La Didáctica Hoy PDF

La Didáctica Hoy – Concepciones y Aplicaciones
CONTENIDOS
CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................................................................ 4
PANORAMA HISTÓRICO DESCRIPTIVO DE LA DIDÁCTICA ............................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................................ 6
1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 8
1.1. EL MONAQUISMO .................................................................................................................................................. 9
1.2. LA CABALLERÍA ..................................................................................................................................................... 10
1.3. LOS GREMIOS ....................................................................................................................................................... 11
1.4. EL ESCOLASTICISMO ............................................................................................................................................ 12
1.5. LAS UNIVERSIDADES ............................................................................................................................................ 12
2. LA DIDÁCTICA EN LA MODERNIAD: ........................................................................................................................ 14
ALGUNOS AUTORES ........................................................................................................................................................ 14
2.1. JUAN LUIS VIVES .................................................................................................................................................. 15
2.2. WOLFOANG RATKE .............................................................................................................................................. 16
2.3. JUAN AMOS COMENIO........................................................................................................................................ 17
2.4. JUAN JACOBO ROUSSEAU ................................................................................................................................... 18
2.5. JUAN ENRIQUE PESTALOZZI ................................................................................................................................ 19
2.6. JUAN FEDERICO HERBART ................................................................................................................................... 20
3. DIFERENTES ENFOQUES METODOLÓGICOS EN EL SIGLO XX................................................................................. 21
3.1. LA ESCUELA NUEVA.............................................................................................................................................. 22
3.2. LOS MÉTODOS ACTIVOS ...................................................................................................................................... 23
a) ENFOQUE DEWEYANO ............................................................................................................................................ 23
b) LOS MÉTODOS INDIVIDUALIZADOS ....................................................................................................................... 26
 EL MÉTODO MONTESSORI ....................................................................................................................................... 26
 EL PLAN DALTON...................................................................................................................................................... 30
c) LOS MÉTODOS GLOBALIZADORES .......................................................................................................................... 32
 EL MÉTODO DE PROYECTOS .................................................................................................................................... 32
d) LOS CENTROS DE INTERÉS ....................................................................................................................................... 33
e) LOS MÉTODOS SOCIALIZADORES ........................................................................................................................... 35
 EL SISTEMA DE WINNETKA ...................................................................................................................................... 35
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BREVES CONCLUSIONES .................................................................................................................................................. 37
CAPÍTULO 2 ...................................................................................................................................................................... 38
ASPECTOS CONCEPTUALES ............................................................................................................................................. 38
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................................. 40
1. METODOLOGÍA, DIDÁCTICA Y TÉCNICAS EDUCATIVAS ...................................................................... 43
1.1. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA................................................................................................................................ 43
1.2. DIDÁCTICA Y TÉCNICA........................................................................................................................................... 45
2. FASES DE LA DIDÁCTICA .......................................................................................................................................... 48
2.1. LA DIDÁCTICA DE ACUERDO CON EL CONTENIDO DE LA MATERIA .................................................................. 49
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CAPÍTULO 1
PANORAMA HISTÓRICO
DESCRIPTIVO DE LA DIDÁCTICA
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INTRODUCCIÓN
En este primer capítulo usted encontrará una descripción muy general acerca de los orígenes y la
evolución de los modelos de enseñanza. No pretende ser un estudio exhaustivo y tanto menos
histórico, sino simplemente un marco de referencia, que nos permita refrescar algunos
conocimientos ya adquiridos en nuestra carrera profesional, así como introducirnos en el análisis de
la didáctica contemporánea y en sus formas de aplicación actual.
Para este efecto es muy importante reconocer los sistemas educativos, los aportes de los estudiosos
en el contexto educativo y los diversos métodos que se han utilizado con mayor eficacia.
Es muy importante que tome en cuenta las siguientes consideraciones:
 Realice un análisis de su tiempo y utilice la guía que se le presenta a continuación.

 En este, como en los demás capítulos, usted encontrará algunas palabras escritas, DESTACADAS
CON OTRA TIPOGRAFÍA, ellas forman parte del vocabulario básico (recopilado al final del
texto), que le permitirá una mejor comprensión.
 Agregue en este vocabulario todos los términos para usted desconocidos.
 Cada capítulo cuenta con una ventanilla de contenidos, ahí se resumen los argumentos
presentados.
 En todo el texto cuando nos referimos al “maestro”, “profesor” o “alumno” nos referimos
también a la maestra, profesora y alumna.
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El término didáctica proviene del verbo griego didaskoo (δɩασκω) que significa: enseñar, instruir,
informar, aprender por sí mismo, hacer aprender, hacer instruir o hacerse instruir.
A la misma raíz griega pertenece el término didáskalos (δɩδασκαλο) que significa: maestro,
instructor, preceptor.
Desde su procedencia etimológica, la didáctica y el maestro forman parte esencial de un proceso

que se remonta a tiempos antiguos: el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es en la Grecia clásico donde la didáctica abre sus ojos por primera vez. Sócrates, el maestro de la
época, con su habilidad y conocimiento conduce este proceso por la senda del diálogo, de las
preguntas y respuestas basadas en la experiencia.
Más tarde Platón, hace lo propio en su obra: La República. Sin embargo, son los sofistas quienes
aportan más elementos para el fortalecimiento de la didáctica.
Los sofistas brindaron mayor importancia al valor formativo del conocimiento, así mismo fueron
los primeros en elaborar el concepto de “cultura” (paideia), pero visto como la formación global
del individuo en un contexto social determinado.
Los siguientes aspectos son claves en el desarrollo de la didáctica, dado que el problema
educativo se vuelve el problema central, por dos razones:
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1. Desde esta perspectiva la “virtud” no es innata, sino que se aprende y;
2. A partir de este momento el interés de los sofistas será el de incrementar y difundir el
conocimiento.
En términos didácticos no se puede restar importancia a esta difusión del conocimiento propuesto
por los sofistas, dado que este es el eje central, el norte de la didáctica, la razón de ser. Ahora bien,
el cómo hacerlo es un tarea metodológica que veremos más adelante.
A pesar de los grandes aportes de los antiguos griegos, así como de San Agustín (354-430) y otras
figuras importantes de la Edad Media como Santo Tomás de Aquino, a quien se la atribuye la
paternidad de la didáctica es a Juan Amos Comenio (1592-1670), teólogo y pedagogo checo quien
en su Didáctica Magna, publicada en 1637, nos presenta el primer tratado de la didáctica de la
historia europea.
Comenio es conocido como el padre de la didáctica, para él el objeto de la didáctica es investigar

y encontrar el modo como los maestros enseñen menos y los estudiantes aprendan más: que en las
escuelas haya menos ruido, menos náusea, menos esfuerzos inútiles, y más fervor, más deleite y
sólido provecho.*
1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA

Unos de los grandes aportes de Comenio es sin duda la concepción de una educación universal, una
educación para todos y de este modo combatir el analfabetismo. Además se dedicó al estudio de la
escuela materna, de los recursos didácticos y del curriculum entro otros.
En la búsqueda del método universal, Comenio se propone llevar a todas partes y a todos los niños
y jóvenes un modo seguro de aprendizaje, un aprendizaje con sentido práctico, que brinde las
herramientas necesarias para afrentar las vicisitudes y retos de la época.
Es importante recordar que durante los años que preceden esta concepción educativa universal, es
decir, durante la Edad Media – que transcurre a partir de la invasión de los bárbaros en el Imperio
romano hasta la formación de los Estados modernos - (LARROYO, 1950) se originan al menos cinco
sistemas educativos en Europa:
a) El monaquismo,
b) La caballería,
c) Los gremios,
d) El escolasticismo y
e) Las universidades.
Hagamos un breve paréntesis y veamos solo algunos aspectos elementales, muy básicos de cada
uno de estos sistemas, para refrescar nuestros conocimientos y reconocer la importancia de la obra,
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no solo de Comenio, sino de otros autores que, como él, pertenecen a la era moderna. Y también
algunos contemporáneos que han influenciado directamente el desarrollo de la didáctica en Costa
Rica.
Aunque algunos de estos sistemas fueron utilizados con anterioridad en culturas no occidentales,
tal es el caso, por ejemplo, del monaquismo, ya que sus orígenes preceden a la era cristiana.
Religiones más antiguas los practicaban y sus seguidores se dedicaban a la vida solitaria y a la
contemplación, en completa separación de la vida social.
1.1. EL MONAQUISMO
Adquirió relevancia cerca del año 528, época en que nace el código de San Benito, conocido como
“La Regla de San Benito”, este código, que contenía 73 artículos, fue la “regla de oro” que marcó
las pautas a seguir por los monjes de toda la Europa Occidental.
Las características educativas de la orden de los benedictinos son famosas y solo para recordar
algunas diremos que guardaban una rígida disciplina en la que se contemplaba el uso del látigo, del
calabozo y otros castigos. Además eran obligatorias las horas de estudio para los monjes. Las reglas
de San Benito muy pronto dieron origen a lo que hoy conocemos con el nombre de PEDAGOGÍA
BENEDICTINA.
El tiempo que dedicaban al trabajo era de siete horas y se trataba en su mayoría de labores en el
campo, de modo que el monasterio se sostuviera económicamente por sí solo. Sin embargo, el
trabajo intelectual de los benedictinos es de suma importancia para el desarrollo de la educación y
la historia, porque casi todo lo que conocemos de la literatura antigua fue transcrita por estos
monjes.
Además distribuían de dos a cinco horas de lectura introductoria a la Sagrada Escritura y tiempo
para la oración y el canto.
Las escuelas monásticas se dirigían en dos direcciones: una, hacia los novicios que necesitaban
formarse y otra, hacia las familias cristianas que solicitaban la educación de sus hijos.
De manera muy general podemos decir que la educación occidental recibió al menos dos legados
muy importantes por parte de la PEDAGOGÍA BENEDICTINA. El primero intelectual-organizativo y
el segundo de carácter didáctico. Estos son:
1. La organización de las siete artes liberales: gramática, dialéctica, retórica, aritmética,

