Manual Cuidadores Junji VF

Los Colores
Español Mapudungún Aymará Rapanui Quechua
rojo kelü wila mea mea puka
café kolüsh chùmphi kape ch’umpi
verde karü chùxña ritomata q’umir
Toua
amarillo choz qìllu q’illu
mamari
Chile Crece Contigo es parte del Sistema de Promoción y Protección Social que
coordina el Ministerio de Desarrollo Social. Una iniciativa del Estado de Chile que
promueve la equidad desde el comienzo de la vida.
PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO

DEL APEGO SEGURO, DESARROLLO
SOCIOEMOCIONAL Y CRIANZA
RESPETUOSA DE NIÑOS Y NIÑAS DE
UNIDADES EDUCATIVAS DE LA JUNJI
A.M.A.R
CUIDADORES
Manual de Implementación (0-24 MESES)
AUTORES
Ps. Felipe Lecannelier A.
Ps. Leila Jorquera S.
Ps. Madeleine Porre I.
N LA
Programa para el fortalecimiento
del apego seguro, desarrollo
socioemocional y crianza
respetuosa de niños y niñas de
Unidades Educativas de la JUNJI
A.M.A.R
CUIDADORES
Manual de Implementación (0 - 24 MESES)
PARA EL FOMENTO DEL APEGO Y EL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN

LA INFANCIA TEMPRANA
AUTORES
Ps. Felipe Lecannelier A.
Ps. Leila Jorquera S.
Ps. Madeleine Porre I.
SALUDO JUNJI
Desde su creación, la Junta Nacional de Jardines infantiles (JUNJI) ha tenido como principal objetivo otorgar
educación parvularia pública, gratuita y de calidad, a los niños y niñas del país. En esta administración hemos
puesto énfasis al favorecimiento del bienestar integral tanto en los párvulos como en los funcionarios y funcionarias;
especialmente, en los contextos educativos.
La propuesta educativa de la JUNJI tiene como eje principal la concepción del niño y la niña como sujetos de
derecho, a la cual adscribe Chile, al firmar la Convención Internacional de los Derechos del Niño y la Niña, que este
2015 cumple 25 años.
En ese sentido, nuestros programas educativos se desarrollan desde una perspectiva de territorialidad, con una
visión de sociedad inclusiva, y en la que se reconocen las potencialidades educativas de los contextos familiares,
sociales y culturales, dando pertinencia a los aprendizajes de los párvulos. Nuestras prácticas pedagógicas
promueven que los niños y niñas sean protagonistas de sus aprendizajes, por medio de experiencias significativas,
considerando el juego, la exploración y el despliegue creativo como principal fuente de desarrollo de los más
pequeños.
Para que esto suceda, es necesario contar con un currículum que contenga los aprendizajes acumulados en el
plano de la didáctica para el desarrollo de las funciones cognitivas, y que integre la dimensión socioemocional, la
formación ciudadana y el desarrollo de habilidades para la vida como elementos centrales del proceso educativo.
Igualmente, debe promover la participación de las familias y comunidad, intencionando una educación situada en
los distintos contextos y territorios a los que pertenecen.
El bienestar integral lo entendemos como la condición esencial de una educación de calidad; y, es por ello, que
bajo esta administración fue relevado en la misión institucional, como en los productos estratégicos. Sabemos
que esto se consigue cuando existe un equilibrio entre los factores biológicos, físicos, mentales, emocionales, y
sociales, que admiten un conveniente desarrollo y crecimiento para todas las personas, independientemente de
los contextos y formas de vida. Asimismo, los lugares y los individuos están íntimamente relacionados por lo que
se influyen mutuamente.
La promoción del bienestar integral en la JUNJI, se orienta a generar ambientes bien tratantes y saludables para el
desarrollo de los niños y niñas y el desempeño de los funcionarios y funcionarias, en que se establezcan relaciones
de buen trato entre las personas que componen la comunidad educativa, basándose principalmente en el respeto,
cuidado mutuo, uso adecuado de la jerarquía y la dignidad de las personas.
Me es grato compartir con ustedes la iniciativa implementada en alianza entre JUNJI y Chile Crece Contigo:
“Programa para el fortalecimiento del apego seguro, desarrollo socioemocional y crianza respetuosa de niños y
niñas de Unidades Educativas de la JUNJI”, constituyendo una herramienta real que contribuye en el camino hacia
el fortalecimiento de Ambientes Bien tratantes en nuestra querida institución.
Desirée López de Maturana Luna

Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI
2
CONTEXTO JUNJI
Desde que Chile en el año 90 ratifica la convención de los derechos del niño, el Estado reconoce una nueva
perspectiva sobre la infancia: los niños y niñas no son propiedad de sus padres, madres o cuidadores, ni beneficiarios
de una obra de caridad, sino seres humanos titulares y sujetos de su derecho.
Desde ese entonces la JUNJI, como institución del Estado asume formalmente el compromiso de entregar una
Educación Inicial con Enfoque de Derechos, impulsando diversos documentos orientadores y estrategias que ponen
en el centro al niño/a, como protagonista de su proceso educativo, considerándolo en todas sus dimensiones,
con sus necesidades, intereses y particularidades. En este contexto, desde el año 2009 se ha implementado la
Política de Buen Trato hacia niños y niñas de manera transversal en nuestra institución, incorporándose a ella,
tanto las oficinas como también jardines infantiles y comunidades educativas. La Política hace especial hincapié en
la calidad de sujetos de derecho especial de niños y niñas, lo que significa que JUNJI ha asumido el compromiso
de garantizar, promover y respetar sus derechos, como también, sus particularidades, necesidades e intereses
específicos. En este sentido, y desde ese entonces se declara como énfasis institucional que el Buen Trato es una
condición fundamental de una Educación Inicial de Calidad.
Bajo este marco el “Programa para el fortalecimiento de apego seguro, desarrollo socio-emocional y crianza
respetuosa en Unidades Educativas de JUNJI”, implementado en alianza con Chile Crece Contigo, da respuesta a
los objetivos de dicha política, especialmente en lo referido a la promoción de los buenos tratos y la prevención del
maltrato infantil, porque favorece con estrategias específicas el desarrollo de prácticas educativas bientratantes.
Este Programa, entrega conocimientos y promueve habilidades en los equipos educativos que facilitan la
comprensión del desarrollo infantil, entregando estrategias para la regulación emocional de niños y niñas y la
resolución no violenta de los conflictos que se presenten. Ello, potencia entornos favorables para el desarrollo y
crecimiento de niños y niñas, siendo de vital importancia todas aquellas iniciativas que fortalezcan el desarrollo
de habilidades en los equipos educativos, que busquen reconocer con mayor sensibilidad y responder con más
precisión y oportunidad a las particularidades y necesidades de los niños/as.
Desde un enfoque de derechos, esta iniciativa da cumplimiento a uno de los artículos de la convención, que con
más fuerza ratifica el derecho de todo niño y niña al desarrollo pleno. La promoción del desarrollo es tan importante
como la supervivencia, dicho de otro modo, la buena calidad de vida es tan prioritaria como su derecho a la vida, y
por lo tanto, debe concedérseles esa calidad y ese derecho.
3
SALUDO CHILE CRECE CONTIGO
Chile Crece Contigo es el Sistema de Protección Integral a la Infancia del Estado de Chile, cuyo propósito es
proporcionar un acompañamiento personalizado a la trayectoria de desarrollo de niños y niñas desde su gestación
hasta los 4 años, con el fin de que alcancen su máximo potencial de desarrollo.
De esta manera, provee a niños, niñas y sus familias de acceso a servicios y prestaciones que atienden sus necesidades
durante la primera infancia, ya que en este período se construyen las bases de su aprendizaje, lenguaje, salud física,
salud mental y desarrollo socio emocional. Asimismo y a través de su Programa Educativo, Chile Crece Contigo
enfatiza la difusión de herramientas e información actualizada y basada en evidencia, respecto a las acciones y
prácticas que favorecen el óptimo desarrollo integral de niños y niñas durante la primera infancia.
En concordancia a lo anterior, Chile Crece Contigo promueve la crianza respetuosa en todas las acciones de cuidado,
educación y crianza de niños y niñas, con un enfoque centrado en sus derechos que prioriza la consideración y
respeto a sus ritmos, necesidades y características individuales. Enfatiza por tanto, un acompañamiento desde el
mundo adulto que atiende al propio desarrollo evolutivo de cada niño o niña, promoviendo sus propios procesos
de regulación y evitando forzar o condicionar sus tiempos madurativos.
Sabemos sin embargo que la crianza de nuestros niños y niñas suele estar impregnada aún por visiones adulto-
centristas, centradas en la obediencia, respeto a la autoridad y la sobrevaloración de la autonomía precoz en el
desarrollo de niños y niñas. En este sentido, avanzar en la modificación efectiva de estas prácticas aún fuertemente
arraigadas en nuestra cultura, constituye un potente desafío para todos quienes trabajamos en pro de la infancia y
en particular para Chile Crece Contigo.
Por ello, fruto de la alianza colaborativa entre JUNJI y Chile Crece Contigo se implementó la propuesta “Diseño
metodológico para el fortalecimiento del apego seguro, crianza respetuosa y desarrollo socioemocional en niños y
niñas que asisten a establecimientos JUNJI”, intervención que consistió no sólo en el trabajo directo con el personal
de las unidades educativas participantes, sino también en la transferencia de los conocimientos y herramientas del
modelo de intervención, con el fin de favorecer la sustentabilidad de dichas prácticas en las unidades educativas
participantes y su réplica posterior en otros centros.
Nos es grato presentar en el presente manual los principales elementos conceptuales del modelo de intervención,
junto con la metodología y herramientas concretas para su aplicación en el contexto cotidiano de niños y niñas
entre 0 y 24 meses.
Esperamos que este material permita profundizar y seguir potenciando los esfuerzos por mejorar los ambientes
y contextos relacionales en que se desarrollan niños y niñas, fortaleciendo dinámicas relacionales respetuosas y
efectivamente promotoras del desarrollo infantil.
4
CONTEXTO CHILE CRECE CONTIGO
¿Cómo funciona Chile Crece Contigo?

El Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo opera implementando un acompañamiento
personalizado a los niños y niñas, desde su gestación hasta los 4 años. Para ello desarrolla prestaciones en diferentes
niveles, según las necesidades particulares de cada infante:
Todos los
Programa Educativo niños y niñas
en Chile
Niños y niñas que se

atienden en el Sistema
Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial (PADB) Público de Salud
Programa de Apoyo al Recién Nacido/a (PARN)
Niños y niñas
en situación de
Prestaciones diferenciadas: vulnerabilidad
· Salas cuna y jardínes infantiles gratuitos
.
· Subsidios.
· Habilitabilidad/ Inserción Laboral- Educacional
Cuidadores).
(
· Atención del rezago y vulnerabilidad.
· Ayudas técnicas.
Prestaciones dirigidas a toda la ciudadanía:

• Programa Educativo: Dirigido a todos los niños/as entre 0 y 4 años y sus familias. Orientado a educar,
sensibilizar y entregar información de utilidad en temáticas de desarrollo infantil temprano y crianza
respetuosa
> Programa de radio: Emisión todos los domingos a través de Radio Cooperativa, alcanzando
cobertura nacional. Entrevistas a expertos y análisis de temas relevantes en torno al desarrollo
infantil y la crianza temprana.
> Sitio web: Descarga gratuita de materiales de apoyo para familias y equipos, consultas a expertos,
columnas temáticas, información respecto a
> Redes sociales: A través de Facebook, Twitter y Youtube se potencia el contacto directo con
la ciudadanía y la difusión de información y recomendaciones concretas para una crianza
respetuosa.
> Fonoinfancia: Servicio de asistencia telefónica de a Fundación Integra, en el cual las familias
reciben orientación por psicólogos en temas de crianza y desarrollo infantil.
Prestaciones dirigidas a todos los niños y niñas que se atienden en el sistema público de salud.
• Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial: Programa eje de Chile Crece Contigo, ejecutado
por el Ministerio de Salud a través de sus 29 servicios a nivel nacional. Implementa el seguimiento
personalizado de la trayectoria de desarrollo de los niños y niñas que asisten a los controles de salud:
¿Cómo se accede?
Todas las mujeres que asisten a su primer control de gestación en el sistema público de salud ingresan
automáticamente a Chile Crece Contigo. En ese momento comienza el seguimiento y el apoyo
personalizado a la trayectoria de desarrollo del niño o niña, a través de sus controles de salud y de las
acciones que realiza la Red Comunal Chile Crece Contigo.
5
• Programa de Apoyo al Recién Nacido(a): Combina la entrega de un set de implementos básicos para el cuidado
y estimulación del recién nacido, junto con educación a las madres, padres y/o cuidadores en contenidos de
desarrollo infantil temprano, crianza respetuosa y estimulación inicial.
Prestaciones dirigidas a todos los niños y niñas que además presenten alguna vulnerabilidad específica y
pertenezcan a los quintiles de menores ingresos:
• Acceso preferente a sala cuna y jardín infantil para niños y niñas pertenecientes al 60% más
vulnerable de la población.
• Acceso a ayudas técnicas para niños y niñas en situación de discapacidad pertenecientes al
60% más vulnerable de la población.
• Acceso a la atención en modalidades de estimulación para niños y niñas que presenten algún
rezago en su desarrollo.
• Subsidios para las familias pertenecientes al 40% más vulnerable de la población.
• Acceso garantizado a las prestaciones del Sistema de Protección Social para las familias que
cumplan con los requisitos de ingresos.
Asimismo y dentro de los contenidos transversales a todas las prestaciones de Chile Crece Contigo, la promoción
de la crianza respetuosa y la provisión de herramientas concretas de apoyo a la labor cotidiana de los adultos
en el cuidado educación y crianza de niños y niñas, constituyen un eje estratégico en las acciones educativas
del Sistema. Por esta razón, Chile Crece Contigo prioriza la difusión de conocimientos actualizados y basados en
evidencia en temas tales como: consuelo del llanto, manejo respetuoso de pataletas, promoción del apego seguro,
alimentación respetuosa, porteo y promoción de la lactancia materna, entre otros.
En esta línea, el presente manual sintetiza un modelo de intervención para la promoción del apego seguro, la crianza
respetuosa y el desarrollo socioemocional en niños y niñas asistentes a unidades educativas JUNJI. Esperamos que
el presente material ayude a fortalecer y potenciar las prácticas respetuosas en la interacción cotidiana con niños y
niñas, favoreciendo con ello el desarrollo de niños y niñas en condiciones de verdadero bienestar integral.
Para mayor información sobre Chile Crece Contigo y crianza respetuosa ingresa a la página web:
www.crececontigo.cl
CONTENIDOS
AUTORES 9
INTRODUCCIÓN
> Presentación del Programa 11
> Propósitos y objetivos del manual 12
> Elementos y procedimientos del manual 13
> El cuidado respetuoso emocionalmente seguro (C.R.E.S.E) y la metodología
de intervención A.M.A.R 18
Fases Manual A.M.A.R – Cuidadores
> Fase 1: Comprendiendo el Cuidado Respetuoso Emocionalmente SegurO

Semana 1 24
Semana 2 26
> Fase 2: ATENCIÓN

Semana 3 28
Semana 4 30
Semana 5 32
Semana 6 34
> Fase 3: MENTALIZACIÓN

Semana 7 36
Semana 8 40
> Fase 4: AUTOMENTALIZACIÓN

Semana 9 42
Semana 10 45
> Fase 5: REGULACIÓN

Semana 11 47
Semana 12 49
Semana 13 52
Semana 14 55
Semana 15 59
Semana 16 60
Referencias Bibliográficas 61
Anexos 64
AUTORES
PS. FELIPE LECANNELIER A.

Director académico del Centro de Apego & Regulación Emocional-CARE (ex CEEIN).
Universidad del Desarrollo.
PhD© en Desarrollo Infantil, Universidad Autónoma de Madrid.
Magíster en Epistemología y Filosofía de las Ciencias, Universidad de Chile.
Especialización en Apego Infantil, University College London, Anna Freud Center, UK; en
Institute of Child Development; Universidad de Minnesotta y Universidad de Harvard,
USA.
Past-president de la Red Iberoamericana de Apego.
Ps.Leila Jorquera S.
Psicóloga Universidad de Chile. Psicóloga clínica infantil y adultos.
Magíster © en Salud Mental Infantil, Universidad del Desarrollo.
Docente pregrado y postgrado especialista en desarrollo y clínica infantil (Universidad
de Chile, Universidad de Desarrollo y Centro de Estudios en Psicoterapia Relacional
Corporal).
Coordinadora académica Programa de Salud Mental Infantil, Universidad del Desarrollo.
Madeleine Porre i.
Psicóloga Clínica infanto-juvenil y adultos, Universidad de Chile, Acreditada como
Especialista en Psicoterapia, Magíster en Psicología Clínica Analítica Junguiana,
U. Adolfo Ibáñez; Docente pre y post-grado área clínica infanto-juvenil y adultos
(Universidad de Chile; U. Mayor; Centro de Estudios en Psicoterapia Relacional Corporal;
entre otros).
9
PRESENTACIÓN
La seguridad emocional en los niños/as es la base que organiza todo su desarrollo presente y futuro. Sentirse seguro en el
mundo es lo que impulsa una exploración integral hacia toda la diversidad de experiencias, aprendizajes y capacidades
que permiten un bienestar humano completo. Pero esa Seguridad solo puede ser desarrollada bajo el alero de una
relación estable, continua, específica, predecible y comprometida con adultos que puedan proporcionar una actitud
mental y emocional de “tener en mente la mente “de los niños/as. Esa actitud emocional/mental se traduce en lo que
se podría llamar un Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) que valide el mundo de los niños/as como
seres cuyas experiencias deben ser reconocidas con la misma importancia que la de los adultos.
La misión de lograr un C.R.E.S.E para los niños/as debe materializarse en la propuesta de programas de intervención/
prevención que puedan ser sistemáticos, ordenados, didácticos y empíricamente validados en el efecto positivo de
su impacto. Este tipo de programas deben buscar una forma concreta para que los diferentes tipos de cuidadores de
los niños/as en la multiplicidad de contextos en los que se desenvuelven, puedan desarrollar una amplia gama de
habilidades emocionales, mentales y conductuales de cuidado respetuoso.
Durante los últimos 12 años, el Centro de Apego & Regulación Emocional-CARE (ex Centro de Estudios Evolutivos e
Intervención en el Niño-CEEIN) perteneciente a la Universidad del Desarrollo, ha elaborado, implementado y evaluado
una serie de programas de prevención/intervención para el fomento de la seguridad en el apego, un adecuado
desarrollo socio-emocional, y la promoción de un Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E). Estos
programas se materializan en el fomento de cuatro habilidades de cuidado que se consideran esenciales para aprender
a “tener en mente la mente del/la niño/a”: 1) Atención de los procesos no-verbales y temperamentales de los niños/
as; 2) Mentalización de los procesos emocionales y mentales de los niños/as; 3) Automentalización de los procesos
emocionales y mentales de los adultos en relación al cuidado de los niños/as; 4) Regulación de una serie de reacciones
y conductas estresantes que ponen en juego la seguridad emocional del niño/a.
Estas cuatro capacidades hacen el acrónimo de AMAR, donde la propuesta del CARE consiste en que “el fomento
de la seguridad del apego y el desarrollo socio-emocional debe ser logrado a través de un Cuidado Respetuoso
Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) que se materializa en el desarrollo de las capacidades de A.M.A.R” (Lecannelier et al.,
2008; Lecannelier, 2012, 2013).
El presente manual llamado A.M.A.R-Cuidadores forma parte de un programa de intervención
para el fomento de la seguridad del apego, el desarrollo socio-emocional y el cuidado
respetuoso en diadas educadoras-bebés de salas cunas pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
en cuatro regiones de Chile en el marco de la implementación de la Política Institucional de Buen Trato hacia niños y
niñas, la que declara que el buen trato es una condición básica de una educación de calidad. Este programa constituye
el esfuerzo mancomunado de la Universidad del Desarrollo, el Ministerio de Desarrollo Social, y JUNJI con el propósito
de promover prácticas pedagógicas bientratantes, como parte de una cultura de cuidado en dichas instituciones. como
parte de la cultura de cuidado en dichas instituciones.
Si bien el manual se constituye en un documento detalladamente elaborado sobre los objetivos, sesiones, estrategias, y
materiales necesarios para una adecuada implementación, NO puede ser utilizado de parte del equipo experto creador
del programa. Por ende, no se recomienda su uso e implementación fuera del contexto de un proceso de supervisión y
enseñanza, tanto de los fundamentos conceptuales y empíricos a la base, como de la serie de competencias y actitudes
necesarias para la puesta en práctica de cada una de las sesiones.
10
Del mismo modo, en algunas circunstancias, el programa puede ser implementado utilizando sesiones condensadas, o
un numero menor de sesiones, pero esta metodología abreviada debe ser supervisada por el equipo experto.
La implementación del A.M.A.R-Cuidadores ha sido un esfuerzo único en pro del fomento de unos de los procesos mas
fundamentales para el desarrollo humano, a saber, el sentido de seguridad en el mundo (apego). Es por lo anterior que
se espera que este programa pueda ayudar e incentivar hacia la búsqueda de nuevas formas, metodologías , actitudes,
y capacidades que fomenten un verdadero respeto de los niños/as.
Felipe Lecannelier A.
Director Académico CARE
Universidad del Desarrollo
11
PROPÓSITOS Y OBJETIVOS
DEL MANUAL
El propósito general del programa A.M.A.R-Cuidadores es promover un Cuidado Respetuoso Emocionalmente

