Capítulo del libro Pesquisa em educação: territórios múltiplos,

saberes provisórios. Jadson Gonçalves (comp.). Belém (Brasil), editora

Açaí, 2010. Páginas 41-52. ISBN 978-85-61586-12.

Posalfabetismo
La formación de la información en las sociedades de control
Pablo Esteban Rodríguez1

Quizás necesitemos observar la escena como si nunca la hubiéramos visto. Hay

un espacio, que puede ser más o menos amplio, donde se disponen una cierta cantidad
de personas sin moverse demasiado durante una cierta cantidad de tiempo. Michel
Foucault denominaba “encierro” a esta situación. Los cuerpos dentro de ese espacio
parecen obedecer a dos o tres posturas que se mantienen durante ese tiempo sin cambiar
demasiado; son cuerpos “moldeados”. Existe un cuerpo que concentra las miradas y a la
vez de este cuerpo parece emerger una especie de centro que mantiene a raya los
movimientos del resto de los cuerpos. Una vez más, Foucault habla aquí de “vigilancia”.
Si además de despertar la vista prestamos atención a lo que llega a nuestros oídos,
veremos que ese cuerpo central emite palabras constantemente y que los demás cuerpos
sólo hablan como un efecto de reacción, como si hubiera alguna suerte de monopolio de
la palabra por parte de ese cuerpo. Y si además de despertar los sentidos tratamos de
entender qué está pasando, veremos que al menos ese cuerpo “central y monopólico”
parece ejercer una autoridad derivada justamente de la emisión de esas palabras,
apoyado por un dispositivo visual que refuerza su centralidad (el pizarrón).

FORMACION MODERNA

La educación moderna ha sido pensada como la intersección de todas estas

líneas. El encierro y la vigilancia a partir de ese encierro disponen espacialmente de
1
Doctor en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires, UBA, Argentina). Master en Comunicación,
Tecnologías y Poder (Université de Paris 1-Panthéon-Sorbonne). Master en Comunicación y Cultura
(UBA). Becario posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas argentino
(CONICET). Docente de la UBA y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Dirección de e-mail: manolo1416@yahoo.com.

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cuerpos que son moldeados de acuerdo establece un cuerpo distinto al de ellos, un
cuerpo que mantiene un monopolio que le confiere autoridad, o una autoridad creada a
partir de ese monopolio. No es una escena ominosa, ni cruel, o en todo caso no es más
cruel que lo que había dicho Foucault en Vigilar y castigar. En las láminas que ilustran
ese libro hallamos diseños muy específicos, que datan del siglo XVIII, sobre cuál debe
ser la distancia entre los cuerpos de los alumnos, entre la mirada del docente y la de su
auditorio o de qué manera debe sostenerse la lapicera en la mano. Otras láminas
muestran cómo debe un soldado sostener su fusil o cómo debe ser construida una cárcel
según el célebre modelo del panóptico de Jeremy Bentham. Pero no es una escena cruel
como la que abre Vigilar y castigar: un condenado sometido a una tortura pública que
incluye plomo hirviente en las tetillas, destrucción de uñas y descoyuntamiento de las
articulaciones, primero con caballos que tiran de las extremidades y luego con cuchillos.
Entre la escena de la tortura y las láminas se encuentra todo el argumento de Foucault,
que consiste básicamente en afirmar que en la era moderna, las políticas de castigo no
son simplemente medios que las sociedades tienen para proteger su ficticio contrato
social, sino también, y fundamentalmente, modelos amplios de socialización. Las
instituciones de encierro sirven para curar (hospital), para trabajar (fábrica, oficina),
para crear máquinas de guerra (cuartel), para educar (escuela, universidad). Se ve,
entonces, que lo que fue pensado como castigo no es tal, o en todo caso que el castigo
moderno fue utilizado como modelo para la socialización. La escena del aula pertenece
a ese modelo.
La noción foucaultiana de disciplina, que reúne todo esto, remite a una
operación política sobre los cuerpos. Pero la historia política que hizo de la educación
moderna un proceso disciplinario no se refiere sólo a los cuerpos, sino también a la
formación de las almas. El punto central para Foucault es que el moldeado de los
cuerpos, su disposición en un espacio de encierro, su situación sometida a la vigilancia,
es precisamente lo que forma a las conciencias, a las almas que deben ser educadas.
Friedrich Nietzsche ya había mostrado en el siglo XIX cuáles eran las instancias en
juego. En primer lugar, la conciencia es el producto de la inscripción violenta de la
memoria en el cuerpo; una memoria del castigo, transformado en medio de
socialización por la disciplina (Nietzsche, 1998, pp. 79-80). En segundo lugar, esa
inscripción crea la conciencia en tanto que formación histórica: “arrastrar consigo una

