una posibilidad de
redimir al hombre del acelerado proceso de deshumanización que vive en la sociedad
actual.

Aportaciones desde la neurobiología

Algunos científicos, provenientes del campo de la neurobiología, afirman que son las
experiencias tempranas las que contribuyen a la formación de los circuitos cerebrales, y
que las experiencias sensoriales son fundamentales en la conformación de las
estructuras del pensamiento, coinciden además en afirmar que es en la edad temprana
cuando se encuentran abiertas las llamadas ventanas de oportunidad —denominadas
también periodos críticos, durante los cuales, la experiencia que se da en la interacción
con el medio, deja su huella en la mente humana—, donde la aportación apropiada
permite la integración de redes neuronales que serán definitivas para el desarrollo
posterior (Begley, 1996).

De acuerdo con estas afirmaciones, los primeros meses de vida son definitivos para la
estructuración de los mapas perceptuales. En el caso de la música, es justamente
durante el periodo lúdico del aprendizaje vocal cuando se constituyen las nociones
tonales —de la misma manera como sucede con las nociones fonéticas del lenguaje—
que conforman el mapa auditivo del niño y que permanecerán a lo largo de toda su vida.
El mapa auditivo del niño estará constituido por los fonemas y los sonidos con los cuales
tuvo oportunidad de interactuar y será de hecho funcionalmente sordo a los sonidos

41
ausentes. Según estos científicos, los referentes auditivos que el niño onstituyó a través
del canto de la madre o de las personas encargadas de su cuidado, formarán su mapa
auditivo, mismo que le permitirá reproducir posteriormente las alturas y los tonos que
afirmó en sus primeras experiencias. Dicho proceso sucede tan tempranamente que es
por ello que con frecuencia tales facultades se interpretan como talentos innatos (Begley,
1996).

Por otra parte, existen científicos que se oponen a la teoría determinista de las primeras

experiencias e insisten en resaltar la capacidad plástica cerebral a lo largo de toda la vida

y la posibilidad permanente del ser humano de desarrollar aptitudes a través de la
interacción con su medio. Un ejemplo lo encontramos en J. Bruer, quien afirma que: “El
aprendizaje de las aptitudes y capacidades trasmitidas culturalmente —lectura,
aritmética, ajedrez, música— no se limita a unos periodos críticos y se lleva a cabo
mediante los mecanismos de la plasticidad cerebral dependiente de la experiencia, que
actúan durante toda la vida” (Bruer, 2000, p. 216).

Aportaciones desde la psicología y la filosofía

Revisaremos enseguida a algunos autores que han hecho importantes estudios sobre los
procesos de la mente y su relación con el arte. Comenzaré haciendo referencia a las
principales ideas de Rudolf Arnheim, educador en el campo de las artes plásticas y
psicólogo. Arnheim desarrolla algunas ideas que tienen la finalidad de avalar la presencia
del arte en la educación. Sus argumentos se centran en reconocer la función cognitiva de
los sentidos y de la percepción.

Para Arnheim los sentidos desempeñan un papel crucial en nuestra vida cognitiva. El
sistema sensorial es uno de sus principales recursos, por lo que señala que aprender a
usarlos inteligentemente debería ser un importante compromiso de la agenda educativa.
Arnheim concibe a las artes como los medios privilegiados para proporcionar estímulos
sensitivos, las considera materias centrales para el desarrollo de las sensibilidades y
para la imaginación.

Resumiendo su idea, diremos que Arnheim entiende a los sentidos como la base sobre la
que se construye la vida cognitiva, y a las artes como los medios idóneos para enriquecer
las experiencias sensitivas. Eisner nos dice en el prólogo que hace al texto
Consideraciones sobre la educación artística, que la esencia del mensaje de Arnheim
(1993, p. 20) es [...] Que la visión misma es una función de la inteligencia, que la

percepción es un suceso cognitivo, que la interpretación y significado son un aspecto

indivisible de la visión y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas

habilidades humanas. Nos recuerda que en la raíz del conocimiento hay un mundo
sensible, algo que podemos experimentar, y que desde el principio el niño intenta dar
forma pública a lo que ha experimentado. La estructura que adopta esta forma la limita y
la hace posible el medio al que tiene acceso y que sabe usar.

42
Para Arnheim la intuición perceptiva y la formación de conceptos intelectuales son los
dos recursos de la cognición necesitados uno del otro. Arnheim afirma que la educación
debiera promover la constante interacción entre intuición e intelecto, no sólo a través de
un equilibrio entre las asignaturas que desarrollan procesos lógico-formales y aquéllas
que desarrollan capacidades intuitivoperceptivas, sino que “[...] se trata de que en la
enseñanza y el aprendizaje de cada materia se obligue al intelecto y a la intuición a
interactuar” (1993, p. 51). Desde la perspectiva de Arnheim, el ser humano necesita para
su pleno desarrollo de la interacción entre las formas racionales y las formas intuitivo-
perceptivas del conocimiento.

Arnheim ve en el arte un medio insustituible para el cultivo de la intuición, considera este

hecho la principal aportación que hace el arte a la formación de la mente humana. De la
misma manera, declara convencido, que sin duda alguna, las artes acrecientan el
conocimiento.

Partiendo del planteamiento de Arnheim considero que, efectivamente, los procesos

lógicointuitivos influyen en la formación del pensamiento globalizador y hacen posible una
percepción holista de la realidad. Creo, del mismo modo, que a través del arte es posible
aprender a captar las estructuras y percibir el todo; también a través del arte es posible
aprender a apreciar las particularidades, a través del arte se afina la atención y se
agudiza la capacidad para distinguir las cualidades específicas de los objetos y los
fenómenos de la realidad.

Corresponde a continuación presentar algunos puntos de vista de otro importante autor,

proveniente del campo de la música y estudioso de la psicología evolutiva de las artes,
se trata de Howard Gardner creador de la llamada teoría de las inteligencias múltiples.
Gardner (1995, p. 24) propone una nueva visión: “Se trata de una visión pluralista de la
mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que
las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos
cognitivos.” Gardner (1995, pp. 34-42) parte de este enfoque plural del intelecto y deriva
de sus estudios una clasificación de siete distintas inteligencias: la inteligencia lingüística,
la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia espacial, la inteligencia musical, la
inteligencia corporal y cinética, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal.
En su libro La inteligencia reformulada (Gardner, 2001, p. 57) considera tres inteligencias
más: naturalista, espiritual y existencial.

Para Eisner, uno de los problemas que definen el tipo de educación que predomina en
nuestras instituciones tiene que ver con la forma como es entendida la cognición.
Generalmente se asume una concepción estrecha de la misma, asociándola solamente
con los procesos que implican el conocer.

Por lo que Eisner aclara la necesidad de entender la cognición en un sentido amplio, no

disociada de la afectividad. Cognición y afectividad, nos señala, son dos procesos que
ocurren de manera simultánea y que comparten la misma realidad dentro de la

43
 experiencia humana. Si entendemos la cognición desde esta perspectiva, podemos
reconocer que el sentir forma parte del propio proceso de conocimiento y que “[...] no
puede haber actividad cognitiva que no sea también afectiva” (Eisner, 1994, p. 42). Una
vez que se ubica al sentir como parte del conocimiento, se abre la posibilidad de
considerar la importante función de los sentidos y su papel en la conformación de la vida
cognitiva.

Eisner define a las formas de representación como los medios expresivos que sirven
para trasmitir a otros las concepciones creadas en la experiencia individual. Las formas
de representación, nos dice, se manifiestan de diversas maneras, por medio del lenguaje,
de los números, de la música, de la danza, de las artes plásticas, etc. Es a través de ellas
que podemos establecer puentes de comunicación con otros seres humanos y hacer
público el conocimiento privado.

Afirma que cada forma de representación es una manera muy específica de decir y
expresar las ideas y los sentimientos. Así también cada forma de representación posee
sus propios procedimientos y técnicas, y sus cualidades únicas para expresar ciertas
ideas que otras formas no podrían expresar.

Existen ideas que pueden ser expresadas de manera muy clara y espléndida a través de
la palabra, pero existen otras que podrían ser expresadas en forma más intensa y
apropiada, por ejemplo, a través de la imagen visual.

La escuela, nos dice Eisner, debiera ser el espacio en donde se brinde la oportunidad
para el desarrollo de las diferentes aptitudes y para la promoción de las múltiples formas
de inteligencia.

Considera que la escuela actual limita las formas de representación a las palabras y los
números, lo cual genera desigualdades educativas; para él existen otras fuentes de la
comprensión humana como pueden ser la música, la poesía, la danza, la arquitectura, los
ritos y rituales de un pueblo, los refranes, la comida, etcétera.

Ficha Bibliográfica No. 13

Autor (es) EllenWinner, Thalia R. Goldstein y Stéphan Vincent-Lancrin

Título ¿el arte por el arte? La influencia de la educación artística

Año 2013

44
Editorial

País Francia

Sitio internet http://www.innovacion.ipn.mx/Premio%20de%20Ensayo/Documents/arte-x-arte/el-arte-x-

el-arte.pdf

Resumen Resultados cerebrales de la educación artística

Es un hecho que el cerebro de los músicos entrenados difiere tanto estructural

(anatómico) como funcionalmente (en términos de las áreas activadas por la música) del
cerebro de quienes no tienen formación musical (por ejemplo, Jäncke, 2006; Schlaug,
2001). Estas diferencias muy probablemente no sean innatas, sino el resultado del
esfuerzo de aprender un instrumento, ya que son más marcadas en los niños que
comienzan su formación instrumental a una edad temprana (Amunts y cols., 1997; Elbert
y cols., 1995; Jancke, 2008; Jancke y cols., 1997; Lotze y cols., 2003; Schlaug y cols.,
1995a, b).

Belkofer (2008) y Bhattacharya y Petsche (2005) señalaron las diferencias funcionales

entre los cerebros de los artistas visuales y de los no artistas cuando creaban o
imaginaban obras artísticas. También se han señalado las diferencias funcionales entre
los cerebros de bailarines y no bailarines cuando bailan (Calvo-Merino, Glaser, Grezes,
Passingham y Haggard, 2005), piensan en crear una danza (Fink y cols., 2009) y
ejecutan pasos de danza sencillos (Brown y cols., 2006; véase también Grafton y Cross,
2008).

Los defensores de la educación artística han señalado esta clase de hallazgos como
pruebade su importancia. Por ejemplo, en el libro Arts with the Brain in Mind, publicado
en 2001, uno de los argumentos del autor Eric Jensen a favor de que las artes sean
centrales en la educación es que están “basadas en el cerebro”, lo cual parece significar
que podemos identificar las áreas cerebrales que responden selectivamente a ramas
artísticas específicas. Pero está claro que todo lo que hacemos activa ciertas áreas del
cerebro. La afirmación de que, por ejemplo, la música activa casi todas las áreas del
cerebro (Levitin, 2006, 2008) o que incluso aumenta el volumen de algunas de sus áreas
no puede ser una justificación para enseñar música en las escuelas, ya que todo lo que
hacemos y aprendemos modifica el cerebro.

Estos hallazgos contradicen la idea tradicional de que la plasticidad cerebral en la edad

adulta se produce solo funcionalmente y no anatómicamente. Ahora sabemos que el
cerebro de los adultos cambia estructuralmente en respuesta al aprendizaje. Un estudio
sobre los efectos de la enseñanza de un instrumento musical en la infancia señala que
después de 15meses de clases los niños (que participaron en el estudio entre las edades
de 5 y 7 años) tuvieron cambios cerebrales estructurales (y no solo funcionales)
correlacionados con cambios en la percepción musical y en la habilidad motora de la
mano (Hyde y cols., 2009).

45
 Dado que todo aprendizaje modifica el cerebro, la pregunta importante que habrá que
plantearse sobre la educación artística y el cerebro no es si ésta cambia el cerebro. Por
supuesto que sí. La pregunta que debemos plantear, si nos interesa la cuestión de la
transferencia, es si la educación artística altera el cerebro de modo que el aprendizaje de
otro tipo de habilidades no artísticas sea más factible. La estimulación del cerebro no es
per se un argumento para emprender una actividad: hay que demostrar que la activación
de una parte específica del cerebro está relacionada con algún resultado que valoramos
(Croft, 2009). De ahí nuestra decisión de presentar los estudios sobre resultados
cerebrales junto con los estudios de las habilidades que los favorecen.

Aún no se realizan estudios sobre los efectos de otras ramas artísticas en el cerebro. Los
estudios de música/cerebro descritos sugieren que la formación instrumental afecta
zonas cerebrales implicadas en la percepción del habla, la memoria de trabajo auditiva,
la función ejecutoria y la atención. Sin embargo, la mayoría de estos estudios son de
correlación, por lo que se requieren estudios experimentales para determinar si estos
niños y adultos tenían, para empezar, cerebros atípicos o si la formación musical moldeó
sus cerebros, lo cual es más probable.

Ficha Bibliográfica No. 14

Autor Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(es)

Título Hoja de Ruta para la Educación Artística

Año 2006

Editorial

País Lisboa

Sitio http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_es.pdf
internet

Resumen Objetivos de la educación artística

Las declaraciones y convenciones internacionales tienen como objetivo garantizar a niños y

adultos su derecho a la educación y a gozar de oportunidades para un desarrollo pleno y armonioso,

así como su participación en la vida artística y cultural. El cumplimiento de estos derechos es el
principal argumento a favor de convertir a la educación artística en una parte importante e incluso
obligatoria del programa educativo en los distintos países.