geometría, astronomía y música.
2. La importancia del trabajo manual en la educación: enseñanza del cultivo de la tierra, del trabajo
en cuero, en metal y madera, entre muchos otros.
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1.2. LA CABALLERÍA
Entre el siglo X y XI, a excepción de los clérigos, una gran parte de la población europea era
analfabeta y los nobles no escapaban de este flagelo.
En los inicios del siglo XII un cambio en la economía de las clases favorece el interés de estos
ciudadanos de conocer la cultura, de mejorar su calidad de vida, en fin de descubrir el mundo que
les rodea.
La caballería o educación caballeresca, fue el modelo de instrucción seguido por la clase noble y
estuvo vigente desde el siglo XII hasta el siglo XVI.
El objetivo principal de este sistema era conducir a los caballeros hacia los principios morales
teniendo como base la concepción cristiana del mundo.
En términos didácticos, desde el nacimiento y hasta los siete años, el niño era enseñado en el seno
familiar. De los 7 a los 14 años era enviado a algunos señores nobles que les enseñaban a
comportarse en sociedad. A los 14 años el joven se convertía en escudero, es decir, en el
acompañante de un caballero. Se ocupaba del cuidado de los caballos, de la armadura y ayudaba
en las batallas. A los 21 años su educación terminaba y era considerado un caballero, no sin antes
ejercitarse en la equitación, boxeo, natación, canto, ajedrez, cetrería y torneos, lo que equivalía a
los “siete artes liberales” como eran llamadas para entonces.
Era requisito fundamental comparecer ante un jurado donde el candidato realizaba su promesa de
fidelidad, de protección a las mujeres y los huérfanos, de no mentir, de vivir en paz y de luchar por
la iglesia. Por último recibía un pequeño golpe en la espalda y lo armaban caballero.
Por su parte, las jóvenes se convertían en damas de honor de los señores de la corte. Eran enseñadas
en el arte de la costura y el bordado.
La característica principal del sistema caballeresco era la utilización del método del ejemplo,
legado del cristianismo, y su práctica mediante las obras, como enseñaba la Iglesia Católica. La
fidelidad a la Iglesia y a Dios fue uno de los ideales en la formación del “perfecto caballero”.
(Recordemos que la reforma protestante se inicia en Alemania cerca del año 1517, por lo tanto,
todavía estamos lejos del cuestionamiento a la iglesia católica como institución).
La moral era menos importante y más bien parecía ser sustituida por “los modelos”, situación que
se volvía cada vez más superficial y con una gran dosis de sectarismo, puesto que la educación era
privilegio de pocos y con el tiempo fue desarrollando cada vez con mayor fuerza el orgullo personal,
la afición por el duelo y el desprecio por las clases inferiores.
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Sin embargo, la Orden de la Caballería en términos generales, logró sus objetivos educativos entre
los cuales destacan formar un caballero con gran disciplina social (galante hacia las mujeres, cortés,
valiente, virtuoso) y fiel a Dios, a la iglesia y a su dama.
1.3. LOS GREMIOS

En el siglo XII, los habitantes de los BURGOS (la burguesía) adquirieron el derecho de elegir a sus
representantes en los nacientes municipios, con el tiempo, la burguesía logró conseguir el derecho
de administrar los territorios donde habitaban, así surgieron las comunidades o municipios libres.
A su vez las personas fueron organizándose de acuerdo a la labor que desempeñaban dentro de
estas comunidades o ciudades, de esta forma nace la educación de gremios.
Debido a la competencia y a la monopolización de los impuestos, poco a poco se llevó a cabo la

división de las tareas, esta división y otras circunstancias propias de la época, que no es objetivo del
presente estudio, dieron origen a la aparición de los obreros y los propietarios.
Estos obreros son los padres, por así llamarlos, de los sindicatos modernos y los propietarios los de
nuestras actuales cámaras de comercio.
De igual manera nuestras modernas asociaciones tienen su origen en los gremios de la Edad Media.
El tipo de enseñanza impartida a los hijos de los asociados a los gremios, era de corte técnico,
industrial y comercial.
Para esta actividad se contaba con los talleres y las empresas, la instrucción era específicamente
práctica.
Surge entonces el término aprendiz, se trataba del niño que formaba parte de un gremio con el
objetivo de aprender un oficio, ya sea con fines técnicos, industriales o comerciales. El niño, a
cambio de techo, abrigo y sustento recibía la instrucción necesaria.
Después de ser aprendiz, el joven pasaba a compañero, en este momento ya estaba en capacidad
de sentarse a la mesa del maestro y de recibir un pequeño salario.
El tercer peldaño de la instrucción era la maestría. El joven se sometía a un examen u obra maestra.
Si pasaba el examen, era nombrado maestro y a partir de este momento podía instalar su propio
taller o empresa, así como participar en las asambleas del gremio gozando de voz y voto.
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1.4. EL ESCOLASTICISMO
El término escolasticismo o scholeasticus se refería a un método educativo que consistía en estudiar
las grandes obras de los autores clásicos, con el fin de seleccionarlos y comentarlos en forma
sistemática para después emitir conclusiones.
Las personas encargadas de este trabajo estudiaban en una ESCUELA ESPISCOPAL o en la

universidad.
Durante este período la filosofía aristotélica irrumpe en Europa y Aristóteles vuelve a tomar auge,
esta vez, en el mundo occidental, específicamente en España que en aquel tiempo se encontraba
bajo la influencia musulmana.
Tomás de Aquino (1225-1274) mediante la lectura de Aristóteles y de la TEOLOGÍA CRISTIANA

crea su famosa obra Summa Theologica que reúne los dos estilos de pensamiento (aristotélico y
cristiano) y forma un sistema de pensamiento lógico cuidadosamente elaborado, a tal punto que en
la actualidad sigue siendo la obra más autorizada de la TEOLOGÍA CATÓLICA.
Sin embargo, en su obra De Magistro, que Santo Tomás se refiere específicamente a los temas
didácticos.
Abordó aspectos tales como la importancia de la experiencia, la relación maestro-alumno, pero ya

no como una relación de supremacía del primero sobre el segundo, sino como una correspondencia
ante el conocimiento específico del maestro y el potencial del alumno en cuanto a su capacidad de
interrogación para enfrentar problemas.
El pensamiento de santo Tomás de Aquino ha tenido diversas interpretaciones y críticas, pero más
allá de todas ellas, lo que nos interesa es recalcar la participación activa del alumno, así como la
concepción de la enseñanza ligada al aprendizaje, las dos partes como complemento de un mismo
proceso, el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.5. LAS UNIVERSIDADES

A partir del escolasticismo, de la organización de los gremios, del auge de la ciencia y la tecnología
árabe y de otras circunstancias, surgen las universidades europeas del siglo XIII.
El primer nombre que recibió la universidad fue studium generale, término utilizado con el fin de
dar a conocer el carácter general o universal del saber. Hacia finales del siglo XIV se introdujo el
concepto de universitas, justo en el momento que se organiza como corporación de maestros y
alumnos y adquiere el sentido de institución docente.
Los estudiantes disfrutaban de la exención de impuestos, del servicio militar y además gozaban de
inmunidad en caso de arresto.
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Un grupo de maestros que enseñaban la misma materia, formaba parte de una facultad y cada una
debía elegir un decano.
El estudiante ingresaba a la universidad a los 14 años. Después de ser admitido elegía un maestro
con quien estudiar hasta que era capaz de leer, escribir y hablar latín. Una vez aprobado un examen,
se le entregaba el título de “bachiller”. Proseguía sus estudios de cuatro a siete años más, bajo la
tutela de otros maestros, hasta que era capaz de “discutir su tesis”. Si tenía éxito en defenderse
recibía la licencia para enseñar y ser admitido como maestro.
De este modo las distintas universidades europeas se fueron “especializando” sobre todo en
teología, leyes, artes y medicina, así obtuvieron la fama que algunas facultades conservan hasta hoy.
A manera de ejemplo, podemos citar la Universidad de París, creada en 1201, famosa por su
facultad de Teología; la Universidad e Bologna, líder de la ciencia jurídica; la Universidad de Oxford
y de Cambridge en Inglaterra; la Universidad de Salerno (1090), famosa por su facultad de
Medicina.
Es importante añadir que uno de los problemas más serios de las universidades de la época era la
disciplina, o más bien, la falta de ella. Dados los privilegios otorgados a los estudiantes, se
originaron muchos excesos e inmoralidades. La lucha por mantener no sólo el buen nombre sino la
misma educación superior era ardua y constante para los maestros.
El método utilizado en las universidades era dividido en tres momentos:
a) Las lecciones: exposición de libros que se tomaban como base para la enseñanza.
b) Las repeticiones: comentarios de las partes complicadas de los libros.
c) Las disputas: semanalmente un maestro dirigía una ponencia y los demás profesores apoyaban
o disentían sobre los argumentos presentados por el expositor.
Algunos de los aportes más importantes de las universidades a la sociedad, es sin duda, su gran
fuerza política, su estímulo a la discusión y al desarrollo de la opinión propia, así como su
contribución en la preparación de profesionales capacitados en diversas áreas del saber.
A continuación se presente un cuadro clasificatorio de los cinco sistemas educativos en la Edad

Media y algunas de sus características:
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CUADRO 1
CUADRO CLASIFICATORIO DE LOS CINCO SISTEMAS EDUCATIVOS
2. LA DIDÁCTICA EN LA MODERNIAD:
ALGUNOS AUTORES
Citados los cinco sistemas educativos desarrollados en la Edad Media, monaquismo, caballería,
gremios, escolasticismos y universidades entramos de lleno en la Edad Moderna, que aunque según
unos autores se sitúa desde 1453 hasta 1789, año de la Revolución Francesa, según otros el tránsito
de la Edad Media a los Tiempos Modernos es progresivo y la modernidad se anuncia más allá del
1453, afirmándose, más bien por caracteres y sucesos como los descubrimientos geográficos, la
invención de la imprenta y el desarrollo de las vías marítimas, entre otros (LARROYO, 1950).
A continuación veamos algunos autores que en la Edad Moderna contribuyeron a la expansión de

la didáctica, quienes nos ayudaron a describir con mayor claridad el origen y evolución de la misma.
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2.1. JUAN LUIS VIVES
Vives nació exactamente en el período de los viajes de
Colón al “nuevo mundo”. Del español Juan Luis Vives
(1492-1540) solo queremos resaltar algunos puntos
relacionados estrictamente con el tema que nos hemos
propuesto atender.
En lo que a la didáctica se refiere, se dedicó a los aspectos

psicológicos de la educación, sobre una base aristotélica.
En sus obras De disciplinis y exercitatis linguae latinae
sostenía que el fin de la educación era el bienestar del
hombre, apoyaba la tesis de la educación en función de las necesidades prácticas del individuo; es
decir, que cualquier conocimiento adquirido debía poseer un fin práctico.
Bajo esta perspectiva impulsaba su búsqueda hacia el descubrimiento de las necesidades prácticas
de la vida, no hacia ideales que no son posibles de alcanzar. De este modo puso énfasis en la forma
de utilizar la mente y el cuerpo para el desarrollo personal del individuo. Para este estudio la escuela
debía dirigir al niño hacia su meta y no que esta realizara las metas por él.
Los aspectos curriculares o de organización de los estudios para Vives eran irrelevantes si no se
tomaba en cuenta la importancia del ambiente educativo, es decir un adecuado ambiente familiar,
social y escolar. Ponía énfasis, junto a esto, en otros dos aspectos: las habilidades de los alumnos y
la preparación del educador.
Como podemos observar en esta breve descripción, el pensamiento de Juan Luis Vives es
humanista-realista, ya que por un lado rehusaba a la imitación y resaltaba la importancia de la
autonomía y personalidad del individuo y por otro reconocía la dificultad de comprender a cado
niño en sus rasgos individuales, mediante la observación de su proceso de formación. Para este
autor la responsabilidad del educador era central debido sobre todo a dos supuestos:
1º) Que el educando puedo cambiar mediante la influencia del ambiente externo.
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2º) Que el educador (padre o maestro) es la persona que con su ejemplo debe propiciar el ejercicio
de una serie de valores humanos tales como amor, confianza, respeto y otros.
2.2. WOLFOANG RATKE

