RITMOS, RUTINAS Y RUTINIZACIÓN

Por María Emilia López1

Material de trabajo elaborado para el Quinto Taller Nacional con Asesores. Programa de Fortalecimiento a la
Educación Temprana y el Desarrollo infantil. Secretaría de Educación Pública. México DF. 23 al 26 de Noviembre
de 2010.

A partir de una inquietud de Heidy Muñoz Díaz2 (inquietud que se ha repetido en muchas/os
de ustedes), comienzo a escribir este texto. Heidy me envía un correo en el que dice:

“El motivo de mi correo es para solicitarle me ayude a salir de algunas pequeñas

dudas que tengo respecto a la rutinas que se llevan en los Centros de Desarrollo
infantil.
En una de sus conferencias comentó que los bebés necesitaban una rutina pero
que ésta debía ser provista por una mirada atenta al momento de estar con el
bebé, o sea que no se hicieran las cosas de manera mecánica. De aquí surge mi
inquietud. Anteriormente en los Centros de Desarrollo Infantil se llevaba a cabo
una rutina de siesta y alimentación con los bebés, donde se establecía un
horario y se creaba un ambiente propicio para que los bebés durmieran durante
este tiempo, mi pregunta es ¿se debe continuar con las rutinas de siesta y
alimentación, obviamente respetando aquellos bebés que no deseen dormir y
comer en ese horario? O por el contrario se deben eliminar estas rutinas y
horarios y se deben atender a los bebés de manera individual alimentándolos y
durmiéndolos de acuerdo a la necesidad de cada uno”.

Los interrogantes de Heidy me invitan a hablar en primer lugar del ritmo, algo fundamental a
tener en cuenta en el acompañamiento de los bebés y niños pequeños.
Hemos trabajado mucho sobre la importancia de proveer a los niños cuidados pertinentes,
atendiendo a su singularidad. También hemos visto que al nacer, los bebés carecen de
cualquier constante de tiempo y espacio, y tampoco tienen representaciones sobre lo que
viven. Esto quiere decir que para organizar algo de sus caóticas sensaciones, hace falta
dotarlas de significados. Una de las maneras más eficaces de ayudar a un bebé a significar
lo que vive, ocurre con la construcción de ritmos.
Al hambre, que primero no se llama “hambre” sino extrañas sensaciones desordenadas e
ingratas, el bebé lo transforma en “signo” cuando la madre, el padre o el cuidador le pone
palabras y acciones que ayudan a calmarlo, sistemáticamente. Un “ritmo en el
amamantamiento”, es para el bebé un resguardo frente a su dispersión, frente al riesgo que
implica esa ausencia de “continuidad de ser”3 que aún le acontece. La incorporación de un
ritmo es una “isla de consistencia” -al decir de Daniel Stern4- para el niño pequeño. Lo
disperso se unifica y cobra sentidos.
“El ritmo supone un regreso, una repetición, una especie de circularidad, capaz de oponerse
a la diseminación y a la dispersión que acechan permanentemente al bebé”5.

Los ritmos incluyen el tiempo (por ejemplo entre una comida y otra) y también las cualidades
específicas con que se realiza esa acción. Por ejemplo, si una mamá está dándole el pecho
a su bebé con la atención puesta en otra cosa, si rara vez lo mira al amamantarlo y entonces
la mirada buscadora del bebé cae en el vacío, si la mamá no busca una posición cómoda
para sostenerlo y el bebé está semicolgado, haciendo fuerza para sostener su cuerpo

1
María Emilia López es Especialista en Educación Temprana. Asesora externa de la reforma de Educación
inicial que lleva a delante la Secretaría de Educación Pública de México.
2
Asesora Técnico-pedagógica de Educación Inicial del Estado de Chihuahua.
3
Winnicott, Donald. Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Paidós, 1993.
4
Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Paidós, 1993.
5
Konichekis, Alberto. Citado por Michele Petit en El arte de la lectura en tiempos de crisis. Editorial Océano,
México 2009.
1
además de succionar, podríamos suponer que allí no se llegará a construir un buen ritmo. Lo
mismo ocurriría si el agente educativo da de comer en una situación precaria.

Lo cualitativo hace al ritmo; si frente al displacer o el llanto del bebé o los bebés, la reacción
del adulto es de intranquilidad, sacudiéndolo, o desconectándose de la sensibilidad frente al
problema, el niño no logrará incorporar dentro de sí, en su mente, una buena acción de
cuidado; y las buenas acciones de cuidado que el niño incorpora son las que le van a
permitir ir construyendo su autonomía, su capacidad de tomar distancia del adulto para “ser”
en el mundo. La seguridad que le da un adulto que siempre lo mira al darle de comer, que
dialoga con un bebé que come sólidos sentado en su silla, que siempre sostiene
cómodamente al niño que toma su biberón, también forma parte de un ritmo que el niño
introyecta. Aquí la repetición de la buena modalidad de cuidado hace al ritmo.

Cuando decimos que es importante construir con un niño pequeño un ritmo de alimentación,
nos estamos refiriendo al cuidado de su salud física y psíquica; entre la libre demanda de la
lactancia al principio y la construcción de ciertas pautas de espacio y tiempo entre comidas,
es el ritmo lo que hace posible cierta autonomía del niño, que ya podrá calmarse con otras
cosas, no sólo el pecho, en esa espera que la madre le ayuda a hacer cuando “lee” que no
siempre se trata de hambre el llanto, sino de necesidad de abrazos, de algunas molestias,
de sueño, de deseo de jugar con otra cosa, etc. La educadora que sabe que este bebé tomó
muy bien su biberón hace una hora, y que no es hambre todo lo que un bebé dice cuando
llora, podrá buscar estrategias para acompañarlo en su demanda, más allá del alimento. Un
juego de manos, una canción, un títere, un libro, un paseo o un abrazo mecedor pueden
ayudar al niño a calmar la ansiedad que tantas veces lo inquieta (y al adulto también).

El ritmo es una regularidad. Aquí también vale la pena recordar algo en lo que hemos
trabajado mucho: me refiero a las presencias continuas de los mismos agentes educativos,
a los vínculos estables como garantía para la integridad del niño6. La “regularidad” de las
presencias de los adultos significativos es fuente de bienestar, tanto como la construcción
de buenos ritmos básicos. No es lo mismo despedirse de la mamá frente a cualquier adulto,
que hacerlo junto a su educadora; no es lo mismo que roten distintas personas por la sala,
atendiendo alternativamente al niño, que si determinados cuidados están a cargo de cada
quién, en forma regular.

El ritmo de la alimentación y el sueño y los otros ritmos que aporta el juego

Mucho se ha escrito acerca de la importancia de la canción de cuna, por ejemplo, como un

aporte rítmico para que el bebé vuelva a la calma y concilie el sueño. “Ya desde la vida fetal,
el niño escucha los ruidos del cuerpo materno, su ritmo cardíaco, su voz. Unidad rítmica del
diálogo intrauterino que después del nacimiento será continuado por la madre al hablar,
cantar y acunar al bebé”7. Cuando el bebé está apoyado en el pecho de ese adulto que sabe
calmarlo, que lo ama, el ritmo de su modo de mecer, de sus latidos, le devuelve la armonía.
El ritmo como una vuelta aseguradora de la continuidad de ser. A medida que los bebés van
encontrando esa calma externa que provee el adulto, se vuelven capaces de construir
internamente estados de sosiego, de reconocer que eso que sienten es hambre, o frio, o
sueño…

Aprender a dormir más de tres o cuatro horas por la noche requiere de cierta maduración del
sistema nervioso para filtrar los estímulos del medio y continuar el sueño; esa maduración
está ligada a las regularidades que los niños van construyendo para su vida durante el día.
En ese sentido, las siestas y la alimentación a horarios estables ayudan al aprendizaje del

6
López, María Emilia. “Sobre el arte de planear la tarea con los bebés y niños pequeños”. Documento de trabajo
para los agentes educativos. Programa de fortalecimiento a la Educación Temprana y el Desarrollo infantil. SEP.
2010.
7
Altman de Litvan, Marina. “La canción de cuna: un recurso natural en la relación madre-bebé”. Revista 0 en
conducta. N°56. Año 23. Diciembre 2008, México.
2
sueño nocturno8. Si los padres o los agentes educativos entienden las conductas del bebé,
podrán asegurarle los ritmos más apropiados en cada caso. Cuando hay un desajuste entre
las necesidades del bebé y las lecturas que hacemos los adultos, la ansiedad y el desorden
se transforman en una fuente de displacer para el niño.

Los niños pequeños necesitan armar ritmos, y esos ritmos se construyen en las
interacciones con los adultos. Esos ritmos son singulares de cada bebé o niño
pequeño. El adulto es el encargado de descifrar la necesidad del niño, y en función de
ello orientarlo, ofrecerle posibilidades de acción adecuadas a sus necesidades, sean
éstas jugar, dormir, comer… en forma estable.

De cómo el adulto espeja el afecto hacia el niño, dependerá la capacidad del niño de
volverse un ser social y dialógico. “El proceso es intersubjetivo. El niño llega a conocer la
mente del cuidador en la medida en que el cuidador se esfuerza por comprender y contener
el estado mental del niño… Si la capacidad reflectiva del cuidador le ha permitido imaginar
en forma adecuada la perspectiva intencional del niño, entonces el niño tendrá la
oportunidad de hallarse a sí mismo en el otro como un ser mentalizado”9.
La construcción del ritmo es entonces un tema entre dos, de allí la importancia de la figura
del agente educativo de bebés y niños muy pequeños, si consideramos que el niño se
reconoce con mente en tanto es bien leído por un adulto acompañante.

Muchas veces recibimos a madres y padres cuyos bebés se muestran muy ansiosos, lloran
demasiado, no logran momentos de calma, muchas veces las madres y los mismos agentes
educativos llaman a éstos “niños difíciles”. Cuando rastreamos un poquito sobre los ritmos
del bebé en su casa, solemos encontrarnos con que aún no se han construido algunas
constantes básicas para el niño, tanto en el tiempo de sueño y alimentación, como en las
modalidades de acompañamiento. Muchas veces, conversando con una mamá en
dificultades, podemos ayudarle a pensar qué canciones le vendrían mejor a la hora de
dormir y por qué repetirlas, por qué es importante la tranquilidad a la hora de la
alimentación, cómo detectar los gestos calmantes para ese bebé en particular.

A medida que los niños crecen, se vuelven más capaces de adecuarse a otros ritmos que no
son los propios, como ocurre en otros órdenes de la vida: pueden adaptarse a un juego
compartido, esperar más tiempo por un juguete, escuchar y respetar una consigna, entender
el punto de vista del otro.
Los bebés pequeños, en cambio, necesitan aún un respeto mayor por la singularidad. Por
eso podríamos decir que en un grupo de bebés, es muy difícil que todos logren dormir y
comer al mismo tiempo, si estamos intentando ser respetuosos de sus ritmos. Hay algunas
razones simples: el bebé que pasó una mala noche necesitará dormir su siesta de la
mañana más temprano, porque su resistencia física está muy condicionada por esas horas
de sueño que ha perdido. Un niño de 3 años que no ha dormido bien de noche, tal vez tenga
un poco de mal humor, pero probablemente pueda adaptarse al “ritmo grupal” y hacer su
siesta luego de la comida… el bebé no.
Algunos bebés toman el biberón durante la noche, otros no; eso define diferencias en cuanto
a los ritmos de alimentación durante la vigilia…
Algunos bebés se sienten muy bien “sostenidos”10 por sus madres y padres, y esa seguridad
se traduce en que tienen muy buenos tiempos de juego mientras están despiertos, juegan
mucho solos, se concentran en la exploración de los objetos… eso también es un ritmo
propio. En cambio, hay bebés que no toleran estar demasiado tiempo alejados del cuerpo
del adulto, y realmente experimentan angustia frente a la distancia física; esos bebés
necesitan conductas de apego más consistentes por parte de los agentes educativos, más
tiempo de abrazos, más mirada compartida… otra clase de ritmos.

8
Brazelton, B. y Cramer, B. La relación más temprana. Padres, bebés y el drama del apego inicial. Paidós,
Barcelona, 1993.
9
Fonagy, Peter. “Prevention, the appropiate target of infant psychotherapy”. Infant Health Journal. Vol. 19, N°2.
10
Para ampliar los conceptos de “continuidad de ser” y de “sostenimiento” se recomienda la lectura del texto
“Sobre el arte de planear la tarea con bebés y niños pequeños” (María Emilia López).
3
Si tomamos en cuenta estas diferencias individuales sobre todo del primer año de vida,
establecer una rutina única con todos los bebés de un grupo puede resultar
contraproducente, porque estaremos exigiéndoles a los niños ritmos que no les son propios,
ritmos que vulneran sus necesidades, y que lejos de ayudarles a organizarse, crean mayor
ansiedad e inestabilidad. Por eso lo más probable es que en una sala de bebés los ritmos de
comida, de sueño y de juego sean variables; difícilmente todo el grupo dormirá o comerá a
la misma hora. Establecer una “rutina” común a todo el grupo es poco beneficioso para ellos.
A veces eso deriva en la organización de dos o tres subgrupos de niños, algunos
durmiendo, otros jugando y otros alimentándose, en simultáneo.

Como señala Heidy, comer y dormir se constituyen en dos ritmos básicos, que organizan
toda la vida de los bebés más pequeños. Nosotros sumamos la atención hacia el juego, e
intentamos hacer de esos tiempos diurnos ambientes enriquecidos, facilitadores de la
autonomía del niño, de su aprendizaje, de su desarrollo creativo…
Unos párrafos más arriba introduje la palabra rutina. Cuando un ritmo ha logrado
estabilidad, y el niño está seguro con él, podemos hablar de la organización de algunas
rutinas horarias. Por ejemplo, cuando todos necesitan dormir menos durante la mañana, o
cuando ya no es necesaria esa siesta previa a la comida, podemos decir que “la rutina
horaria de comida de este grupo es a las 12,15hs”.
Pero nuevamente hay diferencias si esas rutinas responden a las posibilidades de los niños
o a las necesidades de los adultos. Si el horario de comida es pautado únicamente en
función de la organización de la cocina, puede ser que a las 12,30 tengamos a la mitad de
los niños cabeceando sobre sus platos. En ese caso, la rutina está fuera de las necesidades
de los niños, no se han tomado en cuenta sus ritmos grupales para organizar el horario de
comida. Así, sería conveniente adelantar la comida sistemáticamente, de modo de que
todos los niños puedan hacerlo más tranquilos. Es decir; la rutina horaria de comida debe
adaptarse a los ritmos del grupo de niños, y no al revés.
Pongamos atención en algo más: me refiero a la rutina “horaria”, porque el acto de
alimentarse en sí mismo, lejos está de ser una rutina. En la alimentación se juegan múltiples
variantes que hacen al vínculo, a la afectividad, además de los alimentos que el niño ingiere.
De hecho muchas veces nos preocupamos por algunos niños que no comen bien, y rara vez
se debe a problemas orgánicos o al disgusto por los alimentos. A veces los bebés
demuestran -con su rechazo a la comida o el vómito frecuente- una imposibilidad de
adaptarse a las condiciones de vida que les proponemos, lo mismo los niños más grandes.
A veces necesitan más tiempo, más compañía, más estabilidad del adulto, más ternura. A
veces están muy preocupados y eso influye en la alimentación.
Lo mismo ocurre con el sueño, si el acompañamiento está desprovisto de ternura, de mirada
comprometida sobre ese niño, si sólo lo hamacamos rutinariamente como algo mecánico, la
inducción al sueño será mucho menos placentera y probablemente más demorada. El acto
de acompañar el sueño compromete la creatividad, la entrega, la tolerancia, cuestiones para
nada mecánicas. Cuando la rutina deja de lado lo artesanal-singular de cada niño y de la
relación niño-adulto, hablamos de rutinización.

Las rutinas saludables y las rutinizaciones

Separarse por las mañanas de los padres y madres no es tarea fácil, podríamos decir que
en este aspecto también cada niño tiene su “ritmo”. Cuando intentamos homogeneizar las
despedidas de todos los padres y niños, probablemente corramos el riesgo de forzar las
posibilidades afectivas de algunos niños, de sobre exigirlos, de perder de vista su
singularidad11. Si armamos como estrategia de recibimiento el ingreso de los padres a la
sala con los niños, y la posibilidad de que jueguen un ratito antes de despedirse, estamos
creando una situación más respetuosa y flexible, que puede convertirse en una buena

