DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1

2011.Jul - Dic

Volumen I. Número 1

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

Universidad Marista
Doctorado en Educación
Revista Marista de Investigación Educativa

Consejo Editorial
Dr. Alejandro Márquez Jiménez. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Dra. Nora Hilda Martínez Sánchez. Universidad de Monterrey
Mtra. Ma. Isabel Villarreal Guzmán. Universidad Marista de San Luis Potosí
Dra. Diana Pacheco Pinzón. Universidad Marista de Mérida
Prof. Ricardo Tescarolo. Pontificia Universidade Católica do Paraná – PUCPR
Dr. Luis Benavidez. Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios.
Dr. Francisco Sierra. Universidad de Sevilla

Comité Editorial

Dr. Jesús Mendoza Vargas

Mtro. José Antonio Galván Pastrana
Dra. Adriana Andrade Frich

Revista Marista de Investigación Educativa, Año 1, No. 1, julio – diciembre 2011, es una publicación semes-
tral editada por la Coordinación del Doctorado de la Universidad Marista, Leandro Valle 928 Col. Del Mar,
Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P.13270, teléfono (55) 5063 3070 o 5063 3099 extensión 144 o
118, www.rmie.maristas.edu.mx

Editor responsable Dra. Adriana Andrade Frich.

Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04–2011 – 102014055200-203 ISSN: en trámite. Responsable
de la última actualización de este número, Coordinación de Promoción y Difusión, Lic. Francisco Huerdo,
Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P.13270, fecha de última modi-
ficación, 7 de febrero de 2012.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de
la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publica-
ción sin previa autorización de la Coordinación del Doctorado de la Universidad Marista.
Volumen I. Número 1
DIRECTORIO
RECTOR
Mtro. H. José Antonio Espinoza Medina FMS

DIRECTOR GENERAL ACADÉMICO

Mtro. H. Icnacio Sánchez Guillen

SECRETARIO GENERAL
Dr. Jaime Castañeda Iturbide

DIRECTOR DE ADMINISTRACIÓN
Lic. Francisco Gerardo Axotla Botello

COORDINADOR DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Mtro. José Antonio Galván Pastrana

COORDINADORA DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Dra. Adriana Andrade Frich

ASESORÍA DE PROGRAMAS ACADÉMICOS E INVESTIGACIÓN

Dr. Jesús Mendoza Vargas

COORDINADOR DE PROMOCIÓN Y DIFUSIÓN UNIVERSITARIA

Lic. Francisco Benjamín Huerdo Martínez

COORDINADOR DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Lic. Antonio Martínez Castro

Editor responsable: Dra. Adriana Andrade Frich

Edición y formación tipográfica: Romario Sánchez Panohaya
Diseño gráfico de la revista: Romario Sánchez Panohaya
Diseño Web: Lic. Francisco Huerdo
 3

Editorial 5

Construcciones 11

Desarrollo de Competencias Docentes en las Instituciones

Educativas Lasallistas 12

Un Ejercicio de Metaevaluación 34

Segmentación de la Educación Superior Privada en

México 46

Razones para Oponerse a un Modelo por Competencias 54

La Actualidad del Ideal Dialógico de la Educación 64

Los Fines de la Enseñanza de la Filosofía en la Educación

Media Superior 72

Transformaciones 79

desarrollo profesional del psicólogo 80

Encuentros 89

Entrevista a José Francisco Lara Torres 90

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

4

Herramientas 95

Teoría de la Argumentación 96

Re-señas 105

Libro: Discursos Educativos, Identidades y Formación

Profesional. Producciones desde el análisis político del
discurso. 106

Libro: Estás leyendo… ¿y no lees? Un libro contra la

obligación de leer. 108

Libro: Universidad y Empresa, Los vínculos entre el

conocimiento y la productividad 111

Libro: Die Schule macht die Mädchen dumm. Die

Probleme mit der Koedukation. 114

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

EDITORIAL 5

EDITORIAL
La Revista Marista de Investigación Educativa
es una publicación académica arbitrada de la
Coordinación del Doctorado en Educación de
la Universidad Marista de la Ciudad de México,
que utiliza las nuevas tecnologías de informa-
ción y comunicación para contribuir a concre-
tar uno de los fines de nuestra Universidad: ha-
cer partícipe a la sociedad, particularmente a
aquellos sectores vinculados con su medio y su
entorno, de nuevas maneras de ver el mundo
e interpretarlo, para incentivar la capacidad de
juicio e innovación, de convivencia solidaria y
de reconocimiento a los valores de justicia, li-
bertad, democracia y a los derechos humanos
de toda persona.
Se trata de un proyecto enfocado hacia la in-
tegración de resultados de la producción de
saberes de docentes, de estudiantes y de in-
vestigadores, con aportes para la discusión de
problemas educativos de México y del mundo;
tanto como provocar la reflexión de otros agen-
tes sociales involucrados en el quehacer educa-
tivo en el sector público, privado y social. Esta
publicación se concibe como un foro donde la
comunidad marista de habla hispana, en prime-
ra instancia, y la comunidad académica inter-
nacional puedan intercambiar información, y
nutrir el diálogo sobre aspectos sobre los que
se cuenta con una amplia documentación, así
como aspectos emergentes asociados a las
cuatro líneas de investigación del doctorado en
educación: Historia y desarrollo del currículo,
Gestión institucional, Educación e intercultura-
lidad, Formación docente y prácticas institucio-
nales. Este es el motivo por el cual se incluye
un resumen de cada uno de los artículos que
se publican en inglés, francés e italiano.
Desde las primeras publicaciones occidentales
formales sobre la ciencia -como el Journal des
Savants1 y Philosophical Transactions of the Ro-
yal Society2 en el siglo XVII- hasta las revistas
académicas en el campo educativo en nuestros
días, tienen el propósito de referir y diseminar
la información generada, de ser un espacio para
la comunicación entre investigadores, de for-
mar y actualizar una conciencia pública sobre
los fenómenos sociales, de ser objeto, preocu-
pación y ocupación de las comunidades de in-
vestigación. Aquellas publicaciones aprovecha-
ban los beneficios de la revolución tecnológica
de Gutenberg, mientras nuestra Revista utiliza
los medios electrónicos para llevar el registro
de procesos y de resultados asociados a la in-
vestigación educativa. Las revistas académicas
tienen en común la periodicidad, pluralidad en
sus contenidos y dictaminación por pares. En
este contexto la filosofía educativa marista pro-
yecta la premisa de que el conocimiento cien-
tífico es un saber público que obliga a las/los
autores a socializar los contenidos y formas de
investigación que respaldan sus aseveraciones,
en un intercambio abierto y transparente que
nutra el debate académico con la concurrencia
de diversas miradas sobre la complejidad de los
fenómenos educativos.
Estos fenómenos vibran en entornos líquidos
y los pensamientos que los están conocien-
do fluyen, motivos por los cuales no pueden
acompasarse con una voluntad que permanez-
ca estática, sino que demandan el desarrollo
de nuevos marcos de interpretación y modelos
analíticos alternativos, desde los cuales afron-
tar el estudio de los insumos, actividades, re-
laciones, productos y efectos de las prácticas

1 El 5 de enero de 1665 apareció en París el primer periódico-boletín científico para dar a conocer las obras de mayor
interés para eruditos.
2
En 1660 aparecen en Londres registros de las evidencias empíricas del grupo de filósofos naturales, matemáticos, físicos
y de distintas ramas de Ingeniería que se reunían semanalmente en Londres para abordar temas de la Nueva Filosofía y
los experimentos en Medicina, Anatomía, Geometría, Navegación, Estática, Mecánica, entre otras.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

6 EDITORIAL
educativas. Miramos y nos miran situaciones
y problemáticas inesperadas que debemos di-
mensionar para ser capaces de intervenir en el
campo educativo al encuentro de las cuestio-
nes más relevantes de la humanidad para vivir
juntos y en paz.
Utilizar las ventajas que ofrece internet como
carretera de información representa para la
Revista Marista de Investigación Educativa una
opción sostenible para ampliar la conectivi-
dad con redes de distintos agentes educativos:
docentes, estudiantes y autoridades de institu-
ciones educativas de los niveles básico, medio
superior y superior, instituciones gubernamen-
tales, instituciones privadas, organizaciones de
la sociedad civil, interesadas en la investigación
educativa, superando las fronteras de espacios
y tiempos; se trata de brindar acceso gratuito
y de mantener una calidad constante, con la
única limitante para que un usuario utilice los
artículos publicados: dar los créditos corres-
pondientes a los autores y la Revista.
En cuanto al alojamiento de la Revista, se cuen-
ta con el servidor de la red de universidades
maristas. Para el diseño gráfico se echó mano
de los recursos de diseño gráfico y diseño web
disponibles en la Licenciatura de Diseño de la
Universidad y en la Coordinación de Difusión
y Promoción; así fue como se crearon el logo-
tipo, colores e interfaz que le dieron identidad
propia. En este primer número se presenta el
avance de la estructura de las pantallas y de la
navegación que buscan lograr ser funcionales
y amigables, para que las/los autores y lectores
puedan desplazarse y encontrar información
diversa y establecer contacto. A largo plazo se
3Desde 2007 que CONACYT incorpora revistas académicas electrónicas al Índice de Revistas Mexicana de Investigación
Científica y Tecnológica, estas publicaciones adquieren más legitimidad de la calidad académica que incorporan.
Revista Marista de Investigación Educativa
planea abarcar la gestión editorial desde la re-
cepción de materiales, asignación para revisión,
aceptación o rechazo, asignación de palabras
clave como metaetiquetas en los artículos para
facilitar su localización entre los buscadores de
internet; enlaces externos a sitios de interés en
investigación educativa; así como hacer el se-
guimiento de indicadores cibermétricos sobre
perfil de usuarios y de contenidos, frecuencia
de actividad, descarga de artículos, entre otros.
Con el propósito de que la Revista sea incorpo-
rada en redes, índices, bases de datos y catálo-
gos especializadas en investigación educativa a
nivel internacional3 este proyecto desafía a la
comunidad de alumnos, docentes, investigado-
res, y aquellos profesionales interesados en co-
nocer y discutir tópicos de la agenda educativa
actual, a imponerse un tiempo de trabajo y un
ritmo de producción que haga posible conce-
bir, desarrollar y mantener los contenidos cum-
pliendo los criterios editoriales estandarizados:
integrar textos inéditos, sometidos a controles
externos con formatos y estilo de textos defini-
dos, y sujetos a la evaluación de especialistas
en investigación educativa.
La Revista aparecerá dos veces al año y su pro-
ducción incluye una parte técnica relacionada
con el acopio, dictaminación, edición, revisión,
producción y circulación; y otra parte social re-
lativa a la convocatoria, promoción, participa-
ción de especialistas que trabajan en el campo
educativo. Para realizar estas tareas se cuenta
con la siguiente organización:
El Consejo Editorial integrado por miembros
distinguidos de la comunidad académica na-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
EDITORIAL
cional e internacional que aseguran la calidad y
pluralidad de la revista desde el punto de vista
temático, teórico-metodológico, institucional
y regional. El comité editorial constituido por
miembros de la coordinación de investigación
y posgrados en educación de nuestra Universi-
dad, tienen la encomienda de revisar y definir
periódicamente los criterios editoriales, apoyar
el proceso de dictaminación anónima confor-
me con criterios internacionales de las revistas
científicas, evaluar y hacer recomendaciones
sobre el material a publicarse. La editora de
la Revista, los responsables del diseño gráfico,
web, editorial y formación tipográfica. Asimis-
mo participan un grupo de especialistas en in-
vestigación educativa que conforman el grupo
de lectores, revisores de los artículos recibidos
para dictaminar el cumplimiento de los requisi-
tos para su publicación.
La estructura de la revista está compuesta de la
editorial y cinco secciones:
Construcciones. En ella aparecen artículos de
corte empírico con sustento teórico que propi-
cian un avance en la comprensión del fenóme-
no educativo; hay reflexiones acerca del fenó-
meno educativo que median la reformulación
o conceptualización de un problema, tema o
metodología, ubicada en el debate actual en
el campo educativo y manejan una bibliografía
pertinente y actualizada; así mismo se registran
estudios de tipo evaluativo o diagnóstico que
muestren una aproximación teórico-metodoló-
gica innovadora; que tengan un amplio espec-
tro (estudios locales, nacionales, regionales) o
que valoren resultados de diferentes estudios;
estados de conocimiento sobre temas relacio-
Revista Marista de Investigación Educativa
7
nados con las líneas de investigación del Pro-
grama de Doctorado en Educación.
Transformaciones. Incluye reportes analíticos
de intervenciones y sistematización de expe-
riencias, cuya finalidad sea la transformación o
innovación educativa, que incluyan referencias
a otras intervenciones y experiencias y al deba-
te conceptual.
Encuentros. Esta sección la constituyen textos
derivados de un diálogo en el que participan
voces de diferentes grupos de agentes educa-
tivos: declaraciones de autoridades educativas,
docentes, alumnos, autores, miembros de la
comunidad del entorno.
Herramientas. Se trata de documentos sobre la
cultura de investigación, de información y de
comunicación educativa que brindan la opor-
tunidad de desarrollar la capacidad de investi-
gar en el campo educativo.
Re-señas. Se refieren al análisis y discusión de
una bibliografía reciente sobre una temática,
metodología, informe, entre otros. También se
puede considerar obras clásicas significativas
para la comprensión de los fenómenos educa-
tivos actuales.
En este primer número la Sección de Cons-
trucciones fue coordinada por la Dra. Cristina
Ríos miembro del Consejo Académico del Pro-
grama de Doctorado, quien escribió la siguien-
te presentación:
Los productos de investigación que integran
esta sección fueron escritos por prestigiados
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
8 EDITORIAL
profesionales de la educación en México, fi-
lósofos críticos y científicos sociales de disci-
plinas afines, analizan algunos de los grandes
problemas de la educación en la actualidad
en México, quienes preocupados por la cali-
dad educativa destacan la importancia de una
evaluación de las competencias docentes en
las instituciones de educación superior (IES)
en México; otros presentan propuestas origina-
les en torno a la metodología para evaluar la
evaluación que conduzca verdaderamente a su
objetivo: la mejora continua de la calidad edu-
cativa en las IES.
Se ofrece también un análisis crítico en contra
de la adopción de un modelo de competencias
como política pública educativa en México; asi-
mismo, se destaca el proceso de segmentación
que han sufrido las instituciones de educación
superior en México, con la creciente interna-
cionalización de la educación y la proliferación
de instituciones extranjeras que han invertido
fuertes cantidades de dinero en programas edu-
cativos en nuestro país, en donde se observa
un debilitamiento de las regulaciones en esta
materia en nuestras políticas públicas. Se pone
de manifiesto la importancia de las humanida-
des (como la filosofía, la literatura y la estética),
como formas de ampliar las capacidades cog-
noscitivas de los educandos, al facilitar las posi-
bilidades de autonomía de los sujetos, apoyan-
do su pensamiento crítico y transformador de la
sociedad, así como su calidad de participación
ciudadana. En otras palabras, no se limita a un
método por competencias ligadas siempre a
una racionalidad instrumental dirigida a la vin-
culación con el mercado laboral y la ganancia.
Revista Marista de Investigación Educativa
Los dos últimos ensayos reflexionan en torno de
la importancia dialógica de la educación y de
la tendencia actual a la gradual eliminación de
las humanidades en el currículo del nivel me-
dio superior, cuya implicación es despojar a los
estudiantes de la formación de un pensamiento
autónomo, verdaderamente crítico y emancipa-
dor, para convertirlos en una “conciencia” pa-
siva que no tiene la capacidad de valerse de su
propia razón, con lo cual la educación como
praxis de liberación se corrompe nuevamente.
Como bien se afirma en la reflexión final: “en
tiempos del capitalismo global, educar significa
adiestrar, crear habilidades o actitudes que per-
mitan insertarse en un campo de trabajo donde
lo preponderante son las habilidades técnico-
manuales. Por ello se da prioridad a estas últi-
mas en detrimento de las humanidades que en
el mejor de los casos se perciben como la cul-
tura general que permitirá sostener una plática
de negocios o dirigir nuestro ocio personal”.
En la Sección de Transformaciones los maes-
tros Consuelo Manero Soto y Luís Manjarrez
Gutiérrez de la Escuela de Psicología de la Uni-
versidad Marista, narran la experiencia educa-
tiva del II Curso de Verano para personas con
discapacidad, sus familiares, amigos, profesores
y público en general, desarrollada en junio del
2011, con la participación conjunta de la Fun-
dación Hellen Keller de Mérida Yucatán; la Es-
cuela de Psicología de nuestra Universidad y la
Escuela de Psicología de la Universidad Marista
de Mérida, la cual proporciona información so-
bre cambios paradigmáticos en la formación de
profesionales-educadores a través de la parti-
cipación en proyectos de construcción social,
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
EDITORIAL
que influyen en el desarrollo de los propios
conocimientos y habilidades de estudiantes,
como en los de la población beneficiaria local.
En la Sección de Encuentros la doctora Rebeca
de los Santos dialoga con el doctor José Fran-
cisco Lara Torres, Director de Diseño y Apoyo
a Innovaciones Educativas de la Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe
con el propósito de establecer algunas aproxi-
maciones al modelo de gestión de la diversidad
cultural constitutiva de nuestra sociedad, a las
iniciativas para hacer frente a los desafíos del
pluralismo lingüístico y etnocultural presentes
en el sistema educativo de México. La lectura
de esta entrevista dispara reflexiones en torno a
la intervención educativa en la perspectiva de
la integración, la cohesión social, la inclusión,
más allá del reconocimiento normativo de la di-
versidad de identidades en el campo educativo.
En la Sección Herramientas la Maestra Ale-
jandra M. Ocampo Morales presenta algunos
conceptos fundamentales de la Teoría de la
Argumentación y brinda herramientas para
diferenciar los tipos de argumentación que se
emplean en distintos contextos y saberes. La
estructura y desarrollo del artículo facilita la
comprensión de las técnicas para la construc-
ción y valoración de argumentos, tan importan-
tes para la comunicación científico-académica.
En la Sección de Re-señas se incluyen cuatro
referencias de lecturas relevantes para el campo
de la investigación. En primer término, la Mtra.
Laura Eugenia Romero Silva presenta el libro
Discursos Educativos, Identidades y Formación
4 Die Schule macht die Mädchen dumm. Die Problem emit der Koedudation.
Revista Marista de Investigación Educativa
9
Profesional. Producciones desde el análisis po-
lítico del discurso coordinado por Rosa Nidia
Buefil Burgos y Zaida Navarrete Cazales. A con-
tinuación, el Mtro. José Antonio Galván Pastra-
na invita a explorar el libro de Juan Domingo
Argüelles: Estás leyendo… ¿y no lees? Un libro
contra la obligación de leer. La obra de Vera Lú-
cia Mendonca Silva Universidad y empresa. Los
vínculos entre el conocimiento y la productivi-
dad es comentada por el Mtro. Miguel Ángel
Hernández Fernández. La cuarta y última rese-
ña contenida en este número es sobre un texto
alemán de Franziska Stalmann4 el cual es des-
crito por la Mtra. Martha Villavicencio, quien
traduce el título como “La escuela vuelve tontas
a las niñas. Los problemas de la coeducación.”
Por último un agradecimiento a quienes han
trabajado con responsabilidad, cuidado, respe-
to y conocimiento en este número de la Revis-
ta, contribuyendo a la distribución del conoci-
miento en investigación educativa.
Dra. Adriana Andrade Frich
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
 Desarrollo de Competencias
Docentes en las Instituciones
Educativas
Amneris Delgadillo Licea 2

Resumen oppement des enseignants les compétences

Este documento presenta los resultados de un
estudio para identificar los niveles de desarrollo
de las Competencias Básicas de los Docentes,
llevado a cabo durante el ciclo escolar 2006-
2007 en 15 centros educativos lasallistas del
Distrito México Sur.
Summary
This paper presents the results of a study to
identify the levels of development of Basic
Skills Teachers, conducted during the 2006-
2007 school year in 15 schools South Mexico
Lasallian District.
Sommaire
Ce document présente les résultats d’une
étude visant à identifier les niveaux de dével-
de base, menée durant l’année scolaire 2006-
2007 dans 15 écoles du district Sud du Mex-
ique lasallienne.
Riassunto
Questo documento presenta i risultati di uno
studio per individuare i livelli di sviluppo delle
competenze di base insegnanti, condotte du-
rante l’anno scolastico 2006-2007 in 15 scuole
del Sud del Messico Distretto lasalliano.
Sumário
Este artigo apresenta os resultados de um es-
tudo para identificar os níveis de desenvolvi-
mento de Professores de competências básicas,
realizadas durante o ano lectivo de 2006-2007
em 15 escolas Lassalistas México South District.

Palabras clave
Competencias, docentes.

2
La doctora Amneris Delgadillo Licea es investigadora educativa y consultora en educación. Su formación profesional
inicial en el área de la Psicología Educativa fue complementada con estudios de posgrado realizados en la Universidad La
Salle —Benjamín Franklin— en la ciudad de México, donde estudió las maestrías en Excelencia Educativa y Enseñanza
Superior, así como el Doctorado en Educación; y posteriormente con el Master en Psicopedagogía Clínica de los Progra-
mas AEU, con el Instituto de Neurociencias y Salud Mental de Barcelona/Instituto de Altos Estudios Universitarios y la
Universidad de León, España.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Introducción
Este documento tiene como finalidad presentar
a los educadores, investigadores y académicos
interesados, un estudio que busca identificar
los niveles de desarrollo de las Competencias
Básicas de los Docentes, llevado a cabo duran-
te el ciclo escolar 2006-2007, como fase explo-
ratoria para la elaboración del Plan Estratégico
del Secretariado para la Misión Educativa Lasa-
llista del Distrito México Sur.
En este proceso participaron todos los docentes
y directivos de los niveles de preescolar, pri-
maria, secundaria y preparatoria, de 15 centros
educativos lasallistas del Distrito México Sur,
para identificar necesidades de formación do-
cente, que al ser detectadas permitirían a cada
institución tomar decisiones pertinentes en to-
dos los niveles institucionales, orientando la
participación de los docentes en los programas
de formación, para propiciar el desarrollo de
sistemas educativos eficientes y de calidad.
El proceso de evaluación de competencias
básicas de los docentes consideró como cri-
terio fundamental: la necesidad de generar un
clima institucional en el que cada participante
contara con disposición abierta al cambio, así
como el deseo por perfeccionarse, capacitarse
y progresar.
La hipótesis guía de esta estrategia para la me-
jora de la calidad educativa en las instituciones
lasallistas, desarrollada por el Secretariado para
la Misión Educativa Lasallista (SMEL), sostuvo
que: El reconocimiento formal de los niveles de
desarrollo de las competencias básicas de los
docentes, representa la posibilidad de fortale-
cer sus capacidades intelectuales, mediante la
implementación de programas institucionales y
acciones colectivas e individuales.
Lo anterior implica la idea de que la atención
a los niveles de desarrollo de las competencias
básicas de los docentes, representa fortalecer
la plataforma de herramientas mentales, punto
de partida para el desempeño eficaz de las ta-
reas profesionales docentes, tales como la ha-
bilidad en la planeación didáctica, aplicación
Revista Marista de Investigación Educativa
13
de actividades innovadoras en la interacción
aprendizaje-enseñanza, diseño, implementa-
ción y el desarrollo de sistemas de evaluación
educativa, entre otros.
La estructura este documento consta de una
primera parte en donde se especifica cuáles
son las competencias esenciales para la vida en
nuestro país, determinados a partir de un estu-
dio comparativo. Asimismo, se hace referencia
a los organismos encargados de valorar el desa-
rrollo de esas competencias en los estudiantes
menores de 15 años, es decir, aquéllos que han
cursado el nivel básico del Sistema Educativo
Nacional.
Un segundo apartado presenta las finalidades
pedagógica y de gestión educativa, del diagnós-
tico que fue aplicado para conocer los recursos
intelectuales básicos con que cuentan los edu-
cadores, como fundamento para el desarrollo de
competencias docentes lasallistas. Esta sección
del documento está integrada por un cuadro
analítico donde se presentan las competencias,
capacidades, habilidades, descriptores e ítems
que describen la estructura del instrumento de
diagnóstico aplicado a los docentes.
Posteriormente, se desarrolla la información
del cuadro analítico en cuatro subapartados:
pensamiento lógico, pensamiento científico,
lenguaje y lengua extranjera. En cada uno de
ellos se presenta una descripción explicativa de
las capacidades que se tomaron en cuenta para
elaborar el instrumento.
En un tercer apartado se describe brevemente
el enfoque curricular lasallista, integrado a par-
tir de los aprendizajes transversales: competen-
cias cognitivas, técnicas y afectivas; en donde
esta última dimensión se fundamenta en una je-
rarquización de valores humanistas y cristianos,
que da identidad a los integrantes de nuestras
comunidades educativas.
Finalmente, se incluye una sección de referen-
cias bibliográficas que puede servir para que
los actores educativos continúen desarrollando
la propia comprensión del enfoque curricular
basado en el desarrollo de competencias para
la sociedad del conocimiento.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
14 Amneris Delgadillo Licea

I. Competencias básicas Cuando después de esta etapa obligatoria los

En la corriente de la formación y capacitación
por competencias, la mayoría de los países en
el mundo3 se están ocupando por desarrollar
mecanismos educativos que les permitan me-
jorar las competencias clave4 o básicas en los
individuos.
Las competencias básicas, integradas a las la-
borales o profesionales, definen el perfil de
competencias individuales que las personas
adultas —incluidos los docentes—, formarán
a lo largo de su vida. Por ello, las competen-
cias básicas revisten una enorme importancia
en materia de política educativa para que tanto
las instituciones públicas como las privadas en
México, diseñen sus modelos educativos.
Estas competencias también son fundamentales
para que los individuos interactúen pertinente-
mente en el ámbito social, como ciudadanos
responsables y participativos que garanticen el
desarrollo sostenible. En el contexto laboral, les
permiten ser reconocidos como recursos huma-
nos adecuados, administrados en competencias
y en permanente capacitación y finalmente, en
la dimensión individual, favorecen el desarrollo
de la personalidad y la empleabilidad.5
Se trata de competencias que los individuos de-
sarrollan, esencialmente, durante el tiempo en
que cursan la educación obligatoria —en Méxi-
co, de los 5 a los 15 años—. Éstas representan
la base común necesaria para una formación y
desenvolvimiento futuro adecuados.
individuos continúan estudiando en el sistema
formal, se enfrentan con dos alternativas: la
modalidad propedéutica que les permite se-
guir desarrollando competencias básicas, o las
modalidades bivalente y terminal, que buscan
desarrollar de forma simultánea competencias
básicas y competencias profesionales.
La etapa postobligatoria cubre el rango de eda-
des de los 18 a los 30 años y, en ella, al con-
tinuar su preparación en el sistema formal, la
mayoría de los individuos adquieren las com-
petencias profesionales necesarias que les per-
miten alcanzar condiciones satisfactorias de
empleabilidad. Durante este periodo, las com-
petencias básicas desempeñan un papel com-
plementario o de apoyo a las profesionales.
Esta etapa puede desarrollarse en el sistema
formal, que permite a los individuos obtener
en el marco del sistema de educación perma-
nente o continua, un diplomado, certificado,
título o grado; avalado por una institución o
sistema de educación.
Cuando esta preparación se lleva a cabo en
un sistema no formal o informal, atendiendo
la necesidad planteada por las condiciones de
realidad y la tendencia global que señala que,
la educación será para y durante la vida, el
reconocimiento de las acciones de formación
puede acreditarse en el nivel de cualificación
profesional correspondiente o ante organismos
oficiales o gremiales6. Esta alternativa de forma-
ción cubre un rango de edades que oscila entre
los 16 y los 60 años de edad. De lo antes seña-
lado se puede inferir que cada persona contará,

3
La OCDE es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Sus objetivos explícitos son: a) Coordi-
nar las políticas económicas para la expansión y el progreso del nivel de vida de los países miembros, manteniendo la
estabilidad financiera; b) Ayudar a los países subdesarrollados; c) Fomentar acciones específicas en campos tales como
la enseñanza, la tecnología, la mano de obra, la agricultura, etc. Los países miembros de la OCDE y fecha de entrada en
la Organización son: Grecia (1961), Hungría (1996), Irlanda (1961), Luxemburgo (1961), México (1994), Nueva Zelanda
(1973), Noruega (1961), Países Bajos (1961), Polonia (1996), Portugal (1961), Reino Unido (1961), Suecia (1961), Suiza
(1961), Turquía (1961), Eslovaquia (2000) (OCDE, 2005)
4
Las competencias básicas también son referidas como clave, genéricas, transversales y blandas (soft), entre otras. Éstas
incluyen los conocimientos, capacidades y habilidades fundamentales que requieren hoy en día las personas, las organ-
izaciones y las sociedades, para su adecuado funcionamiento social y económico.
5
Los expertos en Recursos Humanos han acuñado el concepto de empleabilidad para hacer referencia a la capacidad de
las personas, quienes al interior de las sociedades actuales disfrutan de un empleo al disponer de aptitudes y actitudes
derivadas de la mezcla de un currículo brillante y de cualidades personales para el trabajo en equipo o el liderazgo; es
decir, que la persona cuenta con las posibilidades para encontrar empleo y amoldar-se a un mercado de trabajo en con-
tinuo cambio. (Saint-Mezard, 1999)
6
En el caso de México, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), regula el
Sistema de Normalización y Certificación de Competencia Laboral.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
en cierto momento, con un acervo de compe-
tencias individuales.
Este perfil no sólo hace referencia al desarro-
llo profesional del sujeto, sino que describe
al actor social, a la persona individual y al ser
económico (apto para incorporarse al mercado
laboral) que se desarrolla en y para actuar al
interior de una comunidad culturalmente iden-
tificada. Tener conciencia del perfil de compe-
tencias con el que cada uno cuenta, es muy
importante en las sociedades actuales ya que
de ello depende el esfuerzo que los individuos
realizan para favorecer su desarrollo personal,
profesional, social y cultural.
A nivel laboral, las organizaciones han co-
menzado a aplicar la administración del fac-
tor humano (Quezada-Martínez, 2003) bajo el
enfoque de competencias, tomando en cuenta
la necesidad de adecuar el perfil de los traba-
jadores al requerido para el mejor desempeño
en los empleos. A partir de este enfoque en
el que el criterio de empleabilidad orienta las
acciones educativas, se establecen estándares
nacionales e internacionales, desde donde a
cada perfil de competencias individuales —
docente, en el caso de los profesores lasallis-
tas—, corresponde un nivel de cualificación
profesional reconocido.
Cuando nos referimos a la calidad de la edu-
cación en nuestro país, hay que reconocer el
papel fundamental que desempeñan los do-
centes en función de su rol como mediadores
entre el conocimiento y los estudiantes; ya que
la función docente está comprometida con ta-
reas como la gestión educativa que involucra
las etapas de diseño, implementación, ejecu-
ción y evaluación; no podemos subestimar la
necesidad de que ellos desarrollen al máximo
las competencias básicas que sirven de apoyo
a las docentes.
En México el Sistema de Normalización y Eva-
luación de Competencias Claves a lo largo de
la vida (2005), se ocupa de la selección de las
competencias básicas que requiere este país
7 Los modelos estudiados para realizar la selección más adecuada de las competencias básicas para el contexto de
México, fueron los Catálogos de competencias claves de las Naciones Unidas, la Unión Europea, el Reino Unido, Suiza
y del Estudio de Análisis Ocupacional (EAO) de México. (SEP, 2005)
Revista Marista de Investigación Educativa
15
para que los diferentes actores socioeconómi-
cos, incluidos los sectores educativo, laboral y
social, se incorporen a procesos de formación
que les permitan desarrollar competencias bá-
sicas acreditadas, para incorporarse de manera
pertinente en la sociedad en la que operan.
Las competencias básicas acreditadas para
nuestro país fueron determinadas a partir de un
análisis cuidadoso de algunos estudios previos7
que a nivel internacional se han realizado para
dar respuestas pertinentes a las necesidades de
la sociedad del conocimiento.
La selección de las competencias se realizó me-
diante un procedimiento científico que incluyó
las etapas de análisis de alternativas estructura-
das, elaboración de normas de competencias
en México, validación de las normas de com-
petencias básicas y finalmente la integración de
las competencias básicas al catálogo nacional.
Las competencias básicas (aquéllas que no son
profesionales y que influyen en el desempeño)
derivadas del estudio comparativo (entre los
catálogos del Reino Unido, Suiza, Unión Euro-
pea y el Estudio de Análisis Ocupacional para
México) son siete:
1.Comunicar en la lengua materna.
2.Comunicar en idiomas extranjeros.
3.Aplicar números y símbolos.
4.Aplicar las tecnologías de la información y
comunicación (TIC).
5.Aprender a aprender.
6.Resolver problemas.
7.Trabajar en equipo.
Estas competencias cubren tres campos de co-
nocimiento del proyecto PISA: lectura, mate-
máticas y resolución de problemas. Así como
la competencia de pensamiento científico: ma-
temáticas e informática (TIC).
Asimismo es indispensable tomar en cuenta
que la tendencia a incorporarnos eficazmente
a un mundo globalizado, justifica la inclusión
de la competencia comunicar en idiomas ex-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
16
tranjeros. Cuando en las instituciones lasallistas
hablamos del desarrollo de las competencias
docentes, nos referimos al conjunto de compe-
tencias individuales que incluyen cuatro catego-
rías distintas: básicas, profesionales genéricas,
profesionales específicas y cultura lasallista.
Las competencias docentes que un profesor po-
see en determinado momento, no resultan de la
observación aislada de cada una de las dimen-
siones antes señaladas sino que es una combi-
nación de ellas, enriquecida por la experiencia
humana ubicada en el contexto socio-histórico
en donde se lleva a cabo la acción pedagógica.
La atención deliberada a los cuerpos colegiados,
responde a la tercera línea educativa del Distrito
México Sur (2003) derivada del 43 Capítulo Ge-
neral (2000), el X Capítulo de Distrito (2001) y del
Proyecto Perla (2002); que enfatizan la necesidad
de “…promover la calidad de las y los educadores
de las obras lasallistas.” (SMEL, 2003:9).
Para lograr lo anterior, el SMEL propone un
Proyecto de evaluación diagnóstica de las com-
petencias básicas de los docentes, que a nivel
distrital provea con información certera a las
instituciones, acerca de las necesidades especí-
ficas de los actores educativos, esencialmente
docentes y directivos. La información que brin-
de este diagnóstico será útil para diseñar los
programas pedagógicos de formación docente,
necesarios para que cada profesor, nivel edu-
cativo e institución en particular, adquieran o
desarrollen las competencias básicas.
El proyecto de diagnóstico comienza por reco-
nocer las dimensiones que integran a la cate-
goría que hasta este momento hemos referido
como competencias básicas.
La metodología que se empleará para aplicar el
diagnóstico obedece al modelo de evaluación
como proceso de diálogo, comprensión y me-
jora (Santos-Guerra, 1995), ya que incorporará
aspectos cualitativos que describen al fenóme-
no educativo y también aspectos cuantitativos,
en términos de medición de las características
que vale la pena cuantificar, para relacionarlas
con el logro de metas establecidas a partir de
los objetivos y propósitos formalmente plantea-
dos como parte de los currícula escolares.
A la ejecución de esta evaluación, seguirán
las etapas de ajuste y acompañamiento. Am-
Revista Marista de Investigación Educativa
Amneris Delgadillo Licea
bas acciones permanentes, incorporan la par-
ticipación responsable de todos los actores
educativos (docentes, directivos, estudiantes
y padres de familia), cada uno ubicado en su
ámbito de competencia.
El campo de acción de este ejercicio de evalua-
ción educativa será el de las competencias bási-
cas de los docentes, considerados como uno de
los factores humanos fundamentales para abor-
dar los retos: académico, laboral y cotidiano.
En el contexto actual, la evaluación educativa
por competencias se realiza desde un enfoque
intermedio al positivista y al emergente, y res-
ponde a las demandas que la globalización de
los mercados y la universalización del conoci-
miento hacen a la escuela. (Delgadillo, 2004:5)
Este enfoque define a las competencias como
la capacidad de realización situada y afectada
por y en el contexto en el que el sujeto se des-
envuelve. (Bogoya y cols., 2000)
La evaluación docente por competencias, for-
ma parte de un proceso sistémico y perma-
nente de construcción y acompañamiento que
permita a las instituciones educativas lasallis-
tas, orientar sus acciones hacia indicadores más
pertinentes y congruentes; que den cuenta de
procesos educativos de calidad.
La evaluación por competencias como herra-
mienta auxiliar para la orientación del proceso
integral de formación humana, busca un cam-
bio de enfoque en el trabajo pedagógico de los
docentes, orientado por la finalidad de favore-
cer el desarrollo de competencias básicas en los
estudiantes. Llevar a cabo un diagnóstico del
nivel de desarrollo de las competencias básicas
desarrolladas por los profesores, sólo es posi-
ble a partir de una actitud activa de éstos con
respecto a su formación profesional. Los docen-
tes, al desarrollar su dimensión pedagógica, así
como el conocimiento y vivencia de la cultura
educativa lasallista, colaboran de manera eficaz
en la misión compartida de “educar cristiana-
mente”. (Comisión Educativa Lasallista, 1999:2)
Debido a que esta propuesta de evaluación el
hacer del ser humano en un contexto sociocul-
tural y disciplinar específico (involucrando al
lenguaje mediante el cual el propio sujeto re-
conoce los valores que respaldan sus acciones
y le dan sentido a su vida, es decir, que dan
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 17

cuenta de su SER), el sujeto participa de su for- La evaluación de competencias docentes in-

mación y reconoce su identidad.
Este enfoque enfatiza la necesidad de que los
docentes desarrollen las competencias comu-
nicativas que incluyen los siguientes compo-
nentes:
1. Componente fonético, sintáctico y semán-
tico de la lengua. Le permiten interpretar las re-
laciones entre percepciones sensoriales y signi-
ficados de los textos y las interacciones sociales.
2. Competencia argumentativa o ética des-
de la que se establecen razones y motivos para
dar cuenta del sentido de los textos y las accio-
nes humanas.
3. Competencia propositiva o estética, ca-
racterizada por la aproximación crítica y creati-
va con la que se hace referencia a la posibilidad
de transformar la realidad, desde el contexto
cultural específico.
Las competencias comunicativas antes señala-
das son fundamentales para que a partir de su
desarrollo, los docentes sean capaces de reco-
nocerse en sus acciones motrices, emocionales
e intelectuales; a partir de los criterios de con-
gruencia interna e idoneidad, desde el propio
punto de vista y desde la mirada de los Otros.
Al incorporar el punto de vista de los Otros se
intuye que la evaluación de las competencias
docentes se llevará a cabo mediante estrategias
participativas de coevaluación y autoevalua-
ción. Éstas incorporarán actividades teóricas y
prácticas de los grupos colegiados o academias;
incluidos los directivos y los integrantes de los
departamentos psicopedagógicos.
corpora la realización de actividades técnicas
y prácticas encaminadas al perfeccionamien-
to de los procesos de aprendizaje-enseñanza
(Santrock, 2004:XII). Esta evaluación responde
a los objetivos tanto individuales como grupa-
les de los actores educativos; será sistemática
y creativa al realizarse de manera ordenada a
partir de un proceso de planificación, imple-
mentación, ejecución y seguimiento del diag-
nóstico de potencialidades y obstáculos desde
donde se diseñarán proyectos que favorezcan
el desarrollo del mayor número de compe-
tencias en las dimensiones social, cognitivo y
emocional del SER.
La estrategia de evaluación de las competencias
docentes cuenta con dos propósitos, el primero
es pedagógico y busca colocar a los educado-
res ante una evaluación de competencias bási-
cas que plantea la OCDE8, como herramientas
que permitan a los sujetos, insertarse a la socie-
dad del conocimiento9 y su segundo propósito
será identificar las potencialidades y necesida-
des que presentan los docentes en esa misma
dimensión y que al ser atendidas darán paso
al fortalecimiento de la identidad del maestro
lasallista, al desarrollo de competencias profe-
sionales, pedagógicas y de la persona humana
en general.
Ambos propósitos están encaminados a perfilar
un contexto de realidad que, al describir los ni-
veles de desarrollo de competencias básicas en
los docentes lasallistas, mostrará la necesidad
y la urgencia de realizar acciones comunitarias
de mejora de nuestros procesos educativo-for-
mativos, para dar respuestas pertinentes a las
demandas de la realidad actual.