Seguro (C.R.E.S.E) en la diversidad de adultos que pueden estar a cargo de los/as niños/as, durante sus primeros dos
años de vida. (durante sus primeros dos años de vida) de modo que éste pueda desarrollar un sentido de seguridad
emocional (apego) que posibilite el crecimiento de múltiples procesos de su vida emocional y social, en el presente y
futuro.
> La creación de un espacio de seguridad emocional libre de estrés, juicios negativos y

descalificaciones entre los facilitadores y los cuidadores1 que permita generar una Matriz
de Mentalización.
> La creación de una Matriz de Mentalización como espacio de cambio imprescindible,

que sitúe la validación y comprensión de la experiencia emocional de los niños/as como
centro de toda la intervención
> El desarrollo de una actitud emocional en los cuidadores que consiste en aprender a
“tener en mente la mente del infante”.
> El fomento de conocimientos sobre el desarrollo del niño/a, y su experiencia emocional

y mental.
> El desarrollo de habilidades de cuidado promotoras de un desarrollo emocionalmente

seguro y sano en los niños/as (Atención-Mentalización-Automentalización-Regulación).
> El desarrollo de habilidades de cuidado (A.M.A.R) que favorezcan el desarrollo socio-

emocional de los niños/as a través de la implementación por parte de los cuidadores de
estrategias de regulación emocional óptimas, en situaciones estresantes del infante.
Más específicamente, el programa busca:
Por ende, el A.M.A.R-C se constituye en un programa de intervención sistemático, ordenado y práctico para el trabajo
continuado de las habilidades de A.M.A.R bajo el principio de un C.R.E.S.E.
1
Se utilizará el concepto de “cuidadores” para referirse a cualquier adulto que tenga a su cargo a uno o más niños (padres, educadores,
etc.). Debido a lo anterior es que el C.R.E.S.E no adhiere necesariamente a la idea de “crianza” o de “competencias parentales” ya que
ambos conceptos suelen estar necesariamente asociados solo al trabajo con los padres. Aquí se postula que el Cuidado Respetuoso
debe ser aplicado de igual manera, por cualquier adulto que tenga el rol de cuidado a uno o varios niños/as.
12
ELEMENTOS Y PROCEDIMIENTOS
DEL MANUAL
METODOLOGÍA DE IMPLEMENTACIÓN
El A.M.A.R-C es un programa que consta de 16 sesiones2 de 120 minutos cada una, dirigidas a lactantes (0 a 24 meses)
y el equipo educativo a cargo del cuidado de los niño/as (de ahora en adelante, los Participantes del programa), en una
frecuencia de una sesión a la semana, más 1 sesión de seguimiento a la semana de 2 horas, que se realiza posterior a las
sesiones de intervención3. Las 16 sesiones de intervención están distribuidas en 4 etapas (las 4 etapas de las habilidades
de Atención-Mentalización-Automentalización-Regulación y 2 sesiones de sensibilización).
1 ACIÓ
N FAS
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2
L IZ EA
S IBI TE
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ÓN
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FASE DE MENT
ULACIÓN
5 3
EG
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2
Las 16 sesiones que se presentan a continuación son una modificación del Manual A.M.A.R-Cuidadores original que está
compuesto por 23 sesiones. Estas 16 sesiones han sido modificadas específicamente para el programa “Diseño Metodológico para
el fortalecimiento de apego seguro, desarrollo socioemocional y crianza respetuosa en la intervención de niños y niñas de asisten a
salas cuna y jardines infantiles”, Ministerio de Desarrollo Social-JUNJI.
3
Dependiendo del tipo de contexto, esta estructura puede variar.
13
En cada sesión se va trabajando alguna habilidad relacionada al A.M.A.R, donde existen objetivos, temáticas centrales, y
las actividades prácticas correspondientes. Del mismo modo, muchas de las sesiones contemplan la entrega de folletos
a las participantes, así como el uso de diagramas explicativos, tarjetas de trabajo, y uso de videos. Finalmente, en algunas
sesiones se incluye una actividad a realizar en el transcurso de la semana.
Las sesiones se deben implementar en un clima cálido y relajado, y se pide una distribución de las sillas de forma circular
de modo de promover un contexto afectivo de intimidad, tranquilidad y confianza.
En algunas sesiones es imprescindible la presencia del o los niños/as4, ya que se realizan actividades de modelaje y
ejercicio con ellos.
La implementación del programa por parte del equipo

educativo no exige realizar tareas suplementarias a las
actividades cotidianas de cuidado del niño/A (alimentación,
sueño, muda, juego, etc.), por lo que no exige un esfuerzo extra
de lo que se suele realizar. El foco está más bien puesto en
hacer las actividades cotidianas bajo una actitud emocional
diferente. A saber, una actitud que respete, comprenda y
valide al niño/a y su mundo.
Los profesionales a cargo del programa (Facilitadoras) deben monitorear el avance de la intervención en momentos
diferentes a las sesiones, a través de observaciones periódicas en el ambiente de cuidado, bajo una periodicidad
semanal. Estas sesiones de seguimiento tienen el objetivo de: 1) resolver dudas y preguntas; 2) monitorear posibles
cambios y mejoras en el cuidado y desarrollo de las guaguas; 3) detectar ciertas dificultades y/o problemáticas que
puedan surgir en las cuidadores, y; 4) finalmente, fortalecer el vinculo afectivo y de confianza entre las Facilitadores y
los participantes.
CRITERIOS BÁSICOS DE IMPLEMENTACIÓN

1.- CONDICIONES GENERALES PARA LA IMPLEMENTACIÓN
Es IMPORTANTE que al momento de colocar en práctica este programa se realice de modo ordenado y sistemático, para
esto le recomendamos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
> Antes de iniciar la implementación del programa lea este manual en totalidad. No implemente el programa si tiene
dudas sobre los conceptos, fundamentos y realización de las actividades. En este caso solicite supervisión.
> Implemente el programa en el orden propuesto por la guía. Es decir, respete el orden de implementación de los
elementos del programa ya que le dan coherencia y sentido al mismo.
> No implemente partes del programa de modo aislado (obviando los otros elementos). Eso no asegurará su
efectividad y sistematicidad.
> No realice sesiones condensadas, sin antes solicitar supervisión con el equipo experto.
> No implemente el programa si solo lo implementará de modo esporádico y espaciado en el tiempo, ya que es la
continuidad y coherencia lo que le da su efectividad.
4
En el manual se utilizará indistintamente las palabras de “niño”, “guagua, “lactante” e “infante” para referirse a niños y niñas entre 0
y 24 meses de edad. El motivo del uso variado de estos conceptos obedece a fines netamente estéticos, para evitar la repetición
constante del mismo término.
14
> No implemente el programa con una actitud basada en la imposición de la disciplina y autoridad. ES FUNDAMENTAL
para la implementación del programa, que tanto el facilitador como el equipo educativo de las salas cuna tengan la
disposición para entender el cuidado de los niños/as desde la concepción del Cuidado Respetuoso Emocionalmente
Seguro (C.R.E.S.E).
La evidencia empírica sobre las variables que predicen una implementación exitosa de este tipo de programas ha
demostrado que estas tres condiciones (la implementación completa, continua y motivada del programa) son de las
que tienen el nivel de impacto mas alto.
2.- RESPECTO DEL FACILITADOR
> El Facilitador, en el que viene F, es la persona que estará a cargo en las distintas salas cuna, de implementar el
programa con el equipo educativo. Para una implementación eficaz el F debe reunirse 1 vez a la semana con
el equipo educativo que participa en la implementación, y realizar cada una de las sesiones que componen el
programa A.M.A.R - Cuidadores. El rol del F en las sesiones semanales es dirigir la sesión, facilitar la discusión entre los
participantes, clarificar dudas y generar un clima de confianza, respeto y seguridad que permita que los particpantes
puedan compartir experiencias asociadas al cuidado de los niños.
> El F debe poseer conocimientos acerca de las temáticas relacionadas al desarrollo infantil temprano, apego,
mentalización, regulación emocional, intervención temprana y el cuidado respetuoso.
> El F debe ser capaz de desarrollar competencias “blandas” relacionadas con la capacidad de interactuar y comunicarse
bajo un espacio de “Matriz de Mentalización” (ver anexos, pág 65), es decir creando un espacio de respeto, aceptación,
empatía, no enjuiciamiento, comprensión y confianza hacia los comentarios y actitudes de los participantes.
> El F debe poseer las competencias ncesarios para implementar las diversas estrategias contenidas en el porgrama,
asi como poseer la habilidad de modelar correctamente determinadas conductas vinculares con los niños/as.
> El F debe ser capaz de adaptar sus conocimientos y lenguaje a la realidad socio-cultural de los participantes.
> El F debe ser capaz de explicar e implementar las diversas actividades de un modo simple, didáctico, práctico y
motivador.
> El F debe tener una actitud de absoluto respeto, aceptación y empatía hacia el equipo educativo, y por ende
evitar caer en tonos y comentarios descalificadores, enjuiciadores, y psicologisistas (uso de categorías diagnósticas
o explicaciones psicologicas difíciles de comprender).
> El F debe adoptar una actitud no directiva con las particpantes, sino más bien buscar el desarrollo de una actitud de
emocional que las ayude a “tener en menta la mente del infante”.
15
> El F debe estar de acuerdo con los principios que sustentan el programa, particularmente los referidos al C.R.E.S.E.
Sugerencias prácticas a los FACILITADORES
> Estudiar, repasar y preparar con anticipación y responsabilidad las sesiones. NO se debe consultar el manual en
presencia de las cuidadoras.
> Practicar el estilo relacional y comunicacional basado en la creación de una “matriz de mentalización” (ver anexos,
pag 65).
> Practicar con anticipación la explicación de los diversos temas y procesos, y la aplicación de las estrategias y las
actividades de modelaje.
> Privilegiar siempre el aprendizaje concreto, experiencial, didáctico y práctico. NO explicar ni comentar los temas y las
actividades como que fueran una “clase académica”.
> Referirse al A.M.A.R - C como un “programa de ayuda”, y evite usar conceptos tales como “psicoterapia”, “ayuda en
salud mental”, “apoyo institucional”.
> Referirse siempre a las reacciones y/o dificultades emocionales de los niños/as (y de los adultos) como “conductas
y/o reacciones estresantes”, y evite caer en etiquetamientos del tipo diagnóstico psiquiátrico (“el niño es muy
hiperactivo”) o etiquetamientos injustificados (“el bebé es demasiado mañoso”).
> No olvidar siempre ir repasando y generando un diálogo sobre los temas anteriormente vistos. NO implemente las
actividades como tareas rígidamente estructuradas.
> Tratar siempre de tener una “actitud mentalizadora” donde el foco de la conversación sean las emociones,
necesidades, intereses, y experiencias del niño/a, frente a una “actitud conductista” donde el foco sería la corrección
y control de sus conductas estresantes.
> Tratar de dirigir siempre el foco hacia los objetivos y habilidades del A.M.A.R de un modo muy respetuoso y relajado,
en el caso en que las cuidadoras se desvíen en demasía de las temáticas de las sesiones.
> Utilizar siempre los ejemplos, situaciones y experiencias que los cuidadores relaten (vaya anotando todo lo que vaya
ocurriendo en las sesiones), y evite utilizar situaciones excesivamente hipotéticas.
3.- CONTEXTO DE IMPLEMENTACIÓN
> Es importante contar con un espacio físico adecuado para la implementación del programa: sala con sillas en círculo
que permita a los participantes interactuar directamente entre ellos y desarrollar actividades en grupos pequeños.
> Mantener, dentro de lo posible, un día y horario fijo para las sesiones semanales. Esto permitirá que los participantes
puedan organizar con anticipación el material de trabajo requerido y también registrar dudas y comentarios.
> Llevar registro escrito de las sesiones en un cuaderno, tanto el F como los participantes, que permita mantener
continuidad entre una sesión y otra.
> Es fundamental que los participantes puedan realizar las actividades propuestas en el manual entre una sesión y
otra. Las actividades tienen como objetivo implementar de manera concreta lo revisado en cada sesión y tener la
posibilidad de compartir la expriencia con el resto de los participantes.
16
CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DE LAS PARTICIPANTES
Pueden participar del programa todos aquellas personas del equipo educativo de las salas cuna que trabajen con niños/as entre
los 0 a los 24 meses. Se recomienda que el numero adecuado de participantes por grupo puedan ser de 4 a 12 personas.
Se recomienda excluir a personas con algún trastorno de personalidad o patología psiquiátrica grave que estén
presentando algún tipo de sintomatología psicótica (delirios, alucinaciones, etc.), requiriendo primero una estabilización
de los síntomas antes de ingresar al programa.
Se recomienda no implementar el programa con F o cuidadores que no cumplan con los requerimientos básicos
articulados anteriormente.
17
EL CUIDADO RESPETUOSO
EMOCIONALMENTE SEGURO
(C.R.E.SE) Y LA METODOLOGÍA
DE INTERVENCIÓN A.M.A.R
LA BÚSQUEDA DE UN APEGO EMOCIONALMENTE SEGURO

Un sentido de seguridad emocional es uno los principales organizadores del desarrollo infantil (Bowlby, 1969;
Liebermann & Van Horn, Lecannelier 2009). Una experiencia emocionalmente segura en el niño/a sienta las bases
para la exploración y la confianza en las diversas tareas y vicisitudes propias de la vida (especialmente, aquellas que
demandan una regulación de experiencias emocional y mentalmente estresantes). Dada la naturaleza intrínsecamente
“hipersocial” de los seres humanos (Blaffer Hrdy, 2009), esta seguridad es proporcionada por el cuidado de adultos “mas
competentes y sabios”, los cuáles van paulatinamente estructurando una experiencia de “estar en el mundo” en un
continuo vincular de estabilidad (permanencia constante en el tiempo de los cuidadores), continuidad (cantidad de
tiempo en el cuidado), especificidad (existencia de un número limitado de cuidadores significativos), predictibilidad
(anticipación de hábitos ambientales así como de estrategias de regulación predecibles por parte de los cuidadores),
sensibilidad (entendida desde la idea de inversión parental o nivel de compromiso en el cuidado) y ausencia de estrés
(aplicación de estrategias de cuidado que no sean en sí mismo, un activador de la amenaza y el peligro por parte de
los cuidadores) (Lecannelier, 2013 b). Incluso, podría postularse que estas condiciones podrían ser algo así como “el
ambiente evolutivo esperable” para el mantenimiento de una organización humana coherente, adaptativa y flexible
(Lecannelier, 2012).
Entonces, un primer aspecto fundacional del programa aquí propuesto radica en la búsqueda de un fomento (y en
muchos casos, un restablecimiento) de los niveles de seguridad emocional en los niños/as, de modo que éste pueda ir
desenvolviéndose a través de su trayectoria del desarrollo de un modo flexible, seguro, adaptado y coherente.
¿PERO COMO SE LOGRA ESTE SENTIDO DE SEGURIDAD EMOCIONAL?
18
UN CUIDADO RESPETUOSO EMOCIONALMENTE SEGURO
El sentido de seguridad emocional en el apego constituye la motivación y necesidad de parte del niño/a. Pero para
“completar” este sentido de seguridad en el apego, el “lado” del cuidador se constituye en el proceso que permite que
se produzca este cierre (Kobak, Cassidy, Lyons-Ruth & Ziv, 2006). Desde la mirada del programa A.M.A.R-C, este “sistema
de cuidado” (es decir, cualquier adulto a cargo del cuidado de uno o más niños/as) debe ser un “Sistema Respetuoso
de Cuidado”. Este sistema respetuoso de cuidado tiene las siguientes características:
1) A diferencia de los modelos de cuidado de corte más clásicos, y en consonancia con los actuales, se plantea que las
situaciones de estrés de los niños/as no son necesariamente situaciones “problemáticas” o “psicopatológicas”, sino
más bien se postula que son reacciones y expresiones que expresan estados de malestar, los que tienen siempre
una función interna (regulación y expresión) o vincular (maximización del apego);
2) las expresiones de estrés necesitan ser legitimadas, aceptadas, comprendidas y valoradas (Hughes & Baylin, 2012);
3) más que aplicar una serie de consejos de cuidado, los adultos deben, ante todo, desarrollar una actitud mental/
emocional de “tener en mente la mente de los niños/as” (Midgley & Vrouva, 2013);
4 esta actitud debe estar basada en un estado mental de comprensión de la función de la conducta y reacciones de
los niños/as, más que el control de las mismas (Siegel & Payne, 2011);
5) la actitud mental de empatía y mentalización debe ir más allá de la comprensión y validación de las conductas y
reacciones del niño/a, sino que debería operar bajo un dictamen ético de “no hacer a los niños/as, lo que uno no
quisiera que le hicieran a uno”;
6) finalmente, y uno de los aspectos más relevantes, se relaciona al hecho de que las situaciones de estrés parecen ser
el momento apropiado para establecer un cuidado respetuoso, en el sentido doble de que, por un lado, permiten
regular de un modo apropiado las reacciones y conductas de los niños/as, mientras se pueden modelar diversas
estrategias de aprendizaje socio-emocional (autorregulación, comprensión y expresión emocional, comunicación
hacia los adultos, manejo de conflictos interpersonales, y otros (Denham & Burton, 2004; Siegel & Payne, 2011). Es
decir, que las situaciones de estrés parecen ser momentos emocionalmente sobresalientes para un aprendizaje
significativo de estrategias socio-emocionales, más que dar instrucción verbal y cognitiva (Lecannelier, 2013 c;
Lecannelier, Flores, Hoffmann, & Vega, 2010).
POR LO TANTO, EL “SISTEMA VINCULAR” BAJO LA MIRADA DEL C.R.E.S.E

IMPLICA LA CONEXIÓN RESPETUOSA, EMPÁTICA Y REGULADA ENTRE
UN SISTEMA DE APEGO (Niño/a) QUE BUSCA LA SEGURIDAD
EMOCIONAL COMO UNA NECESIDAD BIOLÓGICA PARA VIVIR,
EXPLORAR Y DESARROLLARSE, Y UN SISTEMA DE CUIDADO (ADULTO)
QUE, BAJO UNA ACTITUD MENTAL Y CONDUCTUAL DE RESPETO,
LOGRA SATISFACER ESTA NECESIDAD EVOLUTIVA.
19
LOS PROGRAMAS A.M.A.R BAJO EL ALERO DEL C.R.E.S.E
La materialización práctica de esta unión entre ambos sistemas se concreta a través de la propuesta de 4 habilidades de
cuidado, las que a su vez, se traducen en una serie de programas de implementación.
Más específicamente los programas A.M.A.R son una propuesta de intervención práctica, didáctica y simple basada
en los principios de los modelos actuales del desarrollo infantil (Teoría del Apego, temperamento, enfoques de la
Intersubjetividad, modelos de la regulación emocional, psicopatología del desarrollo, y otros) al proponer que los
adultos que tienen funciones de cuidado de los niños/as (sistema de cuidado) pueden desarrollar y/o fomentar una
secuencia de “competencias de cuidado” focalizadas a la atención, mentalización y regulación de las diversas situaciones
de estrés cotidianas que los infantes suelen experimentar (Lecannelier, 2005; 2007, 2009; 2012; 2013).
La estrategia ha sido inspirada en algunos de los principales sistemas y estrategias de intervención en apego, tales como
el Biobehavioral Catch-Up de Mary Dozier (Dozier, Lindhiem, & Ackerman, 2005); el Minding the Baby de Arieta Slade (Slade,
Sadler & Mayes, 2005); el Short-Term Mentalisation and Reflective Therapy (SMART) del equipo de Peter Fonagy y sus
colaboradores (Fearon et al., 2006); el Video-Feedback Intervention to Promote Positive Parenting (VIPP) de Femmie Juffer,
Marian J. Bakermans-Kranenburg, & Marinus van IJzendoorn (Juffer, Bakermans-Kranenburg, & van IJzendoorn, 2007), el
Circle of Security Project de Cooper, Hoffman, Powell & Marvin (2005) y los programas sobre aprendizaje socio-afectivo en
la educación preescolar (Denham & Burton, 2004).
Más específicamente, estas competencias de cuidado fomentadoras de la seguridad en el apego son (Lecannelier, 2008,
2012; 2013 b; Lecannelier, Flores, Hoffmann, & Vega, 2010; ):
ATENCIÓN
MENTALIZACIÓN
REGULACIÓN
AUTOMENTALIZACIÓN
20
DEFINICIONES A.M.A.R. :
1) ATENCIÓN:
Implica una capacidad y actitud en los adultos de prestar atención a diversos procesos verbales y no verbales en los
niños/as, entendido como una habilidad fundamental e inicial para orientarse hacia su conducta y mente (Ainsworth,
Bell & Stayton, 1974; Van Ijzendoorn, Bakermans-Kranenburg, & Juffer, 2005). Es decir, que es una primera habilidad inicial
y fundamental antes de aplicar estrategias de un nivel mental más elaboradas, ya que sin la atención y mirada hacia la
conducta y reacciones del niño/a, el resto de las habilidades no serán adecuadas.
2) MENTALIZACIÓN:
Es un mecanismo ampliamente conocido e investigado y que ha recibido diversas nomenclaturas, y que se refiere a la
habilidad cognitiva y afectiva de comprender y empatizar con la conducta del niño/a en términos de la atribución de
diversos tipos de estados mentales (emociones, pensamientos, necesidades, deseos, etc.). En un sentido más práctico,
incluye el fomento en el “sistema de cuidado” de actitudes y habilidades relacionadas con preguntarse y comprender los
estados emocionales, cognitivos, necesidades y función adaptativa de las múltiples situaciones de estrés que pueden
experimentar los niños/as. (Allan, Fonagy y Bateman, 2008).
Se espera que los cuidadores adquieran una actitud y habilidad para preguntarse por:
> Los estados emocionales del niño/a (lo que podría estar sintiendo en aquellos momentos de estrés).
> Lo que podría estar pensando, imaginando, o recordando.
> Lo que podría estar necesitando hacer o expresar a través de la conducta y reacción de estrés (es decir, la función de
la conducta y/o reacción de estrés).
ES MUY IMPORTANTE RECALCAR QUE ESTA ACTIVIDAD DE MENTALIZACIÓN

