2010;30(4):180-185
Revista de
Revista de Editorial
Editorial Intervención
AELFA estrechanaturalista
lazos con Iberoamérica 1651
Originales La evaluación
Atención del lenguaje:
interdisciplinar orientaciones
del daño cerebral alternativas 1673
E. Bruna,
O. Mendoza Lara
J. Subirana, S. Signo
Originales Metodología
Análisis de la para trabajar
producción competencias
científica con un
en la REVISTA DEestudiante
LOGOPEDIA, FONIATRÍA 1747
Ycon síndrome
AUDIOLOGÍA ende
el Moebiusdecenio frente a 30 años de publicaciones
último
S. Moratalla
M. Puyuelo, C.Isasi y C. Sánchez
Salavera, R. SerranoRomero
El asesoramiento
Tipos de trastornoscomo intervención
anómicos para atender al alumnado
en las afasias 180
16
con
F. diÀcultades
Cuetos, de lenguajeN. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
M. González-Nosti,
M.García,
P. Sánchez Cano
N. Sánchez-Alemany
Intervención
El temprana
proceso lector en niñosen
concomunicación
antecedentesydelenguaje:
retraso y trastorno 186
23
colaboración
específico con las educadoras y familias de dos niños
del lenguaje
M. Sanz-Torrent,
M. Gràcia, R. Ausejo y M. Porras
Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
Apoyo al desarrollo
Application de habilidades
of the World narrativas(WHO)
Health Organization en niños
ICF and ICF-CY 196
34
concommunication
to trastorno especíÀ co del lenguaje dentro de contextos inclusivos
disability
V.T.Acosta,
T. ThreatsA. Moreno, M. Axpe y M. Lorenzo
DéÀcit funcional en la capacidad auditiva de oyentes 206
Crítica de libros 48
con trastorno de neuropatía auditiva
G. Rance
Noticias 52
Noticias 213
Revistas 60
ORIGINAL
Centre de Recursos Educatius per a DeÀcients Auditius (CREDA) de la Catalunya central, Barcelona, España
KEYWORDS
Consulting as an intervention in students with language difÀculties
Language difÀculties;
Mainstream schools;
Abstract
Consulting;
Schools are increasingly requesting the intervention of language remediation services in children
Naturalistic
with language and communication difficulties. It is well known that the demand for these
intervention
services in public schools far exceeds the available supply.
0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
El asesoramiento como intervención para atender al alumnado con diÀcultades de lenguaje 181
The present article provides both a proposal for language and communication services based on
our project in public schools in a speciÀc area, and a reÁection on these services. For the past
three school years, we have conducted a project based on providing consulting and guidance
services in language and communication to public school teachers and other professionals
working with schools. To distribute the available resources evenly, there must be a change in
the school services culture. Providing assistance and guidance, through consulting, to the
classroom teacher would increase the help available to students with language and
communication difÀculties.
The main objective of this consulting project is to assist regular classroom teachers in developing
their students’ oral language. The method used, mediated naturalist intervention, is in
agreement with the principles of the inclusive school and requires the use of new educational
procedures and increased collaboration among the various professionals involved.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
educativas, se crean los ELIC (Equips d’assessorament en Una mirada a la situación actual
Llengua Interculturalitat i Cohesió social), que contemplan,
entre sus funciones, el asesoramiento a los centros en rela- El uso del lenguaje en las aulas presenta en la actualidad
ción con los aspectos lingüísticos, interculturales y de cohe- algunas características especiales producidas por diversos
sión social. En esta misma línea podemos deÀnir la función factores. Es cierto que la necesidad de gestionar la situa-
de las aulas de acogida o de los profesionales MALL (Mestres ción plurilingüe que se vive en numerosos centros ha consu-
d’Audició i Llenguatge), cuyos objetivos incluyen ayudar al mido muchos recursos e introducido novedades importantes
alumnado a usar el lenguaje con una Ànalidad comunicativa en la comunicación dentro del aula. Pero al margen de cuál
y como instrumento de integración social. sea su lengua familiar, se constata que una buena porción
Si miramos esta situación desde la perspectiva del marco del alumnado muestra déÀcit en el uso de las funciones co-
competencial y asumimos que en todos los casos se persigue municativas más sencillas, como regular el comportamien-
el objetivo de integrar los aprendizajes y habilidades que to, expresar necesidades, establecer contacto con las
permitan una mayor competencia en la comunicación y en el personas del entorno, preguntar, saludar, pedir un objeto,
uso del lenguaje, hallaremos numerosos puntos en común responder al interlocutor, incluso entender —a veces— las
que permitirán rentabilizar los saberes y experiencia que más sencillas instrucciones de funcionamiento en el aula.
cada servicio educativo ha atesorado a través del ejercicio No hay que olvidar tampoco los retrasos en el desarrollo fo-
de sus funciones y permitirán una atención integrada a los nológico que conÀeren una pronunciación con frecuencia
centros basada en el desarrollo de las competencias más que ininteligible hasta edades preocupantes o importantes re-
en los aspectos que generan diÀcultades comunicativas. trasos en los hábitos que inÁuyen en la respiración adecua-
da, masticación y deglución, etc.
