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Pedagogía de las Emociones para la Paz 1

2 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 3
PEDAGOGÍA DE LAS EMOCIONES PARA LA PAZ
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

© Autores
Marieta Quintero Mejía
Keilyn Julieth Sánchez Espitia
Jennifer Andrea Mateus Malaver
Cristina Álvarez Vargas
Ruth Amanda Cortés Salcedo

© Co-autores
Catalina Ariza Rincón - IED Diego Montaña Cuellar
Dary Jacqueline Barreto Salamanca - IED Diego Montaña Cuellar
James Frank Becerra Martínez - IED Simón Rodríguez
Edisson Alexander Cárdenas Santamaría - IED San Andrés de los Altos
Carlos Castro Rojas - IED Paulo VI
Claudia Patricia Cuca Melo - IED Moralba Suroriental
Rosa Stella Forero Salcedo - IED Moralba Suroriental
Gustavo Gaitán Gaitán - IED República del Ecuador
Sandra Nayibe Jeréz Tarazona - IED Paulo VI
Andrea Inés Mikán Rojas - IED Florentino Gonzáles
Luis Eduardo Neva Rodríguez - IED Paraíso Mirador
Pedro José Orduña Rojas - IED Andrés Bello
Angie Quimbay Rincón - IED Antonio José Uribe
Claudia Isabel Rodríguez Mora - IED Moralba Suroriental
Cristian Andrés Verano Camayo - IED John F Kennedy

© Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP


Directora General
Claudia Lucía Sáenz Blanco
Subdirector Académico
Jorge Orlando Castro
Profesional Especializada
Coordinadora Programa Uaque
Amanda Cortés Salcedo
Coordinación editorial
Diana María Prada Romero

4 Pedagogía de las Emociones para la Paz


© Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Rector Universidad Distrital
Carlos Javier Mosquera
Decano Facultad de Educación
Mario Montoya Castillo
Docente - investigadora / Coordinadora académica del convenio
Marieta Quintero Mejía

Equipo de investigación
Marieta Quintero Mejía - Investigadora Principal
Grupo Moralia (Docente Universidad Distrital)
Keilyn Julieth Sánchez Espitia - Co-investigador
Grupo Moralia (Estudiante Universidad Distrital)
Jennifer Andrea Mateus Malaver - Co-investigador
Grupo Moralia (Estudiante Universidad Distrital)
Cristina Álvarez Vargas - Co-investigador
(Docente Universidad Distrital)

Publicación producto del convenio interadministrativo No. 068 de


2015, suscrito entre el IDEP y la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Proyecto Escuela, conflicto armado y postconflicto

ISBN: 978-958-8780-54-2
Primera Edición
Ejemplares: 700

Edición, diseño y diagramación


Jenny Andrea Ceballos López
Juan Sebastián Martínez Mora

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP


AV Calle 26 No. 69D-91, pisos 4 y 8 Torre Peatonal - Centro Empresarial Arrecife
Teléfono: (571) 263 06 03
www.idep.edu.co – idep@idep.edu.co
Bogotá D.C. – Colombia

Impreso en Colombia

Pedagogía de las Emociones para la Paz 5


Contenido
8...
10...
PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

278... CONCLUSIONES
1
14... CONOZCAMOS NUESTRO DOSSIER

16... Uaque: prácticas éticas, estéticas y


afectivas para la convivencia en la escuela

32... Presentación del material

2
48... Guía de materiales disponibles como
recursos para el aula

58... HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LAS EMOCIONES


PARA LA PAZ

60... Una historia para contar... Acerca de las emociones


en la vida con los otros

68... En esta historia, hablemos de algunas emociones

74... Otra historia que contar y para reflexionar...


Las emociones en la formación ético-política en
Colombia

82... Ahora, terminemos juntos la historia y propongamos


nuevos interrogantes: ¿Por qué una pedagogía de las
emociones en la construcción de paz?
3
90... DIDÁCTICA DE LAS EMOCIONES PARA LA PAZ

96... Maestros artesanos y creadores: construyendo


propuestas de didáctica para la paz

98... Dimensiones éticas, estéticas y afectivas en la


didáctica de la pedagogía de las emociones para la
paz

102... Momentos de construcción colectiva para la


creación de la didáctica de las emociones

150... Didácticas de las emociones para la paz: apuestas


desde la escuela

4
190... APRENDIENDO DE OTRAS EXPERIENCIAS

194... Las experiencias de memoria para la no


repetición: los casos de Alemania, Argentina y
Chile

236... Educación y cultura de paz: el caso Sudáfrica

248... Nuestros recorridos de paz: las experiencias en


Colombia
Presentacion
Estimados lectores:

C olombia ha vivido más de medio siglo de conflicto armado, lo que ha deja-


do como consecuencia la muerte de un incalculable número de congéneres, la
destrucción de nuestros territorios, la desconfianza en nuestras instituciones y la
desesperanza para pensar otro país posible. Asimismo, estas largas trayectorias de
violencia han generado la ausencia de sensibilidad, solidaridad y responsabilidad
frente al sufrimiento de los otros.

Si bien la guerra ha instaurado emociones como el miedo ante el inminente peligro


de ser víctima, también ha generado la falta de solidaridad. Hemos “normalizado”
la crueldad humana y esto nos ha llevado al silencio y a la ausencia de reflexión.
En otras palabras, hemos consentido el mal cometido contra otros y, para ello
nos hemos enmudecido. Con estas prácticas nos volvimos ciudadanos indiferentes:
¿Hemos expresado sentimiento de indignación y vergüenza ante los daños causa-
dos a otros? O ¿hemos promovido sentimientos que convoquen la resistencia pací-
fica y/o el restablecimiento de derechos?

Este síntoma del silencio cómplice o de la ciudadanía de la indiferencia también


ha afectado la escuela, pues a pesar de ser un escenario históricamente impactado
por hechos atroces, las vulneraciones allí acaecidas no han sido objeto del senti-
miento de solidaridad, o de una deliberación o imputación pública que hagan posi-
ble la transformación de estos hechos. A esto se suma el miedo que se instala en la
escuela al tratar de nombrar lo innombrable (la guerra); o al proponer pedagogías
o didácticas que busquen la reconciliación, el perdón, la memoria histórica, entre
otros. Ante estas prácticas del horror, el propósito de este material pedagógico es
promover la sensibilidad para la reconciliación y la no repetición. Una pedagogía
de las emociones para la paz coadyuva a erradicar prejuicios y estereotipos desde
los cuales descalificamos y deshumanizamos a los otros, para despojarlos de su
condición de humanidad.
Creemos que paralelo a las largas trayectorias de violencia en nuestro país, la
escuela ha tejido desde otras orillas otros modos de estar juntos, otras prácticas
de cuidado y de hospitalidad, las cuales hoy en el marco del posconflicto o del
post-acuerdo recobran su vitalidad y su naturaleza afectiva (el pathos) Precisa-
mente, conscientes de que los/as maestros/as hemos asumido la responsabilidad
de promover una pedagogía para la paz y de la esperanza, consideramos que este
material expresa el tejido de muchos sueños de nosotros como testigos y víctimas
de la violencia en la escuela y en sus territorios; colegas que han visto en la peda-
gogía la posibilidad de aportar en la construcción de un país en paz.

Nuestro aporte como grupo creador de esta iniciativa de material pedagógico para
la paz, ha sido situar las emociones morales y políticas en el núcleo de la forma-
ción para promover la convivencia y la cultura democrática. Quienes acompaña-
mos este ejercicio y compromiso como Uaqueños, es decir como participes del pro-
grama Uaque: prácticas éticas, estéticas y afectivas para la con-vivencia escolar
del IDEP, buscamos con este material pedagógico promover el florecimiento de este
tipo prácticas.

Esperamos que los/as maestros/as, quienes han vivido de manera directa o indi-
recta el conflicto armado y conocen de cerca las implicaciones que tienen para los
niños y niñas haber afrontado esta experiencia, encuentren en este material una
oportunidad para pensar y aportar en la cimentación colectiva de una Colombia
diferente.
,
Introduccion

10 Pedagogía de las Emociones para la Paz


E l dossier Pedagogía de las emo-
ciones para la paz se realiza en el
marco del proyecto Escuela, conflicto
El segundo grupo de trabajo estuvo
conformado por maestros del Distrito
Capital seleccionados en la convoca-
armado y posconflicto, suscrito al pro- toria realizada por el IDEP y la Uni-
grama Uaque, desarrollado por el Ins- versidad Distrital, en el marco de este
tituto para la Investigación Educativa proyecto. Los docentes, además de ser
y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, en partícipes de un proceso de formación
con-venio con la Universidad Distrital. en Pedagogía de las emociones para la
Este proyecto tuvo como propósito “di- paz, contribuyeron desde la investiga-
señar unidades didácticas que aporten ción a la creación del presente dossier.
en la construcción del material peda- Por esta razón, el presente material se
gógico sobre pedagogía del posconflic- encuentra ilustrado con sus aportes,
to y convivencia escolar, a partir de la tanto conceptuales como metodológi-
exploración y reconocimiento de expe- cos y teñido por su sensibilidad.
riencias pedagógicas y programas na-
cionales e internacionales de carácter El tercer grupo de trabajo fue el equipo
ético, estético y afectivo”. de la Universidad Distrital (Grupo de
Investigación MORALIA), conformado
Pedagogía de las emociones para la paz por investigadores que abordan temas
se elaboró con el apoyo de 3 grupos de relacionados con el conflicto armado y
trabajo. En primer lugar, estudiantes el posconflicto, la sensibilidad moral,
de pregrado de séptimo semestre del las emociones políticas, la convivencia
programa de Lengua castellana de la y la construcción de paz; equipo coordi-
Universidad Distrital, quienes partici- nado por la docente Marieta Quintero,
paron en la electiva Diálogo y narra- en calidad de coordinadora académica
ción. Procesos políticos1. En el marco de este proyecto y Amanda Cortés Sal-
de este seminario se procedió a la bús- cedo como coordinadora del programa
queda y análisis de experiencias de Uaque del IDEP.
orden estético y artístico vinculadas a
procesos de posconflicto en: Colombia, Este material pedagógico se compo-
Argentina, Chile, Alemania y Sudáfri- ne de cuatro capítulos. Inicialmen-
ca. Los resultados de este trabajo apor- te, encontramos Conozcamos nuestro
taron en el proceso de formación de los dossier, apartado que proporciona un
maestros, en las sesiones de encuen- contexto del programa Uaque y una
tro realizadas para la construcción del serie de estrategias orientadas a apo-
material pedagógico. yar el trabajo realizado por los maes-
tros en las aulas, en relación con lo
que implica pensar una Pedagogía de
1. Este seminario fue dirigido por la docente las emociones para la construcción de
Marieta Quintero Mejía. paz en nuestro país. De esta forma, la

