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Francisca Fariña
Ramón Arce
(Editores)
Esperamos que esta pobra posibilite un debate que ponga las bases para el diseño
de programas eficaces para la intervención con menores infractores tanto en medio
abierto como en medio cerrado
RESENTACIÓN
1. Introducción............................................................................................. 2
2. Concepto y definición de la conducta agresiva....................................... 4
3. Perspectiva evolutiva de la agresividad................................................... 9
4. Comentario final...................................................................................... 13
5. Referencias bibliográficas....................................................................... 14
1. Introducción............................................................................................ 20
2. Enfoque Etológico.................................................................................. 20
3. Enfoque Bioquímico............................................................................... 23
4. Enfoque Neuropsicológico..................................................................... 27
5. Enfoque Biológico-Conductual de Eysenck.......................................... 30
6. Comentario final..................................................................................... 37
7. Referencias bibliográficas...................................................................... 37
1. Introducción............................................................................................ 44
2. Teoría Psicoanalítica............................................................................... 44
3. Teoría de la Frustración-Agresión.......................................................... 46
4. Teorías Cognitivas.................................................................................. 51
5. Teoría del Aprendizaje Social................................................................ 58
6. Teoría del Asociacionismo Diferencial.................................................. 63
7. Comentario final.................................................................................... 68
8. Referencias bibliográficas...................................................................... 69
1. Introducción.......................................................................................... 76
2. Teoría del Control................................................................................... 76
3. Teoría de la Anomia y de la Tensión...................................................... 79
4. Teorías Subculturales.............................................................................. 80
5. Teoría del Etiquetado.............................................................................. 82
6. Teoría Ecológica..................................................................................... 86
7. Comentario final..................................................................................... 87
8. Referencias bibliográficas...................................................................... 88
1. Introducción.......................................................................................... 92
2. Factores de riesgo................................................................................. 92
2.1. A nivel personal..................................................................... 92
2.2. A nivel social......................................................................... 98
3. Factores protectores................................................................................ 104
3.1. A nivel personal..................................................................... 105
3.2. A nivel social......................................................................... 112
4. Referencias bibliográficas....................................................................... 116
1. Introducción............................................................................................ 127
2. Familia y delincuencia juvenil................................................................ 127
3. Disfunciones familiares y desórdenes de conducta en los niños............ 129
4.Disfunción familiar, conducta antisocial y estrategias de intervención... 134
4.1. El Entrenamiento de Competencias Parentales (ECP)........... 135
4.2. La intervención en contextos más amplios............................ 136
5.Comentario final: castigo, tratamiento y control...................................... 140
6. Referencias bibliográficas....................................................................... 142
1. Introducción............................................................................................ 147
2. Hipótesis a contrastar en la evaluación................................................... 151
3. Instrumentos de medida y evaluación..................................................... 152
3.1. Área de medida biológica...................................................... 152
3.2. Área de medida psicológico-social............................................ 156
3.3. Área de medida del factor psicológico individual................. 159
3.4. Medida del comportamiento antisocial.................................. 165
4. Implicaciones para el tratamiento........................................................... 167
5. Comentario final...................................................................................... 169
6. Referencias bibliográficas....................................................................... 170
1. Introducción........................................................................................... 208
2. Delimitación conceptual: reparación, mediación y conciliación........... 209
2.1. Reparación.............................................................................. 209
2.2. Mediación............................................................................... 209
2.3. Conciliación............................................................................ 210
3. Marco jurídico........................................................................................ 210
4. Objetivos del proceso de mediación...................................................... 211
5. Criterios de aplicación........................................................................... 213
6. Metodología de la intervención............................................................. 215
6.1. Contacto con el infractor......................................................... 216
6.2. Contacto con la víctima.......................................................... 216
6.3. Valoración del caso................................................................. 217
6.4. Procedimiento de las posibilidades de solución...................... 217
6.5. Valoración por parte del mediador......................................... 218
6.6. Informe del desarrollo de la actuación.................................... 218
7. Consecuencias de la conciliación........................................................... 219
7.1. Acuerdo................................................................................... 219
7.2. Desacuerdo.............................................................................. 219
8. Comentario final.................................................................................... 219
9. Referencias bibliográficas...................................................................... 220
Corría imparable hacia su fin el año 2001 cuando Víctor Sancha nos propuso la
edición de una monografía que tratase de un modo holista la inadaptación juvenil. En un
acto más impulsivo que reflexionado, paradójicamente una característica propia de la
inadaptación, aceptamos. Un año después y tras un arduo trabajo en el que implicamos a
otros compañeros vemos terminada la tarea.
Tres fueron los objetivos que nos plantemos al inicio de esta. El primero fue dar
cabida a un conjunto de conocimientos y destrezas que abarcaran los diversos campos
implicados en el estudio y tratamiento de la conducta antisocial (v. gr., maestros,
educadores, psicólogos, psicopedagogos, criminólogos, sociólogos, trabajadores
sociales, abogados). El segundo, la contextualización en el marco de actuación legal
vigente, la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de Enero, reguladora de la responsabilidad penal
de los menores. Ésta, aún siendo de índole penal presenta un carácter especial; de facto,
en el apartado 7 de la exposición de motivos se establece que “aún teniendo la
naturaleza de disposición sancionadora, ….Al pretender ser la reacción jurídica dirigida
al menor infractor una intervención de naturaleza educativa, aunque desde luego de
especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del Derecho
penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sanción o la intimidación
de los destinatarios de la norma…” El tercer y subsecuente objetivo fue estructurar los
contenidos de modo que dieran cuenta de los conocimientos teóricos y las habilidades
prácticas necesarias para hacer frente a las demandas sociales y legales relativas a la
prevención, tratamiento (referido a reeducación y rehabilitación) y reinserción del
menor infractor.
El apartado de la acción se inicia con un repaso por parte del Profesor Rui
Abrunhosa del rol de la familia como el principal agente de socialización del menor,
entendida como facilitadora de la adquisición del comportamiento antisocial o prosocial
bien como prestadora de apoyo social efectivo o no efectivo bien como mediador en la
rehabilitación-reinserción. De poco sirve contar con los mejores medios de reposición y
reparación del daño en los menores objeto de intervención si no gozamos de una medida
efectiva de las lagunas y déficits que llevaron a menores a ese estado, a mantenerse en
el mismo y que facilitan la recaída. Para ello, nosotros mismos y la profesora Mercedes
Novo presentamos una propuesta de evaluación integral del menor infractor que sirva de
fuente no sólo a la intervención reeducativa y rehabilitadora sino también a una
prevención de recaídas. De la evaluación se sigue el tratamiento y nadie mejor que los
profesores María Jesús López Latorre y Vicente Garrido, coautores de un programa de
tratamiento de pensamiento prosocial, para que revisen los tratamientos eficaces con
menores infractores. Finalmente, se completa la línea de acción con la intervención por
medio de la mediación revisada por las profesoras Mercedes Novo y Dolores Seijo, y el
técnico Ángel Rey.
Es hora, por tanto, de que el lector juzgue si se han cumplido los objetivos, y de
valerse de los conocimientos y destrezas aquí discutidos en la acción diaria con menores
infractores.
Francisca Fariña y Ramón Arce en Pontevedra, 2002.
CONCEPTUALIZACIÓN Y PERSPECTIVA EVOLUTIVA DE LA
AGRESIVIDAD
Índice
1. Introducción
4. Nota final
5. Referencias bibliográficas
1. Introducción
Si bien las cifras no son más que eso, lo cierto es que el crecimiento de la
violencia juvenil provoca que la sociedad, en su conjunto, se encuentre preocupada, y en
algunas ocasiones desbordada y alarmada, demandando principalmente soluciones
legislativas; ignorando que éstas no se encuentran únicamente en la Ley, sino que es un
fenómeno social que requiere una intervención múltiple, desde los diferentes agentes
socializadores, especialmente desde la familia, la escuela y los medios audiovisuales.
Porque, no podemos olvidarnos de que muchos niños se encuentran expuestos a
constantes modelos violentos en los hogares, los barrios y las escuelas. Padres, docentes
y compañeros refuerzan los comportamientos antisociales con sus actitudes y conductas
agresivas, generando un ciclo de violencia intergeneracional, ya que estos menores
serán los futuros padres de las próximas generaciones, quienes sufrirán, de nuevo, un
proceso de socialización ineficaz.
Además, las creencias y los valores que la sociedad transmite a los jóvenes son
contradictorios con respecto a la ilegitimidad de la violencia. Por un lado, existe una
creciente cultura de la violencia: “El crimen y la violencia simbólica parece una norma
en la programación televisiva, fenómeno que se ha visto agravado en España con la
aparición de las cadenas privadas y la programación competitiva de la televisión
espectáculo” (Clemente y Vidal, 1997, p. 370). En línea con estas aseveraciones, la
APA (Asociación Americana de Psicología) informó que los alumnos de primaria ven,
en los medios audiovisuales, un total de 8.000 asesinatos y 100.000 escenas violentas
(Rico, 1992). En nuestro país, las cifras son inferiores, pero tienden a aproximarse
(Garrido, Stangeland y Redondo, 1999); así, según publicó el ABC (1993), en el
período de una semana, un menor puede ver, y sin salir de su casa, 848 peleas, 670
homicidios, 420 tiroteos, 30 casos de tortura, 20 episodios bélicos, 15 secuestros, 11
robos, 8 suicidios consumados, 13 intentos de suicidio (Clemente y Vidal, 1997). Todo
ello, pese a que existe suficiente evidencia empírica acerca de que la observación de
conductas violentas incide sobre la agresividad del menor y que es un factor
determinante de las conductas violentas (Turner y otros, 1986). Por otro lado, los
adultos reprochan a los jóvenes el uso de la agresividad para alcanzar lo que desean,
mientras ellos se valen de estrategias coercitivas y punitivas para modificarles el
comportamiento. Esta incongruencia y ambivalencia no favorece un desarrollo moral y
social consistente; al ser la coherencia entre las creencias, las actitudes y la conducta lo
que facilita la interiorización de los valores prosociales y altruistas; siendo ambos
factores inhibidores de la conducta punitiva.
Por tanto, de nuevo la afirmación tan manida, atribuida a Séneca “Enseñar a los
niños para no tener que castigar a los hombres” se muestra de lo más idónea, siendo
también entendida de esta manera por la actual legislación de menores. En este sentido,
en nuestro marco jurídico, la ley 5/2000, de 12 de Enero, que regula la responsabilidad
penal de los menores, es eminentemente de carácter reeducativo y rehabilitador, en
lugar de represiva.
4. Comentario final
En conclusión, la conducta agresiva en los menores con el paso de los años
tiende a reemplazarse por otras respuestas más adaptativas, aunque si persiste se suele
agravar iniciándose, en muchos casos, la escalada de la carrera delictiva. Un
procedimiento eficaz para encauzar adecuadamente las conductas agresivas consiste en
programas educativos en los que se implica a la familia y a la escuela. De esta forma, se
interviene al unísono sobre el pilar fundamental de la socialización del menor: padres,
profesores e iguales. No obstante, esta intervención deja al margen otro de los agentes
fundamentales de socialización: los medios audiovisuales (v. gr., televisión, cine, vídeo-
juegos). Ante la imposibilidad de una intervención directa al no existir una política
efectiva que defienda los intereses del menor en este ámbito, hemos de asumir una
actuación indirecta. Ésta se sigue de dos procedimientos complementarios: a)
posibilitando que los padres aprendan a seleccionar lo que es conveniente para sus hijos,
y adquieran conductas de control sobre los estímulos a los que se exponen sus menores;
y b) enseñando a los menores a discernir, en todo momento, entre el mundo real y
ficticio, y formándoles para que no se sientan atraídos por estímulos violentos. Este tipo
de intervención integral se ha de iniciar en la educación infantil y debe alcanzar hasta
los ciclos superiores. Con respecto a la actuación con el menor infractor la Ley 5/2000,
de 12 de Enero, muy acertadamente, ya establece el carácter educativo de ésta en lugar
de represora, con el fin de reeducar y resocializar; dando cabida, a través de la
formación y la integración, a la reversibilidad de la conducta inadaptada.
5. Referencias bibliográficas
Rys, G. S. y Bear, G. G. (1997). Relational aggression and peer relations: Gender and
developmental issues. Merrill Palmer Quarterly, 43, 87-106.
*Universidad de Vigo
**Universidad de Granada
Índice
1. Introducción
2. Enfoque Etológico
3. Enfoque Bioquímico
4. Enfoque Neuropsicológico
6. Comentario final
7. Referencias bibliográficas
1. Introducción
2. Enfoque etológico
En este sentido, Lorenz (1966) afirma que el instinto agresivo del hombre es una
función originariamente conservadora de la especie, y, a su vez, considera que éste
dispone de formas innatas para el control de la agresividad. Pero, la rápida evolución
tecnológica y cultural del hombre impiden esta inhibición natural de la agresión, dando
lugar a desenfrenados niveles de violencia, poniendo, así, en peligro la propia
supervivencia de la especie, lo que dará como resultado la falta de adaptación del
instinto agresivo (Cerezo, 1999; Gómez, Egido y Saburido, 1999; Krahé, 2001; Mackal,
1983). Por ello, Lorenz (1966) considera que el control del instinto agresivo debería
ejercerse canalizándolo hacia actividades socialmente más beneficiosas y adaptadas.
3. Enfoque bioquímico
6. Comentario Final
7. Referencias bibliográficas
*Universidad de Vigo
**Universidad de Granada
Índice
1. Introducción
2. Teoría Psicoanalítica
3. Teoría de la Frustración-Agresión
4. Teorías Cognitivas
7. Comentario Final
8. Referencias bibliográficas
1. Introducción
2. Teoría Psicoanalítica
3. Teoría de la Frustración-Agresión
Para poder entender esta relación causal (FÆA) es necesario establecer una
definición conceptual de las variables implicadas en esta interacción. Así pues, esta
perspectiva entiende la frustración como la interrupción de la cadena secuencial de
respuestas hacia un objetivo final (respuesta meta). Esta interferencia interrumpe un
acto que termina una secuencia prevista (respuesta meta), generando un conflicto
emocional en el propio sujeto. Lo cual indica que para poder asegurar que dicha
frustración se produzca es necesario, por un lado, que el individuo espere alcanzar o
realizar ciertos actos y, por otro, que se impida que dichos actos sucedan. En esta
fase entra en juego una respuesta alternativa, cuya acción trata de reducir el grado de
instigación, convirtiéndose, en ocasiones, en un reforzador que puede poner fin a las
frustraciones que la preceden y a la agresión que éstas producen (Dollard y otros,
1939). Por otra parte, la agresión aparece definida como cualquier secuencia
conductual cuya meta es herir a la persona contra quien va dirigida. En este caso, se
puede manifestar públicamente de forma directa o indirecta, o simplemente puede
formar parte del contenido de la vida intrapsíquica del sujeto. La dirección del acto
agresivo se puede orientar hacia el objeto causante de la frustración, hacia una fuente
inocente o bien hacia el propio yo -masoquismo, suicidio- (Dollard y otros, 1939).
Pudiendo ser el objeto de la agresión tanto animado como inanimado, en este último
caso, siempre que se espere que cause daño al objeto animado. Existe más
posibilidad de que la respuesta se dirija directamente a la fuente de frustración cuanto
mayor es el grado de instigación, mientras que cuanto más alta es la inhibición de
una agresión directa más probable será la aparición de una agresión indirecta,
produciéndose, en consecuencia, un desplazamiento de la agresión. Berkowitz (1989)
señala que el traslado de la agresividad hacia una tercera persona puede deberse al
temor o a la ansiedad, que inhiben la agresión directa contra el origen de la
frustración.
Con el fin de dotar de mayor rigor a esta teoría, Berkowitz (1989), siguiendo
el modelo del neoasociacionismo cognitivo, redefine los conceptos de frustración y
agresión, y destaca la importancia del componente emocional (enfado). Intenta
explicar por qué la frustración impulsa en algunas circunstancias a la agresión, pero
no en otras. Piensa que la frustración incita a la agresión sólo cuando es capaz de
despertar en el sujeto estados afectivos negativos, por tanto el estado emocional
negativo (enfado, miedo, el dolor físico o la incomodidad psicológica) actúa como un
importante instigador, intensificando la fuerza de todas las respuestas hacia esta
tendencia. De esta manera, las frustraciones pueden producirse al activar los
recuerdos de sucesos aversivos del pasado dando lugar a pensamientos y
sentimientos que aumentan la probabilidad de que se manifieste una conducta
agresiva en una situación nueva o hacia una víctima, que es completamente neutral
con el estímulo inicial. La provocación de la conducta agresiva por los eventos
externos (“eleciting cues”) tiene una función facilitadora, originada por una
frustración previa, pudiendo, en ocasiones, éstos dar lugar a una respuesta agresiva,
incluso en ausencia de la frustración (Berkowitz, 1965). En síntesis, se deduce que la
agresión es una contestación posible al estímulo frustrante, pero que puede
promoverse o puede suprimirse por la experiencia emocional subsiguiente al
estímulo, así como por los hábitos previos adquiridos a través del aprendizaje
(Bandura, 1973; Bandura y Walters, 1983; Berkowitz, 1965; Gómez, Egido y
Saburido, 1999; Krahé, 2001).
Las distintas críticas que ha suscitado la hipótesis original del grupo de Yale
surgen fundamentalmente por la naturaleza causal y universal que establecen entre
las variables. No obstante, su limitación inicial ha servido para originar nuevos
planteamientos, que introducen los procesos cognitivos y emocionales como factores
mediadores entre ambas variables, al tiempo que permiten una mejor comprensión
del fenómeno agresivo. En relación a la frustración, se puede decir que la agresión no
necesariamente está precedida de un estímulo aversivo. Pero también se ha de tener
presente que si una de las acepciones del término se refiere a las diferentes
experiencias que de alguna forma pueden representar una amenaza para el bienestar
del sujeto, son pocas las dudas de que las experiencias frustrantes sean consideradas
entre los más potentes antecedentes de la conducta agresiva (Berkowitz, 1989).
4. Teorías Cognitivas
Por otra parte, el enfoque neocognitivo del aprendizaje expone que tanto los
ambientes perturbados, como la existencia de un sistema de pensamiento
distorsionado, posibilitan el que surjan problemáticas como la agresividad, la
delincuencia, el consumo de drogas y el fracaso escolar (Garrido y López, 1995;
Mills, Dunham y Alpert, 1988). La hipótesis bajo la que se asienta este modelo
considera que existe un sistema de creencias alienado (condicionado), que bloquea el
funcionamiento psicológico saludable del individuo (incondicionado). Basándose en
esta premisa distingue dos tipos de aprendizaje, uno condicionado y otro
incondicionado, siendo ambos universales y sistemáticos. En este caso, el
aprendizaje incondicionado representa un nivel de funcionamiento ajustado y
saludable, mientras que, el aprendizaje condicionado surge de las experiencias
previas y de la interacción con los distintos grupos sociales, basada en el miedo y en
la inseguridad. Cuando el individuo incorpora e interioriza a sus procesos cognitivos
los esquemas hostiles y agresivos que extrae de sus interacciones con el entorno
social, estructura un pensamiento basado en atribuciones sesgadas que le impedirán
funcionar de forma positiva. Por tanto, el pensamiento condicionado por modelos
desadaptados contribuyen a generar un pensamiento distorsionado, el cual será un
potencial instigador de la conducta agresiva. Esta situación se agrava cuando el niño
posee un autoconcepto bajo, una desconfianza alta en los demás y un gran
sentimiento de inseguridad. Pero, este estado cesa cuando el sujeto toma conciencia
de cómo funciona su mente, reestructurando los esquemas cognitivos hacia un
funcionamiento más saludable.
La teoría parte del supuesto de que la conducta agresiva no nace con el ser
humano, sino que es aprendida, de una u otra manera. En este caso, la agresión
simple se adquiere y perfecciona a través de la enseñanza, pero aquellas formas más
específicas requieren de un aprendizaje más extenso. Así pues, las personas pueden
adquirir estilos agresivos bien por aprendizaje vicario (observación del
comportamiento de otra persona), o por experiencia directa, es decir, como
consecuencia inmediata de las propias acciones, que indicarán que el
comportamiento o modelo de conducta agresiva debe ser puesto en acción para
obtener resultados positivos o para evitar los negativos. De esta forma, el modelado
que se produce tras el aprendizaje por observación, pone en marcha un proceso por el
cual el observador se vale de la representación de la idea transmitida por el modelo
para ejecutar la conducta. Actúan, en este caso, la familia, los ámbitos culturales y
los medios de comunicación como principales fuentes de influencia (Philip, 2000).
De ahí que el modelado sea un proceso de socialización por el que se desarrollan los
patrones habituales de respuesta (Philip, 2000). En esta línea, numerosos estudios
indican que es posible adquirir repertorios internos de comportamiento agresivo
mediante la simple observación de modelos agresivos (Bandura, 1973).
Considerando este hecho, Huesmann (1988, 1998) propone que la conducta social,
en general, y la conducta agresiva, en particular, se controla mediante repertorios
conductuales adquiridos en el proceso de socialización. Por tanto, el modelado es una
estrategia de aprendizaje que proporciona una orientación en la realización de
conductas agresivas específicas (Bandura, 1973). Para que se ponga en marcha este
mecanismo de aprehensión de las conductas realizadas por el otro, es necesario
observar y fijar los rasgos esenciales de la conducta modelo. A su vez, su
representación, a través de palabras u otra forma simbólica, garantiza la efectividad y
permanencia del modelo. El recuerdo de estas representaciones se logra a través del
ensayo mental de la conducta observada (Bandura, 1973). La reminiscencia de un
acto agresivo puede ser un elemento instigador para una nueva conducta agresiva.
Este proceso de observación, análisis, decodificación y reproducción mental de
conductas potencialmente destructivas hace que el sujeto aprenda un repertorio de
conductas de esta naturaleza, aunque serán las circunstancias sociales las que
determinen si se ponen en práctica o no. Por ende, si la realización de la conducta es
eficaz y el sujeto tiene un móvil funcional tenderá a ejecutarla (Bandura, 1983).
7. Comentario Final
8. Referencias Bibliográficas
*Universidad de Vigo
***Universidad de Granada
Índice
1.Introducción
4. Teorías Subculturales
6. Teoría Ecológica
7. Comentario final
8. Referencias bibliográficas
1. Introducción
Por último, la teoría de las etapas vitales de Farrington (1996) distingue entre la
tendencia a agredir y el acto agresivo. Esta perspectiva integradora sostiene que la
mayor o menor tendencia antisocial depende de la motivación intrínseca y extrínseca del
sujeto (deseos de estimulación y alcanzar prestigio social, frustraciones y estrés, entre
otros), de las numerosas o escasas habilidades prosociales que posee para alcanzar sus
objetivos, y de la mayor o menor presencia de los mecanismos inhibidores
internalizados (creencias, actitudes y empatía). Estas tendencias antisociales, deriven o
no en un acto agresivo, dependen de las oportunidades que se le presenten y de la
valoración anticipada de las consecuencias de dicha conducta. La probabilidad de
persistencia de la conducta antisocial aumenta si estas tendencias son reforzadas por un
aprendizaje prolongado, convirtiéndola en una conducta habitual. Mientras que, la
posibilidad de disentimiento o abandono de dicho comportamiento se eleva con la
adquisición de un repertorio amplio de habilidades prosociales, y el mantenimiento de
vínculos afectivos con personas con competencias sociales.
Todas estas teorías centran su interés en los procesos inhibidores, quienes
requieren para su adquisición y mantenimiento, la predisposición del individuo, y un
importante proceso de entrenamiento. Ahora bien, aunque los procesos de socialización
se ven afectados por las diferencias individuales, la socialización efectiva siempre es
posible con independencia de los rasgos personales (Garrido, Stangenland y Redondo,
1999).
4. Teorías Subculturales.
En relación con la conducta agresiva dentro del grupo, Hewstone y otros (1990)
destacan dos teorías psicosociológicas interesantes, a saber: la teoría de la
desindividuación y la teoría de las normas emergentes.
La teoría de la desindividuación de Zimbardo (1969) y Diener (1980) argumenta
que la pertenencia a un grupo amplio convierte a sus miembros en anónimos. El
individuo pierde su propia identidad, al adquirir una grupal. Desapareciendo la
responsabilidad personal sobre las consecuencias de las propias acciones, reduciéndose
los controles sociales y personales que habitualmente inhibían la transgresión de la
norma. Partiendo de estos supuestos, ambos autores suponen que estas circunstancias
propician que los miembros del grupo se comporten más agresivamente que si actuasen
solos. En este sentido, algunos autores (Yaffe y Yinon, 1979; Zimbardo, 1969)
obtuvieron que la agresividad de los miembros de un grupo amparados en el anonimato
era mayor que si estuviesen identificados. No obstante, no todos los estudios corroboran
esta hipótesis. Así, Diener (1980) encuentra que el anonimato proporcionado por el
grupo puede inducir a menos conductas antisociales. Mann, Newton e Innes (1982)
apreciaron que los sujetos anónimos eran más agresivos si la conducta era normativa y
menos cuando era valorada como inapropiada. Rabbie y Lodewijkx (1985) hallaron que
los sujetos varones actuaban más agresivamente en condiciones de anonimato, mientras
que las mujeres eran más agresivas cuando eran identificadas.
Mientras que para la teoría del arraigo social la inexistencia de vinculación con
la figura de apego insta a la agresividad, para la teoría del etiquetado la estigmatización
del sujeto por los agentes sociales será su principal promotora. De esta forma, la
etiqueta de “agresor” afecta personal y socialmente al individuo, por consiguiente, la
persona etiquetada será más propensa a agredir (Becker, 1963; Lemert, 1972; Mead,
1934). Desde este supuesto se considera que la percepción que una persona tiene de sí
misma está condiciona por la reacción de los otros.
1
Siguiendo a Lemert (1972) la desviación puede ser primaria y secundaria. Así, la desviación primaria
alude a la primera acción agresiva de carácter fortuito, donde el sujeto no se define como violento,
mientras que la desviación secundaria se refiere a la reincidencia de la respuesta agresiva del sujeto, quien
se autoidentifica con el rol de agresor y se vincula, en ocasiones, con pares que comparten el mismo
estatus.
conducta agresiva en los déficits de los mecanismos de control y no en las dificultades
del individuo. Por ello, se centra en procesos tales como la estigmatización, la
segregación, la prohibición de algunos comportamientos, preocupándose, por cuestiones
como por qué se selecciona una determinada conducta como desviada y cómo afecta el
etiquetamiento a la identidad del individuo etiquetado.
Por otra parte, el efecto que produce en el desviado el proceso de atribución del
estatus de agresor implica, por un lado, una nueva imagen de sí mismo y la redefinición
de su personalidad y, por otro, un cambio en el estilo de vida social. Reforzando, el
etiquetamiento la imagen de desviado en el individuo al asimilar e interiorizar el rol de
agresor y al asociarse a otros individuos en sus mismas circunstancias. Esta alteración
de la identidad afecta al análisis retrospectivo de su historia y de sus experiencias
previas, ya que la percepción y la atribución del significado se realiza desde el rol de
desviado, dicho proceso coadyuva a consolidar el autoconcepto de desviado (García-
Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Al mismo tiempo, el sujeto
desarrolla unos mecanismos psicológicos que le permiten neutralizar su autoconcepto
negativo, racionalizando su conducta como un acto no agresivo. Estos mecanismos de
defensa (explicados en la teoría del aprendizaje social) ayudan a consolidar su rol
anticonvencional y refuerzan su comportamiento antisocial. Del mismo modo, la
estigmatización derivada del proceso de etiquetado limita las oportunidades de
interaccionar con otros grupos convencionales, aislándole de los individuos bien
adaptados y privándole de otros refuerzos sociales como la valoración positiva en el
ámbito familiar, escolar y social, así como la asunción de responsabilidades (García-
Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Por lo tanto, se está potenciando,
subyacentemente, la integración del desviado en contextos subculturales, donde las
definiciones favorables a la agresión son más frecuentes que las contrarias, quienes, a su
vez, reforzarán positivamente todas las conductas congruentes con los valores del grupo
(asociación diferencial y refuerzo diferencial, explicados en la teoría del aprendizaje
diferencial). De esta manera, el proceso de segregación dificulta la recodificación de los
esquemas cognitivos del sujeto desviado a través de la interacción con el grupo
convencional, favoreciendo así la consolidación del rol antisocial. Por ende, el hecho de
percibir al sujeto desviado de forma mediatizada por prejuicios o estereotipos, derivados
de su etiquetado, afecta a las expectativas sociales generadas sobre él. Por medio de la
denominada “profecía autocumplida” se anticipa un comportamiento futuro negativo; se
espera que el niño etiquetado se comporte en consonancia a su etiqueta, por tanto que
lleve acabo conductas desviadas. Estas expectativas negativas no sólo limitan las
posibilidades del sujeto, sino que contribuyen a consolidar su estatus de desviado
(García-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Todo lo cual sugiere que
el etiquetamiento modifica el autoconcepto y la personalidad del sujeto, al tiempo que lo
margina, segrega y discrimina socialmente, acompañándolo para siempre y cambiándole
su proyecto de vida.
6. Teoría ecológica.
7. Comentario final.
Agnew, R. (1992). Foundation for a general strain theory of crime and delinquency.
Criminology, 30, 47-87.
Becker, H. (1963). Outsiders. Nueva York: Free Press.
Berkowitz, L. (1993). Agression: its causes, consequences, and control. Philadelphia, P.
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Índice
1. Introducción
2. Factores de riesgo
2.1.A nivel personal
2.2 A nivel social
3. Factores protectores
3.1. A nivel personal
3.2. A nivel social
4. Referencias bibliográficas
1. Introducción
2. Factores de riesgo
Por otra parte, en los casos de violencia más extrema, es decir, en aquellos
menores que han estado expuestos a abuso, maltrato, desamparo o han presenciado la
violencia en uno de sus padres tienden a mostrar niveles más altos de agresión
(Cerezo, 1995; Coie y Dodge, 1998; Englander, 1997). Éstos asimilan que esta
estrategia es la mejor forma de conseguir lo que se desea. En este caso, el haber sido
víctima en la infancia propicia, aunque no determina, que al llegar a la adolescencia
victimice a otros individuos (Cerezo, 1999). También se ha comprobado que el
modelo socialmente desviado de los padres y las relaciones conflictivas,
insatisfactorias y poco afectuosas de éstos están relacionadas con la conducta
agresiva de sus hijos (Feldman y Wentzel, 1990). Asimismo, la probabilidad de este
modelo familiar se incrementa bajo condiciones psicosociales adversas como el
desempleo, el consumo de sustancias adictivas y la pobreza (Megargee y Hokanson,
1976). Se ha de añadir a todos los precedentes, como factor potenciador la
experiencia de la separación de los progenitores (Fariña y otros, 2002; Fernández,
1999; Seijo, Fariña y Novo, en prensa). A su vez, el conjunto de constituyentes
familiares tienen una influencia multifacética; pudiendo, al mismo tiempo,
transferirse de este ámbito a otros (Martín y otros, 1987; Peek, Fisher y Kidwell,
1985). Así, por ejemplo, en las familias monoparentales, los niños tienen
calificaciones más bajas, menores aspiraciones ocupacionales y peores conductas que
los provenientes de familias intactas (Featherstone, Cundick y Jensen, 1992;
Rosenthal y Hansen, 1980; Seijo, Fariña y Novo, en prensa).
3. Factores protectores
3. 1. A nivel personal
Otra de las variables que influye en la forma de afrontar los posibles eventos
vitales estresantes y la consecuente toma de decisiones responsable es el modo en
cómo el individuo procesa la información. En esta línea, la teoría sociocognitiva
apunta que la distorsión cognitiva impide a la persona percibir objetivamente la
información, utilizando este funcionamiento particular del pensamiento para
justificar su conducta. Esto provoca que se requiera una confrontación del sujeto con
las consecuencias derivadas de su propio proceso distorsionado. De esta forma, se
puede afirmar que es importante que el individuo sea consciente de sus procesos
cognitivos, cómo opera con ellos y a qué consecuencias le conducen. Por ello, es
relevante relacionar cognición y conducta (Garrido y López, 1995; Zillmann, 1979).
Los estilos atribucionales, es decir, las inferencias causales que son utilizadas
para explicar una situación, influyen en la posible distorsión de la información. De
ahí, que sea necesario trabajar el locus de control interno, ya que éste, como hemos
señalado anteriormente, provoca una apertura hacia la información, cambios propios
en las expectativas, realismo, motivación continua, percepción de libertad y
funcionamiento normal (Conesa, 1993), cualidades éstas que favorecen un análisis
objetivo de la realidad. Además, se ha comprobado que los sujetos que puntúan alto
en este polo de la dimensión llevan a cabo mejor conductas de aprendizaje,
identificación de errores y presentan mayor autoeficacia (Wolk y Du Cette, 1974) e,
incluso, autocontrol y afrontamiento de situaciones problemáticas (Capafons Barreto
y Martorell, 1983; Parkes, 1984). Con respecto a este último, Baumgardner, Heppner
y Arkin (1986) realizaron una investigación para comprobar el papel de la atribución
causal en resolución de problemas personales, en la que concluyeron que las
personas con locus de control interno tienden a incluir la etiología de sus problemas
personales dentro de su propio control, debido a su propio fracaso en esforzarse para
resolver la situación. También observaron que la falta de esfuerzo es un componente
principal cuando fracasan en sus intentos de resolver el problema. Por tanto, esta
percepción de la anticipación de los resultados de sus acciones ayuda a adquirir y
modificar las estrategias inadecuadas en la resolución de conflictos. Por otra parte,
las investigaciones sobre el origen del constructo de locus de control parecen indicar
que un medio familiar atento, responsable, crítico y contingente con la conducta del
menor es un antecedente del desarrollo del locus de control interno. Por el contrario,
un entorno poco responsable e incontingente provoca individuos indefensos y
pesimistas (Seligman,1991; Seligman y Maier, 1967). De todo esto, se deduce que la
atribución causal se aprende desde la infancia, enseñando al sujeto a interpretar
correctamente las causas y las consecuencias de cada acción (Conesa, 1993). Del
mismo modo que el estilo atribucional interno, la autoestima también aumenta la
confianza personal en su capacidad para resolver problemas y adquirir estrategias
adecuadas de afrontamiento. Así, una elevada autoestima anima al individuo a
participar en un mundo de relaciones recíprocas, en el que recibe y ofrece ayuda, al
tiempo que utiliza en mayor medida la reestructuración cognitiva y la búsqueda de
apoyo como estrategias. Por otro lado, una persona con una autoestima positiva
probablemente tendrá menos problemas de integración social, una mejor regulación
afectiva, una mayor motivación y su rendimiento académico será más alto
(Gónzalez-Pienda y otros, 1997; Musitu y Cava, 2001). Lo que permite señalar que
la autoestima es un importante recurso personal y su potenciación redundará en un
mejor ajuste psicosocial (Musitu y otros, 2001), resultando un factor protector de la
conducta antisocial (Rutter, 1985).
En conclusión, podemos afirmar que son múltiples las variables que influyen
en el desarrollo de la agresividad en la adolescencia, en cuyo caso, centrarse
solamente en la reducción de la conducta semeja improbable cambiar, a largo plazo,
la dirección del desarrollo del adolescente.
4. Referencias bibliográficas
Índice
1. Introducción
6. Referencias bibliográficas
1. Introducción
Del mismo modo, parece existir evidencia consistente para manifestar que los
hijos de padres separados o divorciados presentan problemas diferenciados de conducta,
incluso de comportamiento antisocial. En un importante meta-análisis que realizaron
Amato y Keith (1991), utilizando un total de 13.000 niños hijos de padres divorciados,
se encontró que la variable más importante en la explicación de la conducta antisocial
de los hijos era el hecho de presenciar un alto número de conflictos entre los padres,
antes e inmediatamente después de que se produzca la ruptura de pareja. La aparición
del trastorno se manifestaba en los menores, particularmente, durante los dos años
siguientes al divorcio. Con todo, es importante referir que el impacto de la separación de
los padres en los hijos repercute en muchas áreas de funcionamiento de éstos, bien a
nivel psico-emocional (sentimientos de abandono y rechazo, impotencia, culpabilidad,
inseguridad), bien a nivel comportamental (comportamientos repetitivos, regresivos,
disruptivos y antisociales), bien a nivel psicopatológico (síntomas depresivos y
somatizaciones), o incluso puede disminuir sus niveles de realización (malos resultados
escolares, absentismo escolar, desinterés por actividades de ocio) (véase, Fariña, Seijo,
Arce y Novo, 2002; Seijo, Fariña y Novo, 2000).
De esta suerte, parece claro que una de las líneas de acción a desarrollar debe
propiciar la intervención sobre los padres y sus prácticas educativas, ya que los
resultados obtenidos en la intervención directa sobre los hijos no siempre han sido muy
alentadores (véase, Kazdin, 1987; Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989). No obstante,
es importante destacar su importancia en el comportamiento del individuo, sobre todo si
se concibe como parte de un proyecto más amplio y se incluye todo el sistema (familia,
escuela, grupo de pares) en el que este se encuentra inmerso. Abordaremos así, en
primer lugar, las estrategias de intervención que pretenden dotar a los padres de mejores
competencias educativas, para considerar, posteriormente, la intervención destinada a la
familia como un todo y a otros contextos de interacción significativos para el
niño/joven.
Varios programas de ECP (en la tabla 2 puede verse un listado de los campos
que ha de abarcar un programa de ECP) fueron sido creados y aplicados con éxito
(Frick, 1998). Éste se debe a que están dirigidos a quien se ocupa de los niños desde una
edad temprana, esto es, sus padres. Al mismo tiempo, estos programas actúan sobre
aspectos que se encuentran invariablemente ligados a la aparición de los trastornos de
conducta infantiles, como es el caso de la falta de implicación o interacción de los
padres con los hijos, escasa monitorización o supervisión de los hijos, disciplina
inconsistente o prácticas disciplinares demasiado severas con énfasis en el castigo
físico. Por ello, para asegurar su éxito es necesario que los padres se encuentren
adecuadamente entrenados; para lo cual han de interiorizar los principios del
entrenamiento de contingencias y ponerlos en práctica de forma correcta y asertiva; no
siendo suficientes las buenas intenciones y voluntad de cambio. Resulta imprescindible
una involucración activa del terapeuta en el entrenamiento de los padres, de modo que
éstos interioricen la creencia de que las estrategias que en ese momento aprenden y que
implementarán, son los instrumentos efectivos de cambio. De otro modo, el cambio
difícilmente tendrá lugar. Es perentorio, pues, que no se instalen sentimientos de
descrédito y desánimo ante las primeras dificultades, y de ahí la importancia de una
evaluación meticulosa del proceso.
3. Monitorización
- Control y supervisión
- Detección de comportamientos específicos
4. Aprendizaje a través de estímulos positivos y refuerzos
En cualquier caso, qué duda cabe que existe un amplio abanico de problemas
presentes en determinadas familias que originan la aparición de trastornos de conducta
en sus descendientes. Por su parte, éstos, en ausencia de cualquier tipo de intervención,
tienden a fortalecer sus rasgos antisociales a medida que se hacen adultos, y al formar
sus propias familias van perpetuando este ciclo de "adversidad familiar", transmitiendo
así una "herencia desviante" (véase, Moffit, 1993; Patterson, DeBaryshe y Ramsey,
1989). Por tanto, es preciso hacer algo para romper este ciclo, promover el cambio y
asegurar que éste se asiente definitivamente. Asumir que es inevitable que en algún caso
esto ocurra no significa que estas familias no se puedan identificar, controlar y tratar.
5. Referencias bibliográficas
**Universidad de Vigo
***Universidad de Granada
Índice
1. Introducción
5. Comentario final
6. Referencias bibliográficas
1. Introducción
Se ha intentado explicar el fenómeno de la delincuencia desde multitud de
perspectivas, pero los diferentes intentos explicativos se han orientado hacia la maximización
de alguno de los siguientes tres factores (no es el objetivo de este trabajo revisar estas
aportaciones con lo que remitimos al lector interesado en esta problemática a acudir a otros
capítulos de esta misma monografía, a Garrido, Stangeland, y Redondo (1999), o Feldman,
(1989) entre otros): biológicos (p.e., Lombroso, los constitucionalistas, las formulaciones de
Eysenck, las realizadas desde la corriente psicoanalista) psicológico-individuales (v. gr.,
teorías del aprenizaje social, del desarrollo cognitivo moral, de la decisión racional) y
psicológico-sociales (ad exemplum, Durkheim, Merton, Cohen, Cloward y Ohlin, la Escuela
de Chicago, Sutherland o Hirschi). Ahora bien, generalmente en estas teorías la explicación
que se ofrece de la delincuencia se orienta a la sobredimensionalización de una(s) variable(s)
o dimensión(es) en detrimento de otras, lo cual lleva implícito que el valor de las mismas sea
relativo. Asimismo, la predominancia en la explicación de la delincuencia de un solo tipo de
variables no se reduce un nivel teórico. También se aplica la misma dinámica a los
tratamientos, que están orientados, generalmente, bien a aislar los efectos de un único
componente, bien a recurrir a una fórmula de tratamiento aplicable al conjunto del problema
pero desde una única perspectiva (biológica, psicológica o social).
a) Biológicas:
H1.- Esperamos encontrar entre los menores socialmente desviados, esto es, con
comportamientos delictivos, algunos cuyo origen de la desviación responda a
anomalías de personalidad.
H2.- Es posible que ciertos individuos menores con comportamientos delictivos
sean realmente sujetos con anomalías neurológicas.
b) Psicológico-sociales:
H3. Se asume que los menores con comportamientos delictivos pueden estar
alienados como consecuencia de percibir el contexto social que les rodea como
anómico (Sancha y Puyó, 1997).
H4. Hipotetizamos, de acuerdo con la “hipótesis de protección” (Reckless,
1961), que un self global negativo (o en sus diversos componentes) predispone
a desviación y, entre los sujetos a tratamiento por desviación social, derivaría
en una vulnerabilidad “genérica” que encamina al sujeto a un amplio espectro
de desajustes que pueden conducirle a la recaída. Asimismo, sus componentes,
tanto internos como externos, serán sensibles al nivel de desajuste manifestado.
H5. Los menores desviados presentarán desajustes en la esfera escolar, familiar
o del apego (esto es, redes sociales ineficientes en el apoyo percibido, o redes
asociales) (p.e., Wells y Rankin, 1983).
c) Psicológico-individuales:
H6. Se estima que el nivel de desarrollo intelectivo de los menores a
tratamientono no es acorde con el potencial presumible a su edad (Kendall y
Fimch, 1979).
H7.- El desarrollo del razonamiento moral de estos sujetos estará por debajo de
lo esperado para su edad y será un facilitador de la desviación (Kohlberg y
otros, 1973).
H8. Entre los menores a tratamiento por comportamiento desviado primarán
procesos de atribución externa que dificultarán la recuperación y los
tratamientos (p.e., Fuller, Parmelee y Carrol, 1982)
H9. Esperamos que la empatía, que está relacionada positivamente con la
adaptación a las normas sociales (p.e., Kurtines y Hogan, 1972), sea baja entre
los sujetos a tratamiento por inadaptación social.
H10. Hipotetizamos que los menores desviados socialmente presenten una
necesidad de cognición baja, que se vincula con un nivel de participación
social bajo y letargia social (McEvoy, 1990) que, a su vez, dificulta el
tratamiento (Justo, 2001).
2
También podría incluirse en la medida biológica la inteligencia por las implicaciones penales de la
misma. No obstante, por consistencia teórica la hemos pasado al área de medida psicológico individual.
3
Algunos autores prefieren utilizar el Millon. No obstante, la gran mayoría recurre al MMPI por razones
de efectividad y, ante este estado de las cosas, es más aconsejable utilizar el MMPI porque facilita un
mayor poder de contraste con otros estudios.
para adolescentes (MMPI-A). Por su parte, el MMPI-2 (1998) tan sólo nos sería de utilidad
para evaluar a los jóvenes situados en el tramo de entre los 18 a los 21 años. Recordemos que
estas pruebas están formadas por 566 (MMPI original) y 567 (MMPI-2) reactivos sobre
distintas áreas personales del sujeto (salud, familia, fobias, hábitos, ocupaciones, etc),
evaluando múltiples factores de personalidad a través de 10 escalas básicas desde una óptica
psiquiátrica y relacionadas con la adaptación personal y social del individuo. Estas escalas
son: Hipocondría (Hs), Depresión (D), Histeria de conversión (Hy), Desviación Psicopática
(Pd), Maculinidad-Feminidad (Mf), Paranoia (P), Psicastenia (Pt), Esquizofrenia (Sc),
Hipomanía (Ma) e Introversión Social (Si). Se incluyen igualmente 4 escalas de validación:
Mentira (L), Corrección (K), Incoherencia (F) y la escala de no respuestas, esto es, ítems sin
contestar (?). Estas escalas son de sumo interés en el campo en que nos encontramos porque
es propicio tanto para la simulación como la disimulación.
Ahora bien, téngase presente que tras esta medida psicométrica es preciso implementar
una entrevista de orden clínico para confirmar la posible patología, porque estas medidas no
tienen carácter prescriptivo sino de impresión diagnóstica. La entrevista de orden clínico no debe
seguir los parámetros tradicionales de la misma sino que ha de ser no directiva para poder hacer
frente a una posible simulación (véase para protocolo de actuación Arce, Pampillón y Fariña,
2002).
Otra área de interés potencial de evaluación de orden biológico tiene por objeto un
análisis neurológico. El examen neurológico requiere, previamente, una evaluación del nivel
cultural (NC). Éste se realiza contabilizando los años de estudio según la siguiente tabla (Gil,
1999):
4
Este instrumento no dispone de un perfil específico para nuestra muestra con lo cual se aconseja aplicar
el baremo para muestras <50 años y con escolarización. Por tanto las puntuaciones no son exactas pero sí
informan de deterioro en los casos de puntuación límite o mínima. Bajo cualquiera de estas contingencias,
el menor debería pasar a una evaluación clínica para un tratamiento específico.
3.2. Área de medida psicológico-social
Por su parte, el WAIS (Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos –de 15 años en
adelante), publicado por TEA en 1996, ofrece una medida de inteligencia general, y consta de 11
test. De forma similar al WISC-R, seis de ellos constituyen la Escala Verbal: Información,
Comprensión, Aritmética, Semejanzas, Dígitos y Vocabulario. Los cinco restantes la Escala
Manipulativa: Clave de Números, Figuras Incompletas, Cubos, Historietas y Rompecabezas.
Asimismo, las pruebas complementarias pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo permita o
sustituyendo a otra, en caso de que quede alguna invalidada (consúltese el Manual en su
caso). Además de aportar un referente global de la inteligencia (CI), da información sobre cada
uno de los componentes de la inteligencia; sobre las destrezas verbales y manipulativas;
posibilita computar un índice de mejora o deterioro (muy relevante para el seguimiento); y la
obtención de un indicador de una posible lesión cerebral, esto es, de organicidad. Ésta se infiere
de la diferencia entre el CI Verbal y Manipulativo. Si éste es superior a 15 puntos respecto al CI
verbal, indica “organicidad”, es decir, lesiones en el hemisferio izquierdo. Por el contrario, si el
CI verbal es superior al manipulativo, podría indicar que existe una lesión cerebral difusa o del
hemisferio derecho. Bajo esta contingencia o cuando alguna subescala presente una puntuación
muy baja o anómala procede un análisis neurológico y clínico riguroso (véase Gil 1999 p. 20
para conocer de la localización de la posible lesión).
Por lo que respecta al desarrollo moral, debemos recordar los estudios de Kohlberg,
quien se basa en la teoría piagetiana del desarrollo para aludir a tres niveles en el desarrollo
moral, que se dividen a su vez en dos estadios cada uno (Kohlberg, 1992). Estos tres niveles
son:
• Nivel de los Principios. Cuando el individuo llega a este nivel, definirá el bien
según los derechos humanos universales o valores sociales. El sujeto obedecerá las
normas basándose en el compromiso social de todo individuo que vive en sociedad. Dado
que rara vez se llega a estos estadios antes de los 20 años, es de suponer que la evaluación
de los menores infractores no llegará a este nivel.
Para evaluar el nivel de desarrollo moral de los menores infractores, la medida más
apropiada es el SRM-SF (Medida de Razonamiento Sociomoral, Forma Abreviada) (Gibbs,
Basinger y Fuller, 1992). Esta prueba está compuesta por 11 preguntas que examinan el nivel
de razonamiento moral del sujeto en diferentes valores morales. El SRM-SF presenta varias
ventajas prácticas. Primero, puede ser administrado en grupo en unos 25 minutos
aproximadamente, y las entrevistas pueden ser puntuadas eficazmente en el mismo tiempo.
Sólo un elemento (el 8) presenta problemas de puntuación con los sujetos más jóvenes o con
un nivel de razonamiento inferior. La gran facilidad de puntuación del SRM-SF contrasta con
la dificultad de aplicar estas pruebas a individuos con habilidades lectoras deficientes. Por ello
puede ser administrado por escrito a este tipo de sujetos. Segundo, no es necesario transcribir
las respuestas y para corregir las entrevistas no es preciso un aprendizaje especial de la
técnica, sino que es suficiente con seguir los ejercicios de auto-aprendizaje. Éste se puede
adquirir en unas 30 horas y los pasos pueden verse en Gibbs, Basinger y Filler (1992, p. 45-
57). No obstante, el SRM-SF también presenta algunas desventajas. Primera, su corrección se
basa a menudo en la utilización de palabras clave, lo que implica la asunción de un riesgo de
medida del vocabulario del sujeto en vez de su verdadero nivel de razonamiento moral.
Segunda, los razonamientos que se producen con esta prueba no tienen tanta calidad ni son
tan complejos como los que se obtienen con otras pruebas, como la entrevista de Kohlberg.
Tercero, este instrumento no es eficaz con aquellos sujetos de los estadios superiores porque,
a veces, producen respuestas difíciles de puntuar. No obstante, es de resaltar que raramente se
llega a estos estadios antes de los 20 años y que, por tanto, éste no sería relevante para nuestro
contexto de medida. Los mismos autores desarrollaron un instrumento totalmente
psicométrico-objetivo en el que los sujetos responden a un cuestionario de respuesta múltiple,
esto es, los someten a una tarea de reconocimiento, el SROM (Cuestionario de Reflexión
Sociomoral) (Gibbs y otros, 1984). Este proceder tiene como gran ventaja que elimina los
efectos de interpretación del material y de los sesgos introducidos por los evaluadores.
Además, incluye una medida de control de los sesgos de respuesta del sujeto. Los
inconvenientes son varios. Primero, reconocimiento no presupone conocimiento; en otras
palabras, no es seguro que midamos desarrollo moral efectivo sino el reconocimiento de los
modos de razonamiento deseables para el sujeto. Segundo, los sujetos jóvenes y poco
desarrollados (nivel preconvencional, entre ellos la población delictiva) tienen dificultades
para completar la tarea. De hecho, no discrimina adecuadamente entre delincuentes y no
delincuentes.
Todos estos inconvenientes se obvian tomando como media del nivel desarrollo
moral la entrevista estructurada de Kohlberg pero a costa de depender, en buena medida, de
las habilidades del entrevistador y de la calidad en la evaluación del material. Sucintamente,
el protocolo de actuación de Kohlberg consiste en una entrevista de orden clínico a la que
denominó entrevista estructural. Ésta se plasmó en la construcción de un cuestionario cuyo
cometido primordial es lograr, mediante la no evocación de los esquemas de juicio
disponibles en el sujeto, que éste aplique sus propias estructuras de juicio moral de manera
"no rutinaria". Este propósito lo logra poniendo en conflicto dos valores socialmente
aceptables (v. gr., vida vs. ley) en un dilema de elección. A su vez, les requiere que motiven la
respuesta, esto es, les pide que expongan el "porqué" de sus decisiones morales. En
consecuencia, el objetivo de la entrevista estructural es entrar a conocer las opiniones,
actitudes y creencias del sujeto hasta llegar al razonamiento o justificación que las sostiene.
Una vez obtenido el material se procede al análisis del mismo 5 . Para ello se clasifica el
material en categorías: valores, normas y elementos. Los valores son los derechos básicos y
debe elegir entre ellos (p.e., vida o ley). Una vez identificado el material que sustenta a cada
valor enfrentado, éste se divide en normas. Las normas vienen a ser las creencias sobre los
valores que definen los tipos y reglas de acción o roles (i.e., la conservación de la vida, la
propiedad). Finalmente, los elementos son las motivaciones del razonamiento (v.gr.,
obediencia, buena reputación, servir a un ideal social). Una vez clasificado el material se
evalúa la correspondencia entre los criterios manejados por los sujetos en la entrevista
(criterio de entrevista) con los criterios estándar de cada estadio (criterios de contenido).
Posteriormente se puntúa cada unidad de análisis según el estadio correspondiente y se
computa el estadio final.
5
Se recomienda grabar en vídeo las respuestas para someterlas a análisis sin necesidad de otro
entrevistador. Además facilita el recurso a otros opiniones y no se interfiere las respuestas del sujeto con
la toma de notas por parte del entrevistador.
Peterson y Leigh, 1990). Para completar esta hipótesis nos resta tomar una medida de un
sesgo inherente a la desviación: la tendencia de atribución de la responsabilidad a causas
externas. En relación con los procesos atributivos, se han formulado, y demostrado su validez
(véase Lefcourt, 1981 para una revisión), dos fuentes de atribución: las personales o internas al
individuo, y las ambientales o externas al individuo. La atribución interna consiste en una
tendencia sistemática de atribución de responsabilidad a la propia persona en tanto la externa en
un sesgo atributivo hacia factores ajenos a la propia persona (otros, destino, azar, otros
poderosos, etc.). Además, se ha informado que los procesos atributivos se ponen en
funcionamiento cuando el sujeto depende del resultado de una determinada actuación o en el
fallo en la tarea (Hastie, 1984). En consecuencia, la justificación de las conductas desviadas y el
afrontamiento de la tarea de rehabilitación son propicias para los procesos atributivos. Si éstos se
encuentran sesgados hacia la externalidad, o sea, hacia el establecimiento de una noción de
causalidad en relación con el éxito o fracaso del tratamiento y posterior rehabilitación más allá de
las facultades e implicaciones del individuo, las probabilidades de fracaso son mayores. De
hecho, ya se ha constatado una tendencia a la adquisición y reincidencia de conductas
desadaptadas vinculada a la atribución externa (p.e., Beleña y Báguena, 1993) aunque la
evidencia no es totalmente consistente (Arbuthnot, Gordon y Jukovic, 1987). Obviamente, la
delincuencia juvenil no se puede explicar única y exclusivamente en términos atribucionales,
pero una tendencia hacia la externalidad en la atribución de responsabilidad o el éxito o fracaso
en el afrontamiento de las tareas, sí determinará la efectividad global del tratamiento. Para
controlar estos sesgos atribucionales recurriremos a la escala de Locus de Control de Rotter
(1966).
Esta escala consta de 20 ítems que aparecen recogidos en la siguiente Tabla (acúdase
al manual para el entrenamiento y explicación detallada de los ítems así como de la
evaluación de los mismos) pueden observarse los ítems del listado.
Una vez identificados los déficits de cada caso, se da paso a una definición del
tratamiento personalizado. El tratamiento debe seguirse no sólo de una orientación a subsanar
las causas del comportamiento delictivo per se. Además, es imprescindible para evitar la
recaída proceder de acuerdo con una prevención terciaria. Esto implica que el tratamiento no
sólo se oriente a las áreas causa del comportamiento sino a todos a aquellas deficitarias y, por
extensión, a consolidar aquellas no detectadas en estados inferiores. Por ende, el tratamiento
debe abarcar todas las áreas de análisis, esto es, ha de ser global aunque la profundidad sea
distinta para cada una de ellas.
5. Comentario final
Para terminar este capítulo nos gustaría resaltar, que los diferentes programas de
tratamiento requieren ser complementados en algunos efectos que no controlan o generan por
sí mismos. En este contexto, los tratamientos propuestos en la literatura para superar estos
efectos no controlados por los tratamientos originales inciden en la participación y la
potenciación (Fernández-Ríos, 1994); enfrentar a los sujetos a un posible déficit
metacognitivo (Perkins, 1989) que diera cuenta de un afrontamiento directo del problema; o el
entrenamiento en habilidades de vida para aquellos menores con carencias de socialización
básicas (p.e., Verdugo, 2000).
6. Referencias bibliográficas
Índice
4. Referencias bibliográficas
1. La respuesta de la Justicia Juvenil ante los menores en conflicto social o
infractores
1.1. Responsabilidad
Durante muchos años, los profesionales que trabajaban con jóvenes antisociales
tenían una visión asistencialista de su actividad. Ello suponía que percibían la
delincuencia como un resultado, esencialmente, de la falta de oportunidades o recursos
sociales para integrarse adecuadamente en la sociedad. Así, la pobreza, el desempleo, la
falta de una vivienda digna, etc., se constituían como factores causales que
determinaban el futuro de los chicos. Esta perspectiva concluía que la erradicación de
tales factores daría como consecuencia la eliminación de la delincuencia, conjuntamente
con otros productos no deseados como el fracaso escolar, el abuso del alcohol, o la falta
de cualificación laboral (López y Garrido, 2000).
Evidentemente, una parte esencial de este planteamiento sigue siendo verdad:
detrás de muchas carreras delictivas juveniles se esconde una realidad social miserable y
sin esperanzas de futuro. Los sociólogos y criminólogos hablan de “desorganización
social” para referirse a aquellos ambientes en los que los chicos crecen sin disponer de
pautas de comportamiento normativas y sin oportunidades para progresar en la
sociedad.
Hay un beneficio psicológico –se supone- tanto para la víctima, que se siente
escuchada, comprendida y con un protagonismo en todo el asunto, como para el joven
infractor, que en vez de sufrir un castigo alejado del hecho que él cometió puede hacer
algo directamente vinculado con su infracción. Se trata de un proceso encaminado a
obtener una solución que satisfaga a todos los implicados pero que fundamentalmente
suponga una experiencia educativa para los menores, la cual pretende (Balsa y Franco,
1999; Ortega, 1999): (1) el enfrentamiento a la conducta protagonizada y al daño
causado; (2) un análisis de lo ocurrido y de las consecuencias que conlleva, entre las que
se sitúa la respuesta social y el proceso judicial susceptible de seguirse; (3) el
aprendizaje y refuerzo de habilidades sociales (al ponerse en el lugar del otro, realizar
conductas alternativas, buscar otras soluciones posibles y más deseables socialmente a
los conflictos); y (4) llevar a la práctica la idea de responsabilidad del propio individuo
sobre su comportamiento, fomentando actitudes prosociales (lo que se logra –al menos
es el propósito- porque observa de modo “real” los efectos de su infracción, ya que
escucha y ve a su víctima; ésta no es un mero ser anónimo que consta en los papeles
como “la víctima” o “el perjudicado”).
¿Qué son las necesidades criminógenas? Son todas aquellas circunstancias que
concurren en la vida del joven que están asociadas con su estilo de vida antisocial.
Incluye actitudes y valores antisociales, falta de cualificación laboral y escolar, padres
inadecuados en su tarea de socialización (inexistencia de pautas educativas, o bien éstas
son erróneas; de supervisión del comportamiento del muchacho; mala comunicación en
la familia; apego afectivo escaso…), grupo de amigos que refuerzan el absentismo
escolar, el abuso del alcohol o las drogas y otros comportamientos antisociales, y escaso
desarrollo de la inteligencia social o personal, entre otros. Son cualidades del individuo
y de su ambiente que favorecen su comportamiento e impiden que se integre en una
vida prosocial.
Creemos que queda claro que se precisa el apoyo social de la comunidad para
que el tratamiento de los delincuentes pueda ser efectivo. De hecho, puede decirse que
la tarea de todo tratamiento efectivo consiste en hacer que los delincuentes juveniles
puedan acceder a las fuentes de apoyo social naturales de su comunidad. Este apoyo
social significa que los recursos y las gentes del barrio han de colaborar en reintegrar a
sus delincuentes. Es un problema de la comunidad, y allí debe ser resuelto en la mayoría
de los casos.
Existen muchas técnicas que han sido empleadas (o podrían serlo) en los
programas de prevención y tratamiento. En general, estas técnicas enfatizan lo
siguiente:
• el análisis autorracional (enseñar a prestar atención y evaluar críticamente su
propio pensamiento);
• el autocontrol (detenerse a pensar y a considerar las consecuencias antes de
actuar);
• el razonamiento medios-fines (enseñar a concebir los medios para alcanzar los
fines),
• el pensamiento crítico (enseñar a pensar de forma lógica, objetiva y racional, sin
distorsionar los hechos o externalizar la culpa).
Una vez que han observado la habilidad a través del modelado y han
comprendido los pasos, cada participante realiza un role-playing (juego de roles) junto a
un compañero/a sobre una situación lo más próxima a la vida real como sea posible. El
role-playing, pues, supone que el sujeto ensaya con ayuda de un educador o de otros
chicos, diversas situaciones que para él resultan problemáticas, aprendiendo formas de
respuesta más idóneas para resolver con éxito la situación.
Para ello debemos separar las necesidades criminógenas de las que no están
relacionadas con el delito. Sólo si logramos modificar las primeras, conseguiremos
disminuir o mitigar los elementos de riesgo para la implicación o reincidencia en actos
delictivos (Benda y Tollett, 1999).
Ya hemos explicado lo que son las necesidades del sujeto en términos
criminológicos. Veamos aquí, lo que ha sido -y es- otra tensión dialéctica, tradicional
entre los que creen que "nada se puede hacer" a menos que cambie el medio social, y los
que echan toda la responsabilidad al sujeto, sin reparar en que resulta muy duro adoptar
un nuevo estilo de comportamiento sin anclajes en el exterior a los que asirse con el
propósito de confirmar, de revalidar esa nueva imagen que desea asumir, ese nuevo
carácter con el que enfrentarse al mundo y a sí mismo.
La investigación del grupo liderado por el profesor canadiense Robert Ross indicó
que a muchos delincuentes les faltaba un repertorio adecuado de habilidades socio-
cognitivas necesarias para la competencia social. También señaló que el éxito en la
rehabilitación del delincuente depende de la ayuda que se le preste para adquirir esas
habilidades (Ross y Ross, 1995).
Considera que para un buen ajuste social es necesario saber enfrentarse con éxito
a las situaciones problemáticas que puedan surgir en la interacción con otras personas;
capacidad que va a depender no sólo de la habilidad para ponerse en el lugar de los
demás, sino también de otras habilidades específicas como saber reconocer los
problemas potenciales en el trato con la gente, generar soluciones alternativas, evaluar
las consecuencias, y ver la relación causa-efecto entre las acciones propias y ajenas.
Intensificar estas habilidades es el objetivo del programa.
Exponemos los fundamentos de este modelo porque ilustran con claridad en qué
medida los programas que resultan eficaces en el tratamiento del delincuente juvenil (y
adulto) proporcionan nuevas formas de enfrentarse a la realidad y a los problemas que
esta suscita.
Aplicar medios y tiempo para prevenir estos resultados, resulta rentable desde el
punto de vista educativo, ya que la persistencia de la educación prosocial asegura que el
producto educativo sea perdurable y, en cierto sentido, eficaz para la sociedad. Nuestra
propuesta, creemos, puede ser uno de esos medios.
