Anda di halaman 1dari 10

ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)

Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.


92

ELEMEN PEMIKIRAN KRITIS DALAM KONTEKS KEMAHIRAN BERFIKIR


ARAS TINGGI

Nursafra Mohd Zhaffar


nursaframz@gmail.com
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Mohd Isa Hamzah


isa_hamzah@ukm.edu.my
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Khadijah Abdul Razak


khadijah.razak@ukm.edu.my
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak

Sistem pendidikan Malaysia masih belum mantap untuk membekali pelajar dengan
kemahiran berfikir. Justeru, transformasi ke arah pelaksanaan KBAT dalam kelas bertepatan
dengan situasi terkini. Namun, kefahaman terhadap konsep KBAT tersebut penting untuk
menjayakan pelaksanaannya. Oleh itu, satu keperluan hasil penulisan ini diketengahkan
memandangkan konsep ini masih baru dalam dunia pendidikan di Malaysia. Artikel ini
mengupas tentang konsep KBAT dengan memfokuskan kepada satu daripada elemennya iaitu
pemikiran kritis. Perbincangan mengenai konsep pemikiran kritis dalam KBAT berkisar
tentang kemahiran kognitif yang terlibat dan sikap yang perlu dipupuk. Turut disertakan
perbahasan ringkas mengenai konsep pemikiran kritis dari perspektif Islam. Seterusnya,
hubungan antara pemikiran kritis, kreatif dan aras tinggi dianalisis untuk memberi sudut
pandang menyeluruh perkaitan antara komponen-komponen tersebut dalam konteks
pendidikan di Malaysia.

Kata kunci: Pemikiran kritis; kemahiran berfikir aras tinggi; keupayaan berfikir; sikap kritis;
pemikiran kreatif

CRITICAL THINKING ELEMENT IN THE CONTEXT OF HIGHER-ORDER


THINKING SKILL

Abstract

The education system in Malaysia is still in apt to equip students with thinking skills. Thus,
the transformation towards the implementation of higher order thinking skills (HOTs) in the
classroom is in line with the current situation. However, the understanding of the HOTs
concept is pertinent to the success of its implementation. Because of that, it is very important
to highlight this issue since this concept is still new in the Malaysian education world. This
article will define the HOTs concept by focusing on critical thinking which one of its
elements. The discussion on the critical thinking concept in HOTs revolves around the
cognitive skills involved and the dispositions to be nurtured. A brief discussion of the critical
thinking concept from the Islamic perspectives is also included. Next, the relationship
between critical, creative and higher order thinking skills will be analyzed to give a
comprehensive view between these components in the context of education in Malaysia.
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
93

Keywords: Critical thinking; higher-order thinking skill; thinking ability; critical thinking
disposition; creative thinking.
Pendahuluan

Sistem pendidikan Malaysia masih belum mantap untuk membekalkan pelajar kita dengan
kemahiran berfikir. Hal ini berdasarkan keputusan Program Penilaian Antarabangsa Pelajar
(PISA) yang memaparkan Malaysia menduduki kelompok satu pertiga terendah di peringkat
antarabangsa (Jun Wei, 2014; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012; Rosnani Hashim et
al., 2014). Justeru, transformasi pendidikan yang menekankan kepada penerapan kemahiran
berfikir aras tinggi (KBAT) melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025)
bertepatan untuk menambah baik keadaan ini.
Disebabkan perubahan ini bersifat baru, maka tidak hairanlah jika terminologi KBAT
asing bagi masyarakat Malaysia umumnya dan warga pendidikan khususnya. Walau
bagaimanapun, menjadi keperluan untuk diperhalusi terminologi ini kerana kajian-kajian
lepas dalam pengajaran kemahiran berfikir menunjukkan salah faham terhadap konsep
kemahiran berfikir membawa kepada pelaksanaannya yang kurang efektif dalam sesebuah
sistem (Alazzi, 2005; Fischer, 2011; Rosnanaini, 2003; Suhailah & Lisa Edwar, 2012). Maka,
kefahaman terhadap konsep kemahiran berfikir menjadi isu yang penting bagi menjayakan
pelaksanaannya. Artikel ini akan membincangkan tentang komponen KBAT dengan
memfokuskan kepada satu daripada elemennya iaitu pemikiran kritis. Penekanan kepada
konsep pemikiran kritis dalam konteks KBAT ini bertujuan untuk mendalami aspek
penghujahan berkesan secara logik dan praktikal yang menjadi asas kepada kemahiran
berfikir aras tinggi (Bailin et al., 1999a; Mohd Zaidi, 2014; Mulnix, 2012) sebagaimana
kehendak pentaksiran item KBAT.