DEBE SER REALIZADA BAJO UNA ACTITUD POSITIVA DE NUNCA INFERIR
INTENCIONES NEGATIVAS (“LO HACE PORQUE ES UN Niño/a MANIPULADOR”),
DESCALIFICADORAS (“ES UN Niño/a AGRESIVO”), AUTORREFERENTES (“LLORA
PARA MOLESTARME A MÍ”), GENERADORAS DE CULPA (“SI LLORAS NADIE TE
VA A QUERER”), AMENAZADORAS (“SI NO TE CALMAS, TE VOY A CASTIGAR”),
RIDICULIZADORAS (“NO LLORES COMO UN BEBÉ”), Y RECHAZANTES (“NO LO
VOY A TOMAR EN BRAZOS SI HACE PATALETAS”). ES DECIR, QUE EL OBJETIVO ES
INTENTAR COMPRENDER LA FUNCIÓN Y ESTADOS MENTALES DE LA CONDUCTA
Y REACCIÓN ESTRESANTE, CONSIDERANDO EL PUNTO DE VISTA DEL Niño/a SIN
CAER EN ATRIBUCIONES NEGATIVAS (USO POSITIVO DE LA MENTALIZACIÓN).
3) AUTOMENTALIZACIÓN:
Es la capacidad de mentalización aplicada hacia la identificación de los propios procesos emocionales y cognitivos
de los adultos, gatillados por las situaciones estresantes en los niños/as. El fomento de esta habilidad tiene un doble
objetivo: por un lado activar procesos de autorregulación en los adultos en aquellas situaciones estresantes, y por
el otro, aprender a diferenciar estados emocionales negativos atribuidos al niño/a, de los propios procesos afectivos
provenientes de las experiencias personales adultas.
Es importante aclarar que no se pide al adulto que tome una conciencia amplia y profunda de todos sus procesos internos
presentes y pasados, sino más bien que pueda identificar su estado emocional y mental básico en los momentos de
estrés de los niños/as. Algunos estudios de efectividad han mostrado que cuando se incluye esta habilidad, el impacto
en el desarrollo de habilidades socio-emocionales de la intervención aumenta (Denham & Burton, 2004).
21
4) REGULACIÓN:
La última competencia de “cuidado seguro” se relaciona a la aplicación de una serie de estrategias de regulación para
(Calkins & Still, 2006):
a) disminuir el nivel de estrés del niño/a (regulación socio-emocional), mientras;
b) se enseñan determinadas habilidades de enfrentamiento y comprensión de situaciones de estrés (aprendizaje
emocional). Entonces este tipo de intervención no promueve el uso conductual de “consejos de crianza” ya que se
busca que el “sistema cuidador” desarrolle habilidades y actitudes mentales hacia la comprensión y empatía de las
experiencias estresantes de los niños/as, antes de aplicar cualquier acción de regulación.
Por ende, las cuatro competencias de cuidado hacen el acrónimo de A.M.A.R, proponiendo que la promoción de la
seguridad en el apego de los niños/as implica el fomento de las habilidades de A.M.A.R. Es importante mencionar que
las primeras tres habilidades se constituyen como el “entrenamiento mental” que el adulto necesita desarrollar antes
de realizar una conducta de contención positiva. Es por esta razón, que esta estrategia de intervención va más allá de
lo que podría ser la aplicación de una técnica conductista, o de un consejo general de crianza, ya que la Atención-
Mentalización-Automentalización individualiza al niño/a en sus necesidades, procesos mentales y afectivos. Del mismo
modo, se esperaría que estas habilidades deberían operar en forma secuencial (debido a que cada habilidad necesita
de la anterior para entrar en funcionamiento) para que generen un efecto positivo en la seguridad del apego del
niño/a, aunque también es posible que cada habilidad pueda tener su impacto positivo en sí misma, de acuerdo a las
capacidades parentales individuales.
MENTALIZACIÓN AUTO
ATENCIÓN REGULACIÓN
MENTALIZACIÓN
A M A R
22
FASES,
ESTRATEGIAS
Y ACTIVIDADES
23
SEMANA1
Fase 1. Comprendiendo el Cuidado Respetuoso Emocionalmente
Seguro (C.R.E.S.E)
Objetivos:
> Generar un clima de confianza, respeto y comunicación con las participantes del programa.
> Dar a conocer los objetivos y relevancia del programa.
> Explicar el Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) y sus habilidades de
A.M.A.R.
Materiales: Duración:
Folleto C.R.ES.E (ver anexo, página 69) 2 horas

Folleto explicativo habilidades A.M.A.R
(ver anexo, página 70)
A tener presente:
Es importante que el Facilitador (en lo que viene F) use un estilo aceptador, validador de cualquier
experiencia y/o comentario, y que use esta actividad para ir creando un clima de confianza, respeto y
comunicación. Del mismo modo, es importante que el F trate de ir focalizando los comentarios hacia
las dudas, expectativas y temores sobre el programa y el cuidado de los niños/as.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Presentación general
Folleto C.R.E.S.E. (ver anexo, página 69) 2 horas

Folleto explicativo habilidades A.M.A.R
(anexo, página 70)
El F se presenta y da la bienvenida al programa A.M.A.R-Cuidadores. Posteriormente, explica la modalidad del programa

(número de sesiones, frecuencia y duración de las mismas, y modalidad de trabajo).
Finalmente, pide a los participantes que se presenten y que digan el nombre y edad de los niños/as con que trabaja. Se
presenta el propósito y beneficios del programa A.M.A.R Cuidadores.
Es importante que el F esté atento a dudas, consultas, inquietudes de los participantes, de modo de poder dar respuesta
a éstas.
ACTIVIDAD 2:
DUDAS, EXPECTATIVAS Y TEMORES SOBRE EL PROGRAMA Y EL CUIDADO DE LOS Niños/as
El F pide a los participantes que se sienten cómodas y que respiren tranquilamente. Posteriormente, el F les pide que
piensen (o más bien que anticipen) las sesiones de taller que vienen, en el programa, y si lo desean, en el cuidado de
los niños/as, y que traten de identificar lo primero que se les viene a la mente. El F debe remarcar que la idea no es
suprimir ideas que puedan ser juzgadas de un modo negativo por las otras participantes (o por el F), sino que la idea es
SEMANA1
24
pensar libremente sobre las posibles dudas, expectativas y temores que puedan tener. Lo importante es que traten de
quedarse con lo primero que se les viene a la mente.
Finalmente, el F le pide a cada una de los participantes que exprese lo que identificó en la actividad para conversar
grupalmente.
Durante la conversación es importante acoger las dudas, temores y expectativas de los participantes al mismo tiempo
que remarcarles los siguientes puntos:
> Las reacciones de estrés son normales en los niños/as (y en los ¡adultos!).
> La seguridad emocional de la vida de un niño/a, va estar determinada por el modo como los adultos a cargo, actúen
en estos momentos de estrés, ya que de ese modo, el niño/a evalúa si ellos estarán disponibles y protectores en esas
instancias.
> El modo de actuar de los adultos en los momentos de estrés de los niños/as, va a estar influido por la historia de los
cuidadores, por lo que muchas veces, estas respuestas suelen ser automáticas, sin pensarlas, ni controlarlas.
> Cuando los cuidadores suelen castigar, negar, inhibir esas reacciones, los niños/as no aprenden a manejar, expresar y
comprender sus emociones y la de los otros y eso afecta su desarrollo presente y futuro. Aquí es importante remarcar
que las acciones negativas que los cuidadores puedan realizar hacia el niño/a suelen afectar el estado emocional y la
calidad del vínculo emocional, es decir, altera la relación emocional y el apego, a corto y largo plazo.
> Del mismo modo, los niños/as aprenden de los adultos a cargo, no tanto lo que dicen, sino más bien el cómo
reaccionan y actúan, especialmente en estos momentos de estrés.
> Entonces, el rol de una crianza respetuosa consiste en validar, enseñar y regular estas instancias, ya que es de ese
modo como los niños/as aprenden a enfrentar las diversas situaciones de la vida.
> Aquí es muy importante remarcar que muchos adultos piensan que con sólo decirle algo a un niño/a, o retarlo,
él comprenderá todo y hará lo que el cuidador desea. Pero es vital comprender que los niños/as aprenden de
nuestras reacciones más que de nuestras palabras, entonces, el modo como actuemos y reaccionemos es de extrema
importancia.
> Entonces, el C.R.E.S.E implica desarrollar una cierta “actitud emocional” de hacer el esfuerzo por ponerse en el lugar
del niño/a, por respetar su forma de ser, y por sobre todo, por buscar modos de crianza que sean adecuados y que no
estresen y hagan sentir mal al infante.
> Remarcar que el C.R.E.S.E. no implica dar absoluta libertad al niño, sino que más bien los límites deben ser puestos de
un modo que no ponga en peligro la calidad del vínculo de apego (“corregir sin desconectar”).
> Esta actitud emocional puede materializarse en las 4 habilidades de cuidado explicadas al inicio de la sesión, que los
estudios han demostrado que son esenciales.
Cierre
Finalmente, el F realiza un resumen de lo abordado en la sesión, explicando a los participantes que

el propósito del programa que van a realizar, es entregarles de una forma didáctica y simple estas 4
herramientas de cuidado en un lapso de 16 sesiones, de modo que los niños/as puedan adquirir un
desarrollo presente y futuro sano y completo. Aquí es importante que el F vuelva a explicar que la idea
del programa es ir aprendiendo esas habilidades de cuidado, donde en cada sesión se aprenderán
diversos aspectos de estas habilidades.
SEMANA1
25
SEMANA2
Fase 1. Los Mitos sobre el cuidado infatil y el C.R.E.S.E.
Objetivos:
> Reflexionar sobre las creencias asociadas a la crianza y el cuidado de los niño/as.
> Reflexionar sobre los mitos de la crianza.
> Comprender el C.R.E.S.E a la luz de ciertos mitos de la crianza.
Set de tarjetas n° 1, n° 2 y n° 3 de mitos 2 horas

y creencias sobre la crianza (ver anexo,
página 73)
A tener presente:
Es muy probable que muchas participantes tengan creencias diferentes al C.R.E.S.E, lo que el F debe
validar, pero a su vez, entregar un punto de vista alternativo para reflexionar.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Los mitos sobre los niños/as y su cuidado
Set de tarjetas n°1, n°2 y n°3 120 horas

(ver anexo, página 73)
El F introduce el siguiente tema: “Actualmente (a diferencia de épocas anteriores) existe una creciente preocupación
sobre cómo cuidar a los niños/as de un modo que les ayude a su desarrollo presente y futuro. Esto ha sido algo muy
positivo, ya que ahora los derechos y necesidades de los niños/as se han ido convirtiendo en un tema de vital importancia
para los adultos. Sin embargo, el lado “negativo” es que ahora los adultos se ven constantemente bombardeados por
diferentes ideas de cuál es el mejor cuidado que uno le puede dar a un niño, y muchas de estas ideas pueden venir de
diferentes fuentes (la TV, los diarios, los familiares, los médicos, los psicólogos, etc .). Entonces, el F aclara que esta sesión
es para poder conversar sobre las diferentes ideas y creencias que tienen sobre el cuidado de los niños/as, a través de
una actividad muy simple.
El F entrega a los participantes una serie de tarjetas que contienen diversas ideas y creencias sobre varios aspectos del
cuidado de los niños/as. En cada tarjeta, se exponen diversas alternativas, y la idea es que cada participante reflexione
sobre la alternativa que más se acomoda a su propia creencia. En otras tarjetas se expone una afirmación respecto de la
crianza, detrás de la cual se desarrolla la idea del modelo C.R.E.S.E en relación a ese mito o a esa creencia.
Nuevamente se debe recalcar que la idea no es dar una respuesta correcta, sino pensar sobre sus creencias personales.
Finalmente, las alternativas se conversarán y reflexionarán en grupo.
En esta actividad, es muy importante que el F pueda aclarar las respuestas acorde al C.R.E.S.E, tanto de un modo claro
y didáctico, pero también sin caer en una imposición a las participantes de cuál es la respuesta correcta. Es decir, que
SEMANA2
26
el F debe adoptar una actitud mentalizadora que más bien, permita abrir el diálogo y hacer pensar a las participantes
sobre el C.R.E.S.E.
La habilidad última del F en esta actividad, implica la capacidad para poner siempre al niño/a (y su bienestar y desarrollo)
como elemento central de la reflexión ¿Cómo le afectaría al niño si el adulto hiciera ____?; ¿Cómo se sentiría el/la niño/a
si el adulto aplicara ____?)
Cierre
Finalmente, el F realiza un resumen de lo abordado en la sesión, explicando a los participantes que

el propósito del programa que van a realizar, es entregarles de una forma didáctica y simple estas
4 herramientas de cuidado en un lapso de 16 sesiones, de modo que los niños/as puedan adquirir
un desarrollo presente y futuro sano y completo. Aquí es importante que el F vuelva a explicar
que la idea del programa es ir aprendiendo esas habilidades de cuidado, donde en cada sesión se
aprenderán diversos aspectos de estas habilidades.
SEMANA2
27
SEMANA3
Fase 2. Atención
Objetivos:
> Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de

las guaguas.
Pauta de Dimensiones y Estados de 2 horas

la conducta de la guagua. (ver anexo,
página 79)
A tener presente:
Es importante dar libertad a las participantes para que den su opinión en ambas actividades. Más que
llegar a una respuesta correcta, lo importante es que ellas se vayan familiarizando con la actitud de
ATENDER tanto a las dimensiones como a sus estados. Por ende, trate de implementar esta actividad
de forma lúdica y sin caer en aspectos de juicios y evaluaciones negativas.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Identificando diversas dimensiones de la conducta de la guagua

Pauta de Dimensiones y Estados de la 60 minutos
Conducta de la guagua (ver anexo, página
79). 2 videos de interacción cuidador-
bebé
El F introduce esta actividad, mostrando que: “1) aunque mucha gente piensa que los “bebés son todos iguales”, se
ha descubierto que ya desde los primeros meses, cada infante tiene su propia forma de reaccionar y expresar lo que
necesita; 2) pero como los infantes no hablan, ellos tienen otras formas de expresar esta forma de reacción y necesidad;
3) se ha descubierto que aquellos adultos que desarrollan la capacidad de “saber” (o identificar) las formas de expresarse
de niños y niñas a su cuidado, suelen conocerlos mejor, y por ende, se relacionan de un modo más adecuado con
ellos; 4) cuando las guaguas son cuidados por personas que los conocen, se sienten más seguros, tranquilos y felices,
en términos emocionales; 5) finalmente, los lactantes que se sienten emocionalmente seguros, se desarrollan y crecen
mejor, tanto en el presente como para el futuro”.
Entonces, el F entrega la Pauta de Dimensiones y Estados de la Conducta de la guagua y les explica que la forma que
existe para aprender a prestar ATENCIÓN a estas formas de estar y reaccionar de las guaguas, es a través de identificar:
> Su forma de Mirar (MIRADA).
> Su forma de Vocalizar (VOCALIZACIÓN).
> Su forma de expresarse a nivel facial (EXPRESIÓN FACIAL).
> Su forma de tocar (CONTACTO AFECTIVO)
> Su forma de reacción emocional (AFECTO)
> Su forma de buscar ser calmado (NECESIDAD DE SER CALMADO)
SEMANA3
28
Entonces, el F finaliza esta actividad, mostrando 2 videos sobre bebés interactuando con sus cuidadores, y les va
preguntando de un modo libre, qué es lo que los participantes observan. El objetivo es que el F vaya ayudando a
identificar las diversas dimensiones de la guagua, a través de preguntas tales como: ¿Cómo es la mirada de este bebé?
¿Cómo ven su expresión facial? ¿Qué les llama la atención de su forma de reaccionar a nivel emocional?
El F no debe dar la impresión a las participantes que aquí se está identificando una forma de ser de la guagua (y menos
una forma negativa), sino que más bien el objetivo es que vayan aprendiendo a ATENDER las diferentes formas que las
guaguas tienen de expresar sus reacciones (sus formas de estar), de acuerdo a la situación que están viviendo.
Nuevamente se debe recalcar que la idea no es dar una respuesta correcta, sino pensar sobre sus creencias personales.
Finalmente, las alternativas se conversarán y reflexionarán en grupo.
ACTIVIDAD 2: Identificando las dimensiones y estados de las guaguas

conducta de la guagua (ver anexo, página
79) Serie de videos.
En la segunda actividad, el F sigue aclarando que “así como los adultos pueden tener diferentes formas de reaccionar,
los niños/as también. Es importante aquí que el F refuerce a los cuidadores indicando que es muy probable que como
ellos cuidan a los infantes, muchas de estas cosas ya las sepan, o que es probable que las hayan intuido. Entonces, el F
aclara que si bien cada infante es único, en el sentido de que tiene una única forma de reaccionar y expresarse, a veces
puede ayudar a aprender a ATENDER ciertos tipos de reacciones y formas de relacionarse de las guaguas, de acuerdo a
las dimensiones que se vieron en la actividad N°1. Estas formas o estilos, no implican necesariamente que el lactante sea
exactamente así, pero es más bien una forma práctica de aprender a conocer a las guaguas, de acuerdo a sus reacciones.
Nuevamente, aquí es relevante que el F no dé la sensación de que hay formas de reaccionar más adecuadas que otras,
sino que se relaciona al temperamento de la guagua junto con la forma como cada infante se va adaptando a las
circunstancias de su vida. También es importante que se aclare que NO es que esto sea la personalidad de la guagua (o
que siempre vaya a ser así), sino que más bien se suelen utilizar estas dimensiones para saber ATENDER a cómo un bebé
va comunicando sus reacciones y estados emocionales”.
Entonces, el F muestra la Pauta de Dimensiones y Estados de posibles formas de reaccionar y expresarse de las guaguas
de acuerdo a las dimensiones anteriormente trabajadas.
Nuevamente, se recalca el hecho de que el F no debe dar la impresión de que estos son modos de ser estables de las
guaguas, y que una categoría implica algún tipo de dificultad. Lo importante es que los cuidadores aprendan a prestar
ATENCIÓN de un modo más sensible, a diferentes dimensiones y estados de reacción y expresión de la guagua.
Para finalizar la actividad, el F muestra una serie de videos de videos de bebes interactuando con sus cuidadores a las
participantes, y les pide que identifiquen en cada dimensión, uno de los 3 posibles estados del infante.
Tarea: Finalmente, el F explica que esta vez los participantes deberán realizar una actividad muy simple en la semana.
Usted les entrega 2-3 Pautas, con las dimensiones y los estados, y les pide que durante la semana observen en varios
días seguidos a las guaguas, y que traten de completar la pauta de acuerdo a lo que observen (vuelva a recalcar que
no es una prueba, y que por ende, aquí no hay respuestas correctas o incorrectas). Lo importante es remarcar a los
participantes que se tomen el tiempo de observar a los niños/as de acuerdo a las dimensiones y estados trabajados
en las sesiones. Se sugiere a los participantes que si tuvieran la posibilidad de hacer videos sobre los niños/as, sería
ideal, pero solo en la medida en que esto no genere conflictos y/o dificultades tanto para los adultos como para las
instituciones. De todas maneras se insiste que es importante tener videos dado que estos serán trabajados en la semana
N°6. Se debe enfatizar que esta es una metodología que favorece el aprendizaje y que los videos sólo serán utilizados
en esa sesión, siendo el material resguardado por los mismos participantes.
SEMANA3
29
SEMANA4
Fase 2. Atención
Objetivos:

las guaguas.
> Aprender a distinguir dimensiones de riesgo en los niños/as.
Pauta de Dimensiones y Estados 2 horas

entregadas la sesión anterior.
Pauta de conductas desorganizadas de
apego (CDA, ver anexo, página 81).
A tener presente:
Es importante dar libertad a los participantes para que den su opinión y compartan sus observaciones
en las actividades. Por ende, trate de implementar esta actividad de forma lúdica y sin caer en
aspectos de juicios y evaluaciones negativas.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Revisando las dimensiones y estados de los niños/as

