SÍNTESIS TEMÁTICA

Evaluación formativa

7 DE NOVIEMBRE DE 2017
PRACTICA DOCENTE II
Alumnas: Liñan, Patricia-Zapata, Verónica
Instituto Superior de Formación Docente N° 802

Cátedra: Práctica Docente II

Docentes a cargo: Farm. Antonietti, María Elena Lic. Barrionuevo, Andrea

Síntesis temática

Tema: Evaluación

Documentos

 Talanquer, Vicente: “La importancia de la evaluación formativa”

 San Martí, Neus; Alimenti, Graciela: “La evaluación refleja el modelo didáctico. Análisis de las
actividades de evaluación planteadas en clases de química”

Los resultados de la investigación educativa han demostrado que los métodos de enseñanza tradicionales
basados en la exposición de conocimientos son poco efectivos en el desarrollo de aprendizajes significativos.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la química debe modificarse de manera que los alumnos tengan
múltiples oportunidades para observar fenómenos, realizar experimentos, analizar datos, generar modelos,
construir argumentos y comunicar sus ideas públicamente.

La importancia de involucrar a los estudiantes de manera activa en el proceso de aprendizaje ha motivado

sobre el tipo de modelos y estrategias de enseñanza que los docentes deben implementar en el aula. Por
ejemplo, el modelo de instrucción conocido como «ciclo de aprendizaje», en su versión de 3 etapas
(exploración, introducción de conceptos y aplicación) o de 5 etapas (enganche, exploración, explicación,
elaboración y evaluación), se ha convertido en un prototipo de organización de secuencias de aprendizaje
en clases de ciencias .El uso de estrategias de enseñanza como trabajo colaborativo, enseñanza por
proyectos, instrucción entre pares, secuencias predice-observa-explica y trabajos de indagación,
frecuentemente se utiliza como medida del nivel al que los docentes han transformado su salón de clases
en un espacio de aprendizaje centrado en los alumnos.

La creación de oportunidades para que los estudiantes se involucren activamente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje debe ser una prioridad para todos los docentes interesados en promover
aprendizajes significativos. La naturaleza específica de las actividades seleccionadas o diseñadas, la
manera en la que el docente implementa tales actividades, la naturaleza de la evaluación formativa que el
maestro realiza durante el trabajo en el aula, las decisiones que el docente toma y las acciones que
implementa con base en los resultados de sus evaluaciones son indicadores críticos para la calidad
educativa, que también hay que tener en cuenta.

La calidad del trabajo docente depende en gran medida de la disposición y habilidad de los maestros, tanto
para evaluar los conocimientos de sus estudiantes durante el trabajo en el aula, como para tomar decisiones
que promuevan el aprendizaje. La preparación docente en el área de evaluación formativa puede
considerarse como una de las herramientas para mejorar la calidad de la educación a todos niveles. Los
juicios que los docentes hacen sobre las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes juegan un papel
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central en decisiones de gran importancia, tales como el tipo de actividades educativas que los docentes
seleccionan, el tipo de preguntas que plantean en el salón de clases, las explicaciones que generan y los
comentarios que hacen sobre el trabajo de los alumnos. Lo que los profesores notan y les dicen a sus
alumnos, al igual que las interpretaciones que hacen con base en lo que ven y escuchan, afecta lo que los
estudiantes consideran importante aprender y los conocimientos que desarrollan, así como sus actitudes,
motivación y esfuerzo.

La evaluación formativa se basa en el análisis de evidencia recolectada por los docentes que les permiten
hacer comentarios e implementar acciones para mejorar la comprensión de los estudiantes. Este tipo de
evaluación comúnmente involucra un proceso cíclico en el que los maestros hacen visibles el pensamiento
de los estudiantes, realizan inferencias sobre del nivel de comprensión alcanzado y actúan con base en la
información disponible con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos.