Otro autor que propone un método específico en la práctica de la enseñanza es Wolfoang Ratke
(1571-1635) quien da el paso el paso definitivo hacia el realismo.
Ratke era partícipe de la idea, ya difusa en ese período de que la enseñanza debe de poseer un
método propio. Propuso una reforma educativa desglosada en varios puntos, tales como la
fundación de un nuevo método escolar para el óptimo aprendizaje de la lengua y la creación de
escuelas populares para oficios manuales. Además propuso establecer en Alemania – su país natal
– una misma religión, un solo gobierno y una lengua común.
La propuesta de Ratke tuvo mucha aceptación y rápidamente se promulgó un reglamento para uso
de las escuelas donde se precisa, paso a paso, los postulados del nuevo método de enseñanza.
Este reglamento consistía en una serie de reglas bien establecidas, tales como aprender primero la
lengua materna y solo después la extranjera, utilizar la memoria y la repetición de los conceptos,
utilización de libros, el maestro debía limitarse a enseñar la materia correspondiente.
Uno de los rasgos más interesantes de su propuesta era sin duda, el repudio hacia la violencia que
manifestó abiertamente en su reglamento. Decía que la enseñanza debía llevarse a cabo con una
total ausencia de actividades violentas tales como castigos corporales. Para Ratke la disciplina no
era tarea del educador, éste debía dedicarse solo a la enseñanza, separó abiertamente la enseñanza
y la disciplina y defendió la importancia del silencio del alumno.
Aunque este pensador influyó en el desarrollo de la doctrina del aprendizaje y por ende incursionó
en el establecimiento de un método dirigido de enseñanza, como hemos dicho, es a Comenio a
quien se le atribuye la paternidad de la didáctica. Pasemos a analizar las causas de esta aseveración.
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2.3. JUAN AMOS COMENIO
Cabe destacar que con la aparición de la Didáctica Magna en el
año 1657, como se dijo en las páginas iniciales de este capítulo,
Comenio (1592-1670) sienta las bases de la didáctica. Entre otros
aspectos importantes el autor señala:
a) Enseñar a partir de la observación sensorial;

b) Avanzar de lo general a lo particular;
c) Empezar por las tareas más difíciles;
d) Evitar la imposición de demasiadas tareas;
e) Iniciar a tiempo, antes del deterioro mental;
f) Enseñar todo con un solo método.
Este último punto enunciado por Comenio, es el que nos conduce a la necesidad de utilizar un
“método natural”, con características cíclicas, de tal forma que se remonten en cada grado los
conocimientos adquiridos en el grado anterior.
Si a estas nociones agregamos el “sentido universal” de la educación que también citamos en las
páginas anteriores, la educación para todos, comprendemos que la didáctica propuesta por este
autor posee una mezcla de realismo y NATURALISMO producto de la influencia de Ratke y Vives.
Para el padre de la didáctica se trataba de partir de la experiencia, de poseer una idea anterior al
conocimiento, una idea natural, una relación sensorial con las cosas, antes que con la palabra
misma.
Por estos y otros aportes pedagógicos, Comenio posee gran importancia en el marco de las
doctrinas de enseñanza, no solo en un contexto didáctico sino educativo en general. Tuvo la visión
de organizar un método específico con carácter universal y continuo, con carácter integral, que lo
coloca en un plano anticipado a su época y como uno de los más grandes reformadores pedagógicos
de la historia.
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2.4. JUAN JACOBO ROUSSEAU
Todavía en la época moderna, un autor contribuyó al arraigo de la
didáctica como campo de conocimiento científico, se trata de J.J.
Rousseau (1712-1778).
Juan Jacobo Rousseau quien nació un 28 de junio, es el máximo

representante del NATURALISMO, corriente que se caracterizó
por la idea de la necesidad de la educación natural, del desarrollo
espontáneo del individuo.
Su obra más importante fue Emilio (el educando ideal) en la que

describe, paso a paso, su método de enseñanza.
En términos didácticos el punto más importante de la propuesta roussoniana es el valor del infante.
Rousseau se ocupa de los derechos del niño y se rehúsa a ver en él a un hombre en pequeño.
La consideración del niño en cuanto niño lo conduce en la búsqueda de la “perfección” propia de

cada edad. Para él, la infancia tiene sus propios modos de pensar, de sentir, y nada es más
equivocado que el querer imponer o sustituir ese modo de pensar y sentir de los niños.
Considerar al hombre, hombre y al niño, niño, es llevar a cabo una educación acorde con la
naturaleza; es decir ni falsa, ni artificial, ni mucho menos preocupada por los éxitos sociales y
profesionales.
La curiosidad es otro elemento didáctico presente en Emilio, se trata de aquella curiosidad que
conduce al descubrimiento, la experiencia debe preceder al mandato del maestro y el maestro
debe reconocer su gran necesidad de comprender al niño.
“… Ninguno antes de Rousseau había acentuado con tal fuerza el valor intrínseco de la infancia, ni
nadie había derivado con mejor acierto las consecuencias pedagógicas de ese hecho.” Desde
Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de ver al niño como centro y fin de la educación
(LARROYO, 1950:414).
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2.5. JUAN ENRIQUE PESTALOZZI
Para Pestalozzi la clave de la didáctica se encontraba en tres
aspectos fundamentales:
1. La INTUICIÓN;
2. El desarrollo integral de las capacidades del niño y
3. La enseñanza activa en oposición a la memorización.
En su texto Cómo enseña Gertrudis a sus hijos afirma que no se

debe razonar con los niños en sus primeros años, sino
“limitarse en los medios de desarrollo de su espíritu”.
Estos medios de desarrollo, continúa Pestalozzi (PESTALOZZI, 18) son:
1. Extender cada vez más el círculo de su INTUICIÓN,

2. Instruir en ellos precisa, firme e inconfusamente las intuiciones llevadas a su conciencia,
3. Suministrarle conocimientos de lenguaje suficientes para todo lo que la naturaleza y el arte haya
llevado a su conciencia y deba llevar aún,
4. Evidencia además, la necesidad de instrumentos didácticos como libros ilustrados para la
primera infancia con un lenguaje adecuado a la edad de los niños.
Pero la INTUICIÓN es solo el punto de partida hacia la adquisición del conocimiento. Por este
motivo el maestro debe también poseer INTUICIÓN y reconocerla en el niño para avanzar con él,
poco a poco, de un conocimiento a otro como saltando peldaños juntos hacia una meta común.
Para Pestalozzi la conciencia del niño no es pasiva o meramente receptiva, sino espontánea y
creativa.
El pensamiento pestalozziano, como hemos dicho influyó no poco en otros grandes teóricos de la
educación del siglo XIX, como Froebel y Herbart, de quien brevemente expondremos algunas
consideraciones generales.
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2.6. JUAN FEDERICO HERBART
Por sus aportes a la PEDAGOGÍA, Juan Federico Herbart, junto a Comenio, Rousseau y Pestalozzi
son las figuras más importantes del siglo XIX en este campo.
La importancia de Herbart (1776-1841) en el contexto didáctico se debe a que fue el creador del
primer sistema de la teoría educativa, la primera doctrina pedagógica. En este momento que la
PEDAGOGÍA adquiere su ansiado CARÁCTER CIENTÍFICO.
Como hemos estudiado hasta ahora, tanto Santo Tomás de Aquino, como Vives, Ratke, Comenio,
Rousseau y Pestalozzi se han limitado a atender ciertas áreas específicas de la educación, tomando
en cuenta algunos de los aspectos didácticos, pero no habían logrado una visión general, una
doctrina sistemática.
“La PEDAGOGÍA, como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquella muestra
el fin de la educación; está el camino, los medios y los obstáculos” (ANTOLOGÍA DE HERBART,
1946:26).
Herbart condujo la PEDAGOGÍA a sus orígenes filosóficos y a su vez la introdujo a la disciplina más
reciente de la época, la psicología.
En términos estrictamente didácticos creó los grados y las etapas de la enseñanza que dieron origen
a un diseño de instrucción caracterizado por la sistematización y aplicabilidad en cualquier
contexto socio cultural.
El diseño de instrucción Herbartiano puede resumirse como sigue:
Hay maestros que atribuyen el mayor valor al análisis minucioso de lo pequeño y de lo mínimo, y
que hacen repetir de igual modo lo dicho a los alumnos. Otros prefieren enseñar en forma de
conversación y conceden también a sus discípulos mucha libertad en la expresión. Hay otros,
todavía, que exigen, sobre todo, los pensamientos capitales y esto con una precisión completa y
una conexión prescrita. Por último, algunos se ejercitan autónomamente en la reflexión ordenada.
De esto depende hacer formas de enseñanza diferentes; pero no es necesario que predominen,
como es costumbre, unas y que se excluya a las otras; más bien se debe preguntar si cada una presta
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algún servicio a la educación múltiple. Pues cuando ha de aprenderse mucho es necesario el análisis
para no caer en la confusión. La educación múltiple puede comenzar por la conversación, avanzar
poniendo de realce los pensamientos capitales y concluir en una autoreflexión ordenada:
CLARIDAD – ASOCIACIÓN – SISTEMA – MÉTODO
Según Herbart el niño debe avanzar lentamente según las diferentes formas de enseñanza, desde
lo más simple (CLARIDAD) y general, pasando por la comparación (ASOCIACIÓN) de ideas, que le
permitirá comprender lo particular.
En este momento deberá de hacer un alto para ordenar sus ideas y pensamientos (SISTEMA), solo
después de estos pasos podrá adquirir y desarrollar la capacidad de aplicación. (MÉTODO).
Posteriormente, Herbart sugiere una serie de caminos que el educando podría reconocer en este
proceso tales como, la conversación libre, exposición coherente, uso de la repetición y reflexión
metódica, entre otras.
Algunos autores contemporáneos, como Flores de Arcais sostienen que Herbart redujo la didáctica
a una serie de normas, reglas y preceptos que de algún modo restringen la libertad de la educación.
Compartimos, sin embargo la posición de Tamayo quien afirma que Herbart ha logrado, por sus
libros y su acción pedagógica, el reconocimiento general de que la educación y la enseñanza
constituyen complejos y difíciles tareas, que requieren, para atenderlas, de una preparación
científica especial (TAMAYO, 1979).
3. DIFERENTES ENFOQUES METODOLÓGICOS EN EL SIGLO XX

En la edad contemporánea, y hasta fines del siglo XX los enfoques metodológicos se proyectan en
dos direcciones: hacia los autores de la Escuela Nueva Europea y hacia las contribuciones
pedagógicas de la Escuela Activa representada por el método de María Montessori, Decroly, Dalton
y el sistema Winnetka, entre otros.
Analizaremos los siguientes enfoques:
1. Enseñanza individualizada: El método de María Montessori y El Plan Dalton.
21
2. Enseñanza globalizadora: El método de los proyectos y los centros de interés.
3. Enseñanza socializadora: Las escuelas de Winnetka.
3.1. LA ESCUELA NUEVA

