{COMO SE ADQUIERE EL CODIGO ESCRITO? Esta claro que la forma ae adquirir este vasto y variado con- junto de conocimientos que configura el cédigo escrito tiene que ser ‘una actividad que implique una entrada do informacién (un input) E] e6digo no nace con nosotros almacenado en el cerebro, sino que Jo absorbemos del exterior. Podemos tener 0 no una capacidad fnnata para adquirirlo, pero los conocimientos lingiisticos vienen del exterior, Entre Ias actividades que podrian servir para este objetivo po- demos citar: 1a leetura y la comprensién de textos, la memorizacién de fragmentos literarios, la copia, el estudio de reglas gramati- cales, la comprensién oral, etc. Todas ellas son précticas habitua les en los cursos de lengua o redaccién e incluso en la vida coti diana, Pero, Zde qué forma natural adquirimos el cédigo escrito? iCudl de estas actividades did es més eficaz? Durante el siglo xx ha proliferado notablemente el némero de estudios que han intentado responder a estas preguntas. Algunos de ellos han analizado experimentalmente la efectivided de las sctividades mencionadas anteriormente. Con jévenes y adolescen- tes que aprendian a escribir han analizado cuél de las pricticas didécticas era més efcaz En este apartado se exponen los resultados de algunos de estos experimentos, con un objetivo: ofrecer datos empiricos que puedan dar nueva luz a la cuestiOn y que establezcan una base sélida para las teotfas que se explican mas adelante.32 EL C60IG0 Escrito Daros Las investigaciones demuestran que 1a comprensién lectora es la habitidad Tingiistica que est més relacionada con la expresién escrita y que es Ia actividad didéctica que parece ser més efectiva para la adquisicin del cédigo. No es un descubrimiento nuevo. Los ‘maestros han insistido siempre en que la mejor forma de aprender a escribir es leyendo... jaunque quizé no lo hayan puesto de- masiado en practical También aportan datos interesantes sobre determinadas précti- cas tradicionales de la ensefianza de la escritura. La correccién, Por ejemplo, parece que s6lo es positiva cuando ayuda al alumno a rehacer o revisar su escrito. Otros estudios cuestionan el papel central que hasta hace poco he ocupado el estudio de las reglas de gramitica en los cursos de escritura. 1. Lectura Algunos estudios demuestran que hay una relaci6n directa entre G1 habit y el placer por la lectura y la competenca en la expe sion escriia: (@) En 1978, KRasHEN et al, agruparon 66 estudiantes de la Uni- versidad de California de 18 y 19 afios en dos grupos, segin el grado de competencia en expresién escrita que obtenian en tun test, A continuacién, una encuesta demostré que los estu: iantes que obtenian buenas puntuaciones, Jos buenos esc tores, haban demostrado durante toda su vida y demostraban, voluntariamente, mas placer por la lectura que los escritores mediocres, que obtenian bajas puntuaciones en el test. (b) Woopwarp y PHILLips (1967) demostraron la relacién que hay entre el habito de Ia lectura y la competencia en Id'expre- sidn escrita. De 919 estudiantes de la Universidad de Miami (también de 18 y 19 afios) los que obtenfan buenas puntus ciones en une prueba de expresién escrita solian leer el periédi co con mas frecuencia que los que obtenfan resultados defi (©) Dowatson (1967) y Ryan (1977), con chicos y chicas de 15 y 16 y de 18 y 19 afios, respectivamente, se dieron cuenta de que yoOMO SE ADQUIERE EL CODIGO ESCRITO? 