Pauta de Dimensiones y Estados 60 minutos
entregadas la sesión anterior.
El F inicia la actividad recordando lo visto en la sesión anterior (relevancia de ATENDER a las reacciones de los niños/as,
las diferentes dimensiones, y los estados de cada dimensión). Recuerde siempre iniciar cada sesión preguntando por
dudas y/o comentarios.
Posteriormente, recuerda la tarea que se debía realizar. Entonces, se le pide libremente a cada participante que mencione
lo que pudo observar en la semana, en relación a la pauta entregada. Lo importante es ir evaluando y reflexionando
sobre lo que las participantes pudieron observar, en el sentido de si pudieron ATENDER de una nueva forma a las
dimensiones, de si les fue útil, y sobre todo, de cómo observan ahora a las guaguas.
ACTIVIDAD 2:
PRESTANDO ATENCIÓN a reacciones desorganizadas en los niños/as

Pauta de Conductas Desorganizadas de 60 minutos
Apego (ver anexo, página 81).
SEMANA4
30
La presente actividad debe presentarse de la siguiente forma: “pueden existir casos donde algunos niños/as puedan
estar teniendo algunas dificultades, debido a diversas circunstancias (biológicas, ambientales, afectivas, etc.). Estas
dificultades se consideran como “signos momentáneos de riesgo”, ya que indican que el lactante puede presentar
algunos problemas para adaptarse de un modo adecuado. Debido a que los niños/as suelen ser muy flexibles, pueden
ir cambiando constantemente, lo que implica que estas dificultades no suelen ser permanentes. De todos modos,
es muy importante poder detectarlos y prestarles ATENCIÓN, ya que mientras más temprano se identifiquen estas
dificultades, más fácil será revertirlas. Por todo lo anterior, es que dentro de la habilidad de ATENCIÓN, se considera muy
importante que los adultos y cuidadores puedan saber detectar este tipo de signos y reacciones, que podrían indicar
alguna dificultad en el niño”.
Debido a que este es un tema muy delicado, es muy importante el estilo con el que el F aborde esto. Por un lado, la idea
no es entregar un mensaje que niegue el hecho que los niños/as puedan tener dificultades, pero por el otro, dar un
mensaje apoyador y contenedor sobre la posibilidad de modificar positivamente estas conductas.
Entonces, el F entrega la Pauta de Conductas Desorganizadas a los participantes, y empieza a explicarles cada tipo. La
metodología de trabajo es ir explicando de un modo muy conductual cada tipo de conducta, y estar a la espera a que
alguna participante pueda comentar o preguntar sobre las mismas.
Tarea: Una vez que el F haya expuesto y explicado de un modo claro todas las CDA, pida como tarea que durante la
semana vean si pueden identificar alguna de estas conductas en sus hijos o niños/as al cuidado. Remarque que esto es
solo con el fin de que si se identifica una de esas, poder ayudar a revertirlas. De todos modos, clarifique que el programa
también tiene el objetivo de ayudar a posibles niños/as que puedan estar presentando alguna dificultad. Finalmente,
el F debe generar el espacio de conversación privada, por si alguna participante desearía conversar sobre este tipo de
temas.
Se vuelve a insistir en la posibilidad de hacer videos sobre los niños/as. Se recuerda que es importante tener videos dado
que estos serán trabajados en la semana N°6. Se debe enfatizar que esta es una metodología que favorece el aprendizaje
y que los videos sólo serán utilizados en esa sesión, siendo el material resguardado por los mismos participantes.
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SEMANA5
Fase 2. Atención
Objetivos:

> Aprender a distinguir dimensiones temperamentales en los niños/as.
Pautas de Conductas Desorganizadas 2 horas

de Apego (CDA) entregadas la sesión
anterior.
Pauta de Estilos Temperamentales (ver
anexo, página 82)
A tener presente:
Es importante dar libertad a las participantes para que den su opinión y compartan sus observaciones
en las actividades. Por ende, trate de implementar esta actividad de forma lúdica y sin caer en
aspectos de juicios y evaluaciones negativas.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Revisando Pautas de CDA

Pauta de Conductas Desorganizadas de 40 minutos
Apego (CDA) entregadas en la sesión
anterior.
El F introduce esta sesión, recordando lo realizado en la sesión anterior y preguntando por dudas y/o comentarios.
Posteriormente, recuerda la tarea que se debía realizar. Entonces, se le pide libremente a cada participante que
mencione lo que pudo observar en la semana, en relación a la Pauta de CDA entregada. Lo importante es acoger a los
participantes al mismo tiempo que ir evaluando el riesgo de los niños/as observados.
ACTIVIDAD 2: ATENDIENDO a diferencias temperamentales

Pauta de Estilos temperamentales 80 minutos
(ver anexo, página 82).
El F explica el objetivo de esta actividad: “Un último aspecto que es muy importante ATENDER se relaciona al
temperamento del infante. Mucha gente cree erróneamente que “todos las guaguas nacen iguales” y que es solo la
influencia de los adultos y el ambiente lo que les crea su personalidad. Pero resulta que cada infante es diferente, y nace
con características diferentes. ¿En qué sentido nacen diferentes? En el sentido que cada bebé tiene una sensibilidad
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32
diferente a las cosas que le pasan. Esa diferencia en su sensibilidad se llama “temperamento”.
¿Y cómo se puede aprender a ATENDER a ese temperamento?

Los niños/as expresan su temperamento cuando se observa que son más o menos sensibles en las siguientes
dimensiones: olfato, gusto, audición, visión, tacto, afectos, actividad y tono muscular. Entonces, cada niño tiene una
sensibilidad diferente en cada una de estas dimensiones, pero para ayudar a ATENDER al tipo de sensibilidad que podría
tener, podemos dividir cada dimensión en 3 estados diferentes. Entonces el F muestra y explica a los participantes la
Pauta de Estilos temperamentales.
La idea entonces de esta actividad es que las participantes puedan ir identificando en los niños/as a su cargo, alguna de
las dimensiones y sus estados. Entonces, el F abre la conversación al preguntarle a las participantes si pueden identificar
algún niño/a que pueda estar en alguna de estas dimensiones y estados. Lo importante es, nuevamente, evitar caer en
juicios y categorías negativas, sino que el F debe estar siempre recalcando que esto se hace con el objetivo de aprender
a ATENDER a los niños/as, sus reacciones y su temperamento. Es importante que el F sepa explicar y representar muy
bien cada estado temperamental, de modo que las participantes puedan ir identificando a los niños/as a su cargo.
Finalmente, en esta actividad se debe aclarar la idea de que el temperamento implica conductas o reacciones
medianamente estables de los niños/as, pero no nos explica todo su comportamiento. Es decir, el temperamento es
una tendencia o patrón en el niño, que se suele observar casi todos los días, y en diversas situaciones. Sin embargo no
todas las conductas del niño se relacionan con el temperamento, Es decir, un niño que a veces llora, o que en algunos
momentos no le gusta que lo toquen, no significa que eso sea por su temperamento Este punto es muy importante, ya
que los adultos suelen confundir cualquier reacción del niño con que es “por culpa de su temperamento”.
Tarea: Se vuelve a recordar la importancia de hacer videos sobre los niños/as. Si han ido haciendo videos o si esta
semana los pudieran hacer sería ideal, ya que la próxima semana (semana N°6) se utilizará ese material para trabajar en
conjunto en la sesión. Se debe enfatizar que esta es una metodología que favorece el aprendizaje y que los videos sólo
serán utilizados en esa sesión, siendo el material resguardado por los mismos participantes.
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Fase 2. Atención
Objetivos:

las guaguas.
> Aprender a distinguir dimensiones temperamentales en los niños/as.
Pauta de Dimensiones y Estados de 2 horas

la conducta de la guagua (ver anexo,
página 79); Pautas de Conductas
desorganizadas de apego (CDA,
ver anexo, página 81); Pauta de
Estilos Temperamentales (ver anexo,
página 82); videos realizados por los
participantes.
A tener presente:
Es importante dar libertad a las participantes para que den su opinión y compartan sus observacio-
nes en las actividades. Por ende, trate de implementar esta actividad de forma lúdica y sin caer en
aspectos de juicios y evaluaciones negativas..
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: ATENDIENDO a nuestros niños/as

conducta de la guagua (ver anexo, página
79); Pautas de Conductas desorganizadas de
apego (CDA, ver anexo, página 81); Pauta de
Estilos Temperamentales (ver anexo, página
82); videos realizados por los participantes.
El F introduce esta sesión, aclarando que es la última de la primera etapa. Recuerde siempre iniciar recordando lo reali-
zado en la sesión anterior y preguntando por dudas y/o comentarios.
El F recuerda que hoy, como ya se ha mencionado antes, se trabajará analizando en grupo los videos que los participan-
tes hayan traído. Para esto se utilizarán las tres Pautas utilizadas en las sesiones anteriores.
Se inicia la actividad pidiendo libremente a los participantes que propongan para analizar alguno de los videos que
han realizado. Posteriormente el grupo observa el video y se toman un tiempo para completar las tres pautas (Pauta de
Dimensiones y Estados; Pautas CDA; Pauta de Estilos temperamentales). Si es necesario, el F puede sugerir volver a ver
el video para observar más finamente.
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Lo importante en esta actividad es que las participantes:
a) vayan adquiriendo el hábito de ATENDER las reacciones de las guaguas;
b) ejerciten su capacidad de distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular
de las guaguas;
c) ejerciten su capacidad de distinguir dimensiones de riesgo en los niños/as;
d) ejerciten su capacidad de distinguir dimensiones temperamentales en los niños/as.
Cierre:
Finalmente, el F cierra esta primera etapa rescatando la importancia de la ATENCIÓN (de las reac-
ciones, necesidades, temperamento, etc.) de los niños/as. El F debe ser muy claro en remarcar que
“un cuidado adecuado siempre parte por saber atender lo que le ocurre a los niños/as, atender sus
reacciones, y sus estados”.
Este es el principio de un buen cuidado, ya que es la habilidad más fundamental que un adulto debe
tener para empezar a mirar y comprender las cosas desde el punto de vista de los niños/as (principio
básico del C.R.E.S.E). Entonces, el F recuerda nuevamente las habilidades de A.M.A.R, y explicitando
que ahora entrarán a la segunda habilidad del programa.
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Fase 3. Mentalización
Objetivos:
> Conocer las habilidades de mentalización de las participantes.

> Reflexionar sobre la capacidad de comprender el mundo de los niños/as (desde ellos).
> Introducir la noción y relevancia de la mentalización.
Viñetas de situaciones estresantes (ver 2 horas

anexo, página 85).
A tener presente:
En las conversaciones de las actividades, el facilitador debe empezar a introducir los temas relevantes
sobre la MENTALIZACIÓN, siempre en el sentido de: 1) la importancia de ponerse en el lugar de la
experiencia del niño; 2) la importancia de no caer en mentalizaciones negativas; 3) la importancia de
aprender a MENTALIZAR al niño, desde su experiencia (separándola de la de los adultos).
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: INTRODUCIENDO LA HABILIDAD DE MENTALIZAR

Sin material 60 minutos
El F explica los siguientes puntos: “1) Los niños/as son mucho más complejos, hábiles y especiales de lo que anteriormente
se pensaba; 2) Lo anterior significa que, desde el nacimiento, los niños/as poseen una serie de capacidades altamente
desarrolladas para conocer, relacionarse y comunicarse con los adultos (y con los otros niños/as); 3) Entonces, es
absolutamente imprescindible conocer cómo son los niños/as, qué necesitan y qué les interesa.
Por otra parte, es importante a remarcar que tradicionalmente a los adultos nos han enseñado que: 1) los niños/
as son versiones inmaduras de los adultos; 2) los niños/as no comprenden mucho del mundo; 3) los niños/as son
esencialmente inmaduros; 4) las guaguas viven en “su propio mundo”. Es decir, que los adultos hemos crecido pensando
que los niños/as son mucho “menos” de lo que realmente son”.
La principal dificultad que existe en los conflictos entre cuidadores y los niños o en los múltiples problemas que los
adultos tienen en criar a un niño, reside cuando ambas partes se encuentran en “mundos opuestos” (o tienen agendas
y planes muy diferentes). ¿Qué significa esto? Que cuando existen constantes diferencias entre lo que un niño siente
y piensa (por ejemplo, el/la niño/a se quiere sentir querido) y lo que un adulto siente y piensa (el/la niño/a es difícil
y no quiere separarse de mi), entonces es cuando surgen los conflictos en el cuidado, los que terminan afectando
igualmente a los adultos y los niños/as. O puesto de otro modo, los problemas surgen cuando la “psicología de los
adultos” es muy diferente o no calza con la de los niños/as (NOTA: es muy importante que el F se focalice en este punto
y sepa explicarlo de un modo claro y didáctico).
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Entonces, ¿cómo se resuelve este conflicto? Dado que los niños/as pequeños dependen de los adultos para vivir (y
esperan mayor sabiduría de parte de ellos), es que es esperable que los adultos conozcan la “psicología” de un/a niño/a,
ya que de ese modo, puede tratar de ir negociando ambas psicologías, y así el niño puede sentirse más querido, seguro
y validado. Cuando uno puede comprender lo que al otro le ocurre, es cuando uno puede sentirse menos en conflicto.
Entonces, el F termina explicando que la capacidad de comprender esta “psicología del niño” se le llama MENTALIZACIÓN.
Aquí, el F debe tratar de ser lo más claro y concreto posible para explicar lo que es la MENTALIZACIÓN: por ejemplo,
puede dar ejemplos de que muchas veces uno “sabe” o cree saber lo que el otro puede estar sintiendo o pensando (por
ejemplo, cuando alguien no nos saluda, o cuando nos pone una expresión facial enojada). Es decir, que todos tenemos
como una forma de tratar de comprender la “psicología” del otro, ya que de ese modo, podemos entender y predecir
que le ocurre.
Entonces, es algo que se puede dar natural en las personas. Pero como los lactantes no hablan o a veces reaccionan de
un modo diferente a los adultos, puede ser mucho más difícil comprender su “psicología”. Es más, se ha demostrado que
cuando a los adultos les cuesta entender la psicología de los niños/as (MENTALIZAR), entonces se producen mayores
conflictos y problemas, tanto en el/la niño/a como en la relación. Pero más aun, así como cuando uno se siente mal
cuando el otro no nos entiende, los niños/as pequeños también se sienten muy mal cuando no les entienden su
psicología (no los MENTALIZAN). Lo contrario también se ha demostrado: los cuidadores que mentalizan más y mejor
a los niños/as, suelen llevarse mejor con ellos, y a su vez, el/la niño/a suele sentirse más feliz y seguro con los adultos.
Entonces, el F recalca que en esta segunda etapa se verá la habilidad de comprender la psicología de los niños/as, que
es la segunda sigla del programa A.M.A.R, es decir, la MENTALIZACIÓN.
El F inicia esta actividad, explicitando que harán una serie de actividades para ir aprendiendo a conocer la “psicología”
de los niños/as. Nuevamente se debe recalcar que aquí no hay respuestas correctas, sino que la MENTALIZACIÓN es
como todas las habilidades: “mientras más uno las práctica, mejor resulta”. Entonces, el F les explica a las participantes
que verán unos videos simples de situaciones cotidianas de lactantes, que la idea es que puedan reflexionar en torno
a las situaciones cotidianas que viven los lactantes, y la idea es “tratar de adivinar”:
·¿Qué puede estar sintiendo el/la niño/a?
·¿Qué podría estar pensando?
·¿Qué necesita en ese momento? ¿Qué está expresando?
ACTIVIDAD 2: Introduciéndose en la habilidad de Mentalizar

Viñetas de situaciones estresantes Pizarra y plumón
En la segunda actividad de esta sesión, los participantes son invitados a la siguiente actividad: la idea es que se junten en
grupos (dependiendo del número) y se les entrega 1-2 tarjetas que contienen eventos cotidianos que suelen ocurrir a
los niños/as se escriben en una pizarra una lista de situaciones. El propósito es que cada grupo lea detenidamente cada
situación, y pueda responder, nuevamente, las siguientes preguntas:
· ¿Qué podría estar sintiendo o pensando el niño/a en esta situación?

· ¿Cuál es el objetivo o función de la conducta del niño/a? (aquí es importante que el F aclare que por “función de la
conducta” se refiere a lo que el niño “quiere lograr, obtener u comunicar con esa conducta”.
· ¿Cómo cuidadores, qué harían en esta situación?
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Entonces, las participantes se reúnen en grupos y conversan las situaciones sobre la base de las preguntas.
Las viñetas de cada situación son las siguientes:

1. Una guagua está llorando en su cuna, y pide que lo tomen en brazos. El cuidador accede y la guagua se calma. A los
5 minutos, el cuidador lo vuelve a poner en la cuna, y el guagua inmediatamente vuelve a llorar.
2. Un niño de 1 año y medio empieza a jugar con el celular de la cuidadora, quien le dice que no puede jugar con eso
y se lo quita. El niño empieza a llorar y patalear de un modo muy intenso, y le pega al adulto.
3. Una niña de 2 años observa un juguete que tiene otro niño, se acerca a él, lo empuja, le pega y se lo quita. El otro
niño llora. La niña se aleja con el juguete y deja al niño llorando.
4. Un niño está jugando en una sala, cuando de repente se cae y se pega fuerte. El niño se para, y en vez de ir hacia el
cuidador principal, abraza a un adulto extraño que está cerca.
Entonces, el objetivo es que el F vaya escuchando las respuestas de las participantes, con una actitud flexible, aceptadora
y adecuada. El F debe ir orientando la conversación hacia la articulación de las habilidades de A.M.A.R, pero por sobre
todo, debe estar siempre focalizando las conductas de cuidado hacia la toma de una perspectiva desde el punto de
vista de la experiencia del niño/a. Por ejemplo, si un grupo explicita que la acción adecuada a realizar es castigar al niño,
el F no debe criticar esa propuesta, pero debe reformularla desde el punto de vista de cómo se siente alguien cuando
es castigado, y si realmente aprende algo con esa acción.
Entonces, el F debe recalcar los siguientes puntos:

· Los niños/as pequeños tienen emociones y pensamientos (al igual que los adultos). Esas emociones son un
modo de expresar lo que les ocurre en una situación determinada. Las emociones más intensas y cotidianas están
relacionadas a lo que al/la niño/a le ocurre con sus cuidadores principales.
· Entonces, la promoción de una Cuidado Respetuoso y Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) NO se trata sólo de
aplicar ciertos consejos de crianza. Lo más importante de este tipo de cuidado, es que tal como lo dice su nombre,
es aprender a respetar la experiencia y las reacciones de los niños/as.
· No tiene sentido aplicar consejos de crianza que podemos leer en libros o buscar por internet, si es que los
adultos no adquieren primero la habilidad de comprender las cosas desde el punto de vista de los niños/as (y no
necesariamente, imponiendo una mirada desde los adultos). Entonces, en este tipo de crianza es fundamental que
los cuidadores aprendan a “tener en mente la mente del niño”.
· Entonces, esta capacidad de MENTALIZACIÓN implica que es fundamental que los cuidadores puedan: 1)
preguntarse por lo que pudiera estar sintiendo o pensando el niño/a, especialmente en situaciones de estrés; 2)
tratar de evitar pensar que el niño/a reacciona o hace lo que hace bajo intenciones negativas (como por ejemplo,
que es un manipulador, agresivo, mal criado, dependiente, difícil, llorón, etc.). Aquí es importante que el F se
detenga en esto y explique bien estos dos puntos.
· Esta capacidad de mentalización implica entonces la habilidad de ponerse en el lugar del/la niño/a, de hacer el
esfuerzo de comprender qué está sintiendo, qué necesita lograr, y qué quiere comunicarnos.
· Así mismo, esto no implica que se debe hacer todo lo que el/la niño/a quiera o pida, es sólo que al hacer el esfuerzo
de “ponerse en los zapatos” del niño/a la actitud y predisposición emocional hacia él, es completamente diferente,
en donde ya no parece necesario aplicar estrategias de castigo y/o crianza que terminen estresando más al/la
niño/a, y que lo hagan sentirse inseguro y desconfiado emocionalmente hacia sus cuidadores. Vuelva a repetir
aquí, la idea del “corregir y educar con conexión”, es decir, que se pueden poner límites a los niños/as, pero sin que esto
altere o, por sobre todo, ponga en peligro la calidad y seguridad de la relación emocional con los cuidadores (ya que esta
es la base del desarrollo y la confianza en el niño/a).
· Los estudios han demostrado que cuando los cuidadores son capaces de ponerse en el lugar del/la niño/a, el
vínculo de apego que se forma es diferente, más sano, ya que al niño/a se lo valida en su experiencia, pero por
sobre todo, él se siente seguro y con la confianza de que sus cuidadores estarán para él en situaciones de estrés. Tal
como se ha dicho, todo esto genera que el infante vaya paulatinamente desarrollando y recuperando un sentido
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de confianza y seguridad emocional hacia los otros y la vida en general.
· Recalcar que en este tipo de cuidado, la regla fundamental es “no hacerle a los niños/as lo que no queremos que
nos hagan a nosotros mismos”. Muchos adultos pueden tener ciertas dificultades para ponerse en el lugar de los
niños/as, pero cuando es a ellos que les ocurren este tipo de situaciones, entonces pueden comprender cómo se
siente un niño cuando lo retan, castigan, lo mandan a la pieza, no lo toman en cuenta, no le hablan, le dicen malas
palabras, etc.
· Finalmente, aclare a los adultos que muchas veces es difícil empatizar con los niños/as, especialmente cuando
despliegan conductas de estrés (enojos, pataletas, llantos, desobediencia, etc.). En esos casos, lo que ocurre es
que los adultos estamos interferidos por nuestras propias reacciones emocionales negativas que nos producen las
reacciones de los niños/as. Entonces, cuando estamos enojados, o estresados es más difícil ser capaz de empatizar
con ellos, y muchas veces se suele culparlos de su conducta. Entonces, por eso es importante partir reconociendo
que muchas veces es por nuestro estado negativo que solemos tratar de un modo inadecuado a a los niños y niñas
que tenemos a nuestro cuidado, por lo que es imprescindible saber detectar eso.
El F tiene que tener aquí, la habilidad de inducir a las participantes en estos temas, pero sin que ellas sientan que están
siendo criticadas y cuestionadas en su rol de cuidado.
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Fase 3. Mentalización
Objetivos:
> Aprender a usar la Planilla de Mentalización.