11
De hecho muchas veces nos encontramos con niños llorando en la sala durante un buen rato diariamente,
porque les ha costado la despedida. Todos se separaron de sus padres en el filtro rápidamente, pero no todos
estaban preparados para esa rutina, algunos tienen otros ritmos, o están en un mal día… Qué importante sería
estar atentos al ritmo de cada niño, de esa manera ellos estarían más felices, más saludables, y los agentes
educativos más relajados también, al contar con menos situaciones estresantes en ese momento tan exigente,
como es el recibimiento.
4
rutina. Si todos los días la despedida es al llegar a la puerta de la sala, pero le damos
importancia al gesto de despedirse, conversamos brevemente con el papá, le deseamos que
tenga un buen día y damos un “hola” cariñoso e interesado al niño, estaremos construyendo
una buena rutina. “Rutina” en tanto todos los días sistemáticamente los niños pueden pasar
por esa situación, que será distinta para cada uno, en duración, en el juego que eligen jugar,
en los modos de despedirse. Rutina en cuanto seguridad de que ese espacio contenedor
existe y está garantizado.
Esa posibilidad de despedirse tranquilos de sus padres, a su ritmo, es una fuente de
seguridad muy importante para el niño; le ayuda a calmar al ansiedad que le provoca la
separación cotidiana, le permite afrontar sus angustias y le hace sentir que en ese lugar hay
adultos que ofrecen continuidad de experiencias.
Algunos niños tienen rituales en el momento de la despedida, determinados saludos,
quedarse con algo de la mamá; esos rituales también constituyen formas segurizantes de
atravesar la separación.

Un niño pequeño necesita organizaciones temporales y espaciales que le permitan confiar

en cierta predictibilidad del mundo. Irse a dormir por las noches a una hora estable, repetir
los hábitos previos al sueño (contar un cuento, que la mamá o el papá le cante una canción),
una serie de acciones previas al sueño (bañarse y cenar, por ejemplo), le permiten una
anticipación organizadora de su pensamiento.
Estas son rutinas que responden a sus propios ritmos y además le ayudan a construir
ritmos; pero a veces, cuando la rutina se separa de esa necesidad del niño y se rigidiza,
corre el riesgo de convertirse en rutinización.
Por ejemplo, con respecto a lo que plantea Heidy, podríamos decir que el estilo de trabajo
que se llevaba anteriormente en los centros infantiles en las salas de bebés, corre el riego
de convertirse en una rutinización, porque sistematiza horarios y acciones para todos los
niños por igual, cuando seguramente tendrán necesidades diferentes. Tal vez por eso a
veces lleva tanto tiempo dormirlos, o no queda nada de tiempo para jugar…

Otra de las áreas en las que la rutinización es un obstáculo, es el juego. Analizaremos juntos
propuestas de plástica, de dibujo, de lectura, de música, de expresión corporal, en las que
pondremos el ojo sobre este aspecto: ¿qué de lo que ocurre allí es generador de
creatividad y qué es una mera repetición? Cuando la propuesta de juego está centrada
en que el niño reproduzca un fin determinado o llegue a un resultado ya previsto por el
agente educativo, el juego se transforma en una rutinización que no aporta nada nuevo a la
inteligencia, y que además aplasta el interés del niño. Y cuán preocupante es que un niño
pierda el deseo de saber, de jugar, de investigar.
A veces a los niños les cuesta mucho escuchar a la educadora, escucharse entre ellos,
aportar a una propuesta grupal; sería interesante revisar si la actividad propuesta desafía las
capacidades de los niños, si les permite introducir sus ideas, si les resulta una novedad, o si
sólo “mecaniza” respuestas y actitudes…

Un bello ejemplo de “des-rutinización”, sostenimiento y derecho al juego

Adriana12 es una educadora que tiene a su cargo un grupo de niños de 18 a 25 meses. Me

cuenta que el trabajo que realizamos en el Taller de mayo, en ciudad de México, la movilizó
mucho. Se quedó pensando en el sostenimiento, en qué dispositivos planear para
permitirles a sus niños un mejor acceso a la creatividad, un mayor bienestar integral.
Un día se encuentra con el siguiente problema: en su sala hay un juego de laberintos, de
esos que tienen muchos alambres y rueditas, cuadraditos, formas variadas de colores, de
madera, para pasar a través de los alambres. Hay muchos niños muy interesados en el
juego, tantos que se pelean constantemente por él, de tal modo que casi ninguno puede
jugar, y todo se convierte en un gran griterío.
La primera reacción podría ser: -tienes que esperar tu turno-, pero a Adriana se le hace
evidente que esa no es una solución posible, los niños no pueden esperar, su ansiedad por