Partimos de una orientación preventiva e interventiva en torno a la enseñanza de
la competencia social que aborda, entre otros aspectos, la reflexión, el pensamiento
crítico y creativo, la solución de problemas interpersonales, la educación en valores y el
entrenamiento en habilidades de comunicación y sociales, sin olvidar la importancia del
entorno comunitario en el desarrollo e integración social. El programa Jóvenes
Competentes es un programa definido y estructurado que consta a su vez de dos
programas de intervención: (1) el Programa del Pensamiento Prosocial para Jóvenes en
el que los factores a enseñar pueden vincularse al currículum ordinario, y (2) el
Programa de Apoyo en la Comunidad.
Junto a estos dos modelos, también nos han sido de utilidad las orientaciones
ofrecidas por Fleming (1992) para enfrentarse a los problemas cotidianos, las de
Guttman y De Claire (1997) para mejorar las relaciones entre padres e hijos, y las de
Carpenter y Treacher (1993) sobre terapia familiar y de pareja.
La Evaluación del Proceso del Programa se lleva a cabo siguiendo los siguientes
pasos:
1. Uso de entrevista. Incluye una primera entrevista al inicio del programa con
preguntas acerca del instituto, calificaciones escolares, relación con la familia,
expectativas sobre el futuro, empleo del tiempo libre, problemas generales,
consumo de alcohol u otras drogas, amistades, etc. Aproximadamente hacia la
mitad del programa se efectúa una segunda entrevista (entrevista de progreso)
para saber cómo valoran la experiencia en el programa, su utilidad, aplicación o
generalización de lo aprendido, posibles mejoras a introducir en el programa, etc.
Al concluir el programa se realiza la entrevista final con el propósito de saber si la
participación en el programa se percibe como una experiencia positiva y si dicha
participación ha supuesto cambios personales en las áreas trabajadas.
2. Reuniones periódicas. Reuniones con los educadores para discutir el
funcionamiento del programa. En estas reuniones se reflexiona en torno a la
acción educativa y los factores que colaboran en la mejora de los resultados.
3. Hojas de actividades. Cada vez que hay una actividad en el programa (una
reunión de grupo, una entrevista, impartir un taller, etc.) se hace una anotación al
respecto en las “fichas de área” por participante. En estas fichas se señala la
actividad, la fecha, los monitores y alumno, el resultado de la actividad –esfuerzo
del participante y nivel de aprovechamiento-, y cualquier observación e
información obtenida por los monitores al término de cada sesión.
Pese a que el programa sigue en desarrollo, hasta ahora los resultados son
prometedores y creemos que su objetivo de incrementar la competencia personal y
social de chicos en situaciones difíciles se está consiguiendo. La experiencia que
tenemos ahora con el Programa de Apoyo en la Comunidad indica que el auténtico valor
del Programa del Pensamiento Prosocial para Jóvenes puede estar en su papel de
elemento necesario, pero no suficiente, para una actitud activa y prosocial en la
comunidad.
Todo ello con un mismo objetivo: lograr que el delincuente adopte un modo
diferente de relacionarse con el mundo y de verse a él dentro de ese mundo. Este "modo
diferente" supone oponer el comportamiento prosocial al antisocial. Y eso significa
disponer de nuevos objetivos y de nuevas perspectivas, de nuevas herramientas para
adoptar un nuevo modo de sentir, de pensar y de actuar.
4. Referencias bibliográficas
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offenders among adolescents. Journal of Criminal Justice, 27, 2, 111-126.
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resolver los problemas cotidianos. Barcelona: Paidós
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I Congreso Hispano-Alemán de Psicología Jurídica.
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Ross, R.R. y Ross, R.D. (Eds.) (1995). Thinking straight: the reasoning and
rehabilitation program for delinquency prevention and offender rehabilitation.
Ottawa, Canada: Air Training and Publications.
LA CONCILIACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA JUSTICIA PENAL: MEDIACIÓN Y
REPARACIÓN
1. Introducción
3. Marco jurídico
5. Criterios de aplicación
6. Metodología de la intervención
6.1. Contacto con el infractor
6.2. Contacto con la víctima
6.3. Valoración del caso
6.4. Procedimiento de las posibilidades de solución
6.5. Valoración por parte del mediador
6.6. Informe del desarrollo de la actuación
7. Consecuencias de la conciliación
7.1. Acuerdo
7.2. Desacuerdo
8. Comentario final
9. Referencias bibliográficas
1. Introducción
2.1 Reparación
2.3 Conciliación
3. Marco jurídico
5. Criterios de aplicación
6. Metodología de la intervención
El proceso metodológico seguido por los mediadores conlleva varias etapas bien
definidas y con unos objetivos delimitados en cada una de ellas.
Se especificarán por escrito los acuerdos que adoptan, parcial o totalmente, para
la solución al conflicto y la valoración, en términos positivos, que cada uno realiza del
otro, resaltando la variación que se ha producido como consecuencia de la mediación.
Este momento se presenta oportuno para que el infractor ofrezca disculpas a la víctima.
Si se llega a un acuerdo, se da por finalizado el encuentro, firmando el acta de
mediación el menor infractor, sus padres o tutores, la víctima y el mediador.
7. Consecuencias de la Conciliación
7.1 Acuerdo
7.2 Desacuerdo
8. Comentario final
9. Referencias bibliográficas
Bueno-Arús, F. (2001, Julio). Responsabilidad Penal del Menor: La Nueva Ley. Curso
de Verano de la Universidad Rey Juan Carlos I, Roquetas del Mar, Almería.
Giménez-Salinas, E. (2001a, Julio). Responsabilidad Penal del Menor: La Nueva Ley.
Curso de Verano de la Universidad Rey Juan Carlos I, Roquetas del Mar,
Almería.
Giménez-Salinas, E. (2000b, Noviembre). La justicia de menores en España.
Conferencia pronunciada en el Congreso Internacional de Monterrey.
Giménez-Salinas, E. (2001c). La Ley 5/2000 de 12 de Enero, reguladora de la
responsabilidad penal de los menores. En E. Giménez-Salinas (Coord.),
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aplicación. Una introducción para profesionales e investigadores. Barcelona:
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Colegio Oficial de Psicólogos, Delegación de Madrid.
Martínez de Murguía, B. (1999). Mediación y resolución de conflictos. Una guía
introductoria. Barcelona: Paidós, Colección Inicios a las Ciencias Sociales.
Moore, C. W. (1996). The mediation process. Practical strategies for resolving conflict.
San Francisco, Ca.: Jossey Bass.
Pérez, S. G. (1999). Reparación y conciliación en el sistema penal. ¿Apertura de una
nueva vía? Comares: Estudios de Derecho Penal.
Rechea, C., y Fernández, E. (2001). Panorama actual de la delincuencia juvenil. En E.
Giménez-Salinas (Coord.), Justicia de Menores: una justicia mayor.
Comentarios a la Ley Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores.
Madrid: Consejo General del Poder Judicial.
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Monografía Mediación: una alternativa extrajudicial. Madrid: Colegio Oficial
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Sancha, V. y Puyó, Mª. C. (1997). Nuevas tendencias en la intervención con jóvenes
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Universidad Empresa.
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empresarial, familiar y legal. Barcelona: Paidós.
Varona, M. G. (1998). La mediación reparadora como estrategia de control social. Una
perspectiva criminológica. Comares: Estudios de Derecho Penal.
MENORES INFRACTORES: GARANTIAS PROCESALES Y MEDIDAS
ALTERNATIVAS 6
Índice
1. Introducción
5. Conclusión
6. Referencias bibliográficas
6
Lo que sigue es un extracto de la conferencia sobre “Menores Infractores: Garantias Procesales y
Medidas Alternativas” impartida en el Congreso Internacional del Menor Infractor llevado a cabo en la
ciudad de Monterrey, Estado de Nuevo León, México entre el 8 y 10 de noviembre de 2.001. Como tal
adolece de las exigencias académicas en el tema y puede ser considerado, solamente, como punto de
partida de una reflexión más profunda.
1. Introducción
Queda claro que dichos principios no deben ser tan abiertos como para
vincularlos sin su correlato prescriptivo, pero convengamos que no pueden quedar
circunscriptos sólo a listados legales.
Para su efectivo desarrollo deben cristalizarse instrumentos normativos
posibles, de modo que permitan que los conflictos puedan reconvertirse a través de
respuestas estatales que se dirijan en atención a la real satisfacción de las
necesidades sentidas por la propia comunidad.
En este contexto cobran énfasis las garantías que deben resguardar los
derechos y principios fundamentales atinentes a los menores infractores. Partimos
de la base que las personas menores de edad deben gozar de los mismos derechos y
garantías que las personas adultas y además, aquellos que les corresponden por su
especial condición.
Otro aspecto que en nuestro sistema formal para los jóvenes infractores
está muy lejos de considerarse es el principio de la averiguación de la verdad como
meta y objetivo del procedimiento.
Se da por sentado que los medios y métodos para averiguar la verdad sobre
la imputación, como también respecto a la obtención de elementos para determinar
la situación de amenaza o vulneración de derechos, (respecto de las personas
menores de edad víctimas puede observarse a menudo lamentablemente el descuido
por el derecho a su privacidad, a la no discriminación, a expresar su opinión, etc.)
deben ser los regulados en el marco de los principios y garantías vigentes.