> Reflexionar sobre la capacidad de comprender el mundo de los niños/as (desde ellos).
Planilla de Mentalización 2 horas

A tener presente:
En las conversaciones de las actividades, El F debe incluir temas relevantes sobre la MENTALIZACIÓN:
1) la importancia de ponerse en el lugar de la experiencia del/a niño/a; 2) la importancia de no
caer en mentalizaciones negativas; 3) la importancia de aprender a MENTALIZAR al niño/a, desde su
experiencia (separándola de la de los adultos).
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Comprendiendo la Planilla de Mentalización

Planilla de Mentalización 40 minutos
El F explica que existe un modo muy simple y concreto para aprender a MENTALIZAR a los niños/as. Este método se
llama Planilla de Mentalización, que es una forma muy sencilla que ayuda a los adultos a ponerse en el lugar de los
niños/as a través de comprender lo que podría estar sintiendo, pensando, necesitando, etc.
Entonces, el F muestra a los cuidadores la Planilla de Mentalización y le explica sus elementos:
· ¿Cuál es la Conducta Estresante? (por ejemplo, llorar, hacer pataletas, pelear, esconderse, no atreverse a hacer algo,
etc.).
· ¿Cuál es el evento provocador? (por ejemplo, una pelea con otro niño, el reto de un adulto, un lugar con mucho
ruido, la falta de sueño, etc.).
· ¿Cuál es la emoción y/o proceso mental? (por ejemplo, la rabia, frustración, tristeza, etc.). Lo importante aquí es que
las participantes puedan también ATENDER a los procesos no verbales que denotan una emoción determinada
(rigidez corporal, expresión facial de enojo, etc.).
· ¿Cuál es la función de la conducta? Este elemento es muy importante y se refiere a tratar de preguntarse por la
motivación, necesidad del niño/a, sin caer en atribuir intenciones negativas en el niño. Este último aspecto de la
· Función de la Conducta es el más relevante (así como el más difícil de aplicar), ya que de éste se deriva la capacidad
del adulto de poder comprender las intenciones del niño, pero no desde las teorías, creencias, diagnósticos, etc.,
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de los adultos, sino que desde la propia necesidad del niño. Dentro de este aspecto, los participantes deben
comprender que las funciones de la conducta pueden ser de dos tipos: 1) Función de autorregulación: el infante
despliega la conducta con el fin de regular sus propios estados internos (por ejemplo, si el niño se pega o se tira
el pelo, la función es calmarse); 2) Función vincular: en estos casos, la conducta del infante tiene como propósito
comunicar al adulto alguna intención. Pueden ocurrir casos en donde una misma conducta puede tener ambas
funciones.
El F puede dar un ejemplo, y explicar cómo se aplicaría la Planilla de Mentalización en ese caso específico. El F tiene
que asegurarse que los participantes comprenden la planilla, por lo que si es necesario proporcionar más ejemplo, el F
debe hacerlo.
ACTIVIDAD 2: Aplicando la Planilla de Mentalización

Uso Planilla de Mentalización 80 minutos
Entonces, una vez comprendida la Planilla de Mentalización, se pide a los participantes que se junten en grupos de 2-3
personas (dependiendo del número) y que revisen las tarjetas trabajadas en la sesión anterior. Pida a los participantes
que vayan anotando en la planilla lo que se vaya conversando.
Finalmente, cada grupo expone las situaciones y su forma de completar la planilla. Aquí lo importante es que el F: 1)
ayude a los participantes a comprender la planilla, especialmente el proceso emocional y la función de la conducta; 2)
ayude a los cuidadores a no caer en mentalizaciones negativas a la hora de explicar la conducta estresante de los niños/
as.
Dependiendo de la disponibilidad de tiempo, pida a algún participante que relate algún evento estresante que haya
vivido recientemente. A partir de eso, la idea es que el F vaya trabajando con el grupo, la aplicación de la planilla de
mentalización en esa situación. Es muy importante que si el F siente a los participantes incómodas por tener que hablar
de situaciones estresantes de los niños/as, vaya partiendo de a poco, con unos pocos ejemplos, y dando la libertad que
si no quieren contar, no lo hagan.
Tarea: El F cierra esta sesión, pidiendo la siguiente tarea a los participantes: que registren 3-4 situaciones con los niños/
as (especialmente, situaciones de estrés, o situaciones preocupantes para ellas) y que puedan completar planillas de
mentalización para revisar en conjunto la siguiente sesión.
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Fase 4. Automentalización
Objetivos:
> Aprender a usar la Planilla de Mentalización.

> Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de los
cuidadores.
> Aprender a distinguir dimensiones de riesgo y desorganización en el cuidado.
Uso Planillas de Mentalización 2 horas

entregadas en la sesión anterior;
Pauta de Dimensiones y Estados de
la Conducta del Adulto (ver anexo,
página 88).
A tener presente:
Es relevante que el F tenga presente que en esta fase, los participantes están trabajando con aspectos
personales, por lo que es de central importancia el respeto, no juicio, apertura y flexibilidad en la
escucha y aportes del F al compartir del grupo.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Revisando Planillas de Mentalización

Uso Planillas de Mentalización entregadas 50 minutos
en la sesión anterior.
El F inicia la sesión planteando que hoy se cierra la etapa de trabajo con la habilidad de Mentalización y se inicia
la siguiente. Posterior a eso, se recuerda que hoy traerían de 3-4 Planillas de Mentalización. Se plantea que cada
participantes pueda compartir al menos una Planilla y que está sea discutida en el grupo.
Lo importante en esta sesión, no es sólo chequear la aplicación de la planilla, sino que el F debe ser capaz de que la
mente del niño, sus reacciones, necesidades y conductas sean objeto de conversación, de modo que las participantes
puedan ir pensando en los niños/as. Por esto, es que el F debe tener la capacidad de no sólo revisar las planilla per se,
sino que fomentar la conversación sobre los niños/as y su mundo.
ACTIVIDAD 2: Comprendiendo la importancia de la AUTOMENTALIZACIÓN
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Sin Material 20 minutos
El F introduce esta etapa del programa de la siguiente forma: “Así como es muy importante (como se ha visto) que los
cuidadores sean capaces de MENTALIZAR las conductas, reacciones, necesidades de los niños/as, ya que eso les da
un sentido de seguridad y cariño, del mismo modo, es muy importante que los adultos también puedan conocer sus
conductas, reacciones y necesidades, en los contextos de cuidado. Es decir, que así como es importante los adultos
puedan conocer la “psicología de los niños/as”, igualmente es muy relevante que puedan conocerse a sí mismo, como
“adultos cuidadores”. Esto no implica que los adultos deban conocer toda su psicología, ni tampoco hacerse una terapia.
Más bien, se pretende que ellos puedan identificar algunos procesos emocionales que les puedan ocurrir en el momento
de cuidar a un niño. A este proceso de “conocer la propia psicología del cuidado” se le llama AUTOMENTALIZACIÓN.
La relevancia de AUTOMENTALIZAR radica en lo siguiente: todos los adultos a veces sienten emociones estresantes
(rabia, pena, frustración, indiferencia) en el cuidado de los niños/as. Es algo inevitable y le suele pasar a todos. Sin
embargo, dado que los niños/as no siempre pueden comprender de un modo tan claro la “psicología de los adultos”,
pueden verse afectados cuando ocurren esos momentos estresantes. Es decir, que se ven afectados cuando sienten
emociones estresantes de sus cuidadores, y a veces, pueden sentirse no queridos, o inseguros emocionalmente hacia
los cuidadores. Entonces, si bien se acepta que es inevitable que los niños/as sientan estrés, lo ideal es que los adultos
a cargo, aprendan a controlar las emociones estresantes hacia los niños/as. Hasta el momento, se sabe que el mejor
modo de poder hacer este control es cuando se aprende a identificar algunas reacciones y conductas que se tienen
en los momentos de cuidado, y eso les permite poder controlar y anticipar estas reacciones hacia los niños/as. Es decir,
que si podemos conocer qué reacciones y conductas estresantes podemos tener con los niños/as, entonces conocerlas
permite que se puedan anticipar, y por ende, controlar, y así de ese modo, tratar de no provocarles un estrés innecesario.
¿Por qué se da eso?

Porque tal como dicen, a veces “las emociones nublan los sentidos”, entonces cuando los adultos estamos enojados, o
frustrados, etc ., solemos descargar esas emociones hacia los otros (y a veces esos “otros” son los niños/as ).
Entonces, la capacidad de AUTOMENTALIZAR permite no “culpar” a los niños/as de nuestras emociones estresantes, sino
más bien aprender a identificarlas, y así, poder controlarlas (para no atribuirlas a los niños/as)”.
El F pide a las participantes la opinión sobre esto, dando la libertad para expresar sus opiniones de un modo libre y
sin juicios negativos. Lo importante es conversar sobre cómo los propios procesos personales pueden interferir en el
cuidado de los niños/as.
Entonces, el F explica que en esta etapa se trabajarán diversos aspectos que puedan ayudar a los cuidadores a identificar
algunos procesos emocionales y conductuales de su estilo de cuidado.
ACTIVIDAD 3: Identificando las dimensiones y estados de los cuidadores

conducta del Adulto (ver anexo, página
88); Videos (usados en atención).
El F explica que así como en la etapa de ATENCIÓN se trabajaron ciertas dimensiones y estados de los lactantes, se
pueden aplicar lo mismo para aprender a identificar en los adultos. Entonces el F les presenta la Pauta de Dimensiones
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y Estados de la Conducta del Adulto, las dimensiones son:
· La forma que el adulto tiene de Mirar al niño (MIRADA).

· La forma de Vocalizar del adulto hacia el niño (VOCALIZACIÓN).
· La forma de expresarse a nivel facial del adulto, en relación al niño (EXPRESIÓN FACIAL).
· La forma de tocar afectivamente al niño (CONTACTO AFECTIVO)
· La forma de reacción emocional del adulto hacia el niño (AFECTO).
· La forma de calmar que el adulto aplica con el niño (NECESIDAD DE CALMAR).
Se vuelve a recalcar que estas formas o estilos, no implican necesariamente que el adulto sea exactamente así, sino
que más bien se usa como una forma práctica de aprender a que los adultos pueden identificar sus dimensiones y
estados en el cuidado de los niños/as. Nuevamente, aquí es relevante que el F no dé la sensación de que hay formas
de reaccionar más adecuadas que otras, sino que los adultos suelen cuidar de diversas formas, dependiendo del estado
emocional en el que se encuentran, de la situación, de cómo es el niño, etc.
Entonces, el F vuelve a mostrar los videos que se presentaron en la fase de ATENCIÓN, pero esta vez pide a las participantes
que observen el lado del cuidador y pide que completen la Pauta de Dimensiones y Estados de la Conducta del Adulto.
Posteriormente se comparte grupalmente.
Nuevamente, el F no debe dar la impresión a las participantes que aquí se está identificando una forma de ser
del cuidador (y menos una forma negativa), sino que más bien el objetivo es que vayan aprendiendo a reconocer
(AUTOMENTALIZAR) las diversas formas que uno puede expresar en la relación con el niño, de acuerdo a la situación
que puedan estar viviendo.
Tarea: Finalmente, el F explica la tarea para la semana. Esta tarea puede realizarse a través de dos maneras (dependiendo
del contexto y disponibilidad): 1) pedir a las participantes que durante la semana puedan realizar unos 2-3 videos de
ellas interactuando con el o los niños/as (aquí el F puede dar la indicaciones simples de cómo realizar los videos); 2)
pedir a las participantes que durante la semana completen 3-4 pautas, bajo dos modalidades: que cada participante
complete una pauta de cómo cree que es su conducta, y que cada participante pida a algún cuidador de confianza que
complete una pauta observándola.
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Fase 4. Automentalización
Objetivos:

los cuidadores.
> Aprender a distinguir dimensiones de riesgo y desorganización en el cuidado.
> Estrategias de autocuidado y autorregulación.
Uso Pauta de Dimensiones y Estados 2 horas

de la Conducta del Adulto entregadas
en la sesión anterior.
A tener presente:
Es relevante que el F tenga presente que en esta fase, los participantes están trabajando con aspectos
personales, por lo que es de central importancia el respeto, no juicio, apertura y flexibilidad en la
escucha y aportes del F al compartir del grupo.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: dimensiones y estados del adulto

Uso Pauta de Dimensiones y Estados de 60 minutos
la Conducta del Adulto entregadas en la
sesión anterior.
El F explica que en esta sesión se hará una revisión de la tarea de la semana. Independiente del formato que se decida
utilizar, lo importante es no generar un clima de autoevaluación de las competencias de cuidado de las participantes.
Entonces, la idea es dedicar un tiempo para generar una conversación relajada que esté destinada a que las participantes
puedan exponer lo que observaron de sus dimensiones y estados, durante la semana. La habilidad del F aquí consiste
en estar siempre focalizando la conversación hacia la AUTOMENTALIZACIÓN de los estilos de cuidado, mientras se
genera un ambiente de conversación libre, relajado y no enjuiciador.
ACTIVIDAD 2: Estrategias de autocuidado y autorregulación

Sin Material 60 minutos
SEMANA10
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El F introduce esta segunda actividad de la siguiente manera: “tal como se ha observado y conversado, es inevitable
que los adultos tengan momentos de estrés (rabia, frustración, pena, descontrol, etc.) al cuidar a los niños/as. En esos
momentos de estrés, los “sentidos se nublan” y puede ocurrir que de un modo automático, sin pensarlo, se descargue
contra el lactante (y se suela pensar que él/ella es el/la causante del estrés que se está sintiendo). Entonces, aunque
existen momentos que eso no se puede controlar, los adultos pueden aprender modos de anticipar cuando lleguen,
tratar de hacer cosas diferentes que no terminen también estresando al o los niños/as. Entonces, una parte importante
de la AUTOMENTALIZACIÓN consiste en aprender ciertas formas de aprender a anticipar, y por sobre, todo calmarse,
en estos momentos. Entonces, el F indaga con los participantes, utilizando las pautas trabajadas anteriormente, sobre:
· ¿Qué sintieron en aquellas situaciones estresantes de los niños/as?

· ¿Qué situaciones estresantes son las que más le molestan de los niños/as?
· ¿Qué le dan ganas de hacer en esas situaciones? ¿Qué suele hacer?
Entonces, el F finaliza entregando una serie de estrategias de autorregulación que se pueden aplicar cuando ocurran
estos “momentos tormentosos”:
1. Respirar profundo y contar hasta 10.

2. DISCO PARE MENTAL: frente a la situación estresante, decirse “PARA…CONTROLATE”.
3. Desfocalización: tratar de pensar o atender a otra cosa diferente (por ejemplo, una foto o un objeto del agrado del
cuidador). Por ejemplo, mirar hacia otro lado, pensar en algo positivo, recordar algo positivo.
4. TIEMPO FUERA DEL PARA EL CUIDADOR: Pedir ayuda y retirarse a otro lugar: si el adulto no puede controlarse en ese
momento, pedir ayuda a otro adulto (para que vea y cuide al niño), y alejarse momentáneamente de la situación.
5. Tratar de pensar como le puede afectar al niño/a, la conducta estresante. Tratar de ponerse “en sus zapatos”.
Finalmente, el F cierra esta actividad preguntando a las participantes su opinión, si existen algunas estrategias que les
podrían acomodar más, y otras no. Entonces, el F motiva a las participantes a aprender a usarlas en los momentos de
estrés.
Cierre:
El F cierra esta sesión introduciendo la importancia de la última etapa: La REGULACIÓN. El F recuerda

que en las etapas anteriores se han trabajado tres habilidades de cuidado que son fundamentales
para una crianza respetuosa y una una práctica pedagógica bien tratante; comprendiendo que el
buen trato es una condición esencial de una educación de calidad.
Estas habilidades son: 1.- la capacidad de ATENDER ciertos aspectos de la conducta y reacción
de los niños/as en relación; 2.- la capacidad de MENTALIZAR la experiencia de los niños/as , bajo
el prisma del respeto y la empatía (tratando de comprender su “psicología”) y; 3.- la capacidad de
AUTOMENTALIZAR las propias conductas y experiencias emocionales que surgen con el cuidado de
los niños/as.
Entonces, las tres habilidades que se han trabajado se considera que son fundamentales para el
cuidado y educación de niños y niñas ya que permiten comprender y respetar al niño desde su
propia vivencia e historia, lo que facilita un desarrollo y bienestar más sano y positivo para el infante.
Es muy importante que el F pueda tener la capacidad de exponer de un modo claro la relevancia
de las habilidades de ATENCIÓN, MENTALIZACIÓN y AUTOMENTALIZACIÓN como procesos
imprescindibles para el respeto y conocimiento de cada niño/a como un ser único, especial,
y complejo. Por lo tanto, estas habilidades son la condición previa y necesaria para lo que se va
a trabajar en la cuarta etapa, que es, las estrategias para regular, contener, enfrentar y estimular
determinadas situaciones en los niños/as. Es decir, que aquí es muy importante que el F sea capaz de
explicar la idea que las habilidades de ATENDER, MENTALIZAR Y AUTOMENTALIZAR son la condición
anterior para la habilidad de REGULAR. Pero por sobre todo, que estas habilidades son como el
“entrenamiento mental” anterior que uno necesita para poder cuidar de un modo emocionalmente
seguro a los niños/as (es como entrenar antes de salir a correr).
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Fase 5. Regulación
Objetivos:
> Reflexionar y comprender la importancia de la REGULACIÓN.

> Conocer las Condiciones de Seguridad Emocional.
Diagrama del Ciclo de Seguridad 2 horas

Emocional (ver anexo, página 88);
Planillas de Condiciones de Seguridad
Emocional (ver anexo, página 91)
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Introduciendo la importancia de la Regulación

Diagrama del Ciclo de Seguridad 60 minutos
Emocional (ver anexo, página 91).
El F explica que esta es la última fase del programa, que es la fase más larga, y que es una fase muy relevante. Aquí
entregarán una serie de herramientas y ayudas para saber contener y estimular a los niños/as. El F vuelve a recalcar
que esta fase depende enteramente de las 3 anteriores, ya que lo que uno hace con los niños/as, va a depender de
saber ATENDER, MENTALIZAR y AUTOMENTALIZAR lo que vaya ocurriendo en cada situación. Dado que cada niño y
cada situación es diferente, lo que se realice con el o los niños/as, requiere que podamos comprender sus estados, su
“psicología”, y el estado de los adultos, de modo de poder realmente entregarle lo que él necesita en ese momento, en
esa situación y en ese estado del infante. Por lo tanto, en esta fase se entregarán toda una amplia gama de ayudas y
estrategias para calmar y estimular a los lactantes.
Posteriormente explica que la Regulación se refiere a la capacidad de los adultos de saber enfrentar de un modo
adecuado las situaciones estresantes de los niños/as, de modo que: 1) ayude a disminuir el estrés del niño/a; 2) le ayude
a desarrollar habilidades para enfrentar las situaciones estresantes en el presente y futuro; 3) permita desarrollar un
sentido de confianza y seguridad emocional en el niño, al sentir que los adultos lo ayudarán a superar las situaciones
estresantes. Es imprescindible aquí que el F pueda ser muy claro y didáctico a la hora de explicar lo qué es la REGULACIÓN
y su importancia.
Se plantea actualmente que la regulación que le entrega más seguridad emocional a los infantes es la que le ayuda a
disminuir su nivel de estrés (es decir, la que calma al niño). Pero muchas veces, los adultos (debido a diversas razones)
pueden realizar diversas acciones de regulación: 1) por ejemplo, hay adultos que pueden evitar la regulación (por
ejemplo, el cuidador está cansado o triste y no desea tomar al niño en brazos); 2) existen otros momentos y contextos
donde el adulto se sienta ambivalente en la regulación, donde puede no saber qué hacer en las situaciones estresantes
y se pone nervioso y; 3) existen otros adultos que a veces pueden descontrolarse en la regulación (y hacen conductas
más bien bruscas, muy indiferentes, o inapropiadas). Posteriormente, el F explica el Diagrama del Ciclo de Seguridad
Emocional.
1. Reacción al estrés: Lo primero es saber atender a las conductas y procesos que nos indican que el niño/a se
encuentra en un estado de estrés.
2. Necesidad de Apego: Las reacciones de estrés suelen ser indicativas que el niño NECESITA ser calmado, confortado,
regulado y/o protegido (esta es su necesidad de Apego). Entonces , en este ámbito , los participantes deben prestar
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atención al modo como el niño expresa esta necesidad (es importante remarcar a las facilitadoras el hecho que si el
niño/a no expresa directamente esa necesidad , no significa que no la tenga, sino que puede ser que ha aprendido
a inhibirla y no mostrarla ).
3. Necesidad de Regulación / Protección: La necesidad de apego busca ser finalizada con una necesidad de ser
regulado /contenido /protegido en su reacción de estrés. Es decir, que por un lado el niño expresa o no una
necesidad de aproximarse /evitar al cuidador (necesidad de apego), y posteriormente, expresa una necesidad de
querer ser calmado (necesidad de regulación).
4. Necesidad de Regulación / Protección: El último elemento del Ciclo de la Seguridad Emocional no se puede
observar a corto plazo, sino que más bien es el resultado deseable de los elementos anteriores. Es decir, que cuando
los adultos aprenden a atender las reacciones de estrés, las necesidades de apego y las necesidades de regulación, y
actúan acorde a ellos (lo que se verá en esta última fase del programa), los niños /as van recuperando paulatinamente
la confianza en los otros y en el cuidado de los adultos. En este sentido, si ellos sienten algún tipo de estrés, entonces
pueden confiar en que los adultos a cargo serán capaces de ayudar a manejarlo de un modo adecuado. Esto va
generando una seguridad emocional en el apego, lo que a su vez, se irá traduciendo en el desarrollo de un sentido
de mayor competencia y autoestima para los diversos aspectos de la vida presente y futura.
ACTIVIDAD 2: Las condiciones de Seguridad Emocional.

