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 CAPITULO I

MARCO INTRODUCTORIO

13
 CAPITULO I

MARCO INTRODUCTORIO

Introducción

En la siguiente investigación se emiten informaciones que aportaran

conocimientos sobre la incidencia de la estimulación de los procesos mentales
en el aprendizaje significativo de los niños y las niñas de tercero y cuarto
grado del nivel de educación básica en el Centro Educativo Andrés Díaz del
Distrito Educativo 17-05, Peralvillo, provincia Monte Plata, 2012-2013,
República Dominicana.
Los estímulos deben presentarse adecuadamente en cantidad y calidad, porque
tan nocivo es, para los sistemas funcionales, la hiperestimulación, la
estimulación fluctuante y la estimulación a destiempo como la ausencia misma
de la estimulación.

Estímulo es todo lo que aplicado sobre el ser humano produce una reacción.

14
Los estímulos pueden ser, en origen, internos o externos, también pueden ser
físicos o afectivos.
La estimulación temprana, estimulación precoz o atención temprana es un
grupo de técnicas para el desarrollo de las capacidades y habilidades de los
niños y las niñas en la primera infancia.
Es el grupo de técnicas educativas especiales empleadas en niños y las niñas
entre el nacimiento y los seis años de vida para corregir trastornos reales o
potenciales en su desarrollo, o para estimular capacidades compensadoras. Los
procesos mentales, corresponden al almacenamiento, elaboración y traducción
de los datos aportados por los sentidos, para su utilización inmediata y un
eventual uso posterior.
La inteligencia, la memoria, el lenguaje y pensamiento en general son de gran
importancia para los seres humanos, ya que forman parte de los procesos
cognitivos superiores, ayudando a tener procesos mentales que diferencian al
hombre de los animales, como el pensamiento lógicos, la utilización de
símbolos lingüísticos para transmitir el pensamiento, y la resolución de
problemas.
El aprendizaje es el proceso el cual es proporcionado por la experiencia del
individuo y mediante ella se van adquiriendo habilidades, destrezas y
conocimientos que son de utilidad en todo desarrollo de la persona.
En esta investigación se definen conceptos relacionados con la misma como
estimulación, estimulo, procesos mentales cognición, aprendizaje entre otros.,
la misma se desarrollara en cuatro capítulos siendo el primero el marco
introductorio en el cual se presentara la introducción, se planteara y delimitara
el problema, además de presentar los objetivos generales y específicos y la
hipótesis.

15
El segundo capítulo es el marco teórico conceptual en el cual se verá la
historia del Centro Educativo Andrés Díaz del Distrito Educativo 17-05,
Peralvillo, provincia Monte Plata, 2012-2013, República Dominicana, también
se verá los diferentes conceptos y teorías del tema entre otras cosas.
El tercer capítulo es el marco metodológico el cual presentara los métodos,
tipos y técnicas de investigación y finalmente en el capitulo cuatro se verá la
interpretación y análisis de los resultados del cuestionario aplicado, en el cual
vera hay cumplimiento o no de la hipótesis y también los objetivos de la
investigación.

1.2-TEMA:

Estimulación de los procesos mentales para el aprendizaje significativo.

16
 1.3.- DELIMITACION TEMATICA:

Incidencia de la estimulación de los procesos mentales en el aprendizaje

significativo de los niños y las niñas de tercero y cuarto grado del Nivel de
educación básica, en el Centro Educativo Andrés Díaz del Distrito Educativo
17-05, Peralvillo, provincia Monte Plata, 2012-2013, República Dominicana.

17
1.4.-PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La estimulación de los procesos mentales en el aprendizaje de los niños y las

niñas juega un papel decisivo en su desarrollo cognitivo, así como en las
construcciones futuras de nuevos conocimientos.

El logro de este propósito condiciona al niño y a la niña y le provee de las

herramientas necesarias para que pueda resolver situaciones problemáticas
dentro y fuera del contexto escolar.

Estimulación es la actividad que se le otorga a los seres vivos para un buen

desarrollo o funcionamiento, ya sea por cuestión laboral, afectiva o física.

Procesos mentales es el conjunto de operaciones que se encargan de gestionar

los conocimientos de distinta naturaleza, y es todo lo que ocurre dentro de la
cabeza de una persona cuando realiza una tarea determinada.

18
Aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e
internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino
también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores
relacionadas con sus propios intereses y necesidades.

Se ha observado en el Centro Educativo Andrés Díaz que las estrategias de

estimulación de los procesos mentales en el aprendizaje de los niños y las
niñas deben ser analizadas y estudiadas, dado que los niños y las niñas de
tercer y cuarto grado de educación básica reflejan debilidades en las
resoluciones de los problemas cotidianos, dificultándoles establecer una
relación de sus conocimientos previos con los elaborados.

Estas dificultades tienden a obligar a los niños y a las niñas resolver las
diferentes problemáticas utilizando los conocimientos adquiridos de los
aprendizajes de su entorno, que son los mismos que utilizan las personas que
no han tenido la oportunidad de educarse bajo un sistema educativo formal.

Se puede notar que el desarrollo cognitivo del niño y la niña se logra con
mayor eficacia en los primeros años de su vida y que esos aprendizajes son de
alta significancia en la vida adulta del individuo, lo que indica que el
desarrollo de los procesos mentales tempranos de los niños y de las niñas
favorece notablemente a la brillantez y al grado de asertividad que
caractericen sus acciones en la toma de decisiones futuras.
Mediante esta investigación se pretende analizar la incidencia de la
estimulación de los procesos mentales en el aprendizaje significativo de los
niños y las niñas de tercero y cuarto grado del Nivel de educación básica, en el
Centro Educativo Andrés Díaz del Distrito Educativo 17-05, Peralvillo,
provincia Monte Plata, 2012-2013, República Dominicana

19
1.5.-PREGUNTAS DE INVESTIGACION:

Después de plantear la problemática surgen las siguientes preguntas:

1-¿Cuáles estrategias se utilizan en el Centro Educativo Andrés Díaz para

estimular los procesos mentales en el aprendizaje significativo de los/as
niños/as de tercero y cuarto grado de educación básica?

2-¿En qué medida inciden las acciones utilizadas para estimular los procesos
mentales en el aprendizaje significativo de los/as niños/as de tercero y cuarto
grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz?
3-¿Cuáles consecuencias pueden generar la estimulación inadecuada de los
procesos mentales para el aprendizaje significativo de los/as niños/as de
tercero y cuarto grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz?
4-¿Cuáles estrategias posibilitan el desarrollo de los procesos mentales en el
aprendizaje significativo de los/as niños/as de tercero y cuarto grado de
educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz?
20
5-¿Quiénes son los responsables de la estimulación temprana de los procesos
mentales que faciliten el aprendizaje significativo en los niños y las niñas de
tercero y cuarto grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz?
6-¿Cuáles acciones realiza el Centro Educativo Andrés Díaz para propiciar
una educación que estimule en los niños y las niñas los procesos mentales que
propicien aprendizajes significativos?
7-¿Cuáles dificultades impiden que los niños y las niñas de tercero y cuarto
grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz tengan un
desarrollo pleno de sus capacidades cognitivas?
8-¿Cuál es la actitud del Centro Educativo Andrés Díaz ante el impacto de las
acciones desarrolladas para estimular los procesos mentales que propicien
aprendizajes significativos?
9-¿En qué medida involucra el Centro Educativo Andrés Díaz a la familia para
promover su participación en la estimulación de los procesos mentales de los
niños y las niñas de tercero y cuarto grado de educación básica?
10-¿Cuáles razones motivan a los niños y las niñas de tercero y cuarto grado
de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz a no tomar en cuenta
los aprendizajes elaborados en la resolución de las problemáticas del día a día?

21
 1.6.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo incide la estimulación de los procesos mentales en el aprendizaje

significativo de los niños y las niñas de tercero y cuarto grado del Nivel de
educación básica, en el Centro Educativo Andrés Díaz del Distrito Educativo
17-05, Peralvillo, provincia Monte Plata, 2012-2013, República Dominicana?

22
1.7.-JUSTIFICACION

Esta investigación sobe la estimulación de los procesos mentales en el

aprendizaje significativo de los niños y las niñas de tercero y cuarto grado del
nivel educación básica, en el Centro Educativo Andrés Díaz del Distrito
Educativo 17-05, Peralvillo, provincia Monte Plata, 2012-2013, República
Dominicana es útil porque es un tema relevante en la educación planteada en
el modelo curricular del país, el cual se fundamenta en el desarrollo de
competencias desde la escuela, que les permitan al niño y a la niña relacionar
e insertar sus conocimientos en las actividades que realiza en la cotidianidad,
mejorando así sus conocimientos previos, ampliando su cobertura de
posibilidades, resolviendo y enfrentado eficazmente los retos que les presenta
la vida en un entorno globalizado y competitivo.
Es viable porque sus resultados y ofertas permitirán mejorar la calidad de los
aprendizajes que se imparten a los niños y las niñas del tercer y cuarto grado
de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz, facilitando un
aprendizaje significativo, que les permita utilizar y relacionar sus aprendizajes
con las acciones y toma de decisiones en la cotidianidad de la vida.
Es necesaria porque la demanda de la educación dominicana exige cambios
sin demora que fortalezcan y mejoren no sólo la imagen educativa de la
nación, sino que contribuya a la formación de sujetos competitivos, capaces de
transformar la sociedad en la que viven; sujetos críticos, autocríticos,

23
conscientes de su realidad social, como lo demanda la Ley Orgánica de
Educación y la propia Constitución Dominicana.
Es favorable, porque los/las docentes necesitan adueñarse, empoderarse de los
conocimientos que les permitan diseñar estrategias viables para la formación
de niños y niñas cuyos conocimientos les permitan integrar sus saberes
adquiridos de su medio con los aprendizajes obtenidos de las escuela.
Mejorando cada vez la forma de resolver sus problemas cotidianos,
facilitándoles no sólo darles respuesta sino mejorando su calidad de vida y la
de los que les rodean.
Es relevante porque se cuenta con los recursos y las estrategias que garantizan
su ejecución. Además, se desarrolla en un ambiente conocido y tanto el
contexto como sus generalidades son de dominio del equipo investigador.
Es de beneficio porque sus resultados favorecerán y/o beneficiarán a todos los
niños y niñas que conforman el tercer y cuarto grado de educación básica del
Centro Educativo Andrés Díaz del Distrito Educativo 17-05, Peralvillo,
provincia Monte Plata, 2012-2013, República Dominicana, de igual manera,
se beneficiarán los/as actores del Centro Educativo (los/as padres/madres y,
por ende, la comunidad y la sociedad en general), y todas las personas que
tengan acceso a la investigación.

24
1.8.- OBJETIVOS
GENERAL:

Analizar la incidencia de la estimulación de los procesos mentales en el

aprendizaje significativo de los niños y las niñas de tercero y cuarto grado del
nivel de educación básica, en el Centro Educativo Andrés Díaz del Distrito
Educativo 17-05, Peralvillo, provincia Monte Plata, 2012-2013, República
Dominicana.

ESPECIFICOS:

1-Analizar cuáles estrategias se utilizan en el Centro Educativo Andrés Díaz

para estimular los procesos mentales en el aprendizaje significativo de los/as
niños/as de tercero y cuarto grado de educación básica.

2-Determinar en qué medida inciden las acciones utilizadas para estimular los
procesos mentales en el aprendizaje significativo de los/as niños/as de tercero
y cuarto grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz.
3-Identificar cuáles consecuencias pueden generar la estimulación inadecuada
de los procesos mentales para el aprendizaje significativo de los/as niños/as de
tercero y cuarto grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz.
4-Describir cuáles estrategias posibilitan el desarrollo de los procesos
mentales en el aprendizaje significativo de los/as niños/as de tercero y cuarto
grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz.
5-Identificar quiénes son los responsables de la estimulación temprana de los
procesos mentales que faciliten el aprendizaje significativo en los niños y las

25
niñas de tercero y cuarto grado de educación básica del Centro Educativo
Andrés Díaz.
6-Determinar cuáles acciones realiza el Centro Educativo Andrés Díaz para
propiciar una educación que estimule en los niños y las niñas los procesos
mentales que propicien aprendizajes significativos.
7-Analizar cuáles dificultades impiden que los niños y las niñas de tercero y
cuarto grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz tengan un
desarrollo pleno de sus capacidades cognitivas.
8-Identificar cuál es la actitud del Centro Educativo Andrés Díaz ante el
impacto de las acciones desarrolladas para estimular los procesos mentales
que propicien aprendizajes significativos.
9-Analizar en qué medida involucra el Centro Educativo Andrés Díaz a la
familia para promover su participación en la estimulación de los procesos
mentales de los niños y las niñas de tercero y cuarto grado de educación
básica.
10-Describir cuáles razones motivan a los niños y las niñas de tercero y cuarto
grado de educación básica del Centro Educativo Andrés Díaz a no tomar en
cuenta los aprendizajes elaborados en la resolución de las problemáticas del
día a día.

26
1.9.- MOTIVACION E IMPORTACIA:

La razones que impulsaron la elección del tema relacionado con la

estimulación de los procesos mentales en el aprendizaje significativo de los/as
niños/as de tercero y cuarto grado de educación básica del Centro Educativo
Andrés Díaz se basan en la necesidad que tienen los niños y las niñas de que
los aprendizajes obtenidos sean significativos para su vida, permitiéndoles
vincular los conocimientos que han recibido en de su entorno sociocultural
con los aprendizajes elaborados construidos por ellos y ellas en el Centro
Educativo.

Es importante porque servirá de inspiración para otras personas que deseen

investigar sobre el tema de la estimulación de los procesos mentales en el
aprendizaje significativo y la preocupación que genera que los centros
educativos no muestren sentirse compromisarios de preparar a los niños y las
niñas con los conocimientos necesarios para enfrentar con éxito la diversidad
de problemas que les presenta la vida, no solo en el ámbito educativo sino
ambiental y emociónal.

Es trascendente porque permitirá con su ejecución confrontar no solo a los/as

docentes del tercer y cuarto grado de educación básica del Centro Educativo
Andrés Días con su realidad, sino también a todos los actores, permitiéndole
redirigir los propósitos educacionales que imparten hacia una educación que
estimule los procesos mentales del niño y la niña hacia un aprendizaje
significativo, a través del desarrollo de una concepción del niño y de la niña
como constructores de sus conocimientos, tomando en cuenta que ellos/as
tienen necesidades e intereses y, sobre esa base, debe formular sus propósitos
educacionales.

27
Es considera de gran importancia porque será beneficiado todo lector de esta
investigación, pues por la seriedad y cientificidad con que se manejan las
informaciones y datos se considera un documento de digno de consulta. De
igual manera, se beneficiará el equipo investigador, pues los conocimientos
que generará le permitirán enfrentar con éxito en su entorno profesional y
familiar al estimular los procesos mentales en el aprendizaje significativo de
los/as niños/as que estarán bajo su cuidado educativo.

Por estas y muchas razones más es importante investigar sobre la incidencia

de la estimulación de los procesos mentales en el aprendizaje significativo de
los niños y las niñas de tercero y cuarto grado del nivel de educación básica,
en el Centro Educativo Andrés Díaz del Distrito Educativo 17-05, Peralvillo,
provincia Monte Plata, 2012-2013, República Dominicana.

28
1.10.- DELIMITACION GEOGRAFICA

El Centro Educativo Andrés Díaz está ubicado en la intersección de la Calle

Sención de la Cruz con la calle El Pueblecito, No. 238, sector La Placeta,
perteneciente al Municipio de Peralvillo, provincia Monte Plata, señala sus
delimitaciones de la siguiente manera:

Al Norte: Calle Sención de la Cruz y

Al Sur: Cancha Municipal de Baloncesto.

Al Este: Sector El Pueblecito

Al Oeste: Propiedades pertenecientes a la Familia Patricín.

29
 1.11.-HIPOTESIS

La estimulación de los procesos mentales de los niños y las niñas de tercero y

cuarto grado del Nivel Básico del Centro Educativo Centro Educativo Andrés
Díaz, incide en el aprendizaje significativo de los mismos y las mismas,
permitiéndoles vincular y enriquecer sus saberes previos con los saberes
elaborados, les permite discriminar y relacionar elementos de su entorno con
otros, facilita la escritura en diferentes contextos, desarrolla la sociabilidad e
integración y aumenta la autoestima y el respeto por los demás. Esto a su vez
le permite resuelve problemas utilizado procedimientos formales relaciona los
elementos de su entorno con los de otros espacios, utiliza los recursos de su
entorno apropiadamente, suma y resta divide y multiplica utilizando los
procedimientos estandarizados lee en situaciones diversas, reconoce formas y
figuras geométricas de su entorno y valora, relaciona y reconoce su entorno y
el ajeno.

VARIABLES

30
Independiente:
La estimulación de los procesos mentales de los niños y las niñas.
Dependientes:
1-Favorecen el aprendizaje significativo
2-Permiten vincular los aprendizajes previos con los aprendizajes elaborados
3-Favorece el aprendizaje de su entorno
4-Desarrolla las competencias básicas
5-Facilita la escritura en diferentes contextos
6-Desarrolla la sociabilidad e integración
7-Aumenta la autoestima y el respeto por los demás.
Indicadores
1-Resuelve problemas utilizado procedimientos formales.
2-Relaciona los elementos de su entorno con los de otros espacios.
3- Utiliza los recursos de su entorno apropiadamente.
4-Suma y resta divide y multiplica utilizando los procedimientos
estandarizados
5-Lee en situaciones diversas
6-Reconoce formas y figuras geométricas de su entorno.
7-Valora, relaciona y reconoce su entorno y el ajeno

31
 CAPITULO II.

MARCO TEORICO CONCEPTUAL

2.1.-Contextualizacion

2.1.1.-Historia de la Escuela Andrés Díaz de la Cruz.

Andrés Díaz de la Cruz nació en esta comunidad de Peralvillo municipio de

Yamasá en el año 1881, hijo del señor Iginio de la Cruz y de la señora
Mercedes Díaz.

32
Para su época no existía ningún centro educativo en esta región pero Andrés
siendo niño se preocupó por aprender a leer escribir, aprovechando un señor
amigo de la familia que venía de Santo Domingo para algunas temporadas a
esta región y le ofrecía clase de manera gratuita y en poco recibió suficiente
conocimiento como para caminar solo.
Saber leer y escribir para esa época en esta comunidad era un gran privilegio y
muy pronto se convirtió en un líder de la comunidad y así se fue ganando el
cariño, respeto a admiración de la gente que lo conocía y desde su juventud
era el hombre donde todos acudían a consultarlo o a pedir un consejo o mediar
en los conflictos que se generaban entre los residentes del lugar.
Siendo joven contrajo matrimonio con la joven Andrea de los Santos, nativa
de la sección de Juana Turbí lo que hoy se llama Penson de la Guásuma.
A doña Andrea le llamaban balón y procrearon cinco hijos.
Rápidamente su casa se convirtió en una especie de Centro Comunitario
donde la gente se reunía a discutir todos los temas de familia o judiciales y las
autoridades del municipio de Yamasá lo designaron como Alcalde Pedáneo de
la sección, cargo que desempeño por más de 30 años y sus decisiones fueron
siempre muy aceptada de manera que las autoridades municipales recovo cian
siempre casi todas sus decisiones.

Siendo Alcalde Pedáneo ejercicio la profesión de agricultor al igual que sus

compañeros campesinos lo que le ayudaban para sostener su familia y levantar
algunas propiedades agricultoras.
En el año 1930 el país fue azotado por el famoso huracán de san Zenón y este
destruyo la pequeña escuela que ya existía en Peralvillo de manera que entre
los años 1930 a 1940 no hubo ningún Centro Educativo donde educar a los
niños de ese tiempo que motivo a Don Andrés organizar y promover a la
comunidad para llamar la atención del estado pero crear de nuevo un Centro
33
Educativo en la sección y con su liderazgo y lucha junto a los residentes
lograron que el gobierno creara la escuela y designo el Profesor Raúl Matos
Restituyo pero surgió una gran dificultad y era que no había local donde
laborar e impartir las clases.
Pero Andrés no vacilo ni un instante en ceder su casa de familia para alojar la
escuela por el tiempo que fuera necesario cuya casa era de madera, yagua y
piso de tierra.
Este muda a su familia a una casita que construyo provisionalmente al lado, y
aquí se mantuvo hasta que con su lucha y la ayuda de la comunidad lograron
construir un local más amplio en el terreno que el presto. Uno años más tardes
fue trasladada al Centro , en el caserío de Peralvillo donde existen hoy, pero
más tarde en el año 1955 el gobierno del dictador Trujillo creó una campaña
de alfabetización y en el Dionisio se creó una escuelita que impartía clase de
alfabetización pero luego la secretaria de estado de educación la elevo a
escuela primaria y la ubico en la placeta con el nombre de Dionisio designo a
Cándido Díaz como director quien laboro en este por espacio de 12 años
donde se ganó el aprecio y el respecto de los residentes.
La casa de Don Andrés era el lugar o punto de reunión para todo los residentes
de la comarca para escuchar sus buenos consejos sobre diversos temas;
sociales, judiciales y hasta religiosos, pues poseía muy buenos libros. También
su casa era la posada obligada de personas que viajaban entre sabana y Santo
Domingo así como gentes negociantes que viajan de la capital, casi todos iban
a parar a la casa de Don Andrés, pero además era el punto central para la
autoridades del municipio quieres tenían una gran administración y respecto a
su persona.
En esta reseña no se puede dejar de dar a conocer lo que sucedió en los
últimos años de la dictadura de Trujillo, aunque no fue directamente sino por
34
medio de sus hermanos: el General Aníbal Julio Trujillo Molina quien tenía
una hacienda en Antoncí conocía muy bien a Don Andrés y hasta se hacía
llamar su amigo, pero este decidió ocupar de manera arbitraria los terrenos
propiedad de la mayoría de agricultores que tenían su propiedades al otro lado
del rio Ozama donde denominan la cerca, cultivos de cacao, café, y otros
frutos comunes y para ejercitar sus propósitos el General busco el apoyo y
anuencia de Don Andrés como Alcalde, amigo y líder de la comunidad para
ejercitar dichos desalojo.
En esta situación Don Andrés aun sabiendo el peligro que esto le representaba
se negó rotundamente a colaborar con él en esta acción y el General le exigió
que debía dejar el cargo de Alcalde y salir de esa comunidad hasta tanto se
ejecutara su deseo.
Andrés abandono la comarca y se radico en un campo de Cevico donde se
dedicó a la crianza de animales y la agricultura, aunque la familia permaneció
en Peralvillo y el iba de vez en cuando a ver la familia tomando todas las
medidas legal y para reunirse con sus amigos desalojados y trazar las acciones
las acciones a tomar para lograr conquistar de nuevo sus propiedades lo que
fue posible con la ayuda del cura párroco de Yamasá el canadiense Juan José
M. Y ver, inmediatamente Andrés regreso a su casa pero ya disminuido viejo y
enfermo. Falleció rodeado de sus amigos y familia en el año 1962.

35
Visión
Contar con un personal disciplinado, motivado, organizado y preparado, para
que de esta forma contribuyan con una educación de calidad en beneficio de
los/as niños/as de la comunidad.
Contar con una planta física lo suficientemente acta para el desarrollo de los
conocimientos sanos de los/as estudiantes y con medios tecnológicos que le
permitan afianzar dichos conocimientos además adecuarse a los nuevos
tiempos.
Preparar sujetos pensantes, críticos, autocráticos y democráticos que puedan
hacer uso de sus conocimientos a favor de ellos mismos y de los demás.

36
Promover un proceso de reflexión para encarar acciones encaminadas hacia el
dinamismo y una educación de calidad.

Misión

Proporcional al personal docente la facilidad de integrarse a todas las

actividades del centro para el afianzamiento de los conocimientos de los/as
estudiantes.
Procurar que los conocimientos ofrecidos conlleven al cambio de conducta de
los/as estudiantes en beneficio de una vida productiva.
Formar estudiantes competentes con una visión clara de los que estos puedan
hacer a favor de su comunidad.
Promover un modelo estructural que goce de todas comodidades posibles,
para el desenvolvimiento de cada uno de los actores del proceso y poder
obtener una educación de calidad.

2.2-Antecedentes:

2.2.1- Antecedentes de la estimulación.

La terminología Estimulación Precoz se ha utilizado con forma sistemática a

partir de 1961, en Inglaterra se inició los primeros programas de estimulación
precoz. Posteriormente se intensifica este servicio en Estados Unidos
contribuyendo a la estructuración teórica de esta nueva disciplina. En
Sudamérica las actividades se iniciaron en Uruguay en 1963, con trabajos
exclusivamente con niños que presentaban retardo mental y a partir de 1967 se
comienza a utilizar la estimulación precoz con niños de alto riesgo. En
Venezuela se iniciaron actividades en 1971 y el primer servicio de

37
estimulación precoz se encuentra funcionando en el Instituto Venezolano para
el Desarrollo Integral del Niño (INVEDIN).
En general, en América Latina las estrategias encaminadas a la atención de la
niñez se orientaron en primer lugar a políticas de alimentación, nutrición y
salud, desde la primera mitad del presente siglo, subsistiendo aún serias
limitaciones para resolver el problema nutricional tal como las altas tasas de
crecimiento demográfico, la creciente urbanización, las altas proporciones de
subempleo y desempleo, entre otras.
En las últimas décadas se han tomado conciencia de la importancia de la
educación en nivel preescolar es por eso que los programas de atención al niño
preescolar surgen en América Latina a fines del siglo XIX y principios del siglo
XX, como respuesta al proceso general de transformación de economías agrarias
a economías industriales que produce entre otros efectos, una creciente
incorporación de la mujer al trabajo remunerado, fuera del hogar. Esta situación
impulsa a agencias privadas y al sector de la salud a crear "guarderías" o "Sala
cunas" para cuidar, mantener y vigilar a los niños mientras sus madres
trabajan. Esta atención se preocupa por los aspectos físicos del desarrollo del
niño.
En las décadas del 50 y 60, con influencias europeas se comienzan a crear
"jardines infantiles", dándose a la atención del niño, un carácter más educativo.
Posteriormente, los programas de educación preescolar comienzan a
incorporar en sus objetivos, la atención a necesidades nutricionales y de salud,
intentando integrar las acciones asistenciales y las formativas (atención
integral), durante esta época, por iniciativa del sector de la salud y de grupos
privados, surgen programas para niños de 0 a 3 años. (Estimulación precoz o
temprana que ponen énfasis en la prevención de los efectos de privaciones
físicas mentales, en Centro y Latinoamérica se busca crear estrategias de
38
atención integral al niño, combinando aspecto de salud, nutrición, desarrollo
motor, afectivo - social incorporando a la familia como agentes de
estimulación. Y de ahí que se comienzan a crear instituciones como el
I.C.B.F., el Instituto Panameño de Habilitación Especial (IPHE) EN Panamá,
el Instituto de la Infancia en Cuba, el Sistema Nacional para el Desarrollo
Integral de la familia (DIF) en México, cuyo objetivo es atender a la familia y
coordinar diferentes servicios, reconociendo la importancia del ambiente
familiar y comunitario en el desarrollo del niño.

La terminología Estimulación Precoz se ha utilizado con forma sistemática a

partir de 1961, en Inglaterra se inició los primeros programas de estimulación
precoz. Posteriormente se intensifica este servicio en Estados Unidos
contribuyendo a la estructuración teórica de esta nueva disciplina. En
Sudamérica las actividades se iniciaron en Uruguay en 1963, con trabajos
exclusivamente con niños que presentaban retardo mental y a partir de 1967 se
comienza a utilizar la estimulación precoz con niños de alto riesgo. En
Venezuela se iniciaron actividades en 1971 y el primer servicio de
estimulación precoz se encuentra funcionando en el Instituto Venezolano para
el Desarrollo Integral del Niño (INVEDIN).

En general, en América Latina las estrategias encaminadas a la atención de la

niñez se orientaron en primer lugar a políticas de alimentación, nutrición y
salud, desde la primera mitad del presente siglo, subsistiendo aún serias
limitaciones para resolver el problema nutricional tal como las altas tasas de
crecimiento demográfico, la creciente urbanización, las altas proporciones de
subempleo y desempleo, entre otras.

39
 En las últimas décadas se han tomado conciencia de la importancia de la
educación en nivel preescolar es por 2.2.3- Antecedentes de los Procesos
Mentales. Eso que los programas de atención al niño preescolar surgen en
América Latina a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, como
respuesta al proceso general de transformación de economías agrarias a
economías industriales que produce entre otros efectos, una creciente
incorporación de la mujer al trabajo remunerado, fuera del hogar. Esta
situación impulsa a agencias privadas y al sector de la salud a crear guarderías
o Sala cunas; para cuidar, mantener y vigilar a los niños mientras sus madres
trabajan. Esta atención se preocupa por los aspectos físicos del desarrollo del
niño.
En las décadas del 50 y 60, con influencias europeas se comienzan a crear
jardines infantiles, dándose a la atención del niño, un carácter más educativo.

2.2.2- Enfoque Histórico en la Investigación de la estimulación.

Históricamente la estimulación temprana estaba dirigida a niños con severas

limitaciones motoras, psíquicas o sensoriales, como era obvio tenía un carácter
individual y debía ser realizada por personal especializado. Pero luego de las
investigaciones se logro evidenciar las ventajas que este tipo de herramienta
tendría en la vida de todos los niños en general proporcionándoles, como
afirma, Piaget todo aprendizaje se basa en la experiencia aportándole una
maduración gracias a la experiencia, lo que le permite al niño resolver con
mayor facilidad los problemas con la guía de sus padres quiénes actúan como
mediadores.

40
El término estimulación que tiene sus orígenes en brindar estímulos al niño
pequeño es tan viejo como el surgimiento de la humanidad.
La estimulación temprana de los niños con alguna discapacidad, aunque tiene
un surgimiento contemporáneo, sus primeros intentos pueden enmarcarse en
las primeras décadas del siglo XIX cuando Johann Heinrich Pestalozzi (Suiza)
en su libro “De cómo Gertrudis educa sus hijos” (1801) y Freidrich Fröbel en
Turingia en cartas dirigidas a las mujeres de Keilhau, orientaban a las madres
para que organizaran la educación de sus hijos de una manera más consciente.
En el año 1843 el educador franconés Johann Baptist Graser recomendaba a
las madres de niños sordos de primera infancia la educación temprana del
habla. Concedía una importancia extraordinaria a la colaboración de las
madres en la estimulación temprana, recomendaba que los niños pequeños
sordos vivieran su niñez en la casa paterna y no en la escuela para sordomudos
que se hallaba generalmente muy distante. El principio de la colaboración de
las madres en la estimulación temprana ha transcendido hasta la actualidad
considerándose entre los indicadores para lograr la efectividad de la misma.
Los estímulos en consecuencia deben estar presentes en la cantidad, la calidad
y el momento adecuado; la hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la
estimulación a destiempo son tan nocivas para los sistemas funcionales como
la sub-estimulación misma (Wernicke 1986).
En sus orígenes la atención estaba destinada a niños que presentaban una
patología específica, como por ejemplo, Síndrome de Down, progresivamente
va ampliando sus alcances a niveles de detección y prevención de situaciones
de riesgo que pudieran incidir negativamente en el desarrollo de los niños en
la primera infancia, delimitando su franja poblacional a los menores
comprendidos desde el nacimiento hasta los seis años de edad.

41
En el siglo XX se inicia la estimulación temprana de forma relativamente
masiva en Inglaterra y Suecia. En estos países se dio inicio con la estimulación
temprana de niños sordos en la primera infancia y continuaron a éstos otros
esfuerzos similares en otro tipo de discapacidad. En las regiones de habla
germana se inicia en la década de 1950 a partir de las experiencias en los
países que hemos señalado anteriormente.
La referencia que se posee sobre el surgimiento de la estimulación temprana
en América Latina se ubica en la década del 60 en el ámbito de la salud
pública; en forma simultánea en tres países: Uruguay, Estados Unidos y
Argentina, es este último el pionero en la atención de niños pequeños,
posteriormente es asumida por la totalidad de los países y son innumerables
los proyectos y programas que se desarrollan por diferentes vías o
modalidades: así por ejemplo: los programas no convencionales, como
experiencia, es auténticamente latinoamericana y se iniciaron en Perú en el
año 1965, con los años se han ido perfeccionando y ha transcendido a otras
regiones, de igual forma ha variado su concepción exclusivamente pedagógica
a una atención más integral. 12

Filosóficamente, las reflexiones de la mente humana y sus procesos

han existido desde los tiempos de los antiguos griegos. En 387 aC,
Platón es conocido por haber sugerido que el cerebro era el asiento de
los procesos mentales. En 1637, René Descartes postula que los seres
humanos nacen con las ideas innatas, y transmitió la idea del dualismo
mente-cuerpo, que vendría a ser conocido como sustancia dualismo. A
partir de ese momento, los principales debates se produjo a través del
1
Bleichmar Silvia, Perspectiva histórica de la Estimulación Temprana, (2005).

2
Victor Rivas Díaz, Estimulación Temprana, (2005)

42
siglo 19 con respecto a si el pensamiento humano era exclusivamente
experiencial, o incluyen el conocimiento innato. Algunos de los
participantes en este debate incluyeron George Berkeley y John Locke
en el lado del empirismo, e Immanuel Kant en el lado del nativismo.
Con el debate filosófico de continuar, la segunda mitad del siglo XVIII
fue un momento crítico en el desarrollo de la psicología como
disciplina científica. Dos descubrimientos que luego desempeñar
papeles importantes en la psicología cognitiva fueron descubrimiento
de la zona del cerebro en gran medida responsable de la producción del
lenguaje de Paul Broca, y el descubrimiento de una zona de Carl
Wernicke cree que son los principales responsables de la comprensión
del lenguaje. Ambas áreas fueron posteriormente nombradas
formalmente por sus fundadores y las interrupciones de la producción
o de comprensión debido a un traumatismo o una malformación en
estas áreas del lenguaje de una persona han llegado a ser comunmente
conocida como afasia de Broca y la afasia de Wernicke. En la mitad
del siglo XX, tres influencias principales surgieron que inspirar y dar
forma a la psicología 3
cognitiva como una escuela formal de
pensamiento.
Con el desarrollo de nuevas tecnologías de la guerra durante la Segunda
Guerra Mundial, la necesidad de una mayor comprensión de la actuación
humana vino a la prominencia. Problemas como la mejor forma de entrenar
soldados para utilizar las nuevas tecnologías y cómo hacer frente a cuestiones
de atención, mientras que por la fuerza se convirtió en áreas de necesidad para
el personal militar. El conductismo proporciona poca o ninguna información
3
Ferrer Adis, Historia de los Procesos Mentales, (2011).

43
sobre estos asuntos y que era la obra de Donald Broadbent, integrando
conceptos de la investigación de la actuación humana y la teoría de la
información recientemente desarrollada, que forjó el camino en esta área.
La evolución de la informática llevaría a los paralelos que se dibuja entre el
pensamiento humano y la funcionalidad de cálculo de los ordenadores,
abriendo por completo nuevas áreas de pensamiento psicológico. Allen Newell
y Herbert Simon pasaron años desarrollando el concepto de inteligencia
artificial y más tarde trabajó con psicólogos cognitivos sobre las
consecuencias de la gripe aviar. El resultado fue más efectivo de un marco de
conceptualización de las funciones mentales con sus homólogos de los
ordenadores.
De Noam Chomsky 1959 crítica del conductismo, y el empirismo en general,
que se inició lo que vendría a ser conocido como la "revolución cognitiva.

Ulric Neisser se le atribuye haber acuñado formalmente el término

psicología cognitiva en su libro Psicología Cognitiva, publicado en
1967. Definición de conocimiento de Neisser ilustra el, entonces, el
concepto progresivo de los procesos cognitivos.

44
2.2.4- Enfoque Histórico en la Investigación de los Procesos Mentales.
La psicología cognitiva es la psicología que se encarga del estudio de
la cognición; es decir, de los procesos mentales implicados en el
conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y
profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción,
la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento
lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de
almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información
recibida a través de los sentidos.
Surgió como corriente psicológica en los años 1950 y 60 como reacción
al conductismo. La principal discrepancia con éste es el acercamiento a la
llamada cuestión de la caja negra.

La psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de

la mente como caja negra inaccesible. Es difícil atribuir su aparición a un
único autor, pero sí parece claro que su inicio coincide con la aparición y

45
desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve
como metáfora al investigador para explorar el funcionamiento de los
procesos cognitivos internos.

Es decir, la proposición conductista de la mente que no puede ser estudiada

debido a la imposibilidad de un acercamiento a través del método científico.
En contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para
explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y
respuestas). Los psicólogos cognitivos ponen énfasis en la influencia que el
procesamiento de la información tiene sobre la conducta, afirmando que el
individuo compara la información nueva con su "esquema" o estructura
cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones nuevas se
interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso
adaptar el esquema a esta información. Con el interés de conocer la
organización de las funciones gnósticas en el hombre entre las cuales se
encuentra el lenguaje, los estudiosos en la materia se han dedicado a
investigar y profundizar el curso del funcionamiento del córtex del cual se
derivan todas las funciones mentales entre ellas: movimiento, acción, gnosis
pensamiento, lenguaje, etc. Todos estos procesos son el resultado del trabajo
de un conjunto de estructuras reunidas con el fin de sacar adelante una
función, agrupándose en varios niveles y diversos componentes que se
desarrollan a través de diferentes mecanismos funcionales. 4

46
2.2.5- Antecedentes del Aprendizaje:

A pesar de que hay escritos sobre aprendizaje por parte de académicos desde
el siglo V A.C. De acuerdo a lo plateado por Kramer, el principio del
aprendizaje esta en el año 3000 A.C. aproximadamente.
La escritura aparece en el neolítico con los asentamientos humanos, y con ella
los primeros escribas y escuelas donde se aprendía mediante un proceso
memorístico.
En Atenas la mayoría de estos documentos están basados en introspecciones
personales, y no en observaciones sistemáticas. Una de las primeras personas
en recoger datos sobre el aprendizaje de animales fue Iván Pávlov en el siglo
XIX. Pávlov observó que los perros respondían a varios estímulos de forma
predecible. También descubrió la respuesta condicionada, que ilustra por qué
un perro que escucha una campana cada vez que se le presenta comida luego
saliva cuando solo se toca la campana. Herman Ebbinghaus, también en el
siglo XIX, fue uno de los primeros en recoger datos sobre el aprendizaje por
parte de humanos. Usándose así mismo como sujeto de experimentación,

47
observó que de una lista de sílabas sin sentido, las sílabas podían ser
recordadas por longitudes de tiempo variables, dependiendo de la lista y cómo
fueron memorizadas. Inventó el uso de sílabas sin sentido (triadas de letras
que no tenían significado común) para evitar los problemas asociados con la
memorización de información que estaba relacionada con lo que ya se
conocía, confundiendo el proceso de memorización.
De la mitad de los 1800 hasta la mayor parte del siglo XX, el estudio del
aprendizaje tenía que ver o con la investigación del aprendizaje por animales,
o con la investigación del aprendizaje por humanos que minimizaba el efecto
del conocimiento previo sobre el nuevo aprendizaje. La premisa era que si las
leyes del aprendizaje pudieran ser descubiertas con los experimentos sencillos
y controlados con animales, con sílabas sin sentido, con asociaciones de
parejas de palabras, etc., estas leyes podrían ser extrapoladas al aprendizaje de
tareas más complejas en la escuela y en el trabajo. 5

48
2.2.6.-Enfoque Histórico en la Investigación del Aprendizaje.
Los planteamientos teóricos del estudio del aprendizaje tienen sus raíces en la
filosofía de René Descartes. Antes de Descartes la mayoría de la gente
pensaba que la conducta humana la determinaban enteramente la intención
consciente y el libre albedrío, no se consideraba que las acciones de la gente
fueran controladas por estímulos externos o por leyes externas mecanicistas;
se suponía que lo que una persona hacia era resultado de su voluntad o
propósito deliberado.

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo

hizo de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio
ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su
vivienda, distinguir las plantas y los animales que había que darles alimento y
abrigo, explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver
a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la
preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional.
Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los conocimientos en
asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de
agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En

49
suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros
elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido
modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones
sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y,

finalmente, aplicar una información que nos ha sido enseñada, es decir,
cuando se aprende hay adaptación a las exigencias que los contextos
demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la
conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones
entre estímulo y respuesta. 6

6
Bertoglia, L. Psicología del aprendizaje, (1990).
50
2.2.6.- Estudios Recientes acerca de la estimulación

Velarde (2010), aplicó experimentalmente durante 6 meses, a razón de 3

sesiones semanales de 1 hora, el programa Jugando con los Sonidos en
niños de 8 a 10 años de edad, que cursaban el tercer y cuarto grado de
primaria, de nivel socioeconómico bajo, con el fin de probar sus efectos
en descodificación lectora y la comprensión de la lectura. El programa,
que solo se describe en términos generales, estaba destinado a estimular
las habilidades de conciencia fonológica en los niveles de rima, sílaba y
fonema en distintas estructuras lingüísticas y a través de diferentes
tareas. El grupo experimental mejoró significativamente en todas las
áreas de la CF evaluadas, tanto globalmente como en cada una de las
habilidades trabajadas: síntesis, aislar, segmentar y omitir. Igualmente,
se observó una mejora en la decodificación y comprensión lectora.
Talledo (2006), citando a Hart y Risley quienes realizaron extensos estudios
sobre el crecimiento del vocabulario en los niños pequeños durante los
primeros 36 meses, encontraron que los niños del segmento socioeconómico
más bajo de la sociedad norteamericana, no construyó un vocabulario tan
fuerte como el de los niños de las familias de circunstancias socio-económicas
mejores. Las diferencias que estos grupos de niños demostraron a los 36
51
meses de edad se mantuvieron cuando los niños fueron evaluados a la edad de
los 9 años por el sistema escolar formal. De igual forma Huttenlocher, en sus
estudios, también encontró la misma relación. Los estudios longitudinales de
cohortes al nacimiento muestran que los niños que desarrollaron habilidades
verbales pobres en la vida temprana tendieron siempre a permanecer por
debajo en las evaluaciones de la alfabetización.
Esta evidencia indica que la competencia para el lenguaje y la alfabetización
está influenciada por las condiciones de desarrollo del niño a edades
tempranas y está en línea con nuestra comprensión del desarrollo del cerebro
basado en la experiencia. Una clara evidencia de la importancia del período
preescolar se obtiene del reciente trabajo de Jeanne Arroyo- Gunn et al. Citado
por Talledo (2006). Ellos examinaron los efectos de un estudio aleatorio de un
programa preescolar para niños prematuros. Los niños fueron sometidos a un
buen cuidado postnatal hasta el primer año de vida, y entonces de 1 año a 3
años fueron llevados aleatoriamente a un programa centrado en el desarrollo
temprano. Los niños que fueron al centro por 350 días o menos tenían mejores
notas verbales a la edad de 8, que aquellos niños que no fueron situados
aleatoriamente en el centro.
Los niños que al azar pasaron más de 400 días en el centro por un periodo de 2
años, obtuvieron las notas más altas a la edad de 8 años. Este estudio muestra
una clara evidencia de un efecto de dosis y el valor de los programas para
desarrollo del niño que empiezan temprano. Toda esta evidencia es compatible
con la comprensión de la importancia del desarrollo del niño y el cerebro a
edades tempranas para la competencia futura, su comportamiento, y las
habilidades para enfrentar de los niños.
Sanhueza-Tsutsumi, (2005), realizo un estudio exploratorio realizado en un
primer año escolar de la comuna de Cerro Navia, una de las comunas más
52
pobres de Santiago de Chile y del país, donde se evalúo la Estructuración
Témporo-Espacial (Test de Mira Stamback), el Esquema Corporal (Test de
Henri Wallon) y la Imagen Corporal (Test del Dibujo de Goodenough), en
relación con el aprendizaje de la lecto-escritura de los niños, el cual mostro un
claro signo de un desarrollo disarmónico o disminuidos en estas variables, las
cuales aparentemente tendrían una alta significación en los procesos de
enseñanza aprendizaje en relación con la lecto-escritura de los educandos. Lo
cual según este estudio se debe incluir en los programas educacionales un real
interés por redescubrirle el juego a los niños, pensándolo como un elemento
de aprendizaje tanto en el aula como una forma de aprender a aprender a
través de la acción diaria, darle la oportunidad a los niños para que creen sus
propias actividades y usar estas como base del trabajo pedagógico, así les
daremos el espacio para crear y explorar, estimulándoles la curiosidad que hoy
se encuentra cada vez más limitada por los medios de entretenimiento
electrónicos. Si se lograran estos desafíos, tendríamos niños reencantados con
su entorno descubriendo a cada paso un mundo nuevo de ideas y experiencias,
tendríamos niños más creativos. 7

McKay, 1978, citado por 2007), realizó un estudio de intervención a 43

niños nacidos bajo peso en el Policlínico “José Martí”, de Gibara, en el
período comprendido de Enero – Diciembre de 2007, con el objetivo de
evaluar el impacto de un programa educativo de estimulación temprana del
neurodesarrollo y posteriormente determinar el crecimiento y desarrollo de los
mismos en su primer año de vida. Se evaluó el nivel de conocimiento de las
madres antes de la intervención y posteriormente al concluir este. Se
determinaron los índices de Peso – Talla, para la obtención de la valoración
nutricional, además se valoró el desarrollo psicomotor, ambos por trimestres
7

53
en el primer año de edad. Los datos fueron obtenidos de las historias clínicas
individuales y de la encuesta realizada para el estudio, previo consentimiento
informado. Se utilizaron métodos de investigación teóricos y empíricos con
énfasis en los estadísticos.

54
El nivel de conocimiento de las madres se catalogó de Inadecuado antes de la
intervención y Adecuado después de la misma, lo cual tuvo elevada
significación estadística por el método de Coeficiente de Variación. En
la mayoría de los niños predominó la Valoración Nutricional de
Normopeso, y el desarrollo psicomotor normal. Se consideró la
Intervención Educativa como efectiva.
Expertos nutritivos en los lactantes y niños expuestos al peligro de la mal
nutrición han demostrado que esos suplementos tienen un leve efecto
beneficioso sobre el desarrollo mental y el desarrollo de la capacidad
motora de niños de hasta 36 meses. Sin embargo, no se han demostrado
los efectos de los suplementos en los niños de más edad, salvo en los
casos en que, además del suministro de suplementos, se ha
proporcionado instrucción a los niños y a las madres.
Por ejemplo, en un proyecto de intervención nutricional en Cali, Colombia, se
incluyeron actividades educativas y atención médica para niños de tres
años y medio a siete años con malnutrición leve o moderada.
El tratamiento se dividide en cuatro períodos según la edad de los niños y se
utilizaron dos grupos testigos: uno de las mismas comunidades de bajos
ingresos que las de las muestras y el otro de un grupo de mejor
situación socioeconómica. El día normal de tratamiento consistía en seis
horas de actividades integradas, de las cuales se dedicaban
aproximadamente cuatro horas a la educación y dos horas a la salud, la
nutrición y la higiene. Los resultados demostraron que cuanto más
pequeño era el niño al comienzo de la intervención, mayor era el efecto
inicial del tratamiento.

55
Pérez de Alejo (2004) alude, que desde hace aproximadamente treinta años, se
han realizado numerosas investigaciones sobre la estimulación temprana, las
cuales han demostrado la importancia de la misma y hecho factible la
elaboración de planes y programas de estimulación que eviten la aparición de
situaciones desencadenantes de necesidades educativas especiales de cualquier
tipo en los niños y las niñas y, en el caso de existir, favorezcan el desarrollo de
una vida individual y social lo más proporcional posible a la de un niño(a)
normal mediante una educación especial instaurada tempranamente, sobre la
base de un diagnóstico precoz que facilite la puesta en práctica de un
programa de estimulación acorde con las características del menor.
Apunta, además que en los últimos años, los investigadores dividen a los
destinatarios de la estimulación temprana en tres grupos fundamentales:
Un primer grupo compuesto por niños en situación de riesgo ambiental por
pobreza, niveles social y económico muy bajos, ausencia física de uno de los
progenitores y madre adolescente.
Un segundo grupo integrado por niños en situación de riesgo biológico por
prematuridad, bajo peso para la edad gestacional, sufrimiento perinatal e
hipoxia.
Un tercer grupo de niños con riesgo establecido que provoca retrasos,
desviaciones o discapacidades en el desarrollo y minusvalías. Aquí se incluyen
los niños con cromosomopatías, deficiencias motrices, auditivas, visuales y
con autismo. Se han establecido programas de atención temprana que
estimulen el desarrollo de estos niños(as). Estos programas son instrumentos
muy valiosos, pero adolecen de las principales insuficiencias de los modelos
teóricos sobre los cuales se elaboraron, porque no profundizan ni abordan con
suficiente claridad y objetividad el uso de un sistema de ayudas durante la
estimulación que tenga en cuenta las potencialidades del niño(a) como un
56
criterio importante para su desarrollo posterior y destaque el papel de la
enseñanza como promotora del desarrollo psíquico.
Especialistas como Casto y Mastropieri y Dunst y Zinder (1995) destacan que
ya la discusión no radica en si los padres deben o no participar en los
programas de intervención, sino en qué grado, de qué forma y cómo repercute
la presencia de estos en el desarrollo del niño o la niña. La participación de
los padres es decisiva y protagónica en los programas de estimulación
temprana; sobre todo, por los vínculos afectivos que se afianzan en cada una
de las actividades de carácter cognitivo que desarrollan con sus hijos(as).
La literatura recoge con particular énfasis lo relacionado con el
funcionamiento de la familia y, al respecto, se plantean varios modelos desde
diferentes aristas y con matices diferenciadores, pero uno de los más
representativos es el de Dunst, el cual se sustenta en los siguientes principios:
Para promover el funcionamiento positivo del niño, sus padres y su familia,
los esfuerzos de la intervención deben centrarse en las necesidades, las
aspiraciones, los proyectos personales y las prioridades identificadas por la
familia.
Para aumentar el éxito de los esfuerzos dirigidos a cubrir las necesidades, es
necesario utilizar los valores y las capacidades del estilo de funcionamiento
familiar existente como base para promover la habilidad de la familia para
hallar recursos.
Para asegurar la disponibilidad y la adecuación de los recursos a las
necesidades, se debe hacer mayor énfasis en fortalecer la red social y
promover la utilización de fuentes potenciales (aunque a veces ocultas) de
apoyo y ayuda.
Para autosatisfacer la atención de las necesidades de la familia es necesaria la
habilidad de la misma. Para ello deben emplearse comportamientos de ayuda
57
que promuevan la adquisición y el uso de las capacidades y habilidades
necesarias para hallar recursos.
Reviste extraordinaria importancia la atención a los problemas cognitivos y
emocionales de los miembros de la familia para que el programa de
estimulación diseñado sea eficaz y facilite la preparación adecuada de éstos
para el trabajo con el niño(a), su mejor entendimiento y el logro de conductas
familiares que paulatinamente la eliminación o la atenuación de los desajustes
emocionales que pudieran aparecer con la noticia del diagnóstico. Así:
Es importante tener presente que todo proceso de estimulación debe
concebirse en correspondencia con las capacidades, los intereses, el grado de
desarrollo y crecimiento de cada niño(a). Sus necesidades y potencialidades
indican cómo seleccionar, organizar y dirigir las acciones. 8

2.2.6.1.-Análisis de los Estudios Recientes Acerca la Estimulación:

58
2.2.7.- Estudios Recientes acerca de los procesos Mentales:

Patterns (2008), junto a investigadores norteamericanos ha creado un modelo

informático con el que se puede descubrir la palabra en la que está pensando
59
un individuo. Utilizaron imágenes cerebrales de nueve voluntarios, obtenidas
mediante resonancia magnética, para descubrir los patrones neuronales
asociados a 60 conceptos. A continuación “adiestraron” al modelo informático
para que fuera capaz de reconocer los patrones de actividad cerebral asociados
a dichos conceptos. De esta forma, una vez determinado un patrón natural, el
modelo deduce en qué palabra está pensando el sujeto. El descubrimiento
podría servir para conocer mejor el procesamiento del lenguaje por parte del
cerebro, así como para comprender la causa de algunas disfunciones del
lenguaje. También podría ser la base para una tecnología de decodifique los
pensamientos.
Pinto y Mora, (2009), en su investigación sobre los hemisferios cerebrales
sostienen que la información se procesa en diferentes partes del cerebro,
definido éste como un grupo de estructuras que se asientan en lo más alto de la
médula espinal. Estos estudios hacen referencia especialmente a la neocorteza,
definida como una placa delgada de neuronas que cubre la superficie
contornada del cerebro, es en esta parte del cerebro donde se realiza el
pensamiento y en ella residen tres cuartas partes de las neuronas del cerebro
humano.
Los hemisferios cerebrales según los autores, son las regiones más grades del
encéfalo. Están, compuestos por el córtex cerebral la sustancia blanca
subyacente (axones marcadamente mielinizados y células gliales), y tres
agrupaciones de neuronas relacionadas funcionalmente y situadas en su
profundidad que se denominan núcleos; los ganglios basales, la formación
hipocámpica y la amígdala. Estos hemisferios están divididos por un surco
profundo, de esa manera se aprecia el hemisferio derecho e izquierdo. Cada
hemisferio tiene funciones especializadas, ambos hemisferios trabajan en
asociaciones en lo que se refiere a funciones perceptivas, cognitivas y motoras
60
superiores, así como también en la memoria. Entre Estos hemisferios se
encuentran la banda de fibras neurales, llamada cuerpo calloso, que funciona
como puente entre los hemisferios para el intercambio de información.
Las capacidades cognitivas del hemisferio izquierdo se caracteriza por ser
verbal, analítico, simbólico, abstracto, temporal, racional, digital, lógico y
lineal; el hemisferio derecho se caracteriza por no ser verbal, por ser sintético,
concreto, analógico, atemporal, no racional, espacial, intuitivo y holístico.

Las caracterizaciones hechas permiten deducir que existen predisposiciones

genéticas de aprender desde que nacemos tanto desde la influencia social y
cultural.
La conceptualización del pensamiento como un producto superior del cerebro
es el proceso psíquico de búsquedas y descubrimientos de lo nuevo. En esa
búsqueda Priest, define que el pensar es una actividad completamente mental
y el pensamiento es la actividad mental del cerebro.
Vygotski, (1989), citado por Conde (2002), se refiere al pensamiento como la
actividad psíquica y de la evolución filogenético y ontogenética. En ese
sentido, la vida del hombre no sería posible si sólo hubiera que valerse del
cerebro y las manos sin considerar los productos sociales, históricos y
culturales que internaliza el ser humano. El pensamiento no se expresa
simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento
tiende a conocer una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y
se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema.
El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervención de los mecanismos de memoria, atención, procesos de
comprensión, aprendizaje, etc., el cual es una experiencia interna e
intrasubjetiva.

61
 Cardamonte, (2004), en su investigación sobre la naturaleza del
pensamiento se refiere al pensamiento no solo como una concepción
cognitiva sino también afectiva. Esta afirmación lo hace a través de sus
características, desde la naturaleza histórico cultural – social del
pensamiento, desde el carácter activo del pensamiento, desde su naturaleza
procesal del pensamiento y la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el
pensamiento, la naturaleza histórico-social del pensamiento, el cual significa
que el desarrollo del pensamiento es factible, únicamente, en la medida en que
el individuo interioriza o se apropia el patrimonio cultural humano objetivado
en los productos materiales e intelectuales (lenguaje, ciencia, arte, etc.) que
recibe al nacer como legado de las generaciones pasadas, el carácter activo
del pensamiento que consiste, no en concebir la determinación unilateral del
pensamiento por factores externos únicamente, sino comprenderla teniendo
presente, además de esos factores, el rol activo del individuo a través de las
actitudes que mantiene hacia el entorno. Aquí toman gran importancia otros
procesos psicológicos como los afectivos y volitivos, ya que no existe
conducta inmotivada y por lo tanto la falta de activación de esta reduce la
efectividad en el proceso de la búsqueda cognitiva que realiza el sujeto para
satisfacer sus objetivos trazados en la solución de una determinada tarea. 9

En cuanto a su naturaleza procesal del pensamiento consiste en

comprenderlo, no como una función estática e inmutable, sino como un
desarrollo ontogenético que se forma por etapas y que, una vez adquirido,
consta de diversos eslabones o factores que, actuando coordinadamente,
posibilitan su funcionamiento, el pensamiento se concibe como un proceso
cognitivo pero que se encuentra apuntalado e impulsado emocionalmente, lo
que se manifiesta en el individuo en el nivel que adquiere su motivación, su
9

62
actitud y la valoración personal que realiza de cada tarea a resolver, factores
que estos motivan sus estructuras cognitivas.
Estas características son parte de la naturaleza del pensamiento, y que
Cardamonte expone como modelo de la Neuropsicología del Pensamiento.
De manera que es factible comprender la naturaleza procesal del pensamiento,
desde un punto de vista neurofisiológico, como la formación y estabilización
dinámica de un Sistema Cerebral Funcional (SCF) y, desde el plano
psicológico, como una acción mental que se actualiza cuando al individuo se
le presenta una tarea o problema a resolver Cardamonte y Luria .
Los pensamientos se producen por ciertas necesidades de las personas como
los motivos cognitivos, estos pensamientos están orientados hacia la
búsqueda y el descubrimiento de lo nuevo y la solución de problemas.
La utilización del pensamiento sobre todo del pensamiento lógico es
importante en la elaboración de trabajos de investigación científica.
La investigación científica trata de entender toda la situación total en términos
de sus componentes, intenta descubrir los elementos que explican su
integración, para ello, no solo se requiere la utilización de los métodos
teóricos o empíricos, sino se requiere de la utilización del pensamiento lógico
del sujeto cognoscente.
Ramírez (2009), en su investigación sobre el pensamiento lógica sostiene que ,
para realizar una investigación científica deben emplearse necesariamente los
procesos del pensamiento lógico, los procesos del pensamiento humano, son
definidos como las distintas operaciones que facultan al investigador para usar
sus capacidades intelectivas y de pensamiento lógico en la solución de
problemas científicos. Estos funciona de manera dialéctica es decir como
pares antitéticos y categoriales; estos son: análisis-síntesis, inducción-
deducción, abstracción-concreción, son funciones importantes en la
63
Investigación Científica. Pero, ¿qué sucede si el investigador tiene
limitaciones en la utilización de estos pensamientos lógicos en el proceso de la
investigación? De ahí la importancia de la investigación del uso del
pensamiento lógico en la elaboración de los trabajos de investigación.

Para su estudio de los tipos del pensamiento lógico, se tomará aquellas citadas
por Dra. Ramírez, el análisis – síntesis, inducción – deducción, la abstracción
y la concreción.
La importancia del análisis reside en que “para comprender la escala del todo
hay que conocer la naturaleza de sus partes El análisis va de lo concreto a lo
abstracto ya que mediante el recurso de la abstracción pueden separarse las
partes del todo así como las relaciones básicas que interesan para su estudio
intensivo.
La síntesis significa reconstruir, volver a integrar las partes del todo; pero esta
operación implica una superación respecto de la operación analítica, ya que no
representa sólo la reconstrucción mecánica del todo, pues esto no permitirá
avanzar en el conocimiento; implica llegar a comprender la esencia del
mismo, conocer sus aspectos y relaciones básicas en una perspectiva de
totalidad. No hay síntesis sin análisis.
La síntesis sea material o racional, se comprende en el pensamiento; por ello,
es necesario señalar que “el pensamiento, si no quiere incurrir en
arbitrariedades, no puede reunir en una unidad sino aquellos elementos de la
conciencia en los cuales existía dicha unidad.
Whitehurst y Lonigan (1998), algunas investigaciones en lectura inicial han
estudiado la calidad de los textos para aprender a leer, pero no han investigado
suficientemente la relación que hay en trelos contenidos de los mismos textos
con el desarrollo de los procesos cognitivos de los niños. Sin embargo, de su

64
interacción depende el desempeño progresivo o regresivo del aprendizaje.
Consideran que todavía no se conocen con bastante precisión todos los
procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje de la lectura, lo cual hace
que el concepto de interacción entre ellos y el contenido de los textos se utilice
para unir dos conjuntos de procesos que sólo se conocen parcialmente: los que
provienen desde “fuera”, en los texto que procesan desde “dentro” del sujeto.
Desde la perspectiva del presente artículo he preferido emplear el término
lectura inicial, ya que se limita a describir los procesos cognitivos y
psicolingüísticos que los niños deberán emplear en su interacción con el
lenguaje escrito para aprender a leer, dejando al margen las variables
“externas” de los textos y métodos de enseñanza.
Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la
facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución
del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos
tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa
(1989), en otro estudio experimental, manipularon el grado de relación entre
los componentes de una lista de pares asociados, observando que el tiempo de
recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba
el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más relacionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de
las variables concer nientes a las tareas afecta al modo de realización de las
mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor
conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de
realización.
Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico
cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el
éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías,
65
comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una
determinada cuestión, resolver tal o cual problema, etc. 10

2.2.7.1.-Análisis de los Estudios Recientes Acerca de los Procesos

Mentales:

10

66
2.2.8.- Estudios Recientes Acerca del Aprendizaje.
Marton (1994), en su estudio sobre la forma en que los estudiantes abordan las
tareas de lectura de los trabajos académicos, junto con su grupo de
investigación (Gotemburgo), enfocará el objetivo de sus estudios hacia el
propio alumno, quien tendrá que definir y describir las categorías basándose
en las que ha de realizarse la descripción del contexto de aprendizaje.
Descubre que la razón por la que los estudiantes optan por caminos distintos
para comprender, reside en el hecho de que el alumno no sólo interpreta el
contexto de aprendizaje, sino que, además, construye el significado del
contenido del mismo y todo ello en función de su propia experiencia del acto
de aprender. Afirma que lo más importante del aprendizaje en la educación
superior es el descubrimiento. Marton y sus colegas subrayan que el camino
para el aprendizaje está íntimamente relacionado con los niveles de
comprensión. Enfatizan la importancia del contenido y del contexto en la
variabilidad del aprendizaje. Este modelo muestra la interacción del aprendiz
67
con la demanda de la tarea, teniendo en cuenta las características intrínsecas
del alumno y la diferencia del planteamiento del conocimiento por parte de los
profesores.
Este grupo de investigadores realiza una serie de estudios sobre la forma en
que los estudiantes abordan las tareas de lectura de los trabajos académicos.
Aparentemente, van a situar el énfasis sobre la capacidad de respuesta ante las
demandas situacionales, pero sus investigaciones tuvieron un gran impacto en
las teorías del área de enfoques de aprendizaje. Estos investigadores usarán
una serie de entrevistas como instrumento de evaluación para determinar el
que hacen los distintos estudiantes cuando se les instruye en la lectura de un
artículo sobre el que tendrán que responder a preguntas relacionadas con el
contenido.
La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas
en el aprendizaje de las matemáticas.
Trigo, (1997), en su investigación sobre ¿Qué tipo de actividades de
aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar disposiciones hacia el
estudio de las matemáticas? considera importante esta investigación sobre
todo cuando los estudiantes emplean sus recursos en la solución de problemas
en otros contextos. La idea de transferencia planteada aquí implica la que el
conocimiento adquiere relevancia, ya que espera que los estudiantes muestren
sus recursos matemáticos no sólo en el contexto escolar, sino también en
situaciones ordinarias fuera de la escuela. En este estudio se documenta la
importancia de considerar actividades relacionadas con la resolución de
problemas, particularmente el proceso de reformular o rediseñar problemas y
su posible relación con la transferencia del conocimiento. Los resultados
indican que los estudiantes muestran una clara disposición para trabajar los
problemas y emplear estrategias importantes consistentes con el quehacer
68
matemático, pero muestran dificultades al tratar de vincular la solución de
problemas y vincularlas a la solución a cada uno de los casos por lo que no se
logro la transferencia de conocimientos en los alumnos debido a que no existe
una adecuada instrucción por parte de los profesores al resaltar la estructura
profunda de los problemas. 11

Trianes (2000), en su investigación sobre el aprendizaje aborda el problema

que representa la capacidad de reflexión del propio aprendizaje, diferenciando
el modelo reproductivo del constructivista y sus estrategias de aprendizaje.
Pues están interesados en la calidad del aprendizaje en la enseñanza
universitaria al aumentar está constantemente.
Parte de la idea de que los modelos mentales que tienen los estudiantes sobre
sus estudios están estrechamente relacionados con las estrategias que emplean.
Se busca comprobar en qué medida la reflexión sobre el propio proceso de
aprendizaje están vinculadas con dichas concepciones, encontrando que los
estudiantes adscritos al modelo reproductivo reflexionan más que los
vinculados al modelo constructivista sobre la forma de trascender sus
limitantes y utilizar algún tipo de autorregulación. Los estudiantes del modelo
reproductivo utilizan más estrategias auto-reguladoras para memorizar,
mientras que los constructivistas aplican más estrategias de regulación
externa, como resultado ajustado a las orientaciones del profesor.
Cervini, (2000), En su estudio Desigualdades Socioculturales en el
Aprendizaje de Matemáticas y Lengua de la Educación Secundaria en
Argentina, plantea el problema expresándolo de la siguiente manera: ¿Cuál es
el grado de desigualdad que es razonable considerar como violatorio al
principio de igualdad de oportunidades educativas? Ya que para ellos es

11
Trigo, ¿Qué tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los estudiantes a desarrollar disposiciones hacia el estudio de
las matemáticas? (1997).
69
importante conocer las disparidades sociales en los logros educativos, así
como el grado de inequidad producida por factores socioeconómicos.
El investigador supone que aquellos estudiantes que poseen un mismo grado
de talento y capacidad y además, tienen la misma voluntad de ponerlos en
práctica, deberían tener las mismas esperanzas de éxito o de vida, sin importar
la ubicación socioeconómica en que hayan nacido.
Cervini encontró que los excluidos son de sectores pobres así como con los
incluidos también padecen de injusticia educativa. Las posibilidades de
aprender están vinculadas con la institución educativa a la que accede, que a la
provincia en que vives. El capital económico de la familia o el contexto es el
más importante al darle dimensión a la justicia en la distribución del
aprendizaje.
Carvajal, (2002), En SU investigación sobre la concepción de los maestros de
secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de
las ciencias, se plantea como problema el siguiente: ¿Contribuyen las
concepciones docentes de los profesores en la enseñanza de la ciencia? El
planteamiento se deriva del supuesto de que la ciencia es fundamental y en
constante cambio en la cultura, por lo que nadie puede estar adecuadamente
educado aun con esfuerzos que realiza.
Carvajal, cree que los maestros no poseen concepciones adecuadas sobre la
naturaleza de la ciencia, las técnicas para generar cambios han tenido éxito
relativo y los antecedentes académicos de los docentes no son una variable
significativa en el origen de las concepciones. 12

Al concluir con la investigación encontraron que ninguno de los profesores

sostiene una postura claramente definida ni en dimensión epistemológica, ni
en aprendizaje. Pues tienen una formación muy diversa, así como sus posturas
12
Carvajal ¿Contribuyen las concepciones docentes de los profesores en la enseñanza de la ciencia? (2002).
70
por lo que desarrollan sus conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje
mediante un proceso de ensayo y error. Además, los docentes no sostienen
concepciones de la ciencia que coincidan como punto de partida para la
búsqueda científica, la observación de los fenómenos en la naturaleza. No se
considera el papel de la creatividad ni la imaginación de los estudiantes como
parte de la ciencia. Por último encontraron que los maestros no son
conscientes de sus concepciones y no reflexionan ni revisan sus propios
marcos de referencia.

71
2.2.6.1.-Análisis de los Estudios Recientes Acerca del Aprendizaje.
A l finalizar estos estudios se ha encontrado que no todos los autores
coinciden en sus ideas.
Marton afirma que el alumno no solo interpreta el contexto de aprendizaje
sino que construye el significado del contenido, este se baso en la teoría del
descubrimiento basándose en la herramienta de la entrevista, en relación al
estudio de trigo que se baso en la trasferencia del conocimiento adquirido por
el estudiante, ósea que los estudiantes muestran su aprendizaje matemático
dentro del contexto escolar y fuera de él.
Este también se relaciona con Trianes, coincide ya que el estudiante lo que
aprendía dentro de la escuela debía memorizarlo para aplicarlo en lo externo.
Al igual que Cervini se basa en el estudio de lo socioeconómico diciendo que
el mismo talento y voluntad de aprendizaje que posee un estudiante debe de
ponerlo en práctica no importando la ubicación socioeconómica que allá
nacido, sin embargo, Carvajal en su estudio no tiene relación a los anteriores
por la razón de que su énfasis en sus estudios fueron relacionados al docente.
Hay relación entre Marton, Trigo, Trianes, y Cervini porque entre ellos existe
el interés de aportar sus conocimientos. Unos interpretando y dando
significado y otros aplicándolos dentro y fuera del contexto escolar.

72
2.3.-CONCEPTUALIZACION:

2.3.1.-Conceptos de Estimulación:

1-Narvaez, (2008), la define como, toda aquella actividad de contacto o juego

con un bebe o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y
oportunamente sus potenciales humanos.
2-Muñoz, (2012), la define como, una actividad que se realiza para obtener un
buen desarrollo futuro y que se da mediante estímulos que hacen que el ser
vivo realice mejor las actividades que han sido estimuladas.
3- Richter, (2005), la define como, el conjunto de acciones y motivaciones
ambientales que se ofrecen al niño y la niña desde antes de su nacimiento para
ayudarlo a crecer y desarrollarse saludablemente.
4- Figueroa, (2009), la define como, una serie de actividades efectuadas
directamente o indirectamente desde la más temprana edad, dirigidas a
proveerle la mayor cantidad posible de oportunidades de interacción efectiva y
adecuada con el medio ambiente humano y físico, con el fin de estimular en el
desarrollo general o en áreas específicas.
5- Montenegro (2010), la define como, el conjunto de acciones tendiente a
proporcionar al niño las experiencias que éste necesita desde su nacimiento,
para desarrollar al máximo su potencial psicológico.

73
6- Reyes, (2012), la define como, una gran herramienta que se puede utilizar
para estimular y fomentar el desarrollo físico, emocional y de la inteligencia
de los niños.

2.3.1.1.-Analisis de los diferentes Conceptos de Estimulación.

Después de analizar todos los conceptos anteriores se puede ver que las
definiciones tienen como elemento común que se trata de un proceso sujeto a
la planificación y que no sólo implica a los menores, sino también a los
agentes educativos que están a cargo de la educación, cuyo fin es lograr
el máximo desarrollo posible de las niñas y los niños. Todos por igual resaltan
la necesidad de que los estímulos sean subministrados lo más temprano
posible, de lo cual depende en última instancia el éxito del proceso de
desarrollo del niño y la niña en los procesos mentales y en otras áreas.

74
2.3.2.-Conceptos de Procesos Mentales:

1-Rodriguez (2003) lo define como, los procesos mentales, corresponden al

almacenamiento, elaboración y traducción de los datos aportados por los
sentidos, para su utilización inmediata y un eventual uso posterior. La
memoria y también la percepción juegan un importante rol entre los
procesos.
2- Moyano, (2005) lo define como, la actividad racional que consiste en buscar
la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente
adquiridos recordando hechos concretos.
3-Orsini (2003) lo define como, El conocimiento de la realidad requiere de
operaciones mentales más simples (percibir, recordar, prestar atención) o
más complejas (comprender, transmitir, reflexionar). Es posible a través de
estos procesos producir una representación mental que nos permite evocar
un objeto o situación que no está presente. El sistema mental funciona
basándose en representaciones internas de conocimientos o entidades
simbólicas.
4-Tamorry, (2004) lo define como, es la actividad y creación de la mente;
dícese de todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del
intelecto Conclusión.
5-Gomez, (2010), lo define como, es la facultad de un ser vivo para
procesar información a partir de la percepción, el conocimiento
adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar
la información.
6-Clavero, (2008) lo define como, Es un proceso psíquico por medio del cual
se forman representaciones generales y abstractas de los objetos y
fenómenos de la realidad a través de la mediación del lenguaje.

75
2.3.2.1.-Analisis de los diferentes Conceptos de Procesos Mentales:

76
2.3.3.-Conceptos de Aprendizaje.

1- Montero (2002), en su libro Aprender, lo define como: el proceso de

adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado
mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
2- García, (2006) en su libro Teorías del Aprendizaje, lo define como la
evolución de la estructura cognitiva asociada al constructo dependencia-
independencia de campo preescolar: un estudio exploratorio.
3- Papalia (2009), en su libro Desarrollo Humano lo define como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja la adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que pueden incluir el
estudio, la instrucción, la observación o la práctica.
4- García (2008) en su libro, psicología lo define como: un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición
de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que puede incluir
el estudio, la instrucción, la observación o la práctica.
5- Fernández, (2000) en su libro, Las Comunidades del Aprendizaje, lo define
como: el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el
entendimiento, actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad por
medio de la experiencia.
6- Woolfolk (1997), en su libro Psicología Educativa describe el aprendizaje
como un proceso constructivo en el cual los aprendices proceden en su propio
modo para formar representaciones únicas del contenido

77
2.3.3.1.- Análisis de los Diferentes Conceptos de Aprendizaje:

Al finalizar estos conceptos se ha encontrado que cuatro de los autores

coinciden en sus ideas:

Montero, Papila, García y Fernández.

Estos el cual afirman que el aprendizaje, es un proceso de adquisición de

conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se adquiere mediante la
experiencia, y que este puede incluir al estudio, la instrucción la observación
o la práctica.

Es un entendimiento nuevo que se adquiere.

En cambio García y Woolfok lo conceptualizan de forma distinta ya que lo

definen como un estudio explorativo, en el que se aprende forma de
representaciones a su modo y lo representa en el contenido.

78
2.4.-PLANTEAMIENTO TEORICO:

79
2.4.1.-Terias Sobre la Estimulación:

1-Piaget, citado por Jimenez, (2013), en la teoría interaccionista:

Sostiene que, el crecimiento de la inteligencia se encuentra sujeto a un
mecanismo regulador, denominado factor de equilibrio, el cual
interacciona las causas del desarrollo de la inteligencia: la herencia, la
maduración psicológica, el ambiente.