Komponen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Pemikiran aras tinggi didefinasikan sebagai penggunaan minda untuk mentafsir, menganalisis
atau memanipulasi maklumat untuk menyelesaikan masalah yang tidak mampu dijawab
melalui aplikasi rutin ilmu sedia ada (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014a; Newmann,
1992; Rajendran, 2013). Dapat difahami bahawa KBAT menuntut aplikasi pengetahuan,
kemahiran dan nilai yang dimiliki pelajar digembling secara sepadu merentasi bidang.
Sememangnya, anjakan perubahan ini bertepatan dengan keperluan semasa di mana kita
berada dalam era lambakan maklumat yang rencam sehingga kadang-kala kelihatan saling
bertentangan, tidak bermakna malah menimbulkan kekeliruan (Mohd Sani, 2009; Wan Mohd
Nor, 2007).
Sarjana berselisih pandangan dalam menentukan maksud pemikiran aras tinggi.
Secara kasarnya, pemikiran aras tinggi melibatkan semua jenis pemikiran umum seperti
pemikiran kritis, pemikiran kreatif, penyelesaian masalah dan membuat keputusan (Lewis &
Smith, 1993; Mulnix, 2012). Terdapat juga sarjana seperti Sternberg dan Spear-Swerling
(1996) menyamakan pemikiran kritis sebagai pemikiran aras tinggi. Ada yang mendakwa
pemikiran aras tinggi terdiri daripada pemikiran kritis, reflektif dan inkuiri (Geertsen, 2003).
Manakala, penjelasan Sternberg dan Spear-Swerling (1996) dalam konteks yang lebih luas
merujuk proses pemikiran tahap tinggi terdiri daripada pemikiran berbentuk analitik, kreatif
dan praktikal. Walau bagaimanapun, pemikiran kritis disepakati sebagai antara elemen yang
terkandung dalam pemikiran aras tinggi (Ennis, 1985; Geertsen, 2003; Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2014b; Lewis & Smith, 1993; Rajendran, 2013; Sternberg & Spear-
Swerling, 1996).
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
94

Konsep Pemikiran Kritis Dalam KBAT

Pemikiran kritis adalah satu konsep yang telah lama diperbahaskan sejak kemunculan tradisi
pemikiran falsafah dan terus mengalami evolusi sehingga kini. Pada peringkat awal,
perbincangan mengenai pemikiran kritis bertumpu kepada aturan logik dan penghujahan.
Fasa kedua mengenainya dipelopori dengan idea keperluan menyesuaikan logik dengan
praktis semasa atau dipanggil hikmah (Mason, 2007). Secara umumnya, pemikiran kritis
dikupas berdasarkan dua dimensi iaitu dimensi falsafah dan dimensi psikologi (Bailin et al.,
1999a; Bailin & Siegel, 2003; Nurulhuda & Md Nasir, 2013; Siegel, 2010).
Pemikiran kritis dari sudut falsafah bersifat normatif iaitu melibatkan penilaian sejauh
mana buah fikiran menepati standard. Standard pemikiran tersebut pula bergantung kepada
norma-norma sesuatu konteks. Maka, konsep pemikiran kritis dari sudut falsafah adalah
berubah mengikut konteks (Buka, 2014; Bailin & Siegel, 2003; Lipman, 1987; Norris, 1985;
Siegel, 2010). Misalnya kehendak standard analisis kandungan bahan kimia dalam disiplin
Sains tidak sama dengan analisis punca keruntuhan akhlak dalam disiplin Pendidikan Islam.
Di sini, wujud kepentingan memiliki ilmu asas dalam isu yang difikirkan . Hal ini kerana
seorang pemikir kritis dalam sesuatu bidang tidak menjamin berupaya menghasilkan buah
fikiran yang kritis juga dalam bidang yang lain.
Standard penilaian ini berfungsi menentukan hujah (reason) seseorang sebagai kuat
atau lemah. Penentuan standard penghujahan yang baik adalah berbeza mengikut konteks dan
memerlukan penguasaan ciri-ciri khusus sesuatu disiplin ilmu. Hal ini kerana corak
epistemologi dalam disiplin keilmuan itu berbeza-beza (Bailin & Siegel, 2003; Beyer, 1995;
Lipman, 1987; Siegel, 1989, 2010), misalnya dari sudut sumber autoriti, metode
pemerolehan, sifat ilmu dan batasannya (Bailin & Siegel, 2003; Nurul Asiah Fasehah, 2015;
Suhailah, 2007). Bukan setakat perbezaan dalam disiplin keilmuan, namun perbezaan dalam
tahap keilmuan turut diambil kira dalam meletakkan standard penghujahan yang baik
(Siegel, 1989) sebagaimana perbezaan standard penghujahan dalam kalangan orang awam
dengan mujtahid dan antara kanak-kanak dengan orang dewasa.
Walau bagaimanapun, Paul dan Elder (2012) meletakkan satu set standard umum
kepada penghujahan yang kritis merentasi bidang iaitu kejelasan maksud, ketepatan,
perincian yang jelas, relevan, kedalaman, menyeluruh, logik, fokus pada kepentingan dan adil
(tidak bias). Walaupun standard ini dikatakan umum, aplikasinya masih tertakluk kepada
tafsiran dalam disiplin masing-masing. Manakala tahap kesukaran dalam menyelesaikan
tugasan berfikir pula menentukan jumlah kriteria yang digunakan (Beyer, 1995). Disebabkan
perbezaan konteks membawa kepada konsep kritis yang berbeza, standard terhadap
penghujahan yang mencapai tahap kritis perlu dikongsi bersama dalam kelas. Hal ini kerana
sesuatu penghujahan boleh jadi dianggap kukuh oleh pelajar namun tidak bagi pihak guru.
Dengan peletakan piawaian ini, proses berfikir menjadi terarah kepada mencapai tahap atau
ciri tertentu dalam penghujahan (Lipman, 1987; Siegel, 1989).
Merujuk kepada item pentaksiran sekolah menengah yang terkini, kertas SPM
Pendidikan Islam 2016 sebagai contoh, soalan beraras tinggi memerlukan pelajar
mengemukakan pandangan (argumen) dengan disokong oleh hujah-hujah ke atas pandangan
yang dikemukakan. Jelas, pemikiran kritis diperlukan untuk mengupas dan meletakkan
pendirian dalam persoalan tersebut. Kebolehan menstruktur, mengembangkan ayat dan
menghurai bukti sokongan harus dimiliki pelajar. Dalam hal ini, hujah yang ringkas terdiri
daripada a) penyataan (berupa dakwaan/konklusi), b) huraian sokongan (fakta/prinsip sebagai
bukti) dan c) rumusan (turutan logik yang mengikat kesemua fakta dan andaian bersama).
Namun, pelajar boleh diasuh ke tahap yang lebih kedepan dengan menawarkan alternatif
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
95