Implica un reto para el docente, pues demanda conocimientos sólidos en la disciplina, atención constante a
las ideas expresadas por los alumnos, reconocimiento de las dificultades de aprendizaje más comunes y
familiaridad con un repertorio de estrategias de enseñanza que respondan a las diversas necesidades de
los estudiantes. El impacto de dicha evaluación sobre el aprendizaje depende de la habilidad de los docentes
para formular preguntas que hagan visible el nivel de comprensión de los alumnos, reconocer ideas
productivas y dificultades conceptuales expresadas por los estudiantes, generar interpretaciones adecuadas
sobre el pensamiento de los alumnos y seleccionar estrategias efectivas para resolver los problemas de
aprendizaje detectados.. Los docentes deben poder juzgar las respuestas de los estudiantes más allá de si
son correctas o no, para determinar si dichas ideas son un obstáculo o pueden contribuir al desarrollo de
aprendizajes significativos.

Es común distinguir dos tipos principales de evaluación formativa: a) evaluación formativa formal, que
incluye las preguntas o actividades planeadas por el docente como parte de una lección o unidad de trabajo,
con el objetivo de obtener evidencia de aprendizaje en un grupo de alumnos; y b) evaluación formativa
informal, la cual surge de manera espontánea en el aula y tiende a enfocarse en la obtención de información
sobre el aprendizaje cuando sea que la oportunidad se presente.

La evaluación formativa puede, por tanto, ocurrir a cualquier nivel de la interacción alumno-docente, ya sea
con el grupo completo, con un grupo pequeño de estudiantes o en una interacción uno a uno.

Son pocos docentes los que realizan evaluaciones formativas de manera sistemática y, cuando lo hacen,
la mayoría de estas evaluaciones tienden a seguir una secuencia iniciación-respuesta-evaluación (IRE) en
la cual el maestro inicia la interacción a través de una pregunta, el estudiante responde y el docente
simplemente evalúa la contribución del alumno. En este formato, el docente tiene todo el control sobre las
preguntas que se plantean, los comentarios que se hacen y los juicios de validez que se realizan.por ejemplo,
han explorado el rol de «conversaciones evaluadoras» en las que los docentes exploran en más profundidad
las concepciones de los estudiantes, sus modelos mentales y su habilidad para comunicar ideas. En este
tipo de interacciones formativas los docentes hacen preguntas dirigidas a hacer explícito el pensamiento de
los estudiantes y los alumnos dan respuestas que son utilizadas por los maestros para ajustar la práctica
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docente. Por su parte, Turpen y Finkelstein (2009) han descrito diferentes tipos de interacciones alumno-
docente que afectan de manera positiva los conocimientos adquiridos por los estudiantes, sus creencias
sobre la naturaleza de las ciencias, sus actitudes hacia la disciplina y sus habilidades de pensamiento
científico. Estos autores han identificado varias dimensiones de la práctica docente que, haciendo uso de
evaluaciones formativas, ayudan a involucrar a los estudiantes de manera activa en la generación tanto de
preguntas como de explicaciones. Estas prácticas incluyen el prestar atención de manera crítica a las
explicaciones y comentarios de los estudiantes, develar conocimientos previos, hacer públicas las diferentes
ideas de los estudiantes y utilizar estas ideas para construir nuevos conocimientos de manera colectiva.

La investigación en el área de discurso escolar también ha generado información sobre prácticas de

evaluación formativa que favorecen el desarrollo de conocimientos y habilidades. Lidar et al. (2006), por
ejemplo, han identificado un conjunto de formas de hablar en el aula (movimientos discursivos) que ayudan
a dirigir la atención de los estudiantes hacia lo que se considera importante y modelan y resaltan cómo se
espera que los estudiantes construyan explicaciones y argumentos. De manera similar, Rasmussen et al.
(2008) han explorado movimientos discursivos que los docentes pueden utilizar para usar las ideas de sus
estudiantes para plantear preguntas y actividades que los ayuden a construir los conocimientos deseados.
Estos autores han divido estas formas de hablar en 4 categorías principales: Ecos (repetir, parafrasear,
expandir y reportar), Preguntas (evaluar, clarificar, explicar y justificar), Comunicaciones (iniciar, facilitar,
responder y resumir) y Gerencias (organizar, motivar, dirigir y monitorear). Estos movimientos discursivos
facilitan la indagación de ideas en el aula y permiten transformar el monólogo docente tradicional en diálogos
más constructivos.