53 Jos escritores competentes suelen tener més libros y més periédi- cos en su casa, Asimismo, segin Ryan, el tipo de libros que fuele tener el buen escritor acostumbra a ser més variado y amplio. (4) El mismo Ryan se dio cuenta de que los padres de los buenos escritores a menudo leian textos a sus hijos de pequefios. Ade- ‘més, ellos mismos eran buenos lectores. (© Finalmente, muchos estudios (Grose y Grone, 1977, con es- tudiantes de 18 y 19 afios; Zeman, 1969, con nifios de escuela elemental entre 7 y 9 afios, 0 EVANECHK, OLLIL y ARMS: ‘TRONG, 1974, con nifios de 11 y 12 afios) demuestran la exist cia de una correlacién entre las habilidades de la comprensi lectora y la expresiGn escrita. Este hecho no es sorprendente si pensamos que el habito y el placer de la lectura incrementan tanto la comprensién como la expresiGn escrita. 2. Practicas de escritura nar si la préctica de la es critura per se ayuda a adquirir el c6digo escrito (KRASHEN, 1984), En algunos casos, los resultados han sido positivos, demostrando ‘que los buenos escritores han participado en cursos pricticos de redacci6n y expresién o también que escriben frecuentemente en su vida cotidiana. En otros casos, por el contrario, no se han po- ido extraer datos relevantes y se ha llegado a la conclusién de que el grado de competencia en expresiin escrita parece no depender de Ia frecuencia con que se practice o se ha praccado esta habi lidad, Por otra parte, tres estudios comparan los efectos de la préctica de Ia lectura y de la escritura en un curso de expresién escrita. Los tres comparan el progreso de unos alumnos que siguen cursos en los que se practica la lectura y la redaccién con muy distintas frecuencias. (a) Heys (1962) comparé un grupo de alumnos de escuela secun- daria (de 14 a 18 afios) que escribfan un texto cada semana, con otro grupo de alumnos de los mismos niveles que sdlo escribfan un texto cada veinte dias y que dedicaban un rato Ia lectura cada semana. Al terminar el afio, ambos grupos34 EL C6pIc0 Escrito presentaban un sensible progreso en Ia habilidad, pero el se- gundo grupo obtenfa mejores puntuaciones en un test que eva: luaba el contenido, la estructura y la redaccién del texto. © De Vatzs (1970) comparé dos grupos de alumnos de quinto grado de escucla elemental (10 y 11 afos). Un grupo escribia dos textos cada semana, el otro no escribia y dedicaba més "mpo a la lectura. Los resultados coinciden con el anterior andlisis: ambos grupos progresaron, pero el que practicd la lectura obtuvo mejores resultados. (©) CrinistiaNsen (1965) compara dos grupos de estudiantes de 18 y 19 afios. El primero escribia 24 textos por semestre y ‘Ro practicaba In lectura, el segundo escribia 8 textos sola- mente y dedicaba tiempo a leer algunas muestras selecciona das de prosa, En este caso no hubo diferencias entre os dos grupos, que mostraron progresos paralelos. 5. Correccion Varios estudios analizan el papel que jucga la corteccién en la adquisicién de la expresién escrita. En general, parece que la co- recciGn es positiva y ayuda al alumno cuando se realiza durante el proceso de redaccién del texto (por ejemplo, cuando se corrigen los borradores o un esquema inicial). Por el contrario, no es itil cuando se hace al final del proceso (por ejemplo, cuando el profe- sor corrige las versiones finales de los textos de los alumnos). (@) Beactt (1979), con chicos y chicas de 14 a 18 afios, se dio cuenta de que cuando el profesor evalusba y corregia los bo. radores que hacian los alumnos mejoraba la calidad final de su expresién. En cambio, la autoevaluacién hecha por los mis. mos alumnos no daba resultados positivos. (b) Simmons (1979) vio que un determinado método de correc (Garrison method), basado en entrevistas entre profesor y alumno, era muy beneficioso para el aprendizaje. Segin este método, los estudiantes (de 18 20 afios) tenfan que escribir muchos borradores del texto y el profesor comentaba cada tuno de los pasos poniendo énfasis en un slo aspecto cada vez: jcOMO SE ADQUIERE EL CODIGO EScRITO? 