GANGGUAN-GANGGUAN BERDASARKAN DSM V

Pada makalah ini, akan dibahas beberapa gangguan-gangguan perkembangan yang terjadi
pada anak maupun remaja berdasarkan Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
Fifth Edition (DSM-5) yaitu:

1. Distruptive Mood Disorder

2. Gangguan belajar spesifik/ Spesific Learning Disorder
3. Enuresis
4. Encopresis

1. Distruptive Mood Disorder

DIAGNOSTIC CRITERIA
A. Ledakan emosional yang berulang dapat bermanifestasi melalui verbal dan/atau tingkah
laku yang berlebihan dari intensitas dan durasi pada situasi atau provokasi tertentu.
B. Ledakan emosional tidak sesuai dnegan tingkat perkembangan.
C. Ledakan emosional ini terjadi sebanyak 3-4 kali dalam seminggu.
D. Kondisi mood diantara ledakan emosional cenderung irritable atau penuh kemarahan di
sepanjang hari, dan keadaan ini disadari oleh orang lain (seperti guru, orang tua, teman).
E. Kriteria A-D harus berlangsung selama 12 bulan atau lebih. Selama waktu tersebut,
penderita tidak boleh mengalami selama 3 bulan atau lebih tanpa disertai kriteria A-D.
F. Kriteria A-D terdapat pada setidaknya 3 tempat (misalnya rumah, sekolah) dan kondisi
paling berat dirasakan setidaknya disalah satu tempat tersebut.
G. Diagnosis ini tidak dapat ditegakan pertama kali pada usia sebelum enam tahun atau
lebih dari 18 tahun.
H. Berdasarkan observasi dari klinisi, onset dari kriteria A-E pada usia kurang dari 10
tahun.
I. Tidak pernah ditemui penderita memenuhi kriteria di atas selama lebih dari satu hari
kecuali episode manik atau hipomanik telah dijumpai.
J. Perilaku ini tidak terjadi pada gangguan episodic depresi mayor dan tidak berkaitan
dengan gangguan mental lainnya (misalnya autism spectrum disorder, post-traumatic
stress disorder, separation anxiety disorder, persistent depressive disorder).
K. Gejala ini tidak disebabkan akibat penggunaan zat atau pengobatan tertentu atau
gangguan neurologis tertentu.

Diagnostic Features

Gambaran inti DMDD adalah kronis, iritabilitas berat yang parah. Rasa iritasi parah
ini memiliki dua manifestasi klinis yang menonjol, yang pertama yang sering terjadi ledakan
emosi. Ledakan ini biasanya terjadi sebagai respons terhadap frustrasi dan bisa bersifat
verbal atau berperilaku (yang terakhir dalam bentuk agresi terhadap properti, diri, atau orang
lain). Mereka harus sering terjadi (yaitu, rata-rata, tiga kali atau lebih per minggu) (Kriteria
C) paling sedikit 1 tahun setidaknya dalam dua pengaturan (Kriteria E dan F), seperti di
rumah dan di sekolah, dan mereka harus tidak sesuai dengan perkembangan (Kriteria B).
Manifestasi kedua dari iritabilitas parah terdiri dari kronis, terus-menerus mudah
tersinggung atau suasana hati marah yang hadir antara ledakan temperamen yang parah.
Suasana hati harus menjadi karakteristik anak, hadir hampir setiap hari, hampir setiap hari,
dan terlihat oleh orang lain di lingkungan anak (Kriteria D).

Gambaran klinis DMDD harus dilakukan dengan hati-hati dibedakan dari kehadiran
yang lain, terkait kondisi, terutama pediatric bipolar disorder. Beberapa peneliti melihat
iritabilitas parah dan non-episodik sebagai karakteristik gangguan bipolar pada anak-anak,
meskipun DSM-IV dan DSM-5 mengharuskan anak-anak dan orang dewasa memiliki
episode mania atau hypomania yang berbeda untuk memenuhi syarat untuk diagnosis
gangguan bipolar I.

Prevalence

DMDD umum terjadi pada anak-anak yang hadir pada pediatric mental health
clinics. Prevalensi perkiraan gangguan di masyarakat tidak jelas. Berdasarkan tingkat
iritabilitas kronis dan parah, yang merupakan ciri utama dari kelainan ini, keseluruhan 6
bulan sampai 1 tahun periode prevalensi DMDD pada anak-anak dan remaja mungkin
berada pada kisaran 2% -5%. Namun, diperkirakan lebih tinggi pada pria dan anak usia
sekolah daripada pada wanita dan remaja.

1
Development and Course

Permulaan DMDD harus sebelum usia 10 tahun, dan diagnosis sebaiknya tidak
diterapkan pada anak dengan usia perkembangan kurang dari 6 tahun. Tidak diketahui
apakah kondisinya hanya muncul dalam mode yang dibatasi zaman ini. Karena gejala
DMDD kemungkinan akan berubah seperti anak-anak yang matang, penggunaan diagnosis
harus dibatasi pada kelompok umur yang serupa dengan validitas telah ditetapkan (7-18
tahun). Kira-kira setengah dari anak-anak dengan parah, iritabilitas kronis akan memiliki
presentasi yang terus memenuhi kriteria untuk kondisi tersebut 1 tahun kemudian. Tingkat
konversi dari iritabilitas parah dan nonepisodik terhadap gangguan bipolar sangat rendah.
Sebagai gantinya, anak-anak dengan chronic irritability berisiko mengalami depresi unipolar
dan / atau gangguan kecemasan di masa dewasa.

Variasi terkait usia juga membedakan gangguan bipolar klasik dan DMDD. Tingkat
bipolar disorder umumnya sangat rendah sebelum masa remaja (<1%), dengan peningkatan
yang stabil sampai awal masa dewasa (prevalensi 1% -2%). DMDD lebih sering terjadi
daripada gangguan bipolar sebelum masa remaja, dan gejala kondisi umumnya menjadi
kurang umum saat transisi anak ke masa dewasa.

Risk and Prognostic Factors

Temperamental. Anak-anak dengan iritabilitas kronis biasanya menunjukkan riwayat
psikiatri yang rumit. Banyak anak dengan DMDD memiliki gejala yang juga memenuhi
kriteria untuk attention-deficit / hyperactivity disorder (ADHD) dan untuk gangguan
kecemasan, dengan diagnosis seperti itu sering hadir sejak usia dini. Bagi beberapa anak,
Kriteria untuk gangguan depresi mayor juga dapat terpenuhi.

Genetik dan fisiologis. Dalam hal agregasi keluarga dan genetika, sudah disarankan anak-
anak yang mengalami iritabilitas kronis dan non-episodik dapat dibedakan dari anak-anak
dengan gangguan bipolar dalam family-based risk. Namun, kedua kelompok ini tidak
berbeda dalam tingkat keluarga gangguan kecemasan, gangguan depresi unipolar, atau
penyalahgunaan zat. Dibandingkan dengan anak-anak dengan gangguan bipolar pediatrik
atau mental lainnya, DMDD menunjukkan kesamaan dan perbedaan dalam defisit informasi.
Misalnya, face-emotion labeling deficit, serta keputusan yang membingungkan dan kontrol

2
kognitif, hadir pada anak-anak dengan gangguan bipolar dan chorically irritable children,
juga pada anak-anak dengan beberapa kondisi kejiwaan lainnya.

Gender-Related Diagnostic Issues

Anak-anak yang hadir ke klinik dengan ciri DMDD didominasi laki-laki. Di antara
sampel masyarakat, jumlah laki-laki lebih besar untuk didukung. Perbedaan prevalensi
antara laki-laki dan perempuan membedakan DMDD dari gangguan bipolar, di mana ada
prevalensi jenis kelamin yang sama

Suicide Risk
Secara umum, bukti mendokumentasikan perilaku bunuh diri dan agresi, serta
konsekuensi fungsional parah lainnya, dalam DMDD harus diperhatikan saat mengevaluasi
anak-anak dengan choric irritability.

Funtional Consequences Of Distruptive Mood Dysregulation Disorder

Kronis, severe irritability, seperti yang terlihat pada DMDD, dikaitkan dengan
gangguan yang ditandai pada hubungan keluarga dan teman anak, dan juga pada kinerja
sekolah. Karena toleransi frustrasi mereka yang sangat rendah, anak-anak tersebut pada
umumnya mengalami kesulitan untuk berhasil di sekolah; mereka seringkali tidak dapat
berpartisipasi dalam kegiatan yang biasanya dinikmati oleh anak-anak yang sehat;
kehidupan keluarga mereka sangat terganggu oleh ledakan dan iritabilitas mereka; dan
mereka memiliki masalah dalam memulai atau mempertahankan persahabatan. Tingkat
disfungsi pada anak-anak dengan gangguan bipolar dan DMDD umumnya sebanding. Kedua
kondisi tersebut menyebabkan gangguan yang parah dalam kehidupan individu yang terkena
dampak dan keluarga mereka. Dalam gangguan DMDD dan gangguan pediatric bipolar,
perilaku berbahaya, ide bunuh diri atau usaha bunuh diri, agresi yang parah, dan rawat inap
kardiovaskular sering terjadi.