Pedagogía de las Emociones para la Paz 11


guía se constituye en un material de a través del territorio, Claudia Patricia
apoyo para la comprensión y puesta Cuca Melo, Claudia Isabel Rodríguez
en marcha del dossier en los escenarios Mora y Rosa Stella Forero Salcedo; iii)
educativos. Murales palpitantes: escenarios creati-
vos para la paz, Cristian Andrés Verano
Posteriormente, Hacia una pedagogía Camayo y Angie Quimbay Rincón; iv)
de las emociones para la paz, parte de Tu historia + mi historia = nuestra his-
los atributos y prejuicios que históri- toria, Catalina Ariza Rincón; v) Recons-
camente han marcado el florecimiento truyendo memoria a partir del relato
de las emociones en el espacio público y el periodismo investigativo, Dary Ba-
y su papel en procesos de formación rreto y Luis Neva; vi) Las emociones a
ético-política en Colombia. Se sitúa través de las manos, James Frank Bece-
la importancia de la sensibilidad en rra Martínez; vii) Estudiando, cuidando
nuestras relaciones con los otros y con y parchando, Andrea Inés Mikán Rojas.
lo otro, en especial, en escenarios de
posconflicto. Posterior a las didácticas encontra-
mos Aprendiendo de otras experien-
Enseguida tenemos el capítulo Didác- cias, una invitación a reflexionar los
ticas de las emociones para la paz, el momentos de daño moral y político en
cual contiene las estrategias pedagó- Alemania, Argentina, Chile, Sudáfrica
gicas implementadas en los procesos y Colombia; pero, especialmente, a co-
de formación realizados con los do- nocer iniciativas pedagógicas de paz,
centes del Distrito Capital. Estas es- de orden estético y artístico. Dichas
trategias fueron construidas con los/ experiencias, orientadas a conservar
as maestros/as, a partir de sus expe- la memoria de los daños causados, ge-
riencias en situaciones afectadas por nerar procesos de perdón, reparación y
el impacto del conflicto armado en sus reconciliación, así como promover la no
escuelas y por las emociones vividas repetición de los hechos atroces, entre
ante las mismas. Entre estas tenemos: otros, resultan valiosas para apoyar
foto-narrativas, costureros, objetos de procesos pedagógicos de posconflicto.
memoria (relicarios) y fonocápsulas de
las emociones.

Además de las propuestas anterio-


res los/as maestros/as comparten sus
propias creaciones: i) Didácticas de las
emociones en circuito de resonancias
musicales: cancionero “ecos musicales”,
Sandra Nayibe Jerez Tarazona y Carlos
Castro Rojas; ii) Evocando la memoria

12 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 13
Capitulo
'

14
1
Pedagogía de las Emociones para la Paz
Conozcamos
nuestro
dossier

Pedagogía de las Emociones para la Paz 15


UAQUE:
Prácticas éticas,
estéticas y afectivas
para la con-vivencia
escolar

16 Pedagogía de las Emociones para la Paz


U aque, que en muisca significa “per-
sona allegada en parentesco, amis-
tad, oficio y vecindad” 2 es un programa
ción en el diseño, así como la sistema-
tización de los aportes de los/as maes-
tros/as6 . La participación directa de 88
de investigación educativa, formación maestros, maestras y orientadoras (así
docente y de potenciación de expe- como de algunas directivas docentes)
riencias pedagógicas en el ámbito de en todos los escenarios del proceso se
la con-vivencia escolar3 . materializaron en aportes decisivos
al diseño final del programa a partir
El diseño del programa fue coordinado de sus representaciones, narrativas,
por un Equipo Gestor4 integrantes del experiencias y prácticas en torno a la
IDEP, la OEI - Fundación Convivencia, convivencia como fueron los temas del
la Universidad Distrital Francisco José afecto y la necesidad de potenciar sus
de Caldas y de la Universidad Nacional experiencias desde procesos de forma-
de Colombia. Este equipo tuvo a cargo ción que reconocieran y asumieran sus
la conceptualización del proyecto ini- saberes.
cial formulado por el IDEP5, la elabo-
ración del estado del arte, el diseño e
implementación de las actividades en
los distintos escenarios de participa-

2. Tomado de: Diccionario Muisca - español. Dis-


ponible en: chb.cubun.org/categoría: Dictionary)

3. Esta iniciativa del Instituto para la Investiga-


ción Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP,
ha contado con la cooperación técnica de la Orga-
nización de Estados Iberoamericanos, OEI, Comu-
nidad de Aragón, el apoyo del Proyecto Educación
para la Ciudadanía y la Convivencia, PECC, de la
Secretaría de Educación del Distrito, SED, en la Ad-
ministración Bogotá Humana y de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas .

4. El Equipo Gestor estuvo conformado por Ja-


vier Sáenz Obregón, Ruth Amanda Cortés, Marie-
ta Quintero, Juan Carlos Amador, Marina Bernal,
Adriana Londoño, Ángela Velasco, Edison Aguilar
y Ángela Neira, Mireya González de la OEI y por la
Fundación Convivencia se contó con la participa-
ción de David Rubio, María Isabel Heredia y Carlos
Valenzuela. 6. La sistematización de los documentos produci-
dos por cada miembro del equipo gestor y de los/
5. Elaborado por Ruth Amanda Cortés Salcedo, in- as maestros/as participantes estuvo a cargo del
vestigadora del IDEP. profesor Javier Sáenz Obregón.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 17


Lo que rompió el
tejido del vínculo 7

E n el proceso de diseño del progra-


ma Uaque - y teniendo como uno
de sus referentes el estado del arte que
En primer lugar está la constatación
de que no sólo en la educación públi-
ca, sino en el país en general, hay una
se elaboró sobre políticas y programas debilidad en un proyecto ético común9;
de convivencia a nivel nacional e in- que se evidencia entre otros asuntos,
ternacional8 - se examinaron las líneas en la permanencia, por más de cin-
de fuerza y saberes del contexto edu- cuenta años, de un conflicto armado
cativo y pedagógico nacional y el de que ha erosionado el tejido social e im-
la ciudad, tanto las que dificultan su pactado la convivencia en la escuela.
puesta en escena como las que la fa- Y relacionado con lo anterior, está la
vorecen. Sobre lo primero, se plantean consideración que muchas de las polí-
algunos de los problemas en las polí- ticas y programas para la convivencia
ticas educativas dominantes para el escolar, no le estarían apuntando de
despliegue de prácticas de conviven- manera decidida a la configuración de
cia sostenidas, creativas, libertarias y este proyecto ético colectivo.
con sentido (para los/as maestros/as y
los estudiantes); asunto sobre el cual En segundo lugar, está la valoración
ejemplificaron de manera amplia y de- sobre la limitada eficacia de buena
tallada los/as maestros/as que partici- parte de las diversas políticas y pro-
paron en su diseño . gramas, tanto nacionales como in-
ternacionales, sobre violencia esco-
7. Este apartado hace parte del documento elabo- lar, convivencia, habilidades para la
rado por Javier Sáenz Obregón. vida, ciudadanía, derechos humanos
y democracia dirigidos a las escuelas,
8. El estado del arte, elaborado por Juan Carlos
por varias razones: (i) son impuestos
Amador y Ángela Neira, priorizó tres tipos de fuen-
tes: las oficiales, generalmente expresadas en polí-
ticas públicas sectoriales y programas orientados
a comunidades escolares; experiencias comunita- 9. Cortés, Amanda. (2012) Prácticas de ciudada-
rias y/o de organizaciones de la sociedad civil; y nización en la escuela contemporánea. Colombia,
experiencias pedagógicas escolares que han sido 1984-2004. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica
reflexionadas por maestros y maestras. Nacional: Bogotá.