kepada rumusan yang dikritik dan menerangkan skop (limitation) keadaan di mana hujah
dibuat (Beyer, 1995).
Dari sudut psikologi kognitif moden pula, pemikiran kritis dibincangkan secara
deskriptif iaitu menghuraikan proses kognitif, prosedur dan kemahiran yang terlibat dalam
menyempurnakan tugasan secara kritis. Dimensi psikologi ini berpegang pada mencirikan
sifat umum kemahiran berfikir kritis yang merentasi disiplin. Walaupun penekanan berbeza
antara dimensi falsafah dan psikologi ini dalam memberi makna kepada konsep pemikiran
kritis, para sarjana bersepakat bahawa fokus utama pemikiran kritis melibatkan penilaian dan
mengandungi dua komponen iaitu a) keupayaan menilai hujah dan b) sikap kritis (Bailin &
Siegel, 2003; Ennis, 1993; Facione, 1990; Halpern, 1998; McPeck, 1981; Norris, 1985; Paul,
1990; Pithers, 2000; Siegel, 2010).
Komponen pertama dalam konsep pemikiran kritis ialah keupayaan atau kemahiran
berfikir secara kritis. Ennis (1985, 1993) dan Halpern (1998) menawarkan lima kemahiran
yang terlibat iaitu menafsir, menghujah, membuat inferen, membuat keputusan dan meta
kognitif. Norris (1985) pula dalam mensintesis kajian berkaitan pemikiran kritis mendapati
kemahiran terlibat ialah mengumpul maklumat, mencari alternatif, membuat inferen,
mengenal pasti andaian dan menilai argumen. Manakala, Swartz et al. (1998)
mengelompokkan kemahiran yang terlibat dalam pemikiran kritis ini kepada dua kategori
iaitu kemahiran melibatkan pengumpulan maklumat asas, dan kemahiran berkaitan membuat
andaian dan kesimpulan.
Perbezaan yang ketara antara kemahiran yang terlibat dalam konsep pemikiran kritis
yang diutarakan adalah disebabkan kategori kemahiran yang bercampur-baur antara
kemahiran makro dan mikro. Setelah diamati, secara keseluruhan terdapat enam keupayaan
makro yang diperbahaskan dalam definisi konsep kritis oleh sarjana. Keupayaan tersebut
ialah membuat tafsiran konsep, menganalisis hujah, menilai kredibiliti, membuat inferens,
menghurai dan meta kognitif (Rujuk Jadual 1, Ennis, 1985, 1993; Facione, 1990; Halpern,
1998; Norris, 1985).