55 primero tener la informacién relevante y suficiente, después planificar la estructura del texto y, finalmente, redactarlo. ArNoLp (1964) compard Ia eficacia dei grado de correccién oe te eee hee pe y 16 afios). En un grupo se corregian completamente los tex- tos: el profesor marcaba cada error y el alumno Io corregfa y reeseribfa, En el otro grupo se hacfa una correccién moderada: solamente se marcaba un error cada vez. Al final del aio, no se encontraron diferencias significativas entre las competencias, de expresién escrita de los dos grupos. (@) Finalmente, St1FF (1967), con estudiantes de 18 y 19 aflos, analiz6 los efectos de distintas formas de correccién: hacer co- mentarios en los mérgenes del texto, hacerlos al final o hacer ambas cosas a Ia vez, No encontré diferencias 4. Gramética Algunas investigacionee demuestran que Ia instruccién grama tical (los ejercicios y las reglas de gramética) no es demasiado efectiva para la adquisicién del eédigo, (@) En un estudio hecho por ELEY et al. (1976) en Nueva Zelan- da con adolescentes de 14 a 18 afios, se compararon los pro sresos de los tres siguientes grupos: un grupo que estudiaba gramética tradicional en las clases de lengua, un segunda grupo que estudiaba gramética transformacional y un tercero que no estudiaba gramética. Durante los tres afios que duré este estudio no se encontraron diferencias en la capacidad de expresién escrita de los alumnos. (b) En otro estudio, Bamperc (1978) comparé la cantidad de gra- matica que estudiaron en Ia escuela los buenos escritores y los -mediocres que aquel afio estudiaban el primer curso en la Universidad de Los Angeles. No encontré diferencias. (©) Mavnocenes y Papax (1982) compararon la eficencia de la lectura y 1a comprensién oral simulténea y los ejercicios es tructuales de manipulacién sintéctica, en tres grupos de alum- nos de noveno grado de escuela secundaria (14 y 15 afios) aoe EL cODIG0 escrito flulenes se habia diagnosticado problemas de_comprensién {clos y de vocabulario. Un grupo de estudiantes realsabe Gaaurdad de leer en un papel y escuchar de una cinta simult ica gustaba Mucho a los alumnos. 24 semanas més tarde, una probs de mostré que habian mejorado sensiblemente su capecidad ge Graal escritura, redactando textos més complejos que anes Gite sree que combinaba esta préctica de leer/escechar non clersicos de manipulacién sintéctca también obtuvo. Beene Kesultedos, pero no tanto como los del grupo anterior. El toe mene ere, %lo utilizé los ejercicios de sintaxis, no expert. Tieaté ninguna mejora. Por otra parte, los tres grupos expe- Eimentales mejoraron en lo que se reliere a la Copeviade cscuchaben fg trate Y el primer grupo, el que sélo lefa/ escuchaba, fue el que progresé menos @ 5 5 g g 8 a 3 (©) Finalmente, ADaMs (1932), con nifos y niffas de escuela ele. ug laf le gramética. Con 53 semanas de clare, los nine que eblan estudiado Iiteratura escribian mejores composicoece y ‘mas cuidadas que los que habjan estudiado gramitice, 5. Ortografia Roots (1986) estudis las estrategias que uilizaban 17 nifos de Cuong ettrt© grado de escuela elemental (entre 7 y 19 afios) senate tena que escribir palabras y frases que no conocten fo) repaltdes demostraron que alumnos avanzados y retseceda ware aban estrategias diferentes. Ademés, los. alumnos bocce eran més conscientes de estas estrategias (podian dar més informacién {COMO SE ADQUIERE EL CODIGO EscRITO? 