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Enseñar y evaluar en la clase de Historia en la Escuela Secundaria

Clase 4. La recolección de evidencias de aprendizaje

Introducción
¡Bienvenidos a la Clase 4! A medida que finalicen la reelaboración de la consigna de evaluación
y la rúbrica, quienes estén dictando clase comenzarán a implementarlas en el curso que hayan
elegido. Un aspecto fundamental de esta experiencia consiste en la ​búsqueda y el registro
de evidencias​ de aprendizaje, aspecto que aquí profundizaremos.
Al hablar de evaluación nos referimos a un proceso a través del cual recogemos en forma
sistemática información que nos sirve para elaborar una valoración en función de la cual
tomamos decisiones respecto a nuestras prácticas de enseñanza y aprendizaje.
En esta clase, analizaremos qué características tiene que tener la información que recogemos
en el aula y/o a partir de las producciones de los estudiantes para construir efectivamente una
evidencia relevante, cómo planificar su búsqueda y qué criterios utilizar para analizarla e
interpretarla. El “diseño en retrospectiva” (McTighe-Wiggins, 2004), que consiste en la
elaboración de un instrumento para planificar la búsqueda de evidencias, será de gran ayuda.

Los objetivos de esta clase se orientan a:


● reflexionar acerca de la evaluación como instancia de producción de evidencias de
aprendizaje y conocimiento;
● explorar modos de planificar la búsqueda de evidencias de aprendizaje;
● reconocer criterios para analizar e interpretar evidencias de aprendizaje.

Contenidos​:
● Las evidencias de aprendizaje.
● La planificación de la recolección de evidencias de aprendizaje.
● El “diseño en retrospectiva”.

Esquema de la clase:

1. Las evidencias de aprendizaje


2. ¿Cómo identificar evidencias de aprendizaje?
3. Actividades.
4. Bibliografía y obras consultadas.

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Secundaria. Clase 4
Coordinadora Areal: Talia Meschiany.
Tutoras Virtuales: María Florencia Giles - Verónica Hendel
1. Las evidencias de aprendizaje

La recolección de evidencias de aprendizaje es aquello que debería permitirnos identificar, a


los docentes y a los estudiantes, lo que el alumno conoce, comprende y desea aprender. Las
evidencias de aprendizaje nos brindan información relevante acerca de dónde parten los
alumnos y hacia dónde están yendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para planificar la búsqueda de evidencias es importante revisar:


● los ​objetivos​ planteados para el aprendizaje;
● las ​actividades​ llevadas a cabo en la enseñanza.

La búsqueda de evidencias, como parte del proceso de evaluación, debería ser


coherente y pertinente respecto del diseño y el desarrollo de la enseñanza.

La planificación de la recolección de evidencias de aprendizaje puede nutrirse del “​diseño en


retrospectiva​” desarrollado por McTighe y Wiggins (2004). Se trata de proponerse una “hoja
de ruta” para la evaluación y consiste en la elaboración de un instrumento que nos ayude a
planificar la búsqueda de evidencias. Para realizarla, resulta relevante:

● Identificar los aprendizajes esperados: ​¿Qué quiero que los estudiantes


comprendan, conozcan y sean capaces de hacer?
● En función de las respuestas anteriores, es posible determinar las evidencias
buscadas: ​¿Cómo comprueban los estudiantes y el profesor que han
aprendido?
● Tomando el listado anterior, es posible anticipar y planificar las tareas mediante las
cuales los estudiantes ​podrán dar cuenta de los aprendizajes alcanzados.

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Cuando hacemos referencia al rol de los estudiantes en el análisis de las
evidencias de aprendizaje apuntamos al desarrollo de habilidades de
metacognición. En el siguiente video, Graciela Cappelletti nos invita a
pensar: ​¿Qué es enseñar habilidades metacognitivas en la escuela?
¡No se lo pierdan!

Disponible en: ​https://youtu.be/Opbm0Gwj_44

La planificación de las rutas de búsqueda de evidencias de aprendizaje nos puede llevar a


pensar que ésto solo se logra a través del diseño y la aplicación de exámenes. Les proponemos
los siguientes principios a tener en cuenta:

1. Para definir la búsqueda de evidencias de aprendizaje de los estudiantes es necesario


referirse a ​objetivos​ y c
​ riterios​.
2. Es preciso analizar cuidadosamente las ​actividades de enseñanza llevadas adelante,
las consignas de trabajo solicitadas a los estudiantes y las producciones que realizaron
en el trayecto, y ponerlas en diálogo con esos objetivos y criterios.
3. El análisis de las producciones de los estudiantes, más allá de las pruebas, permite
cubrir dos condiciones centrales a la hora de evaluar: el ​principio de variedad de
fuentes de recolección y de integración de la información​, y el ​principio de
continuidad entre el proceso de enseñanza y de evaluación.