Planillas de Condiciones de Seguridad 20 minutos
Emocional (ver anexo, página 91).
La siguiente actividad se introduce de la siguiente manera: “Uno de los aspectos principales para que una REGULACIÓN
adecuada ocurra, consiste en evaluar el “contexto de cuidado” en el que se encuentra el niño. Es decir, si existen ciertas
condiciones básicas en el cuidado, de modo que el niño pueda sentirse seguro emocionalmente. Estas condiciones
son muy simples, pero importantes para que el lactante pueda ir creciendo y desarrollándose de manera adecuada. Del
mismo modo, casi todas ellas dependen del adulto a cargo.
Las condiciones son:

· Estabilidad: que las personas que cuidan al niño/a no vayan cambiando constantemente.
· Continuidad: que los cuidadores puedan dedicar una cantidad de tiempo adecuada para el cuidado del niño/a.
· Especificidad: que el niño/a sea cuidado por pocas personas significativas.
· Predictibilidad: aquí existen dos tipos de predictibilidad: a) predictibilidad ambiental: es decir, que el niño sea
cuidado a través de hábitos coherentes y estables que le permitan anticipar su “día a día”; b) predictibilidad vincular:
que los adultos a cargo sean predecibles y coherentes en el modo de reaccionar y contener al niño.
· Sensibilidad: que los cuidadores demuestren un compromiso en la crianza y educación, a través de prácticas
pedagógicas bientratantes, cariñosas, preocupadas (inversión parental).
· Ausencia de estrés: que las estrategias de crianza y prácticas pedagógicas de los adultos no provoquen un estrés
extra en el niño/a.
Entonces, el F explica estas condiciones y abre una discusión de cómo creen que se encuentran los niños/as de acuerdo
a las mismas. El F debe adoptar una actitud muy empática y contenedora, en el caso que surjan dudas, temores y/o
preocupaciones. Aquí la idea es que puedan empezar a reflexionar sobre estas condiciones, y realizar una tarea para la
semana.
Tarea: Finalmente, el F entrega a las participantes 2-3 Planillas de Condiciones de Seguridad Emocional y les pide
que durante la semana puedan pensar en estas condiciones y completar la planilla. El F debe remarcar que es una
oportunidad para analizar estas condiciones, y así de ese modo, ver modos de mejorarlas (si se da el caso).
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Fase 5. Regulación
Objetivos:
> Aplicar y evaluar las condiciones de Seguridad Emocional.

> Conocer y aprender estrategias de Regulación del estrés.
Uso Planillas de Condiciones de 2 horas

Seguridad entregadas en la sesión
anterior; Muñeca/o.
A tener presente:
Para la segunda actividad de esta sesión se trabaja a través del modelaje con muñecos. Es importante
tener en cuenta que los participantes pudieran sentirse incómodos con ésta actividad, por lo que será
muy relevante que el F pueda estimular la participación a través de una actitud cálida y acogedora,
que invite a practicar la mirada y la vocalización.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Revisando las Planillas de Condiciones de Seguridad

Emocional

Uso Planillas de Condiciones de 60 minutos
Seguridad Emocional
En esta actividad, el F revisa las planillas que las participantes completaron en la semana. El objetivo de esta actividad
es: 1) que las participantes puedan expresarse de un modo libre sobre lo que pudieron identificar, sus dudas, temores
y preocupaciones; 2) que el F pueda ayudar a las participantes sobre cómo mejorar algunas de las condiciones que se
puedan encontrar en un nivel bajo de seguridad. Ejemplos de formas de mejorar estas condiciones son:
· Estabilidad: Intentar disminuir la razón de niños/as: cuidador; Prevenir un alto número de rotaciones y/o
separaciones; Aumentar el tiempo estable de cuidado; Anticipar y trabajar las separaciones con el niño/a.
· Continuidad: Promover tiempos de calidad (por ejemplo, el juego); Dar un trato más personalizado a los niños/as;
aumentar tiempos continuados de cuidado.
· Especificidad: Promover cuidado personalizado; Evitar altas rotaciones y un numero excesivo de niños/as por
cuidador.
· Predictibilidad: Organizar los hábitos de sueño, alimentación, muda, y otros; Anticipar y ordenar las transiciones y
cambios; Establecer rituales en las rutinas; Identificar los propios modos de regular al niño/a.
· Sensibilidad: Proporcionar información sobre el desarrollo del niño/a; ATENCIÓN, MENTALIZACIÓN Y
AUTOMENTALIZACIÓN; Promover estrategias de autocuidado y autorregulación en los adultos; Empatizar sobre las
consecuencias del cuidado en los niños/as.
· Ausencia de estrés: Promoción de tratos adecuados (y evitar tratos inapropiados); Prevenir estrategias de cuidado
inadecuadas; Prevenir prácticas institucionales que puedan afectar negativamente el cuidado del niño/a; Identificar
conductas inadecuadas de cuidado; Promover las estrategias que se verán en esta fase del programa.
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ACTIVIDAD 2: Trabajando el relacionamiento intersubjetivo

Muñeca/o 60 minutos
En esta actividad se trabajará con muñecos a través del modelaje. Entonces el F explica que: dentro de las habilidades de
REGULACIÓN una de las más fundamentales cuando los adultos se relacionan con los niños/as, es el modo como uno
los mira, les habla y los toca. En esta actividad, se trabajarán las habilidades fundamentales de la mirada y la vocalización.
Entonces, se inicia una actividad con la MIRADA, y el F explica que:

· Las guaguas pueden ver desde el nacimiento, e incluso ya a temprana edad son capaces de fijar la mirada a una
distancia de 25 cm aproximadamente. Pero por sobre todo, la mirada de los infantes nos entrega una información
privilegiada sobre lo que les entretiene, lo que les interesa, lo que nos quieren comunicar, lo que quieren evitar, etc.
· La mirada de un niño/a nos entrega mucha información sobre sus emociones y reacciones. Es como si el bebé nos
tratara de hablar con la mirada. Es por esto, que los niños/as buscan mirar a los adultos para “conversar” con ellos.
· El contacto visual es muy importante para el desarrollo integral de un niño. Los lactantes a los que no se los mira,
suelen sentirse solos y desprotegidos, y su desarrollo se va atrasando. Más aún, los niños/as que buscan la mirada de
los adultos y no la encuentran, se empiezan a deprimir, y a acostumbrar a la soledad. Entonces, para una guagua (y
para todos los seres humanos!) la mirada es una de las principales vías para conectarse y relacionarse con los otros
(especialmente en las guaguas, ya que ellos no pueden hablar).
· Los/as niños/as son “híper-sensibles” a la mirada de los cuidadores, y son capaces de reconocer cuando la mirada es
fría, es cálida, es “ausente”, es enojada.
Entonces, el F toma una muñeca (o muñeco) y modela diversos tipos de MIRADAS a las participantes:
1. Miradas que calman (o que pueden hacer dormir): mirada estable, tranquila, sin mucha variación.
2. Miradas que estimulan: el adulto va variando el tipo e intensidad de la mirada (por ejemplo, jugar a abrir y cerrar los
ojos de un modo intenso, o realizar un cambio brusco e intenso en la mirada).
3. Miradas que permiten Atención Conjunta: en niños/as desde los 6-7 meses de edad, suele ocurrir que miran
interesados a otros lugares diferentes a la cara del adulto, pero después vuelven a mirar al adulto como un modo
de compartir la atención sobre un objeto externo. Dado que esta capacidad es muy importante para el desarrollo
social del niño, se recomienda al adulto que cuando identifique esos momentos, siga su mirada, verbalice el nombre
de lo que está mirando, y comparta esa atención conjunta con el niño (por ejemplo , “si eso es un peluche!”; “si yo
sé que te gusta mirar hacia la ventana!”. Esto mismo se recomienda hacerlo con objetos, personas, actividades, etc .
4. Mirada inmóvil: aquí el F asume una “cara quieta-inmóvil” del tipo deprimida e indiferente.
Entonces, el F invita a las participantes a ponerse al frente de los niños/as e intentar los diferentes tipos de miradas
que el F va modelando. El objetivo es: 1) ir detectando como el lactante va cambiando de conducta y reacción, de
acuerdo al modo como es mirado; 2) preguntarse qué estará sintiendo, qué estará tratando de comunicar (el F invita
a los participantes a tratar de “traducir” la mirada de los niños/as).
Puede ocurrir que algunos participantes se sientan un poco incómodas con la tarea, pero el F debe aclarar que
evidentemente cuando uno interactúa con un niño/a, lo hace con toda la expresión facial, pero lo relevante es darse
cuenta cómo la mirada del adulto afecta al niño/a, y que por eso es muy importante la forma como uno mira a los niños/
as a la hora de calmarlos, estimularlos, etc . Por ende, es muy importante que los cuidadores no se olviden de mirar a las
guaguas que tienen a su cargo, y eso es algo que no toma un tiempo extra, sino que se puede hacer en las actividades
cotidianas del cuidado (al alimentar, mudar, jugar, etc.).
En la segunda parte de esta actividad, el F menciona la importancia de las VOCALIZACIONES:
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· Las vocalizaciones incluyen todos los cantos, balbuceos, conversaciones, comentarios que el bebé y el adulto
emiten.
· Las vocalizaciones son otra fuente muy importante de comunicación y expresión para que el bebé nos pueda decir
qué siente, qué necesita, qué le molesta, etc.
· Al igual que con la mirada, a las guaguas que no se les habla, canta, conversa, se suelen sentir solos. Entonces, las
vocalizaciones son una fuente muy especial de comunicar a un bebé la presencia del adulto, para que el infante no
se sienta solo y desprotegido.
Entonces, nuevamente el F toma una muñeca (o muñeco) y modela diversos tipos de vocalizaciones a las participantes:
1. Vocalizaciones que calman (o que pueden hacer dormir): uso de un tono bajo, cálido, pero que se emita de un
modo estable y monótono. La idea es tratar de mantener el mismo tono, y que por sobre todo, sea lento. Esto va a
permitir que el bebé se vaya habituando, y por ende, entrando en un estado de mayor tranquilidad.
2. Vocalizaciones que estimulan: el adulto emite cantos o vocalizaciones con un tono más acelerado y rítmico, con
una voz más viva y un tono más agudo. Aquí se recomienda aplicar una estrategia de “tema y variación” donde
se puede realizar un canto, pero se van variando los tonos y ritmos. Esto mantendrá al bebé alerta, interesado y
estimulado.
3. Vocalizaciones que MENTALIZAN: aunque mucha gente piensa que no tiene sentido preguntarles a los niños/as
cómo están, o cómo se sienten, o qué necesitan, se ha demostrado (tal como ya se ha visto), que esto los ayuda
mucho para el desarrollo de su lenguaje, de su empatía y de su comunicación. Por ende, se recomienda hablar al
lactante, preguntándole “¿Cómo te sientes? ¿Me echaste de menos? ¿Te enojaste? ¿Qué me quieres decir? ¿Qué
necesitas? ¿Estás muy aburrido?
4. Silencio inmóvil: aquí el F asume una “cara quieta - inmóvil” del tipo deprimida e indiferente, sin hablarle ni
mirarlo.
Entonces, al igual que en el ejemplo anterior, el F invita a los participantes a ponerse al frente de los niños/as e intentar
los diferentes tipos de vocalizaciones que el F va modelando. Al llevarlo a la práctica, el objetivo es: 1) ir detectando
como el lactante va cambiando de conducta y reacción, de acuerdo al modo como se le vocaliza; 2) preguntarse qué
estará sintiendo, qué estará tratando de comunicar (tratar de traducir la vocalización de los niños/as).
Puede ocurrir que algunas participantes se sientan un poco incómodas con la tarea, pero el F debe aclarar que
evidentemente cuando uno interactúa con un niño, lo hace con toda la expresión facial, pero lo relevante es darse
cuenta como la vocalización del adulto afecta al niño, y que por eso es muy importante la forma como uno habla a
los niños/as a la hora de calmarlos, estimularlos, etc . Por ende, es muy importante que los cuidadores no se olviden
de vocalizar a las guaguas, y eso es algo que no toma un tiempo extra, sino que se puede hacer en las actividades
cotidianas del cuidado (al alimentar, bañar, mudar, etc.).
Cierre:
Finalmente, el F pregunta a los participantes cómo se sintieron en esta actividad, y pida libremente
su opinión.
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Fase 5. Regulación
Objetivos:
> Conocer y aprender diversas estrategias de regulación del estrés

> Conocer y aprender diversas estrategias de juego.
Muñeca/o; Folleto de Regulación del 2 horas

Llanto (ver anexo, página 92).
A tener presente:
Para la segunda actividad de esta sesión se trabaja a través del modelaje con muñecos. Es importante
tener en cuenta que los participantes pudieran sentirse incómodos con estas actividades, por lo
que será muy relevante que el F pueda estimular la participación a través de una actitud cálida y
acogedora, que invite a practicar las maniobras de regulación del llanto y los juegos.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: REGULACIÓN del llanto

Muñeca/o; Folleto de Regulación del 60 minutos
Llanto (ver anexo, página 92).
El F explica que ahora van a ir avanzando en desarrollar más estrategias de REGULACIÓN del niño. Dentro de éstas, una
que es muy importante se relaciona con la REGULACIÓN del llanto y el estrés de los niños/as. Entonces, primero se
trabajarán algunas estrategias para bebés de 0 a 12 meses y posteriormente para niños/as que empiezan a caminar (y
donde no sólo expresan su llanto, sino que hacen pataletas, y conductas relacionadas).
Entonces, el F aclara algunos puntos importantes:
· El llanto es la forma principal de comunicación que un bebé tiene para expresar su malestar (es la “voz y el
lenguaje” de la guagua).
· El llanto siempre es la expresión de una necesidad o de un estrés que el bebés está sintiendo. Entonces,
desde este punto de vista de las guaguas no es adecuado pensar que el bebé está manipulando con el llanto, o que
“sólo son mañas”, o que “está difícil”.
· Desafortunadamente, el llanto encierra una “paradoja”: así como es el principal mecanismo que estimula el cuidado
y cariño hacia los niños/as, también activa las conductas más inadecuadas de cuidado. Por ende, muchas veces es
importante volver al proceso de AUTOMENTALIZACIÓN del llanto del niño.
· Diferentes formas de llanto expresan diferentes necesidades y estados (por ejemplo, hay un llanto de hambre, otro
de rabia y frustración, otro de tristeza, etc.).
· Por todo lo anterior, se recomienda no dejar llorar a los niños/as, y tratar de acudir lo más rápido que se pueda.
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· Esto le va a dar cada vez más seguridad al bebé sobre la disponibilidad emocional de sus cuidadores. Del mismo
modo, se ha demostrado que a las guaguas que los suelen dejar llorar, se sienten más tristes, solos (y les cuesta
aprender a vivir el estrés en periodos posteriores de la vida).
· Pueden existir diferentes estrategias de REGULACIÓN del llanto, dependiendo del nivel e intensidad con que el bebé
pueda estar llorando. Lo importante es que estas estrategias se vayan aplicando gradualmente y de acuerdo a cómo
se encuentra el bebé.
Entonces, el F acuesta un muñeco en una colchoneta o sábana y empieza a modelar paso a paso, las diferentes
estrategias de acuerdo a la intensidad del estrés del niño/a.
Las diferentes maniobras de regulación son:
1. Tratar de estar calmado (si no es el caso, pedir ayuda a otra persona).

2. Observar al bebé y pensar qué le puede estar pasando y cuál será la función de su llanto (qué necesidad quiere
expresar: ¿estará con hambre? ¿sueño? ¿cansado? ¿enfermo?).
3. Ponerse cara a cara con él, y utilizar las vocalizaciones para calmar y el contacto físico afectivo para calmarlo (puede
intentar ponerle la mano en el pecho).
4. Si el bebé no se calma, tómelo en brazos y mézalo de un modo rítmico y pausado (mientras le puede hablar o
cantar).
5 Si lo anterior no resulta, puede envolverlo en una manta y darle un chupete, o algún otro objeto que lo pueda calmar
y/o sea de su agrado.
6. Si todo lo anterior no resulta (y el bebé suele tener dificultades para ser calmado), revise qué le puede estar pasando.
Puede ser un bebé con un temperamento altamente sensible, o estar enfermo, o tener alguna otra dificultad.
Una vez finalizada la demostración de parte del F, se motiva e invita a las cuidadoras a que lo intenten (sea con un
bebé o con un muñeco). Posterior a eso, se conversa sobre la experiencia, entregando por participantes el Folleto de
Regulación del Llanto (ver anexo, página 90).
ACTIVIDAD 2: Jugando con las guaguas

Muñeca/o, Folletos de tipos de juegos 60 minutos
El F aclara que así como la REGULACIÓN del llanto es extremadamente importante, la “otra cara de la moneda” también
es importante, es decir, el juego con las guaguas. Entonces, aclara algunos puntos fundamentales sobre el juego:
· El juego es un aspecto de vital importancia para el desarrollo del/la niño/a. A través del juego las guaguas aprenden
muchas cosas: a coordinar su cuerpo, a conectarse positivamente con los otros, a comprender secuencias de
acciones, a explorar y conocer las cosas, y a ser creativos y flexibles.
· En el juego, la guagua y el adulto interactúan, conversan, se tocan, y por ende, se van paulatinamente descubriendo.
Es decir, que en el juego están todos los ingredientes del vínculo afectivo.
· A través del juego, las guaguas aprenderán muchas cosas que les servirán posteriormente en la vida (lenguaje,
actividades organizadas, afectividad, imaginación, la comunicación, y el vínculo emocional con los otros).
· Para los niños/as, jugar es algo tan natural como respirar, por lo que es algo que piden y necesitan hacer. Pero si el
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juego se realiza obligado o en un estado emocional negativo, pierde todo su valor.
· Las guaguas que no juegan pierden la oportunidad de aprender y desarrollarse, y desgraciadamente, también se
van sintiendo cada vez más solos y aislados de los otros.
· Para jugar, las guaguas NO necesitan necesariamente de los juguetes, ya que sólo basta la presencia de un adulto
que tenga las ganas de jugar.
· Desafortunadamente, muchos adultos piensan que no es necesario jugar con las guaguas, que no van a entender
el juego, o que simplemente no les interesa. Todo lo anterior es falso.
Entonces, el F modela con un muñeco una serie de juegos. La idea es que una vez que el F modelo todos los juegos,
las participantes elijan 2 juegos que les parecen más apropiado y lo intentan aplicar con los niños/as. Lo importante
es crear un ambiente lo más relajado posible (ayuda al clima del grupo, incluir la posibilidad de poner alguna música).
Finalmente, el F reflexiona y conversa con los participantes sobre las siguientes preguntas:
· ¿Cómo se sintieron al jugar?
· ¿Cómo creen que se sentirían los niños/as?
· ¿Suelen jugar con las guaguas?
Tarea: Finalmente, el F explica que estas estrategias que se han trabajado funcionan con las guaguas, pero que cuando
los niños/as ya empiezan a crecer y/o a caminar, es importante aprender a usar otras herramientas. Entonces, pida a las
participantes que están con niños/as mayores de 10-12 meses, que anoten 1-2 situaciones estresantes experimentadas
durante la semana. La idea es sólo describir esas situaciones (en el caso que no hayan niños/as de esa edad, se trabajarán
situaciones hipotéticas).
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SEMANA14
Fase 5. Regulación
Objetivos:
> Conocer y aprender estrategias de regulación del estrés
Ciclo de Regulación Emocional 2 horas

A tener presente:
Es importante recordar que los ejemplos para comprender las estrategias de regulación del estrés
deben ser lo más claros posibles.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: CICLO DE REGULACIÓN EMOCIONAL