Jadual 1: Kemahiran Utama dan Sub Kemahiran dalam Pemikiran Kritis

Kemahiran Sub kemahiran


1. Membuat tafsiran Mengkategori, mengenalpasti tujuan, menjelaskan makna.
2. Menganalisis Memeriksa idea, mengenalpasti hujah, menganalisis hujah.
3. Menilai Menilai sesuatu pernyataan dari sudut kredibiliti sumber,
kerelevanan konteks, kriteria penerimaan.
4. Membuat inferens Mempersoalkan bukti, mengandaikan alternatif, membuat
konklusi.
5. Menghurai Menyatakan keputusan, memberi justifikasi prosedur yang
digunakan, mempersembah hujah.
6. Meta kognitif Memeriksa idea sendiri, membetulkan idea sendiri.

Keupayaan pemikiran kritis turut dicirikan melalui operasi kognitif seperti, membeza,
menjangka, memerhati, menjana idea, mensintesis, membuat urutan, menilai, membuat
generalisasi, merumus, memeriksa idea dan mereflek (Bailin et al., 1999a; Ennis, 1985;
Ruggiero, 2011; Sigel, 1984). Setiap satu operasi mental ini dicadangkan untuk digunakan
mengikut langkah atau prosedur (Bailin et al., 1999a; Glaser, 1983; Ruggiero, 2011) dan ada
juga yang menyarankan penggunaannya secara terpisah mengikut fungsi masing-masing bagi
memenuhi keperluan tugasan (Sigel, 1984). Kesimpulannya, proses kognitif yang terlibat
memerlukan pelajar menjana makna daripada kerangka data eksplisit sedia ada (Meyers,
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
96

1986).
Komponen kedua dalam konsep pemikiran kritis ialah sikap kritis. Kewujudan
kemahiran berfikir kritis tidak menjamin penggunaannya dalam urusan kehidupan. Ini kerana
setiap individu mempunyai pilihan sama ada untuk menggunakan kemahiran tersebut atau
mengabaikannya (Halpern, 1998; Norris, 1985; Ruggiero, 2012; Siegel, 2010; Tishman et al.,
1993). Kewujudan komponen sikap ini meunjukkan kesepaduan elemen kognitif dan afektif
dalam proses berfikir (Siegel, 2010).
Sikap kritis merupakan tanggungjawab kognitif dan dicirikan oleh tiga kelompok asas
iaitu keinginan menggunakan pemikiran kritis dalam kehidupan seharian, menggunakan
pemikiran kritis pada idea sendiri dan bertindak mengikut prinsip pemikiran kritis. Tiga
perkara ini dihuraikan sebagai mempunyai sikap minda terbuka iaitu mempertimbangkan
pandangan orang lain, menilai dan memahami pandangan yang kontradik dan menangguhkan
keputusan sehingga maklumat mencukupi. Pemikir kritis juga seorang yang produktif dalam
menjana maklumat, menilai kesahihan sumber maklumat, meneroka justifikasi, melihat isu
secara menyeluruh bukan secara terpisah-pisah, fleksibel terhadap isu yang kabur dan
memantau pemikiran sendiri (Boss, 2015; Ennis, 1985, 1993; Facione, 2000; Halpern, 1998;
Norris, 1985; Tishman et al., 1993; Paul, 1985). Pembudayaan sikap kritis ini membawa
pelajar meneliti dan berfikir mendalam serta menghindari daripada membuat keputusan
secara tergesa-gesa.
Selain itu, pemikiran kritis dikonsepsikan berdasarkan pandangan Islami (Mohd Nuri
& Wan Suhaimi, 2009, Muhammad Mumtaz Ali, 2012; Mohd Zaidi, 2014; Mohd Azhar,
2014; Mohd Noor Hisham, 2014) di mana pendekatannya berasaskan kepada paradigma
tauhid dan adab. Paradigma ini bertunjangkan nilai mencari kebenaran dengan bimbingan
wahyu. Ketaatan kepada Allah dalam aktiviti berfikir dizahirkan melalui pengamatan wahyu,
disepadukan dengan kecerdasan akal yang optimum dan hukum alam sejagat. Jalinan tiga
elemen ini membentuk paradigma tauhid dan disulami dengan sifat adil iaitu mengenepikan
hawa nafsu, kepentingan peribadi, prejudis dan fanatik dalam membuat keputusan.
Pemikiran kritis menurut pandangan Islam turut dihubungkan dengan akidah.
Kepercayaan bertapak kukuh dalam hati dan menghasilkan tindakan apabila ianya difahami
secara rasional. Sebaliknya, jika akidah dianggap sebagai dogma yang perlu diterima tanpa
kefahaman, maka ianya mudah goyah pada saat kritikal atau kesulitan (Boss, 2015;
Muhammad Mumtaz Ali, 2012; Mohd Zaidi, 2014). Sekiranya konsep pemikiran kritis ini
dipupuk berterusan, usaha ini mampu menyumbang kepada pembinaan dan pembudayaan
peradaban (Ibn Khaldun, 1967; Muhammad Mumtaz Ali, 2012; Noor Hisham, 2014;
Sulaiman, 2014).