Differential Diagnosis
Karena anak-anak dan remaja yang mudah tersinggung secara fisik biasanya hadir
dengan riwayat yang kompleks, diagnosis DMDD harus dilakukan sambil

3
mempertimbangkan adanya kehadiran atau ketidakhadiran dari beberapa kondisi lainnya.
Meskipun perlu mempertimbangkan banyak sindrom lainnya, perbedaan DMDD dari
gangguan bipolar dan oppositional defiant disorder memerlukan penilaian yang sangat hati-
hati.

Gangguan bipolar. Fitur sentralnya membedakan DMDD dengan gangguan bipolar pada
anak-anak melibatkan jalur longitudinal dari gejala inti. Pada anak-anak, seperti pada orang
dewasa, gangguan bipolar I dan gangguan bipolar II nyata sebagai penyakit episodic dengan
episode diskrit gangguan mood yang bisa dibedakan dari resentasi tipikal anak. Perturbation
mood yang terjadi selama episode manik jelas berbeda dari mood anak biasa. Selain itu,
selama episode manik, perubahan mood pasti terjadi disertai permulaan, atau perburukan,
terkait kognitif, tingkah laku, dan gejala fisik (mis., distractibility, peningkatan aktivitas
yang diarahkan pada tujuan), yang juga hadir pada tingkat tertentu yang jelas berbeda
dengan garis dasar anak yang biasa. Jadi, dalam kasus episode manik, orang tua (dan,
tergantung tingkat perkembangannya, anak-anak) harus bisa mengidentifikasi periode waktu
yang berbeda dimana suasana hati dan perilaku anak sangat berbeda dari biasanya
Sebaliknya, irritability of DMDD gigih dan hadir dalam beberapa bulan; sementara itu
mungkin bertambah dan berkurang sampai tingkat tertentu, iritabilitas parah adalah
karakteristik anak DMDD. Jadi, sementara gangguan bipolar adalah kondisi episodik,
DMDD tidak. Faktanya, diagnosis DMDD tidak bisa diberikan pada anak yang pernah
mengalami episode hypomanic atau manic durasi penuh (mudah tersinggung atau euforia)
atau yang pernah mengalami episode manic atau hypomanic yang berlangsung lebih dari 1
hari.

Gangguan pemberontakan Oposisi. Sementar gejala gangguan pemberontakan oposisi

biasanya terjadi pada anak-anak dengan DMDD, gejala mood dari DMDD relatif jarang
pada anak-anak dengan oposisi gangguan yang menantang. Fitur utama yang menjamin
diagnosis DMDD pada anak-anak yang gejalanya juga memenuhi kriteria untuk gangguan
pemberontakan oposisi adalah adanya ledakan yang parah dan sering berulang dan terus-
menerus. Selain itu, diagnosis DMDD memerlukan kerusakan parah dalam setidaknya satu
pengaturan (yaitu, rumah, sekolah, atau di antara teman sebaya) dan gangguan ringan
sampai sedang pada setting kedua. Untuk alasan ini, sementara kebanyakan anak yang

4
gejalanya memenuhi kriteria DMDD juga akan memiliki presentasi yang memenuhi kriteria
untuk gangguan pemberontakan oposisi, sebaliknya tidak demikian.

Attention-deficit / hyperactivity disorder, gangguan depresi mayor, gangguan

kecemasan, dan gangguan spektrum autisme. Tidak seperti anak didiagnosis dengan
gangguan bipolar atau gangguang pemberontakan oposisi, anak yang gejalanya memenuhi
kriteria DMDD juga bisa menerima diagnosis ADHD, gangguan major depresif, dan / atau
gangguan kecemasan secara komorbidal. Namun, anak yang mudah tersinggung hadir dalm
konteks episode depresi berat atau gangguan depresi persisten (dysthymia) harus menerima
salah satu dari diagnosa tersebut daripada DMDD. Anak-anak dengan DMDD mungkin
memiliki gejala yang juga memenuhi kriteria untuk gangguan kecemasan dan dapat
menerima kedua diagnosa tersebut, namun anak-anak yang mudah tersinggung terwujud
hanya dalam konteks exacerbation dari gangguan kecemasan harus diterima diagnosis
gangguan kecemasan lebih relevan dibandinglan DMDD. Selain itu, anak-anak dengan
gangguan spektrum autisme sering hadir ledakan kemarahan saat, misalnya, rutinitas mereka
terganggu. Dalam hal ini, ledakan emosi akan dianggap sekunder akibat gangguan spektrum
autisme, dan anak seharusnya tidak menerima diagnosis DMDD.

Gangguan eksplosif intermiten. Anak dengan gejala gangguan eksplosif interminen hadir
dengan contoh ledakan temperamen yang parah, sama seperti anak-anak dengan DMDD.
Namun, tidak seperti DMDD, gangguan eksplosif intermiten tidak memerlukan gangguan
persisten suasana hati di antara ledakan. Selain itu, gangguan peledak intermiten hanya
membutuhkan 3 bulan gejala aktif, berbeda dengan persyaratan 12 bulan untuk DMDD.
Jadi, kedua diagnosa ini seharusnya tidak dilakukan pada anak yang sama. Untuk anak-anak
dengan ledakan dan persisten, iritabilitas yang terus-menerus, hanya diagnosis DMDD yang
harus dilakukan.

Comorbidity
Tingkat komorbiditas DMDD sangat tinggi. Ini jarang ditemukan pada individu yang
gejalanya memenuhi kriteria untuk DMDD sendiri. Komorbiditas antara DMDD dan
gangguan lainnya, Sindrom yang didefinisikan DSM tampak lebih tinggi daripada banyak

5
 penyakit mental anak-anak lainnya; tumpang tindih terkuat adalah dengan gangguan
pemberontakan oposisi. Tidak hanya tingkat keseluruhannya komorbiditas tinggi DMDD,
tapi juga kisaran komorbiditas penyakit tampak sangat beragam. Anak-anak ini biasanya
hadir di klinik dengan berbagai gejala dan diagnosa gangguan perilaku, mood, kecemasan,
dan bahkan spektrum autism. Namun, anak-anak dengan DMDD seharusnya tidak ada gejala
yang memenuhi kriteria gangguan bipolar, seperti dalam konteks itu, hanya diagnosis
gangguan bipolar yang harus dilakukan. Jika anak memiliki gejala yang ditemui kriteria
untuk gangguan pemberontakan oposisi atau gangguan eksplosif intermiten dan DMDD,
hanya diagnosa DMDD yang harus ditegakan.

2. Gangguan Belajar Spesifik / Spesific Learning Disorder

DIAGNOSTIC CRITERIA

A. Kesulitan belajar dan menggunakan kemampuan - kemampuan akademis, diindikasikan

dengan kehadiran paling tidak satu dari simptom-simptom dibawah ini yang telah
bertahan paling sedikit 6 bulan, meskipun ada intervensi yang menargetkan kesulitan
tersebut :
1. Ketidakakuratan atau membaca yang pelan dan penuh usaha (seperti : membaca kata
tunggal membaca satu kata dengan lantang salah atau perlahan dan ragu-ragu, sering
menebak kata-kata, memiliki kesulitan untuk mengeluarkan kata-kata)
2. Kesulitan mengerti arti dari apa yang dibaca (seperti : dapat membaca teks dengan
akurat namun tidak mengerti sekuens, hubungan, kesimpulan atau arti yang lebih
mendalam dari apa yang dibaca)
3. Kesulitan dengan ejaan (seperti : dapat menambahkan, menghilangkan, atau
mengganti vokal atau konsonan)
4. Kesulitan dengan ekspresi tertulis (seperti: membuat beberapa kesalahan tatabahasa
dan tandabaca dalam kalimat; menggunakan organisasi paragraf yang buruk ,
ekspresi gagasan tertulis kurang jelas)
5. Kesulitan menguasai jumlah angka, jumlah fakta atau penjumlahan (seperti :
memiliki pemahaman tentang angka yang buruk, besarnya, dan hubungannya :
mengandalkan jari untuk menambahkan nomor dengan digit tunggal daripada

6
 mengingat fakta matematika seperti yang dilakukan oleh kelompoknya : tersesat
ditengah perhitungan aritmatika dan mungkin mengganti prosedur )
6. Kesulitan dengan penalaran matematika (seperti sangat kesulitan untuk
mengaplikasikan konsep matematika, fakta atau prosedur untuk mengatasi masalah
kuantitatif)