18 Pedagogía de las Emociones para la Paz


“desde arriba” por lo que no convocan Así vemos que el poder que se ejerce en
a la comunidad educativa; (ii) no con- la escuela contemporánea es un juego
sultan ni se “enganchan” con el saber entre: i) el derecho con un código legal
y las experiencias que circulan en la o jurídico que prescribe lo que es permi-
escuela; (iii) tienden a ser de corto tido o prohibido, y en el que el sujeto es
plazo en tanto obedecen a las políti- el sujeto de derechos en un sistema de-
cas de cada gobierno; (iv) responden a mocrático ii) la mecánica disciplinaria,
“urgencias”, “pánicos” o “crisis” coyun- que opera entre la vigilancia y la co-
turales y no a asuntos de fondo y po- rrección, y iii) las estrategias de segu-
tenciadores sobre la ética, la conviven- ridad que mantienen dentro de ciertos
cia y la buena vida; eso es, tienen una límites aceptables lo que suceda con la
tendencia “negativa”, en el sentido que población escolar y que opera entre la
privilegian la corrección de conductas libertad y la terapéutica. Podría decirse
de los estudiantes (violencia escolar, que en la escuela colombiana contem-
matoneo, consumo de sustancias psi- poránea hay una combinación de los
coactivas, embarazo temprano, caren- tres, que puede ejemplificarse en el si-
cia de “proyecto de vida”, incapacidad guiente caso de la instituciones escola-
de controlar emociones “negativas”) res oficiales en Bogotá: la coexistencia
de los manuales de convivencia con su
En tercer lugar, se reflexionó sobre al- lenguaje jurídico como, el conducto re-
gunas de las características de las for- gular, el debido proceso, las faltas leves,
mas contemporáneas de gobierno, así graves y gravísimas, con la noción de
como sobre la pervivencia de formas niño en conflicto con la ley, la perma-
de gobierno pastorales y disciplinarias nencia de los horarios, los pupitres, el
y sus efectos indeseables para la con- currículo, el cada cosa en su lugar, con
vivencia, las prácticas de los/as maes- las cámaras de televisión en la rectoría
tros/as y las formas de gestión del sis- e inclusive la intervención de la policía
tema educativo y de las escuelas. Entre dentro de la misma escuela, más toda
estos efectos está la individualización la parafernalia del Sistema Integrado
del trabajo de los/as maestros/as y los de Gestión de la Calidad que ahora re-
múltiples obstáculos que ellos señalan gula a las escuelas oficiales10.
para generar procesos pedagógicos co-
lectivos, entre los principales, que la Esas fuerzas de poder entran en rela-
dimensión pedagógica es poco tenida ción con concepciones basadas en dis-
en cuenta en los traslados entre insti- cursos de las ciencias de la conducta,
tuciones, así como el debilitamiento de la administración y la economía que
la función pedagógica de los rectores y estarían soportando una racionalidad
la desconfianza que muchos de los di-
rectivos docentes demuestran ante las
iniciativas de los/as maestros/as. 10. Cortés Amanda, Op cit.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 19


de la gestión, puede afirmarse que no maestra expresó que “no sabemos es-
asistimos a una sucesión de prerrequi- cucharnos y pienso que es fundamental
sitos que muestran una escuela dis- para de verdad compartir sentimientos,
ciplinaria que a su vez es desplazada emociones, frustraciones.” Esto podría
por una escuela de gestión, sino que asociarse con lo encontrado en algunas
en ella se han incorporado mecanis- narrativas acerca del temor y el miedo
mos de seguridad y de soberanía, que que sienten ante el fracaso de sus prác-
hoy actúan en una tríada. ticas: “El temor a fracasar en la interac-
ción; o la investigación por tomar dis-
Sobre esto, en sus narrativas, los/as tancia a riesgo propio de explorar otras
maestros/as advierten que las prácti- maneras menos formales...”
cas de convivencia en la escuela están
amenazadas por la indiferencia e in- En quinto lugar, hay algunas eviden-
capacidad de asociatividad. En buena cias sobre el rechazo11, la incompren-
medida, la alteridad y la construcción sión y poco reconocimiento por parte
de un relato de vida con los otros, a de un número significativo de maes-
juicio de los/as maestros/as, requiere tros de la ciudad, acerca de las cultu-
superar aquellas prácticas utilitaristas ras infantiles y juveniles emergentes y
apoyadas en un funcionalismo profe- de los escenarios y formas en que los
sional el cual reduce la vida con los niños y jóvenes se están formando por
otros al plano de los roles; en palabras fuera de la escuela y la familia. En la
de una maestra: “La colaboración se ha encuesta de los/as maestros/as públi-
alejado, ya no es cotidiana, es casual, cos de Bogotá se evidencia que los/as
escasa. El utilitarismo es rampante (...) maestros/as siguen pensando que es
se está reduciendo el incentivo y la con- casi exclusivamente en la escuela y
vivencia al desempeño de roles y cum- la familia que los estudiantes apren-
plimiento de funciones”. den cosas de valor y que descono-
cen y desconfían de otros ámbitos de
En cuarto lugar, se constató en las na- aprendizaje.
rrativas de los/as maestros/as su pre-
ocupación por sus dificultades de co-
municación y diálogo en cuanto a las
prácticas de cuidado en relación con
los otros en condición de fragilidad. De
11. En la encuesta de los/as maestros/as públicos
alguna manera los docentes enuncian de Bogotá, muchas de las conductas de los estu-
que las prácticas de cuidado con los diantes que más molestan a los/as maestros/as se
otros están asociadas a sentimientos relacionan con estas culturas emergentes: uso de
piercings, aretes y tatuajes (32.5%); pintas estra-
como formas de expresión de la digni- falarias (27.4%); manifestaciones de homosexua-
dad humana y de la humanidad que lismo en público (36.4%); “adicción” al internet
reside en cada sujeto. Sobre esto, una (21.1%); irreverencia con los mayores (74%)

20 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 21
El lugar de los/as
maestros/as en el
diseño de Uaque

E ntre las líneas de fuerza y saberes


que favorecen la puesta en esce-
na del programa Uaque y que el pro-
prácticas sobre la convivencia -distin-
tos a los que han dominado el esce-
nario escolar en las últimas décadas-
grama busca potenciar, estarían las saberes filosóficos, saberes populares,
siguientes: saberes indígenas y afros, así como sa-
beres de culturas no occidentales han
En primer lugar, hay un conjunto de comenzado a hacer presencia signifi-
experiencias pedagógicas muy valio- cativa en la cultura escolar.
sas que grupos de maestros de escue-
las oficiales de la ciudad vienen desa- En segundo lugar, los/as maestros/as
rrollando en torno a la convivencia, públicos de Bogotá tendrían una alta
afines a la apuesta de Uaque; algu- vocación pedagógica y motivación
nas de las cuales fueron examinadas sobre su oficio. En este sentido, los re-
en detalle en el proceso de diseño del sultados de la encuesta mencionada a
programa y algunos de cuyos saberes, los/as maestros/as públicos de la ciu-
prácticas y propuestas se retoman en dad van en contravía de las represen-
este documento12. La búsqueda de los/ taciones bastante generalizadas sobre
as maestros/as de nuevos saberes y la apatía y falta de vocación de los/as

12. Edison Aguilar llevó a cabo una serie de entre- hendizajes desde los conocimientos ancestrales y
vistas a profundidad con algunas de estas expe- construcción de Muiskanoba en el Colegio San Ber-
riencias: con Linda María Ureña y Mario Augus- nardino del territorio Muisca de Bosa. Premio IDEP
to García Díaz. Experiencia: Centro estudiantil de investigación 2009. De la misma manera Marina
promoción de convivencia. Colegio Sierra Morena. Bernal y el equipo de profesionales de PECC iden-
Premio IDEP innovación 2011 y Blanca Peralta. Ex- tificaron 54 experiencias pedagógicas en convi-
periencia: Itinerancias territoriales y patrimonios vencia que tendrían cualidades éticas, estéticas y
pedagógicos para la escuela intercultural. Apre- afectivas.

22 Pedagogía de las Emociones para la Paz


maestros/as públicos. De una parte, activa sobre la manera de aprender de
un poco más de tres cuartas partes de los estudiantes (el conocimiento como
los/as maestros/as escogieron la do- construcción y aplicación de lo apren-
cencia por razones sociales y políticas, dido), 33% escogió una respuesta que
por interés en el campo educativo y los inscribiría en las tendencias críti-
pedagógico, o por aptitud para el ofi- cas de la pedagogía contemporánea,
cio. De otra parte, las respuestas de y sólo un 3,4% se inclinó por opciones
los/as maestros/as sobre su grado de pedagógicamente clásicas. En cuan-
satisfacción con el oficio también dis- to a las teorías pedagógicas que más
crepan con la literatura que insiste en conocen, son muy pocos (7%) los que
las múltiples razones por las cuales ha- escogen teorías “clásicas” o tradicio-
bría un “malestar docente” (burnout) nales; la gran mayoría (48%) nombró
generalizado que estaría afectando su pedagogías activas y constructivistas
salud mental: la gran mayoría de los/ y 25% de los/as maestros/as nombró
as maestros/as se sienten satisfechos pedagogías contemporáneas13.
o muy satisfechos con su oficio (89%),
mientras que un porcentaje muy redu-
cido se siente insatisfecho (3%)

En tercer lugar, y en contra de las re-


presentaciones de algunos académicos
y funcionarios, los/as maestros/as pú-
blicos de Bogotá no serían, en su ma-
yoría, ni apáticos ni tradicionales en
relación con los saberes y prácticas pe-
dagógicas; por el contrario, serían re-
flexivos y estarían bastante actualiza-
dos. De una parte, los resultados de la
encuesta que se les aplicó dan señales
claras de una práctica reflexiva: para
los/as maestros/as pesan más en sus
prácticas lo que aprenden en el ejer-
cicio mismo de la docencia (reflexión
sobre la práctica y conocimiento sobre
las características de los alumnos) que
su formación académica. De otra parte,
13. Pedagogías del afecto, la teoría de la compleji-
los/as maestros/as están lejos de ser dad de Edgar Morin, el aprendizaje significativo de
tradicionales en sus perspectivas pe- Ausbel, la teoría de Howard Gardner y otras sobre
dagógicas. Mientras que 60% eligió la inteligencia múltiples, la pedagogía crítica-popu-
respuesta prototípica de la pedagogía lar y las concepciones culturalistas de Vigotsky.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 23