El siguiente ejemplo de “registro de aprendizajes”, elaborado por Anijovich y Cappelletti (2017)


para el nivel primario, puede servirnos como fuente de inspiración:

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Buscar evidencias o indicios de aprendizaje de los alumnos es uno de los desafíos con los que
nos enfrentamos cuando diseñamos una evaluación, ya sea que se trate de un cuestionario, un
interrogatorio oral, una producción multimedia, el análisis de un caso o el armado de un
proyecto.
El término “evidencia” nos remite a una certeza clara y manifiesta de la que no se puede
dudar. “Poner en evidencia” implica revelar o demostrar algo. Es importante recordar estos
significados a la hora de diseñar situaciones de evaluación cuyo propósito es recoger
evidencias que sirvan como fundamento a la posterior valoración (Anijovich, Cappelletti,

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2017). Los siguientes interrogantes pueden orientar al docente en la elaboración de
actividades de evaluación que permitan buscar evidencias sobre los aprendizajes de los
estudiantes:

Las evidencias o la información acerca de los aprendizajes de los estudiantes puede ser
recogida por medio de la observación sistemática o incidental, o surgir de las respuestas, de
las producciones de los estudiantes en situaciones creadas especialmente por los docentes
para ese fin.

En breve, algunos de Uds. llevarán las consignas reelaboradas y la rúbrica al aula. El


objetivo de esta actividad es poder llevar a la práctica algunos de los aspectos trabajados
hasta el momento en este curso, recoger información y utilizarla para seguir pensando y
reflexionando sobre nuestra experiencia. Para poder narrar la experiencia áulica será
fundamental el registro de esa instancia de recolección de evidencias. Les proponemos
comenzar a pensar:

¿Cómo llevarán a cabo el registro?


¿Qué dispositivo/s utilizarán?
¿Qué evidencias de aprendizaje esperan encontrar?

Al pensar en el registro de evidencias de aprendizaje es importante diferenciar entre la


evidencia observable (la respuesta a la consigna, por ejemplo) y lo que la fundamenta o

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sostiene, es decir, aquello en lo cual se apoya esa evidencia. Les proponemos las siguientes
preguntas (Camilloni, 2015) para orientar nuestra reflexión, análisis e interpretación de las
evidencias de aprendizaje:

Ante esta consigna de evaluación (el estudiante) respondió de esta manera:

- ¿Cómo respondería a otras consignas?


- ¿Qué conocimiento le permitió dar esta respuesta?
- ¿Qué significado otorgan algunos (estudiantes) a las consignas o propuestas de
trabajo que se les dieron?

2. ¿Cómo identificar evidencias de aprendizaje?

Partimos de la premisa de que no existen evidencias únicas de aprendizaje, ni instrumentos


únicos para recogerlas. Así como debemos ser rigurosos a la hora de recoger evidencias, es
necesario analizar, en cada caso, qué instrumentos resultan valiosos para obtenerlas.
Intentemos una primera respuesta a la cuestión de cómo identificar evidencias de aprendizaje
a partir del ejemplo que nos proponen Anijovich y Cappelletti (2017):

La profesora Johana dedicó varias clases a la escritura de ensayos argumentativos con los
alumnos de 3° Año de escuela secundaria. En las dos primeras clases centró la enseñanza
en las características de los argumentos y los contraargumentos. También propuso
actividades para favorecer la comprensión sobre cómo pensar la escritura de un ensayo con
argumentos que efectivamente fundamenten la tesis central que el autor (el estudiante)
pretende sostener. En las dos clases siguientes propuso ejercicios de escritura
independiente.
Johana tiene un cuaderno en el que registra las devoluciones que hace a sus alumnos a
partir de los trabajos de escritura presentados. Cada uno ocupa una página de su cuaderno.
Allí ha ido señalando qué aspectos de sus producciones resultaba conveniente revisar, por
medio de un papel autoadhesivo (un post-it) que le recuerda qué debe conversar en función
del progreso, los errores detectados, las dificultades. La docente retira y reubica esas notas
transitorias a medida que el estudiante alcanza los aprendizajes previstos.
Observemos una interacción con un alumno en particular, Joaquín.
Johana retoma con él lo que conversaron días atrás. Le había comentado que debía focalizar

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su escritura en sostener los argumentos que plantea como centrales, ya que solo los
mencionaba y perdían fuerza en el desarrollo de su ensayo. En esta oportunidad, la docente
pide a Joaquín que busque en su producción escrita fragmentos en los que se muestren
ideas potentes para sostener su argumentación. El estudiante los señala y demás identifica
en qué pasajes aún no logró eficazmente su propósito. Johana ofrece algunas ideas y
acuerdan volver a revisar la producción en la clase siguiente.

A partir del caso de Johana los invitamos a pensar:

- ¿Qué acciones realiza Johana para identificar evidencias de aprendizajes de cada uno
de sus estudiantes?