B. Pengaruhnya terhadap kemampuan akademis secara substansial dan kuantitatif dibawah

apa yang diharapkan dari usia kronologis seseorang, dan menyebabkan gangguan yang
siginifikan terhadap kinerja akademis atau pekerjaan, atau dengan aktivitas sehari-hari,
sebagaimana dikonfirmasikan oleh masing-masing individu mengatur ukuran pencapaian
standar dan penilaian klinis yang komprehensif. Bagi individu usia 17 tahun ke atas,
riwayat terdokumentasi tentang gangguan kesulitan belajar dapat digantikan untuk
penilaian standar.
C. Kesulitan belajar dimulai selama usia sekolah tetapi mungkin tidak seluruhnya terlihat
sampai tuntutan keterampilan akademis yang terpengaruh melebihi kemampuan masing-
masing individu (seperti dalam tes berjangka waktu, membaca atau menulis laporan
panjang yang rumit dengan tenggat waktu yang ketat, beban akademik yang berlebihan
dan berat )
D. Kesulitan belajar tidak diperhitungkan dengan lebih baik oleh ketidakmampuan
intelektual (Intellectual Disabilities), ketidaksempurnaan ketajaman visual atau
pendengaran, gangguan mental atau neurologis lainnya, kesulitan psikososial, kurangnya
kemampuan dalam bahasa instruksi akademis, atau instruksi pendidikan yang tidak
memadai.
Catatan : 4 kriteria diagnosis ditemukan berdasarkan kesimpulan klinis dari sejarah individu
(perkembangan, medis, keluarga, pendidikan), laporan sekolah dan asesmen
psikoedukasional.

Catatan Pengkodean / Coding Note : Tentukan semua domain akademik dan sub
keterampilan yang mengalami gangguan. Jika lebih dari satu domain dirugikan, masing-
masing harus dikodekan secara terpisah sesuai dengan ketentuan berikut

7
Tentukan jika :

315.00 (F81.0) Dengan gangguan dalam membaca :

Keakuratan membaca kata (word reading accuracy)
Tingkat membaca atau kelancaran ( reading rate or fluency)
Pemahaman membaca (reading comprehension)

Catatan : Disleksia adalah suatu istilah alternatif yang digunakan merujuk pada
pola dari kesulitan belajar yang dicirikan dengan masalah dalam keakuratan atau
pengenalan kata yang lancar ( fluent word recognition), buruk dalam decoding dan
kemampuan mengeja yang buruk. Jika disleksia digunakan untuk menentukan pola
berbeda dari kesulitan belajar, penting juga untuk menentukan kesulitan tambahan
yang hadir, seperti kesulitan dalam pemahaman membaca (reading comprehension)
atau penalaran matematika.

315.2 (F81.2) Dengan gangguan dalam matematika :

kepekaan angka (number sense)
Menghafal fakta aritmatika(memorization of arithmetic facts)
Perhitungan yang akurat atau lancar (accurate or fluent calculation)
Penalaran matematika yang akurat(accurate math reasoning)

Catatan : Diskalkulia (Dyscalculia)adalah istilah alternatif yang digunakan untuk

pola kesulitan yang dicirikan dengan masalah dalam memproses informasi numerik,
belajar fakta matematika, dan keakuratan atau klancaran dalam penjumlahan. Jika
Diskalkulia digunakan untuk menentukan pola tertentu dari kesulitan matematika,
penting juga untuk menentukan kesulitan tambahan yang hadir, seperti kesulitan
dengan keakuratan penalaran matematika atau kata.

8
Menentukan tingkat keparahan :
Mild : Beberapa kesulitan belajar dalam satu atau dua area , tetapi cukup ringan sehingga
individu dapat mengatasinya atau berfungsi baik ketika disedikan akomodasi yang tepat atau
layanan pendukung, khususnya selama masa sekolah.

Moderate : Menandari kesulitan dalam satu atau lebih area akademis , sehingga individu
tidak mungkin menjadi mahir tanpa beberapa interval atau intensif dan pengajaran khusus
selama sekolah. beberapa akomodasi atau layanan pendukung paling tidak menjadi bagian
dari keseharian selama sekolah, di tempat kerja, atau di rumah mungkin dibutuhkan untuk
menyelesaikan aktivitas dengan akurat dan efisien.

Severe : Kesulitan belajar yang parah, mempengaruhi beberapa area akademis, sehingga
individu tidak mampu untuk belajar kemampuan tersebut tanpa pengajaran intensif secara
individual dan khusus pada hampir sepanjang masa sekolah. meskipun dengan sederat
akomodasi atau layanan di rumah, di sekolah atau di tempat kerja, individu mungkin tidak
mampu untuk menyelesaikan seluruh aktivitas dengan efisien.

Recording Procedures:
Masing-masing area akademis yang terganggu dan subskill dari gangguan belajar
spesifik (Specific Learning Disorder) harus direkam. karena kebutuhan koding ICD,
impairment dalam membaca, ekspresi tulisan dan matematika , dengan impairment subskill
yang sesuai , harus di kode secara terpisah. sebagai contoh , impairment dalam membaca
dan matematika dan impairment pada subskill tingkat dan kelancaran membaca ,
pemahaman membaca, keakuratan dan kelancaran menghitung, dan kelancaran dan
penalaran matematika akan di kode dan direkam sebagai 315.00 (F81.0) gangguan belajar
spesifik dengan impairment dalam membaca , dengan impairment pada kelancaran membaca
dan impairment dalam pemahaman membaca ; 315.1(F81.2) gangguan belajar spesifik
dengan impairment dalam matematika, dengan impairment dalam keakuratan atau
kelancaran berhitung dan impairment dalam keakuratan penalaran matematika.

9
Diagnostic Features

Gangguan belajar spesifik adalah kelainan perkembangan saraf (neurodevelopmental

disorder) dengan asal biologis yang merupakan dasar dari abnormalitas pada level kognisi
yang dikaitkan dengan tanda-tanda perilaku dari gangguan tersebut. Asal biologisnya
meliputi interaksi gen, epigenetic, dan faktor lingkungan yang mempengaruhi kemampuan
otak untuk menerima atau memproses informasi verbal atau non verbal secara efisien dan
akurat.

Satu fitur penting dari gangguan belajar spesifik adalah kesulitan yang terus menerus
mempelajari key stone kemampuan akademis ( Kriteria A), yang dimulai pada tahun - tahun
sekolah formal (yaitu periode perkembangan ). Kunci kemampuan akademis meliputi
membaca kata tunggal secara akurat dan lancar, pemahaman membaca, ekspresi tulisan dan
mengeja, penjumlahan aritmatikan dan penalaran matematika ( memecahkan masalah
matematika). Berbeda dengan berbicara dan berjalan , yang diperoleh tahap perkembangan
yang muncul dengan kematangan otak, kemampuan akademis ( seperti membaca, menngeja,
menulis dan matematika ) harus diajarkan dan dipelajari secara eksplisit. Gangguan belajar
spesifik mengganggu pola normal dari kemampuan belajar akademis ; ini bukan
konsekuensi karena kurang kesempatan untuk belajar atau instruksi yang tidak adekuat.
kesulitan menguasai kemampuan kunci akademis ini juga dapat menghalangi pembelajaran
dalam subjek akademis lainnya ( seperti sejarah, science, dan studi sosial ), tetapi masalah-
masalah tersebut disebabkan oleh kesulitan dalam mempelajari keterampilan akademis yang
mendasarinya. Kesulitan memetakan huruf dengan suara bahasa seseorang-- untuk membaca
kata yang tercetak ( sering dinamakan disleksia)--- adalah satu dari manifestasi yang paling
sering dari gangguan belajar spesifik. Kesulitan belajar dimanifestasikan pada berbagai
deskripsi perilaku atau gejala yang dapat diamati ( seperti yang tercantum dalam kriteria A1-
A6). Gejala klinis ini dapat diamati, diselidiki melalui wawancara klinis, atau dipastikan dari
laporan sekolah, skala penilaian, atau deskripsi dalam asesmen pendidikan atau psikologis
sebelumnya. Kesulitan belajar ini persisten, bukan sementara. Pada anak-anak dan remaja,
persisten di definisikan sebagai kemajuan yang terbatas dalam belajar( yaitu tidak ada bukti
bahwa individu dapat mengejar teman sekelas) setidaknya dalam 6 bulan meskipun
mendapat bantuan di rumah ataupun sekolah. sebagai contoh, kesulitan belajar untuk

10
membaca kata tunggal yang tidak sepenuhnya atau dengan cepat dengan penyediaan
instruksi dalam kemampuan phonolocial atau strategi identifikasi kata mungkin
mengindikasikan gangguan belajar spesifik. Bukti dari kesulitan belajar yang terus menerus
mungkin berasal dari laporan sekolah kumulatif, portofolio evaluasi kerja anak, pengukuran
berbasis kurikulum, atau interniew klinis. pada dewasa, kesulitan yang terus menerus
mengacu pada kesulitan terhadap kemampuan literasi atau numerasi yang muncul selama
anak-anak atau remaja, yang diindikasikan oleh bukti kumulatif dari laporan sekolah,
evaluasi portofolio kerja , atau pengukuran/ asesmen sebelumnya.