Lo que se propone
desde Uaque

E l diseño del programa no preten-


dió ser exhaustivo, pues se trata
de una apuesta rigurosamente defini-
gia, sus propósitos, las estrategias que
se pondrán en marcha, así como una
serie de prácticas pedagógicas que se
da más no detalladamente prescripti- presentan a manera de un boceto de
va. De otra parte y relacionado con lo posibles acciones para el logro de sus
anterior, es un diseño estratégico que propósitos.
privilegia y visibiliza los elementos de
la convivencia que se consideran más Uaque constituye una mirada y una
potentes: tanto los que se enganchan apuesta específica (estratégica) sobre
con el saber y las prácticas de los/as la convivencia que se diferencia y se
maestros/as más afines a su apuesta distancia de manera reflexiva de mu-
general; como los que están más au- chas de las políticas y programas do-
sentes de los saberes y prácticas de minantes, pero que también puede ser
los/as maestros/as, pero que se consi- complementaria a algunas de ellas
deran fundamentales desde la lectura con las que tiene mayores afinidades,
del contexto, su apuesta ética y la re- como por ejemplo las que está imple-
flexión académica. mentando en este gobierno de la ciu-
dad la Secretaría de Educación.
En su fase de implementación se ha
previsto enriquecerla con base en los Se distancia de las propuestas diseña-
aportes de los/as maestros/as y los es- das desde saberes expertos (psicológi-
tudiantes, así como del saber que se cos, jurídicos, religiosos, empresariales,
genere por medio de sus estrategias de auto-ayuda, sobre el desarrollo hu-
de formación, investigación y poten- mano) y se apropia de manera estra-
ciación de experiencias de conviven- tégica de una mirada sobre el contexto
cia. A continuación se presenta el sen- de las escuelas públicas en Bogotá y
tido general de la propuesta, los ejes sobre políticas y programas nacionales
conceptuales y contextuales para su e internacionales. Es el resultado de un
implementación, los ámbitos y las di- ensamblaje específico de saberes sobre
mensiones de los sujetos que privile- la convivencia: de los/as maestros/as,

24 Pedagogía de las Emociones para la Paz


de la pedagogía, de la filosofía y las tarse a sí mismo y a los otros- distintas
ciencias humanas, de nuestras cultu- a las prácticas históricas de carácter ju-
ras ancestrales y afros y de culturas no rídico, disciplinario y civilizador14 que,
occidentales. a partir de su desconfianza hacia la
población, enfatizaban la corrección,
El programa parte de considerar que la vigilancia, el castigo, la prohibición,
la configuración de un proyecto ético así como las coacciones sociales y las
común en las escuelas y el país pasa auto-coacciones. Se trata entonces de
necesariamente por el reconocimiento comenzar a configurar e imaginar nue-
y potenciación de los saberes y prácti- vas prácticas de convivencia por medio
cas plurales de convivencia de los suje- de las cuales el poder ejercido potencie
tos: en primera instancia, los de los/as el poder de aquellos sobre quienes se
maestros/as y estudiantes y los de los ejerce, para que los individuos y los
grupos y culturas subordinadas y no grupos amplíen su capacidad de defi-
occidentales que la escuela ha excluido. nir, con altos grados de autonomía, su
En este sentido, privilegia lo que pode- devenir.
mos denominar un saber y una prácti-
ca experiencial y situada (contextual, Si bien Uaque se define como un pro-
no abstracta) eso es, considera que las grama “desde abajo”, construido y lle-
prácticas por medio de las cuales los vado a cabo con los/as maestros/as
sujetos se relacionan consigo mismos, de manera colaborativa, su ambición
con los demás y con la creación de las es la de generar procesos institucio-
condiciones para una vida más justa nales y en la política pública, de largo
deben sustentarse en la vida reflexiva plazo, por medio de sus argumentos y
de los individuos y los grupos, más que los efectos de las prácticas que poten-
en saberes expertos sobre cómo vivir cie y contribuya a crear. Y aunque no
y convivir; sin por ello desconocer la se centra en los problemas que muchos
pertinencia de algunos elementos de consideran más “críticos” y “urgentes”
estos. Como afirmó una maestra en el de convivencia en las escuelas, se con-
proceso de diseño, la convivencia es un sidera que su apuesta de prácticas éti-
saber que se construye en el día a día. cas, estéticas y afectivas cotidianas,
Uaque privilegia también prácticas que conducentes a una vida más justa,
sean un bien en sí mismo, que no prác- más libre, más creativa, más colectiva
ticas instrumentales que se justifiquen y con mayor sentido, puede contribuir
en función de fines por fuera de ellas. a un abordaje más efectivo de estos
problemas.
Se trataría de empezar a configurar
e imaginar con los/as maestros/as y
los estudiantes, nuevas relaciones de
14. Sobre las prácticas civilizatorias, véase Elías
poder -eso es nuevas formas de afec-
2012.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 25


Uaque busca conectarse con y poten- ta; sino como un campo de lucha, dis-
ciar algunos de los sentidos y los pro- puta, dificultad y tensión: “lucha por
pósitos que los/as maestros/as le dan el reconocimiento, por encontrar y ocu-
a la convivencia, los cuales amplían su par un espacio social, es una forma de
campo semántico así como el tipo de pensar y una manera de desempeñar-
prácticas que se conciben como con- se” que implica “momentos de tensión
ducentes a ella -conceptos como deseo, y controversia donde ponemos a prue-
atracción, pasión, amor, afecto, felici- ba en verdad lo que es la convivencia.”
dad, conocimiento, creación, alteridad, La convivencia, entonces sería ante
diálogo, confianza, solidaridad, poder, todo un acontecimiento creativo que
territorio, cuerpo- y los cuales per- se construye en tensión; como expresa
miten visualizar algunos de sus efec- una maestra: se construye en medio de
tos deseables: superar la soledad del “sensaciones de incapacidad”, en una
maestro(a), tejer discurso, dar voz a “trama de complejas relaciones que re-
las formas cotidianas de relación con quieren, por parte de todos, adaptacio-
los demás, hacer una apuesta por la nes frecuentes”. Implica, por tanto, des-
libertad, encontrar caminos alterna- acomodarse, entrar en tensión con los
tivos de solución para aquellos que otros y consigo mismo, así como una
no tienen oportunidad de expresarse; construcción colectiva y política de las
conocer las capas interiores que nos condiciones para una vida más justa.
constituyen cuando pensamos en la
sexualidad, el género, la etnia, la re- Para los/as maestros/as es necesario
lación cuerpo - otredad, las relaciones reconocer que vivimos en una socie-
intergeneracionales o la clase o posi- dad compleja, contradictoria, inequi-
ción social. tativa y que las formas de aprender a
convivir en ella no pueden ser las mis-
Buena parte de las concepciones gene- mas del pasado. En este sentido con-
rales de los/as maestros/as de lo que sideran que es necesario crear nuevas
es la convivencia, puestas en juego en formas de convivencia que rompan la
el proceso de diseño, se articulan con, y identificación clásica -y aún vigente en
desarrollan la apuesta inicial de Uaque. muchas políticas e instituciones- de la
Es así como plantean que las prácticas convivencia con la disciplina, enten-
y efectos deseables (tales como bien- dida ésta, según una maestra, como
estar, felicidad y libertad) de nuevas “una cierta docilidad de los cuerpos y
formas de convivencia en la escuela las distribuciones para impedir todo
no puede pensarse sólo en función de tipo de organización y comunicación
los estudiantes, sino también de los/ que altere la normalidad.”
as maestros/as. Plantean también que
la convivencia no puede ser pensada
solo como armonía y felicidad absolu-

26 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 27
Las cualidades de
las prácticas de la
convivencia escolar

E s evidente que hay unas cualidades


de las prácticas emergentes entre
los/as maestros/as de la ciudad que
estética, que se relaciona con las for-
mas de las prácticas, en términos de
sus lenguajes, saberes y sus ensambla-
coinciden con las que Uaque quiere jes particulares; se considera la estéti-
potenciar15. Una de ellas es la cuali- ca como una cualidad no sólo del arte
dad ética, que se refiere a los efectos sino de las experiencias pedagógicas
de las prácticas en la convivencia, en y cotidianas. Finalmente, la cualidad
términos de las relaciones que estable- afectiva (o de afectación) de las prác-
cen los sujetos consigo mismos, con los ticas que se refiere a su potencia de
otros, con los saberes, con la justicia, afectar a los involucrados en las prác-
con el territorio, con el conflicto arma- ticas (que incluye al maestro/a): eso
do y con las formas en que están sien- es a la pregunta sobre el grado de in-
do gobernados (y conducidos a auto - tensidad de la práctica (su potencia de
gobernarse) La segunda cualidad es la conmover, de afectar la subjetividad)

15. De acuerdo con los resultados de la encuesta realizada a los/as maestros/as públicos de Bogotá un
número significativo está de acuerdo con que se trabajen en la escuela temas afines a los que propone
Uaque- manejo de emociones (62.2%), habilidades necesarias para vivir bien (56.2%), culturas juveniles
(46.5%)

28 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Los cuatro Pilares
de la convivencia