En diferentes países europeos, a partir de los primeros años del siglo XX y como una contraposición
a los sistemas educativos tradicionales, surgen las ESCUELAS NUEVAS.
A característica principal de estas Escuelas radicaba en su carácter práctico, más que una enseñanza
dogmática enfatizaba la aplicación de los conceptos a la vida cotidiana.
Larroyo evidencia cuatro características comunes de estas escuelas:
a) “Educación Integral”, en contra del predominio de la “formación intelectual.”

b) Vida en el campo, porque este es el medio más propicio para el niño.
c) En lo posible, coeducación.
d) Sistema de internados.
En Alemania, Francia, Rusia, Inglaterra y hasta Norteamérica se crearon importantes Escuelas

Nuevas, también en Bélgica y en Italia, estas escuelas se propagaron rápidamente.
Con el fin de coordinar y organizar las Escuelas Nuevas ya dispersas en diferentes partes del mundo,
por iniciativa de Ad. Ferriére se fundó en 1899 la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, cuya
sede se concentró en Ginebra, Suiza.
Las asociaciones internacionales de maestros redactaron un documento que contenía 10

fundamentos organizativos y otros 10 fundamentos que se referían a la formación intelectual.
Entre los aspectos organizativos estaban: el establecimiento de internados familiares, la

organización de excursiones, las prácticas agrícolas, el uso de laboratorios de PEDAGOGÍA práctica,
la obligación de los trabajos manuales, especialmente la carpintería.
Entre los aspectos de la formación intelectual se hacía hincapié en la enseñanza individualizada; en

el uso de recompensas, que según los seguidores de la Escuela Nueva, contribuían al desarrollo de
la creatividad de los educandos; en la planificación de pocas materias mensuales o trimestrales;
22
constante socialización en la totalidad de las actividades escolares; marcada importancia al dibujo
y la expresión artística y al respeto de la vocación de los alumnos.
Posteriormente se señaló un nuevo principio que sirvió de base a la creación de la UNESCO: “La
Escuela Nueva prepara en cada niño, no solo el futuro ciudadano, capaz de cumplir sus deberes
para con la Patria, sino también con la Humanidad” (LARROYO, 1950).
Las Escuelas Nuevas en cierta forma preceden a los métodos activos que analizaremos a
continuación, estos forman parte del panorama histórico descriptivo de la didáctica.
3.2. LOS MÉTODOS ACTIVOS

La inspiración de los tantos métodos activos del siglo XX se encuentra en la psicología del niño y
por supuesto en la PEDAGOGÍA activa en la que destacan las figuras de John Dewey, representante
de la “Teoría pragmatista de la educación”; H. Kilpatrick, el creador del Método de proyectos;
María Montessori y su “Casa de los niños”; Ovidio Decroly, con sus “Centros de interés”; Hellen
Parkhurst y la creación de su “Plan Dalton” y finalmente las escuelas de Winnetka.
En el nacimiento de la corriente filosófica pragmática de la mano de William James y Ch. S. Pierce

destaca la concepción de la conciencia y el conocimiento como instrumentos de la acción humana,
el conocimiento es eficaz en el tanto posee una razón de ser en la vida cotidiana de cada individuo,
y en cuanto se podría utilizar para el mejoramiento de la calidad de vida.
La educación pragmática es entonces la herramienta que permitirá al ser humano hacer frente a las
diversas circunstancias que la vida presenta, y sea en el ámbito escolar, familiar o social.
Con base en la concepción pragmática de la educación o de la “enseñanza por acción” surge el

pensamiento de J. Dewey quien es el primero que, en oposición a Herbart, rechaza el aprendizaje
mecánico y se proyecta hacia una visión renovada de la educación.
a) ENFOQUE DEWEYANO
La obra de Dewey abarca la última mitad del siglo XIX y gran parte del XX.
23
Este filósofo y pedagogo norteamericano nación en el año 1859 y murió en el 1952. De tal forma
que su pensamiento sigue vigente en nuestro tiempo.
Dewey se reveló contra el intelectualismo y desarrolló un estilo de pensamiento en el que resaltó

la importancia de la experiencia, del contacto del individuo con el ambiente externo, ya que a partir
de este relación, es que se “produce” el verdadero desarrollo y el mejoramiento en la vida de cada
ser.
En efecto, para Dewey la adquisición del conocimiento significa “producción”, surge a partir del
deseo interno del niño de crecer, de su iniciativa, de su deseo de progreso.
De este posición se desprende el concepto de interacción, fundamental en la didáctica actual; es

decir, cuando el individuo en continua interrelación con el medio adquiere múltiples experiencias,
éstas a su vez deben adquirir un significado educativo, que solamente será tal hasta que sean
ordenadas y predispuestas en un cierto sentido.
Un ejemplo actualizado podría ser el de la inserción de la nueva tecnología en la escuela. El niño,

el joven o el adulto puede estar en contacto con el computador y hasta manipular, teclas, encender,
apagar, probar esquemas; en fin experimentar. Pero hasta que no se “ordene” su experiencia, hasta
que no se “predisponga en un cierto sentido”, no habrá adquisición de conocimiento, es decir un
significado educativo. Y ¿cuál sería en este ejemplo ese cierto sentido?
Bueno, hasta que el individuo “encuentre” la utilidad que este famoso aparato brinda a su desarrollo
personal, escolar o social.
A partir de este descubrimiento el individuo “produce” más interés de aprendizaje, lo que a su vez
incrementará el conocimiento cada vez más y más, pero como hemos visto todo empezó en una
experiencia cotidiana.
De este forma nos es más sencillo comprender por qué para Dewey la educación es abierta, no se
termina, es un proceso, una “reconstrucción y reorganización de la experiencia que acrecienta el
significado de la experiencia misma y que aumenta la habilidad en el dirigir el curso de la
experiencia sucesiva”.
24
Es evidente que la propuesta de Dewey sigue vigente en nuestra época, dado que la educación es
proyección hacia las sociedades futuras, no es nunca una repetición, sino un proceso dinámico que
puede brindarnos no solo la posibilidad de anticipación, sino los soportes necesarios para manejar
con éxito los nuevos retos.
En el plano estrictamente didáctico Dewey mantiene el mismo norte, citamos textualmente las
palabras del autor:
“… El pensamiento es el método del aprender que emplea y recompensa el espíritu.

Hablamos bastante legítimamente, del método de pensar, pero lo importante que hay que
tener en cuenta sobre el método es que el pensar es el método, el método de la experiencia
inteligente en el curso que ella toma. La parte inicial de aquella experiencia en desarrollo que
se llama pensamiento es la experiencia” (DEWEY 1953:160)
Para Dewey el error fundamental en los métodos de instrucción es el de especular que puede darse
por supuesta la experiencia por parte de los alumnos, por lo que insiste en la necesidad de una
situación empírica real como la fase inicial del pensamiento.
El error consiste en creer que podemos impartir cualquier tema como geometría o aritmética,
historia o castellano independientemente de alguna experiencia directa personal de una situación.
Uno de los enemigos más poderosos de esta propuesta metodológica es el tiempo. La tendencia a
pensar que la primera experiencia (de ensayo y error) del niño con un nuevo material es una pérdida
de tiempo, es una idea generalizada aún en nuestro tiempo.
Muchos son los aportes de J. Dewey en el campo didáctico y en la educación en general, tan bastos
que existen textos especializados en su análisis. Sin embargo, cerramos este apartado con
sugerencias didácticas del propio John Dewey, que con seguridad serán de sumo provecho para el
nobel y para el experimentado lector.
“A primera vista podría parecer como si los métodos escolares respondieran bien a la norma aquí
establecida. El señalamiento de problemas, el planteamiento de cuestiones, la asignación de tareas,
el aumento de las dificultades, constituye una gran parte de la labor escolar. Pero es indispensable
25
distinguir entre los problemas auténticos y los simulados o artificiales. Las cuestiones siguientes
pueden ayudar a realizar tal distinción.
1. ¿Hay algo que sea un problema? ¿Surge la cuestión naturalmente de alguna situación de
experiencia personal? O ¿es una cosa aislada, un problema solamente para los propósitos de
proporcionar instrucción en algún tema escolar? Es la clase de ensayo que suscita observación
y provoca experimentación fuera de la escuela.
2. ¿Es un problema propio del alumno o maestro o del libro de texto, constituido en el problema
para el alumno solo porque no podrá adquirir la calificación requerida, ser promovido, o ganar
la aprobación del maestro si lo resuelve? Evidentemente, estas dos cuestiones se superponen.
Son dos modos de llegar al mismo punto… Tales cuestiones pueden darnos motivo para decidir
acerca de la extensión en que las prácticas corrientes se adapten para desarrollar los hábitos
reflexivos” (DEWEY, 1953:162).
“Debemos tener a nuestra disposición datos… los maestros, siguiendo un método de desarrollo,
dicen a los niños que piensen cosas por sí mismos, como si ellos pudieran sacarles de sus cabezas.
El material del pensar no son los pensamientos, sino las acciones, los hechos, los sucesos y las
relaciones de las cosas…”
b) LOS MÉTODOS INDIVIDUALIZADOS

 EL MÉTODO MONTESSORI
Entre los métodos individualizados destaca el de la Dra. María
Montessori (1870-1952) y sus famosas “Casas de los niños” conocidas
en todo el mundo.
María Montessori fue la encargada de organizar en su país natal,

Italia, escuelas infantiles en las casas populares a las que llamó “Casei
dei Bambini”, éstas se convirtieron en las primeras de muchas otras
organizadas en diferentes ciudades del mundo.
26
Se trataba de reformar una zona muy pobre llamada San Lorenzo, en Roma, que para entonces
(1906) contaba con 30 000 habitantes, en su mayoría prostitutas, exconvictos, desocupados y
pordioseros.
Debido a la crisis económica, la mayor parte de las casas de San Lorenzo estaban sin terminar, por
lo que estas personas hallaron refugio en ellas. La idea era completar poco a poco la construcción
de las casas para estas personas y al mismo tiempo tomar a todos los niños entre los 3 y 6 años
(aquellos que todavía no asistían a la escuela elemental) para que asistieran a clase en una especie
de “escuela en la casa”.
Cada casa, a la que se le llama hasta el día de hoy “casa popular”, debía poseer su propia escuela.
Recordemos que una casa popular en Italia es un edificio grande con muchos apartamentos y de
varios pisos.
En 1907 se contaba con 58 edificios y la proyección de 16 escuelas.
Así nacen “Le Case dei Bambini”, la primera se abrió el 6 de enero de 1907, en la calle Morsi, número
53 y a María Montessori le correspondió dirigirla.
Montessori abordó temas como la disciplina, la independencia, el desarrollo de las fuerzas