80
Otro punto que ilustra el carácter original de la teoría de Piaget, es el análisis
crítico de las condiciones bajo las cuáles la experiencia activa se
convierte en fuente de desarrollo intelectual, para entender esta
posición, hay que comprender que toda actividad humana pasa a través
del pensamiento, pero no en un nivel fijo. El conocimiento de las cosas
va adquiriendo más significado a medida que el niño crece, y éste puede
ser utilizado por un niño o por universitario, pero a diferentes niveles de
comprensión. De acuerdo con la teoría de Piaget, sólo aplicando el
razonamiento e un alto nivel, es decir, alto en relación a la etapa de
desarrollo propia del niño, puede producirse el desarrollo intelectual.
También la teoría de Piaget relaciona el pensamiento y el lenguaje,
dándole esencia al pensar y a su desarrollo, sin tener que recurrir a un
lenguaje social, porque el pensar es una actividad que se regula así
misma, comienza antes que el lenguaje y va mas allá de dicho lenguaje;
éste se utiliza con el propósito de comunicarse y contribuye con la
acción de pensar, pero sólo de manera periférica. Piaget señala con
claridad la diferencia que existe entre saber una palabra conocimiento y
comprender una situación [inteligencia] y la necesidad de contar con
mecanismos “formales” de pensar para dominar las dificultades del
medio lingüístico. “Es cierto que un niño sabe más de lo que dice”, es
decir, que su pensamiento es más avanzado que su lenguaje. Los niños
pueden aprender las palabras, pero el significado de las oraciones no
estimula su pensamiento. Piaget señala además el papel del lenguaje
dentro del marco del desarrollo y afirma que el lenguaje puede
convertirse en un medio adecuado para la estimulación del pensamiento
y para su posterior exploración, pero para que el lenguaje pueda
desempañar este papel, el niño debe poseer mecanismos formales para
81
 pensar, es decir, la capacidad de teorizar sobre las posibilidades y
situaciones hipotéticas y de combinar y retener en la mente el
significado y las Inter.-relaciones de varias hipótesis.

2- Erikson, citado por Cavero, (2008), en su Teoría psicosocial:

Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó
"Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios
psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de
enfrentarse las personas):
1) Confianza Básica vs. Desconfianza. (Esperanza) (Desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. El bebe
recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos.
2) Autonomía vs. Vergüenza y Duda (Voluntad)(desde los 18 meses hasta los 3
años aproximadamente). Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de
control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y
no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de
vergüenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensación de
afirmación de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces
oponiéndose a los demás

3) Iniciativa vs. Culpa (Propósito) (desde los 3 hasta los 5 años

aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego,
el niño desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende
a moverse más libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se
perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le
permite expandir su imaginación.
4) Laboriosidad vs. Inferioridad (Competencia) (desde los 5 hasta los 13 años
aproximadamente). Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción
82
preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de
compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás
niños ni provoca su restricción. Su condición "racial" o debida a una deficiente
estimulación escolar, pues es precisamente la institución escolar la que debe
velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
5) Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad (Fidelidad)(desde los 13
hasta los 21 años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y
una crisis de identidad, que reavivará los conflictos en cada una de las etapas
anteriores; los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones
nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora.
6) Intimidad frente a aislamiento (Amor)(desde los 21 hasta los 40 años
aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros
ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a “perderte”
a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene
que probarse a sí mismo.
7) Generatividad frente a estancamiento (Cuidado) (desde los 40 hasta los 60
años aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los niños la tarea
fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el
estancamiento la productividad es una extensión del amor hacia el futuro.
8) Integridad frente a desesperación (Sabiduría) (desde aproximadamente los
60 años hasta la muerte). Esta última etapa, la delicada adultez tardía o
madurez la tarea primordial aquí es lograr una integridad con un mínimo de
desesperanza Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento
de inutilidad existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo
ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las
preocupaciones relativas a la muerte.
3-Amachay, (2000), en su Teorías sobre estimulación temprana:
83
Dice que se busca estimular al niño o la niña, de una forma oportuna como
el nombre lo indica, no pretende hacerlo en forma temprana (antes de tiempo).
El objetivo no es desarrollar niños precoces, ni adelantarlos en su desarrollo
natural, sino ofrecerles una amplia gama de experiencias que sirvan como base
para futuros aprendizajes.
El niño/a desde el nacimiento hasta aproximadamente los tres años y medio,
se encuentra en la etapa sensorio-motriz como su nombre lo dice es una etapa
motora donde el niño/a experimenta un progreso de todo su cuerpo, en esta
etapa el niño/a conoce su mundo a través de los sentidos (chupando, palpando,
viendo, oyendo, sintiendo, etc.).
4- Cohen (1991) defienden que la primera manifestación de las Teorías de la
Mente está unida a la aparición del juego simbólico (capacidad de simulación)
y se hace más específica sobre los cuatro años, cuando el niño ya no
solamente es capaz de simular sino de comprender el engaño y de resolver
tareas de falsa creencia. Importante es su observación de que las actitudes
proposicionales en el juego simbólico se van haciendo cada vez más
complejas y que fingir y querer, sin embargo son más sencillas que creer.
Argumentan, porqué los niños de 3 años tienen muchos problemas para
enfrentarse a contenidos proposicionales sencillos si contienen alguna creencia
falsa. En consecuencia ambos autores, apoyan su concepto de módulo
independiente para el desarrollo de la Teoría de Mente en el estudio con
autistas. La evidencia de más dificultades específicas en las personas autistas
vinculadas al juego simbólico y la Teoría de la Mente le sirven para
fundamentar su propio concepto.
5- El modelo de Treisman y Gelade (1980), que se conoce como teoría
desintegración de características, clasifica los estímulos según el tipo de
procesamiento (en paralelo o en serie) que requieren. Así, características
84
básicas de los estímulos como el color, la orientación o el tamaño, se procesan
en paralelo, mientras que las conjunciones de estas características básicas que
forman los objetos requiere escrutinio en serie. Este modelo se trata a
continuación con mayor profundidad por su gran relevancia teórica. Una de
las teorías más fructíferas y ambiciosas dentro del campo de la atención visual
es la Teoría de Integración de Características (TIC) de Treisman y Gelade
(1980). La TIC intenta definir, desde una postura sintética, cuales son las
unidades del vocabulario perceptivo, que se corresponden con los atributos
estimulares que pueden percibirse en paralelo, en línea con la tradición
asociacionista que explicaba la experiencia consciente a partir de la
combinación de las sensaciones elementales. Treisman y Gelade (1980)
utilizaron el término DIMENSIÓN para referirse al rango completo de
variación que es analizado separadamente por algún subsistema perceptivo
funcionalmente independiente. Mientras que el término característica hace
referencia a un valor particular dentro de una dimensión. Por ejemplo, rojo y
vertical son características de la dimensión escolar y la orientación.

85
86
2.4.1.1.-Analisis sobre las diferentes teoríías sobre la Estimulación:

87
2.4.2.-Terias Sobre los Procesos Metales:

1- Dijk (1998), en su Teoría de los Contextos:

Se ubica dentro de los estudios contemporáneos sobre ideología desde la
lingüística y la psicología, que la definen como un s sistema de
creencias y representaciones sociales compartida alejándose así de las
definiciones previas que tanto en su uso cotidiano como académico
principal mente en el marxismo tenían un tinte peyorativo pues se
concebía como las ideas “falsas” de los “otros”. Para van Dijk, las
ideologías son los sistemas básicos de la cognición social, conformados
por representaciones mentales compartidas y específicas a un grupo, las
cuales se inscriben dentro de las “creencias generales (conocimiento,
opiniones, valores, criterios de verdad, etc.) de sociedades enteras o
culturas. El eje de su propuesta teórica es la interrelación entre los
elementos que conforman el triángulo fundamental cognición, sociedad
y discurso.

88
2- Johnson y Morris, (1996), en su Teoría de los modelos mentales modelos
Plantea que en lugar de una lógica mental tal como se ha propuesto por
distintas escuelas psicológicas, como, por ejemplo, la piagetiana las
personas utilizan modelos mentales para razonar. Éstos son como
bloques cognitivos que pueden ser combinados o recombinados
conforme sea necesario. El aspecto esencial del razonamiento a través
de modelos Los razonamientos que involucran solamente un modelo
mental pueden ser resueltos rápida y correctamente. Sin embargo, es
muy difícil sacar conclusiones precisas basadas en premisas que pueden
ser representadas por muchos modelos alternativos debido a la gran
demanda que este proceso exigiría sobre la memoria de trabajo (Esto
permite explicar, por ejemplo, gran parte de los errores que los sujetos
cometen cuando son enfrentados con tareas que implican silogismos).
Esta no sólo en la construcción de modelos adecuados para captar
distintos estados de cosas sino también en la habilidad para probar
cualesquiera conclusiones a las que se llegue usándolos. La lógica, si es
que aparece en algún sitio, no está en su construcción, sino en el ensayo
de las conclusiones pues esto implica que el sujeto sepa apreciar la
importancia lógica de falsear una conclusión y no sólo buscar evidencia
positiva que la apoye.
3- Gentner y Stevens, (1997), los modelos conceptuales serán aquí
considerados como aquellos inventados, diseñados, por investigadores,
ingenieros, arquitectos, profesores para facilitar la comprensión o
enseñanza de sistemas físicos, o estados de cosas físicos, objetos o
fenómenos físicos. Son proyectados como herramientas para el
entendimiento y/o para la enseñanza de sistemas físicos.

89
Los modelos conceptuales son representaciones externas, compartidas por una
determinada comunidad y consistentes con el conocimiento científico
que esa comunidad posee. Estas representaciones externas pueden
materializarse en forma de formulaciones matemáticas, verbales o
pictóricas, de analogías o de artefactos materiales. Un artefacto
simulando la estructura de doble hélice del DNA, la analogía entre el
átomo de Rutherford y el sistema solar o las formulaciones matemáticas
del modelo de concha en la Física Nuclear son ejemplos de modelos
conceptuales. Independientemente de la forma que puedan adquirir los
modelos conceptuales de disciplinas como la Física Como: un conjunto
de fórmulas matemáticas y de leyes empíricas, la Química, o una serie
de ecuaciones químicas y de estructuras geométricas o la Biología, por
ejemplo en la Genética, un conjunto de leyes probabilísticas, todos ellos
tienen en común que son representaciones simplificadas e idealizadas
de objetos, fenómenos o situaciones reales, pero son precisos,
completos y consistentes con el conocimiento científicamente aceptado.
4- Bateson (1999), en su teoría de la mente.
Observó primeramente un precedente de teoría de la mente en animales no
humanos, por ejemplo observó a perros jóvenes que "jugaban" a pelear
y le llamó la atención cómo, por qué indicios o señales, estos animales
detectaban si se trataba de la simulación lúdica de una lucha o de una
lucha real.

90
En el humano la capacidad de una teoría de la mente se adquiere normalmente
entre los 3-4 años; aunque más que una adquisición se trata de la
activación de una capacidad congénita, capacidad que se activa a partir
de una estimulación eficaz procedente del otro, es decir en los humanos
la teoría de la mente deriva de la naturaleza y del ambiente, de los
factores culturales que inciden en la naturaleza humana. Luego de la
infancia el sujeto hace uso constantemente de "su" teoría de la mente
(muchas veces cargada de prejuicios impuestos por el entorno), tal uso
constante de la teoría de la mente es casi siempre efectuado sin tener
plena consciencia de la misma, esto es: "intuitivamente".
Si la teoría de la mente no logra desarrollarse pueden producirse patologías,
por ejemplo algunos hipotetizan que el autismo tiene un origen por falla
de la teoría de mente en el afectado.
5- Piaget, citado por Marrero, (2000), en su teoría de Piaget.
Descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y
se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Sensorio motriz (0-2 años)
La etapa sensorio motor, determina que la inteligencia toma la forma de
acciones motoras. En esta etapa, los profesores deben intentar proveer un
ambiente que estimule a los niños a jugar con objetos. Durante esta etapa, los
infantes y los niños "piensan" con sus ojos, sus oídos, y sus manos. Aprenden

91
poco a poco a generalizar sus actividades a una gama más amplia de
situaciones y a coordinarlas en cadenas cada vez más largas del
comportamiento.
Pre operacional (3-7 años)
La inteligencia en el período pre-operacional es intuitiva, su naturaleza en esta
edad, según Piaget, es que los niños adquieren habilidades de representación
en el área de las imágenes mentales, y especialmente de la lengua.
Están orientados a si mismos, y tienen una visión egocéntrica; es decir, los
niños pre-operacionales pueden utilizar estas habilidades para tener una visión
del mundo desde su propia perspectiva.
Operaciones concretas (8-11 años)
La estructura cognoscitiva durante la etapa operacional concreta es lógica pero
depende de referentes concretos. En comparación con niños pre-operacionales,
los niños en la etapa concreta de las operaciones pueden considerar el punto
de vista de otra persona y considerar más de una perspectiva simultáneamente,
con su proceso del pensamiento siendo más lógico, flexible, y organizado que
en la niñez temprana. Pueden también representar transformaciones así como
situaciones estáticas. Aunque pueden entender problemas concretos, Piaget
discutiría que no pueden todavía solucionar problemas abstractos, y que no
pueden considerar todos los resultados lógicamente posibles.
Los niños tendrían en esta etapa la capacidad de pasar la conservación
(numérica), clasificación, seriación, y la etapa operacional concreta de las
tareas espaciales del razonamiento, las actividades que aprenden deben
implicar los problemas de la clasificación, ordenación, localización, y
conservación usando objetos concretos.