La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita al individuo
desarrollarse plenamente. Por lo tanto, la educación artística es un derecho universal para todos los

46
educandos comprendidas las personas que suelen quedar excluidas de la educación, como por
ejemplo los inmigrantes, las minorías culturales y las personas discapacitadas.

Estas ideas se encuentran reflejadas en las siguientes afirmaciones sobre los derechos humanos

y los derechos del niño:

La Declaración Universal de Derechos Humanos

Artículo 22

“Toda persona, como miembro de la sociedad (...) tiene derecho a la satisfacción de los derechos
económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
personalidad”.

Artículo 26

“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz".

Artículo 27

“Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de
las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”.

Convención sobre los Derechos del Niño

Artículo 29

“La educación del niño deberá estar encaminada a... (a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la
capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades (...)”.

Artículo 31

“Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida
cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en
la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”.

Desarrollar las capacidades individuales

Todos los humanos tienen un potencial creativo. Las artes nos proporcionan un entorno y una práctica
en los que la persona que aprende participa en experiencias, procesos y desarrollos creativos. Según
las investigaciones realizadas1, cuando una persona en fase de aprendizaje entra en contacto con
procesos artísticos y recibe una enseñanza que incorpora elementos de su propia cultura, esto

47
estimula su creatividad, su iniciativa, su imaginación, su inteligencia emocional y, además, le dota de
una orientación moral (es decir, de la capacidad de reflexionar críticamente), de la conciencia de su
propia autonomía y de la libertad de acción y pensamiento. La educación en y a través de las artes
también estimula el desarrollo cognitivo y hace que el modo y el contenido del aprendizaje resulte más
pertinente para las necesidades de las sociedades modernas en las que vive el que lo recibe.

Como ejemplo de estudios y pruebas, véanse los informes para las reuniones de preparación de la
Conferencia mundial sobre la educación artística (cfr. LEA International en
http://www.unesco.org/culture/lea, así como Educating for Creativity: Bringing the Arts and Culture into
Asian Education, Informe del Simposio Regional Asiático sobre Educación Artística, UNESCO 2005.

Para que tanto los niños como los adultos participen plenamente en la vida cultural y

artística, deben aprender progresivamente a comprender, apreciar y experimentar las expresiones

artísticas mediante las cuales otros humanos, habitualmente denominados “artistas”, exploran y
comparten sus ideas sobre distintos aspectos de la existencia y la coexistencia. Dado que proporcionar
a todas las personas las mismas oportunidades para desarrollar su actividad cultural y artística
constituye un objetivo primordial, la

educación artística debe convertirse en una parte obligatoria de los programas educativos. Asimismo,
la educación artística es un proceso a largo plazo, por lo que debe ser sistemática y desarrollarse a lo
largo de los años.

La educación artística contribuye a desarrollar una educación que integra las facultades físicas,

intelectuales y creativas y hace posible el desarrollo de relaciones más dinámicas y fructíferas entre la
educación, la cultura y las artes.

Estas capacidades resultan especialmente importantes para afrontar los retos que presenta la
sociedad del siglo XXI. A modo de ejemplo, a causa de los cambios en la sociedad que afectan

a las estructuras familiares, los niños no suelen recibir la atención que necesitan por parte de sus
padres. Además, la falta de comunicación y de relación en la vida familiar hace que sufran distintos
problemas de tipo emocional y social.

Finalmente, la transmisión de las tradiciones culturales y las prácticas artísticas en el seno del entorno
familiar es cada vez más difícil, en especial en las zonas urbanas.

Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos, flexibles, adaptables

e innovadores, y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situación. La educación
artística proporciona a las personas que aprenden las habilidades que se requieren de ellas y,

48
además, les permite expresarse, evaluar críticamente el mundo que les rodea y participar activamente
en los distintos aspectos de la existencia humana.

Mejorar la calidad de la educación

Según el Informe de Seguimiento de la EPT (Educación para Todos) en el Mundo 2006, publicado por
la UNESCO, aunque cada vez son más los niños que tienen acceso a la educación en la mayoría de
países del mundo, la calidad de la misma sigue siendo más bien baja.

Proporcionar educación para todos es importante, pero no lo es menos que los alumnos reciban una
educación de calidad2.

2 UNESCO, 2005, Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006, UNESCO, París, p. 60-61.

La “educación de calidad” se centra en la persona que aprende y se define según tres

principios básicos: debe resultar útil para el destinatario del aprendizaje y, al mismo tiempo, fomentar
valores universales; debe ser equitativa tanto en lo referente al acceso como a los resultados; debe
garantizar la inclusión social en lugar de la exclusión; y, por último, debe reflejar y contribuir al
cumplimiento de los derechos de la persona3.

Por lo tanto, podemos definir la educación de calidad como una educación que ofrece a los

jóvenes y a todas las personas que aprenden las capacidades útiles para su entorno que necesitan
para funcionar correctamente en el seno de su sociedad; se adecua a las vidas, las aspiraciones y los
intereses tanto de los estudiantes como de sus familias y sociedades y, finalmente, es inclusiva y está
basada en los derechos.

Fomentar la expresión de la diversidad cultural

Las artes son la manifestación de la cultura y, al mismo tiempo, el medio a través del cual se
comunican los conocimientos culturales. Cada cultura tiene sus propias prácticas culturales y
expresiones artísticas específicas, y la diversidad de culturas y sus consiguientes productos artísticos y
creativos generan formas contemporáneas y tradicionales de creatividad humana que contribuyen de
modo específico a la nobleza, el patrimonio, la belleza y la integridad de las civilizaciones humanas.

El conocimiento y la sensibilización acerca de las prácticas culturales y las formas de arte refuerza las
identidades y los valores personales y colectivos, y ayuda a preservar y fomentar la diversidad cultural.
La educación artística fomenta tanto la conciencia cultural como las prácticas culturales, y constituye el
medio a través del cual el conocimiento y el aprecio por las artes y la cultura se transmiten de una
generación a otra.

49
En muchos países se están perdiendo aspectos materiales e inmateriales de las culturas

porque no se valoran en el sistema educativo y no se transmiten a las generaciones futuras.

Por lo tanto, es necesario que los sistemas educativos incorporen y transmitan conocimientos y
expresiones culturales, un objetivo que puede conseguirse mediante la educación artística, la
educación formal y la no formal.

Campos de las artes

En todas las culturas las personas siempre han buscado y buscarán respuestas a las preguntas
relacionadas con su existencia, y cada cultura desarrolla medios a través de los cuales comparte y
comunica los conocimientos adquiridos en su intento de comprender el mundo.

Los elementos básicos de la comunicación son las palabras, los movimientos, el tacto, los sonidos, los
ritmos y las imágenes. En muchas culturas, las expresiones que comunican nociones e incitan a las
personas a reflexionar se denominan “arte”. A lo largo de la historia se han ido asignando nombres a
los distintos tipos de expresión artística, pero conviene tener presente que, aunque términos como
danza, música, teatro o poesía se utilizan en todo el mundo, su significado profundo varía de una
cultura a otra.

Las artes deben irse presentando progresivamente a las personas a través de prácticas y

experiencias artísticas, y hay que tener siempre presente la necesidad de valorar no sólo el resultado
del proceso, sino también el proceso en sí mismo. Además, dado que hay muchas formas de arte que
no se pueden limitar a una disciplina, hay que resaltar el carácter interdisciplinario de las artes y los
puntos en común que existen entre ellas.

Enfoques de la educación artística

La imaginación, la creatividad y la innovación son cualidades que se encuentran presentes en todos

los seres humanos y que pueden cultivarse y aplicarse. Se trata de tres procesos básicos que están
estrechamente interrelacionados. Tal y como ha señalado Sir Ken Robinson, la imaginación es el
rasgo característico de la inteligencia humana, la creatividad es la aplicación de la imaginación y la
innovación completa el proceso utilizando el pensamiento crítico en la plicación de una idea.

Cualquier enfoque de la educación artística debe tomar como base la cultura o culturas a las que
pertenece la persona que aprende. Generar en dicha persona una confianza basada en la apreciación
profunda de su propia cultura es el mejor punto de partida posible para explorar, respetar y apreciar
otras culturas. Para ello, es vital percibir el carácter constantemente cambiante de la cultura y su valor
en contextos tanto históricos como contemporáneos.

En este sentido, existen dos enfoques principales de la educación artística que pueden implementarse

50
al mismo tiempo y no necesariamente por separado. En concreto, las artes se pueden 1) enseñar
como materias individuales en las que se imparten distintas disciplinas artísticas a fin de desarrollar las
competencias artísticas, la sensibilidad y la apreciación de las artes por parte de los estudiantes, o 2)
utilizar como método de enseñanza y aprendizaje e incluir dimensiones artísticas y culturales en todas
las asignaturas del currículo.

Estrategias básicas para una educación artística eficaz

Para una educación artística de alta calidad es necesario contar con profesores de arte y de
asignaturas generales altamente capacitados. Asimismo, resulta útil que los profesores colaboren con
artistas de talento.

En este contexto, hay que intentar cumplir como mínimo dos objetivos:

• Proporcionar a los profesores, a los artistas y a otras personas acceso al material y la formación que
necesitan para llevar a cabo su tarea. No hay aprendizaje creativo sin enseñanza creativa.

• Fomentar asociaciones creativas a todos los niveles entre los ministerios, los centros educativos, los
profesores y las organizaciones artísticas, científicas y sociales.

Para que una asociación tenga éxito es necesario que las partes comprendan los objetivos

que se pretenden cumplir y respeten las competencias de las demás. A fin de sentar las bases para
una futura colaboración entre educadores y artistas, las competencias con las que tanto los
educadores como los artistas inician su actividad deben comprender nociones sobre el campo de
especialización del otro, además de un interés común por la pedagogía.

Enseñar artes debe ser mucho más que enseñar competencias, prácticas y corpus de conocimientos
concretos. Por lo tanto, además de las técnicas artísticas básicas, los planes de educación artística
deben prever una formación más amplia para los docentes. Hay que animar a los profesores de
asignaturas artísticas a aprovechar las competencias de otros artistas, incluso de otras disciplinas, y, al
mismo tiempo, adquirir las competencias necesarias para colaborar con artistas y con profesores de
otras asignaturas en un contexto educativo.

Asimismo, hay que potenciar el uso de las nuevas tecnologías en la creación artística, la música
electrónica y los nuevos medios, así como a la enseñanza por Internet como método de formación de
profesores de educación artística. El uso de las nuevas tecnologías ha ampliado el papel de la
educación artística y proporciona nuevos roles a los profesores de asignaturas artísticas en el siglo
XXI. Estas tecnologías pueden utilizarse como plataforma básica para la colaboración entre profesores
de asignaturas artísticas y entre éstos y artistas, científicos y otros educadores.

51
cha
bliográfica
o. 15
utor (es) IIPE-UNESCO – Sede Regional Buenos Aires
ulo Estado del arte: Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en Europ
Latina
ño 2010
ditorial
aís Argentina
tio http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/SEP%2520Mx%2520Estado_arte%2520jornada%252
ternet
esumen Tiempo y educación primaria: supuestos, información disponible y mediciones internacionales.

El tiempo escolar ha sido siempre objeto de preocupación y debate por parte de las

autoridades y organizaciones educativas internacionales y nacionales, en países desarrollados y en desarrollo,

en lo que se refiere a la distribución del

tiempo entre distintos objetivos educacionales y curriculares (Amadio & Truong 2007, Benavot 2004, Bray 2008
Jester Quijada 2008, Gimeno Sacristán 2008).

Durante las últimas dos décadas, este interés se ha extendido y renovado (Pereyra,

2005).

Una comprensión integral del tiempo escolar exigiría, afirma Gimeno Sacristán (2008), abordar cuatro dimensio
tiempo: i) la físico-astronómico, la cual refiere al tiempo

disponible y medible por el reloj; ii) la biológico o biopsíquica, centrada en los procesos

físicos, psíquicos y fisiológicos de desarrollo y crecimiento; iii) la del discurrir, la cual

gira en torno al sentido subjetivo que los actor es le otorgan a la experiencia vivida en un

tiempo específico; y, iv) la social, referida a la temporalidad impuesta por las normas, hábitos y costumbres soc
instituciones y la cultura.

El tiempo físico disponible para la educación refiere a la cantidad de unidades de tiempo

que se destinan a la enseñanza de contenidos específicos (asignaturas) a grupos poblacionales particulares. La

de tiempo en las que se mensura la educación y

que se reflejan en la información estadística disponible son variadas, tales como los años de escolaridad, las se
clase, la cantidad oficial de días por año, la cantidad oficial de horas de enseñanza, y la duración de la jornada

52
Tiempo escolar oficial (intended instructional time) y tiempo efectivo de enseñanza

En el caso del nivel primario, distintas agencias internacionales e informes recomiendan

que las escuelas deben funcionar entre 850 y 1000 horas por año, durante alrededor de

200 días asumiendo una semana escolar de cinco días (Lockheed & Verspoor 1991,

The EFA Global Monitoring Report Team 2008, UNESCO 2004, World Bank 2004).

Sin embargo, el número de horas anuales de enseñanza es muy variable entre países.