8
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. A partir del año 2000, este organismo internacional puso en
marcha el Proyecto PISA. Se trata de una evaluación internacional estandarizada cuya finalidad es evaluar el rendimiento en
tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Cada ámbito de la evaluación pretende definir los conocimientos relevantes y
destrezas necesarias para la vida adulta. Presta especial atención al domi-nio de los procedimientos, a la comprensión de los
conceptos y a la capacidad para responder a situaciones dife-rentes dentro de cada campo. Se pretende evaluar la alfabetiza-
ción entendida como un conjunto de competen-cias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje
no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida. (http://www.isei-ivei.net/cast/pisa/pisa1cas.htm)
9
La sociedad del conocimiento a nivel mundial, busca que sus destinatarios sean capaces de “… aplicar los conocimientos
adquiridos en la escuela y en otros procesos de formación en la vida diaria, para adaptarse con éxito a un mundo cambiante y
para desenvolverse en la sociedad del mañana … implica favorecer en los individuos un grado aceptable, reconocido a nivel
mundial, de comprensión aplicada de contenidos básicos para conformar una mentalidad científica (De Ibarrola, 2005), en
tres dimensiones”. (De Ibarrola-Nicolín, 2005:250 en Delgadillo 2005)

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

18
La evaluación de las competencias básicas de
los docentes obedece a la responsabilidad que
éstos tienen como mediadores formales entre
los estudiantes y el conocimiento, ya que al for-
talecer sus competencias básicas, fortalecerán
las competencias pedagógicas generadoras de
experiencias de aprendizaje significativas, don-
de los estudiantes sean beneficiarios directos
del conocimiento teórico y práctico que los pro-
pios docentes hayan experimentado en primera
persona. Es decir, que a partir de la información
brindada por el diagnóstico de competencias
básicas de los docentes, las instituciones edu-
cativas lasallistas implementarán programas de
formación que instruyan a los profesores para
aplicar sus conocimientos profesionales, peda-
gógicos y culturales lasallistas en la tarea de hu-
manizar mediante la educación.
Lo anterior es posible cuando se asume que
“…la formación para enfrentar los retos de la
sociedad del conocimiento, implica favorecer
en los individuos un grado aceptable, recono-
cido a nivel mundial, de comprensión aplica-
da de contenidos básicos para conformar una
mentalidad científica” (De Ibarrola, 2005), en
tres dimensiones:
• Contenido o estructura conceptual.
• Procesos para un desempeño eficiente en
la solución de problemas matemáticos, científi-
cos y de lectura.
• Capacidad de razonamiento científico
aplicado a la detección de necesidades, plan-
teamiento de problemas matemáticos, científi-
cos y de otra índole; así como de su solución.
Las dimensiones de comprensión para cada
área de conocimiento a considerar son con-
texto, proceso, situación y los siguientes repre-
sentan los conceptos que se acercan a estas
decisiones: familiaridad abstracta, habilidad
específica y aplicación concreta.
En consideración de lo anterior podemos esta-
blecer que las interacciones humanas en gene-
ral y los procesos comunicativos en particular,
derivados de la cultura global, exigen que las
personas adquieran conocimientos y desarrollen
competencias cognitivas, técnicas, comunicati-
vas y sociales que les permitan participar en la
comunidad del conocimiento para ser protago-
nistas de su propio destino.” (Delgadillo, 2005)
Revista Marista de Investigación Educativa
Amneris Delgadillo Licea
El instrumento de evaluación para docentes
servirá para diagnosticar el nivel de desarrollo
de las siguientes competencias básicas:
•Pensamiento lógico.
•Pensamiento científico.
•Comunicación.
Es importante señalar que cada una de las
competencias básicas comprende las distintas
capacidades y habilidades que los docentes
buscarán desarrollar a partir de las experien-
cias de aprendizaje que diseñen para sus estu-
diantes. Desde nuestra perspectiva educativo-
formativa, todos los ámbitos académicos de la
institución buscarán que las experiencias de
aprendizaje propicien el análisis, la síntesis, la
abstracción y la generalización, entre otras ca-
pacidades cognitivas integradas al desarrollo
de competencias comunicativas en todas sus
dimensiones (escuchar, hablar, leer, escribir);
así como el desarrollo del pensamiento lógico,
mediante la comprensión y aplicación de pro-
cedimientos que le permitan al sujeto, conocer
su realidad, problematizarla y transformarla a
partir del criterio de humanización incluyente.
Los procesos de aprendizaje-enseñanza, cen-
trados en el desarrollo integral del ser humano,
buscarán instruir al SER para y durante la vida, y
formarlo mediante el desarrollo de su identidad
cultural, la pertenencia a grupos de colabora-
ción, la inteligencia emocional, la resolución de
conflictos y las competencias para el manejo
de la tecnología. La formación así comprendi-
da, será un proceso que reconoce la individua-
lidad y busca favorecer el desarrollo humano
en interacción con los Otros, debido a que en
la actividad social se construyen los saberes, las
ideas y creencias acerca de la realidad que se
desea transformar.
A partir de lo hasta aquí desarrollado, es indis-
pensable reconocer que el ser humano no se
agota, si pensamos en función del sujeto edu-
cativo complejo y en la idea de procesos forma-
tivos que como señala Delors (1996), se lleven
a cabo durante: “…toda la vida”; de tal suerte
que los procesos de evaluación serán dinámicos
y flexibles en función de su utilidad para instru-
mentar prácticas educativas de calidad.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
II. La evaluación de
competencias básicas de los
docentes lasallistas
A continuación presentamos el cuadro analítico que incorpora las competencias
básicas y las capacidades que las integran, relacionadas con las capacidades,
habilidades y descriptores tomados en cuenta para la realización del instrumen-
to. Asimismo, se muestra en la última columna de la derecha, los reactivos que
fueron elaborados para cada descriptor.
Cuadro analítico por competencias y capacidades
COMPETENCIAS CAPACIDADES HABILIDADES
Aplicación de los principios ya
descubiertos a casos particulares,
mediante un enlace de juicios para:
Pensamiento Lógica Encontrar principios desconocidos, a
partir de los conocidos.
Lógico deductiva
Descubrir consecuencias
desconocidas, de principios conocidos.
Método Evaluación de la hipótesis desde el
hipotético punto de vista de la posibilidad de
deductivo explicar los hechos existentes y la
previsión de otros nuevos.
Método Transformación de un conjunto de
sistémico ideas a un sistema categorial.
Distinguir los elementos de un
fenómeno para revisar
ordenadamente cada uno de ellos por
separado con la finalidad de encontrar
las re-laciones entre los mismos.
Método El análisis de un objeto se realiza a
analítico-sintético partir de la relación que existe entre
los elementos que conforman dicho
objeto como un todo; y a su vez, la
síntesis se produce sobre la base de
los resultados previos del análisis.
Estas operacio-nes no existen
independientes una de la otra.
Revista Marista de Investigación Educativa
19
DESCRIPTORES ÍTEMS
Realización de una INFERENCIA O
CONCLUSIÓN INMEDIATA al obtener el
juicio de una sola premisa, es decir, que se
llega a una conclusión directa sin
intermediarios Método deductivo directo.
Realización de una INFERENCIA O 14
CONCLUSIÓN MEDIATA - FORMAL a partir 1
de la elaboración de silogismos lógicos, en 2
donde silogismo es un argumento que
consta de tres proposiciones, es decir, se
com-paran dos extremos (premisas o
términos) con un tercero para descubrir la
relación entre ellos. La premisa mayor
contiene la proposición universal, la
premisa menor contiene la proposición
particular, de su comparación resulta la
conclusión Método deductivo indirecto.
Identificación de la hipótesis del
17
razonamiento deductivo como conclusión
de un proceso inductivo.
Construcción del modelo del objeto,
mediante la determinación de sus
componentes, así como las relaciones 6 - 10
entre ellos. Esas relaciones determinan
por un lado la estructura del objeto y por
otro su dinámica.
Solución de problemas mediante el
descubrimiento de lo nuevo, la formación
de conceptos y la penetración en la esencia
de los fenómenos. Estas acciones del
pensamiento son posibles a partir de las 16
siguientes operaciones mentales: análisis, 12
comparación, abstracción y generalización 15
(llamadas operaciones racionales). 33
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
20
COMPETENCIAS CAPACIDADES HABILIDADES
Elaborar hipótesis, investigar leyes
científicas y realizar demostraciones;
a partir de casos particulares.
Pensamiento
Lógico Método
inductivo
Método comparativo:
Símil
Metáfora
Analogía
Relaciones: causa-efecto
Método
causal
Pensamiento
Científico Aplicar el Método Universal para
investigar verdades desconocidas
(Descartes)
1. Incluir en los juicios sólo lo que
Método aparece con tanta claridad y evidencia
universal que no concede margen alguno para
dudar de ello.
2. Dividir cada una de las dificultades
investigadas en tantas partes como
sea posible y necesario
para superarlas.
3. Mantener determinado orden del
razonamiento, empezando con los
objetos más sencillos y de más fácil
comprensión para ir ascendiendo
paulatinamente al conocimiento de lo
más complicado, aplicando ese orden
incluso allí donde los objetivos del
razonamiento no aparecen en su
vínculo natural.
4. Elaborar siempre una relación tan
completa y concisa, tan general, que
se tenga la seguridad de que no se
han cometido omisiones.
Métodos de la Análisis de lo particular para llegar al
inducción conocimiento general.
Investigación de los vínculos
científica
esenciales y lógicos de la realidad.
Método de semejanza o concordancia.
Método de diferencia.
Método combinado de semejanza y
diferencia.
Método de residuos.
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Amneris Delgadillo Licea
DESCRIPTORES ÍTEMS
Establecimiento de conclusiones a partir
del estudio de todos los elementos que 5
forman el objeto de investigación. Esto 23
sólo es posible si conocemos con exactitud 3
el número de elementos que forman el 20
objeto de estudio y además, cuando
sabemos que el conocimiento
generalizado pertenece a cada uno de los
elementos del objeto de investigación.
Inferencia de la semejanza de algunas
características entre dos objetos, con la 4
probabilidad de que las características
restantes sean también semejantes.
Mediante la práctica de la observación se
reconoce que dados ciertos fenómenos o
circunstancias, se producen en sucesión 19
temporal otros que aparecen
condicionados por los que les anteceden;
en términos más precisos: donde se
descubre la relación de que unos
fenómenos son causa y otros son efecto.
Conocimiento del concepto de problema.
Reconocimiento de los componentes de
un problema.
Planteamiento y búsqueda de relaciones
entre los componentes.
Identificación en los juicios de aquello que 22
aparece con tanta claridad y evidencia que 26-30
no concede margen alguno para dudar de
ello. Se trata del mejor método para
demostrar la realidad del objeto señalado,
su causa o planteamiento.
Determinación de la conclusión o
consecuencia del proceso inductivo.
Investigación de los vínculos esenciales y
lógicos del objeto con la realidad; es decir
las correlaciones entre la(s) causa(s)
y la acción.
Establecimiento analítico de las acciones
pertinentes para responder a las
necesidades planteadas.
Identificación de nexos, relaciones
11
cuantitativas y cualidades (explícitas y no
explícitas); así como las formas espaciales
del mundo real.
Análisis de regularidades entre hechos.
Reconocimiento de modelos matemáticos
para solucionar tipos de problemas.
Traducción del lenguaje común al
algebraico y viceversa.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
COMPETENCIAS CAPACIDADES HABILIDADES
Lógica del descubrimiento. Proceso de
movimiento del pensamiento que va
Pensamiento
Métodos del hecho a la ley, de lo empírico a la
Científico heurísticos teoría general.
Comprensión de textos escritos,
derivada de procesos internos e
inconscientes.
Comprensión
Primaria: Extracción del significado que el
Transferencia mismo texto ofrece. Esto implica
de información reconocer que el sentido del texto
está en las palabras y oraciones que
lo componen y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.
Comprensión Planteamiento de preguntas que el
Secundaria: lector se hace a sí mismo para decidir
qué es importante y qué es
Construcción
secundario.
de significado
Lenguaje
Comprensión del texto escrito a partir
de la integración de contenidos
explícitos con conocimientos previos.
COMUNICACIÓN
Construcción de ideas a partir de
contenidos significativos mediante la
lectura individual y precisa que
permite avanzar y retrocede;
dete-nerse, pensar, recapitular,
relacionar información nueva con el
conocimiento previo del lector.
Interacción de la información no
visual que posee el lector con la visual
que posee el texto.
Comprensión lectora asociada a la
correcta decodificación del texto.
Uso de conocimientos previos para
Comprensión interactuar con el texto y construir
Extranjera
lectora significados.
Lengua
secundaria Identificación de la intención
comunicativa del lenguaje escrito.
Revista Marista de Investigación Educativa
21
DESCRIPTORES ÍTEMS
Identificación de significados prácticos de
los recursos matemáticos a utilizar, no
24
declarados explícitamente en el problema.
25
Clasificación, seriación y ordenación de
objetos.
Traducción de experiencias cotidianas a un
lenguaje común.
Obtención de información precisa.
Comprensión explícita de lo dicho en el 31
texto. 39
Elaboración de inferencias mediante el
desarrollo de la habilidad para comprender
lo que está implícito.
Ejecución de la lectura crítica entendida
como la habilidad para evaluar la calidad
del texto, las ideas y el propósito del autor.
Activación del conocimiento previo.
Formulación de hipótesis.
Elaboración de predicciones.
Formulación de preguntas acerca de lo
leído.
Creación de imágenes mentales para
visualizar descripciones vagas.
34-38
Dar respuesta a preguntas puntuales.
32
Utilización de organizadores gráficos, es
40
decir de estructuras de datos que 33
representan los conceptos genéricos
archivados en la memoria.
Realización de inferencias.
Construcción del objeto de conocimiento
mediante la relación de información.
Reestructuración, ajuste, ampliación y
perfeccionamiento de los esquemas
existentes.
Análisis comparativo, elaboración de
síntesis.
Activación del
conocimiento previo.
Comprensión lectora
Pensamiento lógico
asociada a la correcta inductivo. Concluir a partir
decodificación del texto. del recono-cimiento de todos 41-45
Identificación de relaciones
de correspondencia entre
los elementos que
constituyen al objeto de
conceptos y significados.
estudio.
Comprensión explícita de lo
dicho en el texto.
Obtención de información
precisa.
Pensamiento
Extracción del significado
lógico-deductivo. Encontrar
del texto, a partir del
principios desconocidos, a
reconocimiento del sentido
de las palabras y oraciones
partir de los conocidos en 46-50
donde una ley o principio
que lo componen.
puede ser reducido a otro
Identificación de la
más general que lo incluya
intencionalidad o función
comunicativa del texto.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
22
2.1. Pensamiento lógico
Al proponer en este documento la necesidad
de favorecer en los estudiantes el “desarrollo
del pensamiento lógico”, hacemos referencia
a una de las competencias que se desarrolla-
rá deliberadamente en los estudiantes como
efecto de la educación básica y que se valo-
ra de manera generalizada (PISA 2000, 2003
y 2006), independientemente del contexto
socio-histórico en donde se lleva a cabo la ac-
ción educativa.
El pensamiento vertical o lógico se caracteriza
por el análisis y el razonamiento. La informa-
ción se usa con su valor intrínseco para llegar
a una solución mediante su inclusión en mo-
delos existentes.
Entre sus características se encuentran el ser
selectivo, encadena las ideas moviéndose en
una dirección determinada (inducción, deduc-
ción), es analítico (explica e interpreta), sigue
la secuencia de las ideas, desechando toda
idea que no tenga una base sólida en qué apo-
yarse, cada paso que integra un proceso ha de
ser correcto, usa la negación para bloquear bi-
furcaciones y desviaciones, excluye lo que no
parece estar relacionado con el tema, constru-
ye categorías, clasificaciones y etiquetas y és-
tas son fijas, sigue los caminos más evidentes,
es un proceso finito que se diseña para llegar
a una solución, toma en consideración la ca-
lidad de las ideas; finalmente es considerado
necesario para enjuiciar y aplicar ideas.
Cuando nos referimos a la valoración del nivel
de desarrollo del pensamiento estamos tratan-
do con un problema relacionado con el fun-
cionamiento intelectual de los seres humanos,
directamente articulado con su competencia
para pensar que puede ser observada en la
capacidad de resolver problemas, la posibili-
dad de ver problemas o, incluso, crearlos; así
como la propiedad del pensamiento de re-
flexionar sobre sí mismo.
El pensamiento convergente se mueve buscan-
do una respuesta determinada o convencional
y encuentra una única solución a los proble-
mas que, por lo general suelen ser conocidos.
Otros autores lo llaman lógico, convencional,
racional o vertical.
Revista Marista de Investigación Educativa
Amneris Delgadillo Licea
El pensamiento lógico se caracteriza por el
análisis y el razonamiento. La información se
usa con su valor intrínseco para llegar a una
solución mediante su inclusión en modelos
existentes y este tipo de razonamiento es po-
sible cuando el individuo ha logrado la madu-
rez cognoscitiva durante la etapa de las ope-
raciones formales según Piaget (Papalia, 1995)
y puede manejar abstracciones, probar hipó-
tesis y ver posibilidades infinitas; deja de ver
solamente la realidad como es para plantearse
cómo podría ser ésta.
A partir del desarrollo logrado en la dimensión
intelectual, el individuo puede analizar sistemas
teóricos y formular sus propias teorías. Asimis-
mo es capaz de reconocer que muchas situa-
ciones no cuentan con respuestas definitivas.
Por otra parte, el pensamiento lateral es libre
y asociativo. La información se usa no como
fin sino como medio para provocar una dis-
gregación de los modelos y su consiguiente
reestructuración en nuevas ideas.
El pensamiento lateral es útil para generar
ideas y nuevos modos de ver las cosas y el
pensamiento vertical es necesario para su sub-
siguiente enjuiciamiento y su puesta en prácti-
ca. El pensamiento lateral aumenta la eficacia
del pensamiento lógico al poner a su disposi-
ción un gran número de ideas de las que aquél
puede seleccionar las más adecuadas. Mien-
tras que el pensamiento lateral es útil sólo en
la fase creadora de las ideas y de los nuevos
enfoques de problemas y situaciones; el pen-
samiento lógico se encarga de la selección y
elaboración final.
El pensamiento lógico es de utilidad constante
y el pensamiento lateral es necesario sólo en
ocasiones en las cuales el primero no consti-
tuye el mejor mecanismo.
El ser humano inmerso en el ámbito de su vida
cotidiana, académica o profesional, se enfren-
ta a la necesidad de resolver problemas y para
hacerlo utiliza el pensamiento en sus funcio-
nes de análisis, síntesis y deducción; es decir
a partir del ejercicio de los procesos lógicos;
o bien puede aproximarse al conocimiento del
objeto de manera directa, apoyándose en su
experiencia mediante la observación y la expe-
rimentación que forman parte de los métodos
empíricos para la producción de conocimiento.
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DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La aproximación al objeto de conocimiento
mediante el ejercicio de procesos lógicos de
razonamiento, puede tomar diversos caminos
o métodos, a saber: lógico-deductivo, deduc-
tivo directo o indirecto, hipotético-deductivo,
lógico-inductivo. Este último incorpora proce-
sos de inducción completa e incompleta; así
como los métodos de concordancia, diferen-
cia, variacio-nes concomitantes y residuos.
La analogía también forma parte de los métodos
lógicos para la solución de problemas, así como
los métodos histórico, analítico y sintético.
En el método lógico-deductivo se aplican los
principios descubiertos a casos particulares, a
partir de un enlace de juicios; y el papel doble
de la deducción consiste inicialmente, en en-
contrar principios desconocidos, a partir de los
conocidos en donde una ley o principio puede
ser reducido a otro más general que lo incluya.
La deducción también es empleada para des-
cubrir consecuencias desconocidas a partir de
principios conocidos.
La deducción directa se caracteriza por la po-
sibilidad de hacer una inferencia o conclusión
inmediata, obteniendo el juicio a partir de una
sola premisa. Se llega a una conclusión directa
sin intermediarios.
La deducción indirecta es aquella que nos per-
mite realizar una inferencia o conclusión me-
diata-formal. Necesita de argumentos lógicos
o silogismos que constan de tres proposicio-
nes donde se comparan dos extremos (premi-
sas o términos) con un tercero para descubrir
la relación entre ellos. La premisa mayor con-
tiene la proposición universal, la premisa me-
nor contiene la proposición particular, de su
comparación resulta la conclusión.
A partir de la aplicación del método hipotéti-
co-deductivo para conocer la realidad, el indi-
viduo propone una hipótesis a partir de prin-
cipios y leyes más generales. Se trata de la vía
primera de inferencias lógico deductivas para
arribar a conclusiones particulares a partir de
la hipótesis y que posteriormente puedan ser
comprobadas de manera experimental. El mé-
todo lógico-inductivo es el razonamiento que
parte de casos particulares y busca elevarse
al establecimiento de conocimientos gene-
rales para permitir la formación de hipótesis,
Revista Marista de Investigación Educativa
23
investigación de leyes científicas y las demos-
traciones. Cuando a partir de la aplicación de
procedimientos de razonamiento inductivo, la
conclusión es sacada del reconocimiento de
todos los elementos que constituyen al objeto
de estudio, cerciorándonos de que el conoci-
miento generalizado per-tenece a cada uno de
esos elementos; se está llevando a cabo una
demostración completa o un proceso de in-
ducción completa.
Sin embargo, también podemos señalar que
un procedimiento de inducción incompleta se
realiza, cuando los elementos que constituyen
al objeto de estudio no pueden ser numera-
dos y estudiados en su totalidad, obligando al
sujeto cognoscente a determinar una muestra
representativa a partir de la cual sea posible
hacer generalizaciones.
A su vez, el método de inducción incompleta
puede caracterizarse por la simple enumera-
ción o conclusión probable cuando el número
de elementos que forman parte del objeto de
conocimiento es muy grande o infinito.
Si se infiere una conclusión universal al obser-
var la repetición de un mismo carácter en una
serie de elementos homogéneos pertenecientes
al objeto de conocimiento; entonces si ningún
caso entra en contradicción o niega el carác-
ter común observado, se establecen las posi-
bilidades de veracidad de las conclusiones así
elaboradas. Pero si apareciera un solo caso que
negara las conclusiones establecidas, éstas se-
rían automáticamente reconocidas como falsas.
Mediante la aplicación del método de induc-
ción científica se estudian los componentes
y conexiones necesarios del objeto de cono-
cimiento, como son las relaciones de causa-
lidad. Se apoya en métodos empíricos como
la observación y la experimentación. Otros
métodos inductivos empleados para encontrar
causas a partir de procedimientos experimen-
tales son:
Método de concordancia, desde el cual se
comparan entre sí varios casos en que se pre-
senta un fenómeno natural y señala lo que en
ellos se repite, como causa del fenómeno.
Método de diferencia, donde se reúnen va-
rios casos para observar que siempre falta
una circunstancia que no produce el efecto,
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
24
permaneciendo siempre todas las demás cir-
cunstancias; entonces concluimos que lo que
desaparece es la causa de lo investigado.
Método de variaciones concomitantes, cuan-
do la variación de un fenómeno se acompaña
de la variación de otro fenómeno, podemos
concluir que uno es la causa de otro.
Método de los residuos, donde se van elimi-
nando de un fenómeno las circunstancias cu-
yas causas son ya conocidas. La circunstancia
que queda como residuo se considera la causa
del fenómeno.
Otro de los procedimientos del razonamiento
lógico es la analogía que consiste en inferir de
la semejanza de algunas características entre
dos objetos, la probabilidad de que las carac-
terís-ticas restantes sean también semejantes.
Sin embargo, habrá que tenerse en considera-
ción que los razonamientos analógicos no son
siempre validos.
Para descubrir la evolución y desarrollo del
objeto o fenómeno de conocimiento, es nece-
sario revelar su historia, las etapas principales
de su desenvolvimiento y las conexiones his-
tóricas fundamentales (método histórico). Se
analiza la trayectoria concreta de la teoría, su
condicionamiento a los diferentes períodos de
la historia.
Los métodos lógicos se basan en el estudio
histórico poniendo de manifiesto la lógica in-
terna de desarrollo de su teoría y descubrien-
do el conocimiento más profundo de ésta, de
su esencia.
A partir de la aplicación del método hipotéti-
co-deductivo, el sujeto propone una hipóte-
sis como consecuencia de sus inferencias del
conjunto de datos empíricos para arribar a la
hipótesis mediante procedimientos inductivos.
El método sintético se usa para relacionar
hechos aparentemente aislados, mediante la
formu-lación de una teoría unificadora de los
diversos elementos. Se trata de la reunión ra-
cional de varios elementos dispersos en una
nueva totalidad. Se aplica durante el plantea-
miento de la hipótesis, donde el sujeto de co-
nocimiento sintetiza las construcciones en la
imaginación para establecer una explicación
tentativa que será sometida a prueba.
Revista Marista de Investigación Educativa
Amneris Delgadillo Licea
El método analítico consiste en extraer las par-
tes de un todo, con el objeto de estudiarlas y
examinarlas por separado, para ver las relacio-
nes entre las mismas.
Mediante el desenvolvimiento del método ana-
lítico, se distinguen los elementos de un fenó-
meno y se procede a revisar ordenadamente
cada uno de ellos por separado y a partir de la
experimentación y el análisis de gran número de
casos se establecen leyes universales.
Las funciones analítica y sintética no existen
independientes una de la otra; el análisis de
un objeto se realiza a partir de la relación que
existe entre los elementos que lo conforman
como un todo; y a su vez, la síntesis se pro-
duce sobre la base de los resultados previos
del análisis.
Otro método que incorpora el ejercicio del
razonamiento lógico es el método sistémico;
dirigido a modelar el objeto mediante la de-
terminación de sus componentes, así como las
relaciones entre ellos. Esas relaciones caracte-
rizan por un lado la estructura del objeto y por
otro, su dinámica.
2.2. Pensamiento científico
Pensar es una actividad mental inherente al ser
humano y necesaria para llevar a cabo cual-
quier actividad, desde lo más ordinario hasta
lo más sublime, así sus variaciones van desde
lo superficial hasta lo profundo, desde lo co-
tidiano hasta lo científico; de tal forma que las
fronteras entre el pensamiento cotidiano y el
científico se encuentran en la profundidad del
mismo y en sus niveles de abstracción.
El pensamiento cotidiano y el científico son
complementarios, aunque habrá que recono-
cer que la ciencia no es una prolongación de
lo cotidiano, ya que cuando este último deja de
hacer planteamientos, o deja de dar respuestas
satisfactorias y por tanto no resuelve los proble-
mas del ser humano, trata de resolverlos llevan-
do a cabo procesos racionales que le permitan
construir conocimiento verdadero.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El pensamiento científico cuenta con las ca-
racterísticas de objetividad, racionalidad y
sistematicidad; ya que el observador debe
proceder en total apego a los hechos del co-
nocimiento tal y como se presentan en la rea-
lidad; independientemente de su estado de
ánimo e intereses, de tal forma que el conoci-
miento por él generado cuente con un orden y
jerarquización determinados.
Debido a que procede de los hechos dados en
la realidad, el conocimiento científico también
es fáctico, trascendente, analítico, claro y pre-
ciso, simbólico, verificable, metódico, explica-
tivo, predictivo, abierto y útil.
Así, cuando nos referimos a la ciencia, esta-
mos tomando en cuenta a los conjuntos de co-
no-cimientos comprobados y sistematizados,
obtenidos por el hombre mediante la aplica-
ción de métodos lógicos rigurosos para com-
prender el mundo que lo rodea. Estos conoci-
mientos, después de estar sujetos a la crítica y
a la comprobación, se presentan organizados
y distribuidos en las diversas ramas del saber.
La ciencia y su método causal inician en el
momento en que el hombre comienza a ac-
tuar de manera consciente o inconsciente, con
la idea elaborada de la causalidad. Este primer
método científico, mediante la práctica de
la observación llega a reconocer que, dados
ciertos fenó-menos o circunstancias, se produ-
cen en sucesión temporal otros que aparecen
condicionados por los que les anteceden; en
términos más precisos: donde se descubre la
relación de que unos fenómenos son causa y
otros son efecto.
Otro método empleado para la generación
de conocimiento científico es el comparativo;
caracterizado por la búsqueda sistemática de
semejanzas y diferencias entre los objetos de
cono-cimiento. Ejemplos de este método son:
el símil, la metáfora y la analogía.
El desarrollo de la inducción, atribuido a Só-
crates, consiste en analizar los casos particu-
lares para llegar al conocimiento general y la
crítica de este último.
La lógica formal es la aportación más original
que hace Aristóteles a la metodología, propo-
niendo que todo silogismo es obtenido de pre-
misas o de lo necesario (lo inherente), o bien de
Revista Marista de Investigación Educativa
25
lo que suele ocurrir en la mayoría de los casos.
Y si las premisas (la esencia de los juicios) se
refieren a lo necesario (lo inherente), la con-
clusión también será acerca de lo necesario. Si
las premisas (la esencia de las conclusiones) se
refieren a lo que ocurre en la mayoría de los ca-
sos, así serán también las conclusiones.
El método deductivo y axiomático propuesto
por Arquímedes, incorpora a la demostración
de los axiomas, nuevos elementos de verifi-
cación como son el experimento real, en el
mundo físico y propone la necesidad de ir y
venir de la teoría a la práctica y de la práctica
a la teoría.
La necesidad de unificar las investigaciones teó-
ricas y experimentales en un todo único; si-
tuando al experimento como base del conoci-
miento científico, sin menospreciar el papel de
la teoría, es una de las contribuciones de Galileo
al desarrollo de la metodología de la ciencia.
El método de la síntesis es aplicado por
Newton como modelo del planteamiento hi-
potético-deductivo.
Por otra parte, el método de la inducción pre-
supone el examen de los casos particulares
como manifestaciones de las leyes comunes,
elaborando una conclusión de lo particular a
lo general.
El método universal, según René Descartes ex-
plica que la verdadera lógica, está integrada por
“las reglas para guiar la razón”, necesarias al in-
vestigar verdades que todavía no conocemos.
La estructura de este método se resume en las
siguientes cuatro reglas para la guía de la mente:
•Incluir en los juicios sólo lo que aparece
con tanta claridad y evidencia que no conce-
de margen alguno para dudar de ello.
•Dividir cada una de las dificultades inves-
tigadas en tantas partes como sea posible y
necesario para superarlas.
•Mantener determinado orden del razo-
namiento, empezando con los objetos más
sencillos y de más fácil comprensión para ir
ascendiendo paulatinamente al conocimiento
de lo más complicado.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
26
•Elaborar siempre una relación tan comple-
ta y concisa, tan general, que se tenga la segu-
ridad de que no se han cometido omisiones.
Otro método científico empleado para cons-
truir conocimiento verdadero es el sistémico,
que establece que el conocimiento de lo indivi-
dual, requiere un conocimiento de la totalidad.
Es decir, el conocimiento de un objeto exige
conocer su sustancia en sus relaciones con to-
das las sustancias conocidas y desconocidas.
El método hipotético-deductivo es el método de
la fundamentación de las generalizaciones teóri-
cas, adoptadas como hipótesis, con ayuda de la
deducción de consecuencias empíricas compro-
badas. Este enfoque coloca en primer plano la
investigación metodológica del análisis del pro-
ceso de comprobación y fundamentación de la
tesis general en su calidad de hipótesis.
Con relación al grado de probabilidad de que
las hipótesis establecidas a partir del método
científico sean verdaderas, Leibnitz, señala
que su grado de fundamentación corresponde
al grado de su probabilidad y establece los si-
guientes criterios:
•Mientras más sencilla sea.
•Cuando mayor sea el número de fenóme-
nos que puedan ser explicados con ella y con
la ayuda del menor número posible de postu-
lados y axiomas.
•Cuanto mejor permita prever los nuevos
fenómenos o explicar los nuevos experimen-
tos, excepto aquellos que no son conocidos.
Finalmente, incorporaremos las consideracio-
nes de Francis Bacon (1561-1626) quien afirma
que el verdadero método del conocimiento
científico se apoya en el experimento, la ob-
servación y la verdadera inducción; es decir,
que se deriva de la investigación de las for-
mas y de los vínculos esenciales y lógicos de
la realidad.
La metodología inductiva del conocimiento de
las leyes de la naturaleza comprende una serie
de reglas basadas en determinadas correlacio-
nes entre la causa y la acción.
Revista Marista de Investigación Educativa
Amneris Delgadillo Licea
Los métodos de inducción científica, de acuer-
do con la tradición de Bacon, son: el método
de semejanza o concordancia, el método de
diferencia, el método combinado de semejan-
za y diferencia y el método de residuos.
El método heurístico, se centra en fundamen-
tar aquello que se ha dado en considerar, para
cada caso, “la verdad”. Se trata de la lógica del
descubrimiento y se equipara al proceso de
movimiento del pensamiento que va del he-
cho a la ley, de lo empírico a la teoría general.
En este sentido, la hipótesis del razonamiento
deductivo se manifiesta como una conclusión
del proceso inductivo. De este modo, la de-
ducción establece la inducción. Este método
científico cuenta con tres criterios o reglas
centrales para su aplicación, que al ser toma-
das en cuenta, se quiere llegar a exponer o
presentar satisfactoriamente la teoría de que
se trate.
La primera regla señala que el proceso de in-
vestigación debe realizarse partiendo de lo
cono-cido hacia lo que en principio aparece
como desconocido; es decir, se parte de los
hechos que resultan conocidos con la finali-
dad de alcanzar aquello que todavía se desco-
noce, o que no se conoce de forma completa.
La segunda regla del método heurístico, es-
tablece que el proceso de investigación debe
realizarse de forma gradual, de manera que
cada una de las conclusiones a las que se llega
debe haber sido extraída de los principios más
próximos o inmediatos, a la vez que se guarda
la debida conexión entre las progresiones, sin
que se omitan pasos intermedios.
La tercera y última regla a seguir propone que
todo el progreso se distinga por la claridad, la
brevedad y la solidez.
Además de los modos de inferencia tradicio-
nalmente reconocidos, deducción e induc-
ción, hay un tercer modo llamado abducción
o retroducción, relacionado con la génesis de
hipótesis, tanto en el razonamiento científico,
como en el pensamiento ordinario. La abduc-
ción es el proceso de razonamiento median-
te el cual se engendran las nuevas ideas, las
hipótesis explicativas y las teorías científicas.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 27

Se trata del primer modo de inferencia, puesto
que si las nuevas ideas son fruto de la abduc-
ción, entonces ella constituye el primer paso
en toda investigación; es decir, el corazón de
la lógica del descubrimiento.
Así, la racionalidad científica (lógica de la cien-
cia), pasa por el reconocimiento de la legitimi-
dad de los diversos modos de razonamiento
usados en la ciencia: la abducción (formación
de hipótesis para explicar hechos sorprenden-
tes), la inducción (aceptación de la hipótesis
por medio de pruebas) y la deducción (puesta
a prueba de los axiomas teóricos, contrastán-
dolos con la realidad medir. Se trata de un ir y
venir de la teoría a la práctica y de la práctica
a la teoría). Tres modos de razonar claramente
distintos y a la vez estrechamente relacionados.
dos a las palabras, o como mera transferencia
de información.
La teoría interactiva —modelo psicolingüís-
tico de Goodman (1982) y teoría del esque-
ma— fue el segundo enfoque considerado.
Éste asume que la lectura es un producto de
la interacción pensamiento-lenguaje; donde el
lector utiliza sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.
El tercer paradigma, considera que la lectura es
un proceso10 transaccional entre el lector y el
texto, donde se establece una relación recípro-
ca entre el cognoscente y lo conocido haciendo
de la lectura un momento especial en el tiempo
que reúne a un lector particular con un texto
particular y en unas circunstancias también
muy particulares, que dan paso a la creación de
un nuevo texto cuyo significado es mayor que
la suma de las partes en el cerebro del lector o
en la página escrita. (Rosenblatt, 1978)

Derivado de las perspectivas antes señaladas

2.3. Lenguaje
La competencia comunicativa, evaluada por
medio del instrumento Evaluación de compe-
tencias básicas de los docentes, está asociada
a la capacidad de las personas para comuni-
carse efectivamente, como variable depen-
diente del conocimiento individual que cada
individuo tiene del lenguaje. Las evidencias a
observar corresponden esencialmente a la ca-
pacidad para com-prender textos escritos.
con respecto al proceso de lectura, el instru-
mento de Evaluación de competencias básicas
de los docentes tuvo como finalidad identifi-
car los diferentes subniveles que integran a la
comprensión lectora:
•Habilidad para comprender explícitamen-
te lo dicho en el texto (decodificación),
•Habilidad para comprender lo implícito
en el texto (inferencia),
•Habilidad para evaluar la calidad del tex-
to (crítica).