- ¿Es posible realizar este tipo de ejercicios con sus grupos de alumnos?

- Si trabajan con grupos numerosos, ¿podrían realizar otro tipo de ejercicios que les
permitan recuperar evidencias de aprendizaje junto a sus estudiantes?

- ¿Han realizado este tipo de acciones en sus clases? ¿Qué tiempo real les llevó? ¿Qué
les permitió recuperar? ¿Qué impacto tuvo sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje?

Por último, les proponemos el siguiente cuadro como guía y orientación para profundizar la
reelaboración de las consignas y rúbricas:

¿Qué quiero que los Pregunta o Criterios de ¿Cómo comprueban los


estudiantes comprendan, consigna (citar evaluación (rúbrica) estudiantes y profesores que
conozcan y sean capaces textual) ha aprendido? (evidencia de
de hacer aprendizaje que se espera
obtener)

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Actividades
ACTIVIDAD OBLIGATORIA
Duración: 1 semana (15/06 al 21/06)

La propuesta de este curso virtual apunta a repensar nuestras


prácticas y a planificar una consigna de evaluación y una rúbrica
que, aquellos que están dictando clase, puedan llevar al aula en el
transcurso de la próxima semana.

Atendiendo a las inquietudes y necesidades que han surgido en el


intercambio del foro de la Clase 2, les proponemos profundizar la
reelaboración de la consigna y rúbrica teniendo en cuenta el
siguiente cuadro que les compartimos más arriba:

La idea es que el cuadro les sirva a ustedes para repensar su


consigna y rúbrica. No es necesario que lo compartan en el foro.

Aquello que sí deben compartir en el ​foro de intercambio de la


Clase 4​ es la c
​ onsigna y rúbrica reelaboradas​, atendiendo a:

- la devolución hecha por la tutora y por los colegas en el foro de la


Clase 2.

- los conceptos y orientaciones de las clases (pdf), videos y


bibliografía obligatoria.

La consigna:

- debe ser breve y apuntar a lograr una “producción auténtica”


(Anijovich-Cappelletti, 2017) por parte de los estudiantes;

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- debe tener en cuenta las evidencias de aprendizaje que se
pretende generar/registrar;

- en caso de tratarse de una pregunta, debe ser una pregunta


problematizadora que apunte al desarrollo de evidencias acerca de
las habilidades, destrezas o procesos cognitivos de los estudiantes.

La rúbrica:

- debe dar cuenta de (explicitar) los criterios de evaluación;

- debe identificar aquello que se va a evaluar (además de


contenidos o temas, habilidades cognitivas, destrezas, habilidades
metacognitivas, etc.);

- los descriptores deben establecer los niveles de calidad de los


desempeños o producciones de los estudiantes de un modo no
estigmatizante (por ejemplo: aprendiz, novato, competente,
experto);

- debe contemplar criterios de evaluación que sean relevantes para


los estudiantes.

Una vez que la tutora le informe que la actividad está “Aprobada”,


aquellos que están dictando clase estarán en condiciones de llevar
la consigna y rúbrica al aula.

Puede compartir la consigna reelaborada y la rúbrica en el foro de


intercambio de la Clase 4, ya sea adjuntándolas en un archivo word
o copiándolas y pegándolas en el cuerpo del mensaje. En caso de
hacerlo a través de un archivo word, recuerde respetar la
nominación del mismo (apellido_nombre_actividad4_n°deaula).

​Bibliografía

Lectura obligatoria

Anijovich, Rebeca y Cappelletti, Graciela (2017). Las evidencias de

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aprendizaje. En ​La evaluación como oportunidad​. Buenos Aires: Paidós.

Obras consultadas

Alliaud, Andrea y Estanislao Antelo (2009). ​Los gajes del Oficio. Enseñanza,
pedagogía y formación​. Buenos Aires: Aique.

Anijovich Rebeca y Silvia Mora (2009). ​Estrategias de enseñanza. Otra


mirada al quehacer en el aula​. Buenos Aires: Aique.

DGCyE (2009). La planificación desde un curriculum prescriptivo. Buenos


Aires: DGCyE.
Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and
co-assessment in higher education: a review. Studies in Higher Education,
24.
Feldman, Daniel (2010). Didáctica general. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Litwin, Edith (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos
Aires: Paidós.
Vizcarro, Carmen y Juárez, Elvira (2008). “Capítulo 1. ¿Qué es y cómo
funciona el aprendizaje basado en problemas?”. En J. García Sevilla (Comp.),
El aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitari​a. Murcia:
Editum, Ediciones de la Universidad de Murcia.

Cómo citar este texto:


MESCHIANY, Talia; HENDEL, Verónica; GILES, María Florencia. Área de Historia, Dirección de
Formación Continua (2017). Clase 4: “La recolección de evidencias de aprendizaje”. Abc
Campus Virtual. Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de
Buenos Aires.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_AR

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