Fitur kunci kedua adalah bahwa kinerja individu yang mempengaruhi kemampuan
akademis adalah jauh dibawah rata-rata usia ( Kriteria B). salah satu indikator yang kuat dari
kesulitan belajar keterampilan akademik adalah prestasi akademis rendah untuk seusianya
atau prestasi yang rata-rata yang hanya dapat dipertahankan dengan usaha atau support yang
luarbiasa. Pada anak-anak, kemampuan akademis yang rendah menyebabkan gangguan yang
signifikan pada kinerja di sekolah (terindikasi oleh laporan sekolah dan nilai atau penilaian
guru). Indikator klinis yang lain, terutama pada dewasa, adalah menghindari aktivitas yang
membutuhkan ketrampilan akademis. Pada dewasa juga, ketrampilan akademis yang rendah
mengganggu kinerja pekerjaan atau aktivitas sehari-hari yang membutuhkan ketrampilan
tersebut (yang diindikasikan oleh laporan pribadi atau laporan dari orang lain).
Bagaimanapun, kriteria ini juga memerlukan bukti psikometris dari uji coba pencapaian
prestasi individu yang diukur secara individual, psikometri dan sesuai dengan budaya
pencapaian umum yang mengacu pada norma atau kriteria yang diacu. Keterampilan
akademis didistribusikan sepanjang kontinum, jadi tidak ada titik temu alami yang dapat
digunakan untuk membedakan individu dengan dan tanpa gangguan belajar tertentu. Jadi,
ambang batas apa pun yang digunakan untuk menentukan pencapaian akademis yang rendah
secara signifikan (mis., Keterampilan akademis yang kurang sesuai harapan usia) sebagian
besar bersifat sewenang-wenang. Skor prestasi yang rendah pada satu atau lebih tes yang
terstandar atau subtes dengan daerah akademis ( paling tidak 1,5 Standard deviation /SD
dibawah rata-rata populasi usia, yang diterjemahkan pada skor standar dari 78 atau kurang,
dimana dibawah persentil ke-7) dibutuhkan untuk kepastian diagnostik. Namun, skor yang
tepat akan bervariasi sesuai dengan tes standar tertentu yang digunakan. Berdasarkan
pertimbangan klinis, ambang batas yang lebih ringan dapat digunakan (misalnya, 1,0-2,5 SD

11
di bawah angka populasinya untuk usia), ketika kesulitan belajar didukung oleh bukti yang
terkonvergensi dari penilaian klinis, riwayat akademis, laporan sekolah, atau tes skor. Selain
itu, karena tes standar tidak tersedia dalam semua bahasa, diagnosis mungkin didasarkan
sebagian pada penilaian klinis skor pada ukuran tes yang ada.

Fitur utama yang ketiga adalah bahwa kesulitan belajar mudah terlihat pada tahun-
tahun awal sekolah di sebagian besar individu (Kriteria C). Namun, di lain pihak, kesulitan
belajar mungkin tidak terlihat sepenuhnya sampai akhir masa sekolah, dimana tuntutan
belajar semakin meningkat dan melampaui kapasitas individu yang terbatas.

Fitur diagnostik kunci lainnya adalah bahwa kesulitan belajar dianggap "spesifik"
untuk empat alasan . Pertama, mereka tidak disebabkan oleh Intellecvtual Disabilities (
Intellectual disability / Intellectual Develompental Disorder) ; keterlambatan perkembangan
global; gangguan pendengaran dan penglihatan, atau gangguan neurologis atau motorik )
(Kriteria D) . Gangguan belajar spesifik mempengaruhi pembelajaran pada individu yang
sebaliknya menunjukkan fungsi intelektual normal (umumnya diperkirakan dengan skor IQ
lebih besar dari sekitar 70 [± 5 poin yang memungkinkan kesalahan pengukuran]).
Ungkapan "prestasi akademis yang tak terduga/ under achievement" sering disebut sebagai
karakteristik pendefinisian gangguan belajar spesifik karena ketidakmampuan belajar
spesifik bukan bagian dari kesulitan belajar yang lebih umum seperti yang terwujud dalam
kecacatan intelektual atau penundaan perkembangan global. Gangguan belajar spesifik
mungkin juga terjadi pada individu yang teridentifikasi "gifted" secara intelektual. Individu
ini mungkin dapat mempertahankan tampilan fungsi akademis yang adekuat dengan
menggunakan strategi kompensasi, usaha yang luar biasa tinggi, atau dukungan, sampai
tuntutan atau prosedur penilaian siswa (misalnya, tes berjangka waktu) menimbulkan
hambatan untuk mendemonstrasikan pembelajaran mereka atau menyelesaikan tugas yang
dipersyaratkan. Kedua , kesulitan belajar tidak dapat disebabkan faktor eksternal yang lebih
umum, seperti kerugian ekonomi atau lingkungan, tessi absen kronis, atau kurangnya
pendidikan sebagaimana biasanya diberikan dalam konteks komunitas individu. Ketiga,
kesulitan belajar tidak dapat dikaitkan dengan neurologis (misalnya, stroke anak-anak) atau
kelainan motorik atau gangguan penglihatan atau pendengaran, yang sering dikaitkan
dengan masalah yang mempelajari keterampilan akademis namun dapat dibedakan dengan

12
adanya tanda-tanda neurologis. Akhirnya, kesulitan belajar mungkin terbatas pada satu
keterampilan akademis atau domain (misalnya, membaca satu kata, mengambil atau
menghitung fakta jumlah).

Dibutuhkan asesmen yang komprehensif. Gangguan belajar spesifik hanya dapat

didiagnosa setelah memulai pendidikan formal tapi dapat didiagnosis kapanpun sesudahnya
pada anak-anak, remaja, atau orang dewasa, yang memberikan bukti adanya onset selama
bertahun-tahun sekolah formal (yaitu, masa perkembangan). Tidak ada sumber data tunggal
untuk mendiagnosa gangguan belajar spesifik. Sebaliknya, gangguan belajar spesifik adalah
diagnosis klinis berdasarkan sintesis sejarah medis, perkembangan, pendidikan, dan keluarga
individu; sejarah kesulitan belajar, termasuk manifestasi sebelumnya dan saat ini; dampak
dari perbedaan fungsi akademik, pekerjaan, atau sosial; laporan sekolah sebelumnya atau
sekarang; portofolio pekerjaan yang membutuhkan keterampilan akademik; penilaian
berbasis kurikulum; dan skor sebelumnya atau saat ini dari tes prestasi akademik individual.
Jika ada gangguan intelektual, sensorik, neurologis, atau motor, maka penilaian klinis untuk
gangguan pembelajaran spesifik juga harus mencakup metode yang sesuai untuk kelainan
ini. Dengan demikian, penilaian komprehensif akan melibatkan profesional dengan keahlian
dalam gangguan belajar spesifik dan penilaian psikologis / kognitif. Karena gangguan
belajar spesifik biasanya berlanjut sampai dewasa, penilaian ulang jarang diperlukan, kecuali
jika ditunjukkan oleh perubahan yang ditandai dalam kesulitan belajar (perbaikan atau
perburukan) atau diminta untuk tujuan tertentu.

Associated Features Supporting Diagnosis

Gangguan belajar spesifik seringkali tapi tidak selalu didahului, pada tahun-tahun
prasekolah, oleh keterlambatan dalam perhatian, bahasa, atau keterampilan motorik yang
mungkin bertahan dan terjadi bersamaan dengan yang gangguan belajar spesifik. Profil
kemampuan yang tidak rata adalah hal umum, seperti kemampuan di atas rata-rata dalam
menggambar, desain, dan kemampuan visuospatial lainnya, namun lamban, mudah, dan
tidak akurat dalam membaca dan pemahaman bacaan yang buruk juga ekspresi tertulis.
Individu dengan hangguan belajar spesifik biasanya (tapi tidak selalu) menunjukkan kinerja
buruk pada tes psikologis soal pengolahan kognitif. Namun, masih belum jelas apakah
kelainan kognitif ini adalah penyebab, berkorelasi, atau konsekuensi dari kesulitan belajar.

13
Juga, meskipun defisit kognitif yang terkait dengan kesulitan belajar membaca kata-kata
didokumentasikan dengan baik, yang terkait dengan manifestasi gangguan belajar spesifik
lainnya (mis., pemahaman bacaan, perhitungan aritmatika, ungkapan tertulis) tidak
ditentukan atau tidak diketahui. Selain itu, individu dengan gejala perilaku serupa atau nilai
tes ditemukan memiliki berbagai defisit kognitif, dan banyak dari defisit pengolahan ini juga
ditemukan pada gangguan perkembangan saraf lainnya (mis., attention-deficit / hyperactivity
disorder [ADHD], gangguan spektrum autis, gangguan komunikasi, gangguan koordinasi
perkembangan). Dengan demikian, asesmen dari cognitive processing deficits tidak
diperlukan untuk asesmen diagnostik. Gangguan belajar spesifik dikaitkan dengan
peningkatan risiko bunuh diri ideation dan usaha bunuh diri pada anak-anak, remaja, dan
orang dewasa.
Tidak ada penanda biologis yang diketahui dari gangguan belajar tertentu. Sebagai
kelompok, individu dengan gangguan tersebut menunjukkan perubahan yang terbatas dalam
pemrosesan kognitif dan struktur otak dan fungsinya. Perbedaan genetik juga terlihat pada
tingkat kelompok. Tapi pengujian kognitif, neuroimaging, atau pengujian genetik tidak
berguna untuk diagnosis saat ini.

Prevalence
Prevalensi gangguan belajar spesifik di ranah akademik membaca, menulis, dan matematika
adalah 5% -15% di antara anak usia sekolah di berbagai bahasa dan budaya. Prevalensi pada
orang dewasa tidak diketahui namun tampaknya sekitar 4%.

Development and Course

Serangan, pengakuan, dan diagnosis gangguan belajar spesifik biasanya terjadi selama tahun
sekolah dasar ketika anak-anak diminta belajar membaca, mengeja, menulis, dan belajar
matematika. Namun, precursors seperti penundaan bahasa atau defisit, kesulitan masuk
berima atau berhitung, atau kesulitan dengan keterampilan motorik halus yang dibutuhkan
untuk menulis secara umum terjadi di masa kanak-kanak sebelum dimulainya sekolah
formal. Gangguan belajar spesifik itu seumur hidup, tapi course dan ekspresi klinis
bervariasi, sebagian tergantung pada interaksi antara tuntutan tugas lingkungan, kisaran dan
tingkat keparahan kesulitan belajar individu, kemampuan belajar individu, komorbiditas, dan

14
sistem pendukung dan intervensi yang ada. Meski begitu, masalah dengan kelancaran
membaca dan pemahaman, ejaan, ekspresi tertulis, dan keterampilan berhitung dalam
kehidupan sehari-hari biasanya bertahan sampai dewasa.
Contoh gejala yang mungkin diamati pada anak usia prasekolah termasuk kekurangan minat
untuk bermain game dengan language sounds (mis., pengulangan, berima), dan mungkin
saja mengalami kesulitan belajar sajak anak-anak. Anak-anak prasekolah dengan gangguan
belajar tertentu mungkin sering menggunakan baby talk, salah mengucapkan kata, dan sulit
mengingat nama huruf, nomor, atau hari dalam seminggu. Mereka mungkin gagal mengenali
huruf atas nama mereka sendiri dan sulit belajar menghitung. Anak usia TK dengan
gangguan belajar spesifik mungkin tidak dapat mengenali dan menulis surat, mungkin tidak
dapat menuliskan nama mereka sendiri, atau mungkin menggunakan invented spelling
Mereka mungkin mengalami masalah saat melanggar kata-kata yang diucapkan menjadi
suku kata (misalnya,"cowboy" menjadi "cow" dan "boy") dan kesulitan mengenali kata-kata
yang berima (mis., cat, bat, hat). Anak usia TK juga mungkin mengalami masalah dalam
menyembunyikan huruf dengan suara mereka (mis., huruf b membuat suara / b /) dan
mungkin tidak dapat mengenali fonem (misalnya, tidak tahu yang dalam sekumpulan kata
[misalnya, dog, man, car] dimulai dengan suara yang sama dengan "cat").
Gangguan belajar spesifik pada anak usia sekolah dasar biasanya bermanifestasi
ditandai sebagai kesulitan belajar surat-suara korespondensi (terutama dalam bahasa Inggris
anak-anak), kata sandi yang lancar, ejaan, atau fakta matematika; membaca keras lambat,
tidak akurat, dan dengan usaha yang kuat, dan beberapa anak berjuang untuk memahami
besarnya yang diucapkan atau nomor tertulis. Anak-anak di kelas dasar (kelas 1-3) mungkin
terus memiliki masalah mengenali dan memanipulasi fonem, tidak dapat membaca satu suku
kata yang umum (seperti tikar atau atas), dan tidak bisa mengenali kata umum yang tidak
biasa dieja kata kata (misalnya, said, two). Mereka mungkin melakukan kesalahan membaca
yang mengindikasikan adanya masalah dalam koneksi suara dan huruf (mis., "big" untu
"got") dan mengalami tingkat urutan urutan dan huruf. Anak-anak di kelas 1-3 juga mungkin
mengalami kesulitan mengingat jumlah fakta atau prosedur aritmatika untuk menambahkan,
mengurangkan, dan sebagainya, dan mungkin mengeluh bahwa membaca atau aritmatika itu
sulit dan menghindari melakukannya. Anak dengan gangguan belajar spesifik di nilai tengah
(kelas 4-6) mungkin salah menafsirkan atau melewatkan bagian dari kata-kata panjang dan

15
beragam (misalnya, katakan "conible" untuk "convertible", "aminal" untuk "animal") dan
membingungkan kata-kata yang terdengar sama (mis., "tornado" untuk "volcano"). Mereka
mungkin mengalami kesulitan mengingat tanggal, nama, dan nomor telepon dan mungkin
mengalami masalah dalam menyelesaikan pekerjaan rumah tepat waktu. Anak-anak di kelas
menengah juga mungkin memiliki pemahaman yang buruk dengan atau tanpa pembacaan
yang lamban, mudah, dan tidak akurat, dan mungkin sulit membaca fungsi kecil kata-kata
(misalnya, that, the, an, in). Mereka mungkin memiliki ejaan yang sangat buruk dan
pekerjaan tulis yang buruk. Mereka mungkin mendapatkan bagian pertama dari sebuah kata
dengan benar, lalu tebak dengan liar (mis., Baca "clover" sebagai "clock"), dan mungkin
mengungkapkan rasa takut untuk membaca dengan suara keras atau menolak untuk
membaca dengan suara keras.
Sebaliknya, remaja mungkin telah menguasai kata decoding, namun membaca tetap lamban
Dan dengan usaha yang keras, dan mereka cenderung menunjukkan masalah yang ditandai
dalam pemahaman bacaan dan ekspresi tertulis (termasuk ejaan yang buruk) dan penguasaan
fakta matematika atau penyelesaian masalah matematika yang buruk. Selama masa remaja
dan dewasa, individu dengan gangguan belajar mungkin terus membuat banyak kesalahan
ejaan dan membaca kata-kata tunggal dan teks yang terhubung perlahan dan dengan banyak
usaha, dengan kesulitan mengucapkan kata-kata multisyllabel. Mereka mungkin sering perlu
membaca ulang materi untuk memahami atau mendapatkan main point dan kesulitan
membuat kesimpulan dari teks tertulis. Remaja dan orang dewasa mungkin hindari aktivitas
yang menuntut pembacaan atau aritmatika (membaca untuk kesenangan, membaca
instruksi). Orang dewasa dengan gangguan belajar spesifik memiliki masalah ejaan yang
sedang berlangsung, lambat dan pembacaan yang mudah dilakukan, atau masalah yang
membuat kesimpulan penting dari informasi numerik dalam dokumen tertulis yang
berhubungan dengan pekerjaan Mereka mungkin menghindari aktivitas santai dan aktivitas
kerja bahwa permintaan membaca atau menulis atau menggunakan pendekatan alternatif
untuk mengakses cetakan (misalnya,perangkat lunak text-to-speech / speech-to-text,
audiobook, media audiovisual).
Alternative clinical expression adalah kesulitan belajar yang terbatas sepanjang umur,
seperti ketidakmampuan untuk menguasai pengertian dasar jumlah (misalnya, untuk tahu
mana dari sepasang angka atau titik yang mewakili besaran yang lebih besar), atau

16
kurangnya kemampuan dalam identifikasi kata atau ejaan. Menghindari atau enggan untuk
terlibat dalam aktivitas membutuhkan keterampilan akademik yang umum terjadi pada anak-
anak, remaja, dan orang dewasa. Episode dari gangguan kecemasan atau kecemasan yang
parah, termasuk keluhan somatik atau serangan panik terjadi sumur hidupnya.