La valoración del proceso de lectura (Dubois, La capacidad de comprensión lectora, enten-

1991) tomó como referencia teórica tres enfo-
ques complementarios:
El primero, que concibe a la lectura como
conjunto de habilidades para codificar y de-
codificar significados culturalmente otorga-
dida como el conjunto de las tres habilidades
antes mencionadas, desarrolladas a un nivel
de funcionalidad aceptable,11 implica que el
lector “comprende” un texto cuando es capaz
de extraer el significado que éste le ofrece; es
decir, que reconoce el sentido que está en las

10
En este documento empleamos el término “proceso”, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de
un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre sí y con un
carácter continuo.
11
La evaluación de competencias básicas de los docentes sostiene la visión de la lectura que va más allá de los modelos sim-
plistas de procesamiento ascendente, según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Éstos
consideran que es suficiente que el estudiante decodifique el texto, asumiendo que lo comprenderá porque sabe hablar y
entender la lengua oral. (Solé, 1994)

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

28
palabras y oraciones que lo componen y que
su papel consiste en descubrirlo.
La comprensión lectora es una capacidad de
la competencia comunicativa, indispensable
para el desarrollo integral del ser humano, ya
que la humanización sólo se da en contextos
sociales específicos, en donde se construyen y
transmiten conocimientos; aunque el proceso
de lectu-ra sea subjetivo, por llevarse a cabo
de manera interna e inconsciente. Este proce-
so debe asegurar que el lector comprende el
texto y que puede ir construyendo ideas sobre
su conte-nido, extrayendo de él aquello que
le interesa.
Este proceso subjetivo incorpora acciones
como la lectura individual y precisa, que le per-
mite al lector, avanzar y retroceder, detenerse,
pensar, recapitular, relacionar la información
nueva con el conocimiento previo que posee.
Asimismo, ofrece a quien lee la oportunidad de
plan-tearse preguntas, decidir qué es lo impor-
tante y qué es secundario. (Solé, 1994)
La lectura de comprensión implica pensar y
relacionar. Al pensar relacionamos conceptos,
datos e informaciones, estableciendo entre
ellos relaciones causales o comparaciones, cla-
sificándolos, reuniéndolos bajo una explicación
general que los engloba y los supera, etc. La
memoria recolecta y almacena ese stock de
conceptos y datos a partir de los cuales pode-
mos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad,
nuestra precisión lógica y nuestra creatividad
se encuentran atrofiadas será muy poco lo que
podremos hacer a partir de la riqueza de re-
cursos que nos brinda nuestra buena memoria.
Leer comprensivamente es leer entendiendo a
qué se refiere el autor con cada una de sus
afirmaciones y cuáles son los nexos, las rela-
ciones que unen dichas afirmaciones entre sí.
Como todo texto dice más incluso que lo que
el propio autor quiso decir conscientemente, a
veces el lector puede descubrir nexos profun-
dos de los que ni siquiera el propio autor se
per-cató. Podemos hablar entonces de distin-
tos niveles de comprensión:
Comprensión primaria: es la comprensión de
los “átomos” de sentido, de las afirmaciones
simples. ¿Qué dice esta oración? En este nivel
suele generar dificultades la falta de vocabula-
Revista Marista de Investigación Educativa
Amneris Delgadillo Licea
rio. Simplemente no sabemos qué dice porque
no sabemos el sentido de la(s) palabra(s) que
emplea el autor. Esto se soluciona fácilmente
recurriendo al diccionario.
Como los conceptos son universales y no
siempre responden a objetos representables
gráficamente, el escaso desarrollo del pensa-
miento abstracto (al que un muchacho de 13
o 14 años ya debería haber arribado) puede
ser el origen de la no comprensión de deter-
minadas afirmaciones. Nuestra “cultura de la
imagen” y nuestra falta de lectura dificultan el
paso del pensamiento concreto al abstracto.
En un nivel superior de desarrollo de compren-
sión lectora como parte de la competencia co-
municativa, destaca el carácter interactivo del
proceso, que hace referencia a la interacción
complementaria entre la información visual que
provee el texto y la no visual que posee el lec-
tor. Se trata de un proceso activo en el que el
lector integra sus conocimientos previos con la
información del texto para construir nuevos co-
nocimientos.
Comprensión secundaria: es la comprensión
de los ejes argumentativos del autor, de sus
afirmaciones principales, de sus fundamentos
y de cómo se conectan las ideas. ¿Qué quiere
decir el autor?
En este nivel los fracasos pueden tener por cau-
sa la no distinción entre lo principal y lo secun-
dario. Es muy común que el lector se quede con
el ejemplo y olvide la afirmación de carácter
universal a la que éste venía a ejemplificar.
También dificulta la comprensión secundaria la
falta de agilidad en el pensamiento lógico. El
lector debe captar los nexos que unen las afir-
maciones más importantes del texto. Al hacer-
lo está recreando en su interior las relaciones
pensadas por el propio autor. Esto supone en
el lector el desarrollo del pensamiento lógico.
Un escaso desarrollo del pensamiento lógico
dificultará o incluso impedirá la lectura com-
pren-siva en este nivel, de allí la importancia
del estudio de las Matemáticas.
Observada la lectura como proceso donde “…
el sentido del texto no está en las palabras u
oraciones que componen el mensaje escrito,
sino en la mente del autor y en la del lector
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
cuando reconstruye el texto en forma significa-
tiva para él…” Dubois (1991:11). Los lectores
son entonces quienes componen el significa-
do, de tal forma que éste es construido cada
vez que un lector decide leer un texto.
El apoyo que la teoría de los esquemas da a
este enfoque, consiste en explicar la forma en
que la información contenida en el texto se in-
tegra a los conocimientos previos del lector e
influye en sus procesos de comprensión cuan-
do trata de encontrar la configuración de es-
quemas apropiados para explicar el texto en
cuestión; de tal modo que el lector sólo logra
comprender un texto cuando es capaz de en-
contrar en su archivo mental (en su memoria)
la configuración de esquemas que le permitan
explicar el texto en forma adecuada.
Los esquemas cognitivos están en constante
desarrollo y transformación. Cuando se recibe
nueva información, los esquemas se reestruc-
turan y se ajustan. Cada nueva información
amplía y perfecciona el esquema existente.
(Heimlich y Pittelman, 1991)
El tercer nivel de desarrollo de la comprensión
lectora como capacidad integrante de la com-
petencia comunicativa, consiste en conside-
rarla como una transacción o relación doble,
recíproca, que se da entre el cognoscente y lo
conocido. (Rosenblatt, 1985)
La comprensión profunda: es la comprensión
que supera el texto, llegando a captar las im-
plicaciones que el mismo tiene respecto del
contexto en que fue escrito, del contexto en
que es leído, y respecto de lo que “verdadera-
mente es” y/o de lo que “debe ser”. ¿Qué más
dice el texto? ¿Son correctas sus afirmaciones?
Esta comprensión implica un conocimiento
previo más vasto por parte del lector. Cuanto
ma-yor sea el bagaje de conocimientos con el
que el lector aborde el texto, tanto más pro-
funda podrá ser su comprensión del mismo.
Una cultura general deficiente o la carencia de
conocimientos específicos (relacionados con la
12
La interculturalidad es comprendida como criterio de interacción para favorecer procesos de convivencia humana basados
en el respeto y la relación recíproca de valores entre varias culturas. Esta concepción de interculturalidad apela a la valoración
del bagaje ético-social de varias culturas, en donde la interrelación se basa justamente en el respeto a estos valores.
Revista Marista de Investigación Educativa
29
materia de la que trata el texto), pueden dificul-
tar el pasaje al nivel profundo de comprensión.
También dificulta este paso la carencia de cri-
terio personal y de espíritu crítico. Si a todo lo
que leemos lo consideramos válido por el solo
hecho de estar escrito en un libro, no hemos
llegado aún a este nivel de comprensión.
Desde este enfoque, los lectores que compar-
ten una cultura común y leen un texto en un
ambiente similar, crearán textos semejantes en
sus mentes. No obstante, el significado que
cada uno cree no coincidirá exactamente con
los demás. De hecho, los individuos que leen
un texto conocido nunca lo comprenderán de
la misma forma.
2.4. Lengua extranjera
Reconocer que la tarea educativa consiste en
favorecer condiciones para que la escuela sea
para todos, eduque y sea pertinente para aten-
der las demandas del siglo del saber, implica
asumir el esfuerzo que los actores educativos
realizarán para incorporarse eficazmente a la
sociedad del conocimiento, donde el papel
motor de la formación inicial, tanto de edu-
cadores como de educandos dependerá de
que éstos cuenten con un nivel de formación
general más elevado, así como la capacidad
para continuar formándose, para adaptarse y
evolucionar a lo largo de sus vidas.
Ante el siglo del saber, de la racionalidad cien-
tífica y tecnológica, donde el mundo cambia
en función de la prontitud con que se generan
nuevos conocimientos y se diseñan mecanis-
mos sustentados en el uso de las TIC, para di-
fundir el saber; surge la necesidad de construir
un conocimiento emergente, el de la intercul-
turalidad12 científica.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
30
El paradigma de la interculturalidad incorpora
contextos multilingües, plurilingües y bilingües
para favorecer la consolidación de la identi-
dad de una cultura a través del uso de una
lengua compartida.
La interculturalidad científica reconoce como
fortaleza, la interrelación de los saberes de las
culturas originarias con los saberes de la cultura
universal, para generar nuevos aportes al biene-
star científico y tecnológico de la humanidad.
De las dimensiones plurinacional, comuni-
taria, multicultural, multilingüe y productiva
que integran la política del paradigma inter-
cultural, nos interesa de manera especial la
multilingüe, que nos exige poder hablar varias
lenguas como medios de interrelación cultural.
Esta visión incorpora la necesidad de que las
personas desarrollen la competencia comuni-
cativa para interactuar de manera oral y es-
crita, mediante el uso de lenguas extranjeras
para participar de manera productiva (de-
sarrollando actividades profesionales) en el
mejoramiento de la calidad de vida de los pue-
blos, a través de la creación de una economía
solidaria y comunitaria, el uso de la tecnología
y el compromiso para construir ciencia como
protagonistas de su tiempo.
Así, el nuevo orden impone condiciones al
proceso de educación y formación profe-
sional de las personas, siendo extremada-
mente exigente respecto a la competitividad
y vigencia de los conocimientos de los pro-
fesionales, especialmente de los educadores,
quienes se incorporarán a programas de ed-
ucación continua, que además de actualizar
sus conocimientos profesionales, les garan-
ticen un nivel de competencia mínima en el
uso del idioma inglés, la tecnología digital y
la comunicación global; para no quedar mar-
ginados de los centros de actividad científica
y económica. Las instituciones educativas y
los educadores tienen la responsabilidad de
participar como protagonistas que favorezcan
en su propia persona y en sus estudiantes, el
cumplimiento de estándares de desempeño
de carácter global; a partir de una rigurosa
formación profesional y humana, el liderazgo
académico, el emprendimiento, el uso del idi-
oma inglés y de la tecnología.
El cumplimiento de estos estándares permitirá
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a los educadores, promover en los educandos
los conocimientos y las competencias propias
de las profesiones, con las destrezas y habili-
dades necesarias para interactuar con eficacia
y eficiencia en la sociedad del conocimiento.
Las universidades de países emergentes, en
especial aquellos situados en Latinoamérica,
necesitan estar conscientes del nuevo paradig-
ma. Solo así podrán transformar las amenazas
presentes en oportunidades, que les permitan
insertarse de mejor modo en la nueva socie-
dad, en la que ya estamos viviendo.
III. Transversalidad
Cuando hacemos referencia a las áreas de la
dimensión transversal del currículum, nos refe-
rimos a las capacidades-habilidades-destrezas
y valores-actitudes que la persona debe desa-
rrollar a partir de las experiencias de aprendiza-
je propuestas por la escuela lasallista, indepen-
dientemente de los contenidos conceptuales y
temáticos propios de cada asignatura.
La propuesta educativa vigente a nivel global,
busca formar a los individuos para la sociedad
del conocimiento y propone un currículum
transversal que enfatiza la necesidad de favo-
recer el desarrollo de competencias cognitivas
y técnicas como componentes fundamentales;
así como la actitud positiva hacia el aprendiza-
je, como único componente afectivo.
De manera complementaria a la propuesta
curricular vigente en nuestro país, el enfoque
educativo lasallista incorpora el desarrollo de
competencias técnicas que incluyen el domi-
nio de destrezas prácticas para el manejo de
tecnologías de información y de las actitudes
de la persona respecto de sí mismo, de su en-
torno social, ético y moral, religioso y trascen-
dente; fundamentadas en los valores humanis-
ta-cristianos.
Nuestra propuesta da especial atención a los
vínculos de pertenencia e identidad (Aprender
a ser, a hacer, a vivir con los demás y, sobre
todo, a trascender); ya que parte de una visión
antropológica del ser relacional, es decir, del
ser con el Otro.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Así, los aprendizajes denominados transversa-
les, son elementos dinamizadores de la forma-
ción de los integrantes de nuestras comunida-
des educativas; ya que los elementos cognitivos
(pensamiento lógico, pensamiento científico y
lenguaje) y los valores propios de nuestra cul-
tura educativa, son incorporados consciente y
explícitamente al currículo formativo.
Estos elementos movilizan las capacidades
mentales y personales de cada participante,
para conseguir efectos relevantes en su desen-
volvimiento como ciudadanos y como perso-
nas en la vida social y privada; pero esencial-
mente como seres comprometidos, capaces
de dar a sus vidas un sentido de trascendencia
que va de lo humano a lo espiritual.
Conclusiones
La congruencia con la finalidad de mejora, de
la que nació este proceso de evaluación de las
competencias básicas de los docentes en las
instituciones educativas lasallistas del Distrito
México Sur, llevó a la consideración de emitir
resultados descriptivos de los niveles de desa-
rrollo de las competencias básicas de los par-
ticipantes por institución y por nivel educativo;
de tal forma que no se favoreciera la compara-
ción entre las instituciones sino la toma de de-
cisiones orientada a favorecer la atención a las
necesidades específicas de cada sector social
participante, ubicado en su propia escuela.
Revista Marista de Investigación Educativa
31
A partir de lo antes señalado, podemos afirmar
que los centros educativos lasallistas tienen
como propósito transversal que los integran-
tes de sus comunidades, asuman desde una
plataforma ética, los grandes problemas de la
humanidad como algo propio y en cuya reso-
lución todos tenemos algo que aportar desde
nuestra situación concreta.
Esta implicación axiológica no parte del vacío
sino de una orientación humanista-cristiana,
que busca dar atención educativa privilegiada
a los “más necesitados”, desde una perspecti-
va democrática, respetuosa y tolerante de la
diversidad cultural.
Asimismo, el análisis de los resultados generales
de este estudio, generó líneas de trabajo para
que el Secretariado para la Misión Educativa
Lasallista del Distrito México Sur desarrolla-
ra su Programa de Innovación, que en sus dos
primeras etapas buscó fortalecer las compe-
tencias docentes mediante propuestas en las
áreas curricular, pedagógica, de evaluación del
aprendizaje; y propuso instrumentos para que
los docentes se incorporaran en actividades de
investigación sobre su propia práctica.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
32 Amneris Delgadillo Licea

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Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

 Un Ejercicio de
Metaevaluación
Adriana Andrade Frich 13

Resumen
La autora plantea algunos aspectos so-
bre la dimensión social de la evaluación
del logro del aprendizaje de los estu-
diantes en México. Se trata de mirarla
como un campo polifónico en el que
convergen las voces de los/las agentes
involucrados: funcionarios/as, docen-
tes y estudiantes, y de un conjunto de
significados resultado de un proceso
histórico y cultural. La evaluación edu-
cativa es un interés público que puede
intensificarse para modificar positiva-
mente la calidad del sistema educativo.
Summary
The author presents some aspects of
the social dimension of the evaluation
of learning achievement of students
in Mexico. These look like a field that
converge polyphonic voices of / the
agents involved: staff / as, teachers and
students, and a set of meanings result
of historical and cultural process. Edu-
cational evaluation is a public interest
that can escalate to positively alter the
quality of the education system.
Sommaire
L’auteur présente quelques aspects de
la dimension sociale de l’évaluation
des apprentis-sages des élèves au
Mexique. Ces ressembler à un champ
qui convergent voix polyphoniques de
/ les agents impliqués: le personnel /
comme, enseignants et étudiants, et
un ensemble de significations résultat
de processus historiques et culturels.
L’évaluation de l’éducation est un in-
térêt public qui peuvent dégénérer en
modifier positivement la qualité du
système éducatif.
Riassunto
L’autore presenta alcuni aspetti della
dimensione sociale della valutazione
dei risultati di apprendimento degli stu-
denti in Messico. Questi sembrano un
campo che convergono voci polifon-
iche di / gli agenti coinvolti: il person-
ale / come, insegnanti e studenti, e una
serie di significati risultato del processo
storico e culturale. Valutazione educa-
tiva è un interesse pubblico che pos-
sono arrivare ad alterare positivamente
la qualità del sistema educativo.
Sumário
O autor apresenta alguns aspectos
da dimensão social da avaliação da
aprendizagem dos estudantes con-
quista no México. Estes se assemel-
ham a um campo em que convergem
vozes polifônicas / os agentes envolvi-
dos: funcionários / as, professores e
alunos, e um conjunto de significados
resultado do processo histórico e cul-
tural. A avaliação educacional é um
interesse público que pode escalar
para mudar positivamente a qualidade
da educação.

Palabras clave
Evaluación, aprendizaje, interés público

13 Coordinadora del Programa de doctorado en Educación de la Universidad Marista en la Ciudad de México. Investiga-

dora y consultora en evaluación de proceso, resultados e impacto de programas de desarrollo social. Doctora en Ciencias
Sociales por la Universidad Iberoamericana, maestra y licenciada en Sociología de la Educación y la Cultura. Diplomada
en: Acción y desarrollo cultural por el INBA, Administración de proyectos por la Universidad G. Washington, Administra-
ción de negocios por la Universidad de California en Berkeley, Calidad por ITESM. Especializada en: Análisis de Discurso
por la Universidad de Essex y UNAM, Formación Docente en el CISE-UNAM. Participante en los Comités del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa.
UN EJERCICIO DE METAEVALUACIÓN 35

Introducción prácticas de participación social y rendición de

La evaluación educativa tiene una dimensión
técnica que busca poseer un carácter universal
basado en parámetros pertinentes acordados,
los cuales se definen para contrastar con ellos
los resultados de la medición, de manera que
las comparaciones tengan sentido como premi-
sa para comunicar información de manera fun-
damentada, para comparar situaciones y pen-
sar opciones de mejora del sistema educativo.
cuentas orientadas hacia la mejora de la cali-
dad del sistema educativo. Concluyo identifi-
cando líneas de acción factibles para construir
relaciones que promuevan transformaciones
estructurales, grupales y personales capaces de
mejorar la condición institucional de la evalua-
ción del logro del aprendizaje como un asunto
de interés público.

También la evaluación educativa tiene una

dimensión social de carácter situacional y po-
lítico. Dentro de esta dimensión se considera
la desigualdad o igualdad de situación de estu-
diantes y escuelas; los juicios de valor deriva-
dos de contrastar mediciones y parámetros —
en cuyos extremos se identifican triunfalismos
o derrotismos—; la posibilidad o imposibilidad
de incluir estudios explicativos para los factores
que inciden en ella; la amplitud, oportunidad y
transparencia de la difusión de resultados entre
los interesados. Lo anterior es parte de la bús-
queda de opciones de mejora.
Contexto, significado de la
metaevaluación e importancia
de los comités de evaluación
Hablar de evaluación educativa es explorar el
impacto que ha tenido la política educativa y
las acciones a través de las cuales opera en un
momento y espacio social determinado para
llegar a resultados, tanto como indagar las con-
secuencias que tienen estos resultados en la
vida personal, grupal, institucional y nacional.

Mi exposición plantea algunos aspectos sobre
la dimensión social de la evaluación del logro
del aprendizaje de los estudiantes en México.
Se trata de mirarla como un campo polifónico
en el que convergen las voces de los/las agen-
tes involucrados: funcionarios/as, docentes y
estudiantes, y de un conjunto de significados
resultado de un proceso histórico y cultural. La
evaluación educativa es un interés público que
puede intensificarse para modificar positiva-
mente la calidad del sistema educativo.
La estructura de este trabajo es la siguiente:
primero contextualizo y aclaro qué es la me-
taevaluación y la importancia de los comités
de evaluación. En seguida, reviso la formación
histórica de dichos comités y después paso a
plantear la posibilidad de recuperar la siste-
matización de estudios de caso de Comités
de Evaluación Educativa en el nivel de educa-
ción básica, medio superior y superior, como
Hoy la evaluación tiene un papel protagóni-
co en la agenda de las políticas públicas, en
el campo educativo “al igual que los girasoles
miran al sol y se mueven a su compás, las ac-
ciones educativas miran a la evaluación y se
adecuan a los fines que ésta valora, lo que no
debe resultarnos extraño, si tenemos en cuen-
ta que la evaluación es la parte del currículum
que mayores consecuencias sociales tiene”.
(Goñi, 2008:170)
Muchos de los trabajos de investigación14 para
obtener el grado de maestría o doctorado en
la Universidad Marista están relacionados con
la evaluación educativa, haciendo eco de una
preocupación compartida por distintos grupos
sociales15 sobre el rendimiento escolar de sus
alumnos y alumnas. Muchos de estos trabajos
aportan elementos para mejorar el diseño, apli-
cación de instrumentos y análisis de la evalua-
ción del logro del aprendizaje de estudiantes

14
Trabajos que abordan tópicos como: Rigidez en los programas educativos, Baja eficiencia terminal, Desempleo y subempleo
de los egresados, Falta de integración de las actividades de vinculación con la docencia y la investigación, Debilidad de los
cuerpos académicos, Consolidación insuficiente del sistema de evaluación y acreditación, entre otros.
15
Me refiero al conjunto de agentes sociales involucrados en la evaluación educativa: las instituciones financieras internacio-
nales (Banco Mundial y OCDE, entre otras), las instituciones gubernamentales (la Secretaría de Educación Pública, las institu-
ciones educativas públicas), las instituciones privadas, las organizaciones de la sociedad civil y las instituciones académicas.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

36 Adriana Andrade Frich

de diferentes niveles educativos. Estos elemen- principio de rendición de cuentas de la política

tos son valiosos pero se necesitan conjugar con
otros acercamientos a los diferentes aspectos
de la calidad de un sistema educativo para in-
cidir en la calidad del mismo. El problema del
bajo rendimiento escolar16 no se va a solucio-
nar sólo con la aplicación de pruebas de rendi-
miento en gran escala.
pública. Pero no basta con sólo describir resul-
tados de manera aislada, se requiere conocer
el encuadre técnico que hace comprensible la
información generada, los límites y alcances
de los instrumentos utilizados, las categorías
que la fundamentan y el contexto social en el
que intervienen.

En este trabajo parto de considerar algunos as-
pectos de la calidad de un sistema educativo:
la pertinencia, la cobertura, la disposición y
competencia docente. La pertinencia alude a
la correlación entre el currículo17 y las necesi-
dades de aprendizaje estudiantil sensibles a los
cambios tecnológicos, a los sistemas de infor-
mación y de acceso al conocimiento, al desa-
rrollo científico y a nuevos significados de la
cultura; que propicie su incorporación al ám-
bito productivo y fortalezca la cohesión social.
La cobertura tiene que ver con una formación
suficiente de la población joven y adulta, con
aprendizajes duraderos, propiciando el acceso
y permanencia en el sistema educativo para al-
canzar los objetivos de aprendizaje.
Otro aspecto de la calidad del sistema educa-
tivo es la disposición y competencia docente18
inmersa en un conjunto de tensiones: por un
lado, las exigencias de responder a los desa-
fíos de nuevos currículos y, por otro, la falta de
articulación con la formación, las condiciones
de trabajo, el reconocimiento social y el desa-
rrollo profesional docente.
La evaluación del sistema educativo como in-
terés público demanda difundir información
sobre lo que está pasando, como parte de un
Por otro lado, el interés público por la eva-
luación está orientado hacia la generación de
opciones para mejorar la calidad del sistema
educativo. Estas opciones adquieren forma y
legitimidad, dentro de un orden social de de-
mocracia y justicia social, en el diálogo entre
los agentes involucrados en el sistema educati-
vo; a través de él es posible establecer vínculos
con las experiencias particulares de cada uno;
se pueden fortalecer habilidades de análisis y
argumentación junto con la oportunidad de
que emociones, deseos y valores asociados
con el logro del aprendizaje y su evaluación,
fluyan, circulen y contribuyan a la construc-
ción del conocimiento y de una buena vida.
Este diálogo representa la ocasión de intensifi-
car el interés público con la participación so-
cial fundamentada.
Dicho diálogo se puede promover e institucio-
nalizar a través de la constitución de los comi-
tés de evaluación del logro del aprendizaje en
las instituciones educativas. Los comités des-
empeñan un papel relevante como animado-
res, gestores y corresponsables de administrar
el proceso evaluación resultado de las reformas
más destacadas que han ocurrido en el cam-
po educativo. No sólo en estos últimos años
la evaluación aparece en la agenda educativa

16
El sistema educativo muestra una ampliación de la cobertura (la tasa neta de matrícula del nivel de enseñanza inicial total
es del 93% según los datos del 2008 del Centro de Estadística de la UNESCO), pero hay una fragmentación educativa: el ac-
ceso a la escuela de niños/as y adolescentes de hogares pobres o cuyos padres nunca asistieron al nivel educativo alcanzado
por sus hijos reproduce un proceso de selección y exclusión en el interior del sistema. La tasa neta de matrícula del nivel de
enseñanza secundaria es del 65% (según la misma fuente). La Organización de Estados Iberoamericanos (Plan Iberoameri-
cano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007-2015) señala que México tiene 5.915.576 de
población analfabeta, que representa una tasa de analfabetismo absoluto de 7,9. Tasa de primaria incompleta del 2,8, con
una población de 10.320.450 de personas que no terminaron primaria. Entre el 40 y el 60% de los alumnos latinoamericanos
participantes en PISA no alcanza los niveles de rendimiento que se consideran imprescindibles para que los jóvenes puedan
incorporarse a la vida académica, social y laboral como ciudadanos.
17
El currículo es una construcción cultural que refleja la forma de concebir la realidad y la cosmovisión de quienes se encar-
gan de elaborarlo. Expresa la forma como se conciben los sujetos y sus creencias, determina que algunos saberes y no otros
sean seleccionados, organizados y transmitidos.
18
La información difundida sobre los concursos nacionales para el Examen de Ingreso al Servicio Docente 2008-2009
muestran de los más de 53 mil aspirantes que presentaron el examen para ingresar al servicio docente, 16,095 lo acreditaron
y podrían tener una de las 2,800 plazas que se concursaron en dicha convocatoria. Es decir, sólo el 30.37% de los egresados
cubrieron los requisitos y sólo el 5.28% se empleará como profesor de educación básica.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

UN EJERCICIO DE METAEVALUACIÓN
sino desde los años ochenta del siglo pasado
cuando surge el “Estado evaluador” que busca
la eficiencia y productividad del gasto público,
mediante la disminución del financiamiento y
la implementación de mecanismos centrados
en la evaluación de los resultados; dejando la
conducción de los procesos a las instituciones
educativas, las cuales ofrecen respuestas acor-
des con sus posibilidades de procesar las de-
mandas, los estímulos o las restricciones que
les imponen las políticas gubernamentales.
A partir de estas consideraciones recupero la
noción de metaevaluación, con el propósito
de problematizar la capacidad explicativa de
la evaluación para comprender la situación
actual de la educación y generar opciones de
cambios para un futuro deseable, que depen-
diendo del contexto y destinatario, tendrá sig-
nificado político, económico y social, diverso.
Esta noción permite abordar los procesos, los
productos y los efectos de la evaluación bajo
una perspectiva que se descentre y pueda con-
juntar la medición del cumplimiento procedi-
mental, del rendimiento estandarizado y de las
características de las relaciones sociales esta-
blecidas. Todas las posturas convergen en bus-
car las posibilidades factibles de transformar
positivamente los escenarios educativos.
En resumen, la metaevaluación de los comités
de evaluación es importante en tanto refleja la
capacidad de las instituciones educativas para
establecer objetivos y metas, evaluar resulta-
dos y compensar desigualdades. Esta capaci-
dad es una condición de la gobernabilidad del
sistema educativo caracterizada hoy por:
a)presentar oportunidades de participación
social y de exigir rendición de cuentas;
b)sufrir una pérdida de legitimidad de de-
cisiones centralizadas y una demanda de una
escuela cercana a la comunidad;
c)vivir riesgos de dispersión y polarización
por descentralización en contextos desiguales
entre y al interior de las entidades;
d)la confusión sobre el papel sindical.19
18
Zorrilla Fierro, M. y Bonifacio Barba Casillas “Reforma educativa en México. Descentralización y nuevos actores” en Fronte-
ras educativas. Comunidad virtual de la Educación.
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Revista/Articulo002/MargaritayBonifacio.pdf [consulta 25/08/ 2009]
Revista Marista de Investigación Educativa
37
Las prácticas de los comités
de evaluación educativa
Para identificar el valor que pueden brindar las
prácticas de los comités de evaluación educa-
tiva, como prácticas de participación social y
rendición de cuentas orientadas hacia la mejo-
ra de la calidad del sistema educativo, empeza-
ré por sistematizar los antecedentes de dichas
prácticas en el nivel de educación superior.
Podemos imaginar una línea del tiempo que
parta de los años sesenta y que se alargue has-
ta los años noventa. A lo largo de este período
el modelo de evaluación educativa prevale-
ciente combina un conjunto de propósitos, de
promotores, de procedimientos, para tener un
alcance, con base en una composición del gru-
po evaluador y una capacidad institucional de-
sarrollada, que ha variado y que da sustento al
modelo evaluativo predominante y los mode-
los evaluativos alternativos. La tabla 1 presenta
una síntesis de estos antecedentes de los comi-
tés de evaluación educativa en las instituciones
de educación superior en México.
El modelo evaluativo pasó de un enfoque de
estudio asesorado por expertos característico
de la década de los sesenta, en el cual no se
contaba con una referencia de los logros del
aprendizaje anteriores, hacia los autoestudios
internos durante la década siguiente, hasta los
estudios cruzados que empiezan a marcar la
tendencia desde la década de los años noventa
hasta la actualidad, en los cuales se fortalece la
cohesión del sector educativo al reconocer y
asignar un papel activo a todos y cada uno de
los agentes sociales involucrados. Esta trayec-
toria de los comités de evaluación educativa
ha propiciado la sedimentación de un conjunto
de aprendizajes: algunos de forma segmentada
hasta un aprendizaje sistémico en donde la co-
rresponsabilidad y la construcción de indicado-
res son rasgos distintivos.
Con base en estos antecedentes, las prácticas
de los comités de evaluación del aprendizaje
escolar de los niveles básico, medio superior y
superior, en la actualidad representan un mode-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
38 Adriana Andrade Frich

lo de organización de los procesos evaluativos luación del aprendizaje en el sistema educativo

que actualiza la rendición de cuentas del siste- nacional, considerando algunas condiciones
ma educativo como asunto de interés público y institucionales de la evaluación, a partir de los
abre la posibilidad de fomentar la participación resultados de una sistematización de estudios
social de los agentes involucrados: docentes, de caso de educación básica, media superior y
estudiantes, funcionarios/as. Las prácticas de educación superior.20
estos comités se caracterizan por un conjunto
de paradojas que describí en un artículo ante-
rior. (Andrade, 2009) Estas paradojas ofrecen
insumos para un ejercicio de metaevaluación
del proceso de institucionalización de la eva-

Tabla 1. Formación histórica de los

comités de evaluación educativa

ASPECTOS años 60 años 70 años 80 años 90 y 2000

Modelos Autoestudio Autoestudio institucional Evaluación integral y Interinstitucional

evaluativos asesorado (Latapí) (Castrejón) periódica (ANUIES) (ANUIES y FIMPES)

Definir pautas de desarrollo racional y planificado.

Propósitos
Responder a escasez de recursos y demanda masiva de educación

Compara situación Identificar situación, Identificar, analizar y explicar Indicadores universales con
Procedimientos actual/objetivos necesidades y posibilidades el funcionamiento de las valoraciones diferenciales
institucionales, reales de desarrollo de las instituciones y las graduales.
diagnóstica funciones de una institución. características de entorno.
Congruencia interna y
Segmentado, cuantitativo, externa. Información Focalizar el fortalecimiento
Alcance Parciales descriptivo institucional.
relevante, escenarios,
presupuesto.

Definición y cuantificación de Criterios, indicadores y Descentralización:

indicadores y el procedimientos obligaciones, recursos y
procesamiento facultades, cambios en las
Planeación computarizado de la formas de administración,
Capacidad externa información en el currículo y los planes
de estudio, en las
condiciones de desarrollo de
los cuerpos académicos

Comisiones-Proveedores de Colegiados sobre problemas, Comités. Movimientos

información, receptores de técnicos, información, sociales sobre demandas
los efectos de decisiones enfoque, intereses educativas, burocracia
Composición y Expertos federal-estatal, la
Participación organización sindical, y los
padres y madres de familia
y, en menor medida, las
empresas.
Fuente: Elaborada por la autora con base en la información proporcionada por Carrión Carranza, C. y A. L. Fernández (2009) “Experiencias en la autoevaluacion institucional en México”.
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res069/txt6.htm [consulta 25/08/2009].

20
Los estudios de caso se refieren a los resultados obtenidos y sistematizados sobre mi participación en: el taller de evalua-
ción con escuelas secundarias técnicas en noviembre de 2009 (organizado por SEP-Consejo Nacional de Mujeres y Hombres
por la Equidad CONAMUH con la participación de 210 subdirectores); el taller de planea-ción y evaluación de Centros de
capacitación para el trabajo industrial en agosto y noviembre 2009 (organizado por el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, campus Santa Fe, con la participación de 600 profesores de toda la República) y el diplomado de
evaluación con escuelas normales públicas del estado de Puebla (organizado por las autoridades educativas estatales con la
participación de responsables de evaluación de 11 escuelas).

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

UN EJERCICIO DE METAEVALUACIÓN 39

Este trabajo tiene como objetivo identificar A la caza de líneas de acción

líneas de acción factibles para construir re-
laciones que promuevan transformaciones
estructurales, grupales y personales capaces
de mejorar la condición institucional de la
evaluación educativa como un asunto de in-
terés público. Un ejercicio de metaevaluación
demanda creatividad que se alimenta de ver
desafiado nuestro talento y respetar más las
soluciones que los problemas. Se trata de un
pensamiento prospectivo que surge de arries-
garnos a preguntar “¿y si…?” en lugar de depri-
mirnos o enfurecernos atribuyendo a la crisis
del sistema educativo los fracasos y penurias
que nos rodean. La interrogación ¿Y si…? ayu-
da a salir del conformismo y pensar en las op-
ciones de cómo solucionarlas.
En este orden de ideas, en la tabla 2 categorizo
cinco aprendizajes de las experiencias sistema-
tizadas de condiciones institucionales actuales
de la evaluación educativa percibidas por las/
los funcionarias/os y docentes del nivel de
educación básica, media superior y superior.
Estos aprendizajes disparan reflexiones que lle-
van a considerar algunas oportunidades de in-
tervenir para fortalecer el proceso educativo a
través de las prácticas de evaluación del logro
del aprendizaje.

Tabla 2. Aprendizajes de prácticas de los comités de evaluación para

mejorar las condiciones institucionales del proceso evaluativo
Paradojas de las prácticas de Condiciones institucionales Algunas opciones de
Aprendizaje los comités de evaluación del actuales que obstaculizan fortalecimiento
aprendizaje escolar

Coexistencia de elementos Una normatividad que exige la Aseguramiento de la consistencia

1.Congruencia entre prescriptivos y elementos evaluación educativa inmediata entre Marco legal, presupuesto y
expectativas y emergentes. frente a la inexistencia de una cultura asignación de responsables con
posibilidades. de la evaluación como herramienta capacidad de decisión.
generar un desarrollo profesional de
estudiantes, docentes y funcionarios.
Tensión entre intencionalidad Tensiones entre los significados Construcción de un Plan de trabajo
2.Pluralidad de técnica y valores individuales. sociales de la evaluación educativa de mecanismos de seguimiento, control
los distintos agentes educativos y comunicación, con la participación
significados.
involucrados. de los diferentes grupos de agentes
educativos.

3.Versatilidad y Determinación de mecanismos Resistencia al cambio. Formación continua para ampliar las
adaptabilidad. de producción y problematización competencias institucionales.
de la evaluación.

4.Credibilidad. Validez científica y acuerdo social. Burocratismo. Diálogo fundamentado

Cooperación y competencia Decisiones centralizadas. Trabajo Acompañamiento, asesoría de

departamental desarticulado. Pérdida expertos/as para apoyar la formación
5.Trabajo colegiado. de sentido de pertenencia de capacidad interna para la
resolución de problemas técnicos y
relacionales

Fuente: Elaborada por la autora con base en la información proporcionada por Carrión Carranza, C. y A. L. Fernández (2009) “Experiencias en la autoevaluacion institucional en México”.
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res069/txt6.htm [consulta 25/08/2009].

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

40 adriana Andrade FRich

El primer aprendizaje es la congruencia entre de un marco jurídico-normativo sobre evalua-

la dimensión normativa-jurídica (prescripti-
va)21 y la dimensión del desempeño (performa-
tiva) cotidiano en los escenarios educativos. La
política educativa22 impone la aplicación de
una evaluación del logro del aprendizaje siste-
mática, científica y objetiva. Sin embargo, en
los escenarios educativos faltan condiciones
mínimas para operar esta prescripción ya que
no existe una cultura de evaluación. La per-
cepción de las/los funcionarias/os y docentes
explica que esto es resultado del temor a ser
evaluados, de la confusión de la finalidad de
la evaluación, de la falta de ética para llevar-
la a cabo, de que en el pasado la evaluación
ha sido un espectáculo de simulación política,
de que se realiza de manera mecánica sin re-
flexión, de la falta de un dominio técnico so-
bre las formas y contenidos de la evaluación.
Para diseñar estrategias de mejoramiento de
las condiciones institucionales para la evalua-
ción del logro del aprendizaje se recomienda
la organización de comités que construyan una
regulación de los procesos que facilite un fun-
cionamiento eficiente23 y eficaz24. La existencia
ción educativa es un componente fundamental
para que este proceso se institucionalice, ar-
monizado con un presupuesto y la designación
de responsables con autoridad en la toma de
decisiones. Asignación de tiempos para reali-
zar esta función y la visibilización dentro del
funciograma de la organización son desafíos
para lograr una armonización entre el marco
normativo y las posibilidades reales de las insti-
tuciones educativas.
Por otro lado, la composición de los comités
de evaluación es estratégica para imprimir una
dinámica que rebasa lo prescrito en la normati-
vidad escolar, con elementos emergentes orien-
tados a asegurar que las relaciones no se dete-
rioren y que los resultados sean satisfactorios.
La capacidad de estos elementos emergentes
está amparada en un dominio de los conoci-
mientos y habilidades técnicas en evaluación
educativa, paralelamente con la confianza de
que el proceso de evaluación está orientado a
identificar opciones que ayuden a mantener las
fortalezas de los agentes involucrados y a ba-
lancear sus debilidades.