naturales, los premios y los castigos, la libertad de desarrollarse y muchos más.
Los métodos de enseñanza adoptados en las Casas de los niños están descritos en su obra La
Scoperta del Bambino (El Descubrimiento del Niño) publicada por primera vez en 1906 y
posteriormente revisada por la autora y reeditada en 1948.
La riqueza de la experiencia de las Casas de los Niños radica no solo en los grandes aportes
educativos, sino también sociales, tales como la lucha contra los prejuicios y la pobreza, la prueba
de que la educación también es posible en lugares marginados, los deseos de superación, la
aplicación de un método adecuado en diversos contextos.
La Casa de los Niños nos demuestra que la educación sí puede ser para todos y que todavía se puede
avanzar hacia la superación y realización. Aunque las circunstancias puedan ser muy desfavorables,
27
es posible que la educación penetre los corazones y que esa situación adversa se convierta en el
estímulo para ser cada día mejores seres humanos.
María Montessori, contrariamente de todos sus contemporáneos, no se dedicó primeramente al

estudio de la educación en sí misma, sino más bien al estudio de los niños con relación a su
educación, a este estudio le llamó “Pedagogía Científica”.
Esta nueva PEDAGOGÍA estaba fundada según objetivos claros que tenían que ver directamente
con el niño y que, posteriormente, transformarían la escuela.
Entre los principales objetos de estudio encontramos:
 El crecimiento morfológico: Con el fin de estudiar en forma detallada el crecimiento físico de

los niños, la autora tuvo la idea de construir una máquina especial para niños con una escala
métrica adaptada de 50 cm a 1,50 mts. Sobre la plataforma de esta máquina se colocaba un
banquito giratorio que tenía 30 cm de alto y de esta forma se podía medir la altura del niño
estando sentado.
Se trataba de medir la estatura de los niños cada mes, sentados y de pie, con el objetivo de poseer
datos más exactos que le dieran una idea más clara al maestro del desarrollo de cada niño. Además
fijó una regla: se medía a cada niño el día exacto en el que cumplía un mes más de vida; de igual
forma procedió con las medidas de peso.
 El ambiente: En cuanto al ambiente Montessori se basó en el método de la observación y recalcó

la importancia de la misma en el descubrimiento de los ambientes más adecuados para la
actividad espontánea del niño; sin embargo, dio particular importancia a la necesidad de la
preparación del observador (maestro), de modo que sepa ver y recoger la verdad.
Es indispensable además, proporcionar las condiciones adecuadas para que el niño pueda
expresarse con naturalidad; este aspecto es particularmente importante ya que no había sido
contemplado antes en el ámbito pedagógico.
De esta forma, comenzó a construir un espacio físico y materiales que contribuyeran al desarrollo
de las habilidades propias de los niños, en ámbito intelectual, social y educaivo.
28
Por ejemplo, se construyeron mesitas de diferentes formas, particularmente ligeras para que los
niños pudieran transportarlas sin dificultad; sillitas, algunas de madera y otros materiales, pero con
el cuidado de que no fueran iguales a las de los adultos, de modo que pudieran adaptarse a la forma
del cuerpo del niño; silloncitos, pequeñas mesas cuadradas para un solo niño de diferentes formas
y medidas, todas decoradas con tapetes y adornadas con flores. Y así una infinidad de pequeños
muebles y accesorios, con el fin de crear un ambiente estimulante para el crecimiento intelectual.
 Observaciones prácticas: María Montessori se mostró contraria a la idea de que el niño debía de
estar estático y quieto en clase para un mejor aprendizaje; para ella esto era solo un prejuicio,
tanto es así, que como vimos anteriormente dispuso la construcción de sillas ligeras para que el
niño pudiera escoger su propia posición.
Curiosamente podríamos decir hoy en día, que para María Montessori es imposible decir a los niños
“a su lugar”.
Esta fue una de sus primeras observaciones prácticas, que contribuyó directamente al desarrollo de
la didáctica de nuestro tiempo.
 Disciplina y Libertad: Sin duda el tema de la disciplina ha sido un punto central en el contexto
educativo de todos los tiempos. Es interesante analizar cuál es el criterio de la autora, para ella
la disciplina debe ser activa.
En términos montessorianos un niño quieto no es sinónimo de un niño disciplinado, la clave está en

que el maestro utilice una técnica adecuada que conduzca al niño hacia la concientización de su
propia disciplina, tomando como base la observación.
La autora sostenía que dado que el niño primero aprende a moverse y no a estar quieto, de esta
misma forma debe prepararse primero a la vida y luego a la escuela. La disciplina será entonces un
resultado, una costumbre, se desarrollará con la práctica y no con la imposición.
 La independencia: El método educativo basado en la libertad debe conducir a la realización de

la independencia, es decir, a brindar los instrumentos adecuados para que cada niño descubra
por sí mismo, sus propias aptitudes y limitaciones. A partir de este conocimiento podrá
29
desarrollar paulatinamente un sentido de independencia que le proporcione estabilidad y
seguridad. Según la autora, no se puede ser libre si no se es independiente.
Para ella a la edad de tres años el niño ya puede llamarse en gran parte independiente, porque no
depende ni del seno materno como los recién nacidos, porque camina, porque se baña y se viste.
 Premios y castigos: Una de las tareas más fatigosas del educador es la de modificar las viejas
costumbres y los prejuicios. El castigo físico fue un medio utilizado en todas partes del mundo.
Después de muchas observaciones en “Las Casas de los Niños”, Montessori concluyó que los
premios y los castigos tradicionales no tenían ningún significad, porque no se adaptaban a los niños.
El premio y el castigo debe partir de una necesidad interior del niño, debe poseer un significado y
por lo tanto una experiencia enriquecedora y positiva, que estimule al niño a sentir que puede ser
cada día mejor. Podríamos decir que no se trata de renunciar a los premios y los castigos como
medio de corrección conductual, sino de utilizarlos de manera adecuada, para cada niño particular.
Hemos analizado muy brevemente solo algunos aspectos del Método de enseñanza montessoriano.
Muchos otros aunque interesantes, se relacionan en menor grado con la didáctica; sin embargo, el
aporte de esta doctora italiana contribuyó fuertemente a la idea del niño como sujeto y no como
objeto. Él es una persona y como tal, merece respeto, independencia, seguridad, libertad,
estabilidad y todos los atributos propios de la persona única e irrepetible que cada ser humano es.
 EL PLAN DALTON
Otro de los métodos que individualizan la enseñanza es el ideado por Hellen Parkhurst. El Plan
Dalton cuyo nombre se origina en la ciudad estadounidense de Dalton, es un enfoque utilizado con
más frecuencia en II ciclo, debido a su misma naturaleza.
La obra en la que la autor expone sus ideas didácticas se titula Education in the Dalton Plan.
En 1920 este plan fue aplicado por primera vez, se trataba de desarrollar “salas laboratorios” muy
diferentes de la enseñanza tipo esquema, utilizada en el método tradicional.
El objetivo principal era la adquisición de la autonomía y responsabilidad por parte de los alumnos
mediante la aplicación de métodos individualizados que permitieran la experimentación y el
30
descubrimiento. De esta forma no podemos hablar de “clases” en el término estricto, sino más bien
de laboratorios. Existían tantos laboratorios como asignaturas. A manera de ejemplo podríamos
decir: laboratorio de estudios sociales, laboratorio de español, laboratorio de religión, etcétera.
Dado que los laboratorios estaban organizados según las asignaturas y no según la edad de los
niños, en cada sala-laboratorio, el maestro trabaja con los niños de todos los grados. Esta es una de
las diferencias con el sistema tradicional. Otra diferencia consistía en que al inicio del año escolar,
los niños conocían los objetivos que se prefijaba cada laboratorio y eran los organizadores de sus
propias tareas escolares.
Para comprender mejor la metodología presentada por Hellen Parkhurst es necesario reconocer
cuatro conceptos fundamentales del Plan Dalton: laboratorio, asignaciones, contratos y fichas.
En cuanto al término laboratorio hemos ya explicado que no se trataba de las tradicionales aulas
con niños de aproximadamente la misma edad, sino de salas equipadas con los materiales
didácticos y la biblioteca de cada signatura para todos los grados. El maestro especializado atendía
cada laboratorio, en el caso que se presentaran consultas por parte de los niños.
Las tareas o asignaciones, como prefiere llamarlas la autora, consistían en que los niños durante el
transcurso del año escolar realizaban un total de doce asignaciones por cada signatura. Cada
asignación respetaba un orden de dificultad que iba de lo más simple a lo más complejo. La duración
variaba de días, una semana y hasta un mes. Cuanto mejor presentada y correcta era la asignación,
mejor era su calificación.
También las materias estaban organizadas en mayores y menores. Las mayores eran: matemáticas,
historia, lenguaje, geografía e idiomas extranjeros. Las menores: música, arte, trabajo manual,
ciencia doméstica y gimnasia.
Cada asignación debía ser solicitada mediante un contrato. El contrato contenía asignaciones para
cuatro semanas, y para cada semana se definía por ejemplo el tema, el trabajo escrito, las
conferencias, entre otros. En fin, se detallaba muy bien el modo de ejecución de cada asignación,
los ejercicios, la bibliografía, las condiciones de éxito.
31
En el método de contratos el educando asume un compromiso con la Institución, pero primero con
sí mismo en cuanto se dispone a realizar el trabajo, con la ayuda y la supervisión del maestro
especializado.
En el momento que el estudiante finaliza una asignación, la entrega al maestro para su revisión y
para que marque en su ficha o tarjeta las unidades correspondientes.
Cada estudiante poseía una ficha o tarjeta en la que se indicaba las asignaciones realizadas, el
tiempo invertido, el progreso del alumno; en fin, se determinaba gráficamente el trabajo general
del educando.
Como se puede notar el Plan Dalton es un método en el que el maestro atiende en menor grado las
necesidades del grupo y se dedica más bien a servir de guía a cada alumno, respondiendo a dudas
concretas, por este motivo se encuentra dentro de los métodos individualizados.
Por otra parte, también es importante recordar que el método Dalton debería aplicarse en II ciclo,
ya que es necesario haber cumplido como mínimo los nueve años de edad, aunque algunas
instituciones han realizado variantes con niños menores.
Sin duda el éxito de este método radica en la preparación del maestro, en el dominio que éste posea
de la técnica de la enseñanza individualizada y en el grado de interés, responsabilidad y progreso
personal de los alumnos.
c) LOS MÉTODOS GLOBALIZADORES

 EL MÉTODO DE PROYECTOS
William Kilpatrick es el autor de un método didáctico utilizado por la PEDAGOGÍA norteamericana,
que tiene como objetivo primordial el globalizar la enseñanza mediante actividades específicas que
se apartan cada vez más del método tradicional de enseñanza.
Para la realización de su método Kilpatrick tomó como fundamento el pensamiento de John Dewey
y valoró principalmente el concepto de democracia, basada en el respeto de cada ser humano como
tal; la educación a la vida, entendida como la formación que prepara al individuo a enfrentar los
32
cambios propios y en el ambiente externo; el desarrollo moral, cultural e intelectual de cada ser,
etcétera.
Un proyecto es la evidencia de un problema que requiere solución y para cual es necesaria una
preparación previa así como la aplicación de conocimientos que produzcan una acción específica
para ese problema.
El método de proyectos, según su autor, consistía en realizar una tarea que respondiera a un
propósito claro, el educando debía de estar consciente de la intención que lo conducía al
aprendizaje, de tal forma que fuera agente, preparador y ejecutor de su obra.
El proyecto como método didáctico es una actividad intencionada que consiste en que los alumnos
hacen algo en un ambiente natural, integrando y globalizando la enseñanza (Larroyo, 1950).
Según los seguidores del método de proyectos, éstos desarrollan la creatividad, estimulan la
iniciativa, aumentan los niveles de concentración, de pensamiento y otras habilidades. Además
sostienen que mediante los proyectos se crean situaciones análogas a la vida cotidiana, lo que
permite una mejor preparación para enfrentar los problemas y retos propios del quehacer humano.
Por otro lado, este método puede ser combinado con la enseñanza tradicional, siempre que pueda
ser adecuado al programa específico. Por este motivo su utilización sigue vigente, aunque no en su
totalidad, por lo menos en forma parcial. Decimos que no en su totalidad porque el proyecto debe
ser planeado por el educando mismo, hecho que no siempre sucede.
Para que un proyecto pueda ser catalogado como verdaderamente educativo no solo debe ser
planteado por iniciativa del propio alumno, sino que debe cumplir ciertos pasos tales como:
propósito, plan, crítica del plan, ejecución, resultados y análisis posterior.
d) LOS CENTROS DE INTERÉS

El Dr. Ovidio Decroly contribuyó en gran medida al desarrollo de la didáctica de nuestro tiempo.
Como médico y psicopedagogo dedicó gran parte de su vida a la lucha contra la organización
tradicional de la enseñanza.
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A partir de la piscología infantil llegó al convencimiento de que el niño posee sus propias
características y por lo tanto sus propias necesidades, que de ninguna manera son iguales a las del
adulto.
Esta realidad que en apariencia es tan evidente en nuestro tiempo, no siempre está clara para el
adulto. Y aunque hoy se reconozca esta verdad, a la hora de ponerla en práctica surgen diversos
factores que obstaculizan el ejercicio de este derecho por parte de los niños.
Decroly se opone entre otras cosas al plan de estudios tradicional, en el cual por ejemplo el
aprendizaje de la lectura se iniciaba con letras aisladas, luego palabras, frases, hasta que el niño
leía.
En contrario al sistema analítico de su tiempo, sostenía que el niño percibe las cosas a su alrededor
de forma global, como un todo, poco a poco comienza a discernir hasta que finalmente es capaz de
abstraer.
A partir de estas ideas consideraba que por su sincretismo infantil, el niño es más capaz de
relacionar que de separar, por lo tanto tiende a la interrogación. En otras palabras, Decroly se
refería a la “globalización de la enseñanza.”
A estos “centros de globalización” los llamó centros de interés y la característica principal es que
deben responder a las necesidades del niño. Por lo tanto no dividía la enseñanza de forma analítica
por asignaturas, sino por intereses y necesidades de la siguiente forma:
- El niño y la familia.
- El niño y la escuela.
- El niño y la gente que lo rodea.
- El niño y los animales.
- El niño y las plantas.
- El niño y la tierra.
- El niño y el universo.
Decroly metodológicamente propone además, una serie de etapas que el niño debe seguir para
alcanzar su aprendizaje. Estas etapas son:
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 Observación de todas las cosas y palabras, de la naturaleza: presupone la utilización del espacio
propio y general, la experimentación por medio de los sentidos y el descubrimiento de las
potencialidades en un ambiente de libertad.
 Asociación de todo aquello observado y la representación geográfica de las cosas: en esta etapa
los niveles de experimentación pasan a su aplicación y el niño reconoce su posición, así como la
de los demás objetos que lo rodean. Es decir existe una relación sujeto-objeto-sujeto.
 Expresión mediante el lenguaje y el trabajo manual y el dibujo: a partir de este momento el niño
es capaz de construir y expresar sus propias ideas y justificarlas mediante la palabra o la
construcción de objetos.
En cuanto al material didáctico con el que se cuenta es la materia, las cosas presentes en el mundo
natural, orgánicas e inorgánicas. Objetos sin valor económico llevados a la escuela por los niños,
materiales para la construcción de diversas formas educativas.
La idea fundamental de los centros de interés decrolyanos es el derecho que se extrae de un tema
que llama la atención del niño (interés “natural” hacia algo) lo cual servirá de punto de partida hacia
las actividades que logren brindar al estudiante el conocimiento adecuado para profundizar sobre
el tema y de este modo agotar su interés y reiniciar el proceso.
e) LOS MÉTODOS SOCIALIZADORES

 EL SISTEMA DE WINNETKA
Existen diversos sistemas socializadores, sin embargo uno de los más conocidos por la labor
realizada dentro de la Escuela Activa, es el sistema de Winnetka, del cual nos ocuparemos en esta
sección.
Como su nombre lo indica los métodos socializadores son aquellos que se desarrollan dentro de la
vida de la sociedad. Una de las organizaciones que fomentan la socialización del ser humano es la
escuela.
La escuela posee como labor primordial la de preparar al individuo para la vida comunitaria y a
partir de esta “misión” se desarrolla el sistema de Winnetka.
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Carlton Washburne es el autor del sistema implantado en Winnetka, una pequeña ciudad
estadounidense ubicada en Chicago. Se trata de que el niño adquiera los conocimientos y
habilidades necesarios para vivir una vida agradable y plena en su condición de niño.
Washburne pone énfasis en la realización de los objetivos escolares respetando ante todo las
diferencias individuales de los educandos y formando un espíritu de grupo y cooperación en cada
uno de ellos. La colaboración y la solidaridad son la base del éxito para este autor que busca el
desarrollo del potencial creativo infantil.
La técnica empleada en Winnetka es similar a la utilizada en Dalton. Respetando siempre el ritmo

y los niveles de aprendizaje de cada niño se trata de programar las actividades escolares mediante
unidades de trabajo que el educando irá completando paulatinamente.
Los progresos al inicio del programa son en mayor grado individuales y dependen de la
particularidad de las actividades y del desarrollo de las destrezas de los niños. Posteriormente se da
más énfasis al trabajo colectivo, mediante celebración de asambleas, talleres, dramatizaciones y
fiestas.
Una de las cualidades de este sistema es, sin duda, la de haber completado el trabajo individual y al
mismo tiempo su aplicación práctica con miras a la integración y socialización de los educandos.
Esta combinación hace de este método uno de los más eficaces entre los que podemos tomar en
cuenta para la formación de la PEDAGOGÍA del futuro.
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BREVES CONCLUSIONES
Hasta aquí hemos realizado una brevísima descripción de la evolución que la didáctica ha
representado en nuestro contexto. Muchos aspectos seguramente han quedado fuera, otros los
hemos solo pincelado y otros se encuentran en estas páginas.
Lo importante es reconocer en la didáctica ese camino que va siempre más allá, que va hacia la
realización de un fin (o de varios), ese camino trazado por la humanidad de todos los tiempos que
irremediablemente siente la necesidad de ser cada día mejor, de perfeccionarse, de cuidar el
cambio y adaptarse a él, de encontrar nuevas formas de enseñar y de aprender de suscitar inmensas
preguntas y desatar algunas respuestas, de imaginar y soñar el arte de educar.
37
CAPÍTULO 2
ASPECTOS
CONCEPTUALES
38
39
INTRODUCCIÓN
En este segundo capítulo entramos en una dimensión diferente a la del capítulo anterior.
Ahora que podemos describir los sistemas educativos durante el período medieval, discriminar
las contribuciones teórico-prácticas de diferentes pensadores ocupados en el desarrollo de la
didáctica y que además, somos capaces de explicar los principales enfoques metodológicos que
se han desarrollado en el siglo XX, conviene analizar más de cerca algunos conceptos
fundamentales para poder contextualizar con mayor propiedad el quehacer de la didáctica, en
el hecho educativo.
En cuanto a metodología será mucho más simple el análisis, ya que hemos evidenciado algunos
de sus enfoques en el capítulo anterior. En lo que respecta a la didáctica, trataremos de brindar
una definición apropiada no solo a nuestro contexto socio-cultural, sino también desde una
perspectiva que nos permita colocar la mirada en el nuevo milenio que vivimos. En cuanto a la
técnica, en términos conceptuales, será analizada en estrecha relación con el concepto de
didáctica que propondremos.
Con base a lo anterior presentaremos a su vez, las que hemos considerado posibles fases de la
didáctica. Hemos preferido utilizar el término “fase” y no “etapas” o “períodos”, u otro tipo de
jerarquía, porque consideramos que esta palabra nos da la idea de distintos estados de una
teoría, pero no necesariamente sucesivos, es decir, que se toman diferentes aspectos de la
didáctica, pero uno no es necesariamente requisito del otro.
En fin, mucho se ha hablado en nuestro tiempo de la figura del maestro: calidad, personalidad,
vocación. Por no citar las fuertes críticas de las que han sido objeto nuestros educadores. Cabe
resaltar que en esta Unidad Didáctica cuando nos referimos al maestro, entendemos no solo al
maestro de primaria (Didáctica General II s ofrece en los niveles de Licenciatura en Docencia,
Administración Educativa y I y II ciclos) sino todos aquellos que forman parte de la educación
en todos sus niveles.
Pero, ¿sobre qué bases juzgamos el quehacer del educador? ¿Cuáles herramientas proporciona
el sistema educativo? ¿Es realmente imprescindible la vocación, o más bien el maestro se hace,
no nace? (o ¿ambas?). Estas y otras incógnitas relacionadas con el maestro y el alumno serán
objeto de estudio del presente capítulo.
Es muy importante que usted, en cuanto educador, se identifique como quien escribe la historia
de este país, como parte del cambio, como protagonista del intercambio que inevitablemente lo
conducirá primero a la mutación de sí mismo y luego lo llevará a convertirse en un verdadero
40
promotor de ese cambio dirigido a la obtención de los objetivos pedagógicos que el nuevo siglo
nos demanda.
Mucho le ayudará el leer este capítulo acompañado de un constante análisis introspectivo,

preguntándose a sí mismo acerca del ser: ¿quién soy yo?, del saber: ¿qué sé?, y del saber hacer:
¿cómo lo aplico? Este análisis nos conducirá a aprender a ser, conocer y a hacer y en este “juego”
estaremos aprendiendo a aprender.
Ahí donde se detectarán áreas débiles, porque siempre las hay, es deber y placer de cada uno de
nosotros luchar por el mejoramiento propio y el de nuestros alumnos.
También es importante que realice un análisis de su tiempo y utilice la guía que se le presenta
a continuación.
41
42
1. METODOLOGÍA, DIDÁCTICA Y TÉCNICAS EDUCATIVAS
Si bien es cierto que estos tres términos están estrechamente relacionados, también es cierto
que existe una tendencia a confundir uno con otro.
En el Capítulo anterior vimos algunos enfoques metodológicos y esto nos ayudará mucho a
diferenciar los tres conceptos que nos ocupan.
De suma importancia es comprender que la PEDAGOGÍA estudia el sujeto, los fines y los
métodos de la educación. Cuando hablamos de métodos entendemos que ellos se encuentran
en el medio entre el sujeto y los fines. No pueden separarse. En este sentido la metodología
debe ser tomada en términos TEORÉTICOS, la parte práctica y aplicativa corresponderá a la
didáctica.
Sin embargo, es importante considerar que la didáctica también está provista de su parte
teórica, es por esta razón que se tiende a confundir con la metodología.
Por su parte la técnica varía según la escogencia que se realice a parir de los diversos sujetos
y los objetivos educativos.
Veamos lo anterior con más detalle:
1.1. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