Risk and Prognostic Factors

Lingkungan. Prematurritas atau berat badan sangat rendah saat lahir meningkatkan risiko
gangguan belajar spesifik, seperti halnya paparan prenatal terhadap nikotin.
Genetik dan fisiologis. Gangguan belajar spesifik tampak beragam dalam keluarga,
terutama saat memengaruhi membaca, matematika, dan ejaan. Risiko relatif pada gangguan
belajar spesifik dalam membaca atau matematika secara substansial lebih tinggi (mis., 4-8
kali dan 5-10 kalo lebih tinggi, masing-masing) pada keluarga tingkat pertama yang
mengalami kesulitan belajar dan yang tidak. Riwayat keluarga yang mengalami kesulitan
membaca (disleksia) dan keterampilan melek huruf orang tua dapat memprediksi masalah
keaksaraan atau gangguan belajar spesifik pada keturunannya, menunjukan peran gabungan
factor genetic dan lingkungan.
Ada heritability baik untuk kemampuan membaca maupun ketidakmampuan membaca
dalam bahasa alphabetic dan nonalphabetic, termasuk heritability tinggi untuk sebagian
besar manifestasi kemampuan dan ketidakmampuan belajar (misalnya, nilai perkiraan
heritability lebih besar dari 0,6). Kovariat antara berbagai manifestasi kesulitan belajar
tinggi, menunjukan bahwa gen terkait dengan manifestasi lainnya.
Course modifiers. Masalah yang ditandai dengan perilaku lalai pada usia prasekolah adalah
prediktif kesulitan dalam membaca dana matematika (tapi belum tentu gangguan belajar
spesifik) dan tidak menanggapi intervensi akademis yang efektif. Keterlambatan atau
gangguan pada ucapan atau bahasa, atau pemrosesan kognitif yang terganggu (mis.,
phonological awareness, working memory, rapid serial naming) pada tahun-tahun pra
sekolah, memprediksi gangguan belajar spesifik dalam membaca dan ekspresi tulis.
Comorbidity dengan ADHD diprediksi memiliki kesehatan mental yang lebih buruk.
Sistematik, intensif, instruksi individu, menggunakan evidence-based interventions, dapat
meningkatkan atau memerbaiki kesulitan belajar pada beberapa individu atau mendorong
penggunaan strategi kompensasi pada orang lain, sehingga mengurangi dampak buruknya.

17
Culture-Related Diagnostic Issues
Gangguan belajar spesifik terjadi di berbagai bahasa, budaya, rasa, dan sosial ekonomi,
namun dapat bervariasi dalam manifestasinya sesuai dengan sifat yang diucapkan dan sistem
symbol tetulis dan praktik udaya dan pendidikan. Misalnya, persyaratan proses kognitif
dalam membaca dan bekerja dengan angka sangat bervariasi di seluruh orthographies.
Dalam bahasa Inggris, gejala klinis ditandai dengan gejala kesulitan belajar membaca adalah
pembacaan yang tidak akurat dan lamban dari satu kata; dalam abjad lainnya yang memiliki
pemetaan langsung antara suara dan huruf (misalnya, bahasa Spanyol, bahasa Jerman) dan
dalam bahasa nonalphabetic (mis., Cina, Jepang), ciri khas nya adalah pembacaan yang
lambat namun akurat. Pembelajar yang menggunakan bahasa Inggris, asesmen harus
mempertimbangkan apakah sumber kesulitan membaca adalalah kemampuan yang terbatas
dengan bahasa Inggris atau gangguan belajar tertentu, faktor risiko gangguan belajar spesifik
dalam pembelajar yang menggunakan bahasa Inggris termasuk riwayat keluarga yang
mengalami gangguan belajar spesifik atau keterlambatan bahasa dalam bahasa ibu, serta
kesulitan belajar bahasa Inggris dan gagal mengejar ketinggalan dengan teman sebaya. Jika
ada kecurigaan perbedaan budaya atau bahasa (mis., pembelajar yang menggunakan bahasa
Inggris), asesmen perlu mempertimbangkan kemahiran bahasa individu dalam bahasa
pertamanya dan juga bahasa kedua (dalam contoh ini bahasa Inggris). Juga, asesmen harus
mempertimbangkan konteks linguistic dan budaya dimana ia tinggal, serta sejarah
pendidikan dan pembelajaran di budaya asli dan bahasanya.

Gender-Related Diagnostic Issues

Gangguan belajar spesifik lebih sering terjadi pada pria daripada wanita (rasio berkisar dari
2:1 sampai 3:1) dan tidak dapat dikaitkan dengan faktor-faktor biasa seperti ascertainment
bias, definisi, variasi pengukuran, bahasa, ras, atau status sosial ekonomi.

Funtional Consequences Of Spesific Learning Disorder

Gangguan belajar spesifik dapat memiliki konsekuensi fungsional negative sepanjang usia,
termasuk pemncapaian akademis yag lebih rendah, tingkat putus sekolah yang lebih tinggi,
tingkat pendidikan lanjut yang lebih rendah, tekanan psikologis yang tinggi dan keseluruhan

18
kesehatan mental yang buruk, tingkat pengangguran tinggi dan pendapatan rendah. Putus
sekolah dan gejala depresi yang menyertai meningkatkan risiko kesehatan mental yang
buruk, termasuk bunih diri, sedangkat perkiraan tingkat sosial atau emosional yang tinggi
memprediksi kesehatan mental yang lebih baik.

Differential Diagnosis
Variasi normal dalam pencapaian akademik. Gangguan belajar spesifik dibedakan dari
variasi normal pencapaian akademik karena faktor eksternal (mis., kesempatan mendapatkan
pendidikan, instruksi yang buruk secara konsisten, belajar dalam bahasa kedua), karena
kesulitan belajar tetap ada dengan adanya kesempatan pendidikan yang memadai dan
paparan terhadap instruksi yang sama seperti kelompok sebaya, dan kompetensi dalam
bahasa Indonesia.

Kecacatan intelektual (intellectual developmental disorder). Gangguan belajar spesifik

berbeda dengan kesulitan belajar umum yang terkait dengan kecacatan intelektual, karena
kesulitan belajar terjadi dengan adanya tingkat fungsional intelektual yang normal (yaitu,
niilai IQ minimal 70 ± 5). Jika kecacatan intelektual hadir, kelainan belajar spesifik bisa
terjadi didiagnosis hanya bila kesulitan belajar melebihi yang biasanya terkait dengan cacat
intelektual.

Kesulitan belajar karena gangguan neurologis atau sensorik. Gangguan belajar spesifik
diibedakan dari kesulitan belajar karena gangguan neurologis atau sensorik (mis., stroke
anak-anak, cedera otak traumatis, gangguan pendengaran, penurunan penglihatan), karen
dalam kasus ini ada temuan abnormal pada pemeriksaan neurologis.

Gangguan neurokognitif. Gangguan belajar spesifik dibedakan dari masalah belajar yang
berhubungan dengan gangguan kognitif neurodegeneratif, karena secara spesifik gangguan
belajar, ekspresi klinis dari kesulitan belajar spesifik terjadi selama periode perkembangan.

Attention-deficit / hyperactivity disorder. Gangguan belajar spesifik dibedakan dari kinerja

akademis yang buruk terkait dengan ADHD, karena pada kondisi terakhir ini masalah
mungkin tidak mencerminkan kesulitan tertentu dalam belajar keterampilan akademik tapi
agak mungkin mencerminkan kesulitan dalam melakukan keterampilan tersebut. Namun, co-

19
 occurrence dari gangguan belajar spesifik dan ADHD lebih sering dari yang diperkirakan
secara kebetulan. Jika kriteria untuk kedua gangguan tersebut terpenuhi, kedua diagnosa
tersebut bisa diberikan.

Gangguan psikotik. Kelainan pembelajaran spesifik dibedakan dari akademik dan kesulitan
pemrosesan kognitif berhubungan dengan skizofrenia atau psikosis, karena dengan kelainan
ini ada yang merosot (seringkali cepat) di domain fungsional ini.

Comorbidity
Gangguan belajar spesifik biasanya terjadi bersamaan dengan perkembangan saraf (mis.,
ADHD, gangguan komunikasi, gangguan koordinasi perkembangan, gangguan spektrum
autist) atau gangguan mental lainnya (mis., gangguan kecemasan, gangguan depresi dan
bipolar). Comorbidity ini tidak harus mengecualikan diagnosis gangguan belajar tertentu
namun bisa membuat pengujian dan diagnosis banding lebih sulit, karena masing-masing
ckelainan co-occurring secara mandiri mengganggu pelaksanaan kegiatan kehidupan sehari-
hari, termasuk belajar. Dengan demikian, penilaian klinis diperlukan untuk mengaitkan
gangguan tersebut dengan kesulitan belajar. Jika ada indikasi diagnosis lain dapat
menjelaskan kesulitan mempelajari keterampilan akademis kunci yang dijelaskan dalam
Kriteria A, gangguan pembelajaran spesifik seharusnya tidak didiagnosis.