U aque pone en juego tres conceptos


centrales para comprender esas
otras posibilidades de vivir con uno,
A partir de estas apuestas Uaque pro-
pone cuatro pilares para la convivecia
escolar, que no están definidos, ni son
con los otros y con lo otro: hospitali- cerrados, sino que se quieren abiertos
dad, justicia y prácticas de sí. Entre las a la posibilidad de ser apropiados por
múltiples líneas de fuerza que configu- quienes consideren su valor para cada
ran el contexto nacional y de la edu- experiencia y cada territorio.
cación pública en el programa privile-
gia cuatro ejes contextuales: Territorio, PILAR DE LOS SENTIMIENTOS, LAS
diversidades, políticas de gobierno y EMOCIONES Y LA HOSPITALIDAD:
conflicto y paz. Este pilar se refiere a la dimensión
del sujeto y a la relación que estable-
Finalmente, se parte de la considera- ce consigo mismo y con el otro, en la
ción de que las prácticas de conviven- que surgen pasiones, placeres y deseos
cia no pueden ser reduccionistas en como también la sensibilidad estética
cuanto a las potencias del sujeto que de la existencia. Los sentimientos mo-
involucran, como lo hacen buena parte rales y las emociones políticas se cons-
de las políticas y programas dominan- tituyen en potencias que hacen posible
tes. A diferencia de estas políticas y hacerse cargo de ese otro. Así mismo,
programas que tienden a limitarse a en Uaque, la hospitalidad se entiende
lo cognitivo, lo emocional y a la comu- en el marco de las prácticas de cuida-
nicación, el programa considera que do, especialmente de aquellos cuyas
la convivencia es un asunto complejo condiciones de vida están expuestas a
que involucra al sujeto en el conjunto la fragilidad y a la contingencia.
de sus potencias. Desde una perspec-
tiva estratégica, el programa se con- PILAR DE LAS DIVERSIDADES, LA
centrará en las siguientes potencias: ALTERIDAD Y LA CORPOREIDAD:
espiritualidad, lúdica, creatividad e Este pilar alude por un lado al desplie-
imaginación, corporeidad, memoria, gue, reconocimiento y celebración de
reflexividad, sentimientos morales y las diferencias, al diálogo entre ellas y
emociones políticas.
Pedagogía de las Emociones para la Paz 29
al reconocimiento del otro en lo que lo ción y desposesión de valores morales
hace singular, como condiciones fun- y materiales, por lo que la memoria
damentales de las relaciones interper- histórica y colectiva es también una
sonales. Adicionalmente alude a los potencia importante para construir
vínculos de solidaridad que emergen este tipo de justicia. La paz no es au-
de la acción colectiva y de la consti- sencia de guerra, sino que es un con-
tución de lo social, de la configuración cepto positivo que incluye la justicia.
de normas y valores comunes que son En su dimensión exterior la paz es pú-
necesarios para convivir sin menosca- blica y colectiva, en su dimensión ínti-
bo por razones de género, sexualidad, ma es un estado interior del individuo
etnia, especie, religión, capacidades, y ambas deben estar en consonancia.
edad y/o posiciones políticas. Final- La paz no solamente es un valor sino
mente este pilar reconoce la potencia que es un derecho fundamental inhe-
de la corporeidad, que se refiere a la rente a la dignidad de todo ser huma-
experiencia del ser en el propio cuer- no y por tanto implica el despliegue
po, no sólo como una entidad biológi- de prácticas creativas de orden ético,
ca sino como el lugar donde y desde estético y afectivo que fortalezcan el
donde se establece la relación consigo buen vivir, una vida en libertad y sin
mismo y con el mundo; un cuerpo his- humillaciones.
tórico, cultural, sexual y socialmente
situado. La corporeidad es central en el PILAR DEL SENTIDO DE VIDA, EL
cuestionamiento de las formas de rela- TERRITORIO Y LA NATURALEZA:
ción y de convivencia instituidas. Este pilar explora el sentido de vida
en varias potencias: a) lo lúdico como
PILAR DE LA JUSTICIA, LA PAZ Y forma de incrementar la sensibilidad
LA DIGNIDAD: ante el mundo; b) la espiritualidad
Este pilar explora las prácticas que como una dimensión trascendente -no
buscan condiciones de vida más justas religiosa- del ser humano por medio de
e incluyentes, reconociendo contextos las cuales las personas trasmutan para
de inequidad y desigualdad social, así alcanzar estados de bienestar y felici-
como situaciones de múltiples violen- dad, y c) la imaginación y la creativi-
cias. Desde potencias como la reflexi- dad, que posibilita la transformación
vidad se advierten otras demandas de de las relación con los otros seres hu-
justicia que se centran en el reclamo de manos y no humanos, yendo más allá
derechos en contextos de vulneración de sus formas habituales de ser y estar
en las que es posible reconocer el daño en el mundo. El territorio se asume
causado a una persona, identificar a no solo como espacio geográfico sino
quien perpetra el daño y generar un como una construcción cultural en la
acto de compensación que repare las que se ponen de manifiesto relaciones
situaciones de menosprecio, humilla- sociales, producciones simbólicas y

30 Pedagogía de las Emociones para la Paz


formas económicas que configuran las
identidades personales y colectivas.
Sentido de vida y territorio acogen la
naturaleza donde se enmarca todo lo
que constituye lo viviente más allá de
lo humano.

Con el proyecto que dio lugar al ma-


terial pedagógico Pedagogía de las
emociones para la paz, se avanza de la
mano con la escuela y los/as maestros/
as en la construcción de otras maneras
posibles de convivir.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 31


Presentación
del Material

32 Pedagogía de las Emociones para la Paz


C on el propósito de contribuir al uso del dossier Pedagogía de las emociones para
la paz, se elaboró la presente Guía de recursos. Este documento proporciona una
serie de estrategias orientadas a apoyar el trabajo realizado por los docentes en
las aulas, en relación con lo que implica pensar una Pedagogía de las emociones
para la construcción de paz en nuestro país. Por ello, esta guía busca:

• Acompañar las reflexiones contenidas en el dossier con estrategias


metodológicas que permitan a los maestros y maestras aportar en la
construcción de paz desde una pedagogía de las emociones.

• Proporcionar una guía de materiales disponibles como recursos para


la sensibilización de niños, niñas y jóvenes, frente a las trayectorias
de conflicto armado y la construcción de paz en nuestro país.

Atendiendo a los propósitos expuestos, el documento se divide en dos partes. La


primera, contiene la presentación del material, acompañada de una serie de re-
flexiones que permiten a los docentes sensibilizarse frente a la importancia de
abordar el dossier en el aula; la segunda, se compone de una guía de materiales
que permiten promover la sensibilización de la comunidad educativa ante las tra-
yectorias de guerra y conflicto armado en nuestra nación y frente a la esperanza
de construir un país que haga posible la reconciliación.

El dossier Pedagogía de las emociones para la paz se compone de tres partes:

i) Fundamentación de una pedagogía de las emociones en el marco del posconflicto


ii) Didácticas y herramientas para una pedagogía de las emociones para la paz
iii) Aprendiendo de otras experiencias de la atrocidad.

Veamos brevemente cada una y acompañémoslas de algunas reflexiones y cues-


tionamientos que nos permitan contemplar cómo sería su proyección en el aula.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 33


Fundamentación
de una pedagogía
de las emociones
en el marco del
posconflicto
E l primer capítulo del dossier se en-
cuentra dividido en cuatro acápites.
Inicialmente se realiza una fundamen-
en paz. De esta forma se aborda la
vergüenza como una de las emociones
que genera el ocultamiento de nuestra
tación conceptual acerca de las emo- humanidad, el cual no solo surge ante
ciones, su carácter vinculante y comu- las prácticas de humillación y menos-
nicativo, así como su importancia en la precio a las que nos vemos expuestos
vida con los otros. Sumado a ello, se por no seguir lo “socialmente estableci-
presentan los prejuicios y estereotipos do o aceptado”; sino también, al llevar
que históricamente han acompañado la mancha de la atrocidad (ser despla-
el florecimiento de las emociones en el zado por la violencia, víctima de vio-
escenario público (su supuesto carácter lencia sexual en medio del conflicto,
irracional, femenino y débil); prejuicios etc.)
y estereotipos incrustados, produci-
dos y reproducidos en el entramado Se presenta la culpa como una de las
escolar. secuelas de la atrocidad. Esta emo-
ción suele despertarse en cuatro casos
Seguidamente, encontramos la topo- principalmente:
grafía de tres emociones que resultan
imperantes cuando pensamos en los 1. Cuando se obra de manera injusta
rezagos dejados por la guerra y las im- en contra de alguien y se reconoce
plicaciones que tiene construir un país el daño causado.

34 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Para
2. Cuando no existe ninguna acción
o reacción frente a la situación
de contingencia del otro (silencio

tener en
cómplice)

3. Cuando se ha sobrevivido en lugar


de otros que murieron.

4. Finalmente, aparece el amor como


una de las emociones que promue-
cuenta...
ve la vida con los otros a partir de
la reciprocidad, la compasión y la
singularidad, entendiendo esta úl-
H istóricamente, las emociones han
sido desalojadas de nuestros am-
bientes de aprendizaje (familia, escue-
tima como el reconocimiento de la
la, comunidad etc.) En otras palabras,
particularidad del aparato emotivo
hemos sido formados para ocultar lo
de cada ser humano (no todos nos
que sentimos, lo cual nos ha llevado a
afligimos por las mismas cosas ni
desconocer el papel que cumplen emo-
de las mismas maneras; sin embar-
ciones como el amor, la compasión y
go, el daño o la vulneración acae-
la indignación en la vida con los otros.
cida por nuestros congéneres es un
Este tipo de formación ha promovido
motivo de afectación y responsabi-
la ausencia de reconocimiento, cultivo
lidad colectiva)
y florecimiento de nuestras emociones
y ha obstaculizado la sensibilidad para
El tercer acápite contiene la historia de
con los otros en situaciones de contin-
tres niños colombianos que asisten a
gencia y fragilidad.
la escuela en diferentes periodos his-
tóricos del país. Estas historias tienen
Ahora bien ¿Cómo afectarnos por la si-
como propósito evidenciar el lugar que
tuación de nuestros congéneres, si no
ocuparon las emociones en la forma-
reconocemos nuestra capacidad para
ción ciudadana, así como el abordaje
sentir? Antes de generar la pregunta
del conflicto armado y la guerra en la
por la culpa y la vergüenza que pudo
escuela. Las reflexiones de este acápite
experimentar otro en medio de la gue-
dan lugar a la pregunta por la educa-
rra, es necesario promover la reflexión
ción del presente en nuestro país fren-
frente a aquellas situaciones en que
te a este tema y con ello al cuestiona-
cada sujeto ha experimentado culpa,
miento que orienta el cuarto acápite:
ya sea por el daño causado a otros o
¿Por qué una pedagogía de las emocio-
por el silencio guardado ante su sufri-
nes para la paz?
miento. Asimismo, es necesario des-
pertar la pregunta por los momentos
en que el sujeto ha sentido o genera-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 35


