BRINQUEDOS E JOGOS NO ENSINO DE FISICA ' Eugenio Maria de Franca Ramos” m RESUMO: Neste artigo procura-se analisar formas de resgatar 0 ato exploratério integral ao ludico. através do aprendizado escolar. Procura-se discutir como a curiosidade, a vontade de manusear ¢ 0 interesse podem ser despertados através de um trabalho voltado para o Ensino de Cigncias. Ensino e Aprendizagem de Cignc ABSTRACT: This article tries to analyze some ways to rescue the exploratory act integrated to the ludic. through the school learning. It tries to discuss how the curiosity. the desire of manipulating and the interest can be awaken through a work directed towards the Teaching of Science. KEYWORDS: Science Teaching and Learning. Physics Teaching, Ludic. "0 que & um grande fisieo? : Ndo & 0 sujeito que sube mais Fisicu que outro, mas 0 que tem mais imaginado. E muito freqiente um cientista apresentar uma teoria, que the parece importante & interessante, ¢ ter de esperar Winta, quarenta anos para y la reconhevida & aplicada. Vejam 0 caso do raio Laser, por exemplo. Dezenas de anos atrds, creio que em 1917. Einstein, com base em cdleulos puramente wéricos. filou sobre a emissdo estimulada de Iz. Pois bem: sé cerca de 50 anos depois & que o raio Laser se tornow wna realidacle priitica." Marin Schemberg Ay fddiay deste artigo haseiam-se na dissertacdo de mestrade de mesmo nome. upresentada em 1990 ae Programa de Pés-Graduagdo em Ensina de Ciéneias (modalidade Fisica) da USP (Instituo de Fisica ¢ Faculdade de Educagao), sob _orientaydu do Prof. Dr. Norherio Cardoso Ferreira. ~ Professor Assistente du Departamenta de Diditicu, da Faculdade de Filosofia ¢ Ciencias - UNESP ¢ Campus de Maritia. 40Dizem com muita freqiiéncia que aprender ndo é brincadeira! Entretanto isso no significa que 0 jogo, 0 brinquedo, a imaginagao, a curiosidade, o ato de manusear, de ousar, de gostar e, .... enfim diversas outras caracteristicas - que aqui resumimos com a palavra hidico - possam ser excluidas do processo de aprendizagem e do ensino, Analisamos neste artigo formas de resgatar 0 ato exploratério integrado ao liidico através do aprendizado escolar. Isto é, procuramos discutir como a curiosidade, a vontade de manusear e o interesse podem ser despertados através de um trabalho voltado para o ensino de Ciéncias, tornando-o acessivel e, se possivel. agradavel para as pessoas de diferentes faixas etarias. Nao se engane: nao queremos reinventar a roda! Tudo isso esta la na escola, com as pessoas que fazem 0 seu dia-a-dia, sé que em geral nao € visto com bons olhos pois, como se diz: “Hora de brincar, hora de brincar! Hora de aprender, hora de coisa séria!” ou, outras vezes, “brinquedo € na hora do recreio!”. Esta separago - a nosso ver artificial - atrapalha uma grande oportunidade para o liidico ¢ a aprendizagem se reencontrarem dentro da escola (e fora da hora do recreio!). ALGUMAS CONSIDERAGOES INICIAIS SOBRE A APRENDIZAGEM E O LUDICO Alguém pode garantir que a resolugdo de um exercicio, ou a “explicagao” de um conceito, ou uma copia, ou uma prova, .... ou qualquer outra “metodologia de ensino™ tradicional, ensina com precisao e determinagdo um certo conceito? : Acreditamos que a aprendizagem nao se reduz a um determinismo deste tipo. Pode-se coagir 0 sujeito com 0 conhecimento. Pode-se ameacar 0 aprendiz dizendo-se, por exemplo. “se vocé nao souber tal coisa nao saira nunca mais dessa sala!”, Pode-se, além de dizer isso, bufar, babar e esbravejar para deixar © aluno mais impressionado e apavorado. Isso causa reflexos positives para o ensino ¢ para o aluno a longo prazo? Acreditamos que isso cause 0 mesmo resultado de uma palmada (ou de uma pancada): resolve-se um problema a curtissimo prazo mas criam-se varios outros a médio € a longo prazos (aversao pelo estudo, medo da escola, inseguranga, falta de autonomia. etc.). Nesta mesma linha de raciocinio poderiamos considerar que se aprende muito com um choque elétrico, ou queimando-se a mao ... mas nenhuma dessas sensagdes sdo agradaveis para serem associadas positivamente ao ensino, Entendemos que. numa situagao nao tao opressiva. 