3. Enuresis
DIAGNOSTIC CRITERIA
A. Buang air kecil secara berulang di kasur atau di celana secara tidak sengaja ataupun
disengaja.
B. Tingkah laku ini adalah secara klinis ditunjukkan dengan frekuensi paling sedikit dua
kali dalam seminggu selama 3 bulan berturut-turut atau adanya gangguan signifikan
secara klinis atau gangguan dalam bidang sosial, akademik.
C. Usia kronoligis anak berada pada usia 0 bulan sampai usia 5 tahun.
D. Perilaku tersebut tidak disebabkan oleh efek fisiologis suatu zat (misalnya, obat diuretik,
antipsikotik) atau kondisi medis lainnya (misalnya, Diabetes, spinabifida, gangguan
kejang).

20
 Tetapkan apabila:
 Nocturnal (malam hari): terjadi saat anak tidur di malam hari
 Diurnal (siang hari) : terjadi saat anak terjaga dari tidurnya
 Nocturnal dan diurnal: kombinasi dari keduanya

Subtypes
Enuresis nocturnal disebut enuresis monosimtomatik. Subtipe yang paling umum dan
melibatkan diri yang tidak bisa menahan air seni selama tidur malam hari, biasanya
pada sepertiga malam pertama. Enuresis Diurnal terjadi selain saat terjadinya enuresis
nocturnal dan dapat menunjukkan tidak bisa menahan air seni. Individu dengan subtipe
ini dapat dibagi menjadi dua kelompok. Individu yang tidak bisa menahan air seni
dengan memiliki gejala desakan mendadak dan ketidakstabilan detrusor, sedangkan
individu yang "menunda penangguhan" dengan secara sadar menunda desakan
berkemih sampai pada akhirnya tidak bisa menahan. Subtipe noctumal-dan-diurnal
sering disebut juga sebagai enuresis nonmonosimptomatik.

Diagnostic Features
Fitur esensial dari enuresis adalah buang air kecil secara berulang-ulang di siang hari
atau di malam hari ke tempat tidur atau pakaian (Kriteria A). Seringkali buang air kecil itu
tidak disengaja, tapi kadang-kadang hal itu mungkin disengaja. Untuk memenuhi syarat
diagnosis enuresis, buang air kecil harus terjadi setidaknya dua kali seminggu selama paling
sedikit 3 bulan berturut-turut atau harus menyebabkan gangguan atau penurunan signifikan
secara klinis di bidang sosial, akademis (pekerjaan), atau bidang fungsi penting lainnya
(Kriteria B ). Individu harus telah mencapai usia di mana kontinuitas diharapkan (yaitu, usia
kronologis minimal 5 tahun atau, untuk anak-anak dengan penundaan perkembangan, usia
mental minimal 5 tahun) (Kriteria C). Ketidakmampuan menahan buang air kecil ini tidak
disebabkan oleh efek fisiologis suatu zat (mis., Obat diuretik, antipsikotik) atau kondisi
medis lainnya (misalnya diabetes, spina bifida, gangguan kejang) (Kriteria D).

Associated Features Supporting Diagnosis

Enuresis nokturnal, terkadang buang air kecil ini terjadi saat tidur dengan gerakan
yang cepat (REM), dan anak mungkin mengingat mimpi yang melibatkan kegiatan buang air
21
kecil. Selama enuresis siang hari (diurnal), anak tersebut berhenti buang air kecil sampai
terjadi rasa yang tidak bisa ditahan, kadang karena keengganan untuk menggunakan toilet
sebagai akibat kecemasan sosial atau keasyikan dengan aktivitas sekolah atau bermain.
Kejadian enuretik paling sering terjadi pada sore hari di hari sekolah dan mungkin terkait
dengan gejala perilaku yang mengganggu. Enuresis biasanya bertahan setelah pengobatan
yang tepat untuk infeksi terkait.

Prevalence
Biasanya enuresis terjadi diantara 5-10% pada anak usia 5 tahun, 3-5% terjadi
diantara anak usia 10 tahun, dan sekitar 1% terjadi diantara individu yang berusia 15 tahun
atau orang tua.

Development and Course

Dua jenis enuresis telah dijelaskan : tipe "primer", di mana individu tersebut tidak
pernah menemukan kontinuitas ketika buang air kecil, dan tipe "sekunder", di mana
gangguan tersebut berkembang setelah masa kontinuitas buang air kecil yang mapan. Tidak
ada perbedaan prevalensi gangguan mental komorbid antara kedua tipe tersebut. Menurut
definisi, enuresis primer dimulai pada usia 5 tahun. Waktu yang paling umum untuk awitan
enuresis sekunder adalah antara usia 5 dan 8 tahun, namun dapat terjadi kapan saja. Setelah
usia 5 tahun, tingkat remisi spontan adalah 5% -10% per tahun. Sebagian besar anak-anak
dengan gangguan ini menjadi benua pada masa remaja, namun pada sekitar 1% kasus,
kelainan ini berlanjut sampai dewasa. Enuresis diurnal jarang terjadi setelah usia 9 tahun.
Sementara inkontinensia diurnal sesekali tidak jarang terjadi pada masa kanak-kanak tengah,
hal ini secara substansial lebih umum terjadi pada mereka yang juga memiliki enuresis
nokturnal persisten. Ketika enuresis berlanjut hingga masa kanak-kanak atau remaja,
frekuensi inkontinensia meningkat, sedangkan kontinuitas pada anak usia dini biasanya
dikaitkan dengan penurunan frekuensi malam basah.

22
Risk and Prognostic Factors
Lingkungan. Sejumlah faktor predisposisi enuresis telah disarankan, termasuk toilet
training yang tertunda atau lemah dan stres psikososial.
Genetik dan fisiologis. Enuresis dikaitkan dengan keterlambatan dalam pengembangan
ritme sirkadian normal produksi urine, dengan menghasilkan poliuria nokturnal atau
kelainan sensitivitas reseptor vasopresin sentral, dan mengurangi kapasitas kandung kemih
fungsional dengan hiperaktifitas kandung kemih (sindrom kandung kemih yang tidak stabil).
Enuresis nokturnal adalah kelainan genetik heterogen. Heritabilitas telah ditunjukkan dalam
analisis keluarga, kembar, dan segregasi. Risiko enuresis nokturnal pada masa kanak-kanak
sekitar 3,6 kali lebih tinggi pada keturunan ibu-ibu enuretik dan 10,1 kali lebih tinggi dengan
adanya inkontinensia urin pada ayah. Skala risiko untuk enuresis nokturnal dan
inkontinensia diurnal serupa.

Culture-Related Diagnostic Issues

Enuresis telah dilaporkan lebah di berbagai negara Eropa, Afrika, Asia dan juga di
Amerika Serikat. Pada tingkat nasional, tingkat prevalensi sangat mirip, ada kesamaan besar
dalam perkembangan lintasan yang ditemukan di berbagai negara. Ada tingkat enuresis yang
sangat tinggi di panti asuhan dan institusi perumahan lainnya, kemungkinan terkait dengan
cara dan lingkungan di mana toilet training dilakukan.

Gender-Related Diagnostic Issues

Enuresis nokturnal lebih sering terjadi pada pria. Enuresis diurnal lebih sering terjadi
pada wanita. Resiko memiliki anak yang enuresis relatif lebih besar untuk anak yang
memiliki ayah yang enuresis daripada ibu yang sebelumnya enuresis.

Funtional Consequences Of Enuresis

Jumlah kerusakan yang terkait dengan enuresis adalah fungsi dari pembatasan pada
kegiatan sosial anak (mis., tidak memenuhi syarat untuk kamp tidur) atau pengaruhnya
terhadap harga diri anak, tingkat dari kegiatan sosial seperti dikucilkan oleh teman sebaya,
dan kemarahan, hukuman, dan penolakan dari pihak pengasuh.

23
 Differential Diagnosis
Neurogenic kandung kemih atau kondisi medis lainnya. Diagnosis enuresis tidak
dilakukan dengan adanya kandung kemih neurogenik atau kondisi medis lain yang
menyebabkan poliuria atau urgensi (misalnya, diabetes melitus atau diabetes insipidus yang
tidak diobati) atau selama kemih akut infeksi saluran. Namun, diagnosisnya kompatibel
dengan kondisi seperti itu jika inkontinensia urin hadir secara teratur sebelum
pengembangan kondisi medis lain atau jika tetap bertahan setelah institusi perawatan yang
tepat untuk kondisi medis. Efek samping obat. Enuresis dapat terjadi selama pengobatan
dengan obat antipsikotik, diuretik, atau obat lain yang dapat menyebabkan inkontinensia.
Dalam kasus ini, diagnosis tidak boleh dilakukan secara terpisah namun dapat dicatat
sebagai efek samping obat. Namun, diagnosis enuresis dapat dilakukan jika inkontinensia
urin hadir secara rutin sebelum pengobatan dengan obat.