Ciclo de Regulación Emocional 60 minutos
El F explica que:
· En niños/as que ya caminan o que son mayores de 10-12 meses, la forma de REGULACIÓN es diferente. En estos
niños/as, el llanto sigue siendo un mensaje muy importante de su nivel de estrés y de su estado emocional. Pero en
este periodo, también empiezan a aparecer nuevas “conductas estresantes”, tales como las pataletas, los gritos, el
no hacer caso a los adultos, el golpear/se, las peleas, y otros. También, en este periodo muchos niños/as pueden no
expresar su estrés con el llanto, pero de todos modos estar estresados (pueden estar tristes, solos, ser tímidos, tener
miedo, etc.).
· Para muchos adultos, estas conductas estresantes suelen ser difíciles de manejar, y tal como se ha mencionado
anteriormente, cuando los adultos se frustran pueden descontrolarse y buscar formas de disciplina y control del
niño que pueden dejar más enojados y frustrados a los infantes.
· Por lo anterior, es que es muy importante que estas conductas tengan una REGULACIÓN apropiada, ya que cuando
los adultos aplican estrategias de REGULACIÓN que estresan más al niño/a, se sabe que: 1) ellos quedan más
enojados y van acumulando la rabia (lo que aumenta más el uso de estrategias descontroladas por parte de los
cuidadores); 2) se empiezan a sentir inseguros a nivel emocional, con sus cuidadores, y eso conlleva que se puedan
ir distanciando paulatinamente de ellos.
Entonces, el F explica el Ciclo de Regulación Emocional, para comprender como enfrentar situaciones estresantes de los
niños. Se espera que el F sea lo más claro y didáctico posible a la hora de explicar este diagrama.
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ACTIVIDAD 2: LA REGULACIÓN DEL ESTRÉS A TRAVES DEL TIME IN Y LA EDUCACIÓN
EMOCIONAL
LAS ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN
Aquí el F explica que existen ciertas guías sobre cómo enfrentar las situaciones estre-
santes. Esta guía se llama Time-In (“tiempo adentro”) y tiene como objetivo: 1) dismi-
nuir el estrés del niño/a; 2) dar un mensaje de confianza en el sentido de que los cuida-
dores estarán presentes para ayudarlo a manejar la experiencia estresante; 3) fomentar
un apego sano y positivo en el niño/a hacia sus cuidadores. Entonces algunas acciones
adecuadas dentro del Time-In, son:
Mirar a los ojos en una posición simétrica.
Verbalizar al niño/A lo que puede estar sintiendo (“¿Estás enojado?).
Desfocalizar la atención hacia otra cosa (que las negativas sean

seguidas por positivas ¿no te puedo dar eso ahora, pero te parece si en vez
de eso hacemos “___”).
Utilizar el contacto físico.
Tomarse el tiempo para darle alternativas diferentes al estado del niño/a.
Acompañar al niño/a, esperando que se calme (pero dando el

mensaje de que los padres estarán ahí para él, cuando él lo necesite.
Retirar al niño/a de algún contexto de peligro o provocador de más

estrés.
Anticipar posibles situaciones gatilladoras de estrés.
Avisar al niño/a sobre futuros eventos que puedan ser estresantes para
él/ella.
Tratar de reaccionar de un modo predecible.
Establecer rutinas de cuidado que sean predecibles.
El F debe aclarar que el Time-In no se debe aplicar de un modo rígido como “receta”,
sino que lo que se vaya a realizar va a depender de la edad del niño, de la intensidad
del estrés, y del estado emocional del cuidador. Sin embargo, independiente de lo
que se decida hacer, lo ideal es que puedan existir 3 componentes principales: 1) la
contención (es decir, dar el mensaje que el adulto estará presente para ayudarlo); 2) la
verbalización de la emoción estresante; 3) la búsqueda de algún tipo de alternativa que
permita desfocalizar la atención fuera de la reacción y/o situación de estrés.
SEMANA14
56
LAS ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
El F debe explicar que en momentos posteriores a la situación estresante (por ejemplo, al

día siguiente), es importante conversar con el niño/a de modo que pueda comprender
y aprender sobre las consecuencias de sus reacciones de estrés, de modo que le pueda
servir para el futuro. Evidentemente, el nivel de la conversación va a depender de la
edad y nivel de desarrollo del niño/a. Algunas estrategias sugeridas son:
Recordar el evento estresante: el adulto debe recordar con el niño/A el

evento que haya ocurrido.
Enseñar las consecuencias: mostrar al niño/a las consecuencias de su

conducta: sin caer en un tono acusador o culpogeno, los cuidadores
pueden mostrarle al niño/a que cuando él hace determinadas
conductas, éstas puede causar daño, dolor y/o molestia en los otros.
Entonces, esta información le puede servir al niño/a para anticipar
posibles conductas estresantes en futuras ocasiones.
Se acuerda una solución alternativa para el futuro: se llega a un

compromiso con el/LA niño/a, sobre qué hacer la próxima vez que ocurra
un evento y/o reacción estresante. En niños/AS pequeños se recomienda
pedir ayuda a un adulto.
Refuerzo y atención positiva en casos donde el niño/a haya podido

calmarse, o haya realizado una acción que el cuidador le haya pedido
que hicieran. Es muy importante que esta atención positiva sea entregada
de forma genuina y afectiva.
explicar que la atención positiva suele

reforzar la autoestima del niño/a.
SEMANA14
57
Entonces, el objetivo de esta sesión consiste en que el F: 1) va revisando las situaciones y reacciones estresantes
recogidas durante la semana; 2) pregunta a las participantes las acciones realizadas en esas situaciones; 3) busca un
modo de aplicar el Diagrama del Ciclo de Regulación Emocional. En esta sesión se busca que las participantes puedan
ir comprendiendo paulatinamente este diagrama, y ver como se podría aplicar en las situaciones cotidianas de
cuidado con el infante.
Es decir, que más que acertar en las estrategias adecuadas, lo importante es ir revisando las situaciones a través del
Diagrama del Ciclo de Regulación Emocional, de modo de poder ir ahondando en las opiniones, dudas, comprensiones
e interpretaciones del mismo.
Cierre:
Finalmente el F cierra esta sesión pidiendo a los participantes que durante la semana puedan identificar
unas 3-4 situaciones y reacciones estresantes de los niños/as, y que traten de aplicar alguna/s de las
estrategias vistas en las últimas sesiones. El F debe recalcar que lo relevante NO es acertar a la mejor
estrategia ni aplicarla de un modo perfecto, sino más bien practicar modos de poder contener y
regular el estrés de los niños/as.
SEMANA14
58
SEMANA15
Fase 5. Regulación
Objetivos:
> Conocer y aprender estrategias de regulación del estrés
Ciclo de Regulación Emocional 2 horas

A tener presente:
El F debe permitir una conversación fluida y libre de juicios que se encamine a ir integrando las es-
trategias de regulación, al mismo tiempo que reconociendo la relevancia de las habilidades A.M.A.R.
previamente revisadas, para implementarlas.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Revisando y aplicando la etapa de REGULACIÓN.

Ciclo de Regulación Emocional 120 minutos
Esta sesión tiene el objetivo de revisar y repasar todas las estrategias de REGULACIÓN trabajadas, de acuerdo a los casos
que los participantes traen. La habilidad del F en esta sesión consiste en estructurar una sesión basada en la conversa-
ción fluida sobre las experiencias de regulación del estrés, mientras se van revisando las diferentes situaciones y expe-
riencias recogidas durante la semana.
Finalmente, el F puede hacer uso de los materiales entregados, con el objetivo de ir repasando y aplicando lo aprendido,
de modo que las participantes puedan comprender a cabalidad el proceso de REGULACIÓN. El objetivo final consiste en
motivar a las participantes a seguir aplicando de un modo continuo este tipo de prácticas de cuidado.
SEMANA15
59
SEMANA16
Fase 5. Cierre
Objetivos:
> Reflexionar acerca de la implementación del programa y las habilidades A.M.A.R
Sin material 2 horas
A tener presente:
Entregar retroalimentación a cada una de los participantes y recibir los distintos comentarios que
puedan realizar.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1: Revisando lo aprendido y Cierre de la capacitación

Sin materiales 120 minutos
El F introduce la actividad pidiendo a las participantes que se sienten de manera relajada y que puedan recordar desde
las primeras sesiones del programa hasta las últimas y que puedan compartir acerca de:
· ¿Qué es lo que más me ha servido del programa?

· ¿Qué es lo que más le ha servido a los niños/as del programa?
· ¿Cómo llegué al programa y como me voy?
· ¿Cómo fue mi experiencia con el grupo?
· Algo que quiera decir al grupo.
Finalmente el F debe dar una retroalimentación positiva, agradeciendo el compromiso y motivación de los participan-
tes y dejar abierto un especio para futuras dudas, aprehensiones y preguntas.
SEMANA16
60
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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63
64
ANEXOS
65
GUÍA
PARA ELABORAR UNA NARRATIVA
MENTALIZADORA
Una de las habilidades relacionales fundamentales para la creación de un espacio de seguridad emocional donde los
padres puedan sentirse comprendidos, validados y aceptados, es lo que se podría llamar la creación de una Matriz
de Mentalización. Esto implica, que el F debe transmitir a nivel verbal y no-verbal una genuina actitud de interés,
comprensión y empatía por el mundo mental y emocional de los participantes. A nivel verbal, esto se puede lograr a
través del desarrollo de un estilo conversacional donde el F no se muestra de un modo autoritario, crítico, enjuiciador
y rígido. Una forma concreta de realizar esto, es aplicar de un modo constante un tipo de narrativa mentalizadora. A
continuación, le damos algunas sugerencias de cómo lograr esto.
1 Formas de reflejar la multiplicidad de puntos de vista:
· “Tengo la impresión que…

· “Pareciera que…”
· “Desde mi punto de vista….”

· “Yo creo / pienso que…”
· “Esa es mi opinión, pero me gustaría saber la suya….”
· “Puedo estar equivocado, pero puede ser que…”
2 Formas de aclarar el punto de vista del otro:
· “¿A ver si entendí bien, lo que usted/es quisieron decir es….”
· “No me queda claro si…”.
· “¿Piensan ustedes lo mismo?”
· “No me queda claro…me gustaría saber por qué hicieron …
· “Déjeme ver si entendí bien, usted piensa que…”
66
3 Formas de reforzar una habilidad empática
· “Si podemos hacer el ejercicio de ponernos en el lugar de…. en esos momentos, que
cree usted que estará sintiendo?; ¿qué le pasará?”
· “Me pregunto si no será más útil para …”
· “¿Cómo cree usted que serían las cosas si…?”
· “A veces me pregunto si a los niños les gusta o se sienten bien cuando …”.
· “Si usted estuviera en la situación….”
· “Si usted pudiera retroceder en el tiempo... qué haría diferente?”
· “Cuando XX hace XX, me he dado cuenta que ustedes tienden a hacer YYY… ¿qué
opinan al respecto?
4 Formas de reparar algun tipo de “mal entendido”:
· “Le pido disculpas si usted pensó que yo quise decir XXXX…”
· “Creo que no me expresé de forma adecuada, cuando dije que usted…”.
· “Siento que no me hice entender bien al decir que XX”.
· “Me da la impresión que usted piensa que mi comentario quiso decir que usted no
era un buen cuidador, pero lo que quise decir fue…”.
5 Forma para reformular mentalizaciones negativas
· “Entiendo que lo que ustede quiere decir es que XX a veces le cuesta seguir ordenes”
(“XX es impertinente y oposicionista”).
· “Veo que XX suele ser mas sensible que otros niños cuando uno no le da lo que quiere”
(“XX es un descontrolado, pataletudo”).
· “Entiendo que lo que me quiere decir es que XX tiene dificultades para estar sola y
separarse de ustedes” (“XX es muy mamona y dependiente, no nos deja tranquilo ni
1 minuto”).
67
Formas para salir de algun impasse sobre lo reformula-
6 do (“reparar un mal entendido”)
· Le pido disculpas si usted entendió que yo le estaba diciendo que no sabían como
comprender XX, más bien yo traté de expresar que…”.
· “Perdone, ahora veo que usted creyó que yo le estaba diciendo que XX le tenía mucho
rencor porque usted trabaja tanto, pero lo que quise decir fue…”.
· “Siento que ustedes piensan que yo los estoy culpando por las dificultades de XX y les
pido disculpas si es así, pero lo que yo solo quiero tratar de entender…”.
7 Formas para transitar desde lo conductual a lo mental
· “Entiendo que XX suele pegarles a ustedes cada vez que se enoja, pero me pregunto
porqué haría algo así…”.
· “Es comprensible que uno se enoje con los niños/as, pero cuando eso ocurre cuesta mas
comprender lo que el pueda estar sintiendo…¿podríamos tratar de ir más allá de lo que
hace y entender que le puede estar ocurriendo?”.
· “Yo entiendo lo dificil que debe ser para ustedes, sentir que XX no tiene alguna preferencia
por ustedes frente a otros adultos, pero me gustaría tratar de entender qué es lo que lo
motiva a hacer eso”.
68
¿QUÉ ES EL C.R.E.S.E?
El C.R.E.S.E significa: CUIDADO RESPETUOSO
EMOCIONALMENTE SEGURO
¿PORQUÉ ES TAN IMPORTANTE EL C.R.E.S.E?
· El C.R.E.S.E le entrega confianza y seguridad emocional a los/as niños/as.
· Esta seguridad emocional es la base que permite que el niño pueda crecer y desarrollarse de un modo sano a
través de su vida.
· Los/as niños/as que son cuidados en una actitud de C.R.E.S.E sienten que pueden confiar en los adultos (especial-
mente cuando sienten alguna dificultad).
· Los niños que son cuidados con una actitud C.R.E.S.E tienen mejor autoestima, mejor desarrollo intelectual, mejo-
res relaciones afectivas, mejor desarrollo físico, y mejor capacidad para enfrentar los problemas de la vida.
¿CÓMO PODEMOS APLICAR UN C.R.E.S.E CON LOS/AS NIÑOS/AS?
Aprender la actitud
de “tener en mente la
mente del niño/as”
Aprender que el estrés Aprender a NO hacer a

es la forma que tienen Seguridad los/as niños/as lo que
los/as niños/as para Emocional no nos gustaría que
expresar sus emociones nos hicieran a nosotros
Aprender que el
rol de los adultos
es comprender,
aceptar, y
empatizar con el
estrés de los/as
niños/as
El programa A.M.A.R le permitirá desarrollar la actitud emocional C.R.E.S.E de modo que los/as niños/as puedan crecer
de un modo que los haga sentir seguros en el mundo.
69
folleto explicativo
de las habilidades AMAR
“FORTALECIENDO MIS HABILIDADES COMO CUIDADOR

EN EL A.M.A.R”
CAPACIDADES Y ACTITUDES QUE VOY A DESARROLLAR
Atender: y observar lo que el niño/a “Estoy contigo, te escucho, me

esta expresando, sobre todo cuando importa lo que te sucede y sientes”
esta en momentos de estrés (pena, rabia,
miedo, etc).
Mentalizar y ponerme en el lugar de “Me pongo en tu lugar e intento

mi niño/a, empatizar y pensar ¿qué entender lo que sientes, necesitas y
estará necesitando?, ¿qué le molesta o quieres”
aflige? o ¿qué esta tratando de expresar?.
Automentalización: ¿qué me pasa con Yo soy tu principal modelo y ejemplo.

el estrés los/as niños/as que tengo
bajo mi cuidado?; ¿qué siento?, ¿Qué
me dan ganas de hacer?. empatizar y
pensar ¿qué estará necesitando?, ¿qué
le molesta o aflige? o ¿qué esta tratando
de expresar?.
Regular: responder y/o calmar “Te ayudo y enseño a calmarte”

es decir, responder y/o calmar de “Te guío y enseño limites de acuerdo
una manera contingente (pronta a tu edad y te ofrezco alternativas”
concordante) a lo que mi niño/a esta
expresando o necesítando.
70
BENEFICIOS DEL A.M.A.R EN EL NIÑO/A
· Desarrolla el sentido de seguridad y confianza dada la disponibilidad emocional de sus

cuidadores.
· Facilita la cooperación en las actividades diarias y en la crianza.
· Aumenta la capacidad de reflexión y el lenguaje emocional, en lugar del descontrol o de

la inhibición en la expresión de sus emociones.
· Promueve relaciones más armónicas entre el niño/a y su entorno

(familia, colegio, amigos, etc)
BENEFICIOS DEL A.M.A.R EN LA RELACIÓN Equipo Educativo y

párvulos.
· Ofrece herramientas concretas para entender qué está expresando el/la niño/a en momentos
de estrés y los orienta en determinar las majores maneras para abordar la conducta del niño.
· Promueve el apego seguro en la relación padres-hijos.
· Evita la escalada coercitiva en la crianza y educación de niños y niñas (gritos, castigo,

menazas, descontrol, etc.)
· Genera un clima de confianza, respeto y seguridad al interior la Unidad Educativa. Permite

una mejor y mayor adaptación a las características y necesidades particulares del niño/a, en
sus distintas etapas de desarrollo.
71
set de tarjetas Nº1
MITOS ACERCA DE LA CRIANZA
1 2
“LAS GUAGUAS TE MANIPULAN “TODOS LAS GUAGUAS SON

A TRAVÉS DEL LLANTO”. IGUALES AL NACER”.
3 4
“LAS GUAGUAS NO SON “SI LE DOY MUCHO CARIÑO A

CAPACES DE PERCIBIR LAS GUAGUAS, LAS TOMO EN
TUS ESTADOS DE ÁNIMO Y BRAZOS Y LAS CONSUELO SE
SENTIMIENTOS”. MACRIARÁN”.
5 6
“BASTA CON QUE LE DE “BASTA CON TENER AL

CARIÑO A UNA GUAGUA PARA LA GUAGUA MUDADA,
QUE SE SIENTA SEGURA”. ALIMENTADA, ABRIGADA,
CON SUS CONTROLES AL DÍA
PARA QUE SE SIENTA SEGURA Y
PROTEGIDA”.
73
2 1
“CADA GUAGUA ES UN SER ÚNICO EN SU “EL LLANTO ES UNA FORMA DE
FORMA DE RESPONDER, SENTIR Y ACTUAR COMUNICACIÓN DE LAS GUAGUAS, LES
DESDE EL NACIMIENTO”. SIRVE PARA EXPRESARTE SUS NECESIDADES:
HAMBRE, SUEÑO, FRÍO, CANSANCIO,
TEMOR, SOLEDAD.... PARA QUE TÚ PUEDAS
RESPONDERLE”.
4 3
“LAS GUAGUAS NECESITAN SER ACUNADOS Y “LAS GUAGUAS SON SERES SOCIALES Y
ATENDIDOS (ACOMPAÑARLOS, HABLARLES, CONECTADOS CON SU ENTORNO DESDE EL
CANTARLES) CUANDO LLORAN, ASÍ SE EMBARAZO. PERCIBE Y REACCIONA FRENTE A
SENTIRÁN SEGUROS, PROTEGIDOS, Y LOS ESTADOS DE ÁNIMO Y EMOCIONES DE SUS
QUERIDOS”. CUIDADORES”.
6 5
“LAS GUAGUAS NECESITAN QUE SE LES MIRE, “EL CARIÑO ES UN INGREDIENTE IMPORTANTE
SE LES HABLE, SE LES CANTE, SE LES ACARICIE PERO ADEMÁS LAS GUAGUAS NECESITAN SER
ADEMÁS DE LOS CUIDADOS DE RUTINA. ES RECONFORTADOS CADA VEZ QUE LOS VEAS
LA FORMA QUE TIENE DE CONOCER A SUS AFLIGIDOS Y QUE RESPONDAS PRONTAMENTE
CUIDADORES Y CONNOCERSE A SI MISMO, A SUS NECESIDADES”.
SÓLO ASÍ SE SENTIRÁ QUERIDO”.
74
7 8
“A LAS GUAGUAS LES ES “LAS GUAGUAS DEBERIAN

INDIFIRENTE QUIEN LOS APRENDER A SER AUTÓNOMOS
CUIDE”. E INDEPENDIENTES DESDE EL
COMIENZO, POR EJEMPLO DORMIR
SOLOS TODA LA NOCHE”.
9 10
“UNA RELACIÓN CERCANA Y “IMPORTA MÁS LA CALIDAD

SEGURA SÓLO SE LOGRA CON QUE LA CANTIDAD DE LOS
MUCHOS BESOS Y CARICIAS”. CUIDADOS BRINDADOS A LAS
GUAGUAS”.
11 12
“EN LA LACTANCIA, “UN BUEN CUIDADOR ES