Los países cuyas escuelas operan en dos o tres turnos (en general, en los países en vías

de desarrollo), destinan una cantidad anual de tiempo a la enseñanza, instructional time

o intended instructional time, mucho menor que aquellos países en donde los

establecimientos operan en un solo turno (Bray, 2008; The EFA Global Monitoring

Report Team, 2008).

Este tiempo es establecido por políticas oficiales y diseños curriculares, los cuales indican las áreas de conocim
enseñar en cada año de estudio así como la extensión de los períodos semanales u horas de clase que deben
a cada una de ellas (Amadio y Truong, 2007; UNESCO-IBE., 2007).

Según los datos del informe The Education for All, en el 2007, los países de América

del Norte y Europa Occidental presentan la mediana de horas de enseñanza oficial

acumulada durante los seis años de escolaridad básica más alta (835 horas) (The EFA

Global Monitoring Report Team, 2008). Le siguen Asia Oriental y el Pacífico (802 horas); América Latina y el Ca
horas), y los estados árabes (789 horas). Entre los países con las medianas más bajas se encuentran los de Eu
Central y del Este (654 horas), y los países del África sub-saharina y los de Sudeste y Oeste asiático con valore
a la mediana global (The EFA Global Monitoring Report

Team, 2008).

Hasta aquí, hemos examinado el tiempo oficial de enseñanza. Sin embargo, es necesario

tener en cuenta que éste es diferente al tiempo de enseñanza efectivo que reciben los

alumnos (Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el

53
Caribe (PREAL), 2002). Existen muy pocas mediciones del tiempo efectivo de aprendizaje. Esta falta de datos h
interpretada como un fuerte obstáculo para

evaluar las relaciones entre tiempo escolar y aprendizaje y, por tanto, las oportunidades

de aprendizaje de los alumnos en los distintos sistemas educativos (Gillies y Jester Quijada, 2008). En numeros
días enteros son perdidos por la ausencia de

docentes (debido a enfermedades, huelgas, jornadas de capacitación, etc.), problemas edilicios, catástrofes na
conflictos armados, etc. (Abadzi 2007, Cruz 2008,

Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe

(PREAL) 2002).

Años de escolaridad obligatoria

En la mayoría de los países europeos, la educación obligatoria tiene una duración

teórica de entre nueve y diez años (Education Audiovisual and Culture Executive

Agency, 2009) finalizando a los 15 o 16 años. Sin embargo, hay excepciones. En Malta, Luxemburgo, y Reino U
(Gales, Inglaterra y Escocia), la escolaridad obligatoria es de 11 años. En Países Bajos y Reino Unido (Irlanda
es de 12 años y en Hungría de 13 años (Education Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009). En cuant
educación primaria, la edad teórica de inicio en la mayoría de los países es seis años. Sin embargo, en Gales,
Inglaterra (Reino Unido), escuela primaria se inicia a los cinco años; en Irlanda del Norte (Reino Unido) a los cu
en Polonia a los siete. La edad de finalización teórica de la escuela primaria, en la mayoría

de los países, se extiende hasta los 12 años (por ejemplo, en Los Países Bajos, Espa

ña, Irlanda, Estonia, Escocia, Alemania, Portugal, y Luxembergo). En algunos países el

límite superior de la educación primaria es de 11 años (tal es el caso de Francia, Malt

a, Gales, Irlanda del Norte, Inglaterra), y en otros de 10 años (por ejemplo, Aleman

ia) y (Education Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009) (ver Anexo 2). En algunos sistemas educativ
división entre el nivel primario y secundario (ver, por ejemplo, los casos de Noruega, Finlandia y Hungría).

La educación primaria también es obligatoria en toda América Latina y el Caribe, y

cada vez son más los países que han transformado la educación secundaria inferior en obligatoria (LLECE, 200
el estudio del LLECE (2008), los sistemas educativos analizados en el 2006 tienen un promedio de 9,7 años de
obligatoria. Los países que presentan los valores más altos son Argentina y Chile, con 13; seguidos por México
llegan a los 12, incluyendo desde el

preescolar hasta la secundaria.

54
Ficha Bibliográfica No. 16

Autor (es) Alexander Javier Montes Miranda

Título POLÍTICAS DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIAEN COLOMBIA: ESTADO

DEL ARTE

Año

Editorial

País Colombia

Sitio internet http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/bitstream/123456789/3800/1/VE13.115.pdf

Resumen ACERCAMIENTOS TEÓRICOS A LAS CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA

PRIMARIA

Para Álvarez y Topete (2004) La educación básica constituye una garantía social efectiva
que los estados modernos deberían ofrecer a todos los ciudadanos, en condiciones de
calidad y equidad, tomando en cuenta los problemas y las necesidades peculiares de
cada pueblo, de cada grupo humano, de cada cultura y de cada individuo.

Una educación básica de calidad, entonces, a la luz de Álvarez y otros (2000) está

orientada hacia la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, el

establecimiento de las bases necesarias para aprender a aprender, para la educación

permanente; la formación de actitudes y hábitos necesarios para la educación
permanente; la formación de actitudes y hábitos necesarios para alcanzar niveles
satisfactorios de calidad en la vida humana; para participar con conocimiento de causa
en las decisiones de la vida cívica, social, cultural, política y para proponer el desarrollo
de la renovación de los valores de la cultura humana, en sus dimensiones local, regional,
nacional y universal.

En Iberoamérica, en la educación básica, desde Fernández (2003)2, existen

dificultades en los sistemas educativos que afectan la concepción de la calidad tales

como las marcadas brechas entre el sector público y el privado, entre la zona urbana y
rural, y las poblaciones indígenas de las mayoritarias, del mismo modo, se evidencian
dificultades en el ingreso a la escuela, falta de materiales educativos, deficiencias en la
formación del profesorado, deserción prematura y repetición de primer grado, poca
retribución por la docencia, lo que tienen como consecuencia que los maestros tengan

55
trabajo adicionales, baja formación en informática y baja formación de los directivos lo
que acarrea una débil supervisión del sistema; en lo que refiere a las políticas y
programas, estos se construyen sin vincular al profesorado. Además de lo anterior, otros
factores sociales agudizan la problemática, tales como situaciones de pobreza extrema,
que se asocian con desestructuración familiar, trabajo infantil y analfabetismo de los
padres, lo que impide el acompaña miento de los niños y su estímulo.

UN ACERCAMIENTO TEÓRICO AL CONCEPTO DE CALIDAD EN EDUCACIÓN

Para hablar de Calidad de la educación es necesario, en primer lugar, comprender el

concepto de calidad en términos generales. Para Barrios (2011) la calidad propone una
conexión de cada una de las partes del proceso con el cliente y/o usuario. No se trata de
la calidad de un aspecto en sí mismo según la valoración de experto, sino de la relación
de ese aspecto con el producto final que satisface las necesidades del cliente. Estamos
hablando de un concepto enmarcado en las leyes de mercado y de relaciones propias del
contexto empresarial.

Esta mirada de la calidad orientada a la satisfacción del cliente, en definitiva, es

vista por Mariño (2002) como un concepto pluridimensional, ya que puede

comprenderse en función de distintos atributos, en relación con las expectativas del

cliente mismo, por lo que es importante, de manera previa el reconocimiento de dichos

atributos desde la expectativa del usuario.

Sobre ello, Conti (1997) plantea un modelo de calidad que establece las relaciones con el
cliente, en el cual sus expectativas se extienden a todos los implicados de la
organización, haciendo uso de ellas.

En su investigación, Beresaluce (2008), hace referencia al enfoque propuesto por la

OCDE (1995) donde se define la educación de calidad como aquella que "asegura a
todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes
necesarias para equipararles para la vida adulta.

Lo anterior supone un concepto de calidad ligado a la cantidad de estudiantes que

pudiera mantener el sistema educativo, es decir que se relacionaba con los proceso de
cobertura y promoción escolar, mirada que incidió en la construcción de políticas
educativas preocupadas por estos temas, ya que como lo señala Casassu (1999: 95-96),

citado por Barrios (2011) el concepto de calidad tiene hoy un gran poder, pues es el eje
de

las políticas educativas, y es contra lo cual se evalúan las escuelas. Este concepto

expresa el vínculo que existe entre el concepto de calidad de un estado o consejo con

56
 la definición de la política educativa, lo que sin duda define la dinámica escolar en ese
país.

Planteamiento del problema

Tema: Inclusión del arte en el currículo actual del sistema educativo en El Salvador (nivel

básico primario)

Supuestos:

1. La mala estructuración del currículo escolar en materias y las rubricas de evaluación en El

Salvador, al integrar materias y evaluar a todos los niños por igual, sin tomar en cuenta las

habilidades de cada uno.

2. La falta de información sobre escuelas de arte, como también la falta de organizaciones

que brindan enseñanza artística en El Salvador para la integración de los niños a estas y su

desarrollo físico, intelectual y emocional.

3. Mal uso del poco presupuesto asignado para compra de los materiales (instrumentos en

buen estado, pinturas, edificaciones, etc.) y capacitación de docentes especializados en las

diferentes ramas del arte.

4. Falta de apoyo e interés de parte de los padres hacia los hijos en su desarrollo artístico y

cultural, ya que limitan el desarrollo socio-emocional, físico, lingüístico y cognitivo de los

niños.

Descripción del problema:

57
Después de tantos ajustes, y replanteamientos del programa estudiantil de nuestro país,

nuevas asignaturas y remoción de otras, se tiene como resultado un programa de estudios

que posee materias “importantes” pero, que han dejado enormes vacíos educativos,

personales y de desarrollo intelecto-emocional.

El arte sensibiliza y educa, despierta sentidos, aptitudes y habilidades, características que le

hacen falta a nuestra sociedad salvadoreña, hoy en día, tener acceso a ella resulta ser un

lujo invaluable…

Los informes dirigidos a los docentes primarios y secundarios están redactados

específicamente para los formadores profesionales que se desempeñan en el ámbito de la

educación formal y artística.

Para lograr el objetivo de disponer de una educación artística de calidad, la sola existencia

de actividades relacionadas con el arte o la cultura no es suficiente: se requieren también

condiciones y buenas decisiones para que los/as estudiantes tengan la posibilidad de

acceder a experiencias artísticas motivadoras y significativas para su desarrollo. (Rojas

Durán, 2016)

En un estudio encargado por la Fundación Wallace a Project Zero (Universidad de Harvard),

se indican ciertas acciones previas para alcanzar esta meta:

1. Reflexión y diálogo Las personas involucradas en la educación de las artes deben partir

por definir qué se entiende por calidad y buscar maneras de lograrla. El diálogo entre ambos

es fundamental para construir visiones conjuntas y resolver problemas concretos.

2. Diferentes perspectivas Para guiar la reflexión y el diálogo sobre la calidad en educación

artística, es importante hacer un diagnóstico desde cuatro perspectivas distintas para luego

proponer mejoras: aprendizaje, pedagogía, comunidad y medioambiente.

58
3. Decisiones del programa Hay cuatro preguntas básicas para definir los programas de

educación artística: ¿Quién enseña las artes? ¿Cuándo se enseñan las artes? ¿Qué se

enseña y cómo? ¿Cómo se evalúan los aprendizajes artísticos? Estas decisiones no son

triviales porque pueden transformar un programa educativo en un espacio estimulante o

tedioso para el alumnado.

“El arte para la población común no es un bien redituable, es más bien una

actividad concebida para diletantes, sin valor productivo y de la cual podríamos

prescindir. En el mejor de los casos el arte se ve como una actividad ornamental. Los

testimonios citados también nos reflejan que los saberes valorados hoy día son los

que están más directamente ligados a la producción, aquellos relacionados con las

profesiones de mayor demanda, más rentables, más acordes a las necesidades del

mercado. En ello vemos plasmado el modo en que el contexto socioeconómico ha

influido y determina el valor que la sociedad le concede a ciertos conocimientos y a

las profesiones relacionadas con ellos. Para los padres la elección de una profesión

está regida, más que por la vocación genuina y por la necesidad de realización plena

de sus hijos, por parámetros que tienen que ver con aspectos que garanticen su

seguridad y estabilidad económica en el futuro.” (Palacios, 2006)

Para muchas personas en El Salvador el arte significa pintar y dibujar, sin darse cuenta que

son muchas cosas más que eso. Nuestra cultura y sociedad van dejando atrás todo aquello

que no les parece lucrativo. Muestra de ello es la poca música nacional que existe

actualmente en país. Todo esto se debe a que no hay un interés por explotar todas nuestras

habilidades y dones que traemos instintivamente. Como también la falta de apoyo de

entidades como el gobierno en conservar las costumbres y tradiciones de culturas pasadas.

Ejemplo de ello son algunos bailes, música y patriotismo. Para reflejar el arte en todo el

sentido de la palabra se puede dar lugar el concepto de todos aquellos saberes artístico

basadas en muchas disciplinas creativas en quehacer cotidiano de las personas.

Necesitamos que defender la educación artística en las escuelas desde una perspectiva

59
amplia de la cognición humana no solo de una profesión sí que también de desarrollar una

sociedad pensante y cambiante.