Los maestros tenemos la tendencia a pensar y hablar de nuestra práctica docente en términos de las
estrategias de enseñanza o de las actividades específicas que implementamos en el aula. Sin menospreciar
la importancia del trabajo y la reflexión sobre las formas de enseñar, los maestros también debemos
reconocer el papel central que la evaluación formativa juega en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
adoptar una posición más crítica sobre nuestra labor «evaluativa». Las aulas dominadas por monólogos
docentes no crean espacios para la construcción colectiva de ideas guiada por los maestros con base en la
evaluación de las ideas expresadas por los alumnos. En contraste, los docentes que promueven y facilitan
el diálogo, que escuchan e interpretan de manera constante lo que dicen sus alumnos, y actúan de manera
reflexiva con base en la evidencia disponible se encuentran en una mejor posición para ayudar a los alumnos
a alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados.

Todo lo que vive en la escuela es objeto previsible de evaluación. La misma Institucion, el sistema de
enseñanza y aprendizaje, los profesores, los alumnos... todo vive bajo la sospecha de ser objeto de
evaluación. Aplicada al aprendizaje -rendimiento de los alumnos- la evaluación está en principio llamada a
desempeñar funciones esencialmente formativas. Pero son tantas las expectativas y tantos los intereses en
juego en este procesa, internos y externos, académicos y sociales, que los mismos intereses, diferentes y a

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veces enfrentados, someten a las prácticas de evaluación que se dan en contextos escolares a presiones
que difuminan aquella necesaria clarificación en los fines esencialmente formativos de la educación básica.

Los interrogantes inacabados sobre la evaluación de una práctica educativa, es una forma de satisfacer la
curiosidad intelectual de quien pretende entender una práctica, habitual desde la reflexión, y una forma
también de satisfacer la necesidad de buscar y de crear respuestas, y en definitiva, de avanzar, aunque sin
la pretensión de llegar a la solución porque cada interrogante abierto amplía el horizonte en el cual aparecen
nuevos interrogantes. Si todas las preguntas tuvieran una respuesta convincente y de valor universal,
acabaríamos con las dificultades y acabaríamos con los dilemas a los que la práctica docente debe hacer
frente constantemente. Están inevitablemente presentes, y siempre estarán cada día los profesores deben
hacer frente a situaciones imprevistas, a interrogantes para los que no encuentran una respuesta lineal, y
que nunca antes se habían planteado. Son parte sustantivo de la actividad humana. Por eso su complejidad.

La enseñanza y el aprendizaje son, por naturaleza, actividades complejas. Por consiguiente, la evaluación
también es una tarea compleja, que se resiste a soluciones simplistas. El profesor se desenvuelve en un
contexto de formación que es igualmente complejo y en el que seguir fórmulas, recetas y rutinas no sirve de
garantía para actuar exitosamente en ese contexto cambiante. Su única seguridad es la inseguridad en la
que se mueve y en la que debe tomar decisiones puntuales que requieren de un saber habitual y razonable
que convenza porque es creíble al actuar de un modo coherente entre el decir y el hacer, entre la palabra y
la acción que promueve.

El profesor debe estar preparado para actuar en este medio cambiante y debe estar preparado para tomar
decisiones arriesgadas pues siempre le faltarán datos que le den la seguridad que busca. La evaluación da
mucho juego para replantear todo lo relacionado con la educación, porque ella misma es cruce de caminos
en la que se manifiestan muchas de las contradicciones que se dan en el proceso de la educación.

Sin duda que la evaluación representa uno de los ejes centrales sobre los que gira todo el sistema. También
viene a ser el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre el plano de la
elaboración y el plano de la realización, el de las ideas y el de las prácticas, el de los propósitos educativos
y el de las urgencias burocrático- administrativas, el de los requerimientos personales y el de las necesidades
sociales, el de las grandes proclamas sobre los fines de la educación y el de las exigencias de eficacias y
urgencias de rentabilidades confusas que obedecen a otros intereses.

La evaluación viene a ser espejo en el que se reflejan los dilemas prácticos ante los que los educadores
necesitan tomar postura frente a su quehacer docente y formativo, única garantía del obrar consciente y
comprometido que lleva a la búsqueda de respuestas. Ante los dilemas que debe enfrentar el profesor, no
valen únicamente las soluciones recibidas porque las situaciones que se viven hoy necesitan respuestas de
hoy. Se puede admitir, sin controversias significativas, que gracias a los estudios y las aportaciones de
campos de pensamientos aparentemente tan distantes y tan distintos, nuestra comprensión de los procesos
del aprendizaje y de la cognición han cambiado. Menos evidente se hace el cambio en la enseñanza, pero
también se da o al menos es lo que cabe esperar, en buena lógica. Los profesores no pueden quedarse
instalados en posiciones inamovibles. Nuevos estudios en el campo de la psicología (Constructivismo,
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Psicología Social) como en la epistemología (Nueva Sociología, Hermenéutica, Teoría crítica) y en la
Pedagogía (Didáctica crítica), han abierto las miras a nuevos enfoques, a nuevas formas de ver y de
interpretar el conocimiento, y nuevos modos de situarse ante él (Álvarez Méndez, 2001; 2003). Esto ha traído
nuevas formas de interpretar el aprendizaje que, consecuentemente, deberían provocar nuevas formas de
interpretar la enseñanza y la evaluación. Como consecuencia, también ha traído formas alternativas de
poner en práctica estas actividades esencialmente formativas. A raíz de estas aportaciones, nuevos estudios
sobre el aprendizaje nos dicen que necesitamos la evaluación no tanto para controlar o medir el logro de
objetivos concretos -concepción próxima a la pedagogía por objetivos, de inspiración conductista, que ofrece
un punto de vista muy restringido del conocimiento- sino para comprender y para fortalecer más
apropiadamente los procesos formativos que queremos generar desde la enseñanza. Entre ellos, el
desarrollo de las habilidades superiores de comprensión, de análisis, de síntesis, de inferencia y de
aplicación, de evaluación, de argumentación, ocupan un lugar destacado de la microorganización
programática del curriculum. El recurso a la transmisión lineal y/o la acumulación de información
desestructurada y almacenada por el alumno para ser devuelta al profesor sin más elaboración según los
rituales tradicionales de las técnicas de evaluación premia habilidades de memorización rutinaria. Estos
modos de entender el proceso de aprendizaje y de evaluación son cada vez más cuestionados y muestran
cada vez más sus limitaciones.

Por otra parte, que viene a ser incompatible con este razonamiento de carácter epistemológico y didáctico,
existe una presión externa creciente que demando resultados concretos de calidad, bajo la apariencia de un
control técnico externo de conocimientos que van más allá de las inmediaciones del aula o del centro, y ante
la cual los profesores parece ser que cada vez tienen menos que decir. Estas demandas también van más
allá de los marcos conceptuales que inspiran los nuevos enfoques didácticos y las reformas educativas que
se ensayan como alternativas. En una primera instancia, las exigencias se plantean en el plano nacional. Se
piden resultados. Con ellos se pretende establecer comparaciones entre centros y entre sistemas educativos
con alcance macrosocial, e incluso, internacional, para determinar la calidad de los mismos. Esto escapa al
control de los profesores, aunque mediatiza o puede condicionar su trabajo. No se trata sólo de ir más allá
de los exámenes tradicionales centrados en contenidos específicos y su correspondiente técnica. La
modificación implica un conjunto mucho más profundo de transformaciones. Ahí surge un cambio
paradigmático y se introducen intereses que no responden a los principios pedagógicos ni a los intereses
formativos. Se introducen criterios de mercado para valorar los procesos educativos. Cada vez con más
descaro se piden resultados en términos de eficacia y de rentabilidad económica ajenos a los intereses
intrínsecos de la educación.

La educación se ve como mercancía de intercambio. Y la evaluación educativa desempeña funciones que

la alejan de propósitos de formación. En este sentido, comprobamos que con más frecuencia e intensidad y
en nombre de resultados predeterminados en instancias ajenas a los procesos de formación, las prácticas
de evaluación están más al servicio de la exclusión que de la integración, más al servicio de la selección
que de la formación, más al servicio de intereses que escapan al control de quienes hacen la educación día
a día. En esta perspectiva, lo esencial es que el sistema educativo no reproduzca ni acreciente la exclusión

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social por la vía de evaluaciones que no obedecen o propósitos ni a intenciones educativas sino que se
convierta en un factor de integración e inclusión.