0 aprendizado € resultante de um processo interno ao sujeito. Ao interagir com um certo conhecimento 0 sujeito realiza operagdes, que. como agdes interiorizadas - segundo 0 modelo piagetiano de construgao do conhecimento - nao se reduzem a uma forma. 41‘Assim as sensacdes apreendidas pelos sentidos sdo “absorvidas” ¢ reestruturadas logicamente pelo sujeito. dentro do patamar cognitivo em que ele esta. Para Piaget’, até mesmo as sensagdes fisicas mais simples pressupdem um quadro interno de interpretagao. Isto significa que uma operagao légico- matematica intervém em qualquer sensagao. enquanto informacao apreendida pelo sujeito. Dessa forma, apesar de partir da sensagdo (dos sentidos). 0 conhecimento se liberta desta pelo processo de reelaboragao (interna ao préprio sujeito). Qualquer conhecimento constitui-se. portanto, da reinterpretagao de uma operagdo elementar (dado fisico ou primario), segundo as estruturas cognitivas do sujeito, num processo de re-elaboragao. Isso nos conduz idgia que até mesmo o simples manuseio de um certo material pode se constituir numa operagdo de aprendizado para o sujeito. Raciocinando dessa forma percebemos que 0 aprendizado de um certo conceito é a resultante da combinagao de um conjunto de diferentes agdes (sensagdes) que contribuirao individualmente - aleumas mais, outras menos - para que © sujeito elabore uma nova visio da realidade. acrescida com os novos dados de conhecimento obtide. Esse & um processo de aprendizagem que € realizado pelo proprio sujeito. Cabe a nos educadores - leia-se assessores do processo de aprendizagem - colaborar com sujeito para que este elabore a aprendizagem. agilizando ¢ incentivando este processo Alem disso devemos considerar que o aprendizado é inerente a natureza humana. como pode-se perceber no cotidiano. Observando criangas pequenas em idade pré-escolar. mesmo as que ainda ndo falam. percebemos com facilidade que os comportamentos ltidico & exploratorio so igualmente naturais espécie humana, Durante o period da infincia. tais comportamentos aparecem claramente associados a unia forma de aprendizagem do sujeito, decorréncia de uma apreensao do mundo. Tais comportamentos nao se restringem a infancia, sendo possivel identifica-los em todas as outras fases da vida. E, a0 contrario do que possa parecer 4 primeira vista. a ludicidade nao esta somente nos jogos. nos esportes ou no que se convencionou chamar de lazer. A ludicidade nao se prende a uma forma especifica (jogo). nem a um objeto especifico (brinquedo). Ela € uma interagdo subjetiva com o mundo. Diversas atividades que as pessoas realizam cotidianamente, sejam ou ndo profissionais. podem estar impregnadas por aspectos Iddicos. Estes aspectos estdo presentes, por exemplo. nos mitos (jogos de fantasia), na linguagem (jogos de palavras). na religido. na sensualidade, na guerra, no Direito. na Cféncia, na Filosofia. nas Olimpiadas. no tatear da crianga. no trabalho do adulto. na culinaria. na politica, nos processos de criagiio em geral, no proceso de aprendizagem. na sedugado do conhecimento e em outras tantas manifestagdes culturais. Nem sempre 3 Piaget, Jean, Psicologia ¢ Epistemologia: por wna teoria do. conhecimento, traducdo Agnes Cretella, Rio de Janeiro, Cia Ed. Forense, 1973, pag. 73 a2podemos considerar tais atividades como jogos ou brinqucdos numa perspectiva pura, mas - como trata Huizinga - todas carregam tragos dessa origem lidica* Se 0 ato de brincar implica na utilizacao de regras ou no dominio de uma habilidade, 0 aprendizado sera intrinseco ao ato de jogar com aquele material c/ou idéia. Assim sendo. mesmo numa brincadcira aparentemente desintcressada. 0 sujcito pode se “abastecer” inconscientemente de informagées (através de sua agiio) E 0 que acontece quando se aprende a andar de bicicleta. onde esto em “jogo” habilidades fisicas (cquilibrio. coordenagdo motora, ...) ¢ intelectuais (controle da forga. controle do freio. controle da diregao. ...). Aprende-se na pratica a conviver com o momento angular das rodas ¢ o torque para realizar curvas. sem que nenhum desses nomes aparegam. Nao se fala “que tal aprender a brincar com 0 momento angular ¢ 0 torque?”. fala-sc simplesmente “que tal aprender a andar de bicicleta?” Outras habilidades lidicas podem requer uma relagdo diversa entre raciocinio tedrico ¢ sensacio fisica. Um exemplo do outro extremo & 0 jogo de xadrez, cm que 0 movimento muscular do jogador pode restringir-se a franzir a testa ¢ estender 0 brago para mudar a posi¢do das pecas no tabulciro. Nesse caso a habilidade principal é a cstratégia de jogo Essa mesma ludicidade do jogo c do brinquedo pode estar presente no ato de ensinar ciéncias com objctos ou idéias que utilizem o conhecimento cientifico como regra ou atributo lidico. Isto é. brinquedos, jogos. charadas. utilizagdo de prototipos ¢ de material experimental, podem resgatar aspectos ludicos através de sua utilizagdo ou até mesmo sua construgdo. Qualquer um dees pode “conter™ conhecimentos cientificos como regras ali implicitas. 4 mostra. “abertas" ao sujcito. Estes conhecimentos estdo também nas pipas. nos avides de papel, nos pides. no ima, etc. . Nao sc trata, portanto, de criar montagens que finjam funcionar, mas aproveitar caracteristicas fisicas partindo de um ponto de vista desafiador ¢ curioso ao aprendiz. Por exemplo: Como fazer funcionar uma lampada de lanterna? Como fazer uma bussola? Como fazer para que uma balanca que nao “para” na horizontal, se cquilibre nesta posi¢ao? O que “move” um ima? O que sustenta o avidio? Eo papagaio de papel”. Aproveitando estes momentos. podemos proporcionar ao aprendiz, 0 acesso ao conhecimento ¢ até mesmo proporcionar subsidios para scu desenvolvimento cognitivo. Nao sc trata de obrigar a pessoa a aprender (mesmo porque nao consideramos que isso scja possivel) mas de "catalisar" este processo. mostrando que cla ¢ capaz de aprender. ao mesmo tempo que tem contato com diversas possibilidades de conhecimento. Trata-sc portanto de desvelar ao aluno - ¢ ao proprio professor - que ha uma perspectiva liidica associada 4 aprendizagem. ‘Para wma anilise mais aprofindada desses aypectospode-se_ consular Huizinga, Johan, HOMO LUDENS: 0 jogo como elemento da cultura, tradugéio de Jodo Paulo Monteiro, Sao Paulo, Perspectiva, 1980. Para Lluizinga 0 homem é um ser essencialmente liddico, como 0 propria titulo de seu livro indica aAtravés da interag’o ltidica do sujeito com o conhecimento, poderao ocorrer algumas possibilidades. todas elas interessantes para a aprendizagem imediata e futura: * a formagao de novos conceitos: © 0 desenvolvimento cognitive: © oexercicio de estruturas cognitivas e/ou motoras ja existentes: © ou, ainda . contribuir para a formagao de uma espécie de massa critica para aprendizagem futura, devido a familiarizagao do sujeito com este objeto ou idgia. Estes sao “modos de ressondncia” que dependerdo do sujeito (dos seus instrumentos cognitivos) e de sua interagdo com situagdes de conhecimento que se apresentam. © DESAFIO LUDICO COMO ALTERNATIVA METODOLOGICA PARA O ENSINO DA FiSICA® A ludicidade decorre da interagao do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didatico depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos. Uma parte importante da ludicidade aparece ligada aprendizagem quando o sujeito, independente de sua faixa etdria, encontra-se com algo “novo”, seja este alge “nove” um conhecimento material ou logico-matematico. Desvendar » nove representa um desatio Iidico para 0 sujeito. Mas a possibilidade de contato com o imusitado ndo se prende necessariamente a uma novidade. As vezes. 0 sujeito pode encontrar a/go nove naquilo que the patecia ve/ho e familiar, quahdo & capaz de enxergar novas relagdes e novos aspectos ali presentes. Vale salientar um dado importante: 0 Iidico no ensino nao é uma estratégia didatica que se pode dizer que “ocorrera com hora marcada”, isto é. algo que possamos controlar totalmente do tipo “vamos fazer uma brincadeirinha nos 15 minutos finais da aula para que na aula seguinte os alunos saibam determinados conceitos”. Como discutimos no inicio deste texto nem mesmo as estratégias escolares tradicionais podem dizer que fazem isso O desafio ludico comporta uma perspectiva didatica que poderiamos definir como “conviver € gerenciar 0 caos”, ou seja, estabelecer um clima de conilitos teoricos que desafiem 0 aprendiz a buscar uma solugao (Ieia-se participar do jogo do conhecimento). Esse clima didkitico deve preservar os direitos que temos de errar, de mudar de opiniao. de errar de novo (se necessario), de mudar de opiniao > Parte dessa urgumentagdo jé foi apresentada no Simpésio Nacional de Ensino de Fisica no trabalho: Ramos, E. M. de F. & Ferreira, N.C. O Desafio Liidico como dlernativa Metodologica para 0 Ensino da Fisica, apresentado no X Simpésio Nacional de Ensino de Fisica, promovido pela Sociedade Brasileira de Fisica, na Universidade Estadual de Londrina, Londrina (PR), em janeiro de 1993. 44novamente (se ne rid) & .,. até mesmo de acertar, sem que esta trajetéria represente um lado negativo na nota ou no aspecto afetivo do aluno. Nao se trata, porém, de esperar 0 aluno redecobrir conceitos mas de proporcionar condicées de raciocinio, onde possa expor seu ponto de vista e ousar formular palpites e solugdes. Os conceitos surgirao das analogias e generalizagdes decorrentes de um conjunto de experimentos, idéias, conflitos, que oferecermos ao aprendiz ¢ nao apenas de um momento didatico que vatha “tudo” ou “nada”. Alias, isso faz parte da esséncia do proceso de conhecimento, seja na nossa cabega ou num grande laboratério de pesquisa muito sofisticado. Afinal: assim caminha [a construgdo do conhecimento da humanidade! Propomos 0 uso de experimentos, brinquedos ¢ jogos da forma mais ampla e lidica possivel (afinal brincar sempre vale a pena!). Entretanto, numa perspectiva didatica nao podemos nos restringir ao brincar desinteressado. mas realgar neste a intencdo pedagdgica. Este ato deve estar inserido na conseqiiéncia pedagdgica do conhecer, preservando-se o direito que as pessoas tem de brincar (seja dentro ou fora da escola). Assim sendo a ludicidade deve estar a servico da educagao. proporcionando ao sujeito/aprendiz oportunidades de conhecimento, através de desafios, reflexdes, interagdes e acdes. Ao conseguir atuar, ou seja, brincar, 0 aprendiz/jogador estara se apropriando ludicamente do conhecimento veiculado por um dado material, seja ele um jogo, um brinquedo ou um experimento. A apropriagao lidica do conhecimento ocorrerd, se a representagdo simbélica deste adquirir ‘caracteristicas liidicas para os jogadores. Essas caracteristicas podem ser sugeridas pelo material a ser utilizado (regras implicitas) ou pela maneira que os jogadores podem interagir com 0 mesmo (regras explicitas). : ATRIBUTOS LUDICOS E O DESAFIO O ludico envolvera sempre uma determinada habilidade, seja ela manual e/ou légica. Pode-se exercitar e tratar 0 conhecimento (contido em um brinquedo, por exemplo) em diversos niveis, desde o simples manuseio até a reprodugdo ou alteragéo do mesmo. As limitagdes ¢ as possibilidades de uso de um material, decorrentes da realidade fisica e/ou das opgdes ldgicas, sdo regras peculiares. Aprendé-las no € questo de teorizar, mas de habilitar-se a tal, manusear e praticar. Interessar-se também é uma questdo de empatia com o material ‘ou com o desafio proposto Como dissemos ja no inicio deste artigo, qualquer sensagao compreende um quadro légico-matematico de interpretagdo: ao sentir ja raciocinamos. Sendo assim, diversos conhecimentos cientificos podem ser aprendidos (a principio) através das caracteristicas implicitas aos diferentes materiais didaticos, tanto por uma crianca pequena como para um adulto, dependendo apenas de seu interesse. No minimo 0 sujeito se familizarizaré com oacontecimento que observa (ou manuseia) mesmo que nao o compreenda completamente, ou até quando nao consegue ainda executa-lo sozinho. © brinquedo ¢ © jogo sao fontes naturais de atracéio. Neles existe um desafio para cada idade, para cada nivel de conhecimento cognitivo. Igualmente, existe um tipo de atividade liidica para cada idade, ou melhor, para cada sujeito. Materiais diversos. quando encarados pelos sujeitos como brinquedos, compreendem alguns atributos. Existem por um lado atributos hidicos. Estes atributos sao caracteristicas essenciais 4 seduydo do aprendiz para uma primeira aproximagao e, através dela, o convite a tentativa de “manipulacao” e a tentativa de compreensao”. Correspondem a graca. ao engragado, ao efvito interessante...., de determinado objeto ou situagao. Por exemplo. um equilibrio inusitado, ou a mudanga de cor de um objeto que gira, ou 0 vo em espiral do aviao de papel. ou 0 movimento de um dado (cubo) fabricado com espuma, ou a penalizagao dos jogadores. ou as regras de determinado jogo ... Por outro lado. existem atributos complementares, que constituem o brinquedo, mas nao séo 0 centro imediato das atengdes do aprendiz, tal como, por exemplo, a distribuicaéo de massa do objeto em equilibrio, ou como provocar a rotagao de um certo objeto. ou como trabalhar a aerodinamica do avido de papel. ou a forma dos "dados" que fazem o sorteio do movimento das pegas de um jogo. Estes atributos podem representar caracteristicas decisivas para a ludicidade de um determinado material. Estas caracteristicas podem estar implicitas (isto é ~embutidas” no conhecimento que se apresenta) ou podem ser indicadas de forma explicita (determinando ao sujeito limitagdes ou sugestdes que se combina previamente como “regra” de trabalho). . 6 : x 'd manipulagdo entre aspas. representa tanto 0 manusear de um objeto propriamente dito como racionar com/sobre os dados de uma charada, Assim pode se constiluir tanto num ato fisico como légico-matemdtico, ou ambos. 46ALGUNS EXEMPLOS. Apresentamos neste trabalho trés exemplos ilustrativos de como o desafio hidico seed snes x pode ser apresentado numa situag’io didatica’. Tais _ilustragdes sao. circunstancialmente limitadas. E algo equivalénte a descrever como € gostoso comer um determinado sorvete. Assim a mera : spare aeauail : copo descartivel de descrigao jamais substituira a acéo de cals brincar com © conhecimento que a N\ expomos. Para amenizar, tente pelo menos imaginar-se participando destas apresentagdes, sendo apresentado a um problema e nao a uma descrigdo. Bem, vamos tentar? Uma das possibilidades liidicas consiste simplesmente em aproveitar caracteristicas fisicas de um determinado 7 material de forma a tornd-lo um experimenioliidico (isto. 6, um experimento em que se destaca seus aspectos lidicos). Um exemplo disso é 0 looping. um brinquedo constituide por dois copinhos de café descartaveis unidos, pelas bases exteriores dos copinhos, com uma fita adesiva (veja figura 1). Seu funcionamento assemelha-se a um bumerangue. Este conjunto é langado com um elastico, como se fosse um estilingue de uma s6 tira (sem forquilha). O elastico é esticado e enrolado - com uma volta completa - sobre a fita adesiva, sendo seguro pela pinga formada pelos dedos polegar ¢ indicador de uma das maos. A outra parte do elastico fica esticada na directo desejada para o langamento (veja figura 2). Para langar 0 conjunto solta-se a “pinca” da base dos copinhos. unidos com fita adesiva Figura | - eshogo do modelo do looping Os dois primeiros experimentos aqui descritos so montagens elaborados pelo Dr. Norberto Cardoso Ferreira (professor do Instituto de Fisica da USP). Esta referencia nao visa salientar a autoria destes brinquedos. mesmo porque se constituem em conhecimentos culturais, mas destacar a possibilidade de adaptagdo dos mesmios a simples construgdes, de forma que o proprio aluno tenha acesso a sua reproduedo, parte que consideramos igualmente hidica e importante para a aprendizagem(segao diregao e sentido, went toopin transsersal) cekistivo esticado ’ o v dev ido a este 7” cestilingue de un si tira” o loopin adqu de translagao e movimento devide a esta volta 0 looping adquire rotagie em torno de seu priprie einw Figura 2 - Esquema aproximado do tangamento do loopin Quando convenientemente langado o /evping (copinhos unidos) adquire dois movimentos. um de rotagdo (em torno de seu proprio eixo) e um de translagao (na diregdo em que © elastico estava esticado como estilingue). O- inusitado que se pode observar é que esta associacao (rotagao e translacao) pode gerar uma deflexdo na trajetoria do conjunto quando ja se encontra em movimento. sem contato com a mao ou com o elastico langador. Assim ao inves de descrever uma parabola de “boca para baixo”, como no langamento horizontal em campo gravitacional uniforme (caso nao houvesse a rotagdo), 0 Jooping descreve uma trajetoria com a forma de uma letra | manuscrita (veja figura 3). ajetdria do loopin Lrajetdria batistica normal looping Figura 3 - Esbogo da trajetoria do looping comparada com um langamento tipo balistico 48Conseguir fazer o conjunto realizar um looping & 0 desafio que se apresenta ao sujeito (que, dependendo da coordenagao motora, deverd ser mais ou menos persistente). Este mesmo efeito aparece no futebol - na trivela ou na folha- seca - onde a bola descreve uma curva diferente do simples langamento horizontal E muito diferente falar sobre isso ¢ realizar o looping. A experiéncia de poder reproduzir o efeito & arrebatadora, sedutora, ..., enfim liidica. Veja que a pessoa é quase impelida a tentar entender 0 que se passa ao fazer o efeito acontecer, a partir dai a teorizagao poderé ocorrer com maior ou menor profundidade suporte vertical suporte vertical Figura 4 - Esquema da montagem da "lente magica" do experimento "CHICO RALA COCO" Outra forma possivel de desafio lidico ¢ criar uma_ situagao inesperada ao sujeito, como ocorre, por exemplo, no experimento chamado CHICO RALA COCO, Uma pequena frase - que é exatamente 0 titulo do “experimento”: CHICO RALA COCO - é vista através de uma lente mdgica (veja esbogo da montagem na figura 4). Tal frase € escrita com letras uniformes, sendo as palavras CHICO e COCO na cor azul e RALA na cor vermelha. A diferenciagéio de cores visa provocar um problema inexistente, que discutiremos a seguir. cixo de simetria horizontal —GHIGO-RALA-GOGO——\ Texto do experimento, indicando 0 eixo horizontal de simetria Figura 5 Neste experimento a frase titulo é escrita com letras que destacam a sua simetria (e também a assimetria), segundo 0 eixo horizontal. como se pode ver com 0 auxilio da figura § acima. 