“La enseñanza artística es actualmente un reto para las instituciones

educativas ya que forma parte fundamental del individuo. Debido a esto se necesitan

una base teórica fundamentada en curricular de alta perfección y de calidad. No

obstante cada vez se está más consciente, que la educación no depende de la

educación artística sino de prácticas artísticas que desarrollen la participación en la

sociedad. Además el profesorado, el director y la calidad de enseñanza directa a los

alumnos intervienen en gran medida ya que son los personajes directos hacia los

estudiantes, estos son, internacionalmente reconocidos como, el recurso al que más

inversión debemos dar. Existen muchos rasgos de énfasis, pero todos deben de

llevarnos generalmente a un aspecto digital, para ir a la vanguardia de las nuevas

tecnologías, y que el alumnado maneje todos los términos conocidos.” (OEI, 2006)

Enunciado: ¿deberían de incluirse las ramas de las bellas artes en el currículo escolar

nacional?

Delimitación Temporal: El estudio estará basado en el periodo comprendido dentro del año

escolar en curso, iniciando la investigación el día 12 de agosto y finalizando en noviembre

2016.

Delimitación espacial: Centros escolares públicos y privados del área capitalina (Distrito 1)

de El Salvador

Delimitación de variable /o social:

60
Justificación:

El arte debe de estar presente en el currículo escolar, es importante porque constituyen el

lugar natural para desarrollar la creatividad, y el concepto de creatividad resulta más que

una reflexión educativa. Porque una persona creativa tiene una capacidad de resolver

problemas más rápido que otras persona. La formación de la personalidad de los niños y los

jóvenes en el arte juega un gran papel en el desarrollo de la educación. En otros lugares se

ha sostenido que la escuela debe ser pensada como una institución especializada en brindar

educación, es decir cuyas metas y formas organizacionales estén diseñadas de manera

específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asistan

en ella accedan a los saberes y experiencias culturales que se consideren socialmente

relevantes esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas.

Para algunos las artes deberían ser en caso de que no se acuerde con la situación que

representa actualmente la enseñanza , para otros piensan que el arte toma lugar devaluado

en el currículo, puesto que lo consideran un lujo o más duramente un saber inútil.

El arte en sus más diversas expresiones se hace presente de diferentes modos en la vida

cotidiana de todos nosotros, por medio de artistas, deportes y música. Por otra parte las

formas espectaculares y típicamente urbanas del arte no deberían hacernos olvidar el

interés cotidiano que en gran cantidad de personas muestra por diversos medios de

expresión. Existe un interés por el arte olvidado a veces bajo las adhesiones y los rechazos

que suscita la incitación al consumo. Cursos de fotografía, talleres de pintura, círculos

literarios, grupos que producen esculturas a partir de los desechos, emisión de películas,

clases de teatro.

¿Puede ser el arte la solución de algunos problemas sociales del país? Nuestra respuesta

sería si porque el arte es el medio que nos rodea, una especie de respiración del alma y que

si fuéramos una sociedad artística pudieran desaparecer el fenómeno llamado delincuencia.

61
Objetivo General:

Plantear lo que implica la inclusión del arte como lo es la literatura, música, dibujo/pintura y

otros en el currículo escolar nacional en las escuelas públicas e instituciones privadas y

conocer los múltiples beneficios que conlleva tener un modelo artístico en la formación

académica e incentivar la perspectiva de la influencia cultural para tener un mejor concepto

de la inclusión artística en la educación del siglo XXI.

Objetivos Específicos:

1. Determinar el conocimiento de la educación artística a nivel estudiantil para contar con

mentes brillantes para desarrollar la creatividad y el placer estético.

2. Evaluar el desarrollo de la libertad de expresión, pensamiento propio, emociones y el

valor de confiabilidad en sí mismos por medio de la cultura artística.

3. Sugerir una propuesta curricular para la formación del arte en El Salvador a partir del

análisis crítico de los avances y tendencias internacionales contemporáneas en materia de

educación artística.

4. Identificar las particularidades de las escuelas artísticas que las distinguen de los demás

establecimientos o lugares de enseñanza en el país.

5. Explorar que influencia tiene la formación artística sobre el resultado de los estudiantes

entendido desde una perspectiva multidimensional (distintos puntos de vista).

Variables Independientes:

Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística en El Salvador.

62
Variables Dependientes:

1. Falta de conocimiento de lugares para el desarrollo de las artes en El Salvador.

2. La falta de docentes capacitados en las diferentes ramas del arte.

3. La no disponibilidad de financiamiento económico para la educación artística de parte del

gobierno, instituciones privadas y padres de familia.

4. Fenómenos que afectan a toda disciplina que ingresa de un modo a otro en el currículo

escolar, y que afectan de modo peculiar a la disciplina artística.

5. La medición de las capacidades intelectuales, artísticas y emocionales de los niños en el

desarrollo de las actividades escolares.

Bibliografía

OEI. (2006). Organización de Estados Iberoamericanos. Obtenido de

www.oei.es/historico/metas2021/LibroEdArt_Delateoria-prov.pdf

Palacios, L. (Agosto de 2006). Redalyc. Obtenido de Redalyc:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34004607

Rojas Durán, P. (2016). Obtenido de http://www.cultura.gob.cl/wp-

content/uploads/2016/02/C1.pd

63
Marco Teórico

Marco Conceptual

64
Arte desde el Las artes son disciplinas en educación y han ocupado un lugar Acha Read 1977 Acha Read, explicaba el arte como una disciplina
punto de vista relevante en el pensamiento acerca de lo que debe formar parte que toda sociedad tiene como educación esto
educativo de la educación de las personas en cada sociedad. Huyghe 1995 quiere decir que arte parte del conjunto de
El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, personas haciendo arte pero Huyghe es más
peor quizá tampoco hombre sin arte. Por él, el mundo se hace UNESCO 2006 singular aportando que el arte necesita el arte para
más inteligible y accesible más familiar. su vida pero, UNESCO aporta y un concepto más
Las artes son la manifestación acerca de las prácticas puntual sobre el arte se deriva de diferentes
culturales y, al mismo tiempo, el medio a través del cual se lenguajes y medios: para la pintura, escultura,
comunican los conocimientos culturales. danza, música, literatura, todo esto aporta a la
educación un cambio tanto en la escuela como en
UNESCO 2006 la sociedad, actualmente se ha visto poco
Educación desarrollo del arte es la educación, por eso es
artística Julián 2009 importante abordar este tema como estrategia de
La educación artística contribuye a desarrollar una educación Perez y inclusión social y escolar.
que integra las facultades físicas, intelectuales y creativas y María
hace posible el desarrollo de las relaciones más dinámicas y Merino 2012
fructíferas entre la educación, la cultura y las artes. UNESCO, explica de forma amplia y diversificada
Es el método de enseñanza que ayuda al sujeto a canalizar sus OEI contraponiéndola con Julián y María expresa la
emociones a través de la expresión artística. En este sentido, educación artística como el desarrollo cultural del
este tipo de educación contribuye al desarrollo cultural del hombre, OEI, hace énfasis en lo que articula
hombre. 1891 individualmente y socialmente. Tal y como esta
Es un proceso experiencial y nutricio que articula lo individual y explicado en los diferentes términos la educación
Centros de lo colectivo, lo cultural y lo social, llamada a desempeñar un Declory 2003 artística está desarrollando un acercamiento al arte
enseñanza papel central en la sociedad general. pero aún falta más. Por qué el objetivo primordial
Enrique 2006 de las escuelas es el capacitar a los niños para que
Martínez puedan repensar y cambiar la sociedad. Ahora
Sánchez quizá el siguiente tema seria incluir el currículo
El entorno y el ambiente en el que se desarrolla el aprendizaje, artístico en las actuales escuelas, como ruta
la importancia del desarrollo biológico necesarios a las UNESCO didacta para tener una sociedad pensante , creativa
necesidades individuales de cada estudiante y turística
Una organización académica institucional abocadas a las tareas
de formación de profesionales, estudiantes. Los centros 2006
formativos tienden a solucionar el problema de calidad de la 2008 Declory, hace énfasis en el desarrollo biológico
formación estudiantil. individual de cada estudiante, Enrique Sánchez,
Docentes Instalación cultural donde se desarrolla el proceso de UNESCO 2011 piensa que son centros de formación en general,
aprendizaje en el interior de un centro educativo y el Julián UNESCO es donde se desarrolla el proceso de
establecimiento de relaciones de colaboración entre estos Pérez , aprendizaje. Para interpretar estos conceptos y
centros. María explicar un poco más sobre ello aportaría que es la
Merino presentación física de hechos, ideas, habilidades y
Fernando 2001 técnicas donde los estudiantes llevan a cabo sus

65

Artista
Son profesionales de la cultura que posibilitan las mejoras de
las capacidades pedagógicas de los alumnos en la fase de
formación de sus estudios.
Es la persona que imparte conocimientos enmarcados en una
determinada ciencia o arte
Es aquel que enseña, es una actividad realizada a través de
tres elementos: docente, alumno y los contenidos.
Rendimiento
académico Es que desarrolla una actividad capaz de reproducir cosas,
construir formas, o expresar una experiencia, siempre y cuando,
el producto de este arte pueda deleitar, emocionar a las
personas
Es una persona que genera una conexión, al expresar sus
ideas pensamientos, sentimientos emociones. Etc. Para lograr
cautivar al espectador.
Es el individuo que comparte sus ideas y conocimientos con el
resto del mundo. Más allá de la respuesta , reinterpretación,
repercusión que tenga cualquier forma de expresión artística
Es el resultado de cualquier proceso de enseñanza, una
intrincada red de articulaciones cognitivas generadas por el
estudiante como factores de medición y predicción de la
experiencia educativa.
Hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en
el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con
buen rendimiento académico es aquel que obtiene
calificaciones que debe rendir a lo largo de una cursada.
Es una medida de las capacidades respondientes o indicativas
que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha
aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación.
Arellano actividades. Es una parte importante para la vida
Jalme 2011 del estudiante y la sociedad porque debe ayudar a
fomentar la acción educativa de mejor manera.
2013 Aquí deben de existir un ambiente educativo tanto
fuera y dentro de la institución contar con los
Wladislao recursos necesarios para las necesidades artísticas
de la población estudiantil.
Isela Mata
Barrera 2003
Profundizando más estos términos El docente
Ivana Pares 2008 ayuda a los estudiantes a través de los
conocimientos, su rol está relacionado con la
interacción que tiene con la actividad educativa ya
2010 sea directores, profesores, alumnos para lograr un
conjunto de metas para el desarrollo integral del
Rubén Edel educando. El docente debe tener la capacidad de
Navarro preparar el espacio, las actividades distribuyendo el
tiempo de enseñanza. Es claro que si hablamos de
Julián metodologías están deben ser de carácter
Porto, Ana significativo acorde a la realidad social y cultural de
Gardey los alumnos.
Ronald Analizando a Isala Mata deja muy bien explicado el
Sarmiento término de un artista para agregar un poco más a
su definición desde la perspectivas general seria
para mi punto de vista que es un modo de
expresión en todas las actividades esenciales de la
vida, el artista trata de decirnos todo lo que piensa.
Por eso hay que dar lugar al arte en el sistema
educativo porque así podemos abrir muchas
oportunidades para la práctica artística debido a
que concluyamos que la expresión creativa genera
innovación con el contexto histórico y cultural del
país.
Profundizando a Ronald Sarmiento Se considera
que un alumno tendrá un buen rendimiento
académico cuando está en las evaluaciones a alas
que es sometido a lo largo de la enseñanza. Pero
que sucede si no es así si hay un bajo rendimiento
escolar. Vamos a culparlo por eso, siempre pero no
es culpa de las materias que lleva si no que
66 no ha
desarrollado todas sus habilidades psicomotrices y
algunas de ellas solo de lograr con la inclusión del
arte en el desarrollo de la enseñanza.
67
Marco Teórico

Arte y cultura para una educación integral

“Un maestro es una brújula que activa los imanes de la curiosidad, el conocimiento y la

sabiduría en los alumnos” Ever Garrison

La Unesco considera el dominio de la cultura y las artes necesario para la formación de las

personas. En efecto, cuando en la educación se incluyen diferentes manifestaciones

creativas, como la música, el teatro, la danza o movimiento corporal y las artes visuales,

mediales y literarias, se provee el máximo de oportunidades para el desarrollo integral y

autónomo de las personas como sujetos de su propia experiencia.

En la mayoría de los países, una calificación insuficiente en una materia artística no tiene

consecuencias directas para el progreso del alumno en la escuela. En primaria, la educación

artística la imparten, principalmente, docentes generalistas, es decir, docentes que imparten

todas o la mayoría de las materias del currículo. En estos países los docentes generalistas

reciben formación en enseñanza de las artes, así como en una o más materias artísticas.

Las más habituales son las artes visuales y la música, materias obligatorias en todos los

currículos escolares europeos de nivel primario. En secundaria, la educación artística la

imparten profesores especialistas a los que se suele exigir que demuestren su competencia

artística en una o varias materias artísticas específicas antes de convertirse en profesores

de artes. Los artistas profesionales rara vez están autorizados a enseñar su arte o artes en

los centros educativos, a menos que posean una calificación adecuada como docentes.

Cuando obtienen esa autorización a pesar de no haber recibido formación profesional como

docentes, habitualmente tiene carácter temporal, además los programas gubernamentales

68
rara vez contemplan la participación de artistas profesionales en programas de educación y

formación de docentes. Un enfoque de colaboración entre los distintos actores, tanto en el

ámbito político como en el de los centros, es probablemente una buena vía para mejorar la

educación artística.

Una adecuada dirección y gestión del centro escolar requiere también del conocimiento de

la psicología, puesto que dentro de la escuela el elemento más importante son las personas.