12
Esta experiencia estuvo a cargo de Luz Adriana Hernández, educadora y parte del equipo estatal de Reforma
en el Estado de Nayarit.
5
jugar es mucho más grande que su capacidad de espera o su comprensión del tiempo y del
compartir…
Una segunda reacción podría ser retirar el juego de la sala, hasta tanto los niños puedan
compartirlo o esperar turnos. Casi podríamos decir que ésta es la reacción más frecuente.
Pero Adriana comienza a tener dudas, porque sacarles el juguete está muy lejos de
sostenerlos, de dar cauce a la creatividad de los niños, de dejarlos ejercer sus gestos
espontáneos, su iniciativa de juego… Además, si el interés es tan grande, por algo será.
Entonces a Adriana se le ocurre otra idea: sale a recorrer todas las salas de sus
compañeras y les pide prestados por varios días todos los juguetes iguales a ése. Logra
juntar 12 o 14. Los lleva a su sala, estarán a disposición de los niños unas tres semanas,
ellos jugarán felicísimos, unos y otros en simultáneo, con placer, curiosidad, emoción, sin
pelearse, intercambiando, todas las veces que quieran.
Al cabo de un tiempo el interés decae, el juguete ya no es tan significativo, y Adriana
comienza la rueda de devoluciones.

Hay muchas cosas interesantes para pensar aquí:

-Por un lado, Adriana hace una des-rutinización del uso de los materiales. Estamos más
acostumbrados a usar lo que hay dentro de cada sala. Rara vez salimos a buscar, rara vez
percibimos que todo está a disposición, que el uso y la propiedad de los materiales puede
ser flexible.

-Por otro lado, hay una des-rutinización de las intervenciones. Adriana explora otros modos
de acompañamiento a los niños, rompe su planeación anterior e introduce una variante que
contiene la iniciativa y el deseo de los niños.

-Con su intervención, Adriana garantiza el derecho a jugar, a elegir, a explorar.

-Es muy probable que los niños hayan aprendido muchas cosas en ese juego que duró tanto
como ellos necesitaron. El ritmo de la actividad lo marcaron los niños con su interés y su
impulso epistémico, Adriana fue el acompañante que hizo realidad ese deseo de aprendizaje
y juego.

-Aquí hay repetición, mucha, pero muy alejada de la rutina; porque la repetición está ligada
únicamente a la necesidad de seguir jugando ese juego por parte de los niños, ellos eligen
repetirlo una y otra vez (con todas las variaciones que habrán probado), y ése es el aspecto
que marca la enorme importancia de ese juego… Es una repetición necesaria y deseada por
los niños, no es un “automatismo” de repetición.

-Hay una des-rutinización de la mirada sobre el niño y los límites. Lejos de reprimir el juego,
o de castigar la dificultad para compartir, Adriana toma en cuenta que sus niños tienen
apenas 2 años; que descentrarse, dejar de lado su egocentrismo, compartir los juguetes
más queridos, es un reto demasiado grande para ellos; por eso, en lugar de exigirles que se
adapten a la falta de un juguete para cada uno, sale a buscar juguetes para todos… Un
gesto de sostenimiento ético, lúdico, amoroso. Una apuesta a la creatividad, al aprendizaje,
a la exploración, a la libertad. Un aprendizaje de la autorregulación a la medida de los niños
de 2 años…

En el juego, como en el arte, la rutina –sobre todo cuando se convierte en rutinización-

debilita su potencia. Lo más rico e interesante del arte y del juego radica precisamente en la
oportunidad de inventar, de descubrir lo no sabido, lo no creado.
Ritmo, rutina y rutinización son tres conceptos muy emparentados; sin embargo sus efectos
sobre los niños pueden ser radicalmente diferentes.

Gracias a Heidy por compartir su pregunta y a Adriana por compartir su experiencia.

MEL –