37 sobre 10 que hacian) y disponien de una més amplia gama de recurs08. sando tenian que escribir una palabra nueva, 1s alumnos So rasa cas hea una Teta y butcabin euivtencis de cade fragmento, Por tiemplo, en una palabra como sensacidn len segmentcs podion ser sensd 0 sens ¥ ei El alunno legara ea ortogrlia oo recta con equvalencias como sentir 0 habitaciin, Conan mente, los alunos retrasados tendan a escribir las palabras nuevas eta por letra, (b) Asimismo, los avanzados se caracterizaban por el uso del re uso de la visualizacién. En algunos casos esos alumnos po- dian escribir correctamente una palabra porque la habian rarito antes y la recordaban visualmente. En otros casos utili zaban la visualizacin como técnica para memorizar una pa: Jabra y poder escribirla més fécilmente en adelante. En cambio, Jos alumnos menos avanzados no mencionaban nada sobre gate tema. Cabe decir que la autora no explica en ningtin momento en qué cansiste exactamente esta estrategia de vi- sualizacién. Seain a autora, los alumnos se caraterizan por encontrar en Ia etapa transitoria del proceso de adquisiciOn de la ortografia, segtin el siguiente esquema de Disterano y HAGERTY (1986): 1. Etapa pre-comunicativa: El nino usa los signos del alfabeto Para representat palabras, pero no tiene ningiin conocimiento de la correspondencia sonido/ graf, ia: Eli todos Ios 5. Flap fondica: I no representa sistemdvcamente tou tonidon dele palabra (cade sande se rope eee ot mds letra tape transitoria: El ni se apoya mis en la memoria visual Dien eaten cae oa ep an een Tae) unas teglasortogriicas torches). Etapa fina: El suet ha adquirdo el sistema ortogrifico y * puede rena tomas ec sgeme notin nes y predicciones) /58 EL C6160 Escrito Los alumnos avanzados usaban estrategias propias de esta eta pa final (la visualizacién y la analogia morfol6gica y léxica) men ras ue los retrasados utilizaban recursos tipicos de la anterior, 4a fonética (promunciar la palabra, escribitla letra por letra.) Coxctusiones Podemos concluir los siguientes puntos: — La comprensién lectora, Ia lectura por placer, es con creces la actividad més eficiente para adquirir el cédigo. Ademés parece ser imprescindible: todos los buenos escritores son o han sido durante un largo periodo de su vida, buenos lectores. — bos experimentos no aportan datos claros sobre el valor de las précticas de escritura, pero si que demuestran que son bastante ‘menos efectivas que la lectura. — La correccién del profesor no siempre es util. Sélo es efectixa cuando se realiza durante el proceso de composicién del texio. ¥, Por tanto, cuando el alumno puede incorporarla en la redac. ccién del texto, — Je instruccin grumutical no es demasiado itil para adquirie Ccédigo. Se obtienen mucho mejores resultados mediante {x lectura, — Se pueden utilizar estas dos estrategias para adquitir la orto grafia: visualizar la palabra y segmentarla en silabas y buscar regularidades en otras palabras, JEORIAS SOBRE LA ADQUISICION DEL CODIGO ESCRITO La bibliografia sobre el cédigo escrito es abundantisima, varia- da y enfocada desde varios puntos de vista, Dejando aparte las aproximaciones de todo tipo (psicolégicas, tipografica, paleogréfi- cas, estlisticas, histéricas, ete.) que se desvinculan de la cuestin de la adquisicién, podemos encontrar libros y publicaciones de dis- tintas clases. A continuacién citaremos algunos de ellos agrupados por temas: (A) Habilidades manuales 0 psicomotrices: trazar letras, cal agrafia, problemas y técnicas didécticas: FERRANDEZ y Gal in (1985), (B) Anélisis lingifstico de las dificultades de adquisicién de Ia escritura: las regularidades ortogréficas, la correspondencia entre sonido y grafia, etc.: Gaut (1971), Mara y CORMAND (1978), Rosa Sevsar’ (1981), MosTERIN (1981) ¥ otros. ©) Didftca de tx onogeta en el ala: fcnics, recon, (© liosers: Doster Le erigrafa S80) y Cnogeie ISB Gonoutns C198) 9 Bddeea dela ogre 982) (D) Teoria y pritica de a redacién: construct de la frase Tifosi, £ epic gen eden an meat fae Riciavorse (1975), Martin Vivator (1961), Pecona (1983) Mr (1983), Auzoain y Rovalacee (1977), Fenevte (1986) yt (€) Teoria précten de fos métodos de trabajo: tomar apun Tar edier! mevle, Ges aire ta ar po ajo)" Mayo" (1980, F) Eseribir en una segunda lengua: espcifcidad, intrferen Gans attests Brae UTD, Hou Caio Vian C1982), Rint (4983) 9 otos