Por esta razón, un director de centro educativo necesita conocer en profundidad las teorías

de la psicología, con el fin de motivar e impulsar las capacidades creativas de los

profesores.

Para conseguir el objetivo de que los centros escolares sean más autónomos, un primer

paso ha sido el de reajustar las relaciones entre las autoridades educativas locales y las

escuelas. Se considera necesario que las escuelas tengan una mayor capacidad de decisión

sobre todos los asuntos que conciernen a su gestión, por lo que se les ha otorgado

personalidad jurídica y se les ha asignado la tarea de desarrollarse de manera

«independiente», con «auto-iniciativa», «auto-disciplina» y «auto-perfeccionamiento.

Premisas para una educación artística de calidad

“No es una mente, no es un cuerpo lo que educamos, es un hombre, y no debemos hacer

dos partes de él.” Michel de Montaigne

69
Para lograr el objetivo de disponer de una educación artística de calidad, se requieren

también condiciones y buenas decisiones para que los/as estudiantes que tengan la

posibilidad de acceder a experiencias artísticas motivadoras y significativas para su

desarrollo. En un estudio encargado por la Fundación Wallace a Project Zero (Universidad

de Harvard), se indican ciertas acciones previas para alcanzar esta meta:

1. Reflexión y diálogo. Las personas involucradas en la educación de las artes deben partir

por definir qué se entiende por calidad y buscar maneras de lograrla. Esta exigencia

comprende tanto a quienes realizan las tareas educativas (docentes, talleristas,

profesionales de instituciones culturales) como a quienes toman decisiones que inciden en

el desarrollo de la actividad formativa (equipos directivos, sostenedores municipales o

particulares, gestores/as de organismos culturales, etc.). El diálogo entre ambos es

fundamental para construir visiones conjuntas y resolver problemas concretos.

2. Diferentes perspectivas. Para guiar la reflexión y el diálogo sobre la calidad en educación

artística, es importante hacer un diagnóstico desde cuatro perspectivas distintas para luego

proponer mejoras:

 Aprendizaje: apunta a los conocimientos que adquieren los/as estudiantes.

 Pedagogía: hace referencia a cómo las personas implicadas en el proceso educativo

conciben su quehacer.

 Comunidad: revela la naturaleza de las relaciones sociales en el aula y fuera de esta.

 Medioambiente: se enfoca en el espacio físico donde se trabaja, los materiales y el

tiempo destinado a la educación de las artes.

70
3. Decisiones del programa. Hay cuatro preguntas básicas para definir los programas de

educación artística: ¿Quién enseña las artes? ¿Cuándo se enseñan las artes? ¿Qué se

enseña y cómo? ¿Cómo se evalúan los aprendizajes artísticos?

Estas decisiones no son triviales porque pueden transformar un programa educativo en un

espacio estimulante o tedioso para el alumnado. Por ejemplo, un taller de teatro puede ser

muy distinto dependiendo de las condiciones con que cuente el espacio donde se desarrolla;

de si las obras son elegidas por el/la docente o si se genera un proceso participativo con

este fin; de si se realiza después de las clases, cuando los/as estudiantes están cansados, o

durante el fin de semana; de si la puesta en escena se realiza en la escuela o en el auditorio

de la municipalidad; de si la persona que dirige el taller cuenta eventualmente con el apoyo

de un actor o actriz; o incluso de si personalmente disfruta o no del teatro.

4. Responsables de la toma de decisiones La calidad en la educación artística depende de

las personas que toman decisiones, por mínimas que sean, a todos los niveles: desde

quienes elaboran las políticas públicas (creación del currículum o de sistemas para medir la

calidad de la educación, exigencias de calidad para la formación de docentes y acceso a

perfeccionamiento) hasta quienes financian la educación artística (Ministerio de Educación,

sostenedores municipales y particulares, organismos de gobierno, fundaciones públicas y

privadas, empresas), pasando por las instituciones (equipos directivos de establecimientos

educacionales y responsables de centros culturales, museos, galerías, teatros, cines o

bibliotecas) e incluso a nivel de aula o programa (docentes, artistas, cultores/as,

artesanos/as).

Una educación básica de calidad, entonces, a la luz de Álvarez y otros (2000) está orientada

hacia la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, el establecimiento de las

71
bases necesarias para aprender a aprender, para la educación permanente; la formación de

actitudes y hábitos necesarios para la educación permanente; la formación de actitudes y

hábitos necesarios para alcanzar niveles satisfactorios de calidad en la vida humana; para

participar con conocimiento de causa en las decisiones de la vida cívica, social, cultural,

política y para proponer el desarrollo de la renovación de los valores de la cultura humana,

en sus dimensiones local, regional, nacional y universal.

Características de una educación artística formal de calidad

 Ocupa un espacio relevante en la formación de las personas escolarizadas.

 Complementa la formación en Artes Visuales y Música por medio de diversos talleres

presentes en la JEC, en las horas de libre disposición o fuera de la jornada escolar

obligatoria.

 Cuenta con los recursos necesarios en términos de infraestructura, materiales y

tiempo asignado.

 Es planificada considerando los propios contextos culturales del alumnado.

 Permite construir conocimientos significativos a partir del contexto educativo.

 Permite desarrollar el pensamiento abstracto, reflexivo y crítico de los/as estudiantes.

 Es evaluada según objetivos exigentes y articulados a lo largo de los años.

 Establece vínculos con la comunidad local y con la comunidad artística nacional. •

Promueve la realización de actividades de arte y cultura fuera del espacio escolar.

La independencia de los centros educativos en El Salvador no es lo que parece,

actualmente el gobierno tiene fuertes influencias en las decisiones, pequeñas y grandes, en

las instituciones públicas. En las instituciones privadas existe un poco más de auto control

pero siempre deben seguir lineamientos. Se debe generar la independencia de las

instituciones para que mejoren continuamente. En El Salvador el currículo se nutre de un

conjunto de fuentes correspondientes a dominios de las ciencias como son: la filosofía y

72
epistemología, la psicología, la sociología, la antropología y la biología, esto concluye que se

muestran como ya lo habíamos mencionado que se basan en conceptos y conocimientos

didácticos, mientras que en China, por ejemplo, el primero que debe de conocer los

aspectos psicológicos y conocimientos del comportamiento de los estudiantes es el director,

para que este pueda motivar e impulsar a los profesores y que estos logren interpretar y

trasladar el conocimientos por medio de la inteligencia emocional.

Consideraciones sobre la perspectiva artística

Es necesario que se desarrollen programas de desarrollo infantil para favorecer el devenir

mismo de la sociedad del futuro, al respecto me apropio de las palabras de iLi Isabel

Martínez Medina, de su ponencia en Pedagogía 2005: “Dentro de la educación integral del

individuo le corresponde a la educación preescolar ser el primer eslabón. Las posibilidades

de desarrollo de los niños en esta etapa de la vida son extraordinarias y constituyen la base

fundamental sobre la que se sentará la personalidad futura. Los cinco primeros años de vida

son un período de importancia primordial y la mayor parte de las adquisiciones del individuo

se establecen en esta edad”

El arte ha servido para dar expresión a las visiones y sensaciones más sublimes del

hombre, lo cual ha contribuido a potenciar seres más creativos. Pero no solo se manifiesta lo

sublime, sino también a través de las representaciones artísticas se destacan los sueños,

miedos, recuerdos en forma metafórica visual y audible. Con el arte se activa la

sensibilización de los hilos más profundos del ser humano y además nos ayuda a fortalecer

y transmitir valores.

73
La expresión artística

“Los espejos se emplean para verse la cara, el arte para verse el alma.” George Bernard

Shaw

El enfoque pedagógico Waldorf nos ofrece un importante aporte en el sentido de que

concibe las expresiones artísticas como un recurso didáctico fundamental. De acuerdo a

esta perspectiva, en el proceso de formación de niños y niñas, se deben considerar los

aspectos rítmico y eurítmico, así como también la observación, a partir de las vivencias y

experiencias de los educandos.

En la Pedagogía Waldorf, la enseñanza se considera como arte, no como ciencia. Esto

implica que el maestro/a, debe tener libertad para adaptar tanto la forma como el contenido

de la instrucción, al tiempo y al lugar en general, así como, en lo particular, a la capacidad

individual de cada niño/a y a las necesidades estimativas de cada momento.

Las expresiones artísticas y la problemática del medio ambiente.

“Para viajar lejos no hay mejor nave que un libro” Emily Dickinson

Cuando nos preguntamos: ¿Qué es leer?, debemos dejar de lado la lectura como simple

entretenimiento. Leer es la posibilidad de descifrar los signos lingüísticos y de producir los

sonidos que se corresponden con éstos. Pero leer no es sólo identificar el repertorio de

signos que conforman un alfabeto y poder agruparlos en sílabas, palabras y frases; leer no

es únicamente vocalizar esas letras. Leer es mucho más:

74
  Leer es comprender.

 Leer es interpretar.

 Leer es descubrir.

 Es valorar un texto, reflexionar acerca de su sentido, interiorizarlo.

 Es apropiarse del significado y la intención de un mensaje.

 Es relacionar lo que esos vocablos expresan con nuestros propios sentimientos,

creencias, emociones.

 Es una invitación a pensar.

 Leer es percibir esa señal luminosa que lanza el autor y que, una vez recepcionada,

enriquecemos con nuestros puntos de vista personales; ampliamos, completamos,

con nuestra sensibilidad y criterios individuales. Es un diálogo, un contrapunteo entre

el escritor (creador) y el lector (recreador); es una confrontación para refutar o

suscribir.

Objetivos de la educación artística

1. Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la

participación en la cultura

Las declaraciones y convenciones internacionales tienen como objetivo garantizar a niños y

adultos su derecho a la educación y a gozar de oportunidades para un desarrollo pleno y

armonioso, así como su participación en la vida artística y cultural. El cumplimiento de estos

derechos es el principal argumento a favor de convertir a la educación artística en una parte

importante e incluso obligatoria del programa educativo en los distintos países.

La cultura y las artes son componentes básicos de una educación integral que permita al

individuo desarrollarse plenamente. Por lo tanto, la educación artística es un derecho

universal para todos los educandos comprendidas las personas que suelen quedar

75
excluidas de la educación, como por ejemplo los inmigrantes, las minorías culturales y las

personas discapacitadas.

Estas ideas se encuentran reflejadas en las siguientes afirmaciones sobre los derechos

humanos y los derechos del niño:

La Declaración Universal de Derechos Humanos

Artículo 22

“Toda persona, como miembro de la sociedad (…) tiene derecho a la satisfacción de los

derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre

desarrollo de su personalidad”.

Artículo 26

“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;

favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los

grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones

Unidas para el mantenimiento de la paz".

Artículo 27

“Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a

gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él

resulten”.

76
 2. Desarrollar las capacidades individuales

Todos los humanos tienen un potencial creativo. Las artes nos proporcionan un entorno y

una práctica en los que la persona que aprende participa en experiencias, procesos y

desarrollos creativos, a educación artística contribuye a desarrollar una educación que

integra las facultades físicas, intelectuales y creativas y hace posible el desarrollo de

relaciones más dinámicas y fructíferas entre la educación, la cultura y las artes.

3. Mejorar la calidad de la educación

Según el Informe de Seguimiento de la EPT (Educación para Todos) en el Mundo 2006,

publicado por la UNESCO, aunque cada vez son más los niños que tienen acceso a la

educación en la mayoría de países del mundo, la calidad de la misma sigue siendo más bien

baja. Proporcionar educación para todos es importante, pero no lo es menos que los

alumnos reciban una educación de calidad.

La “educación de calidad” se centra en la persona que aprende y se define según tres

principios básicos: debe resultar útil para el destinatario del aprendizaje y, al mismo tiempo,

fomentar valores universales; debe ser equitativa tanto en lo referente al acceso como a los

resultados; debe garantizar la inclusión social en lugar de la exclusión; y, por último, debe

reflejar y contribuir al cumplimiento de los derechos de la persona.

4. Fomentar la expresión de la diversidad cultural

Las artes son la manifestación de la cultura y, al mismo tiempo, el medio a través del cual se

comunican los conocimientos culturales. Cada cultura tiene sus propias prácticas culturales

y expresiones artísticas específicas, y la diversidad de culturas y sus consiguientes

77
productos artísticos y creativos generan formas contemporáneas y tradicionales de

creatividad humana que contribuyen de modo específico a la nobleza, el patrimonio, la

belleza y la integridad de las civilizaciones humanas.

El conocimiento y la sensibilización acerca de las prácticas culturales y las formas de arte

refuerzan las identidades y los valores personales y colectivos, y ayuda a preservar y

fomentar la diversidad cultural. La educación artística fomenta tanto la conciencia cultural

como las prácticas culturales, y constituye el medio a través del cual el conocimiento y el

aprecio por las artes y la cultura se transmiten de una generación a otra.

Marco Referencial

Colegio Cristóbal Colón (CCC)

El Colegio Cristóbal Colón, es una institución educativa católica donde formamos todos los

niveles educativos, Inicial y parvulario (desde tres años), primer ciclo, segundo ciclo, tercer

ciclo y bachillerato, con una trayectoria de más de cincuenta y siete años educando y

formando a la niñez y juventud salvadoreñas haciendo presente el carisma josefino,

promoviendo la fe y la devoción a San José.