Hubungan Pemikiran Kritis, Kreatif Dan Aras Tinggi

Pemikiran kritis ialah sejenis bentuk pemikiran. Sukar untuk mengotakkan pemikiran kritis
daripada jenis-jenis pemikiran yang lain. Terdapat kritikan mengatakan pemikiran kritis
bersifat kabur kerana kelihatan terangkum di bawahnya kesemua jenis pemikiran termasuk
pemikiran kreatif dan penyelesaian masalah (Beyer, 1995; Lewis & Smith, 1993; Mulnix,
2012).
Secara umum, proses-proses mental yang berlaku ketika individu menyelesaikan
tugasan berfikir kelihatan saling bertindan. Gambaran menyeluruh hubungkait antara jenis-
jenis pemikiran dapat diperoleh melalui kefahaman terhadap maksud berfikir itu sendiri.
Ulama’ dalam tradisi Islam seperti Ibn Sina, al-Ghazali, al-Razi dan Ibn Khaldun
mendefinisikan berfikir sebagai perkembangan minda dengan menyusun apa yang diketahui
untuk mendapatkan apa yang belum diketahui (Mohd Zaidi, 2014). Seorang individu boleh
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
97

sahaja terjebak menggunakan ilmu pemikiran kritis dalam menyelesaikan masalah, membuat
keputusan mahupun mencipta sesuatu lantaran kaedah utama dalam pemikiran kritis ialah
memberi justifikasi (reasoning) (Bailin et al., 1999a; Mohd Zaidi, 2014; Mulnix, 2012).
Walau bagaimanapun, jika diteliti dari sudut proses yang berlaku dalam pemikiran
kritis, terdapat aktiviti melibatkan fungsi kreativiti (Bailin, 1993; Bailin et al., 1999b; Boss,
2015; Ennis, 1987; Halpern, 1998; Paul & Elder, 2012). Paul dan Elder (2012) meletakkan
kreativiti sebagai salah satu komponen pemikiran kritis selain analitik dan penilaian
(evaluative). Komponen kreativiti menurut pandangan Paul dan Elder ialah kreatif dalam
menambah baik hasil penilaian yang dilakukan secara kritikal. Ini bermakna, individu yang
dikatakan kritis, perlu mencari jalan alternatif untuk memperbaiki kualiti pemikiran sama ada
menambah kekuatannya atau mengurangi kelemahannya. Jadi, bukanlah dikatakan kritis
kepada individu yang berfikiran rigid, hanya mengkritik namun tidak menawarkan cadangan
penambah baikan ke atas penilaian yang dibuat.
Selain itu, aktiviti kreatif turut merujuk kepada sub kemahiran dalam pemikiran kritis
iaitu melihat isu daripada pelbagai sudut pandang, menjana maklumat daripada pelbagai
sumber, meramal akibat dan merancang cara mengatasi isu sekiranya berlaku kecemasan
(Bailin et al., 1999b; Boss, 2015; Ennis, 1987; Halpern, 1998; Lewis & Smith, 1993). Di
samping itu, Halpern (1998) turut menekankan peranan pemikiran kreatif dalam
mengubahsuai matlamat penyelesaian sesuatu isu.
Daripada sudut tradisi pemikiran Islam pula, kreatif dan kritis saling berhubungan di
mana dalam proses menghasilkan ilmu baru, daya kreativiti diperlukan untuk cubaan
memadankan maklumat sedia ada berdasarkan tanda-tanda (klu) pada struktur maklumat
baru. Manakala, analisis berterusan diperlukan untuk melihat kerelevanan padanan tersebut
untuk diterjemah dalam bentuk ilmu baru sama ada berbentuk rumusan, hasil inferens
mahupun idea baru. Begitu juga dengan memastikan kebenaran maklumat untuk
dipertimbangkan (Mohd Zaidi, 2014). Penulis berpandangan bahawa peranan kreativiti dalam
proses pemikiran kritis ini mewakili tindakan yang bersifat fleksibel dalam mendekati,
memproses dan membuahkan penyelesaian kepada sesuatu isu. Hal ini kerana kepelbagaian
justifikasi kepada konklusi yang ingin dibuat, memberikan peluang kepada individu untuk
membuat pertimbangan dengan lebih berhati-hati (Bailin et al., 1999b). Begitu juga imaginasi
diperlukan untuk meramal kebarangkalian situasi akan datang, cuma ramalan tersebut masih
berkisar kepada logik pengalaman dan ilmu yang dimiliki (Noor Hisham, 2014).
Sungguhpun sukar membezakan antara kritis dan kreatif dari sudut proses yang
berlaku, keduanya boleh dipisahkan dari sudut tujuan dan produk pemikiran tersebut.
Sekiranya produk pemikiran itu hendak difokus berdasarkan keaslian idea, maka pemikiran
kreatif mengambil tempat. Sebaliknya, jika ukuran hasil pemikiran berdasarkan ketepatan dan
kesahan yang disandarkan kepada sesuatu kriteria, maka keseluruhan pemikiran tersebut
terangkum di bawah pemikiran kritis (Mohd Zaidi, 2014).
Selain itu, kehadiran standard atau kriteria ukuran turut membezakan antara kritis dan
kreatif (Beyer, 1995; Lipman, 2003). Dalam konsep pemikiran kritis, hasil pemikiran dinilai
berdasarkan standard dalam konteks tertentu misalnya sejauh mana hasil tersebut tepat,
relevan dan mencukupi (Nosich, 2012; Paul & Elder, 2012). Sebaliknya dalam pemikiran
kreatif tidak diperlukan standard tersebut kerana kunci utama kreatif adalah keunikan. Apatah
lagi pemikiran kreatif tidak memerlukan aturan logik, kerana keterikatan berfikir secara logik
bakal membantutkan daya imaginasi individu untuk berkreatif.
Dari aspek lain pula, pemikiran kritis juga berbeza daripada penyelesaian masalah
atau membuat keputusan kerana keduanya ini cenderung kepada kemahiran umum dalam
berfikir. Sesuatu masalah yang diselesaikan atau keputusan yang dibuat mungkin sahaja tidak
menepati kehendak kriteria pemikiran yang baik. Dalam konteks ini, sebarang penilaian
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
98

sesuatu fenomena ke arah kriteria tertentu dinamakan pemikiran kritis. Oleh itu, penyelesaian
masalah dan membuat keputusan digelar sebagai arena bagi aplikasi pemikiran kritis (Bailin
et al., 1999b; Beyer, 1995).
Secara ringkasnya, terdapat peranan kreativiti dalam proses pemikiran kritis. Cuma
para sarjana berbeza dari sudut bahagian sumbangannya sama ada kecil atau besar dalam
kelancaran analisis yang efektif. Namun, apabila diperhati dari sudut tujuan dan produk
pemikiran, keseluruhan proses pemikiran kritis begitu berbeza berbanding pemikiran kreatif
iaitu melibatkan penggunaan aturan logik dan kriteria pengukuran.

Perbezaan Pemikiran Kritis Dan Aras Tinggi

Proses mencapai pemikiran yang kritis, pasti menggunakan pemikiran aras tinggi (jika
dibandingkan dengan pemikiran aras rendah) (Ennis, 1985). Konsep pemikiran aras tinggi
menggunakan taksonomi Bloom bagi membezakan aras tinggi dan aras rendah berdasarkan
tahap keabstrakan pemikiran bermula dengan pengetahuan sebagai tahap konkrit, diikuti
dengan kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis. Manakala, penilaian diletakkan sebagai tahap
paling abstrak dalam taksonomi tersebut (Geertsen, 2003). Dalam konsep ini, penekanan
diberikan kepada kemahiran kognitif semata tanpa menzahirkan keperluan sikap mahupun
kriteria pengukuran produk pemikiran tersebut (Ennis, 1985). Hal ini berbeza dengan konsep
pemikiran kritis yang menekankan keseimbangan antara keperluan kemahiran berfikir dan
sikap serta kriteria bagi mengukur sejauh mana pemikiran mencapai tahap kritis.
Paul dan Elder (2012) mendakwa bahawa penggunaan pemikiran aras tinggi, belum
tentu menjamin kualiti hasil buah fikiran. Hal ini kerana individu boleh menggunakan proses
pemikiran aras tinggi secara adil mahupun tidak. Sebagai contoh, seorang ahli politik boleh
menganalisis hujah pihak lawan untuk mendedahkan kelemahan. Namun, tindakan ini tidak
menjadikan buah fikirannya betul dan tepat kerana proses analisis tersebut tidak digunakan
kepada pemikirannya sendiri. Maka, kebenaran tidak tercapai. Dalam hal ini, kita bukan
sahaja memerlukan kemahiran berfikir tetapi juga sikap sebagai seorang pemikir. Justeru,
menjadi keperluan pelaksanaan KBAT dalam sistem pendidikan kita mengambil kira elemen
pembudayaan sikap berfikir bagi menatijahkan keupayaan berfikir yang berkesan.

Kesimpulan

Sebagai kesimpulan, secara teori konsep pemikiran kritis lebih menyeluruh berbanding
pemikiran aras tinggi dari sudut penglibatan unsur kognitif dan afektif dalam proses berfikir.
Walau bagaimanapun, pemikiran aras tinggi meliputi kombinasi lebih banyak jenis-jenis
pemikiran dalam mencapai tujuan bagi menyelesaikan situasi yang kompleks (Lewis &
Smith, 1993). Manakala, unsur kreatif pula seperti daya imaginasi dan meramal wujud dalam
proses berfikir secara kritis. Sementara itu, pemikiran kreatif juga terangkum dalam
pemikiran aras tinggi yang berperanan menghasilkan sesuatu yang bersifat baru dan
kontradik daripada idea sedia ada.
Secara keseluruhan, pemikiran kritis wujud dalam komponen kemahiran berfikir aras
tinggi dan peranannya mencakupi aspek pembentukan kemahiran, sikap dan nilai. Justeru,
pembinaan model KBAT perlu mengambil kira padanan antara ketiga-tiga aspek ini bagi
melahirkan individu pelajar yang holistik dan seimbang seperti yang dihajatkan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan.
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
99

Rujukan

Alazzi, K. F. (2005). Teachers' perceptions of critical thinking: a study of Jordanian


secondary school social studies teachers. The Social Studies, 99(6): 243-248.
Bailin, S. & Siegel, H. (2003). Critical thinking. Dlm. Blake, N., Smeyers, P., Smith, R. &
Standish, P. The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Blackwell
Publishing, Australia.
Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R. & Daniels, L. B. (1999a). Common misconceptions of
critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3): 269-283.
Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R. & Daniels, L. B. (1999b). Conceptualizing critical
thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3): 285-302.
Beyer, B. K. (1995). Critical Thinking. Phi Delta Kappa Educational Foundation, Indiana.
Boss, J. A. (2015). ThiNK: Critical Thinking and Logic Skills for Everyday Life. McGraw-
Hill Education, New York.
Buka, P. (2014). Effectiveness of critical thinking instruction. Mediterranean Journal of
Social Sciences, 5(22): 479-485.
Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational
Leadership, 45-48.
Ennis, R. H. (1987). A taxanomy of critical thinking dispositions and abilities. Dlm. Baron, J.
B & Sternberg, R. J. (pnyt.). Teaching Thinking Skills: Theory and Practice, hlm. 9-
26. New York: W.H. Freeman and Company.
Ennis, R. H. (1993). Critical thinking assessment. Theory Into Practice, 32(3): 179-186.
Facione, P.A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of
Educational Assessment and Instruction. American Philosphical Association.
Fischer, C., Bol, L., & Pribesh, S. (2011). An inverstigation of higher-order thinking skills in
smaller learning community social studies classrooms. American Secondary
Education, 39 (2) Spring 2011: 5-26.
Geertsen, H. R. (2003). Rethinking thinking about higher-level thinking. Teaching Sociology,
31(1): 1-19.
Glaser, R. (1983). Education and Thinking: The Role of Knowledge. Technical Report No.
PDS-6. Department of Education, United States.
Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains: Dispositions,
skills, structure training, and metacognitive monitoring. American Psychologist,
53(4): 449-455.
Ibn Khaldun, Abd Ar-Rahman Muhammed. (1967). The Muqaddimah. Terj. Franz Rosenthal.
Princeton University Press, N. J.
Jun Wei, A. L. (2014). Cabaran Transformasi Minda Guru. Dewan Masyarakat. Bil. 8, hlm.
23-25.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Laporan Awal-Ringkasan Eksekutif Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025, September.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014a). Laporan Tahunan Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014b). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia:
Laporan Tahunan 2014.
Lewis, A. & Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into Practice, 32(3):
131-137.
Lipman, M. (1987). Critical thinking: What can it be?. Analytic Teaching, 8(1): 5-12.
Lipman, M. (2003). Thinking in Education. 2nd Ed. Cambridge University Press, United
Kingdom.
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
100