92
93
2.4.2.1.-Analisis de la diferentes Teoríías sobre los Procesos Metales:

94
2.4.3.-Terias Sobre el Aprendizaje:

1- Teoría Constructivista del Aprendizaje de Ausubel, (citado por Méndez

2002).

Inspirada en la psicología constructivista, se basa en que para que se produzca

aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio
sujeto que aprende a través de la acción, esto significa que el aprendizaje no es
aquello que simplemente se pueda transmitir.
Así pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona (estudiante)
reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede
medirse, por ser único en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un método y unos objetivos
que son los que marcarían el proceso de enseñanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las
personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseñanzas
anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en
actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les
explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje
se forja a través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en
este caso construir no es lo importante, sino recibir. 13

En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.

Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar
su aprendizaje y están al corriente del control que poseen.
Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar.

13
Mendez, Teoría Constructivista del Aprendizaje de Ausubel, (2002).
95
Los alumnos construyen conocimientos por sí mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va
aprendiendo.

2-Skinner, (1989), en su Teoría del Condicionamiento Operante.

Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del

cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método
experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta
voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa
provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.

Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en

relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:

Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los

refuerzos, como influyentes en la conducta.

Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados

a cabo por este psicólogo de Pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".

Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y

pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple
fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la
cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada
provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.

En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas

horas, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de
la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún
momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la
patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese
96
momento comer el alimento. Este proceso se repetirá varias veces
voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho de accionar la
palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se ira
repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es
recompensado.
Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta
que en un momento era accidental.
3- Pavlov (1889), en su Teoría del Condicionamiento Clásico.
Según ésta teoría, las personas aprenden por asociación de cosas agradables o
significativas con otras cosas que inicialmente no son agradables o
significativas pero que llegan a serlo a través del condicionamiento.
Su teoría llegó a ser conocida como la teoría del Estímulo – Respuesta, o bien,
en inglés, la teoría S – R:
El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que
consiste en aparear un estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo
con un segundo estímulo para generar una respuesta que no se da
naturalmente, de otra manera el condicionamiento clásico es el mecanismo
más simple por el cual los organismos pueden aprender acerca de las
relaciones entre estímulos y cambiar su conducta en conformidad con las
mismas. Permite a los seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia
ordenada de eventos de su ambiente y aprender qué estímulos tienden a ir con
qué eventos.
Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas
involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración,
etc. En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automáticas o
estímulos. A través del proceso del condicionamiento clásico es posible
capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un
97
estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a producir o
generar la respuesta en forma automática.
4- Teoría Constructivista de Piaget (citado por Méndez 2002).

Sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo, una persona q aprende

algo nuevo lo incorpora a sus experiencias nuevas y a sus propias estructuras
mentales .cada nueva información es asimilada depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como
resultado podemos decir que el aprendizaje no es pasivo ni objetivo, por el
contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias. 14

El constructivismo término utilizado por Piaget significa que el sujeto,

mediante su actividad (tanto física como mental) va avanzando en el progreso
intelectual en el aprendizaje;
En esta teoría se hace más importancia al proceso interno de razonar que a la
manipulación externa en la construcción del conocimiento; aunque se
reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y
de la razón. Es decir la niña o el niño van construyendo su propio
conocimiento. Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por
acumulación de conocimiento, como pretendían los empiristas sino porque
existen mecanismos internos de asimilación y acomodación.

Para la asimilación es establecimiento de relaciones entre los conocimientos

previos y los nuevos; para la acomodación es la reestructuración del propio
conocimiento. Piaget, establece la diferencia entre el aprendizaje en sentido
restringido, cuando se adquiere nuevos conocimientos a partir de la

14
Pavlov , en su Teoría del Condicionamiento Clásico(1889).
98
experiencia y el aprendizaje en sentido amplio, en este caso se refiere a la
adquisición de técnicas o instrumento de conocimiento.
5- Banduras (1933), en su Teoría Observacional.
Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a través del
cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un
reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el
conocimiento.
El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro
individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Más tarde,
especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el
que lo observó puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le
proporcione la oportunidad para hacerlo.
Por ejemplo en un experimento con varios niños de edad preescolar que
observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente aun muñeco "Bobo"
o otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al muñeco. En las
pruebas posteriores los niños que habían observado la agresión manifestaron
una tendencia a igualar la conducta de los modelos de una forma bastante
precisa, mientras que aquellos que habían presenciado un modelo pasivo
tendieron a manifestarse tranquilos por lo tanto un aspecto notable de la
Teoría de Bandura es la atención que le presta a los procesos cognitivos. De
acuerdo con su punto de vista el comportamiento no se desarrolla
exclusivamente a través de lo que aprende el individuo directamente por
medio del acondicionamiento operante y clásico, sino que también a través de
lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la
representación simbólica de otras personas y situaciones.

99
De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan
amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los
procesos simbólicos pueden originar la adquisición de respuestas nuevas. 15

2.4.2.1.-Analisis de las Diferentes Teorías Sobre el Aprendizaje:

15
Banduras , en su Teoría Observacional, (1933).
100
Al finalizar las diferentes teorías de aprendizaje se puede ver que aunque
tratan el mismo tema cada uno postula su ideal sobre el mismo.

Ausubel y Piaget coinciden con la teoría constructivista ya que afirman;

Ausubel que su teoría se basa en que el aprendizaje se construye por el propio
alumno, a través se le imparte, que no solo se trasmite sino que se adquiere.

Pero el aprendizaje tiene que ser activo no pasivo.

Los alumnos construyen sus propios significados a medida que los van
aprendiendo o adquiriendo.

Piaget afirma que el aprendizaje es activo, que cuando se adquiere un

conocimiento nuevo o experiencia es a través de la asimilación.

Puede crear sus propias ideas se puede tener la habilidad para incorporar su
propia experiencia.

Skinner y Pavlov no coinciden con estos ya que en su teoría Skinner se basa

en el experimento de animales con el estimulo respuesta y Pavlov su teoría se
basa en que las personas aprenden cuando se asocian con cosas que son
agradables o significativas.

(Bandura con su teoría observacional no se relaciona con la teoría de Pavlov)

101
2.5.-La Estimulación

2.5.1.-La Estimulación Cognitiva:

Esta engloba todas aquellas actividades dirigidas a estimular y mantener las

capacidades cognitivas existentes. La atención, la memoria, el
lenguaje, las funciones ejecutivas son, entre otros procesos mentales,
susceptibles de ser estimulados y potenciados mediante técnicas de
estimulación cognitiva.
Beneficios
Se ha constatado la importancia de una adecuada estimulación, ya que
permite mejorar la calidad de vida de la persona. Esta mejora se
produce gracias a la obtención de objetivos más específicos tales como
el mantenimiento de las capacidades mentales el máximo tiempo
posible, la potenciación de la autonomía y la autoestima de la persona,
la mejora de la interacción de ésta con su entorno y la disminución de la
ansiedad y la confusión, así como otras reacciones psicológicas
adversas.
Realizacion de los Programas de Estimulacio:

102
Estos son diseñados por un experto en neuropsicología; basándose en la
exploración previa de las capacidades y habilidades cognitivas de la
persona. La estimulación no se dirige por igual a todos los
pacientes. Es un programa invividualizado que establece qué áreas son
susceptibles de estimulación y de qué manera. Esto es de suma
importancia, ya que cada persona y cada patología se rige por
parámetros que le son propios y por ello es totalmente necesario
establecer las pautas de estimulación adecuadas en cada caso. Se trata
de conseguir resultados positivos y trabajar aquellas áreas donde se
pueda conseguir cierta mejora o mantenimiento, sin incidir en un error
que suele ser común: estimular a cierto nivel capacidades que por la
propia patología están deterioradas. Es entonces contraproducente, ya
que lo que se potencia es el fracaso y la consecuente frustación de la
persona. Por este motivo es crucial la evaluación inicial y continuada
del sujeto. Cada plan individualizado debe ser llevado a cabo
por profesionales previamente formados. A la práctica, gerocultores,
el psicólogo y otros especialistas trabajan con el paciente y por ello es
imprescindible que todos conozcan tanto las pautas para la realización
de las actividades del programa de estimulación como los objetivos, las
limitaciones y las necesidades específicas de cada una de las personas.
Tareas que integran el plan de estimulación cognitiva:

103
Existen muchas actividades que pueden ser incluidas en un programa de
estimulación cognitiva, así por ejemplo tareas que implican lecto-
escritura, cálculo numérico, reconocimiento de sonidos y música,
imágenes, objetos-formas a través del tacto, lenguaje, memoria
(reciente, autobiográfica,...), atención-concentración, razonamiento
abstracto, copia de dibujos, manualidades, artes plásticas,
etc. Todas éstas, se plantean como actividades diarias en grupo y/o
individuales, guiadas y supervisadas en todo momento por los
profesionales del centro.

2.5.1.1.-Estimulación cognitiva: Procesos básicos

El objetivo de la estimulación cognitiva es estimular los procesos básicos de

aprendizaje, y reforzar los aprendizajes académicos o formales de la
educación infantil.
La estimulación cognitiva es estimular los procesos cognitivos básicos con
materiales, fichas y ejercicios específicos y adecuados a los niños con
necesidades educativas especiales y específicas.

104
Reeduca.com, ha elaborado una serie de fichas y ejercicios de estimulación
cognitiva para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los niños con
dificultades en el desarrollo evolutivo y discapacidad en general.
Tanto el aprendizaje formal como el aprendizaje informal, que son los dos
tipos fundamentales de aprendizaje con los que un niño se va desarrollando y
formando.
Los procesos cognitivos básicos a estimular son:
Atención
Percepción
Memoria
Simbolización
Razonamiento
Es necesario estimular los procesos cognitivos básicos con ejercicios y
materiales adecuados a las necesidades de los niños con dificultades en el
desarrollo evolutivo y dificultades en el aprendizaje, para que puedan ser
funcionales y ágiles, rápidos, y favorecer el aprendizaje escolar y cotidiano
social.

Es necesario estimular y entrenar la memoria, la atención, el razonamiento y el

control cognitivo para que los niños con dificultades puedan afrontar con
mayor facilidad los aprendizajes escolares, aprender a solucionar un problema
no es aprender de memoria la solución de un problema, sino aprender a
movilizar procesos cognitivos y estrategias para encontrar la solución. Se
pueden aprender de memoria los aspectos mecánicos que intervienen en la
solución de un problema, y se puede aprender de memoria las fórmulas y la
aplicación de las mismas, pero es necesario movilizar los procesos cognitivos
que discriminan y analizan y resuelven cuestiones como qué fórmula debo

105
aplicar a este problema: añadir (sumar) o quitar (restar), poner colores o
formas (series lógicas), tales como:
La estimulación de los procesos cognitivos básicos es indispensable en
educación y especialmente en estimulación temprana que es el tratamiento
específico y temprano para niños con dificultades en el desarrollo y
aprendizaje, prevención de trastornos de aprendizaje y discapacidades en
general.
Todos los niños con discapacidad necesitan estimular los procesos cognitivos
básicos, especialmente los niños con discapacidad cognitiva (retraso mental)
como por ejemplo, los niños con síndrome de Down, entre otros niños que
también lo precisan por dificultades menores.
La estimulación temprana estimula los procesos cognitivos básicos y estimula
las habilidades, competencias y capacidades cognitivas para que pueda
emerger el desarrollo cognitivo y a la vez que aparecen las habilidades
cognitivas, vigilar que no se desvían del proceso de desarrollo adecuado.
La estimulación cognitiva temprana tiene como objetivo fundamental
estimular los procesos cognitivos básicos y estimular la capacidad de captar de
los sentidos, estimulación sensorial, para favorecer el aprendizaje escolar y de
la vida cotidiana y social.
Y la educación infantil tiene como objetivo fundamental enseñar los
conocimientos académicos en un ambiente y con métodos adecuados y
facilitadores del aprendizaje.
En este sentido la estimulación cognitiva es la base para favorecer la
construcción de aprendizajes formales y en colaboración y cooperación con la
educación infantil. Estimular procesos cognitivos y reforzar los aprendizajes
escolares es lo que permite una adecuada coordinación sin solaparse con la

106
educación infantil ordinaria ni con los maestros de apoyo, ni con la educación
infantil especial.
La estimulación temprana es un espacio individual, en un contexto
individualizado, y posteriormente grupal e individual, para estimular los
procesos que permiten el aprendizaje, y es importante recordarlo para no
confundir estimulación temprana, niños con dificultad y discapacidad, con
educación formal.

107