Ofrecemos una educación de calidad enriqueciendo el currículo nacional, formando en

valores, con espacios educativos y una infraestructura acorde a las necesidades de los

estudiantes.

Somos una familia josefina donde como la familia de Nazaret, cada uno acepta su rol y en

donde todos somos importantes y contribuimos para el bien mutuo conscientes que los

78
primeros educadores de los hijos son los padres de familia, nosotros ayudamos para que

puedan cumplir con esa misión.

Nuestros pilares fundamentales son: La espiritualidad y la tecnología, de esta forma

queremos formar integralmente en la ciencia, la cultura y la fe como dice nuestra misión

institucional para “Hacer siempre y en todo lo mejor”.

Atrévete a formar parte de esta familia josefina, en la aventura educativa de construir un

nuevo y mejor mundo, “Adelante siempre adelante”, pues lo quiere San José.

Visión

Ser una institución educativa católica de calidad, que forma académicamente y en valores a

la niñez y juventud, para que se incorporen responsablemente a la sociedad con los

cambios y exigencias que ésta demanda, apoyados en el Proyecto Vilasecano:

La formación del ciudadano estará precedida por la formación del cristiano.

Misión

Somos una institución educativa josefina, formamos para la vida, a la niñez y juventud por

medio de estrategias pedagógicas que les permitan integrar la Ciencia, Cultura y Fe:

Haciendo siempre y en todo lo mejor.

Principios

 Hacer siempre y en todo lo mejor.

79
  Estar siempre útilmente ocupado.

 Ir adelante, siempre adelante.

Valores Institucionales

 Estudio constante.

 Espiritualidad vilasecana.

 Responsabilidad compartida.

 Compromiso con la disciplina.

 Unidad Josefina.

Infraestructura

Colegio Cristóbal Colón fundado en 1957 por la Congregación Religiosa de Misioneros

Josefinos.

Ofrecer una infraestructura y recursos físicos acordes a una educación integral a fin de

propiciar espacios pedagógicamente diseñados para el aprendizaje significativo.

Cuenta con los servicios de: área administrativa, biblioteca, cancha de futbol, piscina, pre-

escolar, primaria, III ciclo, bachillerato y servicio social.

Propuesta Educativa

Educativa inicial y parvulario

El Colegio Cristóbal Colón potencia el máximo desarrollo del niño y la niña al tomar en

cuenta todas las áreas de desarrollo de la personalidad.

80
Permite establecer una escala de logros del desarrollo por edad respetando las

características de cada ciclo de desarrollo.

Cada niño se desarrolla de manera distinta y debe respetarse ese ritmo de desarrollo sin

forzarlo.

Área de experiencias:

 Expresión comunicación y representación

 Lenguaje verbal

 Desarrollo de la relación con el entorno

 Personal social

 Área formativa espiritual

 Área deportiva

 Lenguaje audiovisual y tecnológico

 Lenguaje extranjero

 Lenguaje corporal

 Lenguaje musical

 Lenguaje plástico

I, II y III ciclo

 Área académica (Lenguaje y literatura, Estudios Sociales, Matemáticas, Ciencias

Salud y Medio Ambiente, Música, Artística, Danza, Informática, Inglés, Formación

Cristiana, Educación Física, Natación, Aeróbicos)

 Área formativa espiritual

 Área deportiva

81
Bachillerato general

 Área académica (Lenguaje y literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Laboratorio,

Estudios Sociales, Inglés, Orientación para la Vida, Habilidad Laboral, Seminario de

Investigación Social, Educación Física, Formación Cristiana)

 Área formativa espiritual

 Área deportiva

Fuente: http://www.colegiocristobalcolon.edu.sv/

Centro Escolar República de Nicaragua

En la visita realizada el día 22 de septiembre al centro escolar, el director solamente brindó

la información que durante el año lectivo 2016 tienen una población de 450 alumnos

inscritos, distribuidos en el turno matutino y vespertino, desde kínder 5 hasta noveno grado,

y 26 docentes de planta.

La plaza de docente para educación artística ha sido congelada, ya que la profesora

encargada renunció y no se ha encontrado un sustituto hasta este momento.

Marco Metodológico

Método Utilizado

Cuali-cuantitativo

La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos

sobre variables. La investigación cualitativa evita la cuantificación.

82
La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre

variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para

hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.

En el caso de nuestra investigación se tomó a bien usar la combinación de ambos métodos,

ya que por la complejidad y amplitud del tema, es el más adecuado y más fácilmente

adaptable.

Técnica de Recolección

Las técnicas utilizadas en la investigación de la inclusión del arte en los centros escolares,

son entrevistas a docentes y encuestas, a alumnos y padres de familia.

Para el área de docente, se decidió hacer entrevista, ya que ellos son uno de los formadores

de los niños en su mayor parte del tiempo y trabajan con muchos, por lo que el tipo de

enseñanza es variable en cada nivel, en cada sección y cada año escolar.

Con la entrevista realizada, se puede ahondar más en las ideas que ellos tienen, sus

sentimientos, su forma de pensar, ya que son preguntas abiertas para un tema conocido,

como lo es el arte.

Para el área de alumnado y padres de familia, se hizo una encuesta con muestreo de

sujetos, ya que por la cantidad de sujetos implicados en el área, se tomó una parte de

ambos lados (escuela pública y colegio privado) para comparar puntos extremos y sacar

análisis.

Instrumento de Recolección

Para esta investigación, se crearon 3 diferentes instrumentos, ya que abordamos diferentes

sujetos, cada instrumento se modificó en su logo para su contra parte (cambio de logos para

colegio privado y escuela pública) las cuales se presentan a continuación:

83
Hola:

¿Cómo estás? Tu colegio y tu sección han sido seleccionados para participar en las
pruebas de investigación de mercados de la Universidad Tecnológica de El Salvador y
queremos conocer algunas cosas sobre tu escuela, director, profesores, compañeros y lo
que conoces sobre el arte en general, porque nuestra tarea es investigar cómo se podría
mejorar la calidad de la educación salvadoreña y el impacto que tendría el arte en tu vida y
de los que te rodean, y tú nos puedes ayudar a cumplirla.

Te pedimos que respondas con una X en cada pregunta en base a lo que piensas y sientes.
Sólo nos interesa saber la verdad y tu opinión sincera. No hay respuestas buenas ni malas,
ni tus respuestas en esta encuesta van a influir en tus notas en la escuela.

¡Muchas gracias!

Género: Masculino Femenino

Edad: ___________

Grado que cursas actualmente: _____________

1. ¿Qué sabes sobre arte?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. ¿Qué tipos de arte conoces? Puedes seleccionar más de una opción

Danza ___ Arquitectura ___ Actuación ___

Música ___ Pintura ___

Escultura ___ Dibujo ___

84
3. ¿Practicas alguna de estas artes antes mencionadas?
Sí ___ No ___

4. De las siguientes opciones ¿Cuál te gustaría practicar? Puedes seleccionar más de

una opción
Danza ___ Música ___ Escultura ___ Arquitectura ___ Pintura ___
Dibujo ___ Actuación ___

5. ¿Tus padres te motivan a realizar una actividad artística?

Si me motivan ___ Algunas veces me motivan ___
No siempre me motivan ___ No me motivan ___ Nunca me han motivado ___

6. ¿Qué materia o área te gusta más?

Matemática ___ Lenguaje ___ Educación Física ___
Sociales ___ Ciencias Naturales ___ Formación Religiosa ___
Otro curso o área ___ Informática ___
No me gusta ninguno ___ Todos me gustan por igual ___

7. ¿Qué materia o área te gusta menos?

Matemática ___ Lenguaje ___ Educación Física ___
Sociales ___ Ciencias Naturales ___ Formación Religiosa ___
Otro curso o área ___ Informática ___
No me gusta ninguno ___ Todos me gustan por igual ___

8. ¿Comprendes lo que te explican tus profesores al dar las clases?

Si comprendo todo ___ Algunas veces si comprendo ___
Si comprendo ___ Algunas veces no comprendo ___
No comprendo ___ Nunca le comprendo ___

9. ¿Cuánto tiempo recibes de clase de educación artística a la semana?

30 a 45 minutos ___ 1 hora ___ 1 hora 30 minutos ___
2 horas ___ Más de 2 horas ___

85
Buenos días/tardes, tenemos el gusto de dirigirnos a usted para poder conocer su punto de
vista y conocimiento general acerca de las ventajas/desventajas del arte en el currículo
escolar nacional, el objetivo de esta encuesta es analizar el impacto que tendría el incluirse
el arte a las escuelas públicas y colegios nacionales.

Es primordial para nosotros una respuesta de su parte a dicha encuesta, ello nos permitirá
tener en cuenta sus opiniones y sugerencias para el enriquecimiento del tema.

Agradecemos de antemano el tiempo dedicado a nuestro sondeo. Solicitamos llenar los

campos con una X

Género: M ___ F ___

Edad: 18 a 23 ___ 24 a 29 ___ 30 a 34 ___ 35 a 39 ___ 40 o más ___

Colonia de residencia (opcional):

__________________________________________________

Ocupación laboral: Empleado privado ___ Empleado público ___

Comerciante ___ Dueño de negocio ___ Ama de casa ___ Otros ___

Número de hijos: Hijo único ___ 2 a 3 hijos ___ 4 a 5 hijos ___ Más de
5 hijos ___

1- Para usted, como padre de familia ¿Qué es arte?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2- ¿Para usted qué es educación artística?

Aprender una nueva cultura ___ Aprender a tocar un instrumento ___

Aprender un nuevo idioma ___ No sé qué es la educación artística ___

86
3- ¿Es necesario conocer sobre el arte, en los procesos de enseñanza de los
estudiantes?

Si me parece muy importante ___ Me parece importante ___

Me parece importante, pero no necesario ___ No me parece necesario ___

4- ¿Cree usted que es buena idea incluir el arte en el currículo escolar?

Excelente idea ___ Buena idea ___ Mala idea ___ No interesa ___

5- ¿Considera que las artes facilitarían el aprendizaje en todas las asignaturas?

Definitivamente si ___ Probablemente si ___ Poco ___

Muy poco ___ Nada ___ Les complicaría más el aprendizaje ___

6- ¿Qué factores impiden el desarrollo del arte en los centros de estudio?

Económico ___ Social ___ Cultural ___ Personal ___

Recursos___

7- ¿Cree usted que existe un apoyo en el área de educación por parte de las
autoridades del MINED?

Siempre ___ Algunas Veces ___ Pocas Veces ___ Nunca ___

8- ¿Es importante para usted que se debe actualizar el currículo escolar actual para la
formación de nuevas generaciones?

Muy importante ___ Importante ___ Relevante ___

Irrelevante ___ No importa ___

9- ¿Se cambiaría la cultura general del país en un futuro al implementar el currículo

artístico?

Si ___ Muchísimo ___ Para nada ___ No ___

87
10- ¿Considera que si se impartiera la educación artística en las escuelas ayudara al
desarrollo integral?

Considero que si ___ Si ___ Considero que no ___

No ___ Le es indiferente ___

11- ¿Cómo cree que influiría el arte en el desarrollo psicológico de los alumnos?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

12- ¿Considera que la formación artística es cara económicamente en nuestro país?

Bastante cara ___ Es cara ___ Poco cara ___

Es accesible económicamente ___ Tiene un costo justo ___

88
Buenos días/tardes, tenemos el gusto de dirigirnos a usted para poder conocer su punto de
vista y conocimiento general acerca de las ventajas/desventajas del arte en el currículo
escolar nacional, el objetivo de esta encuesta es analizar el impacto que tendría el incluirse
el arte a las escuelas públicas y colegios nacionales.

Es primordial para nosotros una respuesta de su parte a dicha encuesta, ello nos permitirá
tener en cuenta sus opiniones y sugerencias para el enriquecimiento del tema.

Agradecemos de antemano el tiempo dedicado a nuestro sondeo. Solicitamos de sus

respuestas lo más sincera posible, ya que nos permitirá tener información valiosa para
nuestra investigación.

Género: M ___ F ___

Edad: 18 a 23 ___ 24 a 29 ___ 30 a 34 ___ 35 a 39 ___ 40 o más ___

Materia que imparte ________________________________________________________

1- Desde su punto de vista como docente ¿Qué es educación artística?

2- ¿Cómo beneficia la educación artística en el currículo y en el desempeño de sus

alumnos?

3- ¿Cuál de las 7 ramas de las Bellas Artes podría influir de mejor manera el desarrollo
educativo de los alumnos? ¿Por qué? (las 7 ramas de las Bellas Artes son danza,
música, escultura, arquitectura, pintura, dibujo y actuación)

4- Para usted ¿Cuáles son los factores que afectan en el desarrollo de la educación
artística en los centros educativos?

5- Desde su punto de vista ¿Cuál es la metodología más adecuada para enseñar

cualquier asignatura?

6- ¿Cuál es la metodología que la institución educativa le solicita para enseñar a sus

alumnos?

7- ¿cree usted que incorporar el arte en el currículo escolar cambiaría la cultura general
de la población salvadoreña en un futuro?

89
Población Total

Para la población estudiantil, se obtuvo una muestra de 150 encuestas, siendo estas

distribuidas en cantidades iguales para los segmentos de 3ero, 4to, 5to y 6to grado en

ambos centros educativos; para profesores y padres de familia, no se determinó una

cantidad específica, ya que se trabajó con las que se pudieron, por razones de cantidad de

profesores por salón se entrevistaron 8 de diferentes niveles y materias impartidas, y en el

caso de los padres de familia no se determinó ya que varía en cantidad por alumnos.

Determinación de la Muestra

Q - 80%

P - 20%

Z - 95%

e - 2%

N - 450

n = (P) (Q)(N) (Z)2 / (N-1)(e)2 + (P)(Q)(Z)2

n = (0.8)(0.2)(450)(1.96)2 /( 450-1)(0.02)2 + (0.8)(0.2)(1.96)2

n = (0.8)(0.2)(450)(3.8416) / (449)(0.0004) + (0.8)(0.2)(32.8416)

n = 276.5952 / 1.796 + 0.0614656

n = 276.5952 / 1.8574656

n = 1.4890

n = 150

90
Matriz de operacionalizacion

91
Tema: Inclusión del arte en el currículo actual del sistema educativo en El Salvador (nivel básico primario)
Enunciado:
Plantear lo que implica la inclusión del arte como lo es la literatura, música, dibujo/pintura y otros en el currículo escolar nacional en las escuela
privadas y conocer los múltiples beneficios que conlleva tener un modelo artístico en la formación académica e incentivar la perspectiva de la
Objetivo General: un mejor concepto de la inclusión artística en la educación del siglo XXI.

Metodolo
Supuestos: Objetivos Específicos: Variables: Conceptualización: Dimensiones: Indicadores: Ítems:
1. La mala 1. Determinar el Independiente: 1. Centros de 1.1 Centros 1.1 / 1.2 ¿Cuentan
estructuración del conocimiento de la Aspectos estudio escolares con las instalaciones
currículo escolar en educación artística a nivel curriculares y 2. Docencia públicos adecuadas para
materias y las rubricas estudiantil para contar con didácticos de la especializada 1.2 Centros impartir la educación
de evaluación en El mentes brillantes para educación artística 3. Presupuesto para escolares artística?
Salvador, al integrar desarrollar la creatividad y en El Salvador. el arte privados 1.1 / 1.2 ¿Qué
materias y evaluar a el placer estético. Dependientes: 4. Currículo escolar 1.3 Centros de factores impiden el
todos los niños por 2. Evaluar el desarrollo de 1. Falta de 5. Resultados educación desarrollo del arte en
igual, sin tomar en la libertad de expresión, conocimiento de académicos artística los centros de
cuenta las habilidades pensamiento propio, lugares para el 2.1 Docentes estudio?
de cada uno. emociones y el valor de desarrollo de las públicos 1.2 ¿Existe un
2. La falta de confiabilidad en sí mismos artes en El 2.2 Docentes espacio específico
información sobre por medio de la cultura Salvador. privados para desarrollar la
escuelas de arte, artística. 2. La falta de 2.3 Docentes educación artística en
como también la falta 3. Sugerir una propuesta docentes artísticos los centros
de organizaciones que curricular para la capacitados en las 3.1 Fondos educativos?
brindan enseñanza formación del arte en El diferentes ramas económicos 1.3 ¿Cuál es el centro
artística en El Salvador Salvador a partir del del arte. 3.2 Inversión de educación artística
para la integración de análisis crítico de los 3. La no para el arte más reconocido del
los niños a estas y su avances y tendencias disponibilidad de 3.3 Resultados país?
desarrollo físico, internacionales financiamiento de la inversión 1.3 ¿Cuál es el lugar
intelectual y contemporáneas en económico para la 4.1 Carga reservado para la
emocional. materia de educación educación artística curricular y creatividad?
artística. de parte del tiempo 2.3 ¿Qué es
3. Mal uso del poco 4. Identificar las gobierno, 4.2 Diferencias educación artística?
presupuesto asignado particularidades de las instituciones de currículo 2.3 ¿Qué formación y

92
para compra de los escuelas artísticas que las privadas y padres escolar (público y capacitación reciben
materiales distinguen de los demás de familia. privado) los docentes para la
(instrumentos en buen establecimientos o lugares 4. Fenómenos que 4.3 Programa enseñanza de la
estado, pinturas, de enseñanza en el país. afectan a toda educativo educación artística?
edificaciones, etc.) y 5. Explorar que influencia disciplina que artístico 3.1 ¿Qué porcentaje
capacitación de tiene la formación artística ingresa de un 4.4 Propuesta de presupuesto se
docentes sobre el resultado de los modo a otro en el educativa tiene para la inclusión
especializados en las estudiantes entendido currículo escolar, 5.1 Habilidades y de la educación
diferentes ramas del desde una perspectiva y que afectan de conocimientos artística?
arte. multidimensional (distintos modo peculiar a la adquiridos 3.2 ¿Considera que la
puntos de vista). disciplina artística. 5.2 Potencial de formación artística
4. Falta de apoyo e 5. La medición de alumnos sea cara
interés de parte de los las capacidades económicamente?
padres hacia los hijos intelectuales, 3.2 ¿Cree usted que
en su desarrollo artísticas y existe un apoyo en el
artístico y cultural, ya emocionales de área de educación por
que limitan el los niños en el parte de las
desarrollo socio- desarrollo de las autoridades del
emocional, físico, actividades MINED?
lingüístico y cognitivo escolares. 3.2 ¿Qué
de los niños. herramientas existen
en la institución
educativa para la
educación artística?
4.1 ¿Cuántas son las
horas destinadas a
las asignaturas?
4.1 ¿Es necesario
conocer sobre el arte,
en los procesos de
enseñanza de los
estudiantes?
4.1 ¿Por qué incluir el
arte en el currículo
escolar?

93
4.1 ¿Qué metodología
es la más adecuada
para conseguir el
aprendizaje en los
alumnos?
4.2 ¿Cuál sería la
mayor diferencia entre
los currículos
escolares de las
escuelas públicas y
colegios privados?
4.3 ¿Considera que
las artes facilitan el
aprendizaje en todas
las asignaturas?
4.3 ¿Qué actividades
artísticas les interesa
a los estudiantes?
4.4 ¿Se cambiaría la
cultura general del
país al implementar el
currículo artístico?
4.4 ¿Se debe
actualizar el currículo
escolar actual para la
formación de nuevas
generaciones?
4.4 ¿Se podría
disminuir la deserción
educativa escolar al
implementar un nuevo
currículo escolar?
5.1 ¿Apoyan los
padres de familia a
sus hijos en el

94
programa de
enseñanza artística?
5.1 ¿Cómo incentiva
usted a los alumnos
para desarrollar el
arte?
5.1 ¿Considera que si
se impartiera la
educación artística en
las escuelas ayudara
al desarrollo integral?
5.1 ¿Cree usted que
los alumnos son más
competentes los que
practican el arte que
los que no?
5.1 ¿Existe
creatividad,
motivación e
imaginación en los
alumnos?
5.1 ¿Qué se
esperaría del alumno
en formación?
5.2 ¿Cómo cree que
influiría el arte en el
desarrollo psicológico
de los alumnos?
5.2 ¿Considera que el
arte es un saber útil
para la vida?
5.2 ¿Cuál cree sería
la rama artística más
aceptada en el
sistema educativo?

95
96
Tabulación y análisis de niños

Encuesta niños escuela

52

44

Masculino Femenino

Encuestas niños de colegio

Masculino Femenino
61%

39%

PORCENTAJE

Los resultados demuestran que domina el sexo masculino en ambas instituciones, de todos

los alumnos encuestados de diferentes grados y edades.

97
Edades de niños de escuela

Edad Niña Niño Total

20
18
17
16
15
14
13 13
12 12
11
101010 10 10
9 9
8 8
7 7
6
55 5
4
22 22

1 2 3 4 5 6 7 8

Edades de niños de colegio

Edad Niña Niño

20
19

15 15
13
12
11 11 11
10
9 9 9
7

1 2 3 4 5

Las edades de los alumnos de ambas instituciones no varían mucho por grado desde 9 a 13

años.

98
Grados de los niños de escuela publica

Segmentación por nivel académico

Niña Niño Total

27
23 24
21

15 16
14 14 13

8 7 8

3ro 4to 6to 7to

Grados de los niños de colegio Cristóbal colon

Niña Niño
19
17 17
16
14
13 13
11

6to 5to 4to 3ro

En los grados de la institución pública la mayor parte de los alumnos son niños, caso

parecido es en la institución privada .Esto concuerda con la segmentación de género.

99
Pregunta 1. ¿Qué sabes sobre arte?

Haciendo un consolidado, podemos decir que los niños del Colegio Cristóbal Colon

consideran que el arte es una forma de expresar los sentimientos, utilizando las ramas de

las bellas artes, y que no existe una regla específica para el arte, ya que es algo interno y

personal; mientras que los niños del Centro Escolar Republica de Nicaragua no tienen

conocimiento sobre lo que es arte, y lo relacionan con el deporte (futbol)

100
Pregunta 2. ¿Qué tipos de artes conoces?

Niños de escuela pública Centro Escolar Republica de Nicaragua

85
79
74

59
55
43
35

Pregunta 2. Niños de colegio Cristóbal Colon

92 93 95
89

71

40
36

Entre los tipos de las artes más conocidos por los niños y niñas de ambas instituciones los

resultados destacan a la música, dibujo, pintura como las más destacadas en comparación

de las demás. Como las menos conocidas en ambas son la arquitectura y la escultura.

101
Pregunta 3. ¿Practicas alguna de estas artes antes mencionadas?

Gráfico de niños de la Escuela Publica

Si No

70%

30%

Pregunta 3. Gráfico de niños del Colegio Cristóbal Colon

78%

SI No
22%

Los resultados de ambas graficas resaltan que los niñas y niñas practican las arte ya

mencionadas con más del 70% en ambas instituciones .Pero en el Colegio Cristóbal Colon

se practican más las artes porque ahí si imparten la materia de educación artística con más

disciplina y esmero que en la institución pública.

102
Pregunta 4. De las siguientes opciones ¿Cuál te gustaría practicar?

Gráfico de niños de la Escuela Publica

68

57
48
45

28 26
25

Pregunta 4. Gráfico de niños del Colegio Cristóbal Colon

Danza Musica Escultura Arquitectura Pintura Dibujo Actuacion

19%

18%
17%
15%

13%
10%
8%

En las artes que tienen mejor recepciones para practicarlas es las música el dibujo y la

pintura, siendo la escultura y la arquitectura las menos llamativas

103
Pregunta 5. ¿Tus padres te motivan a realizar alguna actividad artística?

Gráfico de niños de la Escuela Publica

48%

29%

13%
6%
4%

Si me motivan Algunas veces No siempre me No me motivan Nunca me han

motivan motivado

Pregunta 5. Gráfico de niños del Colegio Cristóbal Colon

Si me motivan Algunas veces

No siempre me motivan No me motivan
Nunca me han motivado
63%

24%

5%
4%

4%

Podemos ver que ambas centros educativos los padres de familia motivan a sus hijos para

que realicen alguna actividad artística la mayor parte del tiempo.

104
Pregunta 6. ¿Qué materia o área te gusta más?

Gráfico de niños de la Escuela Publica

50
43

34

25 23 21

7 8 7
4

Pregunta 6. Gráfico de niños del Colegio Cristóbal Colon

19%
18% 17%
14%

10%
9%

5% 5%

2%

0%

En ambos resultados la educación física tiene mayor aceptación por los alumnos ya que es

un espacio en el que se les da cierta libertad, y que no lleva complejidad teórica. La segunda

con más aceptación ciencias naturales.

105
Pregunta 7. ¿Qué materia o área te gusta menos?

Gráfico de niños de la Escuela Publica

46

28

15
9 9 10
6
4
1 2

Pregunta 7. Gráfico de niños del Colegio Cristóbal Colon

27%
24% 23%

9%

4% 4% 4%
3%
1% 1%

Las materias menos aceptadas por los estudiantes de ambos centros educativos son

matemática y sociales, ya que por la complejidad numérica y analítica son más difíciles de

comprender o realizar.

106
Pregunta 8. ¿Comprendes lo que te explican tus profesores al dar la clase?

Gráfico de niños de la Escuela Publica

52%

42%

3% 3%
0% 0%

Si comprendoSi comprendo Algunas Algunas No Nunca

todo veces si veces no comprendo
comprendo comprendo

Pregunta 8. Gráfico de niños del Colegio Cristóbal Colon

Si comprendo todo Si comprendo

Algunas veces si comprendo Algunas veces no comprendo
No comprendo Nunca
43%

32%

18%

8%

0% 1%

En la institución pública el resultado es que algunas veces si comprendo con más porcentaje

seguida de si comprendo con 42%. Un cambio más concreto nos da el resultado de la

institución privada con un 41% que si comprenden todo y seguido por un 31% de si

comprenden. Nos deja claro que los alumnos del colegio captan y comprenden más que los

alumnos de la escuela pública.

107
Pregunta 9. ¿Cuánto tiempo recibes de clase de educación artística a la semana?

Gráfico de niños de la Escuela Publica

51%
49%

0% 0% 0%

30 a 45am 1 hora 1hr 30mn 2 horas mas de 2

Pregunta 9. Gráfico de niños del Colegio Cristóbal Colon

30 a 45am 1 hora 1hr 30mn 2 horas mas de 2

57%

29%

10%

2% 3%

En ambos centros escolares se puede observar que los alumnos reciben un promedio de 30

minutos a 1 hora de educación artística que es lo que está estipulado en el currículo por

materia

108
Encuesta padres de familia

Género escuela pública

Masculino Femenino

73%

27%

Encuesta padres colegio

Masculino Femenino

80%

20%

En ambas encuestas podemos observar que las madres de familia predominan con más del 75% de
asistencia a los centros educativos, para dejar o recoger a sus hijos.