De la misma manera, podrían ampliarse las competencias
La intervención a partir del asesoramiento comunicativas y lingüísticas de los maestros a Àn de dar res-
puesta a las nuevas situaciones mencionadas. Mediante
En este artículo pretendemos ampliar el horizonte de la prácticas reÁexivas, por ejemplo, sería importante que los
intervención en las diÀcultades del lenguaje, planteando el maestros fueran conscientes de la relevancia de acompañar
asesoramiento como una modalidad de intervenir. Ampliar a los alumnos de manera verbalmente más precisa en el
el radio de acción de una práctica logopédica otrora cir- descubrimiento del entorno, en la denominación de los es-
cunscrita a la atención directa face to face ha sido empeño tímulos con los que se relacionan a diario y de las acciones
de los trabajos de diversos autores. Así, por ejemplo, los que se llevan a cabo o en el establecimiento de vínculos de
trabajos de Acosta (2003, 2008) reÁejan los esfuerzos in- signiÀcado entre los diferentes aprendizajes, etc. El desa-
vertidos en integrar la atención logopédica en el marco cu- rrollo de la comunicación y el lenguaje comienza en el seno
rricular del centro de manera que se conjuguen el desarrollo de la familia y continúa a partir de la entrada en la escuela;
del lenguaje con el de los aprendizajes en el marco escolar. ambos entornos, familiar y escolar, suman sus inÁuencias
Desde este punto de vista, no se entiende la intervención para ayudar al alumno a crecer lingüísticamente. No obstan-
logopédica en el centro sin tener en cuenta los procesos de te, a veces, los propios centros pueden asesorar a los padres
aprendizaje. Por otra parte, el centro se beneÀcia de los para ayudarlos a descubrir las inmensas posibilidades de es-
conocimientos y estrategias interactivas que aporta la logo- timulación que entrañan las interacciones cotidianas y ani-
pedia y que son determinantes en el desarrollo de la comu- mar y ejempliÀcar para que se hagan efectivas.
nicación y el lenguaje. Nosotros mismos (Sánchez-Cano, Por otra parte, la tendencia al trabajo de “Àcha” sigue
Cabra, Comallonga, Escudé, Font, Foré y cols., 2009) ilus- siendo demasiado frecuente en muchas aulas de educación
tramos el trabajo de los compañeros que desde un CREDA infantil y, ante la realidad de hallarse con un buen número
intentan dinamizar el uso de la lengua oral en el aula a de alumnos que no hablan, que lo hacen con diÀcultades o
través de actividades como la conversación en pequeños con una pronunciación difícil de entender, se piensa en la
grupos. atención logopédica buscando la estimulación de lenguaje
Los intentos de potenciar el trabajo de la lengua oral en que no tienen en otros ámbitos. A veces, la demanda de
el aula, crear talleres, rincones, espacios, grupos pequeños atención logopédica es un grito de auxilio —perfectamente
de conversación, etc., no cuestionan de ninguna manera comprensible— ante una realidad que agobia.
que no se deba intervenir de manera especíÀca en las diÀ- En nuestra zona la atribución de estos recursos educativos
cultades de algunos alumnos. Las dicotomías, dentro o fuera —la atención de un logopeda— sigue un proceso de análisis
del aula, emplazamientos específicos frente a emplaza- en el que se aplican unos criterios determinados en el Marc
mientos ordinarios, intervención individualizada frente a d’actuació dels CREDA (1999) que ayudan a decidir qué
atención de grupo, etc., que tantas energías han consumido alumnos recibirán atención logopédica y qué otros presen-
en otros momentos, no dejan de ser superÁuas. Las caracte- tan diÀcultades que debe atenderlas el propio centro. El
rísticas evolutivas de cada alumno, las diÀcultades que pre- desfase entre “demanda y oferta” —permítaseme esta li-
senta, los aspectos del lenguaje que haya que trabajar, las cencia— lleva a que un buen número de alumnos, considera-
disponibilidades del aula o del centro, etc., deben tenerse dos acreedores de este tipo de atención, no dispongan de
presentes en la toma de decisiones y en la organización de ella. Por otra parte, aunque necesitaríamos extendernos
los recursos, sin perder de vista que la oferta del sistema más y matizar esta aÀrmación, consideramos que no todas
educativo público no siempre puede suplir la totalidad de las diÀcultades de lenguaje deben pasar necesariamente
las necesidades de atención logopédica de todos los alum- por una atención logopédica directa. Entonces, ¿qué medi-
nos con diÀcultades para comunicarse o hablar. das o recursos proponemos para atender a los alumnos que
El asesoramiento como intervención para atender al alumnado con diÀcultades de lenguaje 183
tienen diÀcultades de comunicación y lenguaje, sean o no Por otra parte, el asesoramiento que hemos llevado a
acreedores de atención logopédica? cabo no está orientado a indicar materiales o ejercicios con
Antes de intentar responder a esta cuestión, nos gustaría los que el docente pueda hacer el papel de logopeda y suplir
introducir el concepto de “diferencia” para romper el bino- así la escasez de estos profesionales. Se trata más bien de
mio entre trastorno y retraso que se ha ido manejando tradi- descubrir, ilustrar y ejempliÀcar cómo se pueden aprove-
cionalmente para discernir entre las diÀcultades de lenguaje. char las interacciones cotidianas, con la Ànalidad de que se
La American Speech–Language–Hearing Association (ASHA) conviertan en situaciones que potencien el desarrollo del
distingue entre retraso, trastorno y “diferencia”, que deÀne lenguaje. ¿Cómo conseguirlo? Vamos a describir una expe-
como una variante del sistema lingüístico utilizada por gru- riencia que, si bien no resuelve todas y cada una de las
pos o individuos que reÁeja y está determinada por compar- posibles situaciones, ofrece unos resultados generales espe-
tir factores regionales, sociales, culturales o étnicos. Esta ranzadores.
variación no puede atribuirse, en modo alguno, a un trastor- Desde hace cuatro cursos realizamos en nuestra zona de
no de lenguaje. En nuestros centros no se pueden considerar CREDA un asesoramiento dirigido al alumnado con diÀculta-
como trastorno de lenguaje las diferencias formales que se des lingüísticas que, por diversas causas, no recibe atención
apartan del lenguaje normativo derivadas, por ejemplo, del logopédica especíÀca. El asesoramiento ha tenido como ob-
código lingüístico familiar o de determinados grupos sociales jetivo dar apoyo al profesorado con la Ànalidad de plantear
las variantes del español según las diferentes procedencias, conjuntamente si podemos potenciar, en el contexto del
etc. Esto no implica que no se necesite un trabajo especíÀco aula o en los espacios de un ciclo o etapa educativos, las
sobre las habilidades expresivas, el desarrollo de la fonolo- actividades y estrategias que enriquecen las interacciones
gía, el dominio del léxico, las implicaciones semánticas en la lingüísticas entre docente y alumno y de los alumnos entre
lengua vehicular de los aprendizajes, etc. sí y que contribuyen, de manera decisiva, al desarrollo del
Asimismo, tampoco se pueden considerar como trastorno lenguaje (Del Rio y Torrens, 2006).
de lenguaje las diferentes diÀcultades que provienen del En cuanto al procedimiento llevado a cabo, hemos pensa-
desconocimiento de la lengua del país de acogida, en el caso do que el asesoramiento tenía que realizarse con la partici-
del alumnado inmigrante de incorporación tardía. La ASHA pación del equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP).
(2000) considera que hacen falta, al menos, 2 años de con- Se intenta ir al centro el mismo día que el profesional del
tacto sistemático con la lengua del país para que se pueda equipo psicopedagógico asiste, ya que tal día la escuela ya
hablar de un aprovechamiento adecuado de la lengua vehi- cuenta con espacios y horarios para las oportunas reuniones
cular del centro. De hecho, recomienda no iniciar actuacio- entre los profesionales. Por otra parte, la realización con-
nes de terapia del lenguaje en un período anterior al junta del asesoramiento, además de reforzar la actuación
señalado. coordinada, garantiza que haya una continuidad de los
A partir de estas reflexiones a continuación podremos acuerdos que se tomen en la sesión de trabajo y que se pue-
plantear la pregunta ¿qué se puede ofrecer desde el sistema dan llevar a la práctica las propuestas comentadas.
escolar a los alumnos con diÀcultades de lenguaje, sean o Para el asesoramiento se dispone de la información pre-
no acreedores de atención logopédica especíÀca? La res- via que los maestros han facilitado en la hoja de demanda
puesta no es única ni sencilla, pero a continuación esboza- y la actualización de la información que se lleva a cabo en
mos algunas ideas sobre cómo potenciar el desarrollo de la la conversación con el profesional del EAP y los profesiona-
lengua oral en el aula, como ya hemos propuesto en algunos les del centro. A pesar de estas actuaciones, con frecuen-
trabajos anteriores (Sánchez-Cano, 2001), abriendo espa- cia es necesario hacer una observación in situ del alumno,
cios de asesoramiento para potenciar el papel del profesor. ya sea en situación de trabajo en grupo pequeño, con la
maestra de apoyo o en el contexto del aula. El objetivo de
esta observación es actualizar los conocimientos sobre el
Una experiencia: el asesoramiento respecto lenguaje del alumno el mismo día que se hace el asesora-
a las diÀcultades de lenguaje desde el CREDA miento y, no menos importante, el tipo de interacción que
mantiene en estas actividades y el rol del maestro y com-
En nuestro trabajo, lejos de entender el hecho de asesorar pañeros.
desde una perspectiva unidireccional, lo entendemos como ¿Quién participa en la sesión de asesoramiento? Además
un acompañamiento realizado desde la proximidad entre de los profesionales del EAP y del CREDA, se cuenta con la
dos profesionales que comparten un objetivo común: contri- presencia de los profesionales que más directamente se re-
buir al desarrollo lingüístico del alumnado, en el que ambos lacionan con los alumnos que son objeto del asesoramiento.
aportan saberes y actuaciones especíÀcas en función del pa- No puede faltar nunca el maestro tutor o maestra tutora,
pel que desempeñan en el entorno escolar. Si por parte del que son el eje de las diversas intervenciones que se tengan
asesor se proponen estrategias y maneras de abordar las di- que llevar a cabo con un alumno en concreto. Además, se
Àcultades de lenguaje, por parte del asesorado se aporta el pide la participación de otros profesionales que llevan a
conocimiento del alumno en los diversos momentos de la cabo actuaciones sistemáticas con estos alumnos, como
jornada escolar, amén de las relaciones que mantiene con pueden ser los profesionales de apoyo.
los compañeros de clase, los temas que lo motivan, los De esta manera, el asesoramiento se convierte en una se-
aprendizajes curriculares que se llevan a cabo, etc. A partir sión de trabajo con la participación de los psicopedagogos
de las aportaciones de los diferentes profesionales, se pue- de CREDA y del EAP, como profesionales de los servicios edu-
den tomar las decisiones adecuadas sobre los cambios que cativos y los diferentes profesionales docentes del centro
conviene introducir, las mejoras que cabe esperar y los cri- que están más directamente implicados en la situación de
terios con los que se puede evaluar. trabajo que se plantea. En esta sesión se estudian los recur-
184 M. Sánchez Cano
sos, estrategias y/o actividades que se pueden poner en pos pequeños de conversación, dinamizar la activación
práctica, así como los criterios de evaluación. verbal de los conocimientos previos de un nuevo tema que
Durante los primeros tres cursos, el asesoramiento a los hay que comenzar, etc.
centros lo ha llevado a cabo el psicopedagogo del CREDA. En Cuando los asesoramientos se han realizado durante los
el último curso, se ha pensado que era necesario ampliar la primeros meses del curso, se han podido replantear las fun-
experiencia y que una logopeda de cada zona pudiera dedi- ciones y la incidencia de los profesionales de apoyo y priori-
car una parte de su horario, normalmente una mañana por zar áreas de atención que, tal vez, pudieran haber quedado
semana, al asesoramiento de los casos de cada subzona. Al ignoradas.
mismo tiempo, se ha constituido un grupo de trabajo forma- En la zona de inÁuencia de nuestro CREDA, se ha consta-
do por los profesionales que llevaban a cabo el asesoramien- tado que, a lo largo de los cursos que se ha llevado a cabo
to con la Ànalidad de compartir estrategias, analizar casos y esta modalidad de intervención a través del asesoramiento,
compartir los procedimientos de incidencia en los diversos se han incrementado las iniciativas de estimulación de la
centros. lengua oral en las aulas en diversas formas como, por ejem-
plo, la creación de pequeños grupos de conversación, talle-
res de expresión oral y otras actividades similares.
Resultados y valoración de la experiencia
— Sólo un profundo estudio que determinara las caracterís- Del Rio, M.J. (2006). Consideraciones sobre el uso de los proced-
ticas actuales del uso del lenguaje en las aulas, tanto por imientos naturalistas para la intervención logopédica. Revista
parte de profesores como de alumnos, así como las cau- de Logopedia, Foniatría y Audiología, 3, 139-145
sas de las que deriva la situación actual, permitiría hallar Del Rio, M.J. y Torrens, V. (2006). Lenguaje y comunicación en tras-
tornos del desarrollo. Madrid: Pearson Educación.
las directrices y las orientaciones necesarias para planiÀ-
Fernández, C. y Acosta V. (2007). Un estudio cualitativo sobre la
car y distribuir los recursos educativos de logopedia de
respuesta educativa a las diÀcultades de lenguaje. Revista de
manera justa y, a la vez, ajustada a la situación actual. Logopedia, Foniatría y Audiología, 27, 126-139
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hacia un modelo inclusivo de intervención en las diÀcultades del Tema MonográÀco (1999). El desenvolupament del llenguatge i
lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 24, l’enfocament de la intervenció naturalista. Suports, Vol.3,
67-80. Núm. 1. Vic: EUMO