do miedo y vergüenza, pues reconocer Asimismo, los históricos casos de gue-
nuestra común fragilidad nos lleva a rra y atrocidad en que el fortaleci-
extender nuestros lazos de compren- miento y divulgación de un estigma
sión y solidaridad ante la situación de desataron la muerte de centenares de
los otros. personas, como fue el caso de la Ale-
mania nazi, permiten observar la mag-
Si bien, tal como lo hemos menciona- nitud y las consecuencias que pueden
do, la experiencia humana, los daños traer dichas prácticas de humillación y
vividos y la sensibilidad frente a los menosprecio.
mismos, comportan un carácter singu-
lar (no es igual la culpa vivida en una Al analizar los impactos de la guerra
situación cotidiana a la que produce y de los hechos atroces, es necesario
ser víctima o victimario en la guerra); hacer énfasis en el carácter territorial
solo el reconocimiento de nuestra pro- y singular del daño. En otras palabras,
pia fragilidad nos permite comprender no podemos olvidar que, aunque ha-
el papel que tienen las emociones en blemos de un mismo fenómeno, por
nuestras interacciones con los otros, así ejemplo “el conflicto armado”, cada
como realizar procesos de subjuntiva- uno de los territorios de nuestro país
ción (pregunta por el otro en relación sufrió un impacto particular frente al
conmigo) frente a las situaciones de mismo, el cual trajo consigo diversas
contingencia de nuestros congéneres. consecuencias (toma de territorios,
aparición de bandas delincuenciales,
Las instituciones educativas se han construcción de corredores de micro-
convertido en uno de los principales tráfico, etc.) Asimismo, aunque este
escenarios de producción y reproduc- fenómeno haya dejado hasta nuestros
ción de prejuicios y estereotipos que días millones de víctimas en diversos
afectan la vida con los otros. Por ello, grados, cada una de ellas fue impacta-
se constituyen en el espacio propicio da de manera singular y sus emociones
para reflexionar las consecuencias que frente a lo vivido son tan particulares
dichas prácticas de humillación y me- como su experiencia.
nosprecio han traído a la construcción
de un país en paz. En tal sentido, la
pregunta por los estereotipos, por la
forma en que estos afectan la sensibi-
lidad de los sujetos y por el impacto
que estos tienen en las relaciones so-
ciales, permite generar una reflexión
frente a sus alcances.

36 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Movilizar nuestras
emociones para sentir
juntos
Indagar acerca de los prejuicios y este-
reotipos que se han incrustado en la
escuela y cómo estos afectan nuestra
Reflexionar sobre la relación que exis-
te entre las prácticas de humillación y
menosprecio (ej. Prejuicios y estereoti-
sensibilidad ¿Qué emociones generan? pos), y la vulneración de los derechos
humanos -tema fundamental en la
Examinar la forma como prejuicios y construcción de paz.
estereotipos han dado lugar a emocio-
nes que debilitan la vida con los otros, Reconocer en los casos de vulneración,
las cuales se han convertido en justifi- menosprecio y humillación, las emo-
cación de múltiples guerras y actos de ciones que permiten generar procesos
atrocidad (este es el caso de la Alema- de reconciliación y perdón ante los
nia nazi) daños causados.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 37


Para
investigar...
I ndagar en periódicos, libros de historia, en la web o con los do-
centes y familiares:

¿Qué tipo de prejuicios y estereotipos


vinculados a las emociones existían
sobre las comunidades indígenas?

¿En qué consistió la idea de la


raza pura en Alemania y qué
emociones la justificaron?

¿Qué estrategias de exclusión, humillación y


menosprecio existían con estas comunidades
(hacinamiento, carteles, mensajes, sellos, etc.)?

* Estos son solo tres ejemplos de los múltiples existentes para abor-
dar en el aula.

38 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Para promover nuestra
sensibilidad...
¿Has sido víctima de algún prejuicio o
estereotipo? ¿Qué sentiste en esa situación?
¿Cuáles son tus emociones en relación con la
persona que te humilló o menospreció? ¿Hubo un
proceso de diálogo, reconciliación y perdón?
¿Por qué?

¿Has promovido algún prejuicio o estereotipo?


¿Cómo crees que se siente otra persona al ser
ofendida, menospreciada y humillada? ¿Cómo
consideras que impactan los prejuicios y estereotipos
nuestras emociones y las de los otros?

Luego de reconocer de manera cercana los prejuicios y estereotipos que afectan


nuestra sensibilidad y nuestros vínculos con los otros, se procede a presentar
algunos casos en que dichas prácticas de menosprecio y humillación han
desembocado en guerra y atrocidad. La presentación de estos casos no solo permitirá
observar la magnitud y alcances que pueden tener prejuicios y estereotipos, sino
promover ejercicios de subjetivación; es decir, desarrollar la capacidad de los
sujetos para imaginar lo que representaría estar en la posición del otro.

De este ejercicio devienen preguntas como: ¿Qué hubieras hecho en su lugar? ¿Qué
hubiera pasado si te ocurre a ti? ¿Cómo te sentirías en su situación?, entre otras.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 39


Didácticas y
herramientas para
una pedagogía
de las emociones
para la paz

E l segundo capítulo del dossier con-


tiene la metodología de trabajo, las
estrategias didácticas y las herramien-
lla la pedagogía de las emociones para
la paz. La dimensión ética y política,
con la cual se busca comprender y po-
tas utilizadas en el proceso de forma- tenciar la manera como se ha tejido en
ción realizado con los docentes del la escuela la sensibilidad moral y po-
Distrito Capital, las cuales pueden ser lítica en situaciones de afectación del
implementadas en el aula de clase. Ini- conflicto armado, así como identificar
cialmente, se establece la importancia en el entramado escolar las emociones
de las emociones para comprender en que debilitan o promueven la vida con
hechos atroces: que pasó, por qué pasó los otros. Esta sensibilidad contextual
y qué hizo posible que esos hechos su- permite a su vez repensar la institución
cedieran. Asimismo, el papel que estas educativa como un horizonte de acti-
tienen en los lugares, luchas y diálo- vación de resistencias, imputaciones,
gos de y por la memoria. transformación o de enmudecimiento
en relación con los hechos de violencia.
Posteriormente, se exponen las tres di- Por su parte, la dimensión estética per-
mensiones sobre las cuales se desarro- mite develar la barbarie y la crueldad

40 Pedagogía de las Emociones para la Paz


con el uso de distintos tipos de lengua- minado de investigación, tiene como
je (estético, performativo, expresivo, propósito generar la indagación de las
compromisivo, entre otros) De esta afectaciones del conflicto armado en
forma, la literatura, el cine, la arqui- nuestro país, así como las iniciativas
tectura, la pintura, la radio, entre otras creadas de manera individual o colec-
dimensiones artísticas y estéticas, apa- tiva para promover la construcción de
recen como posibilidad de representar un país en paz.
lo irrepresentable y narrar lo inenarra-
ble. Asimismo, como oportunidad para A continuación, se presentan en el
emitir juicios orientados a configurar dossier las cuatro estrategias didácti-
y reconfigurar desde las emociones cas que orientaron el abordaje de una
nuestros modos de estar juntos. pedagogía de las emociones para la
paz: Emociones en fotonarrativas; Ter-
Finalmente, encontramos el enfoque tuliando en el costurero; Objetos de me-
de sensibilidad contextual. Este tiene moria (relicarios); Fonocápsulas de las
como propósito que los sujetos desde emociones.
sus vivencias y experiencias exploren
emociones que fortalecen sus vínculos
con los otros, y promueven la reflexión
y comprensión de las situaciones de
violencia y conflicto armado, en parti-
cular, los hechos de crueldad y las atro-
cidades que afectan el estar juntos.

Estas dimensiones fueron abordadas


en tres momentos de trabajo. Un pri-
mer momento de formación basado en
talleres de sensibilización acerca de las
emociones asociadas con experiencias
y modos de resistencia, imputación o
transformación relacionadas con el
conflicto armado. En el momento de
creación se busca desde las emocio-
nes promover materiales pedagógicos
para la construcción de una cultura de
paz; se trata de construir nuevas y di-
versas formas de comprender y apro-
piarnos de la realidad, en particular, de
los hechos atroces que superan la vida
democrática. El tercer momento deno-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 41


Emociones en
fotonarrativas
L as fotonarrativas son microtextos
iconográficos que buscan relatar o
contar historias a partir de la interven-
rritorios, especialmente, aquellos que
están relacionados con situaciones de
guerra y paz. Posteriormente, se da la
ción que realiza un sujeto o un colecti- orientación a los sujetos para realizar
vo sobre una fotografía. Así, estas pie- la intervención a la fotografía: se debe
zas narrativas solo están terminadas representar, desde la propia experien-
cuando se incorporan a la fotografía cia y sensibilidad, la forma en que las
elementos como trazos, nuevas imáge- violencias y la guerra han impactado
nes, figuras etc., que otorgan nuevos los escenarios escolares. Asimismo,
sentidos y significados a lo representa- representar otras fotografías posibles
do icónicamente; sentidos y significa- en las que predominen los territorios
dos que están vinculados con la propia de paz. Para ello, en un acetato que se
trayectoria de vida del artífice. ubica sobre la foto, cada sujeto realiza
la intervención, para lo cual dispone
El ejercicio consiste en representar los de pintura, colores, marcadores, telas,
espacios, tiempos y sujetos que sufrie- botones, otras imágenes, etc.
ron vulneración de derechos huma-
nos o fueron víctimas de la injusticia Finalmente, junto a la fotonarrativa se
en medio de la guerra y la atrocidad. pide a cada sujeto narrar de manera
Para ello, se solicita a los sujetos que expositiva, poética, descriptiva, entre
participan en el proceso de forma- otras, lo que quiso representar con su
ción llevar a la sesión una fotografía microtexto iconográfico. Esta actividad
o imagen tomada por ellos mismos en permite potenciar las emociones crea-
la que, desde sus emociones, se otor- doras frente a las coordenadas de los
gue significado a la escuela y sus te- derechos, la memoria y la justicia.

¿QUÉ TEMAS ABORDAR A PARTIR DE LAS EMOCIONES?


• Memoria histórica desde la indignación.
• Vulneración de derechos humanos en medio de la guerra, desde el dolor
y el miedo.
• Vínculo entre justicia y verdad, procesos de resistencia a través de la
indignación, solidaridad y compasión.

42 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Tertuliando en el
costurero
E sta estrategia promueve las memo-
rias en diálogo, pues permite la re-
construcción objetual y oral de la expe-
en relación con temas de paz y guerra.
Dichas fotografías darán lugar al teji-
do y destejido, lo que permite hilvanar
riencia humana. De una parte, recoge la subjetividad de las emociones en
la singularidad del recuerdo reflejada relación con las situaciones de guerra
en la representación tejida que hacen y paz (miedo, culpa, indignación, ver-
los sujetos y, de otra, permite compar- güenza, etc.)
tir de manera colectiva lo vivido, a tra-
vés del intercambio de percepciones de Haciendo uso de botones, telas, cintas,
las historias propias y de los otros. cremalleras, ganchos, etc., los sujetos
producirán tejidos, colchas o vestidos
El ejercicio consiste en construir un de memoria que den cuenta de sus
tejido que dé cuenta, a partir de las emociones frente a las situaciones re-
emociones, del impacto del conflicto tratadas en las imágenes. Este ejercicio
armado y la guerra en las trayectorias de memoria busca evocar la forma en
de vida de los sujetos que participan que las experiencias de guerra y paz
en el proceso de formación. Para ello, han impactado la experiencia de vida
estos utilizarán fotografías que retra- de los sujetos, así como sus modos de
ten recuerdos y emociones vinculadas pensar, actuar y sentir.
con momentos representativos de su
vida (infancia, adolescencia, adultez),

¿QUÉ TEMAS ABORDAR A PARTIR DE LAS EMOCIONES?


• Memoria histórica en relación con la experiencia humana en medio
de situaciones de guerra y paz. Procesos de imputación desde la
indignación.
• Usos y abusos de la memoria histórica. Evocación desde las
emociones.
• Memorias en diálogo: el miedo, la vergüenza y la culpa, emociones
incrustadas en el olvido y los procesos de resistencia.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 43


Objetos de memoria
(relicarios)
E l relicario comporta vestigios de
cosas pasadas (objetos de memo-
ria), los cuales evocan desde las emo-
paz y el posconflicto, los cuales, debido
a su inminente valor, serán conserva-
dos en relicarios. En esta actividad se
ciones, el recuerdo de la experiencia dispone de diferentes materiales para
vivida, la añoranza de lo no vivido o la construir un objeto a manera de pieza
esperanza de otras historias posibles. de museo con el cual, partiendo de sus
Es el lugar donde guardamos aquello emociones, los sujetos den respuesta a
que esperamos conservar, proteger, no la pregunta: ¿Cuál es su legado para
olvidar y, en ocasiones, delegar, pues la paz?
buscamos que nuestra historia no sea
olvidada o sea transformada. Posterior a la construcción del objeto,
los sujetos crearán una ficha museo-
El ejercicio consiste en la construcción gráfica en la que además de dar nom-
de un objeto de memoria que represen- bre a la obra, realicen una descripción
te, desde las emociones de los sujetos de la misma partiendo de su sensibili-
que participan en el proceso de forma- dad. Finalmente, dichos objetos serán
ción, ya no los impactos de la guerra y encapsulados en los relicarios.
la atrocidad, sino los legados para la

¿QUÉ TEMAS ABORDAR A PARTIR DE LAS EMOCIONES?


Debido a que el ejercicio comporta,principalmente tres tipos de
experiencia, los relicarios permiten el abordaje de:

• Memoria histórica, en relación con la sensibilidad humana.


• La historia de los acuerdos de paz, la justicia y los derechos
humanos, vinculados a los relatos de lo no vivido.
• Memorias en diálogo: el miedo, la vergüenza y la culpa, emociones
incrustadas en el olvido y los procesos de resistencia.

44 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Fonocápsula de las
emociones
L as fonocápsulas permiten repre-
sentar los recuerdos, pensamientos
y emociones, a través de voces que
Para este ejercicio se pide a los sujetos
llevar un objeto emocionalmente re-
presentativo de su experiencia de vida
quedarán encapsuladas en el tiempo y en relación con la guerra y la paz. Pos-
en el espacio, por lo cual tienen como teriormente, cada persona se dirige a la
propósito generar un ejercicio de me- fonocápsula (un lugar apartado donde
moria que convoca a compartir la ex- se cuente con pocas interrupciones de
periencia vivida para proyectar futuros sonido y con una grabadora de voz) y
otros. La fonocápsula permite reflexio- allí, abre los espectros de su memoria
nar la memoria singular en el relato y sensibilidad para relatar aquello que
hablado, además de construir puentes evoca el objeto que seleccionó para el
de memoria que permiten reinterpre- ejercicio.
tar y resignificar las experiencias de
otros al escuchar sus narrativas.

¿QUÉ TEMAS ABORDAR A PARTIR DE LAS EMOCIONES?


Puesto que las narrativas de los sujetos representan el impacto
particular de la guerra y el conflicto armado, así como las propias
expectativas de paz, podrían surgir temas como:

• La destrucción o debilitamiento de las tierras y territorios en medio


de la guerra, desde la indignación de las víctimas.
• Los impactos del conflicto armado en zonas rurales y urbanas, así
como en comunidades étnicas.
• Memorias en diálogo: el miedo, la vergüenza y la culpa, emociones
incrustadas en el olvido y los procesos de resistencia.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 45


Aprendiendo de
otras experiencias
de la atrocidad

E l tercer capítulo del dossier contiene las experiencias pedagógicas para la paz
desarrolladas en Alemania, Argentina, Chile, Sudáfrica y Colombia, países
donde se vivieron diferentes formas de la atrocidad (holocausto, dictaduras, con-
flicto armado, etc.) Si bien algunos de estos países no tuvieron un proceso de paz
propiamente dicho (Alemania, Argentina y Chile), sí configuraron escenarios de
posconflicto y generaron iniciativas en clave estética, de recursos que resultan va-
liosos para nuestra actual experiencia de posconflicto.

46 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Para tener en
cuenta...
• Cada uno de los países explorados • Si bien, tal como fue mencionado
en este capítulo ha centrado sus es- con anterioridad, la experiencia de
fuerzos en realizar investigaciones la atrocidad en cada uno de los paí-
y crear estrategias pedagógicas en ses comporta un carácter singular y
determinados temas, atendiendo a territorial, las iniciativas pedagó-
la experiencia atroz experimenta- gicas desarrolladas en estos países
da. Así por ejemplo, Argentina se pueden orientar o resultar ilustra-
ha concentrado en los trabajos de tivas para el caso colombiano.
la memoria reciente y Chile en los
procesos de resistencia. Aunque las
experiencias son diferentes, lo an-
terior constituye una vasta expe-
riencia para Colombia.

Para pensar, dialogar y


reflexionar juntos...
¿Cómo aporta la experiencia de otros países en la
sensibilización frente a la construcción de paz en nuestro
país?
¿Es importante la experiencia de otros países que
han sufrido formas de la atrocidad, tales como
Alemania y Argentina?

¿Cuáles son las emociones que deben fortalecerse en


nuestro país en el marco del posconflicto? ¿Por qué?

Pedagogía de las Emociones para la Paz 47


Guía de
materiales
disponibles
como recursos
para el aula
Las emociones, más allá de su carácter psicológico, dan
cuenta de las creencias y poseen un carácter comunicativo,
develatorio y performativo. En tal sentido, contienen valores
morales, éticos y políticos a partir de los cuales podemos
fortalecer la cultura democrática. A continuación se presentan
algunas iniciativas pedagógicas que promueven procesos de
sensibilización frente a la construcción de una cultura de paz.

48 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Videos cortos
• TÍTULO: TE CUENTO MI CUENTO miento forzado. Inspirado en la pobla-
ción infantil y dirigido especialmente
• AUTOR: Universidad de Nariño a ella, este corto pone en escena los
pensamientos y emociones que inva-
• DURACIÓN: 12 minutos den a los niños al ser despojados de
• POBLACIÓN A LA QUE ESTÁ sus hogares, comunidades y tierras, así
DIRIGIDA: Comunidad en general como las dificultades que enfrentan al
tener que adaptarse a nuevos espacios
• FUENTE: https://www.youtube. de vida. Te cuento mi cuento también
com/watch?v=SyGGEvx3evM permite observar la mirada colectiva
de los niños ante casos de vulnera-
Esta iniciativa desarrollada por la Uni- ción, pues sus historias no hablan solo
versidad de Nariño se encuentra inspi- de su dolor, sino también muestran
rada en las narrativas de niños y niñas una preocupación por sus familias y
de Colombia, víctimas del desplaza- congéneres.

PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. ¿Qué emociones encuentras en el material presentado? ¿Con qué se relacionan
estas emociones?
2. ¿Qué sentiste al ver el video? ¿Por qué?
3. ¿Qué papel juega el proceso educativo (la escuela) en la historia presentada?
4. ¿Qué importancia tiene la presencia de otros actores en la vida en comunidad
de la protagonista, más allá de su núcleo familiar?
5. ¿Qué diferencias se encuentran en las actitudes de la protagonista antes de su
trabajo narrativo y después de este?
Pedagogía de las Emociones para la Paz 49
• TÍTULO: ¡ADIÓS A LA GUERRA!: LOS sentaba la frase que da nombre a la
iniciativa. Al finalizar la convocatoria
COLORES DE LA PAZ
fueron recolectados 1921 dibujos y na-
• AUTOR: Colectivo Educación para rrativas de más de 12 departamentos
la Paz, Universidad Distrital y J.J del país, entre los cuales se rescata la
BILD participación de infantes víctimas del
conflicto armado, poblaciones indíge-
• DURACIÓN: 5 minutos nas y raizales, entre otros.
• POBLACIÓN A LA QUE ESTÁ
DIRIGIDA: Comunidad en general Finalizada la convocatoria se realizan
cuatro filtros de valoración de las pie-
• FUENTE: https://www.youtube. zas recolectadas en la iniciativa, lo cual
com/watch?v=NH7nWsrSUCU da lugar a 53 piezas museográficas
que se exponen de manera itinerante
Este video es uno de los resultados de por todo el país. En el marco de esta
la iniciativa Museo itinerante ¡Adiós a iniciativa, la Universidad Distrital y el
la guerra!: los colores de la paz, reali- Colectivo Educación para la Paz aúnan
zado por el Colectivo Educación para sus esfuerzos en la construcción de
la Paz. Esta consistió en una convoca- una pieza comunicativa que permita
toria realizada a nivel nacional, en la socializar la invitación que nos hacen
que los niños y niñas, entre 7 y 12 años, los niños y niñas del país: Pensar con y
representaron a través de un dibujo y para ellos una Colombia en paz.
una narrativa lo que para ellos repre-

50 Pedagogía de las Emociones para la Paz


PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. ¿Qué emociones te suscitan cada
una de las situaciones?