109
Pregunta filtro edad

Padres centro escolar público

18 a 23 años 24 a 29 años 30 a 34 años 35 a 39 años 40 o màs

36% 36%

18%

9%

0%

Padres colegio privado

18 a 23 años 24 a 29 años 30 a 34 años 35 a 39 años 40 o màs

50%

20% 20%

10%

0%

En ambas gráficas, podemos indicar que la mayor parte de los padres de familia de ambos

centros educativos, son mayores de 30 años.

110
Pregunta filtro: ocupación laboral

Centro escolar publico

Empleado privado Empleado público Comerciante

Dueño de Negocio Ama de casa Otros

50%

40%

10%

0% 0% 0%

Colegio privado

Empleado privado Empleado público Comerciante

Dueño de Negocio Ama de casa Otros

100%

En la ocupación laboral, podemos constatar que hay mucha diferencia, ya que en la escuela

pública predominan las amas de casa, mientras que en el colegio privado todos tienen un

empleo

111
Pregunta filtro: número de hijos

Centro escolar

Hijo único 2 a 3 hijos 4 a 5 hijos Mas de 5 hijos

60%

40%

0% 0%

Colegio privado

Hijo unico 2 a 3 hijos 4 a 5 hijos Mas de 5 hijos

45% 45%

9%

0%

En ambos centros educativos la tendencia es tener de 2 a 3 hijos.

112
Pregunta 1. Para usted, como padre de familia ¿Qué es arte?

113
Pregunta 2. ¿Para usted que es educación artística?

Centro escolar

Aprender una nueva cultura Aprender a tocar un instrumento

Aprender un nuevo idioma No se que es la educacion artistica

60%

40%

0% 0%

Colegio privado

Aprender una nueva cultura Aprender a tocar un instrumento

Aprender un nuevo idioma No se que es la educacion artistica

55%

36%

9%

0%

Podemos observar que hay una opinión dividida entre lo que creen que es educación

artística, entre las opciones de aprender una nueva cultura o aprender un nuevo idioma.

114
Pregunta 3. ¿Es necesario conocer sobre el arte, en los procesos de enseñanza de los

estudiantes?

Escuela publica

Si me parece muy importante

Me parece importante
Me parece imporante, pero no necesario
No me parece necesario

50%
40%

10%
0%

Colegio privado

Si me parece muy importante

Me parece importante
Me parece imporante, pero no necesario
No me parece necesario
91%

9%
0% 0%

La mayor parte de los padres de familia consideran que es muy importante conocer sobre el

arte en el proceso de aprendizaje de sus hijos.

115
Pregunta 4. ¿Cree usted que es buena idea incluir el arte en el currículo escolar?

Escuela publica

Excelente idea Buena idea Mala idea No interesa

70%

30%

0% 0%

Colegio privado

Excelente idea Buena idea Mala idea No interesa

73%

27%

0% 0%

Casi 3/4 partes de los padres de familia encuestados consideran que es una excelente idea

el incluir el arte al currículo escolar.

116
Pregunta 5. ¿Considera que las artes facilitarían el aprendizaje en todas las

asignaturas?

Escuela publica

Definitivamente si Probablemente si
Poco Muy poco
Nada Les complicaria mas el aprendizaje

70%

20%
10%
0% 0% 0%

Colegio privado

Definitivamente si Probablemente si
Poco Muy poco
Nada Les complicaria mas el aprendizaje

55%

45%

0% 0% 0% 0%

En estas graficas podemos observar que hay opiniones divididas respecto a si facilitarían el

aprendizaje en todas las materias si se incluyera el arte.

117
Pregunta 6. ¿Qué factores impiden el desarrollo del arte en los centros de estudio?

Escuela publica

Económico Social Cultural Personal Recurso

60%

30%

10%

0% 0%

Colegio privado

Económico Social Cultural Personal Recurso

64%

18%

9% 9%

0%

Más de la mitad de los padres encuestados, consideran que el factor económico es el factor

más fuerte para el desarrollo del arte.

118
Pregunta 7. ¿Cree usted que existe un apoyo en el área de educación por parte de las

autoridades del MINED?

Escuela publica

Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca

40%

30%

20%

10%

Colegio privado

Siempre Algunas veces Pocas veces Nunca

64%

18%

9% 9%

Muchos de los padres de familia, consideran que el MINED pocas veces apoya el arte en los

centros educativos públicos y privados

119
Pregunta 8. ¿Es importante para usted que se debe actualizar el currículo escolar

actual para la formación de nuevas generaciones?

Escuela publica

Muy importante Importante Relevante Irrelevante No importa

60%

40%

0% 0% 0%

Colegio privado

Muy importante Importante Relevante Irrelevante No importa

73%

27%

0% 0% 0%

Más de la mitad de los padres encuestados consideran que es muy importante que se

actualice el currículo escolar.

120
Pregunta 9. ¿Se cambiaría la cultura del país en un futuro al implementar el currículo

artístico?

Escuela publica

Si Muchísimo Para nada No

60%

30%

10%
0%

Colegio privado

Si Muchísimo Para nada No

82%

18%

0% 0%

Mas del 50% de los padres considera que el currículo artístico si cambiaria la cultura del

país en un futuro.

121
Pregunta 10. ¿Considera que i se impartiera la educación artística en las escuelas

ayudara al desarrollo integral?

Escuela publica

Considero que si Si Considero que no No Le es indiferente

60%

30%

10%

0% 0%

Colegio privado

Considero que si Si Considero que no No Le es indiferente

55%

45%

0% 0% 0%

Casi el 60% de los padres considera que si ayudara al desarrollo del alumno si se impartiera

la educación artística en los centros educativos.

122
Pregunta 11. ¿Cómo cree que influiría el arte en el desarrollo psicológico de los

alumnos?

En ambos centros educativos, los padres consideran que el arte ayuda a los niños a

desarrollar el cerebro, a expresar los sentimientos, a ser independientes, a ser personas

creativas y que esto en un futuro les puede beneficiar.

Los padres de familia fueron muy cortos al dar respuestas referentes a la pregunta antes

descrita.

123
Pregunta 12. ¿Considera que la formación artística es cara económicamente en

nuestro país?

Escuela publica

Bastante cara Es cara

Poco cara Es accesible economicamente
Tiene un costo justo

40%

20% 20% 20%

0%

Colegio privado

Bastante cara Es cara

Poco cara Es accesible economicamente
Tiene un costo justo

73%

9% 9% 9%
0%

En esta pregunta, los padres de familias tienen opiniones divididas sobre el costo de la

educación artística en nuestro país, aunque predomina que el costo es alto.

124
Encuesta a docentes escuela pública

1- Desde su punto de vista como docente ¿Qué es educación artística?

Que el arte se desarrolla en los alumnos de forma que tenga un sentido agradable para el

que lo practique y es una expresión de lo que el alumno siente y que le ayuda a

desarrollarse las habilidades motrices y creativas.

2- ¿Cómo beneficia la educación artística en el currículo y en el desempeño de sus

alumnos?

Los entrevistados opinan que beneficia a sus alumnos en las habilidades motrices,

psicomotrices y al desarrollo de habilidades especiales en diferentes ramas esto les permite

tener un mejor conocimiento de todas las materias de estudios que estén cursando y les

permite tener una visión más amplia de los retos que tienen en la vida.

3- ¿Cuál de las 7 ramas de las Bellas Artes podría influir de mejor manera el desarrollo

educativo de los alumnos? ¿Por qué? (las 7 ramas de las Bellas Artes son danza, música,

escultura, arquitectura, pintura, dibujo y actuación)

Nuestros entrevistados opinan que la danza es la más influye en el desarrollo de sus

alumnos otros opina que todas benefician en proceso educativo de los alumnos, ya que el

arte les motiva psicológicamente y emocionalmente esto los hace más competitivos en todas

las áreas de su vida, y les enseña a ser más ordenados, aplicados y orientados a objetivos.

4- Para usted ¿Cuáles son los factores que afectan en el desarrollo de la educación

artística en los centros educativos?

125
Los entrevistados respondieron que es la falta de maestros especializados, espacios,

recursos mal enfocados por parte de las autoridades de educación ya que incluso el

ministerio de educación no tiene una metodología de artes o una materia que se pueda

impartir en el alumnado público a nivel nacional, en cambio otros maestros consideran que

es un interés general que se debería de t5ener respecto al arte desde los docentes padres

de familia y alumnos con el apoyo de autoridades de educación.

5- Desde su punto de vista ¿Cuál es la metodología más adecuada para enseñar

cualquier asignatura?

Las respuestas pueden ser un poco diferente pero tienen un objetivo específico que sería el

aprender haciendo o la práctica que promueve que los alumnos aprendan por medio de la

práctica y no de la teoría

6- ¿Cuál es la metodología que la institución educativa le solicita para enseñar a sus

alumnos?

Los entrevistados respondieron que no hay una metodología a la hora de impartir sus

clases que esto depende de cada profesor a la hora de desarrollar las clases, en cambio un

profesor respondió que si la hay que el ministerio les da la metodología experimental

primero teoría y después la práctica, y otro que sería la metodología que sean participativos

en trabajos grupales, esto también mencionan que la mejor metodología es la participativa y

aprender haciendo ya que cada alumno tiene que ser artista de su propio aprendizaje.

7- ¿cree usted que incorporar el arte en el currículo escolar cambiaría la cultura general

de la población salvadoreña en un futuro?

126
Los entrevistados respondieron que si cambiaría la cultura de nuestros país al formar

personas más creativas participativas y abiertas, solo una respondió que difícilmente

cambiaría la cultura actual pero si cree que mejoraría las habilidades de las personas. Esto

también estaría sujeto o dependería del enfoque cultural que se le dé a las artes en nuestra

sociedad estudiantil.

127
Conclusión

Se llegó a la conclusión con nuestro equipo de trabajo que en la educación actual se

implementa la educación artística en los centros educativos públicos y privados, pero no se

le da la importancia adecuada para ser incluida en el currículo educativo de El Salvador.

Según las encuestas realizadas en los centros educativos públicos y privados se analizó el

bajo conocimiento de las bellas artes en cuanto a la aplicación del desarrollo creativo. En los

alumnos existe la libertad de expresión, pensamiento propio pero necesario el aprendizaje

de este currículo. Para lograr una formación del arte en El Salvador es necesario el apoyo

del Ministerio de Educación.

128
Recomendaciones

Nosotros como grupo investigador hemos hecho las siguientes recomendaciones, ya que

tiene que haber más énfasis en la educación artística en las siguientes ramas:

Énfasis en la producción

Se les da a los alumnos, más tiempo, materiales y espacio físico para que puedan explorar y

producir libremente. Tener nuevos puntos de vista cultural y social

Énfasis en la idea de suministrar una cultura artística

Que se base en el cuadrante histórico y teórico de las obras de arte. Este enfoque pondría

dar la obra de arte, un giro emergente de un contexto social e histórico especifico que se

analiza. Se contextualiza la obra, aunque de esta forma no se agotan todos los posibles

acercamientos para abordarla.

Énfasis en generar docentes especializados en el área.

Es fundamental el papel de los docentes en la ampliación de las experiencias de los

alumnos, para ello el docente a su vez debería recibir una formación integral que promueva

su propia capacidad expresiva para que de este modo, pueda transmitirla a sus alumnos.

Todos los docentes deberían recibir algún tipo de formación artística para fortalecer la

expresividad. Esto además moderaría la mirada de tendencia intelectualista o racionalista

sobre la educación. Los docentes no especializados deben comprender lo que subyace en

el trabajo de las disciplinas artísticas, apropiarse de una mirada, una perspectiva general

que trascienda la especificidad de los saberes que transmitirán en el marco de su

asignatura.

Énfasis en un currículo integro multicultural

Generar cambios y mejoras en motivar a los alumnos que se expresen en artes como grafiti,

collage, escultura, pintura, performance. Enaltecer y enriquecer el entorno. Vestidos de

129
diferentes partidas, elementos decorativos en las aulas. Utilizar el arte como solución

terapéutica. Que exista un día de celebración en las escuelas, como el día del niño y el día

de los maestros. Que existen ferias de arte como logro técnico y disfrute estético.

Énfasis en la música en las instituciones educativas

Que exista un sistema nacional de las orquestas juveniles e infantiles, que exista un

proyecto de opera o actuación al final del año.

Énfasis en la danza

La danza trata de aprovechar la expresividad del cuerpo. Que exista un grupo juvenil e

infantil en cada institución educativa, que participen en concursos a nivel nacional.

Énfasis en cambios en la educación gubernamental

El gobierno podría incorporase de forma participativa y económica el desarrollo del arte en el

currículo escolar ya que tiene gran parte de presencia en el tema y entender que incluyendo

plataforma de arte en el sistema educativo podemos cambiar la forma de pensar de la

mayoría de los estudiantes

Énfasis en el apoyo de los padres hacia sus hijos

Los padres pueden aventurarse a explorar el sistema artístico con sus hijos, para conocer y

entender que es fundamental el desarrollo de dicho sistema ya que los niños puedan mejor

la forma de ver la vida y nuevo horizontes.

130
Anexos

131
132
133