21
El modelo metodológico para dar cuenta de la evaluación del logro aprendizaje como fenómeno sociocultural que propon-
go considera tres planos de análisis: el del deber ser o de lo esperado (prescriptivo), el de lo que se escucha, de lo que se cree
(perceptivo), el de la actuación en los espacios educativos (performativo).
El Plano del deber ser o de lo esperado (prescriptivo), se refiere a las reglas sociales convenidas entre las y los agentes educati-
vos. Este plano es importante porque proporciona el encuadre institucional o formal que determina los límites y posibilidades
de los problemas y aspectos de las prácticas evaluativas de las/los distintos agentes educativos, su estructura y contenido.
El plano de lo que se escucha, de lo que se cree (perceptivo), tiene que ver con la percepción y conciencia que cada tipo de
agente educativo, tiene en relación con lo que vive en las cotidianidades dentro de los escenarios educativos. Esto tiene que
ver con los valores, las trayectorias de vida, la administración de la tensión frente a los desafíos que se presentan de manera
cotidiana, así como con los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por las y los agentes educativos.
El plano de la actuación en los espacios educativos (performativo) se refiere a la manera como se expresa la conducta de los
diversos tipos de agentes educativos que participan en un espacio y tiempo específico. Este plano es importante para el aná-
lisis ya que da cuenta de los procesos construidos y de los resultados obtenidos por las y los agentes educativos en relación
con la evaluación educativa como parte de una construcción social sobre el desarrollo.
22
En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se establece la necesidad de mejorar la planeación y coordinación del sistema
en su conjunto. Aún está pendiente y se discute la decisión sobre si crear un nuevo Consejo Nacional para la Planeación y
Coordinación de la Educación Superior, o bien reactivar el sistema de planeación instituido desde 1978 y que ha mostrado
síntomas de agotamiento. La determinación de un sistema unificado de evaluación y acreditación de programas e institucio-
nes, dependen de reformar la vigente Ley para la Coordinación de la Educación Superior (1978), o de aprobar una nueva ley
de educación superior, iniciativas que aún no han progresado en el trámite legislativo.
Sin embargo, desde 1991 se instituyeron los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)
por la CONPES, en el marco de concertación entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), con el objeto de apoyar los procesos del Sistema Nacional
de Evaluación de la Educación Superior, que considera tres niveles de acción: la autoevaluación, realizada por las propias
instituciones de educación superior; la evaluación interinstitucional por pares académicos; la evaluación global del sistema y
subsistemas de educación superior, realizada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), la
Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).
23
Estableciendo parámetros de seguimiento de la capacidad de logro, oportunidad y productividad.
24
Que su intervención incida positivamente en los objetivos de logro del aprendizaje.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

UN EJERCICIO DE METAEVALUACIÓN
Para lograr lo anterior el análisis señala la im-
portancia de compartir una ética basada en va-
lores compartidos de justicia y equidad, y de
promover la reflexión-acción a partir de una
formación continua en torno a las formas y
contenidos de la evaluación.
La sistematización de los estudios de caso que
he realizado permite identificar que en las es-
cuelas normales, en las secundarias técnicas,
en los centros de capacitación para trabajo in-
dustrial se requiere institucionalizar las prácti-
cas de evaluación del aprendizaje de estudian-
tes. La evaluación del logro de los aprendizajes
de estudiantes es algo que siempre se ha hecho
pero no se ha documentado el proceso; los re-
sultados registrados sólo son calificaciones sin
que haya una relación de los aspectos evalua-
dos, la validez y confiabilidad de los mismos;
no se realiza un análisis de contextualización
de los procesos y resultados obtenidos que faci-
liten el seguimiento a través del tiempo, de ma-
nera colegiada, y que sustenten las decisiones
de la gestión escolar.
El segundo aprendizaje es la pluralidad de sig-
nificados de la evaluación educativa. La regu-
lación de los comités se expresa como algo na-
tural, “debe ser así”, para que la evaluación sea
un ejercicio técnico de calidad, pero no puede
dejar de considerarse que más allá de lo técni-
co está la actualización de valores y símbolos
que vinculan a los participantes con los inte-
reses públicos que se intensifican, que no son
espontáneos sino que están social e histórica-
mente determinados y resultan de un proceso
de sensibilización de la situación actual y las
consecuencias si no hacen cambios positivos.
En los casos de estudio sobre secundaria téc-
nica, Cecatis y Escuelas Normales la evalua-
ción educativa está asociada en el pasado a:
entrega de trabajos, medición de conocimien-
tos, medios escritos con preguntas cerradas,
fiscalización-control para reprobar o aprobar,
un monstruo que había que vencer. En el pre-
sente la evaluación se conceptualiza como: un
proceso continuo de valoración de la práctica
docente a través de los resultados de estudian-
tes, apego al programa vigente, un proceso de
reestructuración con la posibilidad de construir
una perspectiva crítica que incorpore las nece-
sidades internas y externas de las instituciones;
un reto intelectual de desaprender y aprender,
Revista Marista de Investigación Educativa
41
ver lo no visto, una oportunidad de creación
colectiva; sistematizar: reunir, ordenar, analizar,
tomar decisiones; un mejoramiento de activi-
dades y proyectos educativos; un medio para
verificar avances del trabajo, identificar retos
y buscar alternativas para superar deficiencias;
parte de un sistema de retroalimentación; indi-
vidual, grupal, coevaluación, acompañamiento
que permita que el alumno se dé cuenta de sus
propios procesos.
La diversidad de significados responde a la plu-
ralidad de perfiles, intereses, referentes, expec-
tativas y necesidades personales, de docentes,
estudiantes y funcionarios/as. Esta situación
ocasiona una confusión que constituye un pro-
blema unido al bajo compromiso laboral que
el sistema educativo ha propiciado por la es-
tructura jerárquica centralizada de la toma de
decisiones, la falta de profesionalismo, la falta
de formación continua en el trabajo efectiva, el
desfase de los planes y programas.
Una recomendación que se infiere del análisis
es clarificar el objetivo general de la evaluación
y los objetivos específicos; las actividades que
se llevarán a cabo para cumplir con estos obje-
tivos y su duración; los indicadores que permi-
ten hacer un seguimiento e intervenir oportu-
namente en caso de desviaciones u obstáculos;
los resultados esperados que serán entregados
a lo largo del proceso.
Asimismo, se identifica que la existencia de es-
pacios donde los agentes de la evaluación edu-
cativa tengan oportunidad de escuchar y ex-
poner la experiencia propia y de los/las otros/
otras, es importante en tanto que previene que
la ignorancia de la contribución de cada res-
ponsable al logro de objetivos impida apreciar
el valor que genera y no se fomenta un senti-
do de pertenencia a un grupo interesado en la
transformación educativa alineada con propó-
sitos individuales, profesionales e instituciona-
les, indispensable para la cohesión social que
intensifica el interés público.
El tercer aprendizaje es la versatilidad y adap-
tabilidad como una disposición institucional,
la cual fomenta comprender los mecanismos
para producir los resultados de evaluación y
cómo aprovecharlos en otros espacios y tiem-
pos. También incentiva plantear cuestiona-
miento sobre la forma de conducir y generar
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
42
aprendizajes significativos para los miembros
del comité de evaluación y para otros agentes
sociales involucrados.
En cambio, la percepción de las condiciones
institucionales actuales en las cuales se lleva
a cabo la evaluación expresa que predomina
una resistencia al cambio fruto de: un ambien-
te laboral donde no se transparenta la opera-
ción; la falta de un sistema de comunicación
adecuado que permita interrelacionar todas
las acciones con los objetivos institucionales;
prácticas de corrupción que promueven a per-
sonas no calificadas para desempeñar funcio-
nes educativas y que temen ser descubiertas;
una gestión educativa que inhibe la producti-
vidad ya que asigna plazas y prestaciones sin
que medie una evaluación del desempeño de
los agentes educativos.
Frente a estas condiciones institucionales in-
ternas existe un reconocimiento de factores
del entorno que influyen para que se acelere
el cambio y se desarrolle una capacidad para
adaptarse a él. Algunos de los factores citados
son: los resultados negativos de las evaluacio-
nes externas (PISA, Enlace, Excale); la obsoles-
cencia de los procesos de enseñanza tradicio-
nales frente a requerimientos de aprendizaje
por competencias de acuerdo con las tenden-
cias dominantes de educación; el desprestigio
de instituciones educativas a través de la infor-
mación difundida por los medios de comunica-
ción sobre la calidad educativa; la certificación
institucional como estrategia de mercado de las
instituciones educativas; cambios sociales, eco-
nómicos, tecnológicos.
Si la acción evaluativa se ha percibido como un
terreno donde predomina la costumbre por la
facilidad que representa volver a hacer lo co-
nocido, hoy el desafío es ampliar la capacidad
institucional para el diseño de instrumentos de
acuerdo con principios de confiabilidad y vali-
dez, lo que obliga a cultivar hábitos de pregun-
tarse continuamente sobre el para qué y cómo
de la información que se genera, registra, pro-
cesa, clasifica, ordena, depura.
El cuarto aprendizaje se refiere a la credibili-
dad. El estudio de los comités de evaluación
identificó que los objetos (informes, protoco-
los, minutas, bases de datos, investigaciones,
materiales publicados, entre otros) de los comi-
Revista Marista de Investigación Educativa
Adriana Andrade FRich
tés en su contenido y forma, contribuyen a dar
credibilidad a la evaluación educativa porque
están fundamentados en categorías y meto-
dologías que han seguido una lógica de cons-
trucción que ha sido documentada y puesta a
prueba. Sin embargo, este proceso no escapa a
las tensiones del campo de fuerzas donde los
involucrados en el terreno educativo ocupan
posiciones distintas que representan un acceso
diferencial a recursos económicos, políticos y
de reconocimiento social.
En los escenarios educativos se percibe que el
ambiente de la evaluación incluye la asignación
de tareas sin aclarar el sentido de las mismas, la
falta de participación de quienes son afectados
por el proceso, agentes educativos sin voz ni
voto, sólo desempeñan un papel pasivo de pro-
veedores de información. Hay una falta de in-
formación, de apropiación del fondo y la forma
de la evaluación, se someten a exámenes es-
tandarizados sin que haya una inducción sobre
la construcción e intención de los mismos. La
evaluación educativa se reduce a una búsqueda
de acreditación, aislada del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Falta una articulación entre
planeación, evaluación y formación, cada área
organizacional tiene la urgencia de responder a
las demandas administrativas sin tener conoci-
miento fundamentado sobre para qué, quiénes,
cuándo, cómo, cuánto evalúan. Prevalece la
conformidad con evaluar sólo lo que se puede
medir, sobre el impulso de evaluar lo estratégi-
co para fortalecer el logro del aprendizaje.
De cara a esta situación la comunicación entre
los agentes educativos que permita la negocia-
ción y acuerdo de manera sistemática es una
de las características de los comités de evalua-
ción. Se trata de preparar y planificar el sistema
de evaluación del logro del aprendizaje, esta-
blecer la orientación inicial y la relación con
los/las involucrados/as, proponer, intercambiar
información, tener un acercamiento sobre las
diferencias y buscar un acuerdo que mantenga
la relación entre los participantes.
El quinto aprendizaje es el trabajo colegiado
del comité que incluye cooperación para lograr
entregar un resultado consensuado, y también
cierto grado de competencia al convivir pers-
pectivas individuales diferentes ante una tarea
interdependiente. El trabajo colegiado de los
comités de evaluación tiene como finalidad
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
UN EJERCICIO DE METAEVALUACIÓN
principal crear las condiciones para alcanzar
una educación de buena calidad, que se pro-
yecte en un servicio educativo de forma con-
sistente y distintiva para satisfacer a los agentes
involucrados. Esto se logra al informar, analizar
y difundir los fundamentos y criterios normati-
vos del currículo que guía las prácticas docen-
tes; elaborar el plan de evaluación y presentar
informes de avances a las/los funcionarias/os,
docentes, estudiantes; proponer acciones basa-
das en la información real de lo que sucede en
la escuela y en el aula para adecuar las formas
de trabajo a las condiciones particulares en las
que se desarrolla el proceso de aprendizaje.
La percepción de los/las agentes educativos es
que la falta de una cultura de evaluación del lo-
gro del aprendizaje de estudiantes se atribuye a
la debilidad de los cuerpos académicos, a que
no se sistematizan los resultados, sólo se siguen
criterios externos sin una reflexión y adecua-
ción a las condiciones de cada institución, a
que privan posturas personales de las au-tori-
dades en turno y no hay continuidad, a veces
se observa falta de respeto a los acuerdos del
colegiado, falta de profesionalización docente
(los/las docentes son expertos/as en una disci-
plina, pero no en docencia), gran diversidad de
planes y programas de estudio.
Una línea de acción para modificar positiva-
mente esta condición es contar con asesoría de
expertos/as para apoyar la formación de capa-
cidad interna para la resolución de problemas
técnicos y relacionales, especialmente cuando
se está implementado el proceso de evaluación
como un sistema institucional. Estimar el tiempo
que demanda la ejecución de tareas individua-
les, relacionado con la interacción del grupo de
personas que forman el comité de evalua-ción,
las cuales están adscritas a diferentes áreas or-
ganizacionales. Anticipar los eventuales proble-
mas que pudieran impedir el funcionamiento
adecuado del grupo para ofrecer solucio-nes
ajustadas a las demandas particulares del equi-
po de trabajo. Estas son algunas competencias
que los miembros del comité desarrollan si en
paralelo se fortalecen las capacidades de las/
los funcionarias/os para que puedan promover
un ambiente institucional donde haya comuni-
cación eficaz, gestión de conflictos, regulación
de procedimientos grupales.
Si esto se aplica se establece una interdepen-
dencia positiva entre los miembros del comi-
Revista Marista de Investigación Educativa
43
té en cuanto que cada uno se preocupa y se
siente responsable no sólo del propio trabajo,
sino también del trabajo de todos los demás. Se
ayudan y animan a fin de que todos desarrollen
eficazmente bajo un principio de complemen-
tariedad y superación.
Recapitulación y
preguntas pendientes
He argumentado que la evaluación es una cues-
tión no solamente técnica que lleva a repetir,
aplicar, depurar un conjunto de procedimientos
basados en el método positivista, sino que in-
corpora una actitud y voluntad de intervenir en
un asunto que interesa a la comunidad.
La identificación de la formación histórica de
las prácticas de los comités de evaluación per-
mite mantener en la mente los propósitos, pro-
cedimientos, alcance, capacidad, composición
y tipo de participación de diferentes modelos
evaluativos. La metaevalución nos ayuda a
repensar la intención de la evaluación en un
ambiente descrito por Enrique Luengo (2003)
a propósito de las tendencias de la educación
en México, por impredecibilidad, desafío, igno-
rancia, turbulencia, riesgo, complejidad, inesta-
bilidad e incluso caos, como parte de la toma
de conciencia de que la educación no puede
frenar el desarrollo de las capacidades huma-
nas para vivir con mejores niveles sustentables
de bienestar y con propósitos incluyentes en
medio de la incertidumbre.
En este ambiente subrayo la importancia de la
sistematización de experiencias de comités de
Evaluación Educativa como prácticas de parti-
cipación social y rendición de cuentas orien-
tadas hacia la mejora de la calidad del sistema
educativo. A partir de la sistematización de es-
tudios de caso en el nivel de educación básica,
media superior y superior, categorizo algunos
aprendizajes y líneas de acción factibles para
construir relaciones que promuevan transfor-
maciones estructurales, grupales y personales
capaces de mejorar la condición institucional
de la evaluación del logro del aprendizaje
como un asunto de interés público.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
44 adriana andrade frich

Pensar líneas de acción factibles para construir
relaciones que promuevan transformaciones
estructurales, grupales y personales capaces de
mejorar la condición institucional de la evalua-
ción del logro del aprendizaje como un asunto
de interés público implica indagar sobre pre-
guntas que quedan pendientes:
1. ¿Cómo reforzar la voluntad política de los
agentes educativos para expresar la evaluación
como un compromiso institucional?
2.¿Qué opciones hay de aprovechar la si-
nergia institucional (convenios entre institucio-
nes de gobierno, académicos, organizaciones
de la sociedad civil, sector privado) y contar
con los recursos financieros e infraestructura
necesarios?
3.¿Cuáles acciones positivas específicas hay
que articular para la participación de los distin-
tos agentes sociales?
4. ¿Dónde y cuándo generar consensos en
torno al significado de la evaluación educativa?
5.¿Por qué se necesita una formación cien-
tífica y práctica para conducir el proceso de
evaluación?
6.¿Quién asegura la congruencia y difusión
entre herramientas de análisis y planeación
adecuadas / formación y conocimiento de las
estructuras y mecanismos institucionales / pro-
ducción de información, datos e investigacio-
nes?
7.¿Qué indicadores permiten la elaboración
y análisis comparativo de resultados de diagnós-
ticos y la selección de propuestas de acción?
El ejercicio de metaevaluación es parte del
proceso de formación en tiempos de crisis
de hombres y mujeres al servicio de los de-
más que demanda estar en capacidad, tener
competencia y habilidades profesionales, tanto
como una actitud que actualiza valores ciuda-
danos y conjunta las oportunidades para cons-
truir una vida buena. Porque “la única crisis
amenazadora es la tragedia de no luchar por
superarla” (Albert Einstein).

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Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

 Segmentación de la
Educación Superior
Privada en México25
Jesús Mendoza Vargas 26

Resumen
Este artículo aborda la segmentación en
la educación superior como un fenómeno
originado por la orientación economicis-
ta de las políticas públicas en materia de
educación superior, para cubrir la deman-
da educativa y las demandas del mercado
a través de la creación de instituciones y
programas con una determinada orienta-
ción social e ideológica.
De esta orientación surge un cambio en el
consumo de educación y una oferta plu-
ral de estructuras académicas, algunas de
las cuales no propician las formaciones
requeridas por el mercado, como parte
de una situación de discriminación social,
más que formar parte de los resultados de
la segmentación de los sistemas universi-
tarios así como de la competencia en que
se encuentran las instituciones educativas
para atraer a sus nuevos clientes.
Summary
This article discusses the segmentation of
higher education as a phenomenon caused
by the economistic orientation of public
policies on higher education to meet the
demand for education and market de-
mands through the creation of institutions
and programs with certain social and ideo-
logical orientation.
This guidance comes a change in the
consumption of education and a range of
structures plural academic, some of which
are not conducive to the training required
by the market as part of a situation of social
discrimination, rather than forming part of
the results segmentation of the university
systems as well as competition in which
educational institutions are to attract new
customers.
Sommaire
Cet article traite de la segmentation de
l’enseignement supérieur comme un
phénomène provoqué par l’orientation
économiciste des politiques publiques sur
l’enseignement supérieur pour répondre à
la demande d’éducation et de la demande
du marché grâce à la création d’institutions
et de programmes avec certaines orienta-
tions sociales et idéologiques.
Cette orientation s’accompagne d’un
changement dans la consommation de
l’éducation et une gamme de structures
académiques plurielle, dont certains ne sont
pas propices à la formation requise par le
marché dans le cadre d’une situation de dis-
crimination sociale, plutôt que faisant par-
tie des résultats segmentation du système
universitaire ainsi que la concurrence dans
la-quelle les établissements d’enseignement
sont à attirer de nouveaux clients.
Riassunto
Questo articolo discute la segmentazione
di istruzione superiore come un fenomeno
causato dalla orientamento economicistico
delle politiche pubbliche per l’istruzione
superiore per soddisfare la domanda per
l’istruzione e le esigenze del mercato at-
traverso la creazione di istituzioni e pro-
grammi certo orientamento sociale e ideo-
logico.
Questa guida è un cambiamento nel con-
sumo di istruzione e una vasta del plurale
strutture accademiche, alcuni dei quali non
sono favorevoli alla formazione richiesti
dal mercato come parte di una situazione
di discriminazione sociale, piuttosto che
formano parte dei risultati segmentazione
dei sistemi universitari, nonché la concor-
renza in cui le istituzioni educative sono
per attirare nuovi clienti.
Sumário
Este artigo aborda a segmentação da edu-
cação superior como um fenômeno cau-
sado pela orientação economicista das
políticas públicas de educação superior
para atender a demanda para a educação
e as demandas do mercado através da cri-
ação de instituições e programas com uma
orientação social e ideológica certos.
Nesta orientação, há uma mudança no
consumo de educação e uma série de es-
truturas acadêmicos plural, algumas das
quais não são propícios à formação exigida
pelo mercado como parte de uma situação
de discriminação social, ao invés de formar
parte dos resultados segmentação dos sis-
temas universitários bem como a concor-
rência em que estão as instituições de en-

Palabras clave
Segmentación, instituciones de educación
superior

25
En el ensayo se apuntan algunas aproximaciones del estado del arte de la investigación denominada “Efectos de la
segmentación de las instituciones privadas de educación superior en México; el caso del Distrito Federal”
26
Doctorando en Pedagogía por la UNAM, maestro y licenciado en Pedagogía. Director de Investigación de la Univer-
sidad Marista.
SEGMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA EN MÉXICO
Introducción
Durante los últimos años de la década de los 90
del siglo XX, las transformaciones del sistema
de educación superior mexicano se sucedieron
de manera simultánea, como consecuencia de
la emergencia de una serie de procesos entre
los que destacan: el desarrollo de mecanismos
de aseguramiento de la calidad; comienzo del
proceso de internacionalización con el ingre-
so de nuevos proveedores; conformación de
tres sectores (público, privado local y privado
internacional); competencia en la educación
superior entre IES presenciales e IES virtuales;
nuevas demandas de educación para el logro
de habilidades y destrezas; reorientación del
financiamiento hacia otros sectores (indígenas)
y hacia determinadas carreras (técnicas) e ins-
tituciones (no universitarias); desarrollo de una
diversidad universitaria con base en especiali-
zaciones (diálogo de diversidades culturales).
Estos cambios de una manera u otra afectaron
las estructuras de los sistemas universitarios
gestando, en primer término, el fenómeno de
la segmentación de esos sistemas y, en segun-
do, la segmentación de la oferta educativa para
finalmente ocasionar la segmentación social de
los estudiantes de educación superior, provo-
cada en gran medida por la especialización de
los diferentes alcances sociales y culturales de
los organismos universitarios.
Si bien este fenómeno de la segmentación de la
educación superior ha sido un tema poco estu-
diado en nuestro medio, no podemos negar que
los especialistas lo han contemplado desde los
enfoques de la diferenciación y diversificación.
Pero sólo ha sido abordado de manera indirec-
ta a través de los supuestos de la existencia de
una diversidad de instituciones que presentan
desiguales tipos de calidad, enfoques, fines y
formas de financiamiento que hacen del medio
universitario un conglomerado complejo y difí-
cil de seguirle las pistas de su desarrollo actual
y futuro, sobre todo ahora con la incorporación
de una infinidad de instituciones privadas.
En el sistema universitario actual se ha incor-
porado una gran diversidad de enfoques ins-
titucionales. Los fines y objetivos de las insti-
tuciones han cambiado diametralmente sus
Revista Marista de Investigación Educativa
47
estilos de organización así como sus formas de
legitimación a través de los cuales expresan fi-
nalidades divergentes de orientación y especia-
lización social y funcional, de tal manera que
se ha conformado una red donde conviven en-
tidades públicas y privadas con denominacio-
nes diversas: laicas, confesionales, autónomas,
estatales, de élite, de masas, de investigación o
de capacitación profesional; con diversos tipos
de financiamiento, que van desde el estatal al
privado, sin fines de lucro o comerciales, con
tipos de gobierno que emanan de las comuni-
dades académicas o con una marcada orienta-
ción empresarial y que de acuerdo con ciertas
taxonomías, éstas se han clasificado como ins-
tituciones complejas (abarcan funciones tales
como enseñanza de grado y posgrado, inves-
tigación y extensión, y cubren una gran varie-
dad de áreas del conocimiento) e instituciones
limitadas (sólo imparten carreras de grado en
alguna disciplina y la docencia se enfoca a una
sola área).
Por otra parte, las instituciones difieren en as-
pectos, tales como: finalidades, circunstancias
de creación, organización, propósitos manifies-
tos e implícitos, tamaño, adaptación al medio y
su conexión con las necesidades del mercado,
e incluso en sus alcances sociales explícitos lo
que De Garay (2006), Rodríguez (1998), Muñoz
(2004) y Brunner (1995), entre otros, denomi-
nan como segmentación social. Otros autores
lo denominan como segmentación de la cali-
dad de la oferta educativa.
Entre las tendencias que han abordado el fe-
nómeno de la segmentación de la educación
superior, es posible identificar al menos tres en-
foques: a) segmentación institucional binaria o
trinaría de los sistemas de educación superior,
b) segmentación de la oferta educativa, y c) seg-
mentación social (matrículas) de las instituciones
educativas. Una vez señaladas estas tendencias,
ocupémonos de definir que es la segmentación.
Por segmentación se entenderá al fenómeno
originado por la orientación economicista de
las políticas públicas en materia de educación
superior, para cubrir la demanda educativa y
las demandas del mercado a través de la crea-
ción de instituciones y programas con una de-
terminada orientación social e ideológica.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
48
Segmentación institucional
(binaria o trinaría)
Bajo esta perspectiva, desde el ámbito de la
educación superior europea, se plantea que
para dar respuesta a las demandas de la matrí-
cula y actuar en consecuencia con las propias
del mercado, los sistemas europeos adoptan la
política de crear instituciones con un enfoque
técnico y más acordes al mercado. Su misión
fue de la establecer vínculos más estrechos con
las necesidades laborales, aspecto que las uni-
versidades tradicionales no alcanzaban a cubrir;
no obstante que se habían expandido aún te-
nían como función principal la de preparar a
sus estudiantes para los empleos en el servicio
público. Esta tendencia a la segmentación ins-
titucional se le llamó “política binaria”, que se
entendía como una entidad con dos corrientes
claramente independientes: una que se desarro-
llaba en la universidad y seguía la senda curricu-
lar tradicional hacia la carrera pública; otra, de
naturaleza más práctica y orientación y conte-
nidos más técnicos que desembocaba directa-
mente en el mercado laboral. (Neave, 2001:339)
En el caso de nuestro país, es posible identifi-
car al menos cuatro segmentos o sectores: a)
segmento de las universidades públicas autó-
nomas y estatales, b) segmento de las escuelas
normales, c) segmento tecnológico integrado
por los institutos y las universidades tecnoló-
gicas, universidades del mar y politécnicas, y
d) segmento de las universidades e institucio-
nes privadas. Existe otro segmento de reciente
creación denominado universidades indígenas,
mejor conocidas en México como universida-
des interculturales. Los fines de cada uno de
estos segmentos son muy diferenciados toda
vez que oscilan entre la formación de líderes
y técnicos de gerencia media. Estos cinco seg-
mentos conforman el modelo mexicano bina-
rio público-privado.
Si bien es cierto que la masificación trajo con-
sigo la diversificación del cuerpo estudiantil,
también dio nueva vitalidad al principio históri-
co de segmentación institucional a medida que
crecía la demanda de estudios universitarios,
algunos gobiernos a nivel mundial comenza-
ron con la introducción de alternativas educa-
tivas, a partir de 1960, “las carreras cortas o
de ciclo breve” (Brunner, 2005; Neave, 2001;
Rama, 1982; Ruiz, 1996) en el caso específico
Revista Marista de Investigación Educativa
JÉSUS MENDOZA VARGAS
de México, esta oferta toma forma a partir de
la década de los noventa con la apertura de las
universidades tecnológicas.
Bajo este enfoque, se observa que la creación
de un sector alternativo a la universidad fue de-
terminado por el mercado, no obstante que la
mayoría de los investigadores que abordan el
tema lo atribuyen a las políticas y a las decisio-
nes particulares de las instituciones. Asimismo,
estas instituciones no universitarias cumplieron
la función de desviar la demanda masiva de
estudiantes y con ello preservar la función tra-
dicional de la universidad de proveer personal
idóneo al sector público, desde este aborda-
je, para Neave, “la segmentación institucional
tuvo el propósito tácito de desviar la demanda
masiva del sector históricamente reservado a
la élite y de cargar sobre las instituciones no
universitarias (privadas) la principal responsabi-
lidad de actuar como receptáculo de la educa-
ción superior masiva”. (2001:340)
Segmentación de la
oferta educativa
Las implicaciones de la expansión o masifica-
ción del sistema de educación superior, respec-
to de la distribución de los alumnos por tipo de
instituciones, destacan dos aspectos: en primer
término, el crecimiento acelerado de las institu-
ciones privadas; en segundo término, el impul-
so a los institutos y universidades tecnológicas,
destacando que en los primeros años de los no-
venta sólo se creó una universidad pública y se
crearon once nuevos tecnológicos y cuatro uni-
versidades tecnológicas. Estos datos reflejan de
alguna forma una clara intención para la reorien-
tación de la demanda estudiantil hacia nuevas
opciones educativas, con lo cual se descarga y
se limita el crecimiento de las universidades y
con ello se inicia el proceso de segmentación
de la oferta educativa con una marcada orienta-
ción hacia la formación tecnológica. Rodríguez
(1998) señala que la expansión se subordinó al
objetivo de la redistribución de la oferta en el
interior de la república, tanto de instituciones
públicas como privadas, al afianzamiento del
subsistema tecnológico y al desarrollo de las
modalidades abiertas y a distancia, así como a
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
SEGMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA EN MÉXICO
contener el crecimiento de las universidades de
mayores dimensiones.
Este terreno educativo implica la actividad de
diversas entidades, públicas, privadas, laicas,
confesionales, autónomas, nacionales y pro-
vinciales o municipales de élites y de masas,
de investigación o de capacitación profesional,
con alcances disciplinares extensos o acotados,
de financiamiento estatal o particular, con fines
y sin fines de lucro y comerciales, con gobierno
emanado de las comunidades académicas o de
origen empresarial.
En un primer acercamiento a esta diversidad
de los prototipos institucionales, se plantea una
primera taxonomía que distingue entre universi-
dades complejas, que abarcan las funciones de
enseñanza de grado y posgrado, la investigación
y la extensión, además de cubrir una cantidad
importante de áreas del conocimiento y moda-
lidades organizativas limitadas o incompletas
que tienen dedicación específica en carreras de
grado en algunas disciplinas o simplemente se
dedican a la enseñanza de una sola disciplina.
En el caso específico de las instituciones priva-
das, la segmentación da lugar a la existencia de
una taxonomía, según Muñoz Izquierdo (2004)
éstas se clasifican en dos grandes apartados:
a) por su trayectoria académica, se denominan
como instituciones consolidadas o en proceso
de consolidación y, b) emergentes. Destacando
que por su orientación social dirigen su ofer-
ta educativa hacia grupos sociales de élite o
grupos intermedios y, en el caso de las emer-
gentes, su oferta educativa está dirigida a la
absorción de la demanda, de acuerdo con la
estructura organizacional de las instituciones
su oferta se clasifica en cuatro grandes rubros:
tradicional, de inspiración religiosa, de red ins-
titucional o especializada.
No obstante la expansión educativa, la deman-
da por educación es aún mayor a la que puede
ser satisfecha, esto ha dado como consecuencia
un crecimiento acelerado a partir de la década
de los 90 de un importante número de institu-
ciones privadas, lo que según Schmelkes (2003)
y Varela (1998) ha originado un proceso de seg-
mentación de la calidad de la oferta educativa,
que se ha significado por la presencia de esta-
blecimientos que imparten educación superior
con diversa calidad, donde los precios marcan
el ingreso o no a una determinada institución,
Revista Marista de Investigación Educativa
49
ya sea por su prestigio acumulado en años o por
haber copiado los procesos académicos y admi-
nistrativos de las instituciones consolidadas, lo
cual es ofertado como una ventaja competitiva
para los futuros clientes-alumnos.
La segmentación de los programas académicos,
también atendió a las determinaciones del mer-
cado, en la medida que se fueron consolidando
los sistemas universitarios, las variaciones entre
los programas en muchas ocasiones sólo fue de
nombre, no obstante que los troncos discipli-
narios seguían siendo los mismos. Esto ocurrió
como consecuencia de los procesos de diferen-
ciación expresados a través de una diversidad
de carreras, de zonas geográficas a través de la
descentralización, lo que Rodríguez (1998) de-
nomina “segmentación compleja de la oferta”
a la correspondencia entre escuelas privadas
para las élites sociales y a la creación de op-
ciones para atender una demanda socialmente
discriminada tanto por las públicas como por
las privadas de élite.
Segmentación social
de la matrícula
En el universo tan intrincado de la educación
superior, han ocurrido procesos de diversifica-
ción organizativa (heterogeneidad de los tipos
de entidades de educación), de diferenciación
de las misiones institucionales (variabilidad de
las orientaciones fundamentales, atributos y
cualidades prohijadas por los organismos de
educación superior) y de segmentación social y
cultural (especialización de los alcances socia-
les explícitos de los emprendimientos educati-
vos). De tal forma que las poblaciones estudian-
tiles ahora son muy desiguales y con capitales
culturales desventajosos, cuando antiguamente
el alumnado fue elitista y uniforme en la medida
que provenía de una parte reducida de la socie-
dad y de un entorno cultural homogéneo.
Al ampliarse la apertura de la matrícula hacia
grupos en desventaja o marginados propició que
en la composición de la matrícula fueran llegan-
do alumnos con capital cultural bajo o nulo, con
trayectorias académicas inciertas y con pocas
expectativas de proyectos de futuro, en donde
la mayoría son alumnos de medio tiempo o de
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
50
tiempo parcial en la medida que reparten su
tiempo entre la escuela y el trabajo, encontrán-
dose que las instituciones de gran trayectoria
siguen desarrollando modelos elaborados para
alumnos de tiempo completo, por lo cual no
cursan las carreras en los tiempos establecidos
y enfrentan durante su formación profesional
problemas serios de asimilación de los conoci-
mientos. Esto conlleva a un bajo rendimiento,
encontrándose en situación de riesgo, por fraca-
so o deserción. Al respecto, Varela (1998) señala
que todo esto se resume en el problema de la
segmentación del sistema educativo.
Bajo este panorama se ha nutrido la emergencia
y confección de una serie de instituciones priva-
das que oscilan en importancia entre la reputa-
ción y la calidad. Ubicadas entre las categorías
más altas y bajas sus propuestas institucionales
se basan en el supuesto de cubrir los hábitos de
consumo educativo para los diversos segmen-
tos sociales y culturales, sin importar que dichas
propuestas carezcan de los más elementales
principios organizacionales y académicos. A
esto podemos agregar que en la mayoría de sus
discursos (misiones) se encubren las verdaderas
intenciones mercantilistas, no obstante que en
el papel los enunciados hagan referencia a una
formación integral, cuando a lo mucho llegan
solamente a ofertar cursos presenciales con mé-
todos de enseñanza que se sustentan aún en el
gis, el pizarrón y el borrador, es decir, auténticas
factorías de títulos.
Este fenómeno de segmentación social está pre-
sentando fenómenos agudos de discriminación,
asociada a desiguales valoraciones apreciativas
de las actividades académicas, al manejo sim-
bólico de los campos profesionales consagrados
por la costumbre y el reparto de prestigios y be-
neficios materiales que se contraponen muchas
veces con los principios bajo los cuales se fun-
dan dichos establecimientos educativos.
En lo que corresponde a la segmentación social,
algunos estudios elaborados en el contexto de
los sistemas de selección para el ingreso a la
educación superior, abordan el concepto de la
perspectiva del origen social de los estudiantes
desde la noción de capital cultural (Rama, 1982;
Rama, 2006; Casillas, 2007), lo que ha estable-
cido como parámetro el que la clase social sea
un factor que permite comprender las diferen-
cias en el aprovechamiento de oportunidades
abiertas de manera masiva a la juventud. Así, se
Revista Marista de Investigación Educativa
jesús Mendoza Vargas
pone de manifiesto que el éxito o fracaso esco-
lar de los estudiantes y su posterior inserción en
la vida laboral depende del lugar que ocupan
en la estructura de la sociedad, asociado al tipo
de institución a la que asisten. En el caso espe-
cífico del sistema de educación superior mexi-
cano, diversas universidades realizan este tipo
de estudios, y según Bartolucci (2000) y Muñoz
Izquierdo (2004), los resultados de los estudios
realizados sobre este fenómeno, coinciden en
que entre los estudiantes universitarios predo-
minan los que provienen de familias ubicadas
en los estratos medios urbanos de la sociedad.
Lo que da como consecuencia que una mino-
ría alcance la excelencia, mientras la mayoría
(dada su capacidad y calidad académica) queda
sujeta a diversas formas de discriminación, es
decir, que la desigualdad social sigue siendo el
instrumento de selección de los jóvenes, ya sea
al ingreso o al egreso de la carrera profesional.
Conclusiones
Si bien la universidad privada ha tenido un cre-
cimiento notable, y es posible encontrar en el
medio opciones diversas, aún cuando oferten
las mismas carreras que en las instituciones pú-
blicas, también es importante señalar que los
fines y misiones de las mismas son muy dife-
rentes, así como sus alcances sociales. Esto lo
podemos observar en la medida que las diver-
sas instituciones privadas han optado por di-
versificarse, creando opciones asequibles para
los sectores menos favorecidos de la población,
como el Tec Milenio, o la UNID o el Centro de
Estudios Tecnológicos de la UVM que con 23
campus se ocupa de cubrir la demanda educa-
tiva de la franja fronteriza. Todo ello se enmarca
dentro de lo que se denominó como segmen-
tación binaria, nada más que ahora llevada a
cabo en el entorno de las instituciones privadas,
pero con los mismos efectos de desviar (captar)
la demanda excedente que no puede pagar las
cuotas de los campus centrales.
Diversos autores atribuyen el crecimiento del
sector privado al apoyo brindado desde el dise-
ño de las políticas públicas. Si bien se contem-
pló que al segmentar el sistema de educación
superior se desviaría la demanda hacía los nue-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
SEGMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA EN MÉXICO 51

vos formatos institucionales (institutos tecnoló-
gicos, universidades tecnológicas y opciones a
distancia), se estaban construyendo las bases
para la futura segmentación de la oferta edu-
cativa sin contar con que la competencia entre
las instituciones llegaría al exceso de atraer a
los demandantes a través de ofertar sus carreras
sustentándolas en la tradición, prestigio y cali-
dad, aún cuando estos enunciados sólo existie-
ran en el papel y que, con ello y al paso del
tiempo, daría inicio el fenómeno de la segmen-
tación social de la demanda: para la selección
de una institución donde continuar estudios de
licenciatura ésta debería de estar al nivel del
consumo de ese sector social al que se dirige.
Estamos siendo testigos de un cambio en el
consumo de educación, sin embargo, es pre-
ocupante que el futuro de los estudiantes de-
penda del tipo de institución en que cursan sus
estudios, de la carrera, de su extracción social,
y del capital cultural con que cuenten al mo-
mento de elegir la opción educativa; bueno,
eso si cuentan con el capital financiero para
cubrir las cuotas que en exceso se cobran en
las instituciones privadas y que logren sortear
los procesos de selección en las universidades
públicas, porque en el mejor de los casos ter-
minan estudiando en universidades emergentes,
cuyas estructuras académicas no propician las
formaciones requeridas por el mercado, podría-
mos decir que esto se encuentra en el ámbito
de la discriminación social, podría ser, pero esto
no forma parte de los resultados de la segmen-
tación de los sistemas universitarios así como
de la competencia en que se encuentran las ins-
tituciones educativas para atraer a sus nuevos
clientes.
Surgen varias interrogantes, pero la principal
sería: ¿son aún vigentes los formatos institucio-
nales de las universidades para responder a las
necesidades del desarrollo sustentable y del
bienestar colectivo en la construcción de la ciu-
dadanía democrática y para la configuración del
proceso de interculturalidad o dejaremos que la
mano del mercado actué y ponga orden en los
sistemas universitarios? Porque si bien el dilema
de los sectores favorecidos económicamente no
es el de preguntarse si asistirán a una universi-
dad pública o privada, si no a qué universidad
privada, mientras que el resto de la población se
debate entre estudiar o trabajar para solventar
sus necesidades básicas.

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52 jesús MEndoza Vargas

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Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

 Razones para Oponerse
a un Modelo por
Competencias
Resumen
La autora pone en tela de juicio la idea im-
puesta de que las competencias son la solu-
ción a la crisis estructural que padecemos,
que son el vehículo del cambio social y la
solución a la degradación ecológica mun-
dial. Argumenta que el modelo educativo
por competencias no emana en sus oríge-
nes de una discusión académica. En la me-
dida en que quedan excluidos los actores
sociales de las discusiones sobre el diseño,
planeación y evaluación de las cuestiones
prácticas se saca la realidad de la opinión
pública política. La problematización de la
apuesta por un modelo de competencias,
lleva a plantear la aspiración a trabajar por
un modelo de crecimiento centrado en el
hombre donde despliegue todas las poten-
cialidades creadoras que le permitan con-
cretar sus utopías y realizar sus esperanzas.
Summary
The author puts into question the idea that
the powers imposed on the solution to the
structur-al crisis that we suffer, which are
the vehicle of social change and the solu-
tion to global environmental degradation.
She argues that competency-based educa-
tional model is not derived originally from
an academic discussion. To the extent that
stakeholders are excluded from dis-cuss-
ions on the design, planning and evalua-
tion of the practical reality is taken out of
27 Doctora en Antropología. Tutora del Doctorado en Educación de la Universidad Marista, campus Ciudad de México.
Elsa González Paredes 27
public policy. The problematization of the
commitment to a competency model, begs
the aspiration to work for a growth model
focused on the man where all the creative
potential deployment to enable it realize its
utopias and realize their hopes.
Résumé
L’auteur met en cause l’idée que les pou-
voirs imposés sur la solution à la crise
structurelle que nous subissons, qui sont le
véhicule du changement social et la solu-
tion à la dégradation de l’environnement
mondial. Elle soutient que fondée sur les
compétences modèle éducatif n’est pas
dérivé à l’origine d’un débat académique.
Dans la mesure où les intervenants sont
exclus des discussions sur la conception,
la planification et l’évaluation de la réal-
ité pratique est sorti de la politique pub-
lique. La problématisation de l’engagement
à un modèle de compé-tence, supplie
l’aspiration à travailler pour un modèle
de croissance axé sur l’homme où tous le
déploiement potentiel créatif pour lui per-
mettre de réaliser ses utopies et réaliser
leurs espoirs.
Riassunto
L’autore mette in discussione l’idea che i
poteri imposto alla soluzione della crisi
strutturale che stiamo sofferenza, che sono
il veicolo di cambiamento sociale e la
Palabras clave
Competencias, crisis estructural, modelo
educativo
soluzione al degrado am-bientale globale.
Egli sostiene che la competenza a base di
modello educativo non deriva ori-ginari-
amente da una discussione accademica.
Nella misura in cui gli attori sociali sono
esclusi dalle discussioni sulla progettazi-
one, pianificazione e valutazione della re-
altà pratica è tolta di ordine pubblico. La
problematizzazione dell’impegno ad un
modello di responsabilità, per au-mentare
l’aspirazione a lavorare per un modello di
crescita in cui human-centered visualizzare
tutto il potenziale creativo che permetterà e
non raggiungere le loro speranze utopiche.
Sumário
O autor põe em questão a idéia de que
os poderes imposta a solução para a crise
estrutural que sofremos, que são o veículo
de mudança social ea solução para a de-
gradação ambiental global. Ele argumenta
que a competência baseada em modelo
educacional não é derivado originalmente
de uma discussão acadêmica. Na medida
em que as partes interessadas são excluídas
das discussões sobre a concepção, plane-
jamento e avaliação da realidade prática é
retirado da política pública. A problema-
tização do compromisso de um modelo
de competên-cias, implora a aspiração de
trabalhar para um modelo de crescimento
focada no homem, on-de toda a implan-
tação do potencial criativo para habilitá-lo
realizar seu utopias e perceber as suas es-
RAZONES PARA OPONERSE A UN MODELO POR COMPETENCIAS 55

Marco socioeducativo del que estaban sin trabajo en enero de este año el
modelo de competencias 50,4% tenía estudios de nivel medio y superior.

La situación en el medio rural no corrió mejor

A lo largo de los últimos lustros del siglo pasa-
do y durante la primera década del siglo XXI,
las condiciones socioexistenciales de la pobla-
ción mexicana han sufrido un profundo dete-
rioro del que quizás no sea posible recuperarse
en el mediano plazo. La pérdida del poder ad-
quisitivo,28 la inflación, la desocupación que a
escala nacional resultaban ya graves se tornan
severamente más críticas en el nuevo milenio,
pues para el año 2000, 11,4% de los hogares
urbanos se encontraba en pobreza extrema,29
mientras el 32,7% adicional se consideraba en
una línea de pobreza moderada,30 ello impli-
caba que todavía se hallaban sin los servicios
básicos de agua potable el 19,58% de la po-
blación; de drenaje el 20,97%; que el rezago
educativo ascendía al 53,1%, mientras que el
analfabetismo significaba el 28,2%.
fortuna pues de los 24 760 78631 habitantes de
este medio —que representan el 25,4% de la
población total para el 2000—, el 64% se en-
contraba en condiciones de pobreza después
de 1995, en tanto que el 27,9% se catalogaba
en situación de pobreza extrema,32 de entre los
cuales se encuentran los 12 707 000 indígenas
de este país.
Con ello México ha pasado a formar parte,
junto con el 80% de la población mundial, del
circuito periférico de la pobreza globalizada, o
bien como sugiere Alicia de Alba de la “crisis
estructural generalizada” (2007:91-106) carac-
terizada por el rompimiento de la estructura,
de su desestructuración, de la fractura de la in-
terrelación sistémica (en la arena económica,
política, cultural, ideológica, del saber) de un
pueblo y de este con otras culturas.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Esta-
dística, Geografía e Informática (INEGI) la tasa
de desempleo de la Población Económicamen-
te Activa (PEA) de entre 20 y 24 años de edad
alcanzó en el primer trimestre de ese año un
4,9%, porcentaje muy superior al 2,8% que
registró la población activa en su totalidad.
Estas cifras certifican que la desocupación en
México afecta de manera más seria a los jó-
venes. Sin embargo, el dato más alarmante es
que el desempleo atañe, sobre todo, a aquellos
que tienen estudios universitarios. Las mismas
estadísticas señalan que del total de personas
Somos parte de la pobreza estructural donde
según el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD, 1992), menos del
20% de la humanidad consume más del 80%
de la producción total, y más del 80% consu-
me menos del 20% (De Alba, 2007:93) y sólo
diez años después la situación se ha agravado,
según Ciccozzi (2003) el 20% es responsable
del consumo de cerca de 90% de los recursos
naturales, mientras que aproximadamente 4
mil millones de personas viven con menos de
2 dólares EU por día.

28
Es de particular atención el perfil del gasto y el aporte nutricional de los distintos grupos de alimentos, según se cla-
sifique a los hogares de acuerdo con niveles de ingreso. Por ejemplo, 10% de los hogares más pobres compra 50% en
verduras y leguminosas de lo que gasta el 10% de los hogares más ricos ($109.00 vs $216.00); en cereales, esta relación
es de 47% ($118.00 vs $249.00); en frutas, de 29% ($44.00 vs $152.00); en carnes, de 28% ($141.00 vs $505.00) y en
leche y sus derivados equivale a 27% ($83.00 vs $303.00). Datos tomados de Irma Martínez Jasso y Pedro A. Villezca
Becerra “La alimentación en México: un estudio a partir de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares” en
INEGI, revista de Información y análisis, No. 21, 2003.25 Doctorando en Pedagogía por la UNAM, maestro y licenciado
en Pedagogía. Director de Investigación de la Universidad Marista.
29
Lo cual se traduce en que esta gente cuenta con un nivel de ingresos cuyo monto no permite consumir ni siquiera una
cantidad mínima de alimentos que permita un desempeño personal adecuado. Por su estado de salud, alimentación,
educación, carecen de capacidad para llevar una vida sana, con suficiente energía para desenvolverse satisfactoriamente
en sus actividades diarias en la escuela, en el hogar y el trabajo. Flores Alfonso, La medición de la pobreza en México,
Centro de Estudios Sociales y de Opinión Pública, México, p. 5
30
La pobreza moderada está definida a partir de un patrón normativo de consumo cuyo monto de ingreso permitiría a las
personas o familias cubrir satisfactoriamente varias de sus necesidades básicas. Ibidem
31
INEGI
32
Banco Mundial, Generación de ingresos y protección social para los pobres. Informe ejecutivo. México, 2005, p. 69

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

56
Baste ejemplificar con el caso de la alimen-
tación, donde en México ha quedado bien
establecido que el principal problema de des-
nutrición, es claramente consecuencia directa
de las condiciones de marginación y pobreza.
“Básicamente la desnutrición en los primeros
dos años de vida se asocia con una pobre ga-
nancia de peso de la madre durante el emba-
razo, la omisión de la lactancia materna, la
ablactación inadecuada, la falta de prevención
de enfermedades infecciosas y su manejo in-
correcto una vez que se presentan, además de
un ambiente de escasa estimulación neuro-
lógica.” (Ávila y Shamah, 2005:101) De esta
manera, la desnutrición infantil expresa en
forma sintética el conjunto de condiciones de
alimentación, salud, vivienda y educación de
los entornos comunitarios.
Con excepción de situaciones de hambruna
por guerras, desastres naturales o desorden so-
cial, cuando toda la población resulta afectada
por desnutrición aguda, la desnutrición en el
medio social pobre de los países subdesarro-
llados es de tipo crónico y afecta fundamental-
mente a los niños menores de cinco años.
Esta crisis trastoca todos los órdenes sociales
en todos los ámbitos de la realidad, se coloca
en el corazón de las prácticas sociales, econó-
micas, políticas, científicas, culturales e incide
dramáticamente en el campo de la educación.
Las tendencias de producción y difusión del
conocimiento se generan en un marco de po-
breza y desigualdad. En este contexto se pro-
duce la incorporación de las competencias al
currículum con la intención de dar respuesta
a las problemáticas que aquejan al mundo,
pues el nuevo modelo educativo (que hinca
sus bases en el modelo por objetivos, es decir,
tampoco se trata de un cambio paradigmático)
trasciende las barreras de su contexto de ori-
gen para imponerse en todo el mundo; pero
¿qué significa ello?, ¿quién articula dicha pro-
puesta?, ¿con qué finalidad?, ¿a qué intereses
beneficia?, ¿qué problemáticas resuelve?
33 Recupero aquí la noción de elementos lingüísticos y extralingüísticos de la propuesta de Wittgestein quien los con-
sidera como parte de una configuración estructural articulada, precaria, incompleta, abierta y por lo mismo dinámica.
Considerados en un campo de significación abierto los elementos lingüísticos y extralingüísticos son siempre una cons-
trucción social de agentes inacabados.
Revista Marista de Investigación Educativa
ELSA GONZÁLEZ PAREDES
Lo que está en tela de juicio es la idea impues-
ta de que las competencias son la solución a
la crisis estructural que padecemos, que son
el vehículo del cambio social y la solución
a la degradación ecológica mundial. ¿Cómo
podrán las competencias resolver este proble-
ma estructural?, ¿cómo enfrentar los retos que
impone la sociedad del conocimiento con un
desarrollo tecnológico y productivo por deba-
jo de los estándares internacionales cuya ca-
pacidad de competitividad se ha deteriorado?,
¿cómo desarrollar los perfiles educativos y de
capacitación laboral fincados en el desarrollo
de habilidades, capacidades y destrezas que
demandan las nuevas formas de generación y
distribución de los productos, sin haber resuel-
to el problema del acceso, de la calidad y la
equidad educativa?
Condición epistemológica del
modelo de competencias
Las competencias no son sólo un modelo edu-
cativo cargado de estrategias didácticas para la
promoción del aprendizaje, se trata de todo un
despliegue discursivo que como tal es un acto
de significación, “se refiere a cualquier tipo de
acto u objeto que involucre una relación de sig-
nificación” (Buenfil, 1994:8), envuelve la com-
prensión de los elementos, y en cuanto que se
trata de una relación que implica actos y objetos
de carácter lingüístico y extralingüístico33 en in-
teracción dialógica, son objeto de apropiación
de los agentes sociales quienes significan o resig-
nifican el acto o las propiedades del objeto des-
de una posición cultural determinada, por ello
toda configuración discursiva siempre es social.
En la medida que el discurso es histórico, situa-
do en un tiempo y un espacio estructura nues-
tra percepción, nuestro pensamiento, nuestra
forma de ver la vida y por lo tanto la construc-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
RAZONES PARA OPONERSE A UN MODELO POR COMPETENCIAS
ción de nuestros propios discursos, es decir, de
nuestros actos y pronunciamientos ideológicos,
políticos, culturales, cognitivos. Existe pues una
relación constitutiva entre estructura cognitiva y
genealógica de nuestra forma de pensar, decir y
actuar lo cual permite una comprensión deter-
minada de la realidad.
En este sentido es que el modelo educativo por
competencias como discurso no sólo se aco-
ge a una filosofía y epistemología colocando
al educando en una posición desde la cual se
acercará a conocer la realidad, asirse de ella;
sino que promueve una filosofía desde la cual
ubicarse y operar en ella, y por lo tanto desde
la cual construir un modelo de sociedad deter-
minado. Es un discurso pedagógico que “remi-
te, pues, a una compleja construcción histó-
rico social; a procesos de producción de una
materialidad discursiva específicamente liga-
da al campo de la educación pero atravesada
por las condiciones políticas y económicas…”
(Emmanuele, 1998:62).
Por ello es de vital importancia hacer un reco-
rrido genealógico ontológico que nos permita
conocer las vertientes paradigmáticas que ali-
mentan esta propuesta. De entrada tendremos
que reconocer junto con Juan Manuel Álvarez
(2008:207) que la propuesta, que en sentido
estricto tiene repercusiones curriculares, no
emana en sus orígenes de una discusión aca-
démica “no hay debate, no hay crítica… Tam-
poco lo hubo antes, en el momento de la ela-
boración. No conocemos el punto de partida,
ni conocemos el análisis razonado de los moti-
vos que llevan a una propuesta de reforma. No
conocemos las fuentes, no aparece explícita la
teoría, no conocemos las razones que funda-
mentan las ideas ni los cambios. No hay refe-
rencias a la epistemología, a la construcción
del conocimiento, al proceso de enseñanza, al
proceso de aprendizaje, a la formación de los
profesores en ejercicio, a la formación de los
futuros docentes”.
34 Algunas de las críticas más representativas al modelo escolarizado tradicional fueron los siguientes títulos La sociedad
desescolarizada y Un mundo sin escuelas, Ivan Ilich; La escuela ha muerto, Everett Reimer; Vigilar y castigar, Michel
Foucault, que aunque no es propiamente de carácter educativo, retrataba el carácter punitivo institucional de una so-
ciedad clasista; entre otros.
35
Manejo aquí el concepto de “capital cultural” en la acepción de Bourdieu, como la acumulación de símbolos y sig-
nificados diferenciados que cada sujeto asume de acuerdo con la clase social a la que pertenece. Ver Bourdieu, Pierre.
Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI, México.
Revista Marista de Investigación Educativa
57
La justificación más explícita se arropa bajo la
crítica que desde la izquierda34 se había veni-
do haciendo a la escuela tradicional, cuyos ejes
eran la reproducción vertical de seudoverdades,
traducidas en conocimientos, contenidos que
nada tenían que ver con la realidad y que más
bien contribuían a generar sociedades clasistas.
La propuesta de la escuela progresista, resguar-
dada por la psicología educativa, cuyo discurso
cambiaba el foco de atención de los procesos
escolares centrándose en las formas de apren-
dizaje, más que en los estilos de enseñanza; es
decir, se trasladaba el centro de la atención del
discurso hacia el estudiante y la forma en que
éste aprehendería los mismos contenidos sobre
los que la escuela tradicional había hincado sus
principios, lo importante era el desarrollo de las
habilidades y capacidades para asumir esos con-
tenidos descontextualizados.
Los sustentos teóricos vinieron del conductismo
y su afán por controlar la conducta, los traba-
jos de Pavlov y Skinner fueron importados del
laboratorio a los salones de clase; y del control
del conocimiento organizacional y la gestión
empresarial del trabajo humano de Tylor se de-
sarrollaron los principios curriculares que junto
con la teoría del capital humano de Gary Becker
centrada en el desarrollo y fortalecimiento de las
capacidades humanas que un individuo adquie-
re por la acumulación de “capital cultural”35 listo
para poder usarse.
En perspectiva de la teoría del capital huma-
no, la educación es vista como una inversión
que permitirá incrementar la eficiencia y pro-
ductividad de la empresa y que será retribuida
en los ingresos del trabajador, es decir, hay un
intercambio en el mercado laboral del capital
cultural por el capital económico, razón por la
cual los títulos escolares, grados académicos y
certificaciones están íntimamente relacionados
con el éxito. La escuela ubicada desde una vi-
sión utilitarista del conocimiento es la fuente de
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
58
transmisión de este capital y, por lo tanto, tam-
bién la que legitima los saberes necesarios para
el desempeño de cada profesión.
Desde esta línea paradigmática la escuela se
encuentra estrechamente ligada al mercado la-
boral estableciéndose una triada entre: escuela-
productividad-ingresos económicos. La escuela
establecida plenamente desde una visión racio-
nalista-utilitarista pierde su carácter político para
asumir una posición tecnocrática, buscando la
menor inversión con los mayores beneficios.
El discurso se instala cómodamente en la racio-
nalidad weberiana desde la cual se define como
“la forma de actividad económica capitalista, del
tráfico social regido por el derecho privado bur-
gués, y del dominación burocrático. ‘Racionali-
zación’ significa en primer lugar la ampliación
de los ámbitos sociales que quedan sometidos
a los criterios de la decisión racional. Paralelo a
esto corre, en segundo lugar, la industrialización
del trabajo social, con la consecuencia de que
los criterios de la acción instrumental penetran
también en otros ámbitos de la vida (urbaniza-
ción de las formas de existencia, tecnificación
del trabajo social y de la comunicación)”. (Ha-
bermas, 2009:53)
El acento está puesto en la selección de las tec-
nologías y este tipo de acción implica el domi-
nio de la naturaleza y/o del sistema social. En la
realidad cotidiana la racionalidad se refiere a la
correcta elección entre estrategias, a la adecua-
da selección de las tecnologías y a la efectiva
instauración del sistema —acorde con situacio-
nes dadas y fines dados—. Con ello lo que en
realidad se hace es sustraer al sistema social del
diseño de las estrategias, la selección de las tec-
nologías y la selección del sistema, sus necesi-
dades e intereses no se ven reflejados en esta
toma de decisiones.
Una visión racional con una
narrativa diferente
La Enseñanza Basada en Competencias (EBC)
se nos presenta como una urgencia de cambio,
promueve la necesidad de reformar el sistema
educativo más allá de las fronteras nacionales.
Esta nueva narrativa aparece como un concep-
Revista Marista de Investigación Educativa
ELSA GONZÁLEZ PAREDES
to ordenador en torno al cual se dispone todo
el sistema educativo. Atraviesa las prácticas
educativas, las formas de dirigir la enseñan-
za, la manera de organizar las actividades de
aprendizaje y evaluación, los objetivos de los
programas educativos; en suma, representa una
forma de desarrollar aprendizajes eficaces y re-
vestirlos de funcionalidad.
El lugar de la significación del concepto com-
petencia es desplazado de su campo de com-
prensión que por sus raíces latinas se ubica,
según la Real Academia Española, en el marco
de la disputa, la rivalidad, oposición, contien-
da; hacia el terreno de la capacidad para, la
habilidad de, la destreza para; aunque no que-
da clara la diferencia entre habilidad, destreza,
capacidad, se maneja de manera discrecional
por quienes defienden la posición; sin embar-
go, desde el aparato educativo se intenta im-
poner un significado que no había tenido en el
lenguaje común, se la lleva al espacio del saber
hacer, capacidad para operar, se desplaza el sa-
ber, al saber cómo que da pie a una serie de
conceptos como eficacia educativa, competiti-
vidad, rentabilidad, rendimiento básico, fracaso
escolar, renovación educativa.
Se configura un discurso nutrido por la discusión
sobre indicadores, la valoración de los resulta-
dos, el balance del mercado laboral, la eficien-
cia terminal. Este juego del lenguaje representa
visiones de educación, hombre y sociedad. El
lenguaje revela el tránsito de la función de la
escuela de una posición preservadora del cono-
cimiento social, a una visión utilitarista del fin
educativo; de acuerdo con lo establecido en el
proyecto Tuning: “hay un cambio de énfasis de
fijarse en lo que se les da a los estudiantes (in-
put) se pasa a la importancia de los resultados
(output). Esto lleva consigo un reflejo en la eva-
luación del desempeño de los estudiantes, que
se desplaza del conocimiento como referencia
dominante (y a veces única) hacia una evalua-
ción centrada en las competencias, capacidades
y procesos”. (2003:35)
Se trata de la configuración del hombre moder-
no, unidimesional sugeriría Herbert Marcuse
(2007) que ve en la educación un aparato efi-
ciente que le permitirá al hombre ascender a
una sociedad de éxito económico, comodidad
y prestigio social; la escuela servirá entonces
como un aparato mediático entre la sociedad
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
RAZONES PARA OPONERSE A UN MODELO POR COMPETENCIAS
democrática y la pérdida del sentido crítico del
hombre. Ya no hay espacio para la oposición y
la crítica, la sociedad unidimensional reposada
en la filosofía positivista “integra en sí toda au-
téntica oposición y absorbe en su seno cualquier
alternativa”. En ella se da “una confortable, tersa,
razonable, democrática no libertad”.
Educar para la
empleabilidad
Educar para la libertad como un principio de-
mocrático y humanista del sistema educativo es
una metáfora que sólo tiene lugar en la retórica
de los discursos políticos del siglo pasado, pues
hoy la prerrogativa de acuerdo con las declara-
ciones de Bolonia es “alcanzar a corto plazo,
y en cualquier caso antes del final de la pri-
mera década del tercer milenio, los siguientes
objetivos, los cuales consideramos de máxima
relevancia para el establecimiento del espacio
europeo de enseñanza superior y para la pro-
moción mundial del sistema europeo de ense-
ñanza superior:
• La adopción de un sistema de títulos de sen-
cilla legibilidad y comparabilidad, a través de
la introducción del Diploma Supplement, con
tal de favorecer la employability (ocupabilidad)
de los ciudadanos europeos y la competitivi-
dad…” (Documento Bolonia, 1999).
La empleabilidad ofrece otra máxima al sistema
educativo “educar para el mercado”, éste pasa
a ser el eje ordenador de los fines del sistema
transparentándolos en los perfiles profesiona-
les de las carreras como queda dibujado en
el proyecto Tuning: “La definición de perfiles
académicos y profesionales para conceder una
titulación está íntimamente ligada a la identifi-
cación y desarrollo de competencias y destre-
zas y a las decisiones sobre la forma como el
estudiante debe adquirirlas en un programa de
estudios”. (2003:31)
Se adapta, pues, el mundo universitario a las
demandas del mercado y se ordenan las acti-
vidades “docentes formativas” en función de
las necesidades que a éste aquejan con el pre-
texto de formar profesionales competentes. El
Revista Marista de Investigación Educativa
59
campo cognitivo desde el que se seleccionan
los contenidos de los módulos y bloques está
determinado por el mercado laboral; en su con-
figuración se privilegia el conocimiento prácti-
co con aplicación inmediata en el mundo de la
producción a fin de que los resultados puedan
ser evaluados en función del grado de los lo-
gros económicos en los que se expresa.
Los conocimientos prácticos, ligados a las
necesidades del mercado, se imponen a los
conocimientos teóricos que pueden generar
reflexiones sobre nuestra condición social y hu-
mana en un marco de crisis estructural. El en-
foque por competencias reduce el “saber qué”
al “saber cómo” y abandona los principios y
formas de acercamiento metodológico a la rea-
lidad dejando fuera procesos como compren-
sión, crítica, autoevaluación, descubrimiento,
autonomía, interdisciplinariedad, reflexión,
congruencia, profesionalismo, cooperación,
negociación, diálogo, conflicto.
La obsesión por la práctica descontextualiza-
da escinde la relación dialéctica entre teoría-
práctica fragmentando con ello toda posibili-
dad de formar en el espíritu de la búsqueda,
de la pregunta, en el ejercicio de la reflexión y
la crítica ¿cómo preparar para la investigación?,
¿qué competencias nos permitirán desarrollar
la sensibilidad ante las injusticias y las necesi-
dades sociales?, ¿cuáles desarrollarán nuestra
imaginación?, ¿cómo desde la ciencia promo-
verán las condiciones metodológicas y cogni-
tivas que permitan dar cuenta de los sistemas
no lineales concretos, es decir, de una realidad
contingente, incierta?
Este tipo de educación se define por objetivos
prácticos orienta las interacciones hacia la ra-
cionalización de “una vida de éxito”, elimina el
conflicto, el descuerdo y por lo tanto el diá-
logo, a cambio preestablece los criterios técni-
cos para alcanzar el objetivo social imponien-
do una nueva estructura que ofrece solución
práctica a los problemas socioeconómicos que
aquejan al sistema pero sin posibilidad de que
esta solución emane de un ejercicio político.
Se transmuta la relación política en una relación
de producción, sus legitimaciones son resque-
brajadas y sustituidas por otras. Las interpreta-
ciones “tradicionales” del mundo son puestas
en tela de juicio y sucedidas por nuevas de
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
60 ELSA GONZÁLEZ PAREDES

“carácter científico”, verdadero, poniéndolas a mover cambios en este mundo en el que teje-
resguardo del análisis de la conciencia pública. mos nuestras vidas?, ¿cómo cambiar el rumbo?

En la medida en que quedan excluidos los acto-

res sociales de las discusiones sobre el diseño,
planeación y evaluación de las cuestiones prác-
ticas se saca la realidad de la opinión pública
política. Entonces la ciencia y la técnica adop-
tan el papel de una ideología. “Con el progreso
técnico y científico el potencial de las fuerzas
productivas ha adoptado una forma que hace
que en la misma conciencia de los hombres el
dualismo de trabajo y de interacción pase a un
segundo plano”. (Habermas, 2009)
Sin lugar a dudas el resultado es una perspec-
tiva en la que la evolución del sistema queda
supeditada a la lógica del progreso científico
y técnico en que la autocomprensión de la so-
ciedad del sistema de referencia de la acción
comunicativa y la interacción simbólicamente
mediada es sustituida por una ideología tecno-
crática que suprime la eticidad como categoría
de vida, con ello violenta el interés que es inhe-
rente a nuestra existencia cultural.
El mundo de la vida36 en el que los hombres
nacen, mueren, sufren, se ilusionan, aman y
odian, en el que dan vuelo a sus esperanzas,
en el que sufren penas, alegrías, dejan correr
sus más bajos instintos, sus hipocresías, donde
manifiestan su sabiduría y la confrontan con
sus pasiones y se juegan todas esas convencio-
nes lingüísticas para las que nos hacen falta las
palabras dejando al margen de los contenidos
científicos que conforman las estructuras curri-
culares del sistema educativo superior, y de las
estructuras mentales de sus educandos.
Los físicos, médicos, historiadores, biólogos,
ingenieros se forman dentro de las escuelas le-
jos del universo mundano de los acontecimien-
tos sociales, viven en un mundo articulado de
regularidades cuantificadas, posicionados en
un ámbito con fines últimos determinados.
¿Qué sensibilidades habrá de tocar para pro-
Un modelo de crecimiento
centrado en el hombre
Los cambios acelerados en la ciencia y la tec-
nología fueron signos de caracterización del
siglo pasado, reflejo de ello fue la articulación
del sistema ciencia-tecnología-producción (So-
tolongo y Delgado, 2006:23-24), la aparición
de nuevos materiales; la automatización de
los procesos productivos y en el conocimiento
el desarrollo de la ciencia pasó de la contem-
plación, de la observación a la creación; de la
observación del mundo de la vida, la biología
pasó a ser una ciencia creadora de vida, la bio-
tecnología, la clonación en plantas y animales,
y su instrumentación productiva a gran escala
han transformado en breve tiempo los labora-
torios en industrias creadoras de vida. Las cien-
cias de la información y la microelectrónica
están haciendo posible la vida artificial a través
de la cibernética.
Asimismo, el hombre en la vida cotidiana ha
resentido el impacto en su condición material
pues ha sido receptora de los productos del co-
nocimiento de la ciencia y la tecnología que sin
duda han mejorado sus condiciones de vida;
sin embargo, éste no ha sido el único resultado,
la estandarización de la vida humana, la pérdi-
da de la condición sociocultural específica y la
sociodiversidad son igualmente resultados no-
tables, pues en términos de homogeneización
y equilibrio social son equivalentes a la muerte.
La homogeneización conduce a la marginación,
a la exclusión. Mediante la instrumentación de
un modo único de pensamiento, las culturas y
costumbres se destruyen, la vida cotidiana se
subvierte, la moral se trueca, el trabajo se re-

36 El mundo de la vida es, desde el comienzo, un mundo de cultura; es un entramado de relaciones intersubjetivas

donde se construyen significados. Es el resultado de múltiples intersecciones de los símbolos con otros símbolos, con
los actores, con las cosas y con la sociedad; es creación. Como mundo de cultura es una estructura de sentido que
debemos interpretar, y en el que incidimos de manera determinante a través de nuestras acciones. Es, como subraya
Morin, nuestro modo de percibir, concebir y pensar de modo organizacional lo que nos rodea y que nosotros llamamos
realidad, en El método. La naturaleza de la naturaleza; Cátedra, Madrid, 1999.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

RAZONES PARA OPONERSE A UN MODELO POR COMPETENCIAS 61

duce al empleo, el amor al sexo, la salud a la
ausencia de enfermedad, la calidad de vida a
un sueldo, la persona al individuo. Los cambios
científicos se expresan en la ciencia y fuera de
ella, lo que incluye el cambio en la compren-
sión y sentido del alcance del conocimiento y
su relación con los valores humanos; las rela-
ciones epistemológicas subjetividad y objetivi-
dad; los vínculos entre ciencia y moral.
Uno de los cambios sustanciales de esta diná-
mica de la ciencia y el saber es justo su no es-
tática. Es decir, es la propia dinámica de estas
relaciones la que contravine su vocación está-
tica y unívoca desde la que lee estos eventos
la racionalidad utilitarista, pues son las dicoto-
mías y contrariedades propias de todo sistema
social complejo37 las que han modificado el
lugar del conocimiento en el saber humano y
en la vida cotidiana.
La educación como bien social se ubica en el
espacio público, por eso educandos, educa-
dores en general e investigadores en particular
habrán de pensar e imaginar de manera creati-
va, inédita, osada y comprometida el presente
y el futuro, como sujetos de educación de la
direccionalidad de ésta, abandonar modelos
mecanicistas y tecnocráticos para educar en
la democracia, en la libertad y en la justicia,
pues como subraya Francisco Gutiérrez, para-
fraseando a Sartre: “el hombre como ‘una li-
bertad en situación’, se define en la realización
de su propio proyecto. Su existencia tendrá
significado en la medida en que logre realizar-
se como persona. Este hacerse, transformarse
y significarse como persona se llama proceso
educativo”. (Gutiérrez, 2008:102)
La tarea de la educación es entonces educar en
la relación dialógica, en ese encuentro común
entre los hombres, en la comunicación como
expresión creadora, constructora de signifi-
cados y saberes; en la creatividad ofreciendo
la posibilidad de ser renovada y permanente-
mente en la participación democrática hacien-
do de las escuelas verdaderas comunidades
democráticas autodeterminadas en la libertad
y la responsabilidad donde se reconozcan y
pongan en juego las relaciones de poder que
ejerceremos en la sociedad que estamos cons-
truyendo, por ello educar en la democracia no
es sino un ejercicio de concientización y par-
ticipación responsable, es concretar los fines
de la educación en la autogestión; en la liber-
tad como una manera de vivir y de estar en el
mundo, de comprometerse en sentido social,
de sensibilizarse ante la injusticia y la solidari-
dad; en la esperanza como un universo abierto
en un océano de posibilidades donde a decir
de Freire cada uno puede ser más.
Se trata de construir una sociedad más libre,
más justa y más humana, romper la lógica de
una sociedad irracional que ha apostado por
un modelo de competencias, y trabajar por un
modelo de crecimiento centrado en el hombre
donde despliegue todas las potencialidades
creadoras que le permitan concretar sus uto-
pías y realizar sus esperanzas.

37 El concepto se expresa en este trabajo a la manera de Edgar Morin para quien el fundamento de “el todo” encuentra
su carácter en el doble sentido de su condición originaria: unidad-multiplicidad, que en apariencia se excluyen, pero
que en lo fundamental se complementan, pues como unidad dispone de atributos particulares irreductibles, pero que
dependen de una construcción; que mantiene un carácter hegemónico, pero no homogéneo pues permite la expresión
original de sus elementos; de este modo, señalaría Morin, la idea de unidad compleja va a tomar densidad si presenti-
mos que no podemos reducir ni el todo a las partes, ni las partes al todo, ni lo uno a lo múltiple, ni lo múltiple a lo uno,
sino que es preciso que intentemos concebir juntas, de forma a la vez complementaria y antagonista, las nociones de
todo y de partes, de uno y de diverso. (1999, p.123-124).

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

62 ELSA GONZÁLEZ PAREDES

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Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

 La Actualidad del
Ideal Dialógico de
la Educación
Resumen
La autora plantea la vigencia del ideal
dialógico de la educación propuesto
por Freire para analizar criticamente
el modelo de educación por compe-
tencias, que de manera unilateral co-
menzó su aplicación en México, pues
no se convocó a un consenso entre los
actores de la educación. Desde esta
perspectiva se enfatiza la racionalidad
instrumental y no crítica, que pretende
dejar fuera a las humanidades del cu-
rrículum en el nivel medio superior, sin
considerar que estas materias expanden
las posibilidades ciudadanas para trans-
formar la sociedad en la que se vive,
con lo cual la educación como praxis
de liberación se corrompe nuevamente.
Summary
The author presents the life of the dia-
logic ideal of education proposed by
Freire to critical analysis of the compe-
tency model of education that a uni-
lateral implementation began in Mexi-
co, it was not convened a consensus
among the stakeholders of education.
This perspective emphasizes the in-
strumental rationality and criticism,
which seeks to leave out the humani-
ties curriculum at the high school level,
38 Es Doctora en Filosofía por la UNAM (2006). Obtuvo la medalla al mérito académico otorgada por la Facultad de
Filosofía y Letras de la UNAM (2007). Estancia de investigación en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense
de Madrid (2005). Maestra en Filosofía por la UNAM (2001). Licenciada en Economía por la Universidad Panamericana
(1989).
María Cristina Ríos Espinosa 38
without considering that these materi-
als expand the possi-bilities of citizens
to transform society in which we live,
so that the education as praxis of lib-
eration is corrupt again.
Sommaire
L’auteur présente la vie de l’idéal di-
alogique de l’éducation proposée par
Freire à l’analyse cri-tique du modèle
de la compétence de l’éducation que
la mise en œuvre unilatérale a com-
men-cé au Mexique, il n’a pas été con-
voqué à un consensus entre les acteurs
de l’éducation. Cette perspective met
l’accent sur la rationalité instrumentale
et de la critique, qui cherche à quit-
ter le cursus en sciences humaines au
niveau secondaire, sans considérer que
ces matériaux élargir les possibilités
des citoyens à transformer la société
dans laquelle nous vivons, afin que les
l’éducation comme praxis de libération
est corrompu à nouveau.
Riassunto
L’autore suggerisce la validità dell’ideale
dialogico di istruzione proposto da
Freire di esamina-re criticamente il
modello delle competenze di educazi-
one che un’attuazione unilaterale inizia-
Palabras clave
Competencias, dialógico, humanidades
ta in Messico, non è stato convocato un
consenso tra i soggetti dell’istruzione.
Questa prospettiva sottolinea la razi-
onalità strumentale e di critica, che
cerca di tenere fuori il piano di studi
uma-nistici a livello di scuola superiore,
indipendentemente dal fatto che questi
materiali ampliare le possibilità dei cit-
tadini di trasformare la società in cui
viviamo, portando il educazione come
prassi di liberazione è danneggiato di
nuovo.
Sumário
O desafio para o sistema de educação
mexicana é a necessidade de con-
vergência e de competitividade, que
incentiva a mobilidade de estudantes e
professores. O sistema de ensino deve
especificar as habilidades de ensino,
pois é necessário modificar e incorpo-
rar novas práticas didáticas pedagógi-
cas são estruturados por áreas, em uma
cruz e flexível, o que permitirá que os
graduados de instituições de ensino
para construir uma sociedade com for-
mas mais democráticas de vida, novas
formas de política, eqüidade e desem-
penho profissional.
LA ACTUALIDAD DEL IDEAL DIALÓGICO DE LA EDUCACIÓN
Introducción
El objetivo de este ensayo es reflexionar en tor-
no a la crítica de Paolo Freire a los problemas
educativos de su época, compartidos por el
resto de los países latinoamericanos. La recu-
peración de su crítica pedagógica —que inclu-
ye una propuesta antropológica— obedece a
la vigencia de su propuesta para los países pe-
riféricos y marginados, quienes se ven hoy en
día afectados por una delicada crisis educativa.
Esta crisis permea en todos los niveles, desde
el básico hasta el superior, pues se nos ha ol-
vidado la importancia de la autoformación y
formación integral, sustituyéndola por las com-
petencias profesionales orientadas a la crema-
tística, es decir, dirigidas sólo a la preservación
económica y a la competencia individualista
del mercado, impuestas hegemónicamente
por las instituciones educativas internacionales
encargadas de acreditar los sistemas pedagó-
gicos alrededor del mundo, como “correctos”,
“adecuados” y “competitivos”, su intención es
tender hacia una homogenización educativa
a través de la traducción de ciertos estándares
globales de excelencia.
Sin embargo, se trata de un discurso cultural
hegemónico resultado del triunfo de un loca-
lismo que se impone a otros con poder hege-
mónico, en otras palabras, es el triunfo de un
funcionamiento pedagógico exitoso impuesto
sobre los países periféricos de manera unila-
teral, sin considerar sus diferencias culturales,
ideológicas y sus diversas formas de vida. Es
el ideal dialógico de Freire el punto de partida
para criticar la imposición de estos modelos,
por resultar antidemocráticos, en tanto su apli-
cación y promoción se dio sin la aprobación
consensuada de la comunidad educativa afec-
tada, cuyos miembros no fueron consultados,
me refiero a educandos, educadores, padres de
familia, pedagogos, psicólogos de la educación
y comunidad filosófica, entre otros.
El modelo por competencias se ha convertido
en un discurso pedagógico que gira alrededor
del rendimiento, la productividad, la ganancia
y cuyo resultado es la alienación de las con-
ciencias con su consecuente masificación in-
telectual. Las propuestas de transformación
educativa internacional no buscan la liberación
política ni económica de aquellos países que
Revista Marista de Investigación Educativa
65
mimetizan sus modelos pedagógicos, sino la
formación de una sobreoferta de maquiladores
técnicos que transformen sus materias primas
en productos terminados, y cuya ventaja com-
parativa descansa en la degradación salarial
y los bajos costos de producción en relación
con los ofrecidos en sus países de origen. Por
lo expuesto, la finalidad de este ensayo es re-
flexionar en torno a la crisis de formación en
la escuela y las universidades latinoamericanas.
La educación como forma
de liberación
En su libro La educación como práctica de la
libertad, Freire reconocía un hecho importante:
la deshumanización como posibilidad ontoló-
gica e histórica; esta reflexión revive la cues-
tión antropológica planteada por la filosofía de
que el hombre es el único ser existente en la
naturaleza capaz de perder su esencia.
Me parece que a pesar de esta posibilidad de
degradación ontológica del hombre, Freire
re-conoce la apertura de un horizonte de re-
flexión de orden antropológico, que consiste
en la pregunta existencial acerca de su ser, es
decir, de su humanización, lo cual permite la
realiza-ción de una acción crítica sobre la rea-
lidad social, histórica y cultural del sujeto.
Ello convierte la crítica de Freire en una pro-
puesta antropológica de liberación, en tanto
plantea al hombre como alguien en perma-
nente movimiento de búsqueda, es en esta
acción vital en donde nos reconocemos como
inconclusos pero sin perder la conciencia de
esa no completitud. Sin embargo, esta realidad
de “darse cuenta que” lejos de ser un defec-
to, se transforma en el punto de partida desde
el cual se abre la posibilidad de liberación del
hombre. Me parece que Freire reconoce en el
hombre una vocación hacia su humanización,
que nos remite al imperativo de Espinoza de la
existencia como “cuidado del ser”, “conserva-
ción del ser”, o del “amor a sí mismo” de los
emotivistas ingleses.
El problema planteado por Freire consiste en la
amenaza en contra de esta vocación del hom-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
66
bre hacia su humanización, negada por la in-
justicia de la explotación y de la opresión. Sin
embargo, no todo está perdido, esa vocación
es afirmada en el ansia de libertad, de lucha
de los oprimidos por la recuperación de su hu-
manidad despojada. Desde su concepción, la
deshumanización es una distorsión de la voca-
ción de “ser más”, pues es falso que exista una
voca-ción a “ser menos”.
Una vocación a “ser menos” sería una contra-
dicción, pues según Freire sería irracional. La
racionalidad que sustenta su crítica es a que la
búsqueda del acrecentamiento del ser del hom-
bre es una vocación intrínseca en el hombre,
imposible de renunciación. A pesar de la nega-
ción del mundo impuesta sobre su existencia,
el hombre saca de su estado de negativi-dad la
fuerza ontológica a favor de su vida. Lo intere-
sante resulta ser que la acción del oprimi-do
en la búsqueda de su liberación no es perso-
nal sino comunitaria, y ello abre la dimensión
de la alteridad en el pensamiento freiriano, así
como la superación de las antropologías subje-
tivistas europeas y anglosajonas. Más digno
de atención en su propuesta de humanización
resulta ser la inclusión del opresor mismo, lo
cual tiene desde mi percepción es una impli-
cación ética importante, pues Freire descubre
que la acción liberadora no trata de oprimir a
los opresores una vez vencidos en la lucha por
el reconocimiento de los oprimidos, no se trata
de una venganza o revanchismo, porque ello
implicaría continuar en la contradicción social
degradadora de lo humano.
Freire levanta una crítica feroz al humanitaris-
mo de los sistemas de opresión, pues desde su
perspectiva denota una falsa generosidad, pues
los opresores tienen necesidad de la perpetua-
ción del estado de injusticia con el fin de que
su generosidad continúe teniendo la posibilidad
de realizarse. Me parece valiosa su denuncia y
posee una vigencia inusitada frente a los planes
humanitarios de la Organización de las Nacio-
nes Unidas (ONU), por citar un ejemplo, los
cuales son auspiciados por la comunidad inter-
nacional en busca de una acción contrarrevolu-
cionaria y de seguridad nacional, es decir, pre-
viene las revoluciones locales y la inmigración
de las zonas marginadas hacia los países más
desarrollados, evitando así la violencia e inse-
guridad en contra de sus países, la cual tiene
tintes dialécticos como mostró Jean Paul Sartre
Revista Marista de Investigación Educativa
MARÍA CRISTINA RÍOS ESPINOSA
en su prólogo a Los condenados de la tierra, de
Fanon, quien afirma que la amenaza de las anti-
guas colonias francesas, ahora independientes,
dada la creciente inmigración hacia Francia, no
era más que el resultado lógico de algo que la
dominación imperialista francesa desató en el
origen de la colonización misma.
El humanismo de la opresión toma como pun-
to de partida un orden social injusto, ésa es la
fuente generadora permanente de esa genero-
sidad, que se nutre de la muerte, del desaliento
y de la miseria. La verdadera generosidad con-
sistiría en la lucha por la desaparición de las ra-
zones que alimentan el falso amor. La pedago-
gía de la liberación de Freire es un instrumento
para el descubrimiento crítico: el de los oprimi-
dos por sí mismos, que devele el fenómeno de
la deshumanización y la nieguen. Nuestro autor
considera esta liberación como un proceso per-
fectible, en un primer momento, los oprimidos
en vez de buscar su liberación a través de la
lucha, tienden a reproducir la opresión, ¿cuál
es la razón de ello? Se debe a que la estruc-
tura del pensamiento está condicionada por la
contradicción, su ideal es de ser hombres pero
no saben cómo hacerlo, la única forma que co-
nocen es lo que han aprendido de su opresor,
lo cual han internalizado en sus estructuras de
pensamiento-acción, reproducen lo que han
visto hacer a los poderosos y cuya “superación
no tienen clara”. Su experiencia existencial es
asumir su “adherencia al opresor”.
La situación opresora genera una totalidad des-
humanizada y deshumanizante que alcanza
tanto a quienes oprimen como a los oprimidos.
Sin embargo, no es tarea de los opresores la
liberación porque ellos se encuentran deshu-
manizados, es decir, no existe el elemento de
la fuerza ontológica pues para ello les debería
quedar una esencia humanizadora de la cual
están despojados, carecen de la fuente de libe-
ración toda vez que han dejado su condición
de hombres. De manera que la tarea es la de
los oprimidos, “Generar de su ser menos la
búsqueda de su ser más de todos”, desde mi
punto de vista esto significaría que aún queda
el elemento de fuerza ontológica para trans-
formar la situación, esto es, el sujeto alienado
sigue siendo ser, sigue siendo sujeto aunque
degradado, mientras que el opresor ha perdido
su ser. Ésa es una de las razones que, desde mi
perspectiva, explican por qué no es tarea de
los opresores la liberación. Freire nos da otras,
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
LA ACTUALIDAD DEL IDEAL DIALÓGICO DE LA EDUCACIÓN 67

afirma que los opresores temen a la libertad, no
se sienten capaces de correr el riesgo de asu-
mirla. ¿Por qué le temen? Temen la libertad por
la amenaza que ello implica.
Los opresores, nos dice Freire, sufren una dua-
lidad que se instala en la interioridad de su
ser. Descubren que al no ser libres, no llegan
a ser auténticos, “quieren ser más, temen ser”.
Freire se hace las siguientes preguntas: ¿segui-
mos prescripciones o perseguimos opciones?
¿Somos espectadores o actores? ¿Actuamos o
sólo tenemos la ilusión de que actuamos? La
liberación es un parto doloroso, implica la su-
peración de una contradicción. En cambio, los
opresores optan por la violencia, que consiste
en impedir a otros hombres ser, los degrada
ontológicamente, ellos tienen que luchar para
obtener su “derecho a ser”, tienen un “anhelo
de búsqueda del derecho a ser”, ¿qué quiere
decir Freire cuando afirma que “los oprimidos
logran liberarse a sí mismos y a los opresores
también”? (Freire, 2002:50) ¿Por qué el sadismo
es una de las características de la conciencia
opresora? Según Freire, los opresores se van
apropiando de la ciencia como instrumento
para sus finalidades,39 aunque también reco-
noce que el oprimido siente una atracción por
su opresor aunque lo deteste, en la referencia
que hace de Albert Menini, nos dice: “En la
conciencia colonizada nos dice Albert Menini,
el coloni-zado siente una gran repulsión por
el colonizador mezclada con una apasionada
atracción por él.” (Freire, 2002:58) ¿Por qué
está actitud? Me parece que sería por la profun-
da autodeva-luación y falta de confianza que el
oprimido tiene de sí mismo, siempre acostum-
brado a la violencia. Desde el punto de vista
freiriano, esta actitud responde a una introyec-
ción de la visión o imagen que los opresores
tienen del opresor. Al oír tantos comentarios
devaluatorios de sí mismos, terminan por con-
vencerse de su incapacidad.
Freire afirma que cuando los oprimidos no to-
man conciencia de su situación de opresión
aceptan de manera fatalista su explotación,
por ello nos llega decir al final de su ensayo
que el problema no son las “situaciones límite”
sino la percepción que tenemos de ella. Estas
suposiciones me llevan a pensar acerca de la
fuerza de lo posible inscrita en la imaginación
de los hombres, es decir, si no somos capaces
de imaginar una situación diferente entonces
esas situaciones de dominación las percibimos
como viniendo de afuera y no desde dentro de
un sistema de dominación, me parece que de
ahí viene el carácter de fatalidad, pensarlo así
nos deja sin posibilidades de transformación,
por ello la modificación de la percepción de las
situaciones límite es la base para la liberación.
El problema de la percepción es de vital im-
portancia desde mi punto de vista, de ahí que
veamos los fuertes vínculos de dependencia
emocional que se presentan en las relaciones
de dominación. ¿Por qué afirma Freire que los
campesinos son dependientes emocionales?
Por sentirse objetos poseídos por el opresor.
Para ellos “ser” no es parecerse al opresor sino
si-tuarse por debajo de él. ¿Cuándo comienzan
a confiar en sí mismos? Cuando descubren níti-
damente al opresor y se comprometen en la
lucha organizada.
Para Freire el punto de partida de la liberación
es la “reflexión”: “Pretender el acto de la libe-
ra-ción sin reflexión en el acto de liberación
es populismo y transformarlos en masa mani-
pulable”. Sostiene que en el acto de libración,
los oprimidos deben considerarse hombres, y
si su acción no incluye la reflexión entonces
nos encontramos frente a un activismo y no
frente a un acto revolucionario liberador y hu-
manizante. Debe ser en el ámbito de la praxis
de donde surgen las posibilidades de transfor-
mación, praxis es entendida como acción y re-

39 Recordar la crítica que hace Gramsci en Cuadernos de la cárcel al término “ciencia” y “científico”, quien plantea la

cuestión tanto en términos ideológicos como de fetichización de la ciencia: “El equívoco en torno a los términos ciencia
y científico procede del hecho de haber recibido su acepción de un grupo determinado de ciencias y precisamente de las
ciencias naturales y físicas. Se llamó científico a todo método que fuese parecido al método de investigación y de examen
de las ciencias naturales, convertidas en ciencia por excelencia, en ciencias-fetiche. No existen ciencias por excelencia ni
tampoco un método por excelencia in se. Cada investigación científica se crea un método adecuado, una propia lógica,
cuya generalidad o universalidad consiste en ser conforme a un fin. Véase de Antonio Gramsci, La alternativa pedagógica,
trad. Carlos Cristos, sexta edición, Fontamara, México, 2001, p. 227

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

68
flexión en una interrelación dialéctica. Acción
sin reflexión es mero activismo y reflexión sin
acción es mero verbalismo. Acción y reflexión
son una unidad necesaria para hablar de ver-
dadera liberación y vocación ontológica. Esta
visión freiriana de la praxis va a ser de vital
importancia cuando nos hable de liderazgo re-
volucionario: “Es preciso convencerse de que
el convencimiento de los oprimidos sobre el
deber de luchar por su liberación no es una
donación hecha por el liderazgo revoluciona-
rio sino el resultado de una concientización”.
(Freire, 2002:64)
Reconocer que el convencimiento sobre la
necesidad de luchar no le fue dado por nadie,
además de ser necesaria su inserción crítica
en la situación, eso no lo hace la propaganda.
Freire defiende el carácter pedagógico de la re-
volución, el cual debe entenderse como el pro-
ceso de construcción en donde los oprimidos
sobrepasen su estado de objetos. Es decir, pasar
del “estado de objetos” al “estado de sujetos”
en el que su ser se reconstruye, no se realiza
“a posteriori” sino que comienza a partir de su
“autorreconocimiento” como hombres “ontoló-
gicamente degradados”, es decir, en su calidad
de objetos y en su estado de cosificación.
La educación
como narración
Es interesante notar como Freire le niega po-
sibilidades al populismo como instrumento de
reconstrucción ontológica de los oprimidos.
Levanta una crítica a la educación como na-
rración, como disertación: “Existe una espe-
cie de enfermedad de la narración. La tónica
de la educación es preponderantemente ésta,
narrar, siempre narrar.” (Freire, 2002:71) Frei-
re acuña una categoría novedosa “la concep-
ción bancaria de la educación” para referirse
a la forma de educar como memorización.
Me parece que el educador aparecería como
una especie de terrateniente que en su papel
de propietario del saber, impondría su domi-
nio del saber pasivamente a los educandos y
éstos se transformarían en tierra (en vasijas dirá
Freire) de cultivo, en donde el educador depo-
sitaria ciertos contenidos que serían como esas
semillas del saber, sin ser puestas en cuestión.
En un lenguaje metafórico, Freire compara esta
Revista Marista de Investigación Educativa
MARÍA CRISTINA RÍOS ESPINOSA
información recibida por el educando como un
“depósito” hecho en un banco. Esta visión de
la educación es una distorsión, desde el punto
de vista freiriano, pues ahí no se da transforma-
ción alguna ni se produce saber. Esta manera
de educar es un instrumento de dominación o
una “ideología de la opresión”, en tanto se ab-
solutiza el saber del profesor y se le niega al
educando “absolutizando la ignorancia”, pues
sólo hay saber en la transformación creativa de
la realidad concreta.
La educación y el saber, para Freire, son un pro-
ceso de búsqueda que es negado por la visión
bancaria de la educación. En esta forma distor-
sionada del saber se da una absolutización de
la ignorancia, que permite la justificación de la
existencia del educador y como los educandos
están siendo alienados: “reconocen en su igno-
rancia la existencia del educador, pero no lle-
gan... a descubrirse como educadores del edu-
cador”. (Freire, 2002:73) Ante esta situación de
alineación, Freire reconoce que la educación
“debe comenzar por la superación de la con-
tra-dicción educador-educando”, debe haber
una conciliación entre ambos extremos y que
ambos se hagan educadores-educandos”. (Frei-
re, 2002:73) En este tipo de educación aliena-
da y alienante los saberes no son un saber de
experiencia realizada, sino un “saber de expe-
riencia narrada”, de manera que una de sus im-
plicaciones es que los hombres seamos vistos
como “seres de adaptación”. (Freire, 2002:75)
Desde el punto de vista de Freire, los opreso-
res buscan un cambio en la mentalidad de los
oprimidos y no transformar la situación que los
oprime. La adaptación permite una mejor forma
de dominación. Descubre una falsa concepción
antropológica en estas estructuras educativas
dominantes, a saber la relación del hombre con
el mundo, en tanto se le ve en el mundo y no
con el mundo, y al conocimiento se le conside-
ra una apropiación. (Freire, 2002:78-79)
Freire nos habla de dos tipos de concepciones
y de hombres, los necrófilos y los biófilos, los
que aman la muerte y los que aman la vida,
los que conciben la vida de manera mecánica.
Freire le apuesta en su utopía a una “concien-
cia crítica y problematizadora” que ponga en
cuestión lo dado. Critica al educador que ve al
educando como ente pasivo, como recipiente,
y al educador como motor inmóvil, causa del
conocimiento, a la manera de un terrateniente
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
LA ACTUALIDAD DEL IDEAL DIALÓGICO DE LA EDUCACIÓN
poseedor del latifundio y monopolio de la in-
terpretación, como el único capaz de ofrecer
saber, capaz de ofrecernos “apropiaciones cog-
noscitivas de lo real”40.
Freire parte de una concepción antropológica
interesante, el criticar la concepción de hom-
bre como tabla rasa como creyeron los episte-
mólogos empiristas, más bien es lo contrario: el
hombre es en situación al llevar puesto su mun-
do, éste no puede apearse de su realidad. No
concibe al hombre y mundo como algo separa-
do sino en relación, en situación. La conciencia
para nuestro autor es siempre una problemati-
zación de los hombres en sus relaciones con el
mundo. Niega los comunicados y se abre a la
comunicación, eso significa que la relación no
es unilateral y le niega al educador el monopo-
lio del saber y de la interpretación.
El ideal dialógico
de la educación
La educación liberadora ha dejado su carác-
ter de depósito o de narración y transferencia
de conocimientos, que ve a los educandos
como meros pacientes, sino que la educación
se transforma en un “acto cognoscente”. La
educación problematizadora tiende hacia la
superación de la contradicción educador-edu-
cando, que posibilite una relación dialógica. La
esencia de la educación es su dialogicidad, en
donde el educador entra en una nueva relación
consigo mismo y con sus educandos, pues él
termina siendo transformado: “...el educador ya
no es sólo el que educa, es educado a través
del diálogo con el educando, quien al ser edu-
cado también educa. Así ambos se transforman
en sujetos del proceso en que crecen juntos.”
(Freire, 2002:86)
Freire afirma que una vez alcanzado este ideal
de dialogicidad en el acto cognoscitivo, enton-
ces ya no caben lo que él llama “los argumentos
de autoridad”, en donde el educador se trans-
forma de una figura de autoridad en un “estar
siendo con las libertades y no contra ellas”. Le
40 Término acuñado por Bolívar Echeverría, filósofo adscrito a la Facultad de Filosofía de la UNAM.
Revista Marista de Investigación Educativa
69
apuesta a la convicción de que el hombre se
educa en comunión y el mundo es el mediador.
En la educación bancaria no existe ni conoci-
miento, ni cultura verdadera. No se da un acto
cognoscente, los educandos sólo memorizan,
reproducen un contenido narrado por el edu-
cador. (Freire, 2002:87) El educador aparece
como propietario de un acto cognoscente,
cuando en realidad son los educandos quienes
no se han dado cuenta que son ellos el punto
de partida de dicho acto, ellos son los verdade-
ros propietarios. El educador debía ser un me-
diador en lugar de un propietario del conoci-
miento y en posesión exclusiva de la verdad. El
sujeto es siempre “sujeto cognoscente”, no una
dualidad entre narrador por un lado y cognos-
cente por otro, sino que siempre es un sujeto
cognoscente cuando se prepara y se encuentra
dialógicamente con los educandos. Freire tra-
ta al “acto cognoscente” como un organismo
vivo. El ideal freiriano es pasar de la Doxa a un
conocimiento verdadero, de la Doxa al Logos,
de la Doxa a la Episteme.
Freire contrapone una educación anestésica y
narcótica frente a una educación problematiza-
dora, la primera inhibe el poder creador de los
educandos en donde se busca la inmersión de
un conocimiento como depósito, mientras que
en la educación problematizadora se busca la
reflexión como un acto permanente de descu-
brimiento de la verdad, busca la emersión de un
conocimiento como creación dialógica, como
“comunidad de conocimiento”, lo cual permite
una inserción crítica en la realidad, en donde
se sienta el desafío del “acto cognoscente”. Esta
será la única posibilidad para transformar el co-
nocimiento en una comprensión crítica y des-
alienada de la realidad, ésta es la manera como
levanta su crítica al positivismo y a la razón ins-
trumental, que ve al hombre como una abstrac-
ción y niega la capacidad crítica de la razón,
niega al mundo como fenómeno y lo afirma
exclusivamente como un hecho: “La educación
como práctica de la libertad, al contrario que
aquella que es práctica de la dominación, im-
plica la negación del hombre abstracto, aislado,
suelto, desligado del mundo, así como la nega-
ción del mundo como una realidad ausente de
los hombres”. (Freire, 2002:89)
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
70
Freire afirma que la “educación bancaria” miti-
fica la realidad (Freire, 2002:91), mientras que
la “educación problemátizadora” desmitifica. El
diálogo es la exigencia radical de la revolución,
supone otra exigencia radical: “reconocer a los
hombres como seres que no pueden estar al
margen de la comunicación”. Obstaculizar la
comunicación es convertir a los hombres en
objetos. (Freire, 2002:162) Freire ve un fuerte
peligro en la “organización” del pueblo, dice
que es una acción por temor a la libertad. ¿Cuál
sería el problema de la institucionalización de
la revolución? ¿Qué significa que la transfor-
mación de la realidad pueda verificarse en tér-
minos mecanicistas? ¿Cuál es el objetivo de la
verdadera revolución? El intento de sobrepasar
del estado de objetos al de sujetos. ¿Qué signi-
fica “ser-sujeto-de-esperanza”? Que el recono-
cimiento crítico de su estado de opresión los
hace ser sujeto de esperanza, aunque aún no
hayan pasado del estado de alineación concre-
ta: “Y esa esperanza nos lleva a la búsqueda de
su concreción”. La acción del líder no pueden
ser la prescripción o la organización al margen
del diálogo. Freire dice que tanto la deshuma-
nización de las élites opresoras como el huma-
nismo revolucionario no implican la ciencia. En
el caso de la opresión la ciencia está al servi-
cio de la reificación, en el caso de la liberación
revolucionaria la ciencia está al servicio de la
liberación. Pero hoy en día no vemos que la
ciencia esté a favor de la liberación, sino de la
perpetuación de la dependencia con cadenas
más modernas.
Conclusiones
La vigencia del ideal dialógico como esencia
de la educación propuesto por Freire es el pun-
to de partida crítico para juzgar un modelo de
educación por competencias, en tanto su apli-
cación en México fue de carácter unilateral
pues no se convocó a un consenso entre los
actores de la educación, como aquellos quie-
nes habrían de sufrir las consecuencias de su
implantación en el largo plazo. Nuevamente si-
guen considerando al educando como un suje-
to pasivo sobre el que habrán de experimentar
sus nuevos conceptos y procedimientos edu-
cativos. El modelo por competencias aplicado
en todos los niveles educativos en México está
Revista Marista de Investigación Educativa
MARÍA CRISTINA RÍOS ESPINOSA
fundado en una racionalidad instrumental y
no crítica, que pretende dejar fuera a las hu-
manidades del currículum en el nivel medio
superior, como es el caso de la desaparición
explícita de las materias de filosofía: la lógica,
la ética, la estética. Estas disciplinas potencia-
lizan el pensamiento crítico y la capacidad de
reconocimiento del otro, en una clara sensibi-
lización social y ciudadana que tanto nos hace
falta en México, estas materias expanden las
posibilidades ciudadanas para transformar la
sociedad en la que se vive.
El modelo por competencias representa el
triunfo de la hegemonía del positivismo, que
impone un modelo de racionalidad limitado a
las ciencias empíricas y que ejerce un “efecto
de inversión axiológica”, es decir, que aquello
que considerábamos valioso se transforma en
lo contrario, los medios se transforman en fi-
nes, ya no se educa para formar el carácter de
la persona orientándolo hacia el bien y hacia la
realización plena de sus capacidades cuyo fin
era la eudemonía o la felicidad, ahora el fin es
educarlo para adaptarlo al mercado laboral cu-
ya finalidad es la ganancia económica.
Una de las implicaciones de estas modas do-
centes es excluir la importancia de las huma-
nidades en la educación como si se tratara de
materias de relleno, para subir promedio, o de
plano la tendencia hacia su eliminación gra-
dual. Se transforman en un adorno o acompa-
ñamiento de otras materias consideradas serias,
como son las de carácter técnico-científico que
de ser medios se transforman en fines.
La gradual eliminación de las humanidades en
la currícula del bachillerato despoja a los estu-
diantes de la formación de un pensamiento
autónomo y verdaderamente crítico y emanci-
pador, para convertirlos en una conciencia pa-
siva que no tiene la capacidad de valerse de su
propia razón, con lo cual la educación como
praxis de liberación se corrompe nuevamente.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
LA ACTUALIDAD DEL IDEAL DIALÓGICO DE LA EDUCACIÓN 71

Bibliografía
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D. F.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

Los Fines de la Enseñanza de
la Filosofía en la Educación
Media Superior
Resumen
En el ensayo se cuestiona el olvido de
- its purpose is humanistic: to educate in
en el nivel medio superior del sistema
educativo mexicano: aprender a pensar,
y considera que es la causa de la cada
vez mayor exclusión o desdén de esta
asignatura en los programas educativos
de bachillerato. Los aspectos clave del
son: engloba los diferentes aspectos del
conocimiento humano; como directriz
para el desarrollo de lo humano y su
relación con el adolescente en la medi-
educar en y para la libertad.
Summary
The essay questions the neglect of a
voluntary or involuntary order of teach-
ing of philosophy in the high school
level Mexican educational system:
learning to think and see as the cause
of the growing disdain of exclusion or
this subject in high school educational
programs. The key aspects of the edu-
cational role that meets philosophy
are: covers the different aspects of hu-
man knowledge as a guideline for the
Roberto Carlos Aguilar Romero41
development of humanity and its rela-
tionship with the teen to the extent that
and for freedom.
Résumé
Les questions à développement de la
négligence d’un ordre volontaire ou
involontaire de l’en-seignement de
la philosophie dans les écoles sec-
ondaires du système éducatif mexicain:
ap-prendre à penser et de voir que la
cause du mépris croissant d’exclusion
ou de ce sujet dans les programmes de
l’école secondaire d’enseignement. Les
principaux aspects du rôle éducatif qui
répond philosophie sont: couvre les
différents aspects de la connaissance
humaine en tant que ligne directrice
pour le développement de l’humanité
et de sa relation avec l’adolescente
dans la mesure où son but est human-
iste: éduquer dans et pour la liberté.
Riassunto
Le domande saggio l’oblio di uno sco-
- na medida em que seu propósito é hu-
livello del sistema educativo messica-
no: imparare a pensare e vedere come
la causa della crescente esclusione o
disprezzo questo argomento nei pro-
grammi scolastici d’is-truzione elevato.
Gli aspetti chiave del ruolo educativo
diversi aspetti del sapere umano come
linea guida per lo sviluppo dell’umanità
e il suo rapporto con l’adolescente nel-
la misura in cui il suo scopo è umanis-
tico: per educare e per la libertà.
Sumário
A perguntas de desenvolvimento a
negligência de uma ordem voluntária
na escola de alto nível do sistema edu-
cativo mexicano: aprender a pensar e
ver como a causa do desprezo cres-
cente de exclusão ou este assunto em
programas de en-sino médio de edu-
cação. Os principais aspectos do pa-
abrange os diferentes aspectos do con-
hecimento humano como uma diretriz
para o desenvol-vimento da humani-
dade e sua relação com o adolescente
manista: educar na e para a liberdade.

Palabras clave

media superior

41

de Educación Media Superior de la Ciudad de México. Actualmente elabora una Didáctica de la Filosofía en los Institutos
de Educación Media Superior del Distrito Federal. Autor de diversas investigaciones en el pensamiento político de Hanna
Arendt y John Rawls.
LOS FINES DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Introducción
Considero que todo proyecto pedagógico ten-
dría que comenzar por cuestionarse qué en-
tiende por educar. Parece una reflexión simple
pero si ahondamos en el asunto podemos dar-
nos cuenta que la idea de “educación” puede
variar diametralmente de un sistema educativo
a otro. Para algunos sistemas educar puede ser
“civilizar”, es decir, moldear actitudes, formas
de ser o actuar; para otros sistemas educar pue-
de significar proporcionar habilidades labora-
les y, para otros más, educar puede significar
el crear individualidades libres y creativas. La
pregunta es: ¿estos ámbitos se excluyen? Me
parece que no.
Estos cuestionamientos se vuelven algo re-
flexión importante sobre todo cuando nos pre-
guntamos en el caso de la enseñanza de la filo-
sofía ¿qué significa educar?
Una primera aproximación que puedo tomar
de base es definir al acto de educar como “una
actividad humana que surge como necesidad
y se desarrolla en el marco de una comunidad
cultural determinada”.
Algunas de las funciones básicas de la educa-
ción son: preservar y transmitir la herencia cul-
tural, ser instrumento para el cambio al interior
de esta cultura y servir como medio para el de-
sarrollo personal.
La acción educativa se sustenta en dos factores:
por un lado, la imitación o adaptación a las ac-
titudes, ideas y valoraciones culturales vigentes
en una comunidad; por otro lado, es un estí-
mulo a la actitud creativa de cada individuo.
Me parece que esta concepción del fenómeno
educativo, permite englobar lo humanístico y
lo pragmático que evidentemente no pueden
estar en contrapunto.
La experiencia cotidiana nos muestra que
la educación, al menos en la mayoría de los
planteles de educación media superior públi-
cos, sigue teniendo un fundamento “ilustrado”,
es decir, los saberes son “especialidades”, son
fragmentos del saber que justifican la perspec-
Revista Marista de Investigación Educativa
73
tiva del estudiante de que lo real se aprehende
en partes o desde diferentes perspectivas.
En esta perspectiva optimista de la educación
queda por preguntarnos: ¿cuál es la función de
la filosofía? ¿Qué se pretende desarrollar en el
estudiante mediante su estudio? La respues-
ta más común por parte de los compañeros
del área es, coincidentemente, la capacidad
de aprender a pensar. Parece cosa fácil pero
nuestro entorno cotidiano nos muestra que esta
práctica —el pensar—, que es considerada ha-
bitualmente la que nos diferencia radicalmen-
te de los animales, se realiza cada vez menos.
Inmersos en las preocupaciones diarias donde
se da prioridad a la solución de las necesida-
des básicas de subsistencia —comida, techo,
salud— parecería ser que la práctica de pensar
se transforma en un actividad innecesaria ante
la subsistencia vital.
Es importante subrayar lo que creo: la función
de la enseñanza de la filosofía en el nivel me-
dio superior es aprender a pensar, y lo subrayo
porque considero que el olvido de forma vo-
luntaria o involuntaria de esta finalidad es la
causa de la cada vez mayor exclusión o desdén
en los programas educativos de bachillerato.
Por muchos años la enseñanza de la filosofía
tenía que ver con el desarrollo o creación de
una actividad erudita o la posesión de una cul-
tura enciclopédica. Si bien es muy interesante
platicar con una persona que tenga un bagaje
cultural importante, esto no nos garantiza que
sea capaz de dar el siguiente paso: pensar y
opinar a partir de sus propias ideas y no a partir
de las de los otros. Si pensamos la enseñanza
de la filosofía como la mera transmisión de da-
tos, de teorías o incluso de datos biográficos de
sus grandes autores, entonces dejamos de lado
lo específico de la filosofía: el acto de análisis
de ideas, de reelaboración de conceptos y la
posibilidad de la crítica fundamentada. No es
posible enseñar la filosofía, sólo se puede en-
señar a filosofar.
¿Cómo puede la filosofía cumplir su papel
educativo? Me parece que en los siguientes
aspectos:
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
74
1. La filosofía como
actividad que engloba los
diferentes aspectos del
conocimiento humano
Es necesario regresar a la filosofía su carácter
de disciplina conectora de diferentes saberes,
es decir, que sea a partir de esta disciplina que
el estudiante pueda considerar el conocimiento
como uno solo y no como islas que le aparecen
en diferentes horizontes. Si revisamos los ma-
pas curriculares de los diferentes bachilleratos
del país, sigue presentándose la idea que existe
separación entre las materias humanísticas y las
técnicas o prácticas. Tal como lo señalara Edgar
Morin en su crítica al conocimiento en nuestras
sociedades modernas, éste se presenta como
“especializado” que en la práctica significa
fragmentación. Esta diferenciación que surge
sobre todo a partir del proyecto ilustrado, im-
plica el reconocimiento de una ruptura, ya que
parece que existen dos actividades distintas en
el hombre, por un lado la actividad teórica y
por el otro la actividad técnica.
Generalmente esta separación se manifiesta in-
cluso en una jerarquización del conocimiento
en lo propios programas de estudio. Al inicio de
esta reflexión comenté que cada sistema edu-
cativo tiene una concepción diferente de lo que
significa educar, me parece que la separación de
lo teórico y lo práctico se inserta precisamente
a partir de la idea de educación que permea
en la actualidad. En tiempos del capitalismo
global, educar significa adiestrar, crear habili-
dades o actitudes que permitan insertarse en un
campo de trabajo donde lo preponderante son
las habilidades técnico-manuales. Por ello se da
prioridad a estas últimas en detrimento de las
humanidades que, en el mejor de los casos, se
perciben como la cultura general que permitirá
sostener una plática de negocios o dirigir nues-
tro ocio personal. Es muy común escuchar que
“lo importante es que tenga un buen oficio, no
que aprenda a redactar o a tener una aceptable
ortografía” o “para qué quiere saber historia si
su perfil es técnico”. Esta parcialización del co-
nocimiento pretende que existen partes de éste
de las cuales se puede prescindir, pues ante la
especialización posmoderna, lo fundamental es
ser diestro en lo laboral.
Revista Marista de Investigación Educativa
roberto carlos aguilar romero
En este punto sugiero la importancia de revisar
la función de la educación y su relación con
lo que consideramos se debe desarrollar en el
ser humano.
La educación es una actividad dirigida al culti-
vo integral del ser humano, es decir, que atien-
de a la formación no sólo de conocimiento sino
también de hábitos, estimación y aplicación de
valores, la preparación para la vida en comuni-
dad, el desarrollo de capacidades y aptitudes
así como la inserción en un medio histórico-
cultural determinado. Si revisamos los objeti-
vos anteriores difícilmente podríamos decir que
uno de ellos sea más importante que el otro, to-
dos son importantes en cuanto tocan un aspec-
to de la personalidad humana. Por ello mismo
la educación media superior debiera atender
a ellos sin establecer distinciones ni jerarquías
curriculares o formativas.
Lo humano, tal como lo sabía Heidegger se
manifiesta a través de distintas actividades, y
entre ellas ocupa indudablemente un papel im-
portante el trabajo como desarrollador de ca-
pacidades y habilidades tanto cognitivas como
teóricas y prácticas. El error más común es
considerar que lo laboral se reduce a lo técnico
pragmático. Esto no es así, el trabajo es tam-
bién una actividad intelectual que se enriquece
a partir de la reflexión y el análisis teórico de
diversas situaciones por resolver.
El trabajo es humano, cuando se trata de una
actividad inteligente, sometida a regularidades
racionales y que permite la innovación creati-
va. Aquí es donde aparece la importancia de la
filosofía como un saber que puede ser aplicado
en lo laboral. El razonamiento, la capacidad de
transmitir ideas claras e incluso la capacidad de
crítica, entendiéndola como la posibilidad de
transformación de lo vigente, indudablemente
que son herramientas valiosas en el espacio la-
boral que deberían tener mayor valoración es
este campo. Entonces, podemos subrayar que
no se pueden separar lo práctico y lo teórico
pues son complementarios. El propio ser hu-
mano no se fragmenta para actuar en el mun-
do, es una totalidad que interactúa y transfor-
ma su entorno. Si continuamos considerando al
trabajo como una actividad fundamentalmente
práctica, seguiremos pensando, y con mucha
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
LOS FINES DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
razón, al trabajo como una actividad alienada y
no como la posibilidad de realización humana.
Si la enseñanza en el bachillerato quiere cum-
plir con el objetivo de la formación integral del
joven, entonces deberá tener en cuenta la uni-
dad esencial de lo teórico y lo práctico en la
actividad humana.
2. La filosofía como
directriz para el
desarrollo de lo humano
La filosofía cumple una función formativa, que
debe satisfacer la necesidad de desarrollar las
capacidades de reflexión, de crítica y de pen-
samiento creativo. No se limita a la asimilación
de ideas o teorías, debe estimular las capacida-
des personales para movilizar en el estudiante
la reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo.
Ante un momento histórico donde parece que
el conformismo es el estigma de nuestro tiem-
po es importante desarrollar la actitud reflexiva
por sí misma.
Considero que la filosofía permite la integra-
ción social pues favorece la compresión de
los otros precisamente a partir de la apertura
de sí mismo. Cuando un estudiante platica o
comenta sus experiencias reflexivas, de alguna
manera está compartiendo con el mundo una
parte de sí, por eso es tan importante el diálo-
go en la filosofía, pues hablar es compartir con
los otros parte de nuestras sensibilidades, opi-
niones y perspectivas del mundo y nos permite
entender que existen a la par otras maneras de
concebirse a sí mismo y a la propia realidad.
Si la enseñanza de la filosofía como método y
no como conocimiento monolítico logra invo-
lucrar a los estudiantes en la reflexión y crítica
de lo acontecido, en los procesos de concep-
tualización de la realidad, entonces se resalta
la importancia de su impartición pues permite
al adolescente alcanzar una visión integrada de
la realidad y sentirse parte de ella. Esto implica
propiciar una educación más activa, opuesta al
enciclopedismo, la atomización y la pretendida
neutralidad frente a los problemas sociales de
la actualidad.
Revista Marista de Investigación Educativa
75
3. La relación entre el
adolescente y la filosofía
¿Por qué incluir la filosofía en el currículo de
educación media superior en el cual funda-
mentalmente los estudiantes son jóvenes entre
15 y 18 años? ¿Es posible, necesaria o conve-
niente la enseñanza filosófica en el bachillera-
to? Quienes dudan la viabilidad de la enseñan-
za filosófica en el bachillerato se preguntan:
¿Los jóvenes cuentan con la capacidad de re-
flexionar, de lograr un pensamiento abstracto?
¿Tienen inquietudes filosóficas o viven en la in-
mediatez? ¿Les resulta agradable filosofar? Ge-
neralmente, desde el mundo de los adultos, la
respuesta inmediata sería: no. Seguimos viendo
a los estudiantes como seres que necesitan ser
tutelados en muchos sentidos, pero paradójica-
mente les solicitamos a la par que sean autó-
nomos y autosuficientes cognitivamente. Todo
se resume en la pregunta: ¿los jóvenes pueden
pensar? Mis años de experiencia docente me
dicen que sí, incluso no por necesidades aca-
démicas sino más bien vitales. Desde el prin-
cipio de la adolescencia las interrogantes de
carácter filosófico comienzan a aparecer, ante
la incertidumbre laboral, afectiva o de otro
tipo, los jóvenes se preguntan sobre su lugar
en el mundo y la posibilidad de cambiarlo, lo
que sucede es que no nos enteramos porque
se considera que ese tipo de preocupaciones
son producto del ocio en el mejor de los casos,
sin darnos cuenta que esas inquietudes pueden
incluso ser tan importantes que decidan voca-
ciones profesionales futuras o la permanencia
y continuidad de su estancia escolar. La nece-
sidad de responder a las interrogantes puede
angustiar a muchos jóvenes. Que encuentran
pocas respuestas en el mundo adulto.
La adolescencia, si bien es un constructo his-
tórico-cultural, es ya parte de nuestra particu-
lar forma de entender el mundo joven, y es en
este periodo donde surge la necesidad de darle
sentido a muchas cosas desde la particularidad
y no necesariamente desde lo social. La bús-
queda de respuestas satisfactorias impulsa a la
reflexión y al cuestionamiento de manera efec-
tiva, unificando lo teórico y lo práctico.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
76
Considero que la enseñanza de la filosofía en el
nivel medio superior es conveniente porque es-
timula el ejercicio sistemático del pensamiento
sobre problemas que superan las necesidades
inmediatas y la reflexión y análisis crítico de
cuestiones que se piensan socialmente como
obvias, tal es el caso de el sentido de la vida,
del amor, del trabajo, el enjuiciamiento ético
de su propio actuar además de la posibilidad de
dar respuesta a problemas cotidianos.
Podemos preguntarnos: ¿Qué elementos de la
filosofía son los que se pueden o deben ser en-
señados? ¿La metodología, las teorías, la pre-
tensión de universalidad? Esta disyuntiva que
aparece constantemente en las revisiones de
los programas de estudio del área en las di-
ferentes instituciones nos muestra que existen
primordialmente dos formas de comprender la
enseñanza de la filosofía. Por un lado, está la
modalidad que pretende transmitir las teorías
o las respuestas ya dadas por los grandes filó-
sofos y que se presentan o desarrollan en un
orden cronológico. Si bien esta modalidad es
parte importante de los programas de filosofía,
considero que no deben ser la columna verte-
bral, pues si bien proporcionan un bagaje cul-
tural no promueven la reflexión filosófica en el
estudiante, al contrario, la mayoría de las veces
ocasionan una decepción o aburrimiento hacia
la materia de filosofía. Por otro, y esta sería pro-
piamente la dirección a la cual debe dirigirse
la enseñanza de la filosofía, la enseñanza de
la materia debe priorizar la vivencia y la com-
prensión, es imperioso desarrollar una actitud
que suscite y estimule la actitud filosófica en
los jóvenes, la clase de filosofía no debe ser
una exposición erudita del profesor en turno,
tampoco un espacio de mera transmisión de
ideas o teorías lo cual no significa prescindir
de ellas; al contrario, hay que utilizarlas como
puntos de partida para motivar la reflexión crí-
tica y con ello surjan pensamientos propios que
integren ese aspecto fundamental de los seres
humanos y que se encuentra generalmente ex-
cluido de los planes de estudio: la sensibilidad,
no sólo en el arte, sino también en la moral, la
política y la ciencia.
¿Por qué insisto en esta dimensión holística de
la filosofía? Porque esta disciplina puede ser el
instrumento que permita al estudiante percibir
al conocimiento como una totalidad y no como
partes de la realidad. La enseñanza de la filo-
sofía en la actualidad puede lograr desarrollar
Revista Marista de Investigación Educativa
roberto carlos aguilar romero
una visión totalizadora e integradora en con-
traparte de la atomización del conocimiento,
que se mantiene debido a los planes de estudio
del bachillerato actual. Y esto último me per-
mite identificar los fines de la enseñanza de la
filosofía. En primer lugar, el abrir la conciencia
del adolescente a la pluralidad de visiones del
mundo y a la importancia de lo cotidiano en el
conocimiento que se manifieste en una actitud
indagadora de lo ya dado, pero que le permita
integrar sus propias experiencias e interpretar
desde ahí su entorno. Otra cuestión sumamente
importante, sobre todo en los tiempos que co-
rren, es el desarrollo de una actitud ética no sólo
en el espacio escolar sino en su vida en general.
Ahora que la queja más común en la sociedad
es la supuesta “falta de valores” de los jóvenes,
la filosofía puede servir no de guía sino de es-
pacio de reflexión de las actitudes personales y
sociales a las que se enfrenta el estudiante. Este
punto muestra la “practicidad” de la filosofía,
nada mejor que los estudiantes sean seres cons-
cientes y propositivos de su comunidad.
Educación en y para
la libertad
Por último, debo señalar que la enseñanza de
la filosofía tiene una finalidad humanística en
la medida en que ésta es educación en y para
la libertad, e implica el desarrollo de una per-
sonalidad.
Los fines de la enseñanza de la filosofía pueden
parecer demasiado ambiciosos y nuestra prác-
tica diaria nos muestra las dificultades para lle-
varlas a cabo, pero esas dificultades no deben
llevar al escepticismo o a la renuncia de los fines
de la educación. Como siempre, se vuelve nece-
sario apelar a la capacidad de los docentes para
reelaborar, proponer e instrumentar los cambios
necesarios que requiere el sistema educativo na-
cional de tal modo que la filosofía como materia
o asignatura del nivel medio superior continúe
teniendo una efectividad en la formación de in-
dividuos pensantes y cuestionadores.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
LOS FINES DE LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 77

Bibliografía
Heidegger, M. (1974). El ser y el tiempo. México: Fondo de la Cultura Económica

Heidegger, M. (1972). Introducción a la metafísica. Buenos Aires: Editorial Nova

Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. México: Gedisa.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

80 Amneris Delgadillo Licea

La Praxis del Saber-ser:

la filosofía marista, el otro y el
desarrollo profesional del psicólogo
Consuelo Manero Soto1 y
Luís Manjarrez Gutiérrez2

Resumen
La Escuela de Psicología de la Universidad
Marista (UMA) en respuesta a la demanda
de un cambio substancial y paradigmático
en la formación de profesionales-educa-
dores promueve crear espacios donde los
alumnos puedan, a través de la participa-
ción en proyectos de construcción social,
construir aprendizajes significativos me-
diante la praxis que influya en el desarro-
llo de sus propios conocimientos y habili-
dades, así como en él de la población en
la que servirán. Uno de estos espacios de
aprendizaje lo constituyó el II Curso de Ve-
rano para personas con discapacidad, sus
familiares, amigos, profesores y público en
general, en junio del 2011, con la parti-
cipación conjunta de la Fundación Hellen
Keller de Mérida Yucatán; la Escuela de
Psicología de la UMA, Ciudad de Méxi-
co y con la colaboración de la Escuela de
Psicología de la UMA de Mérida. Así se
da testimonio del lema universitario “Ser
para Servir” construyendo colectivamente
un proyecto que promueve aprendizajes
transcendentales y significativos donde a
partir de la investigación de los procesos
cognoscitivos – afectivos y de su interac-
ción con el entorno se genera un efecto
positivo en alumnos y profesores con el fin
de participar activamente en el desarrollo
del saber-ser , que los vuelva seres con alto
grado de reflexión y responsabilidad hacia
los demás y hacia uno mismo a partir de la
generación del cambio.
Summary
School of Psychology at Marist University
(AMU) in response to demand for a sub-
stantial and paradigmatic in the training of
professionals, educators promotes creating
spaces where students can, through par-
ticipation in social construction projects,
building learning through praxis significant
to influence the development of their own
knowledge and skills, as well as the popu-
lation they will serve. One of these learn-
ing spaces II it was the Summer Course
for people with disabilities, their families,
friends, teachers and the general public in
June 2011 with the joint participation of the
Helen Keller Foundation in Merida Yuca-
tan School psychology UMA, Mexico City
and with the collaboration of the School
of Psychology UMA Merida. This attests to
the university motto “Be Serving” building
a project that promotes collective learning
and meaningful transcendental where from
the investigation of cognitive processes -
emotional and its interaction with the en-
vironment is a positive effect on students
and teachers to participate actively in the
development of knowledge-be loved them
again with a high degree of reflection and
responsibility toward others and toward
oneself from the generation of change
Résumé
École de psychologie de l’Université
Maristes (UMA) en réponse à la demande
pour une substantielle et paradigmatique
dans la formation des professionnels, des
éducateurs favorise la création d’espaces
où les étudiants peuvent, grâce à la par-
ticipation à des projets de construction
sociale, la construction d’apprentissage
travers praxis significatifs pour influencer le
développement de leurs propres connais-
sances et compétences, ainsi que la popu-
lation qu’ils desservent. Un de ces espaces
d’apprentissage II ce fut le Cours d’été pour
les personnes handicapées, leurs familles,
amis, enseignants et le grand public en Juin
2011 avec la participation conjointe de la

1 Licenciada en Psicología por la Universidad Anáhuac y maestría en Salud Mental y Psicoterapia de la Universidad de
Gallaudet. Terapeuta reconocida por el Consejo Nacional de Terapeutas Certificados en Estados Unidos. Cursó el Doctora-
do en Educación en el Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios (CIPAE). Ha trabajado por más de 18 años con
personas con alguna discapacidad, en el Instituto Nacional de Neurología, Neurocirugía y Psiquiatría y actualmente en la
práctica privada como terapeuta individual y familiar con el grupo Yoli Axcan. Trabajó en el equipo “Hearing Loss Link”.
Maneja el Lenguaje de Señas Americano y Mexicano actuando como intérprete desde 1992. Es Directora de la Escuela
de Psicología de la Universidad Marista, desde mayo del 2000. Es miembro de la mesa directiva de la Fundación Católica
Internacional para el servicio de las personas sordas y trabaja como psicólogo en el Hospital ABC campus Santa Fe.
2
Médico especialista en Psiquiatría por la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestro en Educación por la Uni-
versidad Marista y estudiante del Programa de Doctorado en Educación de la misma universidad. Terapeuta de adolescentes.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

La praxis del saber-ser: la filosofía marista, el otro y el desarrollo profesional del psicólogo 81

Fondation Helen Keller à Mérida Yucatan
école psychologie UMA, à Mexico et avec
la collaboration de l’École de psychologie
UMA Merida. Cela atteste de la devise uni-
versité “Servant” construire un projet qui
favorise l’apprentissage collectif et signifi-
catif transcendantale, où de l’enquête sur
les processus cognitifs - émotionnelle et
son interaction avec l’environnement est
un effet positif sur les élèves et les ensei-
gnants à participer activement au dévelop-
pement de la connaissance-être les aimait
encore avec un haut degré de réflexion et
de responsabilité envers les autres et en-
vers soi-même de la génération du change-
ment
Riassunto
Scuola di Psicologia presso l’Università
Maristi (AMU) in risposta alla richiesta
di un sostanziale e paradigmatico nella
formazione di professionisti, educatori
promuove la creazione di spazi dove gli
studenti possono, attraverso la parteci-
pazione a progetti di costruzione sociale,
la costruzione di apprendimento attraverso
la prassi significativa per influenzare lo svi-
luppo delle proprie conoscenze e compe-
tenze, così come la popolazione serviran-
no. Uno di questi spazi di apprendimento
II è stato il corso estivo per i disabili, le loro
famiglie, amici, insegnanti e al pubblico
nel giugno 2011 con la partecipazione
congiunta della Fondazione Helen Keller
a Merida Yucatan Scuola psicologia UMA,
Città del Messico e con la collaborazione
della Scuola di Psicologia UMA Merida.
Questo testimonia il motto dell’università
“servire” la costruzione di un progetto
che promuove l’apprendimento collettivo
e significativo trascendentale in cui dalle
indagini dei processi cognitivi - emotivi e
la sua interazione con l’ambiente è un ef-
fetto positivo sugli studenti e insegnanti di
partecipare attivamente allo sviluppo della
conoscenza da li amò di nuovo con un
alto grado di riflessione e di responsabilità
verso gli altri e verso se stessi dalla gener-
azione del cambiamento.
Sumário
Escola de Psicologia da Universidade
Marista (AMU) em resposta à demanda
por uma substancial e paradigmática na
formação de profissionais, educadores
promove a criação de espaços onde os
alunos podem, através da participação em
projetos de construção social, construção
de aprendizagem através da práxis signifi-
cativa para influenciar o desenvolvimento
de seus próprios conhecimentos e habi-
lidades, bem como a população que irá
servir. Um destes espaços de aprendiza-
gem II foi o Curso de Verão para pessoas
com deficiência, suas famílias, amigos,
professores e público em geral em Junho
de 2011, com a participação conjunta da
Fundação Helen Keller em Mérida Yu-
catán Escola psicologia UMA, Cidade do
México e com a colaboração da Escola de
psicologia UMA Merida. Isso comprova a
universidade lema “servir” a construção
de um projeto que promove a aprendiza-
gem coletiva e transcendental significado,
onde a partir da investigação dos proces-
sos cognitivos - emocional e sua interação
com o meio ambiente é um efeito positivo
sobre os alunos e professores para par-
ticipar ativamente no desenvolvimento de
conhecimento ser amado novamente com
um alto grau de reflexão e de responsabili-
dade para com os outros e para si mesmo
a partir da geração de mudança.

Palabras clave
Profesional en psicología, comunidad sorda, formación de educadores,
inclusión, educación para la práctica

“Los filósofos se han limitado a interpretar

el mundo de distintos modos; de lo que
se trata es de transformarlo”
Karl Marx

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

82 consuelo manero soto y luís manjarrez gutiérrez
El ser-humano inmerso en el proceso de trans-
formarse en profesional debe llegar a una ver-
dadera concepción de la praxis, que emane de
la actividad de la conciencia, pero que además
surja de la actividad material del ser-social. Su
conciencia de la praxis se irá forjando duran-
te su ejecución en el mundo y durante todo el
proceso histórico donde esta transformación
de sí-mismo y el mundo tengan lugar y retroa-
limentación; así, el ser-humano en desarrollo/
transformación rebasará los límites estrechos
de su circunstancia curricular, aprehenderá lo
que sus actos individuales implican en los de-
más y comprenderá la reciprocidad de su pro-
pia actividad (Sánchez, 2003).
Un elemento sustancial en este enfoque es la
educación para la práctica democrática favo-
reciendo: a) la afirmación del estudiante de su
identidad de género, racial y cultural; b) el ejer-
cicio de la praxis mas allá de los límites étnicos
y culturales; y c) el desarrollo de las aptitudes
necesarias para vivir en una sociedad demo-
crática (Torres, 2007). Con esto, la escucha
atenta, la sintaxis, la semántica que el otro nos
otorga ( y que con una praxis incluyente pode-
mos introyectar), nos facilita el entendimiento
de sus ideas, de sus vivencias, de su interpre-
tación del mundo, puesto que el sentido de
autocomprensión está bajo el control del otro,
es el otro el responsable de proporcionarnos
los elementos intelectuales, emocionales e in-
terpersonales necesarios y óptimos para poder
comprenderle, y con su participación dinámica
y activa se realiza la praxis con el otro y hacia
el otro.
Un profesional en psicología de la Universi-
dad Marista tiene como objeto primordial de
estudio el comportamiento humano individual
y social, donde a partir de la investigación de
los procesos cognoscitivos – afectivos y de su
interacción con el entorno, genere un efecto
positivo en las personas con el fin de participar
activamente en su desarrollo humano interior,
que los vuelva seres con alto grado de reflexión
y responsabilidad hacia los demás y hacia uno
mismo a partir de la generación del cambio de
conducta. La aplicación de la psicología puede
presentarse en diversos campos; pues la natu-
raleza de su carácter facilita integrarse a cual-
quier área donde participa el ser humano.
Una forma clara y específica donde se ejerce
esta perspectiva profesional dentro del currícu-
Revista Marista de Investigación Educativa
lo de la escuela de psicología de la Universidad
Marista es en las actividades dirigidas hacia la
comunidad sorda de México. En nuestro país
se están realizando grandes esfuerzos para
apoyar a las personas con discapacidad y aten-
der las necesidades urgentes para crear un país
inclusivo, pero no se ha dado el énfasis nece-
sario a la cultura de la discapacidad; día con
día se escuchan en medios de comunicación,
a personas expertas, líderes de opinión que en
diversos foros utilizan palabras erróneas como:
discapacitados, personas que sufren de disca-
pacidad, invidentes, personas con capacidades
diferentes, lenguaje de señas, sordomudos,
silentes, integración de personas con discapa-
cidad etc. Palabras que denotan una falta de
cultura de discapacidad, la cultura se trans-
mite de generación en generación pero la de
discapacidad nadie nos la transmitió, ¿cuántos
de nuestros abuelos sabían lengua de señas o
Braille? ¿Conocían los tipos de discapacidad?;
parecería que la integración es similar a la in-
clusión pero ahora que ya se estructura una
cultura específica, esta debe ser difundida (Me-
dina, 2010).
La progresiva redefinición del ideal del ser hu-
mano del siglo XXI impacta a todos los sectores
del sistema educativo de nuestro país. Un cam-
bio preciso se vislumbra en el sector que co-
rresponde a la educación de la persona sorda.
La Asociación Nacional de Sordos (NAD, por
sus siglas en inglés) de los EE.UU. tiene una se-
rie de recomendaciones que revisa temas sobre
las necesidades de la población denominada
“discapacitada”. Esas recomendaciones sientan
las bases en cuatro sentidos específicos y esta-
blecen elementos para un cambio substancial
y paradigmático en la formación de los educa-
dores; a su vez, rescatan el valor de la lengua y
de la cultura sorda como marco referencial de
identidad para la persona sorda y como fuente
de cambio para la persona oyente e incluyen:
1.Mejorar la calidad de los programas de
preparación de educadores de sordos.
2.Adscribir los programas de formación de
educadores de sordos a una visión integral de
educación en lugar del modelo médico exis-
tente con su énfasis patológico.
3.Desarrollar una filosofía de educación que
incluya el crecimiento psicológico, emocional,
social y académico del estudiante, junto con el
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
La praxis del saber-ser: la filosofía marista, el otro y el desarrollo profesional del psicólogo
desarrollo de estrategias para que la familia del
niño se ajuste a la sordera de éste.
4.Reconocer la cultura única y el lenguaje
de la comunidad sorda. El programa de forma-
ción de educadores deberá integrar compo-
nentes que capaciten a los educadores como
agentes de cambio de actitudes en la comuni-
dad oyente. Al mismo tiempo, incluirá temas
relacionados con la historia, las artes, los valo-
res y la educación desde la perspectiva de la
cultura sorda.
Estas recomendaciones tienen importancia por
lo menos en cuatro sentidos. Por principio, es
la primera vez desde 1890 que se le consulta a
una persona sorda su opinión sobre lo que “de-
bería ser” la educación del sordo en aras de un
mejoramiento cualitativo. En segundo término,
el contenido de las recomendaciones involu-
cra un cambio substancial y paradigmático en
la formación de los educadores. Rescatar una
visión integral de la ética del desarrollo y del
valor de la lengua y de la cultura sorda como
marco referencial de identidad para la persona
sorda y como fuente de cambio para la persona
oyente son otros sentidos que confieren rele-
vancia a dichas recomendaciones (NAD, 1987).
La Escuela de Psicología en respuesta a la de-
manda de un cambio substancial y paradigmá-
tico en la formación de educadores promue-
ve crear espacios donde los alumnos puedan,
a través de la participación en proyectos de
construcción social, tener aprendizajes sig-
nificativos, praxis que influya en el desarrollo
de sus propios conocimientos y habilidades,
así como en él de la población que servirán.
Para que nuestros alumnos “Aprendan, Sirvien-
do”, como propone Freire, P. (1992), en su li-
bro “Cartas a quien pretende enseñar”, se debe
tomar en cuenta que el enseñar no existe sin el
aprender, se dan a la par y siempre debe existir
un educador y un educando.
El aprendizaje del educador al educar se verifi-
ca en la medida en que el educador humilde
y abierto se encuentre permanentemente dis-
ponible para repensar lo pensado, revisar sus
posiciones; en que busca involucrarse con la
curiosidad del alumno y los diferentes caminos
y senderos que ella lo hace recorrer. La expe-
riencia humana no solo implica pensamiento,
sino también afectividad y únicamente cuan-
Revista Marista de Investigación Educativa
83
do se consideran en conjunto se capacita al
individuo para enriquecer el significado de su
experiencia. Por ello, es que la aplicación de
los conocimientos a partir de la generación de
la praxis en este trabajo, resulta primordial si se
pretende generar un aprendizaje significativo.
La prioridad y necesidad de esta actividad es
innegable si se considera que ningún conoci-
miento está completo si éste no es llevado a la
práctica. Los estudiantes y profesores que par-
ticipan en estos modelos reflejan a lo largo de
su desarrollo profesional un mayor y un mejor
desenvolvimiento producto de la asimilación
de las experiencias en estas actividades.
Uno de estos espacios de aprendizaje lo cons-
tituyó el II Curso de Verano para personas con
discapacidad, sus familiares, amigos, profesores
y público en general, del 20 al 24 de junio del
2011, el cual se llevó a cabo con la participa-
ción conjunta de la Fundación Hellen Keller de
Mérida Yucatán - la cual desde hace más de un
año ha estado desarrollando proyectos a favor
de las personas con discapacidad-, la Escuela
de Psicología de la Universidad Marista de la
Ciudad de México y con la colaboración de la
Escuela de Psicología de la Universidad Marista
de Mérida.
Desde el inicio de las actividades, se hizo én-
fasis en que la educación, la discusión y la re-
ciprocidad en el manejo de la información son
los pilares fundamentales para lograr la elimi-
nación del prejuicio hacia la discapacidad así
como del estima subsiguiente, y acrecentar el
desarrollo de la inclusión en la sociedad. Con
estos objetivos implícitos en el quehacer se
llevaron a cabo talleres orientados hacia las
personas sordas y los padres de familia. Los te-
mas abarcados fueron: desde la identidad de
la persona sorda, la comunidad sorda, valores,
límites hasta las adicciones y sexualidad, todos
ellos relevantes y pertinentes en el contexto de
la discapacidad en México. Los temas fueron
acogidos satisfactoriamente por todos los asis-
tentes, la participación se caracterizó por el en-
tusiasmo, la generación de múltiples preguntas
así como por la ampliación de la percepción
personal y grupal, que redundó en el desarro-
llo de una mayor sensibilización y aproxima-
ción hacia el tema.
Una necesidad detectada fue la de contar con
un porcentaje mayor de profesionales de múl-
tiples disciplinas sensibilizados y capacitados.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
84 consuelo manero soto y luís manjarrez gutiérrez
Existe una imperiosa necesidad de intérpretes
de lengua de señas mexicana y la de generali-
zar la participación de ellos en todos los esce-
narios donde una persona sorda se desempeñe.
Los logros alcanzados fueron propiciados por el
proceso colaborativo entre un grupo de alum-
nos de sexto semestre de la Escuela de Psicolo-
gía de la Universidad Marista de México, dos
académicos y la directora de la Escuela, quienes
para dar testimonio de su lema universitario “Ser
para Servir “, planearon junto con la Fundación
Hellen Keller este curso de verano, como parte
de el interés de crear en los jóvenes universita-
rios una conciencia de que como profesionales
preparados deberán incluir en sus proyectos de
vida y profesionales una cultura de inclusión y
respeto por la diversidad. La semana de traba-
jo ofreció la oportunidad de intercambiar ex-
periencias e influir en fortalecer el cambio de
paradigmas para así lograr que el enfoque y la
participación de todos buscaran trabajar a partir
de las capacidades y no de las limitantes.
“El Sordo puede hacer cualquier cosa menos
oír” Frase de I. King Jordan, ex rector de la Uni-
versidad de Gallaudet en Washington DC, nos
inspiró para que tomemos a la persona sorda
y con discapacidad como alguien que tiene
valores, intelecto, emociones y el potencial
para aportar a la sociedad de nuestro país. Por
medio de dicha intervención nuestro objetivo
es la transmisión de conocimiento para psico-
educar a las personas con y sin discapacidad
a resignificar y darle un nuevo valor a la dis-
capacidad así como traspasar nuestros propios
límites para volvernos más sensibles y abiertos
a la diferencia y así darnos cuenta, que no so-
mos tan diferentes.
En la construcción de la discapacidad, la sorde-
ra está asociada con la ausencia de audición, el
silencio, el sufrimiento individual, incapacida-
des personales, y los logros y la superación a
partir de grandes obstáculos. En la construcción
de las minorías, la cultura de los sordos está
asociada con una lengua propia, una historia,
cultura, grupo social, y un conjunto de institu-
ciones sociales. La primera construcción se rige
por un criterio audiológico que decide qué ni-
ños recibirán educación especial, consultando
con los audiólogos. En la mayoría de los países
del mundo, audiología y de educación especial
están íntimamente relacionados: el papel de la
educación especial es lograr en la medida de lo
Revista Marista de Investigación Educativa
posible lo que audiología y otología no pueden
hacer - reducir al mínimo la discapacidad del
niño (Barth &Manero, 2008)
Los Doctores Sussman y Brauer (1999) observan
que los psicoterapeutas, y a su vez, la sociedad
en general, todavía catalogan la sordera como
patológica y tienen dificultades para describir
la personalidad sana de la personas sordas.
Explorando de la estructura psicológica de
cualquier persona, tenemos: relaciones padre /
hijo, apego, características físicas, lenguaje, de-
sarrollo emocional y desarrollo sociológico. En
las relaciones padres / hijos, aproximadamente
el 90% de los niños sordos tienen padres oyen-
tes. La mayoría de los padres oyentes no tienen
fluidez en la lengua de señas, la lengua natu-
ral de las personas sordas. Dada la importan-
cia de la comunicación de cualquier relación,
la incapacidad de un niño para comunicarse
efectivamente con los padres pone en peligro
la relación (Barth &Manero, 2008).
Si una persona sorda, niño a adulto, se ve con
la construcción de la discapacidad, como al-
guien que no puede, se vuelven muy sensibles
a las diferencias, lo que puede hacer y lo que
la gente oyente puede hacer que él o ella no.
Incorporan a su vida el punto de vista de tener
limitaciones que las excluyen. Se dan cuenta
del comportamiento de las personas oyentes
que identifican a persona sorda como diferente
o inferior. Todo esto tiene un efecto importante
y negativo sobre la autoestima y sentido de
identidad personal (Manjarrez & Manero 2010).
El trabajo realizado se estructuró en un modelo
práctico y realista de psicoterapia culturalmen-
te afirmativa para personas sordas. Las tres di-
mensiones de este modelo han sido delineadas
por la literatura multicultural de psicoterapia.
Estas dimensiones afirman que la psicoterapia
culturalmente afirmativa con personas sordas
requiere el autoconocimiento del terapeuta,
conocimiento de la comunidad y cultura sorda
y la comprensión de las intervenciones terapéu-
ticas culturalmente sintónicas. (Harvey, 1996).
Este modelo incluye la toma de conciencia
dentro de la comunidad en contraste con el
modelo “médico patológico” que trata la sor-
dera como una discapacidad, el modelo “cul-
tural” nos guía para ver a las personas sordas
en relación con las personas sordas, un grupo
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
La praxis del saber-ser: la filosofía marista, el otro y el desarrollo profesional del psicólogo 85

de personas con un lenguaje común, la cultu-
ra y la identidad colectiva. Un participante en
psicoterapia culturalmente afirmativa debe de
entender y respetar las diferencias, y no inten-
tar erradicarlas. (Harvey, 1996)
Para los individuos y agencias que desean ser-
vir a las personas sordas / sordos y sus familias
con un mejor enfoque, los siguientes son su-
gerencias basadas en estos principios rectores.
En primer lugar, los profesionales deben ser
sensibles a la historia cultural de las personas
Sordas; en segundo lugar, los profesionales
deben encontrar maneras de satisfacer las di-
versas necesidades de Modelo de intervención
psicológica con personas sordas comunicación
de todos los miembros de esta población; y en
tercer lugar, los profesionales deben ser cons-
cientes y tener una relación de trabajo con lo-
cales y recursos nacionales que se especializan
en atender las necesidades de personas con
discapacidad auditiva (Barth & Manero, 2008).
Si somos profesionales de audición, consejeros,
psicólogos, maestros, trabajadores pastorales,
sacerdotes, etc, tenemos que reconocer que el
ser oyente tiende a dar un estatus más alto de
lo que hubiera ocurrido de otra manera. Lo que
tenemos que hacer primero y más importante
es examinar las propias actitudes intensamente,
ser sensible a la comunidad sorda y las rela-
ciones en cualquier ámbito, trabajar hacia un
estado de respeto mutuo, y entender que los
profesionales de la audición no siempre tienen
todas las respuestas (Barth & Manero, 2008).
modo más completo y único, la formación de
las futuras generaciones reconocen como un
status quo. Una sociedad siempre deberá op-
tar y conseguir que sus miembros vulnerables
reviertan pronta y satisfactoriamente esa con-
dición, que en muchas ocasiones es forzada;
cuando las personas y las instituciones, la mo-
tivación, el empuje y la razón, la experiencia
y la energía del emprendedor se combinan de
una manera donde todas estas variables con-
verjan, aporten, evolucionen, el camino hacia
la equidad y la igualdad se verá cada vez más
asequible, donde este ideal se convierta cada
minuto, cada día en una realidad que todos y
todas disfrutemos inherentemente.
Agradecimientos:
A la Lic. Claudia Vigil Basauri y a los alumnos
Askur Meade Fernández, Guadalupe Cárcamo
García, Estefany López Aguado Sánchez, Javier
Ochoa Barreto, Rodrigo Rivera Román, Paola
Rojas Rodríguez y Daniela Sánchez Alamilla
por su entrega y colaboración en este proyec-
to. También al Mtro. René González Puerto y
al Lic. Juan Carlos Vega Palma de la Fundación
Hellen Keller de Mérida, Yuc. por todo el apo-
yo para la realización de este proyecto.

Utilizar intérpretes de lengua de señas califica-

do es, por supuesto, una adaptación razonable
cuando el terapeuta no domina la lengua de se-
ñas. Sin embargo, la presencia de un intérprete
no indica necesariamente que un cliente sordo
tiene el mismo acceso a un tratamiento eficaz
como un cliente oyente. Glickman (2003) se re-
fiere a esta presunción común como la “ilusión
de inclusión”.

Este proceso requiere de una enseñanza mu-

tua. Oyentes y personas sordas deben estar
abiertos a entender y trabajar con la perspec-
tiva del otro como parte de un diálogo educa-
tivo. La creación de alianzas, la construcción
de proyectos en conjunto, trabajando en cola-
boración, promueve ejemplos saludables para
todas las personas sordas y oyentes, y en últi-
ma instancia, sordos y oyentes se sirven de un

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

86 consuelo manero soto y luís manjarrez gutiérrez

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Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

Entrevista a José Francisco Lara Torres
Amelia Rebeca (AR): ¿Cuál es la función de la
Coordinación General de Educación Intercul-
tural y Bilingüe CGEIB a la que se adscribe la
Dirección a su cargo?
José Francisco (JF): La misión de la CGEIB es
contribuir a la construcción de una sociedad
más justa y equitativa, mejorando y ampliando
las oportunidades educativas de la población
indígena y promoviendo relaciones más igua-
litarias y respetuosas entre los integrantes de
toda la sociedad mexicana.
La Visión de la CGEIB es constituir el prin-
cipal motor de la inclusión del enfoque inter-
cultural, de manera transversal, en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo
Nacional, con el propósito de promover una
educación intercultural para todos los mexica-
nos y una educación de calidad y más perti-
nente con enfoque intercultural bilingüe para
las regiones multiculturales del país.
AR: ¿Cuál es la responsabilidad de la Dirección
de Diseño y Apoyo a Innovaciones Educativas?
En cuanto al proyecto de Apoyo a Innovacio-
nes en Educación Intercultural y Bilingüe.
JF: En la Dirección de Diseño y Apoyo a In-
novaciones Educativas DAIE se realizan varios
proyectos; entre ellos se encuentra el referido
al Apoyo a Innovaciones en Educación Inter-
cultural y Bilingüe, cuyo propósito es brindar
los elementos teóricos, metodológicos y logís-
ticos para que los docentes tengan éxito en sus
experiencias innovadoras. Se les proporciona
orientación a través de materiales didácticos,
guías para sistematizar su información. http://
experiencias.redui.org.mx/
Se les convoca periódicamente a Encuen-
tros de Intercambio de Experiencias Innovado-
ras, en los cuales pueden exponer sus proyec-
tos y circular información relevante sobre los
que están llevando los demás participantes, así
como recibir retroalimentación de sus compa-
ñeros para enriquecer su experiencia. Durante
el presente año se han realizado tres encuen-
tros regionales: Región Noroccidental con sede
en Hermosillo, Sonora; Región Sur sureste, con
sede en Villahermosa, Tabasco; Región Centro,
con sede en el la Ciudad de México. Han par-
ticipado en estos encuentros docentes de edu-
cación básica y media superior de 14 estados
de la República.
Los comentarios de los participantes en es-
tos encuentros son muy positivos, ya que dan
a conocer avances importantes en la inclusión
Revista Marista de Investigación Educativa
91
del enfoque intercultural en el aula, y han teni-
do repercusión favorable en sus comunidades.
AR: ¿Cuál es el marco jurídico que rige a las
actividades bajo su responsabilidad?
JF: El marco jurídico está basado en el Decreto
de Creación de la CGEIB, 21 de enero de 2001,
cuyos propósitos son:
• Coadyuvar al mejoramiento de la cober-
tura y de la calidad de la educación básica des-
tinada a población indígena.
• Fomentar la educación intercultural para
toda la población.
• Promover educación cultural y lingüísti-
camente pertinente para los indígenas en todos
los niveles y modalidades del Sistema Educati-
vo Nacional.
De acuerdo a este marco jurídico, la Coor-
dinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe es una entidad coordinadora, promo-
tora, evaluadora y asesora en materia de equi-
dad, desarrollo intercultural y participación
social en la SEP. Depende directamente del C.
Secretario de Educación. Centra su actividad
en promoción, diseño, capacitación, elabora-
ción de materiales, investigación y evaluación
de innovaciones relacionadas con la educación
intercultural. Trabaja en coordinación con las
áreas operativas del sistema educativo, no ope-
ra programas directamente.
AR: ¿De qué manera está Alineada la CGEIB
con la política del Sistema Educativo Nacio-
nal?
JF: La alineación con el Plan Nacional de Desa-
rrollo 2007-2012 se observa en la contribución
de la CGEIB con los siguientes cuatro objetivos
del Programa Nacional de Desarrollo:
Objetivo 9. Elevar la calidad educativa. Ob-
jetivo 10. Reducir las desigualdades de género
entre grupos sociales y en las oportunidades
educativas. Objetivo 12. Promover la educa-
ción integral de las personas en todo el sistema
educativo. Objetivo 14. Ampliar la cobertura,
favorecer la equidad y mejorar la calidad y per-
tinencia de la educación superior.
De manera particular la CGEIB contribuye
al logro de cinco objetivos del Programa Secto-
rial de Educación:
Objetivo 1. Elevar la calidad de la educa-
ción para que los estudiantes mejoren su nivel
de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribu-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
92
yan al desarrollo nacional. Objetivo 2. Ampliar
las oportunidades educativas para reducir des-
igualdades entre grupos sociales, cerrar bre-
chas e impulsar la equidad. Objetivo 3. Impul-
sar el desarrollo y utilización de tecnologías de
la información y la comunicación en el sistema
educativo para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, ampliar sus competencias para la
vida y favorecer su inserción en la sociedad del
conocimiento. Objetivo 4. Ofrecer una edu-
cación integral que equilibre la formación en
valores ciudadanos, el desarrollo de competen-
cias y la adquisición de conocimientos, a través
de actividades regulares del aula, la práctica
docente y el ambiente institucional, para for-
talecer la convivencia democrática e intercul-
tural. Objetivo 6. Fomentar una gestión escolar
e institucional que fortalezca la participación
de los centros escolares en la toma de decisio-
nes, corresponsabilice a los diferentes actores
sociales y educativos, y promueva la seguridad
de alumnos y profesores, la transparencia y la
rendición de cuentas.
AR: ¿Cuál es la estructura de esta área para
asegurar su contribución al logro de objetivos?
JF: Se establecen siete Ejes estratégicos: el desa-
rrollo de modelos educativos interculturales; la
Formación docente con enfoque intercultural a
través de un Diplomado y un conjunto de Cur-
sos para docentes en servicio. La Licenciatura
en Educación Primaria Intercultural Bilingüe
que se imparte en 18 escuelas normales del
país. El Programa de Atención a niños indíge-
nas en Escuelas Generales a través de un equi-
po Interinstitucional de Educación Intercultural
Básica en el Distrito Federal. La Asignatura de
Lengua y Cultura Indígena, de carácter estatal,
para educación secundaria en localidades con
30% y más de población indígena. Además el
Bachillerato Intercultural que actualmente fun-
ciona en seis planteles ubicados en Chiapas y
Tabasco. Por último están las nueve Universida-
des Interculturales ubicadas en los estados de
México, Chiapas, Tabasco, Puebla, Veracruz,
Michoacán, Guerrero, Sinaloa y Quintana Roo.
AR: En el marco de las reformas educativas
¿cuál es la participación de la CGEIB?
JF: Las reformas educativas que se han instaura-
do en México han tomado en cuenta las expe-
riencias innovadoras que se han sistematizado
en la DAIE. El Acuerdo 592 de la SEP, referente
Revista Marista de Investigación Educativa
Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla
a la Articulación de la Educación Básica, pone
como uno de los principios fundamentales la
innovación en educación. Esta dirección brin-
da apoyo a los docentes para que incluyan en
el aula el enfoque intercultural bilingüe, que
ahora ya ha sido considerado como un eje fun-
damental de la Reforma Educativa, a través de
las experiencias innovadoras.
La incorporación del enfoque de la educa-
ción intercultural y bilingüe EIB está presente
en todos los procesos de reforma curricular:
Reforma de la Educación Básica, Reforma
Integral de la Educación Media Superior, Re-
forma a la Educación Normal, Programas de
soporte multimedia para la educación en so-
ciedades multilingües; Programa de Educación
Informal; Sistematización y apoyo para inno-
vaciones educativas en educación intercultural.
La CGEIB contribuye a la definición, difu-
sión y promoción de investigación en Educa-
ción Intercultural y Bilingüe; a la Promoción del
conocimiento, reconocimiento y valoración de
la diversidad cultural de México.
AR: ¿Cuáles son los programas de apoyo con
los que cuentan?
JF: El programa de Difusión a través de cual se
hace la propagación de innovaciones y logros
de la educación intercultural en el sistema edu-
cativo. El Centro de Documentación que cuen-
ta con más de 13 mil títulos en consulta pública
y parte de una vasta red de intercambio. El pro-
grama de Estadística e indicadores sobre oferta
y demanda educativa en Educación Intercultu-
ral Bilingüe que construye una base de datos e
indicadores. El programa de Edición de libros y
materiales didácticos, hasta el momento (más
de 300 títulos originales. Además se tiene el
Portal web de internet.
AR: ¿Cuáles son las estrategias de trabajo que
se siguen?
JF: La CGEIB desarrolla los modelos educativos
interculturales en coordinación con instancias
del sector educativo encargadas de su opera-
ción posterior. Da seguimiento, asesora y super-
visa la instrumentación de estos modelos y los
acompaña en su operación inicial. Acompaña,
asesora y evalúa el desarrollo de los programas
en marcha, hasta alcanzar su consolidación.
Intercambia con otros países conocimientos
y estrategias para el desarrollo de la educación
intercultural y bilingüe. Desarrolla libros y ma-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
Entrevista a José Francisco Lara Torres
teriales didácticos para trabajar con el enfoque
de la educación intercultural.
AR: ¿Podría decirnos cuáles son las perspec-
tivas conceptuales de la Educación integral
bilingüe?
JF: Perspectivas de la Educación Intercultural
Bilingüe
Están basadas en los marcos normativos de
la Educación Intercultural y bilingüe. Se postula
que la educación en y para la diversidad, no
sólo para los pueblos indígenas sino para to-
dos los mexicanos. Por lo tanto, se impulsa en
los distintos niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional, con un enfoque intercultu-
ral para todos e intercultural bilingüe para las
regiones multiculturales del país.
La educación intercultural, considerada de
este modo, constituye uno de los principales
instrumentos para combatir, desde el Sistema
Educativo, la exclusión estructural y sistemáti-
ca, la injusticia social y la discriminación.
En todos los procesos, la comunidad se
incorpora de manera sistemática, al conside-
rarse que los contenidos deben tener relación
con las vivencias cotidianas de la comunidad
y sus problemas. Ello implica reconocer que
la tarea educativa no es únicamente para los
educandos, sino que incluye a los maestros, a
los padres, a la comunidad y a la sociedad en
su conjunto.
AR: ¿Cuáles son los beneficiarios de los pro-
gramas coordinados?
JF: Los Docentes que participan en los En-
cuentros de Intercambio de experiencias inno-
vadoras, alumnos de las escuelas donde se lle-
van a cabo estas experiencias, comunidades
donde están ubicadas las escuelas. Docentes
que reciben información sobre los materiales
y actividades de la CGEIB, a través de la Red
de Innovaciones.
AR: ¿Cuáles son los principales logros?
JF: Dos volúmenes de experiencias innovado-
ras en educación intercultural bilingüe. Varias
publicaciones sobre innovación Educativa, al-
gunas de ellas internacionales. Pasantías inter-
nacionales sobre educación intercultural bilin-
güe. Inclusión del enfoque intercultural en el
aula por parte de los docentes que han sido
apoyados en sus proyectos innovadores.
Revista Marista de Investigación Educativa
93
AR: ¿Cómo se organizan en la Dirección a
su cargo?
JF: Todos los proyectos y acciones que lleva-
mos a cabo lo hacemos a través de coordi-
narnos con otras instituciones del Gobierno
Federal, estatal y municipal, así como con or-
ganizaciones de la Sociedad Civil.
AR: ¿Cuál es el perfil del equipo de trabajo?
JF: Un Director, un Encargado del Departa-
mento de Apoyo a Innovaciones, una perso-
na que atiende el micrositio de innovaciones
y la Red de Innovación; una asistente para el
diseño de materiales didácticos, una secretaria.
Dependemos del Coordinador General de Edu-
cación Intercultural y Bilingüe y él a su vez del
Secretario de Educación Pública.
AR: ¿Con qué presupuesto cuenta para desa-
rrollar sus actividades?
JF: Aproximadamente con un millón y medio
de pesos anuales, que equivale a un 5% del
presupuesto anual de la CGEIB. El financia-
miento es público.
AR: ¿De qué manera se lleva el seguimiento
de las actividades?
JF: A través de las tecnologías de la comunica-
ción e información. Mediante la Red Informáti-
ca de Innovaciones en Educación Intercultural y
Bilingüe. Existe un Inventario Nacional de Inno-
vaciones en Educación Intercultural y Bilingüe.
AR: ¿El acceso a las evidencias de dicho segui-
miento es público?
JF: Se publican informes de resultados, estu-
dios, memorias, entre otros documentos y el
acceso es público. Están a disposición en la
página institucional: http://experiencias.redui.
org.mx/
AR: ¿Qué dificultades ha encontrado para la
aplicación de los proyectos bajo su responsa-
bilidad?
JF: Un factor importante es el reducido pre-
supuesto para la realización de Encuentros de
Intercambio de experiencias innovadoras. Asi-
mismo se cuenta con un presupuesto escaso
para la publicación de los materiales didácti-
cos. Por otra parte la estructura organizacional
es pequeña .
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
Propósitos
• Proporcionar los conceptos fundamentales de la Teoría de la Argu-
mentación
• Brindar herramientas para diferenciar los tipos de argumentación que
se emplean en distintos contextos y saberes
• Incentivar el manejo de lineamientos y técnicas para la construcción
de argumentos
• Identificar herramientas para valorar argumentos.
TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN
Conceptos fundamentales
Lo primero que se debe hacer, al acercarse a
cualquier tipo de saber, es preguntarse, ¿se trata
de una ciencia o de un arte? Si entendemos por
ciencia a un conjunto de conocimientos y por
arte a un conjunto de normas y principios que
sirven para hacer bien algo, he de responder
que todo conocimiento es prioritariamente teó-
rico y derivadamente práctico. Si bien lo que
propongo a ustedes son herramientas de traba-
jo investigativo, que los ayuden a realizar bien
esta labor, dichas herramientas requieren de
conocimientos teóricos que les den sustento.
Según Mauricio Beuchot (1993), el filósofo es
un hacedor de argumentos y desfacedor de
falacias; personalmente afirmo que lo mismo
aplica al investigador.
Definiciones
El origen de la teoría de la argumentación, se
remonta a Aristóteles (1999) quien originalmen-
te la consideraba Retórica1 y la concebía como
la facultad de ver en cualquier situación los me-
dios disponibles de persuasión o disuasión, con
razones; por su parte Toulmin (1958) considera
que se refiere a la actividad completa de hacer
aseveraciones, cuestionarlas, respaldarlas con
razones, criticar esas razones, refutar las críti-
cas, etc. El matrimonio Perelman y OlbrechtS-
Tyteca .(1989), la define como el estudio de las
técnicas discursivas que provocan adhesión a
las tesis presentadas para su asentimiento. Van
Eemeren (2006) la describe como una activi-
dad verbal y social de la razón, para aumen-
tar (o disminuir) la aceptabilidad de un punto
de vista controvertidos, con la presentación de
una constelación de propuestas destinadas a
justificar (o refutar) el punto de vista, ante un
juez racional. Finalmente Habermas la define
1
Para los griegos, la retórica no se refería solamente a mover pasiones con el discurso como sucede en la actualidad, incluía
los fundamentos a nuestras afirmaciones.
Revista Marista de Investigación Educativa
97
como un medio para conseguir un entendi-
miento lingüístico, que es el fundamento de un
consenso intersubjetivo.
De todos ellos, podemos concluir una defini-
ción: la argumentación es un tipo de exposi-
ción que tiene como finalidad defender con
razones o argumentar una tesis, es decir una
idea que se quiere probar.
El argumento, desde la teoría de la argumen-
tación, es el razonamiento que se emplea para
probar o demostrar una proposición, desde la
Lógica, es la expresión oral o escrita de un ra-
ciocinio.
Aplicaciones
La argumentación se puede utilizar como
discurso dirigido a la persuasión, como moti-
vación para promover o proponer una deter-
minada acción o, como discurso dirigido al
entendimiento para la transmisión de un con-
tenido cognoscitivo con sentido de verdad. Es
justamente esta ultima aplicación la que nos
interesa como investigadores.
Cualidades fundamentales
de la argumentación
Los argumentos deben ostentar algún sentido
o significación para el público al cual van di-
rigidos, para ello es necesario que tengan con-
sistencia y coherencia, con el tipo de tesis que
quieran demostrar:
• Con otras verdades admitidas, o con refe-
rencia a un hecho o situación que haga verda-
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
98
dero o falso dicho contenido, en cuyo caso van
dirigidos al contenido de verdad.
• Con un sistema que no admite contra-
dicción, cuando van dirigidos a un esquema
lógico-formal.
• Con el hecho de “ser algo real” frente a
una mera posibilidad lógica que define un mun-
do o una situación posible en un determinado
marco teórico que justifica la función, cuando
van dirigidos a una función lógico-matemática.
•Con otros intereses o motivaciones de
los receptores del contenido como motivación
a actuar de determinada manera. En este caso
van dirigidos a una finalidad de acción.
Si no tenemos claro hacia dónde va dirigido
nuestro argumento, corremos grave riesgo de
inconsistencia y/o incoherencia.
Momentos de la
argumentación
Así mismo, la argumentación se puede utilizar
en distintos momentos, para comprender, para
enjuiciar o para demostrar algo, de los cuales
dependerá el tipo de función a utilizar:
• Para comprender: la interpretación, defi-
nición o categorización que corresponden a la
Hermenéutica
• Para enjuiciar: las conexiones entre con-
ceptos, el examen de verdad o falsedad de los
enunciados o premisas, que corresponden a
la Crítica
• Para demostrar: la inferencia de conclu-
siones a partir de premisas y la implicación,
que corresponden a la Argumentación propia-
mente dicha. (Beuchot, 1993)
De hecho un buen argumento ha recorrido los
tres momentos, primero interpretamos el marco
teórico a partir de nuestras fuentes, en segundo
lugar hacemos juicios de valoración, que final-
mente deberemos defender con argumentos.
Revista Marista de Investigación Educativa
Alejandra M. Ocampo Morales
La argumentación y
la verdad
Aristóteles (1972), en sus tratados de la Lógica,
asigna una parte a cada tipo de argumentación,
en orden al tipo de verdad que persigue:
• La argumentación analítica corresponde
a la Lógica formal deductiva (axiomática) y se
encuentra en los Analíticos primeros y segun-
dos. En ella se busca la verdad necesaria
• La argumentación tópica o dialéctica co-
rresponde a los sistemas no axiomáticos sino
de inferencia natural y se encuentra en los Tó-
picos y en los Elencos sofísticos (falacias) . En
ella se busca la verdad posible o contingente.
• La argumentación retórica corresponde
a la teoría argumentativa que alude al hombre
íntegro, con intelecto y afecto, no es sólo ora-
toria que mueve pasiones; se encuentra en otro
libo: La Retórica. En ella ni siquiera se busca la
verdad, apenas la verosimilitud.
Nosotros como investigadores en ciencias
Sociales, nos ubicamos en la argumentación
Dialéctica, pero así como podemos combinar
paradigmas de investigación en uno mixto,
también podemos, en distintos momentos, per-
seguir diferentes tipos de verdad.
Tipos de la
argumentación
• Por sus participantes, se puede tratar de un
monólogo o de un diálogo: Una argumentación
monológica, pretende sustentar o criticar la co-
herencia lógica de un conjunto de enunciados,
lo cual resulta indispensable durante la inves-
tigación; al defender la tesis, ocuparemos una
dialógica, para discutir la coherencia lógica de
un conjunto de enunciados.
• Por su estructura: es secuencial, cuando
tiene una sola tesis y varios argumentos que
la apoyan; o bien, dialéctica, cuando presenta
tesis y contra tesis; es decir, una idea y su con-
traposición.
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN
Presentación de la
argumentación secuencial
La argumentación secuencial, se pude presen-
tar en dos modos: deductivo, cuando se pre-
senta primero la tesis y luego los argumentos
e inductivo cuando se presentan primero los
argumentos y se concluye con la tesis.
Argumentación
dialéctica
La argumentación dialéctica consiste en deba-
tir los puntos de vista contrarios y anularlos, se
presentan tesis y contratesis, cuyo cuerpo ar-
gumentativo, por tanto contiene argumentos
y contra argumentos, que hacen las partes de
pruebas y refutación respectivamente.
Clases de argumentos
• Por su origen, son racionales si se basan en
las ideas y verdades admitidas y aceptadas por
el conjunto de la sociedad; de hecho, si están
basados en pruebas observables; de ejemplifi-
cación si se basan en ejemplos concretos o, de
autoridad, cuando están basados en la opinión
de una persona de reconocido prestigio.
• Por su valor persuasivo, son pertinentes o
no pertinentes, según estén de acuerdo o no
con la tesis; válidos o falaces, si apoyan o no
la tesis; fuertes o débiles, según sean fáciles o
difíciles de rebatir.
• Por su función, el argumento es de apoyo,
cuando refuerza la tesis propia; de concesión si
acepta para refutar después la tesis contraria y
de refutación si ataca la tesis contraria.
Revista Marista de Investigación Educativa
99
Estructura de la
argumentación
Según el modelo de Toulmin (1958) un argu-
mento completo, contiene seis elementos:
1. Las premisas, datos o hechos que apoyan
la afirmación o tesis
2. La conclusión, tesis o aseveración, que
es la afirmación apoyada, inferida a partir de
las premisas.
3. Los modalizadores, se refieren a la fuerza
o intensidad con que los datos apoyan la con-
clusión, es el grado de adhesión entre premisas
y conclusión (certeza, posibilidad, verosimilitud)
4. Los respaldos, que refuerzan la asevera-
ción final o conclusión, mediante presupues-
tos, que se tienen como válidos, verdaderos
o verídicos.
5. Las garantías, son una clasificación de
respaldos que originan reglas, leyes, regla-
mentos, códigos, sistemas de pensamiento,
que los explican.
6. Las objeciones, por último, constituyen
el Reconocimiento de posibles debilidades en
la aseveración.
El esquema completo de un argumento sería
pues:
Los datos (1) conducen a la conclusión o ase-
veración (2), en la modalidad (3); dados las
garantías (5) y los respaldos (4) a menos que
sean válidas las refutaciones u objeciones (6).
(Posada, 2011)
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
100 Alejandra M. Ocampo Morales