49¢ realizar ajustes, entendendo 0 conhecimento ali contido. Ao reproduzir uma balanga com certeza o aprendiz “enfrentara” 0 conceito de equilibrio estavel e sensibilidade da balanga, estabelecendo uma relagdo entre a posicao do centro de massa da montagem e 0 ponto de apoio. Ao usar uma balanga este conceito - ali embutido - nao esté claramente apresentado mas, ao construi-la, isso surgira como parametro a ser ajustado. Um passo mais avangado deste tipo de desafio hidico é aquele em que © sujeito faz uma construgao a partir de um modelo tedrico'”. Isso logicamente s6 fara sentido se os objetivos de ensino forem estes conceitos; se 0 objetivo é apenas obter 0 peso como - Ce para outro tipo de estudo nao tera sentido partir desde a construgao da balanga’ | . Acreditamos que a construgao de protdtipos pelo estudante tem um fim didatico em si, com caracteristicas fundamentalmente ltidicas de interagao com o conhecimento fisico ali contido. Neste caso é importante destacar que. caso consiga se estabelecer 0 clima de questionamento, proporcionar-se-a aos alunos muito mais do que a manipulagao de ferramentas e materiais, permitindo-thes acesso a um dominio muito mais amplo do conhecimento com 0 qual interagem. Seria interessante lembrar as palavras de Kapitza', prémio Nobel de Fisica, sobre 0 assunto: "Para que wm estudante compreenda um experimento, ele proprio devera executd-lo, mas ele entenderd muito melhor se, além de realizar 0 experimento, ele construir os instrumentos para sua experimentagdao". O DESAFIO LUDICO NO ENSI 0 Para proporcionar situagdes de aprendizagem nao & preciso que a escola seja grave ¢ carrancuda, Uma possibilidade ¢ assumir a mesma seriedade do jogador (que, como jogador, no abre mo da ludicidade): envolver, ousar, ter conviccao, sem perder de vista a afetividade positiva. Nao propomos a persegui¢do do prazer como finalidade para o ensino, apesar de que isto, de vez em quando, até faria bem as pessoas!'* © liidico deve ser encarado como uma forma de ago pedagdgica que se desdobra com a reflexdo, devendo ser vivenciado de uma forma igualmente ltidiea pelo educador 10 aot . Neste caso em particular os materiais e ferramentas devem ser acessiveis. proporcionando condi¢des reais de trabalho ao sujeito. Decorre dai também nosso interesse em trabalhar com materiais de baixo custo, por serem acessiveis. " Seria o mesmo que aprender eletrénica para assistir televisdo! ? Kapitza, P. Experimento, Teoria e Prdtica - Artigos e Conferéncias , Ed. Mir, 1985, p. 248. Este prazer a que nos referimos aqui ndo estd necessariamente ligado a uma permanente alegria. O jogador que perde nunca fica contente. Mas perder um Jogo nao é 0 mesmo que perder o espirito esportivo (fair play), pois este também faz parte do prazer hidico de jogar. ar 2" 24 SI BIBLIO TRC. 7 UPAs formas Itidicas que enxergamos para o ensino da Fisica estao presentes - como mostramos em parte na descrigdio das atividades - nos desafios, nas vivéncias de montagens, na construgdo e discusso em grupo, e nos jogos e brinquedos que envolvam contetidos. Essas manifestacdes Iidicas podem representar estratégias pedagdgicas altamente proveitosas para o aprendiz ter acesso. ao conhecimento e ao desenvolvimento de suas capacidades. Por isso estas atividades no devem ser tratadas como algo incidental no processo pedazégico. Tal ludicidade envolve desafios, isto &, problemas em que o sujeito seja instigado a pesquisar e propor solugdes. Diante de problemas (¢ nao questdes!). © sujeito ¢ provocado no sentido da aprendizagem. Dessa forma, a ludicidade nao se prende a um determinado material. mas @ forma de interagdo que se estabelece entre 0 sujeito e © conhecimento. seja este apresentado de forma abstrata ou material. seja este material industrializado ou artesanal, Como citamos anteriormente neste artigo, a interagdo Iidica é uma forma subjetiva de interago, que nao se prende aos aspectos exteriores de um objeto rotulado social e comercialmente como brinquedo. Neste sentido interessa-nos a relago sujeito-conhecimento € nao o sentimento de posse fisica ou fetichizagdo. estejam os materiais utilizados nas atividades prontos ou nao. sejam_ eles industrializados ou nao. Os subsidios destes desafios (liidicos) partem da propria ago do sujeito e do acompanhamento questionador de um orientador (educador). Neste processo os "papéis” de professor e aluno nao sao necessariamente de "quem sabe" e "quem nao sabe", mas de “quem organiza” e de "quem participa". o que indica que ambos (aprendiz e educador) podem estar aprendendo ¢ colaborando mutuamente. em graus diversos. Como se vé 0 aproveitamento do potencial Indico do ensino pressupde uma nova relagdo com 0 conhecimento na escola. que nao se esgota no horario de sala de aula. Vai além da mesma com a "leitura" do mundo exterior as paredes da classe A perspectiva lidica comporta. portanto, uma nova concepgiio de organizagao do ensino, naturalmente interdisciplinar. onde a escola seja um banco de dados ¢ um local de pesquisa permanente (nao uma pesquisa hdsica. mas uma pesquisa voltadu para aprendizagem ). Nesta perspectiva procura-se garantir 0 acesso ao conhecimento além do proprio espaco-classe. Se esta ousadia se espalhar, uma nova forma de organizagio podera se constituir, rompendo com o carater tragmentado (ctario, individualista, egocéntrico. personalista. do poder ...) inerentes a organizacao escolar atual. e fazendo com que a escola venha a se constituir como uma verdadeira waidude escolar ¢ cultural. que subsidie e fomente o trabalho e a pesquisa pedagogica dos ulunos-sujeitos ¢ dos educadores-sujeitos. Este também & um desafio para a Educagao, Podemos comegar encarando a ludicidade além do brevissimo tempo do recreio, fazendo-a invadir as praticas docentes que, assim. assumirao sua perspectiva naturalmente fudica (como a propria ciéncia. a arte. ...).Com certeza a aprendizagem nao esta restrita a escola, ela ocorre continuamente na “Escola da Vida", pois aprender é um processo que nao se encerra com a entrega de um diploma escolar. nem é exclusividade da crianga ou do adulto. © sujeito deve estar consciente de que seu conhecimento é uma construgao permanente sua (tal como analisado por Piaget e Freire) e precisa estar atento ao fato que o conhecimento - a cultura - é uma construgao dinamica e permanentemente inacabada. Consciente deste processo, o sujeito se integra (no sentido freireano) ao meio, e nao se entrega ao meio. Os anos de convivéncia escolar podem proporcionar isso, desvelando ao sujeito sua propria capacidade de aprender e mostrando instrumentos culturais que podem auxilié-lo. © uso de brinquedos e jogos para o ensino da fisica, a nosso ver. € uma “ferramenta” pedagdgica poderosa, interessante ¢ sedutora para ajudar a construir essa possibilidade educacional. Basta querer participar desta brincadeira! REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS FERREIRA, N.C. Proposta de Laboratério para a Escola brasileira - um ensaio sobre a instrumentalizagtio no ensino médio de Fisica, Dissertagho de Mestrado em Ensino de Ciéneias (modalidade Fisica), Sao Paulo, IFUSP, 1978. FERREIRA, N.C. 4 Instrumentagdo para Ensino como pélo gerador de agiio Instituto de Fisica, Universidade de Sdo Paulo, mimeo, 1985. FREIRE, P. Edticaedo como prdtica da Liberdade, Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra. lia. edigdo. 1980. . HUIZINGA, J. HOMO LUDENS: 0 jogo como elemento da cultura, tradugao de Joao Paulo Monteiro, Sao Paulo, Perspectiva, 980. KAPITZA, P. Experimento, Teoria ¢ Pratica - Artigos e Conferéncias , Moscou. Ed. Mir, 1985. PIAGET. J. Psicologia ¢ Epistemologia: por uma teoria do conhecimento. tradugao Agnes Cretella. Rio de Janeiro. Cia. Ed. Forense. 1973 RAMOS. E.M. de F.: FERREIRA, N.C. O Desafio Lidico como Alternativa Metodolégica para uv Ensino da Fisica, apresentado no X Simpésio Nacional de Ensino de Fisica, promovido pela Sociedade Brasileira de Fisica. na Universidade Estadual de Londrina, Londrina (PR), em janeiro de 1993 RAMOS. E.M. de F. Bringuedos ¢ Jogos no Ensino de Fisica. Dissertagio de Mestrado. USP (Instituto de Fisica e Faculdade de Educagao). Sao Paulo. 1990.