AMAMANTAR ES AQUEL QUE NUNCA SE
INDISPENSABLE PARA EQUIVOCA Y ENTIENDE
DESARROLLAR UN BUEN TODO LO QUE LE PASA AL LA
VÍNCULO CON LA GUAGUA. GUAGUA”.
75
8 7
“LAS GUAGUAS NECESITAN DESDE EL “LAS GUAGUAS RECONOCEN DESDE EL
COMIENZO LA CERCANÍA FÍSICA CON EL NACIMIENTO LA VOZ, OLOR, DE SU CUIDADOR
CUIDADOR PARA SENTIRSE SEGUROS. ÉSTO Y PREFIERE LOS CUIDADOS DE SUS PADRES EN
LES PERMITIRÁ CRECER AUTÓNOMOS E RELACIÓN A OTROS CUIDADORES”.
INDEPENDIENTES”.
10 9
“TANTO LA CALIDAD COMO CANTIDAD “ADEMÁS DE ACARICIAR A LAS GUAGUAS, SON
DEL TIEMPO DEDICADO AL CUIDADO DE IMPORTANTES LAS REPETIDAS EXPERIECIAS DE
LAS GUAGUAS DURANTE ESTA ETAPA SON CUIDADO, DE JUEGO, DE SATISFACCIÓN Y DE
IMPORTANTES. LAS GUAGUAS NECESITAN CONSUELO A TRAVÉS DEL TIEMPO”.
DE SUS CUIDADORES PRSENCIA CONSTANTE
Y CARIÑOSA PARA SENTIRSE SEGUROS Y
PROTEGIDOS”.
12 11
“RESULTA IMPOSIBLE NO EQUIVOCARSE “TANTO DAR PECHO COMO MAMADERA SON

EN COMPRENDER LO QUE LES OCURRE A MOMENTOS QUE FAVORECEN EN BUEN APEGO.
LAS GUAGUAS. LO MÁS IMPORTANTE ES LO IMPORTANTE ES COMO EL CUIDADOR TOMA
DARSE CUENTA Y TRATAR DE REPARAR LAS AL LA GUAGUA, SI LO MIRA, LA CERCANÍA
EQUIVOCACIONES POR EJEMPLO: PENSASTE Y POSTURA FÍSICA Y LA EXPRESIÓN DEL
QUE LLORABA POR HAMBRE Y LUEGO ROSTRO”.
DESCUBRES QUE ERA SUEÑO”.
76
1 el apego entre NIÑO/AS y sus cuidadores significativos SE

PRODUCE:
1) Colocando al la guagua en el pecho (contacto piel a piel) luego del nacimiento.
2) A través de las actividades y cuidadps diarios que los padres otorgan a los hijos: en
la muda, alimentación, baño, juegos, etc.
3) Cuando los cuidadores hacen “algo” para calmar, tranquilizar y ayudar a un niño
cuando está en estrés, enojado, asustado y con pataletas.
4) A través de las caricias, besos y abrazos.
5) Al no frustrarlo y complecerlo en lo que necesita y pide.
2 ¿Es bueno acudir o responder siempre que el niño/a está

llorando?
1) No es bueno acudir siempre, porque pueden “mal acostumbrarse” o “manipular”
con el llanto y las pataletas.
2) A veces hay que dejar llorando a los/as niños/as, para que aprendan a estar solos,
sepan lo que es la frustración ya prendan a ser “más independientes”.
3) No es bueno dejar llorar a los/as niños/as, ya que siempre que un/a niño/a llora, es
porque se siente mal por algo.
QUÉ SON LAS PATALETAS, EL ENOJO Y EL “MAL COMPORTAMIENTO”

3 Y QUÉ SE DEBERIA HACER?
1) Son típicas expresiones de fustraciones y emociones muy intensas en niños que no

tienen capacidad para manifestarlo de una manera más controlada.
2) Son maneras que utilizan los niños para “manipular” a los padres u otras personas,
con el fin de llamar la atención, lograr sus objetivos y deseos; es decir, “salirse con
la suya”
3) Son instancias negativas, que deben ser controladas y extinguidas por medio de la
disciplina; por ejemplo: ignorar, castigar, etc.
77
1 El ser humano tiene durante todo el ciclo vital, dos motivaciones fundamentales como
son la necesidad de apego/consuelo (dependencia) y la necesidad de exploración/
aprendizaje (independencia). Los momentos de “oro privilegiados” para el establecimiento
y fortalecimiento del apego, son aquellos donde el niño/a experimienta algún estrés
tanto físico como emocional, (incomodidad, fustración, rabia, tristeza, etc) y los cuidadores
“hacen algo” para calmar o disminuir ese malestar del niño/a.
2 El llanto es una conducta de apego, cuyo fin es comunicar la presencia de dolor o estrés y
llamar la atención de los cuidadores , para obtener consuelo, protección y guía en cómo
lidiar y manejar las emociones displacenteras y recuperar la armonía general.
3 > Las pataletas, el llanto y el enojo expresan emociones displacenteras en el/la niño/a y
son muy comunes entre los 18 y 48 meses.
> Estas “Conductas Estresantes” son el mejor espacio de aprendizaje para el/la
niño/a de la regulación emocional, conductual y de habilidades socioemocionales
(reconocimiento y manejo de las emociones). La contención, consuelo y guía por
parte del cuidador, favorece la adquisición de estas habilidades y fortalece el vínculo
de apego.
78
Pauta de Dimensiones &
Estados de la conducta
de la guagua
Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha
identificado:
MIRADA
Lactante no suele mirar mucho Lactante mira a veces a los Lactante mira mucho a los
a los adultos y/o objetos adultos y/o a los objetos adultos y/o objetos
vOCALIzACIóN
Lactante no suele vocalizar Lactante vocaliza Lactante vocaliza mucho
mucho ocasionalmente
ExPRESIóN FACIAL
Lactante NO parece expresar Lactante expresa ocasionalmente Lactante es muy expresivo
mucho lo que le ocurre a través lo que le ocurre a través de su cara con su cara
de su cara
79
Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha identificado:
CONTACTO AFECTIvO
Lactante no toca mucho a Lactante toca ocasionalmente a Lactante toca mucho a
los adultos los adultos los adultos
AFECTO
Lactante parece triste o Lactante parece estar tranquilo Lactante sonríe mucho y
incómodo con algo parece de buen humor
NECESIDAD DE SER CALMADO
Lactante pide poco ser Lactante pide ser calmado Lactante pide mucho ser
calmado cuando llora o algo ocasionalmente cuando llora o calmado cuando llora o algo
estresante le ocurre algo estresante le ocurre estresante le ocurre
80
Pauta de Conductas
Desorganizadas en el Apego
(CDA)
Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha
identificado:
CDA CASO 1 CASO 2 CASO 3
EvITACIóN/APATÍA
(ausencia de sonrisa, interacción, llanto, interés;
hipotonía, inmovilidad extrema).
hIPERREACTIvIDAD ExTREMA
(llanto excesivo constante difícil de calmar;
hipersensibilidad en mas de tres dominios).
MIEDO
(Rigidez corporal frente al cuidador, dudas en
la conductas, mirada hiperalerta, alejamiento,
Falso Afecto Positivo) .
CONTRADICCIóN/INTERRUPCIóN
(secuencia rápida de afectos extremos;
secuencia de aproximarse/alejarse; secuencia
de acercarse/interrumpir).
DESORIENTACIóN/CONFUSIóN
(expresión facial pérdida y desorientada,
caminar perdido, no reconocer las figuras de
apego).
CONgELAMIENTO/qUIETUD ExTREMA
AUTORREgULACIóN ExTREMA
(rascarse, tirarse el pelo, golpearse, rocking,
provocarse vómitos, masturbación compulsiva).
CONDUCTAS BIzARRAS
(movimientos y expresiones estereotipados,
sonidos extraños, movimientos y posturas
atípicas).
81
Pauta de Dimensiones & Estados
TEMPERAMENTALES
EN la guagua
OLFATO
Lactante no parece Lactante parece molestarle Lactante tiene un alto rechazo

molestarle los olores fuertes algunos olores y otros no a ciertos olores fuertes
(y solo en algunas ocasiones)
gUSTO
Lactante no parece Lactante parece molestarle Lactante tiene un alto rechazo
molestarle ningún sabor algunos sabores y otros no a ciertos sabores
en especial (y solo en algunas ocasiones)
AUDICIóN
Lactante no parece molestarle Lactante parece molestarle Lactante tiene un alto rechazo
ningún ruido algunos ruidos y otros no a ruidos fuertes
(y solo en algunas ocasiones)
vISIóN
Lactante no parece molestarte Lactante parece molestarle algunas Lactante muestra un cierto
la presencia de las personas personas y otras no rechazo hacia las personas
(más bien, al contrario) (y solo en algunas ocasiones)
82
TACTO
Lactante no parece molestarte el Lactante parece molestarle a Lactante muestra un rechazo

contacto corporal veces el contacto y otras no al contacto corporal
(mas bien al contrario) (y solo en algunas ocasiones) (de la mayoría de las personas)
AFECTOS
Lactante no parece Lactante parece molestarse, Lactante muestra una tendencia

molestarse, llorar o enojarse llorar o enojarse algunas veces a molestarse, llorar o enojarse en
(casi todo el día) muchas ocasiones
ACTIvIDAD
Lactante parece muy Lactante muestra actividad en Lactante muestra una alta
tranquilo y con poca algunas ocasiones y en otras no actividad, casi siempre
tendencia a moverse
TONO MUSCULAR
Lactante parece mostrar un Lactante parece mostrar un Lactante muestra un tono

tono flácido (hipotonía) tono adecuado. muy rígido (hipertonía).
83
VIÑETAS SITUACIONES
ESTRESANTES
UnA GUAGUA está llorando en su cuna, y pide que lo tomen en brazos.

1 El cuidador accede y el bebé se calma. A los 5 minutos, el cuidador lo
vuelve a poner en la cuna, y LA GUAGUA inmediatamente vuelve a llorar.
Un niño/a de 1 año y medio empieza a jugar con el celular de la madre/

2 cuidadora, quien le dice que no puede jugar con eso y se lo quita. El
niño/a empieza a llorar y patalear de un modo muy intenso, y le pega
al adulto.
Una niña de 2 años observa un juguete que tiene otro niño/a, se acerca
3 a él, lo empuja, le pega y se lo quita. El otro niño/a llora. La niña se
aleja con el juguete y deja al niño/a llorando.
Un niño/a está jugando en una sala, cuando de repente se cae y se pega

4 fuerte. El niño/a se para, y en vez de ir hacia la madre o el cuidador
principal, abraza a un adulto extraño que está cerca.
85
PLANILLA DE MENTALIZACIÓN
CONDUCTA EvENTO PROCESO FUNCIóN DE LA

ESTRESANTE gATILLADOR EMOCIONAL / CONDUCTA
(pataleta, pegar, (separación del MENTAL (evitar algo o
gritar, aislarse, cuidador, ruidos, (rabia, tristeza, alguien, no querer
esconderse, quitar juguete, pelea angustia, separarse,
aferrarse, ponerse con hermanos, no frustración) conseguir algo,
rígido, etc.) dar lo que quiere, postergar algo,
etc.) no querer estar
solo, etc.)
87
Pauta de Dimensiones &
Estados de la conducta
del ADULTO
MIRADA
Adulto no suele mirar mucho al Adulto mira a veces al o Adulto mira mucho al o
o los niños/as los niños/as los niños/as
vOCALIzACIóN
Adulto no suele vocalizar Adulto vocaliza ocasionalmente Adulto vocaliza mucho hacia el
mucho hacia el o los niños/as hacia el o los niños/as o los niños/as
ExPRESIóN FACIAL
Adulto NO parece expresar Adulto expresa Adulto es muy expresivo
mucho lo que siente a través ocasionalmente lo que siente con su cara, cuando
de su cara, cuando interactúa a través de su cara, cuando interactúa con el niños/as
con el niños/as interactúa con el niños/as
88
CONTACTO AFECTIvO
Adulto no toca afectivamente Adulto toca afectivamente Adulto toca afectivamente
mucho al o los niños/as ocasionalmente al o los niños/as mucho al o los niños/as
AFECTO
Adulto parece triste o Adulto parece estar tranquilo Adulto sonríe mucho y parece
incómodo con algo (cuando (cuando interactúa con el ansioso (cuando interactúa con
interactúa con el niños/as) niños/as) el niños/as)
NECESIDAD DE SER CALMADO
Adulto calma poco al o los Adulto calma ocasionalmente al o Adulto calma mucho al o los
niños/as cuando lloran o los niños/as cuando lloran o están niños/as cuando lloran o
están estresados estresados están estresados
89
CICLO DE SEGURIDAD EMOCIONAL
REACCIÓN
AL ESTRÉS
CONFIANZA NECESIDAD
EMOCIONAL DE APEGO
NECESIDAD
DE REGULACIÓN
/ PROTECCIÓN
90
Planilla de las Condiciones
de Seguridad Emocional (se)
CONDICIÓN DE FACTOR DE EJEMPLO

SEGURIDAD ALEJAMIENTO DE LAS (SITUACIONES
EMOCIONAL CONDICIONES ESPECÍFICAS)
NORMALES DE SE
ESTABILIDAD
CONTINUIDAD
ESPECIFICIDAD
PREDICTIBILIDAD
SENSIBILIDAD
AUSENCIA DE ESTRÉS
91
folleto de regulación
del llanto
SI MI BEBÉ ESTÁ IRRITABLE O LLORANDO

¿QUÉ HAGO?
· Observar al bebé y pensar qué le puede estar pasando y cuál será la necesidad que está expresando (hambre,
sueño, cansancio, muda, compañia)
· En caso de no poder acudir en ese momento, hacerse presente a través de la voz. Si el bebé se encuentra en
otra habitación decirle: “ya voy mi bebé...¿qué te pasa?...estoy aquí”.
· Con lo anterior le damos tiempo al bebé para que utilice sus propios recursos para consolarse y regularse,
siempre y cuando su nivel de incomodidad sea leve o moderada. Por ejemplo, algunos bebés se chupan las
manos o los deditos, se merecen y arrullan a sí mismos.
· Si lo anterior no es suficiente, acercarse y ubicarse cara a cara frente al bebé y hablarle.
· Poner la mano sobre el precho de la guagua y hablarle al mismo tiempo.
· Juntar los brazos sobre su pecho y seguir hablándole. Es importante que el bebé sienta la presencia del
cuidador a través de su voz y contaco físico.
· Alzarlo, acunarlo, mecerlo y cantarle una canción de cuna.
· Envolverlo en una manta (hasta los 12 meses), mecerlo y ofrecer el chupete si éste lo calma.
· Si ya es hora de alimentar al bebé y no ha podido calmarse, lo más seguro es que esté expresando hambre por lo
que es necesario alimentarlo sin demora.
· Si nada de lo anterior ha sido suficiente para calmarlo, revisar qué otra cosa puede estar irritando al bebé
(enfermedad, dentición, reflujo, cólicos o algún otro factor interno).
· A veces, el llanto intenso es comun en las tarde onoches, ya que el bebé está sobre estimulado y cansado por los
acontecimientos del día. En estos casos, se recomienda disminuir los estímulos (ruidos, luces, juegos bruscos, etc) y
proceder a calmarlo con las distintas maniobras de consolación.
92
FOLLETO DE TIPOS DE JUEGOS
1 Juego “aquí está mi dedo”:
Coloque al la guagua de espaldas sobre su regazo,

luego ponga su dedo índice en su mano, cada vez
que él le sujete el dedo dígale frases positivas como
“eres una maravilla”, “que fuerte eres”, u otro tipo de
refuerzos.
2 Juego “dónde está el objeto”:
Sujete delante de la guagua un pañuelo, pañal u

otro objeto que le llame la atención (puede dejar
al la guagua en el coche), cuando esté seguro que
está mirando el pañuelo muévalo hacia un lado
pausadamente para alentarlo a seguirlo con los ojos.
93
3 Juego “toco, toco, toco”:
Toque las distintas partes del cuerpo de la guagua

dando golpecitos ligeros con la punta de los dedos
(utilizando el dedo índice y el dedo corazón) y
nombre cada parte al hacerlo. Use como guía el
siguiente canto: “toco, toco, toco la nariz de XX
(nombre de la guagua”) o bien emita un sonido
diferente cuando toque cada parte del cuerpo de la
guagua de manera de sorprenderlo.
4 Juego “nariz contra nariz”:
Tome en brazos al la guagua y dígale “nariz contra

nariz” y cuando diga la palabra “contra” frote su nariz
contra la suya. Repita varias veces este juego y puede
decir “froto, froto tu nariz”.
94
5 Juego de soplar:
Tomando al la guagua de la nuca enfrentado a usted,

sople suavemente diferentes partes del cuerpo de la
guagua recitando el nombre de cada parte y dándole
un beso en sus mejillas, cuello, pies, abdomen, etc.,
diciendo “aquí están las mejillas de la guagua, el cuello
de la guagua”, etc.
También es importante que recuerde, que no sólo estos juegos estructurados pueden contar como
“juego”, ya que actividades exploratorias tales como sacar a pasear al/a la bebé, mostrarle cosas o paisajes
interesantes, nombrarle las cosas, reírse con él, cantarle, etc., pueden también ser consideradas como un
juego, y por ende, como una actividad muy enriquecedora para su bebé.
Cualquier actividad que Implementación con el bebé que sea

entretenida y se realice con el carácter lúdico, puede ser
un juego
95
CICLO DE REGULACIÓN
EMOCIONAL
LA EXPERIENCIA
ESTRÉS
DESARROLLO CONDICIONES
DE HABILIDADES BÁSICAS DEL
SOCIO- CUIDADOR(A)
EMOCIONALES
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
DE EDUCACIÓN DE REGULACIÓN
EMOCIONAL EMOCIONAL
96
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Los Colores

Español Mapudungún Aymará Rapanui Quechua

rojo kelü wila mea mea puka

café kolüsh ch`umphi kape ch’umpi

verde karü ch`uxña ritomata q’umir

PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO

PARA EL FOMENTO DEL APEGO Y EL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN

Desirée López de Maturana Luna

¿Cómo funciona Chile Crece Contigo?

Niños y niñas que se

Prestaciones dirigidas a toda la ciudadanía:

Fases Manual A.M.A.R – Cuidadores

> Fase 1: Comprendiendo el Cuidado Respetuoso Emocionalmente SegurO

> Fase 2: ATENCIÓN

> Fase 3: MENTALIZACIÓN

> Fase 4: AUTOMENTALIZACIÓN

> Fase 5: REGULACIÓN

PS. FELIPE LECANNELIER A.

El propósito general del programa A.M.A.R-Cuidadores es promover un Cuidado Respetuoso Emocionalmente

> La creación de un espacio de seguridad emocional libre de estrés, juicios negativos y

> La creación de una Matriz de Mentalización como espacio de cambio imprescindible,

> El fomento de conocimientos sobre el desarrollo del niño/a, y su experiencia emocional

> El desarrollo de habilidades de cuidado promotoras de un desarrollo emocionalmente

> El desarrollo de habilidades de cuidado (A.M.A.R) que favorezcan el desarrollo socio-

Más específicamente, el programa busca:

La implementación del programa por parte del equipo

CRITERIOS BÁSICOS DE IMPLEMENTACIÓN

2.- RESPECTO DEL FACILITADOR

3.- CONTEXTO DE IMPLEMENTACIÓN

LA BÚSQUEDA DE UN APEGO EMOCIONALMENTE SEGURO

¿PERO COMO SE LOGRA ESTE SENTIDO DE SEGURIDAD EMOCIONAL?

POR LO TANTO, EL “SISTEMA VINCULAR” BAJO LA MIRADA DEL C.R.E.S.E

ES MUY IMPORTANTE RECALCAR QUE ESTA ACTIVIDAD DE MENTALIZACIÓN

Folleto C.R.ES.E (ver anexo, página 69) 2 horas

ACTIVIDAD 1: Presentación general

Folleto C.R.E.S.E. (ver anexo, página 69) 2 horas

El F se presenta y da la bienvenida al programa A.M.A.R-Cuidadores. Posteriormente, explica la modalidad del programa

Finalmente, el F realiza un resumen de lo abordado en la sesión, explicando a los participantes que

Set de tarjetas n° 1, n° 2 y n° 3 de mitos 2 horas

ACTIVIDAD 1: Los mitos sobre los niños/as y su cuidado

Set de tarjetas n°1, n°2 y n°3 120 horas

Finalmente, el F realiza un resumen de lo abordado en la sesión, explicando a los participantes que

> Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de

Pauta de Dimensiones y Estados de 2 horas

ACTIVIDAD 1: Identificando diversas dimensiones de la conducta de la guagua

ACTIVIDAD 2: Identificando las dimensiones y estados de las guaguas

> Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de

Pauta de Dimensiones y Estados 2 horas

ACTIVIDAD 1: Revisando las dimensiones y estados de los niños/as

> Aprender a distinguir dimensiones de riesgo en los niños/as.

Pautas de Conductas Desorganizadas 2 horas

ACTIVIDAD 1: Revisando Pautas de CDA

ACTIVIDAD 2: ATENDIENDO a diferencias temperamentales

¿Y cómo se puede aprender a ATENDER a ese temperamento?

> Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de

Pauta de Dimensiones y Estados de 2 horas

ACTIVIDAD 1: ATENDIENDO a nuestros niños/as

> Conocer las habilidades de mentalización de las participantes.

Viñetas de situaciones estresantes (ver 2 horas

ACTIVIDAD 1: INTRODUCIENDO LA HABILIDAD DE MENTALIZAR

ACTIVIDAD 2: Introduciéndose en la habilidad de Mentalizar

· ¿Qué podría estar sintiendo o pensando el niño/a en esta situación?

Las viñetas de cada situación son las siguientes:

Entonces, el F debe recalcar los siguientes puntos: