EL VALOR DE LA RETROALIMENTACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE

ENSEÑANZA
Anijovich, Rebeca (ra@anijovich.net), UBA/ Universidad de San Andrés
Cappelletti, Graciela (gachy_cappelletti@yahoo.com.ar), UBA/ UNQ.

Ofrecer retroalimentación a los futuros docentes es una práctica compleja cuya

comprensión necesita de múltiples miradas. Las retroalimentaciones pueden ser
analizadas desde los diferentes alcances en función de los propósitos que pretendan.
Por ejemplo, qué niveles de reflexión se espera que los docentes logren, qué tipo de
acciones se espera que los docentes encaren en relación con la enseñanza, qué cambios,
entre otros.
Otro aspecto a considerar es sobre qué aspectos ofrecer retroalimentación: competencias
interpersonales, pedagógicas, curriculares. ¿Qué hacen los practicantes con las
retroalimentaciones que reciben? ¿Escuchan? ¿Cumplen para aprobar? ¿Modifican sus
acciones? ¿Reflexionan? ¿Aceptan las propuestas? En este trabajo sistematizaremos
estas problemáticas, presentando articulaciones entre aspectos teóricos y situaciones de
la práctica.
Diferentes investigadores, Boud, D. (2000), Hattie y Timperley (2007); Shute (2007);
Tillema and Smith (2009), entre otros, nos ofrecen tópicos de análisis y discusión acerca
de la retroalimentación y sus trabajos dan cuenta de ella en el marco de la formación de
docentes reflexivos.
Palabras clave: retroalimentación, formación, reflexión

La reflexión sobre la práctica

Enmarcamos este trabajo en el paradigma de formación de docentes reflexivos. El
término práctica reflexiva se utiliza en la literatura para describir prácticas de
enseñanza, desde un simple aspecto de análisis de una clase hasta la consideración de
implicaciones éticas, sociales y políticas de dichas prácticas.
Dado que la reflexión es un constructo abstracto podemos reconocerlo a través de la
observación de desempeños, expresión de creencias y diálogos con los docentes. El
proceso de reflexión no tiene definido un comienzo y un fin. Debe ser visto como un
continuo, como un espiral en el que las situaciones de desafío incentivan a reflexionar y
a buscar nuevas interpretaciones y nuevas comprensiones de la práctica docente.
Al decir de Perrenoud (2004:103)

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…sólo se pueden formar practicantes reflexivos a través de un procedimiento

clínico global que afecte al conjunto del programa de formación. Sin duda, lo
mejor es proponer seminarios de análisis de prácticas o grupos de discusión de
problemas profesionales. Pero la influencia de tales dispositivos será mínima si
se convierten en 'islas de práctica reflexiva' en un centro de formación inicial
que, en lo esencial, siga funcionando según una lógica de enseñanza en la que
prime la transmisión de saberes constituidos….

Los diferentes autores que hemos convocado en este recorrido coinciden en que la
reflexión:

 es un compromiso individual, activo por parte del docente,

 implica examinar respuestas, creencias y supuestos para iluminar las situaciones
sobre las que es necesario pensar,
 supone nuevas comprensiones que se incorporan a las experiencias
profesionales,
 se dispara externamente, a partir de una identificación de una situación problema
o una pregunta o duda reconocida genuinamente como tal por el propio docente.
 considera la influencia del contexto y lo incluye como parte de la comprensión e
interpretación de las situaciones
 es una decisión intencional de explorar las propias experiencias desde lo
cognitivo y desde lo emocional.
 no siempre provoca aprendizajes o cambios
 necesita ser comprendida como reconstrucción crítica de la experiencia personal
y también en relación con los otros, colegas, alumnos, formadores.
 estimula el trabajo con otros compensando de algún modo la soledad del docente
trabajando en su aula.

No podemos afirmar que toda acción reflexiva trae aparejado un cambio cualitativo en
la enseñanza y en la reformulación de la acción pero podemos intentar mostrar y buscar
alternativas junto con los docentes, contribuir para que tornen explícitos sus
conocimientos implícitos y se apropien de un modo de indagar sobre su práctica
cotidiana.

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Los pioneros en definir niveles y tipos de reflexiones fueron Van Manen (1977)
presentando tres niveles jerárquicos de reflexión denominadas técnica, práctica y crítica
y Schon (1991) reflexión en la acción, sobre la acción y después de la acción.
Nos parece importante utilizar la distinción entre dos tipos específicos de reflexión
identificadas por Schon (1991): una es la “reflexión en la acción”, que representa una
forma reflexiva más inmediata. Implica hacer predicciones de acciones particulares y
adaptar la práctica a medida que van surgiendo situaciones inesperadas. Representa la
capacidad de mirar la práctica retrospectivamente. “Reconstruir la práctica” es una parte
importante del proceso de la reflexión crítica sobre la acción. Incluye no solo la
planificación sino la reflexión anticipatoria. Esta incluye la deliberación sobre posibles
alternativas y anticipación de experiencias que pueden ocurrir como resultado de la
planificación.
Al revisar la literatura sobre el tema encontramos que distintos autores (Day, 1993;
Farrell, 2004; Van Manem, 1977) identifican tres niveles de reflexión:

a. Nivel inicial considerando episodios docentes como eventos aislados

b. Nivel avanzado que considera la relación entre las teorías y la práctica
c. Nivel superior en el cual los docentes examinan las consecuencias
sociales, políticas y éticas de su enseñanza.

Considerando estas delimitaciones entre los niveles, en este trabajo ofrecemos una
distinción entre los niveles de reflexión que siguen:

a. Pre-reflexión o no reflexivo: en el que los docentes reaccionan ante las

situaciones de manera automática.
b. Reflexión superficial: focaliza en las estrategias y métodos usados para
alcanzar los objetivos. Las decisiones en este nivel se basan en la
eficiencia.
c. Reflexión pedagógica: utilizan sus conocimientos y sus creencias acerca
de lo que significan prácticas de calidad. Las decisiones en este nivel se
basan en juicios de valor que responden a estándares o prioridades.
d. Reflexión crítica: analizan las implicancias morales y éticas de sus
prácticas con los estudiantes. Implica la revisión de las creencias
personales y profesionales. Focalizan en sus prácticas y en el contexto en

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que se desarrollan. Algunos autores incluyen aquí la auto reflexión como

Hatton y Smith (1995), que la denomina dialógica, o Day (1999) que la
identifica como intrapersonal.

La reflexión sobre la práctica no es lineal y se desarrolla en diferentes niveles. Es

importante que los docentes lleguen al nivel crítico en el cual se formulan preguntas
sobre sus prácticas. Existe consenso en que se puede lograr que los docentes noveles
lleguen a niveles de reflexión crítica a través de distintas estrategias, como el uso de
diarios de práctica, grupos de reflexión, etc.
Enseñar a reflexionar no es una tarea sencilla y como lo señala Perrenoud, que el hecho
de ser un formador reflexivo no implica necesariamente que va a formar docentes
reflexivos si no utiliza dispositivos para lograr este fin, si no tiene claras las intenciones,
el para qué y esto lo comparte con los docentes.
También es necesario crear condiciones para reflexionar y esto incluye la necesidad de
generar un clima de confianza, establecer modos de retroalimentación a las actuaciones
docentes, ofrecer marcos teóricos para analizar las prácticas, y de este modo encontrar
sentido a las reflexiones.
En una formación clínica, el paso a una reflexión más distante, fuera del propio
momento de la acción, tampoco se deja al azar. La función de los formadores consiste
también en estimular la reflexión de los docentes a posteriori de la acción recuperando
lo que ocurrió en términos cognitivos y emocionales para pensar en acciones futuras. Al
mismo tiempo encontramos que los docentes separan muy claramente entre la acción y
la reflexión definiendo a ésta como algo que necesariamente ocurre después de la
acción, no pudiendo incluir la reflexión en la acción que propone Schön.
En los estudios e investigaciones hemos encontrado una variedad de estrategias de
formación y desarrollo profesional de los educadores con un eje en la reflexión. A modo
de ejemplo incluimos algunas:
Trabajo entre pares: Formar grupos de pares para analizar las propias prácticas,
retroalimentándose unos a otros como una forma de contribuir al desarrollo de la
autonomía docente. Esta propuesta está desarrollada por Ted Sizer, entre otros.
Documentar las reflexiones, los relatos, las preguntas y dudas, los pensamientos
críticos, a través de registros escritos que puedan ponerse a disposición de otros
docentes o para la propia revisión de los sujetos participantes a lo largo de su trayectoria
docente. También se favorece de este modo, la indagación narrativa que permitirá

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comprender el proceso educativo como la construcción y reconstrucción de historias

personales y sociales.
Formular preguntas a los docentes de tenor semejante a las propuestas por Griffiths y
Tann (1992): ¿Qué ocurrió en esta situación? ¿Dónde están las evidencias y cómo las
identifican? ¿Qué comprenden y qué evidencias les permiten sacar ciertas conclusiones?
Estos autores subrayan la necesidad de que las preguntas ayuden a sistematizar la
observación y la reflexión.
También se revela a través de diferentes estudios e investigaciones que cuando la
reflexión se lleva a cabo sin una adecuada guía, sin una práctica habitual, sin encontrarle
el sentido, los docentes la convierten en un ritual, vacío de contenidos, al servicio de
una demanda externa, de una tarea que tienen que cumplir.
Compartimos la idea de Perrenoud para quien la práctica reflexiva sólo puede
incorporarse al habitus profesional si forma parte de manera troncal del programa de
formación docente y articula la teoría con la práctica dentro de una institución que
estimule el pensamiento y la implicación crítica, la autonomía, la cooperación y el
trabajo en red, contribuyendo al desarrollo de una ciudadanía comprometida,
responsable y democrática.

Las contribuciones de la retroalimentación a los practicantes

Uno de los primeros temas sobre el que reflexiona la literatura especializada es el del
impacto de la retroalimentación. Formulando este tópico como interrogante podríamos
preguntarnos: ¿Sobre qué impactan las retroalimentaciones que los formadores ofrecen
a los practicantes?; ¿sobre sus conocimientos, sobre sus procesos de aprendizaje, sobre
su autoestima, su motivación, sus prácticas, sobre sus acciones futuras?
Entre los investigadores cuyos trabajos relevamos, encontramos distinciones entre las
retroalimentaciones focalizadas en la autoestima y las focalizadas en la tarea. Ejemplo
de retroalimentaciones focalizadas en la autoestima son aquellas en las que se detectan
frases como eres un buen estudiante o diste una muy buena clase. Destacar el
desempeño y el esfuerzo busca influir en los aspectos emocionales de los practicantes
persiguiendo los efectos positivos, bajo el supuesto que el compromiso de los mismos
se elevará y sus resultados se mantendrán o superarán. No obstante se ha observado que
este tipo de retroalimentaciones puede provocar mejoras en el aprendizaje del receptor
de la retroalimentación, a partir de un incremento en la autoconfianza y capacidad de

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logro pero también puede inducir un efecto contrario: apoyado en comentarios

positivos, el practicante no reconozca que necesita mejorar algunos aspectos de su
trabajo. Podemos entonces distinguir dos funciones de la retroalimentación: la directiva
y la facilitadora: en la primera se le dice al docente lo que tienen que revisar, corregir y
en la segunda se ofrecen comentarios, sugerencias para que el propio docente revise a
través de proveer ejemplos, discutir algún punto.
Otra pregunta que nos formulamos es si la retroalimentación se propone mirar hacia el
pasado o trabajar sobre el futuro y si el impacto y el cambio posterior a la
retroalimentación perduran. Es importante tener presente que el practicante no siempre
va a producir una acción espontánea de revisión y/o mejora por el solo hecho de haber
recibido una retroalimentación. Esto puede deberse a que muchas veces, no comprende
qué problemas presenta su trabajo y en este sentido, las orientaciones o sugerencias que
se le puedan ofrecer no resultarán apropiadas para mejorar sus prácticas. O simplemente
a que el participante “acepte” la retroalimentación solo para cumplir con lo que solicita
el docente.
Otro aspecto a considerar es qué decisiones toma el practicante con respecto a la
información que recibe ¿La comprende, la considera para efectuar alguna acción, la
ignora? Askew and Lodge (2000) plantean que cuando la retroalimentación se ofrece
como un regalo en lugar de instalarse como un espacio de diálogo, el estudiante
responde en forma pasiva. Lo contrario ocurre si se produce un intercambio entre el
docente y el estudiante.
También es necesario que nos preguntemos acerca de los modos en los que los docentes
a cargo de la formación, ofrecen retroalimentación. Las retroalimentaciones que los
formadores ofrecen dependen de varios factores como las experiencias anteriores en
relación a las respuestas obtenidas de los practicantes; las creencias acerca de la
capacidad de los practicantes, la construcción de un clima de confianza en el aula, el
tipo de comunicación y vínculo establecido con los practicantes. Las investigaciones
indican que la retroalimentación que se brinda, pocas veces asume la función de
orientar. No es frecuente la formulación de preguntas o la invitación a compartir
reflexiones con los estudiantes sino modalidades más directivas. Un factor crítico es el
tiempo disponible de los docentes para ofrecer retroalimentaciones sustantivas a todas
las producciones de los practicantes.
Por último, nos parece importante considerar si es necesario que el docente tenga

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algunas competencias en términos de comunicación para ofrecer retroalimentación.

Pensamos que el tono y el modo de ofrecer retroalimentación no son una cuestión de
forma sino de fondo. En cualquier situación de interacción la forma determina la buena
comunicación y moldea el contenido del mensaje. El qué está fuertemente impregnado
del cómo a tal punto que se convierte en un aliado o un obstáculo para que nuestros
docentes consideren lo que les decimos. Nos interesa, en este punto, prestar especial
atención al tema del diálogo, por considerarlo un elemento relevante desde nuestra
mirada acerca de la retroalimentación. El diálogo cuya intencionalidad consiste en
proporcionar un contexto para el aprendizaje reflexivo y apoyarlo, es necesario en este
proceso. “...La intención explícita de comprometerse en el diálogo reflexivo es un
requisito de este diálogo…” (Brockbank y McGill 2002: 76-77). Si el propósito del
diálogo es claro y específico, existen mayores posibilidades de una escucha activa y de
un intercambio de ideas genuino.
Nicolás Burbules (1999) describe el diálogo como una actividad dirigida al
descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia
o la sensibilidad de los que toman parte de él. Caracteriza distintos tipos de diálogo, de
los cuales tomamos dos que nos resultan aportes interesantes en la línea en la que
estamos desarrollando la idea de retroalimentación:
El diálogo como conversación que se refiere a la cooperación y tolerancia, que busca
comprender, que hay intercambio de sentidos y a su vez pueden crearse nuevos sentidos.
El diálogo como indagación, que se refiere a los intercambios para encontrar una
respuesta, resolver un problema, alcanzar un consenso en una cuestión común,
coordinar acciones con un propósito común, tratar diferencias morales.
Nos hemos referido aquí a la retroalimentación entendida como un intercambio, más o
menos dialógico, entre un docente y un estudiante o grupo de estudiantes. Si bien una
retroalimentación eficaz conducida por un docente en forma sistemática y no esporádica
ayuda al estudiante a desarrollar consciencia metacognitiva, la retroalimentación
también tiene lugar entre pares y en los procesos de autoevaluación.
Se trata de construir un diálogo genuino que se apoye en las cuestiones de estrategias
atendiendo a la vorágine del período de prácticas y al mismo tiempo, acompañar dicho
diálogo con otro dispositivo como el diario de prácticas en el que se puede construir una
reflexión más profunda.

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