En su lucha por fundarse como ciencia, la PEDAGOGÍA ha debido afrontar algunos problemas,
sobre todo de tipo organizativo, es decir ha debido encontrar o más bien crear su propia
metodología.
Ya hemos visto como Comenio nos presenta su “método universal”, por su parte Rousseau,
entre otros, nos propone el “método natural”, sin embargo, como hemos visto es Herbart,
quien se encarga del método en su formulación científica y, más recientemente, se considera
los métodos que establecen las relaciones la teoría, la investigación y la práctica (enfoques
metodológicos ya vistos).
Es muy importante recalcar que la metodología de la PEDAGOGÍA debe enmarcarse dentro

del cuadro de la metodología de las Ciencias Humanas, por lo tanto no puede carecer de la
aplicación o praxis del método.
Lo anterior nos conducirá inevitablemente a utilizar una herramienta que nos permita
regularizar, disciplinar, organizar y ejecutar esta metodología. Y es aquí donde la
PEDAGOGÍA se sirve de la didáctica.
43
Puesto que la metodología debe tener en cuenta la singularidad de cada situación educativa
en lo concreto, y los contextos determinados que puedan variar de sociedad a sociedad (y
otros aspectos tales como: edad, condiciones socio-culturales y psicológicas, instrumentos y
otros), es muy importante considerar que aunque el éxito educativo no lo puede
garantizar ninguna doctrina educativa, no por esto pierde su CARÁCTER CIENTÍFICO.
Decimos esto porque a partir de la concepción “naturalista” de la PEDAGOGÍA existió una

gran tendencia a la utilización del método experimental (muy utilizado también por la
psicología en el siglo XX) y aunque no es objetivo de este trabajo el estudio del desarrollo de
la PEDAGOGÍA experimental, sí es importante tomar en cuenta que la ciencia no es solamente
aquella probada mediante métodos experimentales y que la PEDAGOGÍA no entra en estos
cánones.
El arte de educar posee fines e ideales, los sujetos con los que se relaciona son únicos e
irrepetibles, los encuentros entre educador y educando son eminentemente personales, así
el evento educativo es un sistema que posee múltiple subsistemas que se encuentran y
entrelazan. En efecto, un típico encuentro educativo es el que realizan justamente la
metodología y la didáctica.
Podemos decir entonces que la PEDAGOGÍA como ciencia de la educación, debe proveer una
eficiente metodología, es decir un camino, una senda adecuada mediante la cual se pueda
“transitar” para conseguir los objetivos que se propone.
Como hemos dicho cada “camino” varía de contexto a contexto, de situación a situación. El
éxito será medible solamente con relación a los objetivos propuestos, si se han alcanzado, si
se está cercano a ellos o si por el contrario, se está lejos de alcanzarlos.
Existes otros aspectos que debemos considerar, tales como las ideas y las experiencias del
educador, la enseñanza cotidiana paso a paso y en fin los diversos elementos que intervienen
en proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas condiciones deben tomarse en cuenta y quien
las toma en cuenta es precisamente la didáctica.
De este modo la metodología nos presenta la generalidad y la didáctica los particulares

desarrollados en los recintos y momentos educativos. A manera de ejemplo podríamos decir
que la metodología representa los rieles por donde el tren de la educación deberá pasar y la
didáctica representa los gruesos troncos transversales bajo los rieles. Para completar el
ejemplo nos faltan algunos elementos: hay que saber conducir el tren (técnica), el tren porta
muchos pasajeros que poseen diversas características y funciones (maestros y alumnos), hay
algunos que van cómodos y otros incómodos. Unos prefieren abandonar el viaje y otros
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sueñan con algún día conducir el tren. Los interese varían, algunos no tienen otra cosa que
hacer que “pasear”, otros apresuran al conductor para llegar deprisa a su destino. Pero lo
más significativo es que todos son pasajeros de ese tren. Hay un encuentro en un lugar y
en un tiempo determinados.
Herbart ha detallado este proceder y de hecho se convirtió en el fundador de la metodología

de la enseñanza-aprendizaje, según los intereses, priorizando el conocimiento empírico,
científico y estético junto a la participación con base en los ideales sociales y religiosos. Para
él si el saber se realiza en estos términos, el proceso culminará con la obtención de los fines
últimos que son la virtud, la vida moral.
1.2. DIDÁCTICA Y TÉCNICA

Con base en el punto anterior podemos deducir que junto a los métodos y a las didácticas
son necesarias técnicas, es decir instrumentos que se puedan tomar para así hacer más
eficiente la labor educativa.
Una característica de las técnicas educativas es que ninguna debe “casarse” con un método
específico, sino que ellas son por así decirlo, “imparciales”, se trata solo de instrumentos que
se pueden utilizar o incluso que se pueden adaptar o mejorar de acuerdo con las condiciones
educativas existentes.
La complejidad o la confusión de los términos la agregamos nosotros cuando reflexionamos

acerca de la técnica y la tomamos como un instrumento metodológico o didáctico, porque en
algunos casos, sobre todo en educación, los tres términos poseen una muy estrecha relación.
Pensemos, por ejemplo en las técnicas audiovisuales, son, sin duda, instrumentos, máquinas
que facilitan la comunicación (no solo en educación), pero no podemos negar que existe un
proceso metodológico inherente al momento educativo, es decir; se toma en cuenta que
existe una clara intención de alcanzar un fin y hasta como sabemos, responde a toda una
ideología que nos indica que la utilización de medios audiovisuales y cibernéticos en el
proceso educativo, no solo es un apoyo, sino casi una “obligación” si queremos ir de la mano
con el desarrollo y la calidad educativas. Más aún, en Costa Rica y el mundo entero existe un
proceso metodológico que nos permite comunicarnos mediante redes y sistemas en diversos
campos de acción y utilizando diversas fuentes.
Pero, vayamos más allá, la utilización de esta técnica bajo un cierto método requiere que la
aprovechemos de la mejor para nuestros usuarios, según sus propias necesidades
educativas, su propio ambiente socio-cultural, sus propias características, en una palabra
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necesitamos el cómo transmitirlo, enseñarlo, recibirlo, necesitamos una didáctica, es decir,
la manera más oportuna de aprovechar los recursos.
El ejemplo anterior deja en claro la estrecha relación existente entre método, didáctica y
técnica.
Podemos concluir que muchas metodologías utilizadas en educación “esconden” su propia

técnica de aplicación, o su propia propuesta didáctica. El riesgo es que con el pasar de los
años, la propuesta educativa se limite solo a la aplicación de técnicas.
Por ejemplo si utilizamos la propuesta Montessori solo como una aplicación de “normas”:
que primero la más fácil y después lo más difícil, que el castigo se use de esta forma en estos
casos, que se construyan los instrumentos según estos diseños, etc., estaríamos muy lejos de
la propuesta de Montessori que va más allá de la aplicación de una serie de reglas, que de
ninguna forma deben ser rígidas o, por lo menos, esto no se concluye de sus textos.
Lo anterior nos evidencia el problema que surge a partir de la técnica, pero que no pertenece
a la técnica misma, sino a su utilización. Cuando el maestro aplica una técnica y ésta le da
resultados positivos, es probable que tienda a pensar que seguirá dando buenos resultados
y puede que sí. Pero existe también la posibilidad de que esta misma técnica no proporcione
el resultado esperado, sino todo lo contrario. De aquí la importancia del método.
Si por ejemplo el maestro utiliza el método de la observación, la técnica puede variar, pero
puede variar ¿a partir de qué? A partir del educando, a partir del objeto observado que en
educación se refiere más bien al sujeto observado, la didáctica nos indicará el cómo
aplicar esa técnica y nos permitirá variarla de ser necesario.
El cambio de una técnica no es antojadizo, corresponde a un procedimiento didáctico que a

su vez persigue un fin educativo y que tendrá siempre al mejoramiento de la condición
general del educando y muy importante, también del educador.
Por esta razón el proceso de enseñanza-aprendizaje es de doble vía. Tanto aprende el

docente del discente como el discente del docente, en un intercambio del enseñar y del
aprender, pero ambos persiguiendo el mismo fin educativo.
Es obvio que esta posición pone en crisis la concepción tradicional de un método educativo
que enseña “todo a todos”, que parte de lo más simple a lo más complejo, donde la educación
debe verse en términos progresivos preestablecidos y donde la interrupción de los estudios
conlleva a la exclusión, no solo del modelo educativo, sino también de la participación social.
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Modelo y método tradicional (y por ende técnica) pueden ser programáticos y cumplidos
según un “itinerario” bien preciso, gradual y que al final calificará al alumno como capaz o
incapaz, como exitoso o fracasado, como “dentro” o “fuera” de un sistema.
Bajo esta perspectiva tradicional podemos decir que el conseguir los fines educativos se
resuelve con la aplicación de la técnica: se considera un valor educativo (de cualquier
cultura), se analizan los contenidos y se realiza la programación. De modo que al final del
proceso el individuo viene formado y preparado para “afrontar” los retos que esa cultura le
presente.
De tal forma que la cultura tiene un valor altamente significativo en el proceso enseñanza-
aprendizaje y ésta no está en discusión. Por otro lado, sin duda es necesario formar personas
con ciertas habilidades y profesionales calificados.
Lo que a nuestro juicio se debe focalizar y analizar, tarea ineludiblemente del educador, es
qué tanto estamos tomando en cuenta nuestras inclinaciones, aptitudes y capacidad de
decisión en la construcción de nuestros propios fines educativos, del camino por correr, y en
qué términos.
¿El estímulo que brindamos promueve en nuestros estudiantes la independencia, el criterio

y las herramientas necesarias para una maduración que le permita “verse hacia dentro” y
“explotar” sus potencialidades; potencialidades que él mismo descubre, genera y utiliza de
manera eficiente por lo que su autorrealización es evidente en su quehacer diario?
¿O estamos “sobrevolando” sobre nuestros estudiantes e indirectamente (o directamente)

los “conducimos” a la adquisición de herramientas y procedimientos que carecen de
significado en sus vidas y que por lo tanto se vuelven inertes y hasta aberrantes, motivos de
deserción y angustia?
Talvez el sueño de quien escribe estas líneas es promover un método y una técnica del
nuevo siglo en materia educativa que tenga un eje central caracterizado por la seria
investigación en cuanto al verdadero (o nuevo) significado de los valores y los fines
educativos, que nos permitan no solo reflexionarlos, sino llevarlos a la práctica
“aprovechándonos” de tantos y tantos avances tecnológico-didácticos. Pero esto no
puede ser posible si no sabemos hacia donde queremos dirigirnos, educadores y educando
en el amplio sentido de la palabra: tarea no de muchos, sino de todos.
47
2. FASES DE LA DIDÁCTICA
La mayoría de los teóricos, coincide en que la didáctica es la teoría general de la docencia.
Investiga una disciplina particular de la PEDAGOGÍA, las leyes del proceso unitario de la
instrucción y la educación en la clase. Además debe resolver muchos problemas teóricos.
Veamos algunos aspectos generales que resumen lo anterior, según Santomauro.
 Como primer punto determina los fines y los objetivos de la enseñanza.