Ejercicio de aplicación
Elaborar argumentos y revisar su estructura ayudados del siguiente cuadro

FUNDAMENTOS CONCLUSIÓN MODALIDAD GARANTÍAS RESPALDOS REFUTACIONES

(premisas, datos) (aseveración) (calificadores modales) (reglas) (presupuestos) (objeciones)

Elaborado por Alejandra M. Ocampo con base en Posada (2011)

Ejemplo de un argumento en el campo de la investigación educativa:

“Un análisis realizado en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEE sostenía que era
posible afirmar que desde la década de 1970 hasta fines del siglo XX en México había muchas
actividades relacionadas con la evaluación educativa, pero no una verdadera evaluación. Había,
en efecto, muchos datos, algunos derivados de la aplicación de pruebas, pero no se llegaba a
formular juicios de valor sobre el estado del sistema educativo, integrando los datos derivados de
mediciones y estadísticas y contrastándolos con parámetros pertinentes”. Tomado de Martínez
Rizo, F. y Blanco, E. (2010). “La evaluación educativa: experiencias, avances y desafíos” en Alberto
Arnaut, A. y Giorguli, S. (coord.) Los grandes problemas de México. VII Educación. México: Cole-
gio de México. pp.119

En el cuadro siguiente se distinguen los elementos del argumento citado.

FUNDAMENTOS CONCLUSIÓN MODALIDAD GARANTÍAS RESPALDOS REFUTACIONES

(premisas, datos) (aseveración) (calificadores modales) (reglas) (presupuestos) (objeciones)

Desde la década de No había una Posible No se llegaba a Un análisis realizado

1970 hasta fines del verdadera evaluación formular juicios de en el INEE
siglo XX en México valor sobre
había muchas el estado del sistema
actividades educativo,
relacionadas con la integrando los datos
evaluación educativa. derivados de
Muchos datos, mediciones
algunos derivados de y estadísticas y
la aplicación de contrastándolos con
pruebas parámetros
pertinentes

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

TEORÍA DE LA ARGUMENTACIÓN 101

El ejercicio posibilita indagar las objeciones a la aseveración de que “no había una verdadera eva-
luación”, las cuales podrían surgir al refutar:

- el respaldo (análisis realizado en el INEE) por falta de validez y confiabilidad. La objeción se

desecha dado que el proceso y resultado del análisis se documentó proporcionando la validez y
confiabilidad necesaria.
- la garantía presentada por haber sido falseada. La objeción se desecha dado que se presen-
tan observables donde se aprecia que: no se integran los datos derivados de mediciones y estadís-
ticas, no se contrastan con parámetros pertinentes, por lo tanto no se llegaba a formular juicios de
valor sobre el estado del sistema educativo.

Al identificar la solidez de la afirmación - “No había una verdadera evaluación”- como posible, en
función del respaldo y la garantía, hay un aporte al conocimiento sobre el fenómeno en cuestión,
la evaluación educativa, en los términos especificados.

Ahora construye un argumento propio, siguiendo el esquema de argumentos: Los datos (D)
conducen a la conclusión o aseveración (C), en la modalidad (M); dados las garantías (G) y los
respaldos (R) a menos que sean válidas las refutaciones u objeciones (O).

FUNDAMENTOS CONCLUSIÓN MODALIDAD GARANTÍAS RESPALDOS REFUTACIONES

(premisas, datos) (aseveración) (calificadores modales) (reglas) (presupuestos) (objeciones)

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

102 Alejandra M. Ocampo Morales

¿Qué aprendizaje te dejó el ejercicio?

Bibliografía
Aristóteles, (1972). Tratados de Lógica (El Organon). 2ª Edición, México: Porrúa.

Aristóteles. (1999). Retórica. Gredos: Madrid.

Beuchot M. y González Ruiz E. (1993). Ensayos sobre teoría de la Argumentación. México: Univer-
sidad de Guanajuato.

Habermas, J. (1999). “Excurso sobre la teoría de la argumentación”. En Teoría de la acción comu-

nicativa. Vol. I. México: Taurus.

Perelman y Olbrechts-Tyteca. (1989). Tratado de la Argumentación (La Nueva Retórica), Madrid:

Gredos.

Toulmin, S. E. (1958). The uses of argumen., Cambridge: University Press.

Van Eemeren y Snoeck Henkemans (2006). Argumentación: análisis, evaluación, presentación.

traducción de Roberto Marafioti. Buenos Aires: Biblos.

Fuentes electrónicas
Posada Gómez, P. (2011). Argumentación: Teoría y práctica: Un manual de teoría de la argumen-
tación , consultado el 27 de febrero de 2010 en: http://knol.google.com/k/pedro-posada-gómez/
argumentación-teoría-y-práctica/pam8dwnjyy3u/2.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

106 Laura Eugenia Romero Silva

Discursos Educativos, Identidades y Formación

Profesional. Producciones desde el análisis político
del discurso.
Buenfil Burgos, R.N. y Navarrete Cazales, Z. (Coordinadores). (2011).

México:
Plaza y Valdés
Editores-PAPDI.
364 páginas.
ISBN 9786074023374.

Rosa Nidia Buenfil Burgos y Zaira Navarrete
Cazales coordinaron el texto académico Dis-
cursos Educativos, Identidades y Formación
Profesional, como un cuarto libro de la serie In-
vestigación Social y Análisis Político de discurso.
La Doctora Buenfil es egresada de la Univer-
sidad de Essex Gran Bretaña, del doctora-
do en Filosofía Política y es investigadora del
Departamento de Investigaciones Educativas
del Centro de Investigaciones y de Estudios
Avanzados (DIE- CINVESTAV), además funge
como miembro del Consejo Mexicano de In-
vestigación. La Maestra Navarrete es egresada
del DIE-CINVESTAV como Maestra en Ciencias
con especialidad en investigaciones educativas
y doctorante por la misma institución.
El libro que nos presentan contiene un conjun-
to de textos que abordan diversos temas con
una mirada articuladora: el Análisis del Discur-
so Político. Es un resultado del Programa de
Análisis Político de Discurso e Investigación
(PAPDI) en el que participan académicos del
Centro de Investigación y Estudios Avanzados,
la Universidad Nacional Autónoma de México,
entre otras instituciones para contribuir a la for-
mación académica mediante un seminario per-
manente, la realización de investigaciones y la
difusión de resultados de investigación.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

Discursos Educativos, Identidades y Formación Profesional
El Análisis del Discurso Político es una expre-
sión que en la actualidad permite nombrar una
multiplicidad de corrientes disciplinarias, pers-
pectivas teóricas, tradiciones de pensamiento
y tipos de discursos que asumen como unidad
analítica el carácter significativo de la realidad.
Puede ser un documento, una imagen, una se-
cuencia fílmica o una enunciación, por nom-
brar algunos.
La multiplicidad involucra presupuestos episté-
micos, ontológicos y asume como particularidad
la parte política de cualquier configuración sig-
nificante, es decir, desde las fronteras entre lo in-
cluido y lo excluido en la formación de un cam-
po significante mediante prácticas hegemónicas.
Los intereses de los autores giran en torno a
la educación, a lo educativo y los procesos de
ordenamiento de los sujetos educativos y de
las agencias educadoras, todos confluyen en
un punto nodal, en el uso de herramientas teó-
ricas y analíticas desde la perspectiva del Aná-
lisis del Discurso Político.
Las temáticas que estructuran el libro se agru-
pan en tres grandes ejes: discursos educativos
en las últimas tres décadas; constitución de
identidades subjetivas e institucionales; y polí-
ticas de formación profesional.
En el primer eje se presentan documentos que
parten de los discursos educativos guberna-
mentales, de política educativa, de las últimas
dos décadas del siglo XX y primera del siglo
XXI, analizan y cuestionan la historia lineal que
proyectan estos discursos; en contraposición
los autores proponen una historia con múlti-
ples centros de estructuración y dispersión,
utilizando categorías tales como: condiciones
globales que afectan la educación, migración y
educación, identidad, territorio, educación am-
biental, instrumentos de la política educativa.
En el segundo eje, constitución de identidades
subjetivas e institucionales, los autores tratan
temas como la construcción del sujeto migran-
te, el sujeto estudiante de una maestría, la cons-
titución del sujeto femenino, la constitución de
sujetos cibernéticos, hasta la formación de la
identidad de un sistema de educación media
superior a distancia.
Revista Marista de Investigación Educativa
107
Las políticas de formación profesional dan
cuerpo al tercer eje temático del texto que nos
ocupa, allí podemos leer sobre las profesiones
en México, políticas de formación docente y
procesos de gobernabilidad, así como de la re-
flexión de la práctica docente y la intervención
educativa en la Maestría de Educación Básica
Interplanteles (MEBI).
Una particularidad del texto reseñado es que
cada uno de los capítulos se acompaña de
comentarios, reflexiones, aportes, acuerdos e
incluso desacuerdos con el autor o la autora,
esta presentación enriquece mucho más el li-
bro y da muestra del rigor y la seriedad del
trabajo académico.
Como cierre del libro se presenta una colabo-
ración especial de Chantal Mouffe:”, quien jun-
to con Ernesto Laclau impulsaron una escuela
de análisis del discurso dentro del enfoque del
postmarxismo, en la que se repiensa la heren-
cia marxista a la luz de las transformaciones
de las últimas décadas. Chantal Mouffe lanza
una pregunta por demás provocadora para ti-
tular su texto: ¿Pueden los derechos humanos
acomodarse al pluralismo?” en el cual discute
dimensiones teóricas sobre la posibilidad de
una democracia pluralista en el marco de los
derechos humanos.
Al leer el libro es posible percibir que la inves-
tigación discursiva tiene un compromiso crítico
que implica el dominio de técnicas de análisis en
el estudio de problemas sociales y con ello for-
talecer el camino de la investigación educativa.
El Análisis del Discurso Político puede ser una
ruta para lograr un balance entre la teoría y los
referentes empíricos e históricos en pos de una
consciencia que reconozca las condiciones ac-
tuales y sus intrincadas interrelaciones, y que sea
capaz de transitar desde las fronteras de lo ex-
cluido a lo incluido y de lo simple a lo complejo.
Laura Eugenia Romero Silva
Universidad Marista
Estudiante del Doctorado en Educación
lauraromesilva@hotmail.com
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
108 José Antonio Galván Pastrana

Estás leyendo… ¿y no lees? Un libro contra la

obligación de leer.
Juan Domingo Argüelles. (2011).

México
Ediciones B
244 páginas
ISBN: 978-607-480-189-7

Estimado/a lector/a:
Estás a punto de empezar a leer esta re-seña,
pero no la leas por obligación. Nadie te ha
puesto una pistola en la cabeza y tampoco pre-
sentarás un examen para evaluar si aprendiste
lo más significativo de este discurso. Si la lees,
ojalá encuentres en ella un momento de goce o
una pizca de aprendizaje, reflexión o crítica. Si
no la lees, no guardes en tu corazón ni una gota
de arrepentimiento.
La producción escrita de Juan Domingo Argüe-
lles tiene su punto nodal en defender el placer
de la lectura. Una buena cantidad de sus libros
argumentan en contra de las actividades que se
realizan en las aulas y fuera de ellas para obligar
a leer. Por citar algunos: ¿Qué leen los que no
leen? (Paidós, 2003), Leer es un camino (Paidós,
2004), Historias de lecturas y lectores (Paidós,
2005), Ustedes que leen (Océano, 2006), Si
quieres… lee (Fórcola, 2009), La letra muerta
(Océano, 2010).
Ediciones B acaba de publicar (septiembre
de 2011) Estás leyendo… ¿y no lees? Un libro
contra la obligación de leer. El texto consta de
Advertencias necesarias (una página por demás
creativa y sugestiva), el Prólogo, once aparta-
dos: ¿Cero en lectura? Aprender a leer los li-
bros. La alegría de leer. ¿Por qué “debemos”
leer? ¿Para qué nos sirve leer? La escuela, los
profesores y la lectura. Leer “a huevo”. Utilidad
e inutilidad de los libros. Lectura e hipocresía.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

Estás leyendo… ¿y no lees?
Piedra, papel o pantalla. Morir sin leer. Y una
especie de conclusión (Por último).
Página a página, Argüelles nos invita, como
desconocidos lectores, a reflexionar sobre la
necesidad de no obligar a leer. Por eso los des-
tinatarios principales de su libro son los profe-
sores y los padres de familia. Por extensión, los
llamados “promotores de la lectura” y todos los
que participan en las cruzadas para hacer que
la gente lea.
Cabe aclarar, a fin de no generar falsas interpre-
taciones sobre la postura de Argüelles, que él
distingue lectura de estudio. Afirma:
La sociedad, en general, producto de un
pensamiento escolarizado muy fijo, con-
funde “lectura” con “estudio”, ello a pesar
de que ilustres pensadores como Séneca,
desde hace al menos dos milenios, distin-
guieron perfectamente una cosa de otra. “La
lectura —escribió— alimenta el intelecto y
lo reconforta ya fatigado del estudio”. ¿Po-
dría ser, acaso, más clara la distinción?
Leer no siempre es “estudiar”. El estudio es
un proceso de enseñanza, generalmente in-
ducido y controlado, que hace uso de los
libros como instrumentos reforzadores del
conocimiento; la lectura, en cambio, es el
goce de los libros o de cualquier texto es-
crito, cuando ha cesado el estudio o cuando
es indispensable que cese para dar paso al
descanso, al placer, al gozo, al ocio creati-
vo que entraña muchas veces el consuelo y
el esparcimiento. Por ello, leer “a huevo” es
un contrasentido del placer. Sólo se lee “a
huevo” lo que es estudio; no lo que es gozo
soberano. (p. 138)
Por tanto, sus argumentos giran en torno del
acto libre de leer. A la lectura que se hace sin
presiones, sin obligación, aquélla que en verdad
produce un placer para el que la practica, que
le permite ver y entender el mundo y el tiempo
en el que vive.
El autor se opone a los espacios forzosos de
lectura, por ejemplo, los círculos en los que
se trabaja a partir de una recomendación, que
más que recomendación es imposición: aquél
que no lee queda fuera del círculo, sin posibi-
Revista Marista de Investigación Educativa
109
lidad de participar en el análisis, la interpreta-
ción o la crítica.
También, como lo ha hecho en otros textos,
pone en tela de juicio a la escuela por sus mé-
todos errados como formadora de lectores,
pues lejos de generar el gusto por leer, aleja
a los alumnos de las posibilidades de descu-
brimiento y goce en este campo (aunque hay
profesores —reconoce el autor— que a pesar
de lo cerrado e impositivo de los programas,
generan estrategias que germinan en el gozo
por la lectura).
En las escuelas los niños no aprenden a leer
sino a estudiar; no aprenden a escribir, sino
a sufrir la ortografía y la gramática.
No disfrutan los libros ni comparten la expe-
riencia de la lectura, sino que se aprenden
las cosas sobre los libros que han leído con
furia o con desánimo. No pueden lograr su
placer, porque es inexistente, pero, en cam-
bio, tienen que nombrar biografías, títulos,
fechas, temas y demás datos que nos hablan
de la “pipa”, pero que no son la pipa.
Un libro no es la vida, sino la representación
de la vida, e incluso la representación de un
libro, en tanto no nos adentremos en él con
verdadera pasión, con emoción, con el gus-
to de sumergirnos en sus páginas y salir más
frescos, más animados, más impetuosos al
torrente diario de la vida.
¿Para qué leer libros si no los disfrutamos o
para qué leer muchos libros si, invariable-
mente, al único lugar que nos conducen es
a la escuela o a la biblioteca y no al más
ancho mundo, vivo, de la inmensa realidad?
(pp. 50-51)
La mayor aportación de Argüelles es que no
presenta recetas, ni para profesores ni para pa-
dres de familia ni para lectores ni para promoto-
res de la lectura. Deja su obra abierta para que
sea gozada, criticada, valorada, reflexionada e
interpretada por el lector. Ciertamente provoca
toques eléctricos en el cerebro, pues desde el
autoritarismo que padecemos hemos escuchado
infinidad de veces que todo ser humano (al me-
nos los que sabemos hacerlo) “debemos leer”.
Así, la lectura entra en el baúl de los deberes y
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
110 José Antonio Galván Pastrana

no en el alhajero de los placeres, pues éstos son

contrarios al sentido moral de la sociedad.

Por mi parte, te invito a leer Estás leyendo… ¿y

no lees? Un libro contra la obligación de leer
o alguna de las otras obras de Juan Domingo
Argüelles. Mas como toda invitación, puedes
rechazarla o cambiarla por otra. Incluso es vá-
lido que te niegues a leer y prefieras realizar
otra actividad: ver una película, salir a correr,
platicar con tus hijos, jugar en tu lap, hablar por
teléfono, escuchar música, comer o dormir (o
todas las anteriores).

José Antonio Galván Pastrana

Universidad Marista
Coordinador de la Maestría en educación
Coordinador de la Licenciatura
en Comunicación
mtriaeducacion@umarista.edu.mx

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

Universidad y Empresa 111

Universidad y Empresa, Los vínculos entre el

conocimiento y la productividad.
Mendonça Silva, Vera Lúcia. (2011).

México
Editorial Fontamara
233 páginas
ISBN 978-607-7921-75-2

Vera Lúcia de Mendonça Silva es doctora en
Sociologia, por el programa Estructura Social y
Desigualdad de la Universidad de Salamanca y
profesora Adjunta de Sociología en la Universi-
dad del Estado de Santa Cruz en Bahia-Brasil.
La obra que presenta es producto de una inves-
tigación sobre las actuales demandas económi-
cas que están conduciendo a la universidad a
reelaborar su proyecto académico y científico.
Considera que las instituciones de educación
superior deben aportar una formación acadé-
mica capaz de responder a la actual competiti-
vidad laboral.
A lo largo de los últimos años las políticas
educativas han buscado un nuevo modelo de
universidad que corresponda a las necesidades
económicas, cuyo perfil de egresados tenga los
conocimientos que el campo laboral actual exi-
ge. Pero… ¿Cómo lograr esto? La autora sos-
tiene que necesitamos articular lo teórico con
lo práctico, aprovechando la experiencia que
los egresados y estudiantes pueden obtener a
través de su participación en prácticas profe-
sionales que motivan aprendizajes al poner en
práctica conocimientos adquiridos, satisfacer el
deseo de relacionarse con el mundo profesio-
nal, así como experimentar la presión social,
académica y profesional por las demandas del
mercado laboral donde se valoran los conoci-
mientos desde su rentabilidad circunstancial.
Al salir de la universidad los egresados se to-
pan con la dificultad de no encontrar trabajo,

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

112
una de las causas de esta situación es la poca
experiencia con la que cuentan. Las prácticas
profesionales representan una opción para re-
solver esta situación. Por otro lado, una vez que
han conseguido colocarse en un puesto de tra-
bajo deseado, deben demostrar que tienen la
capacidad para mantenerlo, y prevenir ser des-
plazados por personal de una generación que
tenga mayores conocimientos y pueda ocupar
su lugar. La autora infiere de estas situaciones la
necesidad de una constante actualización, que
promueva una formación continua a lo largo de
toda la vida activa, ya que estamos entrando a
un mundo donde el dinamismo de un mercado
es multinacional.
Un resultado del análisis de los proyectos aca-
démicos y científicos de las universidades es
ajustar las prioridades para preparar suficiente-
mente a los estudiantes a ocupar los cargos dis-
ponibles. Es así como plantea que se demanda
la formación de un perfil profesional que co-
rresponda con las necesidades actuales a través
de prácticas profesionales de estudiantes uni-
versitarios que ocupan posiciones de becarios
que les posibilita que practiquen y conozcan
el funcionamiento y la lógica empresarial. En
esta posición los jóvenes que busquen mejorar
su currículo integrarán los conocimientos teó-
ricos y prácticos adquiridos como experiencia
laboral en su especialidad durante la formación
académica y serán capaces de aprovechar-
la como ventaja competitiva para obtener un
puesto de trabajo.
Dicha preparación profesional implica cambios
en la organización tanto como en la enseñan-
za y el aprendizaje. La universidad debe formar
a los ciudadanos pero, debe preparar profesio-
nales competitivos, desarrollando procesos que
ayuden a los individuos a aceptar ocupaciones
correspondientes a su especialidad y al conoci-
miento en los avances tecnológicos.
La autora estructura el libro en cuatro partes: En
la primera parte plantea la articulación entre el
conocimiento y la productividad. Hace referen-
cia a los avances tecnológicos que provocan
transformaciones en el ámbito económico. A la
universidad le corresponde brindar los conoci-
mientos necesarios a los futuros profesionales
para que estén en condiciones de afrontar los
problemas con el nuevo paradigma económico.
Dominar las competencias y habilidades para
el manejo de la tecnología tiene como función
Revista Marista de Investigación Educativa
Miguel Angel Hernández Fernández
ayudar a insertarse en un mercado laboral flexi-
ble, que demanda que la formación profesional
y el nuevo perfil profesional se fundamente en
una educación técnica e innovadora.
En la segunda parte la autora nos plantea a la
universidad como fuente de creación de nue-
vos profesionistas y egresados capacitados. La
universidad como institución ha sufrido profun-
dos cambios en las dos últimas décadas con
reformas en su organización y administración,
jugando un papel importante en una sociedad
que empieza a ser dominada por la tecnología
y el exceso de información.
En la relación entre la universidad y las empre-
sas, la primera incrementa la capacidad empre-
sarial de acuerdo con tres elementos: la forma-
ción de las capacidades intelectuales con las
que se puede manipular los elementos necesa-
rios para la innovación del sistema productivo;
los recursos humanos de alta calificación que
puedan responder eficazmente a los problemas
complejos del mundo productivo y la Investi-
gación de proyectos que puedan explorar con-
tribuciones económicas significativas. Por su
parte la empresa puede financiar investigacio-
nes prácticas, dar becas para investigadores y
alumnos de posgrado.
La autora resalta la importancia para la Uni-
versidad de tener en su modelo de enseñanza
un amplio conocimiento para inducir al pen-
samiento e intervenir en la realidad formando
alumnos integrales. Se problematiza el lugar de
las humanidades en la formación tradicional.
En la tercera parte la autora nos da un panora-
ma general de las políticas educativas para la
enseñanza superior en el caso de la Unión Eu-
ropea y en particular de España. Reflejada en el
actual paradigma económico la universidad es
presionada a considerar las referencias interna-
cionales para pensar una educación profesional
mas allá de los limites regionales.
En la cuarta parte se describen resultados de
investigación sobre la experiencia práctica de
estudiantes y egresados, mostrando que la po-
blación universitaria ha evolucionado, y que el
mercado es un campo inseguro para conseguir
y mantener un empleo ya que presenta condi-
ciones poco fiables y una degradación del tra-
bajo, en donde los desajustes juegan un papel
importante entre oferta y demanda laboral y
Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011
Universidad y Empresa 113

una exigencia constante de preparación para

mejorar el desempeño competitivo.

A modo de anexos, la autora incluye la refe-

rencia a políticas y datos estadísticos que dan
soporte al trabajo de campo y a las encuestas
aplicadas, lo cual proporciona validez y confia-
bilidad al trabajo realizado.

El libro ofrece al lector aspectos relevantes del

debate sobre la misión de la universidad, des-
de la perspectiva del enlace entre universidad
y empresa, los intercambios establecidos y la
influencia sobre el futuro de la enseñanza su-
perior. La autora examinan dos posiciones prin-
cipales: una que defiende la universidad huma-
nista, de tradición liberal, con una percepción
de la ciencia en función de la ciudadanía; y otra
que apoya una concepción de formación profe-
sional más articulada con el sistema productivo,
cuya idea central se reconoce en la ciencia al
servicio del mercado.

La investigación empírica sobre los estudian-

tes y titulados de la Universidad de Salamanca
ofrece referentes para conocer las expectati-
vas de la experiencia laboral promovida por
dicha Universidad.

La aportación que deja esta lectura es el dis-

parar preguntas sobre la situación que guardan
las prácticas profesionales en el currículo de
universidades mexicanas, los efectos de la vin-
culación universidad y mercado laboral en el
bienestar de la sociedad.

Miguel Angel Hernández Fernández

Universidad Marista
Estudiante del Doctorado en Educación
mahernandez@manpower.com.mx

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

114 Martha Villavicencio

Die Schule macht die Mädchen dumm. Die Probleme

mit der Koedukation.
Stalmann, Franziska. (1992).

München-Zürich
Piper
Serie Piper Frauen
ISBN 10: 3492113230 / 3-492-11323-0

El título del libro puede traducirse como “La es-
cuela vuelve tontas a las niñas. Los problemas
de la coeducación”, en él se examina el desa-
rrollo de actitudes hacia la cuestión del género
en un ambiente ideológico conservador en el
que existen ideas preconcebidas sobre la mas-
culinidad y la feminidad como roles que se des-
empeñan en la sociedad. Si bien es un derecho
de las mujeres sentarse en el mismo salón que
los estudiantes hombres en muchos países del
mundo, el problema no acaba una vez que ya
se ha normalizado la educación para ambos gé-
neros. La coeducación revela, en la experiencia
de varios países, que las niñas siguen teniendo
desventajas al estudiar con los niños. Ventajas
que se reducen cuando estudian solamente ni-
ñas juntas.
Los principales problemas vienen para estudiar
las áreas de matemáticas y ciencias naturales. A
las niñas se les supone cuidadosas en la presen-
tación de los trabajos pero no creativas, ocu-
rrentes, inteligentes. Numerosos datos experi-
mentales muestran que por un lado, quienes
evaluamos el aprendizaje hacemos diferencias
sustanciales al saber que estamos evaluando a
un niño o a una niña.
La investigación realizada en primarias por Hei-
di Frasch y Andrea Wagner en Baden-Würtem-
berg muestra por su parte, que haciendo con-
teos, clasificando el tipo de atención prestada
por sus docentes, las niñas recibirán siempre
menos atención. Hasta menos castigos porque
estos también forman parte de la atención re-

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

Die Schule macht die Mädchen dumm 115

clamada por los niños. Los niños son halagados Franziska nace en 1951 en Hamburgo, es li-
el doble y castigados el doble que las niñas. cenciada en Psicología y periodista especiali-
Hasta en maestras conscientes del género ocu- zada. Vive en München, donde trabaja como
rren conteos similares. escritora.

El aprendizaje de las ciencias va de la mano

con la ejercitación de cierta seguridad en sí mis-
mas que van perdiendo en los salones de clase,
y que al quitárselas, se les quita la oportunidad
también de expresar sus juicios en laboratorios
y ejercicios de ciencias. Martha Villavicencio
Universidad Marista
En palabras de Carola Widt y Gabriele Naun- Docente de la Maestría en Educación
dorf: “La escuela que debe transmitirles cono- chichiton@hotmail.com
cimientos, se encarga también de transmitirles
una imagen de sí mismas, que a su vez les im-
posibilita aprehender esos conocimientos.” Los
contenidos siguen mostrando roles tradiciona-
les, y atributos de los géneros basados en lo que
pensaban generaciones pasadas. Agresiones a
las niñas muestran también que un quinto de
la población escolar que las sufrían en muchas
escuelas alemanas, hacían preferir a las niñas
una escuela donde no hubiera niños.

Ante las evidencias experimentales, la propues-

ta es ir directamente en el otro sentido: llamar
más a las niñas, darles atención, apoyarlas.
Cambiar los roles presentados en los materiales,
porque un contenido no explícito les refuerza
una imagen contraria al objeto de la coeduca-
ción: la igualación de sus oportunidades.

El libro es un referente para los estudios de co-

educación con perspectiva de género. Más allá
de la coeducación percibida en gran parte de
los países como una medida democratizadora,
se necesita reflexionar sobre la conveniencia de
que se formen por separado a niñas y niños,
bajo ciertos tiempos y condiciones, como una
manera de educar en la diferencia y afirmar el
deseo de saber. La comparación de este estudio
alemán con los sistemas educativos de Améri-
ca Latina, donde los resultados de investigación
apuntan que se siguen transmitiendo estereo-
tipos sexistas y empleando lenguaje masculino,
resulta valiosa como provocación para pro-
mover opciones que vayan más allá de incluir
“nuevos contenidos”, contribuyendo a construir
un modelo educativo experiencial que trabaje
la conciencia de género, con una descentrali-
zación curricular como forma de inclusión y de
atención de la diversidad.

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

 117

Normas para Presentar

Colaboraciones
El Comité Editorial de la Revista Marista de Investigación Educativa someterá a dictamen de es-
pecialistas, artículos que no hayan aparecido en otros medios impresos o en línea y que no estén
en proceso editorial de otra publicación. Todos los artículos1 enviados para su dictaminación
deberán contener:

- un resumen de aproximadamente 100 palabras

- máximo 5 palabras clave2

Deberá entregarse dos ejemplares impresos del trabajo, así como su versión electrónica, en pro-
cesador de palabras Word. Los ejemplares impresos son indispensables para la revisión de los
artículos. La versión electrónica y la impresa deberán ser exactamente iguales bajo las siguientes
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• El papel será tamaño carta (21.5 x 28 cm) e impreso por una cara.
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trate de los que siguen a títulos o subtítulos.
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• Numeración ininterrumpida
• Los títulos y subtítulos deben distinguirse claramente; los subtítulos irán subrayados
para diferenciarlos del texto

El material visual incluido (fotos, tablas, gráficas, esquemas, entre otros) debe mandarse por se-
parado y se especificará si se trata de foto, tabla, gráfica; el título y la fuente. En el caso de fotos
en archivo JPG resolución de 150 dpi. Tablas y gráficas en archivo EXCEL. Esquemas en archivo
POWER POINT o JPG

• Extensión máxima de los artículos es de 30 cuartillas para la sección de Construcciones

(procesos y hallazgos de investigación), de 15 cuartillas para las otras secciones (Transformacio-
nes, Encuentros, Herramientas) y 4 cuartillas para Re-señas.

1
Los cuales pueden corresponder a alguna de las secciones de la Revista: Artículos de investigación; Sistematización de
innovaciones curriculares y de gestión; Eentrevistas a agentes educativos clave; Textos para fortalecer la cultura de infor-
mación, de investigación, de comunicación; Reseñas de novedades editoriales en el campo de la investigación educativa.
2
Sugerimos consultar el tesauro en línea “Vocabulario Controlado (VC) del IRESIE” http://www.iisue.unam.mx/seccion/
bd_iresie/

Revista Marista de Investigación Educativa Vol I Núm 1 (Julio - Diciembre) 2011

118 Amneris Delgadillo Licea

• Las notas deben estar completas y consignar la fuente.

• Las referencias (bibliográficas, electrónicas, etc.) se incluirán al final del documento,
ordenadas alfabéticamente por autor-año.
• Normas de estilo establecidas por American Psychological Association APA3.

La primera hoja habrá de incluir título (que no deberá exceder 10 palabras), nombre y apellidos
del autor o autores, así como sus datos personales son indispensables para la revisión de los ar-
tículos, a saber:

a) título académico y universidad donde lo obtuvieron;

b) institución donde laboran;
c) temas de especialización;
d) número telefónico;
e) correo electrónico

El material recibido se someterá a un dictamen de carácter anónimo a cargo de dos árbitros. Si

el dictamen es favorable el autor recibirá la notificación por correo electrónico. En caso de que
se especifique la necesidad de correcciones el/la autor/a tendrá 10 días hábiles para devolver
el documento corregido. Una vez que el artículo sea aprobado, no se aceptará ningún cambio
ulterior en el texto. Asimismo, el autor se comprometerá a firmar una carta de cesión de dere-
chos de exclusividad a la Revista y a dar su autorización para que, eventualmente, el artículo sea
reproducido en formato impreso o electrónico.

Los ejemplares impresos deberán entregarse en:

Coordinación del Programa de Doctorado en Educación

Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Deleg. Tláhuac, Cd.de México
Edificio A tercer piso
(55) 5063 3070 o 5063 3099 extensión 144 o 118

3
Consultar Marín, E., Rincón, A. y Morales, O. (2003). “El manual de publicación APA al alcance de todos”. En
Educere, octubre-diciembre, año/vol. 7 (023), pp. 343-352. Recuperado el 19 junio 2011 en http://redalyc.uaemex.mx/
pdf/356/35602305.pdf

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 La Revista Marista de Investigación Educativa es una publicación dedicada a la difusión de artículos
académicos, desde distintos enfoques teórico-metodológico-práctico, que contribuyen al fortalec-
imiento de la cultura de investigación, de información y de comunicación en el campo de la
investigación educativa.
Tiene una periodicidad semestral y su estructura integra artículos de procesos y hallazgos de
investigación, innovaciones curriculares y de gestión, entrevistas, herramientas de investigación,
reseñas de novedades editoriales. Incluye resúmenes de cada artículo en español, inglés, francés,
portugués e italiano. En cada número se publican aproximadamente 10 artículos y 3 reseñas.
La revista es electrónica por lo que su radio de difusión es abierta a través de internet a institu-
ciones de investigación, instituciones educativas de todos los niveles educativos, a instituciones
públicas, privadas y organizaciones de la sociedad civil interesadas en la investigación educativa.
Las/los autoras/es que deseen publicar sus trabajos en la Revista deberán seguir las Normas para
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Usted puede completar el formato siguiente para recibir periódicamente la Revista y enviarlo a
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