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cantidad tremenda de indigestas piedras de saber”, un saber “absorbido en demasía, sin
hambre, más aún, contrariando la necesidad”, y que una vez incorporado se transforma
“en cierto caótico mundo interior que el ser humano moderno señala con orgullo como
la ‘interioridad’ que le es peculiar y propia” (Nietzsche, 2000, p. 112). De este modo la
educación moderna crea un bloque de cuerpo-conciencia que manifiesta cierta idea de
formación. Siendo el cuerpo una relación de fuerzas, para Nietzsche tal relación se
organiza en torno a una jerarquización de fuerzas activas y reactivas. Siendo la
conciencia “la región del yo afectada por el mundo exterior”, una región que nunca se
asume como “un sí mismo” sino simplemente como aquello que tiene que incorporar lo
externo, es ella la que construye esa jerarquización respecto del cuerpo (Deleuze, 1994,
pp. 59-61). Podría decirse que, en esta interpretación de Deleuze sobre Nietzsche
aplicada al problema foucaultiano de la disciplina, en la educación moderna la
conciencia como “formación histórica” se convierte en la fuerza principal que somete al
cuerpo. Se trataría de una versión social de aquello que Descartes imaginaba como la
relación entre una res cogitans todopoderosa y una res extensa despreciable. Al cuerpo
le corresponde un acomodamiento en el espacio como materia inerte, y a la conciencia
la construcción de una interioridad basada en la duración del tiempo. No hay cuerpo-
máquina que no proceda de una conciencia-alma.
¿Cuál es el medio a través del cual se opera esta transmutación de los cuerpos
disciplinados en almas que no se sienten como tales, sino que aspiran a formarse y a
educarse para poder vivir en sociedad? ¿De qué se vale el relato moderno de la
educación emancipadora? Es imprescindible hacerse estas preguntas porque a lo largo
de las décadas en las cuales la formación moderna imperó sin fisuras, la escuela o la
universidad no fueron consideradas cárceles ni las aulas calabozos. Las instituciones
modernas de formación y educación históricas realmente han logrado socializar a los
individuos mediante sistemas de expectativas diversos. Las conciencias no fueron
dóciles como los cuerpos de la disciplina ni los individuos se asemejaron a autómatas
obedientes o a una carne picada infinitamente moldeable. La educación moderna no se
parece a la imagen que hizo famosa la película “The Wall” de Pink Floyd. Los
individuos modernos sí necesitaron educación, no fueron ladrillos en la pared y nada
podrían haber hecho si los maestros los hubieran dejado solos. Si el poder sólo
reprimiera, no funcionaría; el poder produce (Foucault, 2002).

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 El medio del cual se vale la educación moderna para lograr un modo particular
de subjetivación es el lenguaje, y el procedimiento universal ha sido la alfabetización.
Eso es lo que afirma el filósofo alemán Peter Sloterdijk, quien se propuso llevar más
lejos el legado de Nietzsche ya abierto por Foucault y por Deleuze. En su conferencia
“Reglas para un parque humano”, Sloterdijk señala que todas las civilizaciones erigidas
a partir de humanismos, como la occidental moderna, asumen poderes de formación en
el sentido de una inhibición y también de una desinhibición de las pasiones de los
hombres en tanto que animales. La formación moderna fue, entonces, la formación que
eligió al lenguaje y al alfabeto como modos de domesticar al animal-ser humano para
convertirlo en un hombre. La educación moderna es “la correspondencia entre leer, estar
sentado y calmar” (Sloterdijk, 2000, p.17). Si el lenguaje es lo propio del hombre, lo
que lo distingue de los animales, la alfabetización no es otra cosa que la incorporación
de los seres humanos a su propia humanidad, la autoafectación de los hombres en tanto
que hombres. De esta manera, la noción de formación moderna correspondería a tres
niveles diferentes de constitución que se encuentran íntimamente ligados: una
construcción disciplinaria que toma a los cuerpos en su manifestación espacial mediante
el encierro, el moldeado y la vigilancia; una creación del bloque cuerpo-conciencia en la
que el monopolio de la palabra y la autoridad del docente construye el alma; y una base
constituida por el lenguaje en general, y el alfabeto en particular, como modo de
asegurar esa relación entre cuerpo y conciencia.

INFORMACION PERMANENTE

La escena se ha transformado. El espacio sigue estando allí, pero las personas se

mueven más que antes. Las posturas de los cuerpos parecen no variar, pero si se mira
con detalle, las miradas se dirigen tanto hacia aquel cuerpo monopólico emisor como a
pequeños aparatos portátiles con pantallas y teclados en miniatura. Ya no se oye sólo la
voz del docente, sino también la de los alumnos. En algunos casos, hay entradas y
salidas de escena sin aviso previo. Parece claro que el cuerpo central no detenta una
autoridad ilimitada, que el pizarrón en el que sostiene debe competir con otras
visibilidades y enunciabilidades. El encierro espacial, el moldeado de los cuerpos, la
legimitidad de la autoridad del docente y la vigilancia ya no están garantizados. Hay

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otras escenas paralelas que hacen que ésta se desarrolle de una manera no prevista por la
idea moderna de formación.
Deleuze llamó “sociedades de control” a esta proliferación de escenas. Los
docentes están tomados por nuevos poderes sintetizados en la fórmula “formación
permanente”: una capacitación continua que exige renovar constantemente los
conocimientos y solicitar nuevas certificaciones de admisibilidad académica, ya sea con
los puntajes por cursos en las escuelas primarias y secundarias o con los posgrados en
las universidades. Se produce una situación extraña en la cual, a fuerza de ser siempre
alumnos, los docentes nunca terminan de ser docentes, pues siempre hay que aprender
algo nuevo para enseñar. Al mismo tiempo, la participación activa de los alumnos,
celebrada en la actualidad, da por tierra con la concepción de un sujeto pasivo a la
espera de nuevos conocimientos. En otras palabras, el alumno colabora activamente en
su formación, no es ya aquella persona carente de luz. Entre la formación permanente de
los docentes y la participación activa de los alumnos, la idea misma de la transmisión de
conocimiento, que articuló a la educación moderna, entra forzosamente en crisis. En la
actualidad, las energías de socialización ya no se dirigen a la composición de un espacio
en el cual moldear cuerpos, formar conciencias y crear seres humanos a partir de su
inscripción en el lenguaje.
El proceso que explica el paso de una escena a otra es muy reciente y concierne
a la noción tecnocientífica de información, que se expande sin cesar desde la década del
’30. Deleuze señala precisamente que las sociedades de control se apoyan en las
tecnologías de información, así como las sociedades disciplinarias se sostenían en las
técnicas de extracción de energía. Estas tecnologías han conocido un crecimiento
impresionante en el último medio siglo: robotización y automatización en la producción
fabril; creación de una industria de las telecomunicaciones basadas en sistemas digitales
de transmisión de datos a partir de la convergencia con sistemas satelitales; unificación
de varios conjuntos técnicos de distinta procedencia material en torno a estos sistemas
digitales (automóviles regidos casi enteramente por medios informáticos, cámaras
digitales, etc.); creación de la informática y de su objeto estrella, la computadora;
aparición de nuevas tecnologías de comunicación, como Internet o los teléfonos
celulares, y sus integraciones cada vez más amplias entre ellos y con otros sistemas.
Justamente en el nexo entre tecnologías de información y nuevas posibilidades de

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comunicación –más allá de qué se entienda por comunicación, algo que en sí merecería
ser discutido- las instancias de formación moderna encuentran nuevos protagonistas
inesperados.
La expansión de tecnologías portátiles de emisión, recepción y almacenamiento
de la más diversa clase de datos (sonidos, imágenes, palabras) se traduce en un
debilitamiento del encierro, pues el docente ya no tiene el monopolio de los signos. Los
cuerpos, por su parte, se transforman justamente en puntos de emisión y recepción de
señales. La idea de transmisión de contenidos que podía estructurar la función docente
hoy ha sido en parte transferida a Internet, y su manifestación más clara es el auge de la
llamada “educación virtual”. Podría decirse que si la educación moderna confiaba en la
transmisión mediante la palabra y usando de soporte a los cuerpos, en la actualidad la
expansión de la posibilidad misma de la transmisión por medios maquínicos anula
parcialmente la eficacia del viejo dispositivo. No quiere decir esto que el docente deba
“competir” con Internet o con los celulares, como se tendió a pensar hasta hace unos
pocos años. Quiere decir, en cambio, que el docente tiene que constituirse en ese
diferencial que no se obtiene por transmisión de datos. En otras palabras, lo que es
“virtualizable” es aquello que ya era virtual en la educación moderna, y si la posición
docente puede ser concebida, aún hoy, en una situación de transmisión de conocimiento,
merece entonces que otras tecnologías tomen su lugar. Las tecnologías de la
información y la nueva matriz simbólica de la comunicación –la necesidad de estar
comunicado, el irresistible encanto de los celulares- que animan la expansión de estas
tecnologías desafían, entonces, al conjunto formado por el moldeado, la vigilancia y el
encierro, poniendo en crisis a su vez el monopolio de los contenidos y la autoridad que
supone detentar ese monopolio.
No se trata de un cambio meramente tecnológico. La formación permanente de
los docentes y la participación activa de los alumnos son hechos sociales que en todo
caso coinciden con estos avances técnicos, pero que no son su consecuencia directa. Por
otra parte, según el cuadro que hemos trazado, aún no se podría explicar qué ocurre con
el carácter formador del lenguaje y sus bloques de cuerpo-conciencia. En este sentido, el
ascenso de la información debe ser visto en un panorama más amplio, tanto tecnológico
como epistémico. Los saberes que se estructuraron en torno al concepto de información
son múltiples y cubren varias regiones de conocimiento: la biología molecular y la

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genética, la informática y las ciencias cognitivas, la teoría sociológica de los sistemas y
las tesis sobre la sociedad posindustrial, etc. Pero interesa especialmente destacar que en
la mayoría de estos casos se le atribuye a la materia viva o artificial propiedades
lingüísticas. Un gen se expresa, una computadora tiene estados de representación que le
permiten “imitar” el pensamiento humano, una sociedad se transforma por el sólo hecho
de que se introduce información en sus aparatos técnicos; yendo más lejos aún, los
sistemas sociales, en la visión del sociólogo alemán Niklas Luhmann, logran codificar
sentimientos y sensaciones que el hombre no sabría cómo experimentar, dándole un
cauce institucional a hechos complejos (por ejemplo, el matrimonio codifica al amor).
Gracias a la fortuna metafórica de conceptos de teoría de la información como los de
programa y código, cada vez es más común imaginar que todas estas entidades no
humanas comunican por encima y por debajo del hombre, que en la modernidad era el
portador exclusivo del lenguaje, la garantía de la humanidad dentro de la animalidad.
De hecho, en el anexo de su libro Foucault, Deleuze afirma que los saberes ligados a la
información están dejando fuera de juego a la figura del hombre en la episteme
moderna.
En definitiva, el lenguaje ya no forma parte exclusivamente de lo humano y la
alfabetización como modo de relacionar el cuerpo, la conciencia y el lenguaje pierde
eficacia en términos pedagógicos. No se quiere decir con esto que la alfabetización sea
irrelevante, ni que debe ser dejada de lado. Siguiendo a Sloterdijk, uno de los problemas
centrales de la educación actual es que se ha quebrado la correspondencia entre leer,
estar sentado y calmar. La lectoescritura está más vinculada con teclados y pantallas que
con lapiceras y pizarrones. La lámina con la posición correcta de la mano sosteniendo
una pluma va camino a ser tan extraña para las próximas generaciones como la tortura
pública al condenado relatada por Foucault lo fue para nosotros. Quizás haya hoy más
lectura y escritura que nunca, pero ya no están vinculadas con el cuerpo sentado y el
alma calmada, sino con un alma inquieta y un cuerpo móvil, que se desplaza en el
espacio y en el tiempo emitiendo y recibiendo datos, creando almacenes inmensas de
imágenes y sonidos en la virtualidad y haciendo entrar a las letras en un régimen de
composición impensado hace tres décadas. Como ya no hay lecturas correctas que
domestiquen, el monopolio docente de la palabra y la autoridad consecuente se diluyen
y la jerarquización entre el cuerpo y la conciencia se debilita al compás de un lenguaje

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proliferante, que crea lo que Deleuze llama “finitos-ilimitados”: una cantidad finita de
elementos genera una cantidad infinita de combinaciones, como ocurre con la
información genética (Deleuze, 2005a, p. 169).
Estos infinitos-ilimitados se despliegan según la lógica de la modulación. Este
término, que Deleuze toma del filósofo francés Gilbert Simondon, es la alternativa al
moldeado moderno. “¿Qué es la modulación? Modular --esto no es difícil-- es moldear
de manera continua una variable. Un modulador es un molde que cambia perpetuamente
de grilla a medida que es alcanzado. Hay una variación continua de la materia a través
de los estados de equilibrio y modular es moldear de manera variable y continua. Pero
diremos también que moldear es modular de una manera constante, finita y determinada
en el tiempo” (Deleuze, 2005b, p. 374). El propio Simondon explica que la distinción
entre moldeado y modulación puede comprenderse técnicamente: así como se reconoce
que un ladrillo se moldea, una transferencia de información en un dispositivo
informático resulta de una modulación de electrones, y por ello el nuevo campo de
transformación de la materia se denomina electrónica2. Ahora bien, la lógica de la
modulación es también la que parece regir la formación permanente, esto es, la
necesidad imperiosa de otorgar nuevas formas de modo incesante, sin llegar nunca a
“cuajar” una de esas formas de manera definitiva. Y si, al mismo tiempo, el docente que
recorre esta capacitación continua se encuentra con alumnos que participan activamente
en su propia formación, en un ámbito donde los dispositivos electrónicos se encargan de
la transmisión de conocimiento, la modulación se hace omnipresente, y más que un
hecho técnico pasa a ser una característica constitutiva de las relaciones de poder que no
era visible en los tiempos disciplinarios.
Esta situación exige una reinterpretación de lo que Nietzsche identificó en el
siglo XIX. El primer punto es que la memoria deja de ser una inscripción en el cuerpo,
porque fue transferida a las máquinas. En todo caso, son las máquinas-memoria las que
2
“Es posible, por medio del estudio del régimen energético de la captación de forma, relacionar el
moldeado de un ladrillo con el funcionamiento de un relé electrónico. En un tubo electrónico de tipo
triodo, la ‘materia’ (vehículo de energía potencial que se actualiza) es la nube de electrones que sale del
cátodo en el circuito cátodo-ánodo-efectuador-generador [...] La diferencia entre los dos casos reside en el
hecho de que, para la arcilla, la operación de captación de la forma es finita en el tiempo: tiende, de modo
bastante lento (en algunos segundos) hacia un estado de equilibrio, luego del cual el ladrillo es
desmoldado; se hace uso del estado de equilibrio haciendo el desmolde cuando éste se ha alcanzado. En el
tubo electrónico, se emplea un soporte de energía (la nube de electrones en un campo) cuya inercia es
muy débil”, porque el estado de equilibrio que puede alcanzar es “extremadamente corto” (Simondon,
2005, pp. 46-47).

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se adhieren a los cuerpos en constante modulación. Y el segundo punto es que, en
consecuencia, no existe una distinción clara entre el interior y el exterior que había dado
lugar a la formación histórica. Las “piedras indigestas de saber” se convierten en
livianos datos transportables. La conciencia ya no necesita alimentarse de esas piedras
para elaborar su presencia en el mundo. Consideremos el clásico ejemplo de las
monografías que son copiadas de alguna página de Internet. Si se descubre que el
alumno lo ha hecho –y lo hacen, de hecho, algunos docentes transformados en alumnos
eternos gracias a la formación permanente-, la reflexión en términos disciplinarios se
dirigiría hacia una sanción por querer “engañar” al docente simulando una actividad
propia de elaboración. Sin embargo, eso nos impide pensar qué clase de evaluaciones se
ponen en práctica para que una monografía pueda ser efectivamente realizada con un
simple “copiar y pegar”. Si tales escritos existen ya en Internet, es porque responden a
evaluaciones formuladas en forma estandarizada. Pero como Internet es un depósito de
esas evaluaciones, más que engaño del alumno existe una falla del docente, que consiste
en no pensar en un tipo de examen que responda a esos alumnos o a ese curso con tal
especificidad que no pueda estar en Internet. Lo que ha ocurrido es que la transmisión
de conocimiento ya ha sido transferida y que la función docente debe transformarse. La
uniformidad de criterios en las evaluaciones, que fue un emblema para el esquema
disciplinario, no resulta ser eficaz ante la pérdida del monopolio de los contenidos. El
desafío de una clase en la actualidad es que consista en una serie de acontecimientos no
virtualizables, que lo que pase en el aula no responda a sistemas de almacenamiento y
transferencia de datos.
Sin embargo, estos procesos en curso presentan contornos cuya precisión
conoceremos en el futuro. Primero, porque no está del todo claro qué tipo de memoria
es la que puede pasar a la máquina, pues siempre existirá lo no codificable. Segundo,
porque nada garantiza que la formación permanente no sea una versión más sofisticada
de la formación histórica. Esto no depende sólo de medios técnicos disponibles sino
también de tipos de subjetivación en curso. La multiplicación de cursos y posgrados
puede constituirse en nuevas piedras indigestas en la medida en que quienes lo realizan
estén formados y moldeados históricamente. Esto significa que aunque se plantee la
indefinición de la formación, los sujetos se seguirán formando de acuerdo a la lógica del
moldeado, suponiendo que adquirieron conocimientos acabados y listos para ser

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simplemente transmitidos. Lo único que cambiaría es la cantidad de datos a incorporar,
que sería mucho mayor. Y al mismo tiempo, acumular datos al igual que las máquinas
corre el riesgo de convertirse en algo inútil, pues las máquinas siempre podrán acumular
más. Entonces, nada garantiza que de la complejidad de la información no se retenga
sólo su carácter de datos, que es lo más fácilmente aprehensible para la formación
histórica, para la cual la formación permanente podrá ser asumida como un simple
aumento de la condición misma del formar. En realidad, la información designa un
cambio en la idea de formación moderna y sus manifestaciones biológicas, sociales y
tecnológicas desagregan lo que antes aparecía unido: conciencia y lenguaje, cuerpo y
memoria, espacio y tiempo.

POSALFABETISMO

“La tecnología actual, ese modo específico de tele-grafía, escritura a distancia,

aleja los contextos próximos con los que están tejidas las cultura arraigadas.
Así, en efecto, por su propia manera de inscripción es productora de una
especie de memorización liberada de las condiciones llamadas inmediatas de
tiempo y espacio. La pregunta que debería hacerse aquí es: ¿qué es un cuerpo
(cuerpo propio, cuerpo social) en la cultura tele-gráfica? […] La escuela
enseñaba a escribir a los futuros ciudadanos. ¿Cuál es la institución encargada
de enseñar la tele-grafía? ¿El ideal perseguido por esa institución puede seguir
siendo el ciudadano? ¿Hay siquiera una institución posible para la
telegrafización de los seres humanos? ¿La idea de institución no está acaso
vinculada al Estado y a la lectoescritura? ¿Es decir, al ideal de un cuerpo
político? En todo caso, es demasiado notorio que los Estados no son las
instancias de control del proceso general de la nueva apertura telegráfica”
(Lyotard, 1998, pp.58-59).

Lo que algunos autores, como Peter Sloterdijk y Franco Berardi, llaman

“posalfabetismo” es el proceso que intenta comprender Lyotard mediante estas
preguntas. En la senda de los clásicos argumentos de Marshall McLuhan, pero
desprovistos del profetismo en el que quedaron atrapados por las utopías
comunicacionales recientes, ambos consideran que el ascenso de los medios masivos de
comunicación (radio, cine, televisión), sumado a las transformaciones que trajo la
videotecnología, y más aquí en el tiempo Internet y las redes informacionales globales,
supuso una modificación central de la relación entre el espacio y el tiempo. Esta
modificación está vinculada a la expansión de la “escritura a distancia desarraigada” de

410
la que habla Lyotard. Y el nombre de esa modificación es muy preciso: velocidad, esto
es, la relación entre espacio y tiempo según una unidad de medida, como los kilómetros
por hora. Las sociedades de control descriptas por Deleuze suponen una aceleración de
la experiencia que se caracteriza por la ruptura de los nexos que acabamos de
mencionar. La memoria se desliga del cuerpo, de tal modo que las operaciones de
moldeado son abandonadas en beneficio de la modulación. El tiempo se desliga de la
conciencia, y por lo tanto ya no es vivido como duración. El espacio es recorrido a la
velocidad de la luz porque así viajan las imágenes, las palabras y los sonidos en las
redes mediáticas e informacionales. Hace ya tiempo que Paul Virilio propuso la creación
de una ciencia de la velocidad, la dromología, que estudiara el nuevo régimen cognitivo
y perceptivo que se está instalando. “Con el régimen de velocidad absoluta, que se
materializa en las tecnologías electrónicas de la información y la transmisión en tiempo
real, algo decisivo se rompe en la trama misma de la realidad, en la posibilidad de
producción del acontecimiento y, sobre todo, en la relación entre conciencia y proceso
real” (Berardi, 2007, pp. 185-186).
No hubo que esperar a Internet o a los teléfonos celulares para que adviniera este
cambio. La aceleración venía gestándose desde los tiempos mismos de la consolidación
de las instituciones disciplinarias. Maurizio Lazzarato explica que el sociólogo francés
Gabriel Tarde, a partir de la generalización progresiva de los grandes medios escritos y
de la perspectiva que había abierto la invención de la electricidad, había pronosticado el
ascenso del público, “una masa dispersa donde la influencia de los espíritus de unos
sobre otros se convierte en una acción a distancia”. Esta acción a distancia implica una
“subordinación del espacio al tiempo” que “define un bloque espacio-temporal que se
encarna, según Tarde, en las tecnologías de la velocidad, de la transmisión, del contagio
y de la propagación a distancia. Mientras las técnicas disciplinarias se estructuran
fundamentalmente en el espacio, las técnicas de control y de constitución de los
públicos ponen en primer plano el tiempo y sus virtualidades” (Lazzarato, 2006, p. 92).
Ya en el siglo XX, se desarrollaron tecnologías de la memoria encargadas de desglosar y
recomponer las unidades de tiempo. “Desde la aparición del cine estamos frente al
desarrollo de dispositivos tecnológicos que pueden crear y conservar, contraer y dilatar
duraciones y temporalidades”, conservando “la muerte en lo vivo, el antes en el
después, y de este modo son la condición de toda sensación, percepción e inteligencia, y

411
de allí, de toda capacidad de actuar” (Lazzarato, 2006, p. 165). De esta manera, las
nuevas tecnologías informacionales ensamblaron las transformaciones producidas por
los medios anteriores a ellas y las potenciaron gracias a la conectividad global que
permiten los satélites, algo difícil de imaginar para Tarde. Podría decirse que la
formación educativa de base disciplinaria estuvo desde hace mucho tiempo acompañada
de otro tipo de formación que esperaba una irrupción más resonante en la superficie de
las sociedades occidentales.
Para Sloterdijk, este tipo de formación que competía con la histórica es la
mediática. La formación mediática rompe con la coincidencia ya mencionada entre leer,
estar sentado y calmar porque, en la actualidad, se suma a una ola desinhibitoria que
desmiente la vigencia de cualquier humanismo, toda vez que se entienda por humanista
la tendencia a ver en el hombre a un animal que debe ser civilizado a través de un
alejamiento de la barbarie que lo constituye (Sloterdijk, 2000, p.11) 3. Puede decirse que
el calmar asociado a la escritura anclaba en la conciencia, mientras que existe un excitar
asociado a la velocidad que ancla en nuevos recursos cognitivos, asociados a la rapidez
y a la percepción. Esta velocidad, que exige adaptación constante a nuevas
configuraciones, se corresponde con las operaciones de modulación, en las que la
memoria no queda arraigada en el cuerpo por medio de la conciencia. Esto no quiere
decir, es preciso repetirlo una vez más, que la memoria desarraigada reemplace
enteramente a la corporal ni que, como se dijo antes, la formación permanente sustituya
por completo a la formación histórica. Respecto a la velocidad que descoloca a la
conciencia histórica, y que se la vincula frecuentemente con la interactividad, Lyotard
afirma que la exigencia constante de reacción frente a nuevos estímulos puede en los
hechos restituir la noción clásica de conciencia activa: “Lo que está en la mira en la
actualidad […] es que quien recibe no reciba, que no se deje desconcertar, que se
autoconstituya como sujeto activo respecto a lo que se le dirige: que se reconstituya
inmediatamente y se identifique como alguien que interviene” (Lyotard, 1998, p. 119).
Esta habilidad para reaccionar constante e indefinidamente es lo que en el
ámbito educativo se conoce hoy como el Síndrome de Atención Deficitaria (ADD,
según se lo conoce por sus siglas en inglés), una suerte de epidemia tratada con
fármacos como la conocida Ritalina. ¿Por qué no existía tal síndrome hace tres décadas,
3
Sloterdijk retoma aquí el desarrollo que hace Martin Heidegger en su conocida “Carta sobre el
humanismo”.

412
o en todo caso, si existía, por qué no se hablaba de él, más allá de que entre esas razones
seguramente figure el hecho de que no existía la Ritalina para “curarlo”? Porque no
había un choque cognitivo y perceptivo palpable entre el modelo moderno de educación
y las experiencias de los alumnos. Más que tratarse de una “deficiencia” en el orden
cognitivo, es la expresión subjetiva, patente, de la tensión entre la dimensión de la
escuela y esta nueva dimensión en la que viven las sociedades occidentales. La atención
“deficiente” corresponde al desplazamiento rápido entre imágenes, textos y sonidos,
mientras la preeminencia del lenguaje escrito en la escuela estaba dirigida a crear una
conciencia experimentada como duración lenta, en la cual se incorpora el saber y las
capacidades críticas. “Cualquiera que por dedicarse a la enseñanza trate con niños sabe
que en esta generación los tiempos de concentración sobre un objeto mental tienden a
reducirse progresivamente. La mente trata enseguida de desplazarse, de hallar otro
objeto. La transferencia rápida procede por asociación y sustituye a la discriminación
crítica” (Berardi, 2007, p.192). No hay desconcentración ni disminución de
capacidades, sino una concentración diferente y unas capacidades nuevas, vinculadas
más con performances cognitivas y perceptivas de la velocidad que con la idea que nos
hacemos de “reflexión” y “meditación”. Según Berardi, existe en la actualidad una
configuración emotiva y cognitiva derivada de la “exposición a la semiosis de la
máquina, de la televisión o de la telemática” que es inentendible si se cree que la
socialización de los niños se produce en forma exclusiva a través de la relación con sus
padres o con otros seres humanos. Esto no tiene que ver con más o menos acceso a
dichas tecnologías, un acceso condicionado a su vez por las condiciones
socioeconómicas, como rezaban hace no tanto tiempo los discursos progresistas sobre la
sociedad de la información. Son pautas culturales que se modifican atravesando clases
sociales.
***
En definitiva, la escena del posalfabetismo ya no se desarrolla sólo en el aula.
Hay varias escenas, hay otros sujetos en juego, otros objetos que rodean a esos sujetos,
otra disposición de los cuerpos, otra idea de conciencia y de actividad. Aún no sabemos
si habrá instituciones que encarnen la pedagogía de las escrituras a distancia, como
tampoco sabemos si es deseable que ello ocurra. No sabemos qué será de la advertencia
de Deleuze: las sociedades de control pueden generar tantos procesos nuevos de lucha

413
como poderes de dominación nunca vistos en las sociedades disciplinarias. Pero no es
que no sepamos nada.

Bibliografía

BERARDI, Franco. “Mediamutación. Cultura de los medios y crisis de los valores

humanistas”. In: Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo.
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