Comorbidity
Meski kebanyakan anak dengan enuresis tidak memiliki gangguan mental komorbid,
prevalensinya. Gejala perilaku komorbid lebih tinggi pada anak-anak dengan enuresis
dibandingkan pada anak-anak tanpa enuresis. Keterbatasan perkembangan, termasuk
kemampuan berbicara, bahasa, belajar, dan motorik. Keterlambatan, juga hadir di sebagian
anak-anak dengan enuresis. Encopresis, berjalan dalam tidur, dan gangguan tidur dapat
terjadi. Infeksi saluran kemih lebih sering terjadi pada anak-anak dengan enuresis, terutama
subtipe diurnal, dibanding pada mereka yang berstatus benua

4. Encopresis
DIAGNOSTIC CRITERIA
A. Buang air besar di tempat yang tidak sepantasnya (seperti, pakaian, lantai) secara
berulang-ulang, secara sengaja maupun tidak disengaja.
B. Terjadi minimal satu kali dalam sebulan selama tiga bulan berturut-turut.
C. Usia kronologis minimal 4 tahun (atau setara dengan level perkembangan).
D. Perilaku tidak diakibatkan oleh zat yang merupakan efek fisiologis (seperti, obat
pencahar) atau kondisi medis lainnya kecuali mekanisme yang melibatkan sembelit.

24
 Tetapkan apabila:
Dengan konstipasi dan tidak tertahankan: ada bukti konstipasi pada pemeriksaan
fisik atau catatan sejarah. Tanpa konstipasi dan tidak tertahankan: tidak ada bukti
kontipaso pada pemeriksaan fisik atau catatan sejarah.

Subtypes
Feses dengan subtipe konstipasi dan tidak tertahankan merupakan karakteristik
yang terbentuk kurang baik, dan kebocoran dapat tidak menentu atau terus menerus,
terjadi paling sering saat siang hari dan jarang selama tidur. Hanya bagian dari kotoran
yang dilewati saat buang air kecil, dan inkontinensia sembuh setelah pengobatan
sembelit.
Sedangkan subtipe Tanpa konstipasi dan tidak tertahankan, feses memiliki bentuk
yang normal dan konsisten, dan sebentar-sebentar keluar. Feses disimpan di tempat yang
menonjol. Hal ini biasanya diasosiasikan dengan kehadiran oppositional defiant disorder
(ODD) atau conduct disorder (CD) atau mungkin merupakan konsekuensi dari masturbasi
anal. Buang air besar tanpa konstipasi lebih sering terjadi daripada buang air besar
dengan konstipasi.

Diagnostic Features
Ciri penting dari encopresis adalah buang air besar di tempat yang tidak sepantasnya
seperti pakaian atau lantai (Kriteria A). Kebanyakan dilakukan secara tidak sengaja tetapi
terkadang juga disengaja. Kejadian ini harus berlangusng minimal satu bulan sekali selama
tiga bulan (kriteria B), dan usia kronologis anak minimal 4 tahun (atau untuk anak dengan
perkembangan yang tertunda, usia mental minimal 4 tahun) (kriteria C). Kejadian
membuang air besar ini tidak boleh disebabkan oleh efek fisiologis atau zat tertentu seperti
pencahar atau kondisi medik lainnya kecuali melalui mekanisme sembelit (kriteria D).
Apabila bagian dari feses tidak disengaja, seringkali berhubungan dengan konstipasi,
impaksi, dan penahanan dengan luapan selanjutnya. Konstipasi terjadi karena alasan
psikologis (misalnya kecemasan untuk buang air besar di tempat tertentu, pola umum dari
kecemasan atau perilaku oposisi (oppositional behavior), yang kemudian menjadi menahan
buang air besar. Predisposisi fisiologis terhadap konstipasi meliputi dinamika buang air
besar yang tidak efektif atau paradoks, dengan kontraksi daripada relaksasi sfingter eksternal
25
Ciri penting dari encopresis adalah buang air besar di tempat yang tidak sepantasnya seperti
pakaian atau lantai (Kriteria A). Kebanyakan dilakukan secara tidak sengaja tetapi terkadang
juga disengaja. Kejadian ini harus berlangusng minimal satu bulan sekali selama tiga bulan
(kriteria B), dan usia kronologis anak minimal 4 tahun (atau untuk anak dengan
perkembangan yang tertunda, usia mental minimal 4 tahun) (kriteria C). Kejadian
membuang air besar ini tidak boleh disebabkan oleh efek fisiologis atau zat tertentu seperti
pencahar atau kondisi medik lainnya kecuali melalui mekanisme sembelit (kriteria D).
Apabila bagian dari feses tidak disengaja, seringkali berhubungan dengan konstipasi,
impaksi, dan penahanan dengan luapan selanjutnya. Konstipasi terjadi karena alasan
psikologis (misalnya kecemasan untuk buang air besar di tempat tertentu, pola umum dari
kecemasan atau perilaku oposisi (oppositional behavior), yang kemudian menjadi menahan
buang air besar. Predisposisi fisiologis terhadap konstipasi meliputi dinamika buang air
besar yang tidak efektif atau paradoks, dengan kontraksi daripada relaksasi sphincter
eksternal atau dasar panggul saat berusaha buang air besar. Dehidrasi yang terkait dengan
penyakit demam, hipotiroidisme, atau efek samping obat juga dapat menyebabkan sembelit.
Setelah sembelit telah berkembang, hal itu mungkin dipersulit oleh anal fissure, buang air
besar yang menyakitkan, dan penahanan feses lebih lanjut. Konsistensi tinja bisa bervariasi.
Pada beberapa individu, tinja adalah konsistensi normal atau mendekati normal. Pada
individu lain-seperti mereka yang tidak mengeluarkan feses terus menerus akibat menahan
feses-itu mungkin cair.

Associated Features Supporting Diagnosis

Anak dengan encopresis sering merasa malu dna berharap untuk menghindari situasi
(seperti perkemahan, sekolah) yang dapat membuatnya menjadi memalukan. Jumlah
gangguan adalah fungsi efek dari self esteem anak, derajat pengucilan oleh teman
sebayanya, dan amarah, hukuman, dan penolakan dari caregivernya. Noda yang dihasilakn
oleh feses dapat disengaja atau tidak, merupakan hasil dari usaha anak membersihkan atau
menyembunyikan feses yang tanpa sengaja dilewati. Ketika penahanan dilakukan dengan
sengaja, terdapat kemungkinan adanya oppositional defiant disorder atau conduct disorder.
Banyak anak dengan encopresis dan konstipasi kronis juga memiliki gejala enuresis dan
mungkin berhubungan dengan refluks urin di kandung kemih atau ureter yang dapat

26
menyebabkan infeksi saluran kemih kronis, gejala yang mungkin berhubungan dengan
pengobatan sembelit.

Prevalence
Diperkirakan kurang lebih 1% dari anak usia 5 tahun mengalami encopresis, dan
lebih banyak terjadi pada laki-laki dariapda perempuan.

Development and Course

Encopresis tidak didiagnosa sampai anak mencapai usia kronologis minimal 4 tahun
(anak dengan perkembangan tertunda, usia mentalnya minimal 4 tahun). Toilet training yang
tidak memadai dan tidak konsisten dan stress psikososial (misalnya, masuk sekolah,
kelahiran saudara kandung) dapat menjadi penyebabnya. Dua jenis tipe telah dijelaskan: tipe
"primer", di mana individu tersebut tidak pernah menemukan pembatasan buang air besar,
dan tipe "sekunder", di mana gangguan tersebut berkembang setelah masa pembatasan
buang air besar menetap. Encopresis dapat bertahan, dengan eksaserbasi intermiten, selama
bertahun-tahun.

Risk and Prognostic Factors

Genetik dan fisiologis. Buang air yang menyakitkan dapat menyebabkan sembelit
dan siklus perilaku menahan yang membuat encopresis lebih mungkin terjadi. Penggunaan
beberapa obat (misalnya, antikonvulsan, penekan batuk) dapat meningkatkan konstipasi dan
membuat encopresis lebih mungkin terjadi.

Diagnostic Markers
Selain pemeriksaan fisik, pencitraan gastrointestinal (mis., Radiograf perut) mungkin
informatif untuk menilai tinja yang ditahan dan gas di usus besar. tes tambahan, seperti
barium enema dan anorektal manography, dapat digunakan untuk membantu menyingkirkan
kondisi medis lainnya, seperti penyakit Hirschsprung.

27
Differential Diagnostic
Diagnosis encopresis dengan adanya kondisi medis lain hanya sesuai jika mekanisme
melibatkan sembelit yang tidak dapat dijelaskan oleh kondisi medis lainnya. Penahanan
feses yang terkait dengan kondisi lain medis (misalnya, diare kronis, spina bifida, stenosis
anal) tidak akan menjamin diagnosis DSM-5 dari encopresis.

Comorbidity
Infeksi saluran kemih dapat terjadi sejalan dengan encopresis dan lebih sering terjadi
pada wanita.

28
 DAFTAR PUSTAKA

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders Fifth Edition (DSM-5). London: American Psychiatric Publishing.

29