Mason, M. (2007). Critical thinking and learning. Educational Philosophy and Theory:
Incorporating ACCESS. 39(4): 339-349.
McPeck, J.E. (1981). Critical Thinking and Education. John Wiley, New York.
Meyers, C. (1986). Teaching Students to Think Critically. Jossey-Bass Inc., Publishers,
California.
Mohd Azhar Abd Hamid. (2014). Pengenalan Pemikiran Kritis & Kreatif. Penerbit UTM
Press, Johor.
Mohd Nuri al-Amin Endut & Wan Suhaimi Wan Abdullah. (2009). Towards the conceptual
definition of Islamic critical thinking. The 7th World Conference on Muslim
Education (World-COME2009). Anjuran Kolej Universiti Islam Antarabangsa
Selangor (KUIS) and Ikatan Ilmuan Malaysia (ILMUAN), Grand Blue Wave Hotel,
Shah Alam, Selangor, 22 Dis.
Mohd Sani Badron. (2009). Zaman ledakan maklumat dan kemajuan pengetahuan dalam
kerangka pandangan hidup Islam. AFKAR, 10: 83-108.
Mohd Zaidi Ismail. 2014. Islam & Higher-order Thinking: An Overview. Penerbit IKIM,
Kuala Lumpur.
Muhammad Mumtaz Ali. (2012). Islamic Critical Thinking. Pearson Malaysia Sdn. Bhd.,
Selangor.
Mulnix, J. W. (2012). Thinking critically about critical thinking. Educational Philosophy and
Theory, 44(5): 464-479.
Newmann, F. M. (1992). Student Engagement and Achievement in American Secondary
Schools. Teachers College Press, Amsterdam.
Noor Hisham Md. Nawi. (2014). Sinergisme Pemikiran Islam Kritis Kreatif. Penerbit
Universiti Malaysia Kelantan, Kelatan.
Norris, S.P. (1985). Synthesis of research on critical thinking. Educational Leadership, 40-45.
Nosich, G. M. (2012). Learning to Think Things Through: A Guide to Critical Thinking
Across the Curriculum. 4th Edition. Pearson, Boston.
Nurul Asiah Fasehah Muhamad. (2015). Pengaruh tahap kepercayaan epistemologi islam dan
tahap konsep kendiri terhadap amalan pengajaran guru Pendidikan Islam. Tesis Dr.
Fal., Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nurulhuda A. R & Md Nasir, I. (2013). Pemikiran Kritis dan Kreatif: Konsep, Pendekatan
dan Aplikasi dalam Pembelajaran dan Pengajaran. Penerbit UPSI, Perak.
Paul, R. & Elder, L. (2012). Critical Thinking: Tools of Taking Charge of Your Learning and
Your Life. 3rd Edition. Pearson Education, Inc., Boston.
Paul, R. (1990). Critical thinking: What, Why and How? Dlm. Binker, A. J. A. Critical
Thinking: What every person needs to survive in a rapidly changing world?, hlm. 45-
56. Rohnert Park: Sonoma State University.
Paul, R. W. (1985). McPeck’s mistake. Informal Logic, 7(1): 35-43.
Pithers, R.T. (2000). Critical thinking in education: a review. Educational Research, 42(3):
237-249.
Rajendran, N. S. (2013). Teaching & Acquiring higher-Order Thinking Skills: Theory &
Practice. Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris, Perak.
Rosnanaini Sulaiman. (2003). Pelaksanaan pendekatan pengajaran kemahiran berfikir dalam
mata pelajaran Sejarah: Satu kajian kes. Tesis Dr. Fal., Fakulti Pendidikan Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Rosnani Hashim, Suhailah Hussein & Adesile M. Imran. (2014). Hikmah (wisdom) pedagogy
and students’ thinking and reasoning abilities. Intellectual Discorse, 22(2): 119-138.
Ruggiero, V. R. (2012). Beyond Feelings: A Guide to Critical Thinking. (Edisi ke-6).
McGraw Hills, New York.
ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J)
Volume 1(2) September 2017, 92-101. eISSN: 2600-769X.
101

Ruggiero, V.R. (2011). The Art of Thinking: A Guide to Critical and Creative Thought.
Pearson, USA.
Siegel, H. (1989). Epistemology, critical thinking, and critical thinking pedagogy.
Argumentation, 3: 127-140.
Siegel, H. (2010). Critical thinking. International Encyclopedia of Education, 6: 141-145.
Sigel, I. E. (1984). A constructivist perspective for teaching thinking. Educational
Leadership, 18-21.
Sternberg, R. J. & Spear-Swerling, L. (1996). Teaching for Thinking. American Psychological
Association, Washington.
Suhailah Hussien & Lisa Edwar. (2012). Creating dialogues in the Islamic studies
classrooms: a comparative study of traditional pedagogy vs. critical pedagogy. In 8th
World Conference on Muslim Education 2012, Shah Alam, Selangor, 12-13th Nov.
Suhailah Hussien. (2007). Critical pedagogy, islamisation of knowledge and Muslim
education. Intellectual Discourse, 15(1): 85-104.
Sulaiman, Kabuye Uthman. (2014). The role of Qur’an in the transformation of human
society. Revelation and Science, 4(1): 1-13.
Swartz, R. J., Fischer, S. D. & Parks, S. (1998). Infusing the Teaching of Critical and
Creative Thinking Into Secondary Science. Pacific Grove: Critical Thinking Books &
Software.
Tishman, S., Jay, E., dan Perkins, D.N. (1993). Teaching for higher order thinking. Theory
into Practice, 32(3): 147-153.
Wan Mohd Nor Wan Daud. (2007). Budaya Ilmu: Satu Penjelasan. Singapore: Pustaka
Nasional Pte Ltd.