 Segundo, debe describir el proceso de enseñanza en su forma general y descubrir las leyes
de este proceso.
 Tercero, debe derivar principios básicos del aprendizaje.
 Cuarto, debe fijar el contenido de la clase que los niños puede asimilar dado su derecho y
las diversas actividades prácticas.
 Quinto, debe formular los principios fundamentales de la organización de la clase.
 Sexto, debe informar a los maestros sobre los métodos que ha de utilizar en la enseñanza
de los alumnos.
 Séptimo, debe informar acerca de los materiales que el maestro debe utilizar para ampliar
las metas asignadas (SANTOMAURO, 1958).
En estos siete puntos es evidente que no se hace referencia alguna al “sujeto de aprendizaje”,
el alumno. Pareciera leerse entre líneas que el alumno es tomado en el plano teórico, según
su capacidad de recepción bajo “la ley del embudo”, como jocosamente la he llamado en mis
lecciones, “todo hacia adentro y nada hacia fuera”.
Afortunadamente no siempre el panorama se ha presentado de esta forma y aunque es

importante tener en cuenta estos siete aspectos, también es importante agregar o más bien
encausar sobre nuestros “rieles” la recomendación que desde tiempos antiguos tanto
Comenio, como Rousseau nos han legado y posteriormente autores como Bruner y Piaget,
han profundizado: hablamos de la necesidad de dar lugar al alumno, de reconocer sus
cualidades, su desarrollo operacional y verbal, egocéntrica y subjetiva, en términos
piagetinos. En fin su personalidad, como diría Bruner, más aún podríamos decir con Hessen:
centrar la didáctica en tres momentos: el juego, el trabajo y la búsqueda personal.
Por otro lado Daniel Feldman propone dejar la programación y seguir trabajando en la
proyectación, término auténticamente pedagógico y con el cual los fines adquieren
significado.
Valorar auténticamente a la persona en su condición humana única, en un proceso dinámico

que conlleve a la conquista de sí mismo y de las mejores condiciones presentes y futuras en
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la cual vive una vida plena pero no acabada, por lo tanto la educación se comprende como
medio que se enlaza con el progreso y propicia cambios dirigidos hacia el mejoramiento de
la calidad de vida (FELDMAN, 1999).
Si el hombre y la mujer están llamados a participar en la formación de los valores humanos

universales, sin duda necesita de la educación para autorrealizarse y para conseguir
adecuadamente el bien común.
Para encausar nuestro quehacer didáctico hemos querido proporcionar tres fases que no
necesariamente deben vistas en este orden. Proponemos analizar la didáctica de acuerdo con
el contenido, para no dejar de lado la importancia de la adquisición de conocimiento. De
acuerdo con la forma psicosociológica o quehacer educativo del estudiante, para reconocer
a nuestros sujetos y sus relaciones y de acuerdo con el lugar de trabajo, para ubicarnos en
nuestro contexto.
2.1. LA DIDÁCTICA DE ACUERDO CON EL CONTENIDO DE LA MATERIA

Todo educador, llámese maestro de I, II o III ciclos, educación diversificada o superior debe
manejar con suma propiedad los contenidos pragmáticos del ciclo o materia que imparta.
Bajo ningún punto este aspecto puede quedar a “criterio” del docente, por el contrario este
está en la obligación moral, ética y legal de demostrar su competencia en el campo que
escogió o le fue asignado.
Es muy importante resaltar que estos niveles de competencia no solamente son obtenidos
mediante la adquisición de un título universitario. El título universitario acredita al
profesional en una determinada área, pero solamente su trabajo diario, su búsqueda
constante, y su análisis crítico lo llevarán a indagar sobre sus propias necesidades de
capacitación y actualización de conocimientos y estrategias de enseñanza y aprendizaje.
El educador es un promotor de cambio primero en sí mismo, y tiene el reto de ser un

investigador incansable. Está en la obligación de buscar y utilizar nuevas técnicas, nuevas
herramientas, nuevos métodos, nuevas opciones formativas.
El educador que no lee, que no se actualiza, que no indaga, que utiliza los mismos planes
estratégicos por días, meses y hasta por años, perdió su norte. Está realizando cualquier
labor, menos la de formar.
El educador que no ha alcanzado niveles de autoformación, autoevaluación, de educación

permanente, continua, que no está al día con las nuevas tendencias y, peor aún, que no
49
conoce ni siquiera las viejas tendencias, necesita cambiar. Necesita replantear sus fines y
objetivos, necesita hacer un alto y reconsiderar el significado del ser educador.
Ahora bien, conocer y profundizar sobre los contenidos, está claro, no es suficiente.
Uno de los mayores problemas que tenemos, sobre todo en educación superior, está
justamente en la entrega de la docencia.
Existen muchos, muchísimos ingenieros, sociólogos, médicos, filósofos, etc., brillantes, pero
de esto a enseñar sobre ingeniería, sociología o filosofía, hay varios pasos que dar. Esto por
no citar a los que se hacen llamar educadores y que se encuentran en las aulas escolares,
colegiales y universitarias, pero no están cumpliendo a cabalidad la misión a la que fueron
llamados.
La pregunta surge espontánea: ¿se puede aprender a enseñar?
Si no creyéramos que la respuesta a esta pregunta es positiva, nunca nos hubiéramos

aventurado en este bellísimo viaje llamado educación.
Se aprende, se aprende, en la vida todo se aprende, si se quiere, si hay voluntad y

deseos, coraje y fuerza, se aprende a amar, a perdonar, a olvidar, a mejorar, a educar,
se aprende a vivir…
NOTA: La continuación de este tema en los próximos epígrafes y capítulos será motivo de
estudio en la asignatura de Didáctica II.
BIBLIOGRAFÍA
 La Didáctica Hoy - Concepciones y Aplicaciones por Katya Calderón Herrera.
Compilado por:
Msc. Ernesto Rivera Rayo – Vice-decano de la Facultad de Ciencias de la Educación – UCSA,

Managua.
50

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La Didáctica Hoy – Concepciones y Aplicaciones

Es muy importante que tome en cuenta las siguientes consideraciones:

 Realice un análisis de su tiempo y utilice la guía que se le presenta a continuación.

Desde su procedencia etimológica, la didáctica y el maestro forman parte esencial de un proceso

Comenio es conocido como el padre de la didáctica, para él el objeto de la didáctica es investigar

1. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA

1. La organización de las siete artes liberales: gramática, dialéctica, retórica, aritmética,

1.3. LOS GREMIOS

Debido a la competencia y a la monopolización de los impuestos, poco a poco se llevó a cabo la

Las personas encargadas de este trabajo estudiaban en una ESCUELA ESPISCOPAL o en la

Tomás de Aquino (1225-1274) mediante la lectura de Aristóteles y de la TEOLOGÍA CRISTIANA

Abordó aspectos tales como la importancia de la experiencia, la relación maestro-alumno, pero ya

1.5. LAS UNIVERSIDADES

El método utilizado en las universidades era dividido en tres momentos:

A continuación se presente un cuadro clasificatorio de los cinco sistemas educativos en la Edad

A continuación veamos algunos autores que en la Edad Moderna contribuyeron a la expansión de

En lo que a la didáctica se refiere, se dedicó a los aspectos

2.2. WOLFOANG RATKE

a) Enseñar a partir de la observación sensorial;

Juan Jacobo Rousseau quien nació un 28 de junio, es el máximo

Su obra más importante fue Emilio (el educando ideal) en la que

La consideración del niño en cuanto niño lo conduce en la búsqueda de la “perfección” propia de

En su texto Cómo enseña Gertrudis a sus hijos afirma que no se

Estos medios de desarrollo, continúa Pestalozzi (PESTALOZZI, 18) son:

1. Extender cada vez más el círculo de su INTUICIÓN,

El diseño de instrucción Herbartiano puede resumirse como sigue:

CLARIDAD – ASOCIACIÓN – SISTEMA – MÉTODO

3. DIFERENTES ENFOQUES METODOLÓGICOS EN EL SIGLO XX

Analizaremos los siguientes enfoques:

1. Enseñanza individualizada: El método de María Montessori y El Plan Dalton.

3.1. LA ESCUELA NUEVA

Larroyo evidencia cuatro características comunes de estas escuelas:

a) “Educación Integral”, en contra del predominio de la “formación intelectual.”

En Alemania, Francia, Rusia, Inglaterra y hasta Norteamérica se crearon importantes Escuelas

Las asociaciones internacionales de maestros redactaron un documento que contenía 10

Entre los aspectos organizativos estaban: el establecimiento de internados familiares, la

Entre los aspectos de la formación intelectual se hacía hincapié en la enseñanza individualizada; en

3.2. LOS MÉTODOS ACTIVOS

En el nacimiento de la corriente filosófica pragmática de la mano de William James y Ch. S. Pierce

Con base en la concepción pragmática de la educación o de la “enseñanza por acción” surge el

Dewey se reveló contra el intelectualismo y desarrolló un estilo de pensamiento en el que resaltó

De este posición se desprende el concepto de interacción, fundamental en la didáctica actual; es

Un ejemplo actualizado podría ser el de la inserción de la nueva tecnología en la escuela. El niño,

“… El pensamiento es el método del aprender que emplea y recompensa el espíritu.

b) LOS MÉTODOS INDIVIDUALIZADOS

María Montessori fue la encargada de organizar en su país natal,

En 1907 se contaba con 58 edificios y la proyección de 16 escuelas.

Montessori abordó temas como la disciplina, la independencia, el desarrollo de las fuerzas

María Montessori, contrariamente de todos sus contemporáneos, no se dedicó primeramente al

Entre los principales objetos de estudio encontramos:

 El crecimiento morfológico: Con el fin de estudiar en forma detallada el crecimiento físico de

 El ambiente: En cuanto al ambiente Montessori se basó en el método de la observación y recalcó

En términos montessorianos un niño quieto no es sinónimo de un niño disciplinado, la clave está en

 La independencia: El método educativo basado en la libertad debe conducir a la realización de

c) LOS MÉTODOS GLOBALIZADORES

d) LOS CENTROS DE INTERÉS

e) LOS MÉTODOS SOCIALIZADORES

La técnica empleada en Winnetka es similar a la utilizada en Dalton. Respetando siempre el ritmo

Mucho le ayudará el leer este capítulo acompañado de un constante análisis introspectivo,

Veamos lo anterior con más detalle:

1.1. METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Es muy importante recalcar que la metodología de la PEDAGOGÍA debe enmarcarse dentro

Decimos esto porque a partir de la concepción “naturalista” de la PEDAGOGÍA existió una