2. ¿Quiénes son los personajes del


corto? ¿Quiénes se ven interpelados
o afectados en los escenarios allí
presentados? ¿Se dirige el corto
a una población específica o va
dirigido a la población colombiana
en general?

3. ¿Qué emociones encuentras en el


video? ¿Con quién, quiénes o qué se
relacionan dichas emociones?

4. ¿Por qué crees que la iniciativa tuvo


en cuenta la perspectiva gráfica y
narrativa de una amplia población
de niños colombianos?

Pedagogía de las Emociones para la Paz 51


Películas
 
• TÍTULO: PEQUEÑAS VOCES por conflicto armado en Colombia. Por
medio de sus narrativas, los cuatro
• DURACIÓN: 75 minutos protagonistas de esta historia develan
cómo perciben los infantes la realidad
• POBLACIÓN A LA QUE ESTÁ
en medio de la guerra, el entrecruza-
DIRIGIDA: Comunidad en general
miento de emociones, el cambio in-
• FUENTE: https://www.youtube. esperado de proyectos y el enfrenta-
com/watch?v=I31nytbKMFY miento con una nueva vida lejana a los
sueños trazados e imaginados.

Conservar intactas las voces de los


Pequeñas voces es un documental ani-
niños y niñas hace de este documental
mado en 3D, basado en dibujos y en-
una pieza de memoria acerca del con-
trevistas de niños y niñas entre 8 y
flicto que permite pensar un país otro.
13 años, víctimas del desplazamiento

52 Pedagogía de las Emociones para la Paz


PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. ¿Cuál es la emoción predominante
en la película? ¿Cuál te despertó al
verla?

2. ¿Qué tienen en común las


diferentes historias presentadas
en la película? La pregunta va
dirigida tanto a las percepciones
de los protagonistas como a las
experiencias de estos.

3. ¿Cómo es percibida la idea de


actor armado a lo largo de toda
la película y a través de sus
protagonistas?

4. El ejercicio narrativo de los


protagonistas permite marcar un
antes y un después de la historia.
¿Cómo se ven afectadas las
narraciones, las percepciones de la
vida? ¿Qué cambios se notan a lo
largo de la película?

Pedagogía de las Emociones para la Paz 53


• TÍTULO: LOS COLORES DE LA viven en zonas rurales del país. Con-
tado desde la óptica de los infantes
MONTAÑA
que protagonizan el cortometraje, la
• DURACIÓN: 90 minutos historia oscila entre los sueños y es-
peranzas de un grupo de amigos y las
• POBLACIÓN A LA QUE ESTÁ contingencias que ponen en riesgo los
DIRIGIDA: Mayores de 10 años mismos. El derecho a la educación, de-
rrumbado por la toma de las escuelas
• FUENTE: https://www.youtube.
por parte de las fuerzas armadas al
com/watch?v=sN8zhW4GgjE
margen de la ley y la imposibilidad de
transitar o jugar en determinados esce-
Esta película retrata diferentes diná- narios por temor a ser víctima de una
micas del conflicto a las que se ven mina antipersona, son solo algunas de
expuestos los niños y niñas en la vida las crudas realidades que retrata esta
cotidiana, especialmente aquellos que película.

PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. ¿Qué emociones invaden el escenario escolar antes y después de la presencia
de los grupos armados en el mismo?
2. ¿Cómo se puede entender la relación y la dinámica del mundo interior del
grupo de amigos y el mundo exterior por el que se ven rodeados? ¿Cómo se
afectan estos mundos mutuamente?
3. ¿Cómo se relaciona el nombre de la película con los sucesos que allí acontecen?
¿Qué elementos estéticos están presentes en la película? ¿Qué experiencias de
los niños se ven inmiscuidas con estos elementos estéticos?

54 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Radio
• TÍTULO: REPORTERITOS DE PAZ nidad, así como promover y fortalecer
la convivencia pacífica en el territorio,
• DURACIÓN: 27 minutos a través de las crónicas radiales que
reflejan las realidades cotidianas del
• POBLACIÓN A LA QUE ESTÁ
municipio.
DIRIGIDA: Comunidad en general

  • FUENTE: https://www.youtube.
com/watch?v=G_le MTnmzr0
Sumado a ello, atendiendo a que el Ca-
ribe ha sido uno de los territorios ma-
yormente impactados por el conflicto
Reporteritos de paz es un programa ra- armado, los niños, niñas y jóvenes de-
dial dirigido por niños y niñas entre los cidieron dedicar sus crónicas a la me-
9 y los 14 años del municipio de San moria de la violencia y de los procesos
Onofre, Sucre. Este programa es trans- de resistencia que sufrieron y tuvieron
mitido en la emisora comunitaria Playa que afrontar sus familiares, vecinos y
Mar y tiene como propósito recuperar muchos de sus compañeros, con el ob-
las costumbres y valores de la comu- jeto de que el dolor de dichas experien-
cias no se vuelvan a repetir.
PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. ¿Cuál es el objetivo de que el programa radial sea gestionado por niños y no
por otra población? ¿Qué clase de perspectivas pueden aportar?
2. ¿Qué tipo de reflexiones son impulsadas por los temas que se proponen para
los programas radiales? ¿Por qué es importante que los niños hagan parte
activa de los temas que en el programa se van a tratar?
3. ¿Qué relaciones se crean entre los reporteritos, aquellos a quienes y sobre
quienes investigan y que los escuchan? ¿Por qué resultan importantes estas
dinámicas de interacción?
Pedagogía de las Emociones para la Paz 55
Literatura
Este libro recopila una serie de cuen-
tos escritos e ilustrados por niños y
niñas colombianos víctimas de la gue-
• TÍTULO: TE CUENTO MI HISTORIA. rra, refugiados en Ecuador. A través de
PALABRAS Y DIBUJOS DE NIÑOS sus palabras y expresiones, así como
de sus emociones y su experiencia en
COLOMBIANOS REFUGIADOS EN
medio del conflicto armado, los infan-
ECUADOR tes narran lo que para ellos representó
ser desplazados no solo de sus tierras
• AUTOR: Agencia de la ONU para
sino también de su país; las travesías
los Refugiados, ACNUR.
que debieron recorrer a su corta edad
• EDITORIAL: UNHCR para huir de Colombia y el inicio de sus
nuevas vidas en un país que no los vio
• AÑO: 2013 nacer, pero los protegió cuando su tie-
rra natal no supo hacerlo.

  PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. ¿Qué emociones te despiertan las crónicas y los dibujos? ¿Es posible
identificarse con los sentimientos de quienes escribieron y dibujaron las
crónicas?
2. ¿Qué emociones te generan las cifras del conflicto armado presentadas en el
documento, sobre todo aquellas referidas directamente al desplazamiento de
menores?
3. Haz un paralelo de la vida de los autores de las narrativas: ¿Cómo eran antes y
cómo son ahora? ¿Cómo te ayuda a entender esto el sentimiento de añoranza
por regresar adonde vivían antes, que alberga a la mayoría?
56 Pedagogía de las Emociones para la Paz
• TÍTULO: DÉJALA VOLAR. LEY DE estipulados en la Ley 1448 de 2011 por
la cual se dictan medidas de atención,
VÍCTIMAS Y RESTITUCIÓN DE TIERRAS
asistencia y reparación integral a las
• AUTOR: Ministerio de Justicia y víctimas del conflicto armado interno
Derecho y se dictan otras disposiciones.

• EDITORIAL: Ministerio de Justicia y Esta adaptación incorpora la Ley de


Derecho Víctimas y de Restitución de Tierras a
• AÑO: 2012 un lenguaje didáctico que incorpora a
la población en temas como la verdad,
la justicia y la reparación integral.
Déjala volar es una iniciativa del Mi- Asimismo, promueve la capacidad de
nisterio de Justicia y Derecho, cuyo imaginar otros mundos posibles a par-
propósito es acercar a niños, niñas, jó- tir del reconocimiento y cumplimiento

 
venes y adolescentes a los contenidos de los derechos y deberes.

PREGUNTAS ORIENTADORAS:
1. ¿De qué manera se intenta interpelar al dueño de un ejemplar de Déjala Volar?
¿A través de qué ejemplos o situaciones?
2. ¿Qué actores se tienen en cuenta en la Ley de víctimas y por qué es importante
saber acerca de sus experiencias de vida?
3. ¿Cuál consideras que es la medida de reparación, de asistencia o de atención
que debe emplearse con las víctimas del conflicto armado y por qué? ¿Por
qué resulta importante saber qué se hace en un caso de violencia por conflicto
armado?
Pedagogía de las Emociones para la Paz 57
Capitulo
'

58
2
Pedagogía de las Emociones para la Paz
Hacia una
,
pedagogia de
las emociones
para la paz
Pedagogía de las Emociones para la Paz 59
1. Una
historia para
contar...
Acerca de las
emociones en
la vida con
los otros
60 Pedagogía de las Emociones para la Paz
Históricamente, las emociones han sido
vinculadas a prejuicios y estereotipos rela-
cionados con el carácter frágil, femenino e
irracional de los sujetos, lo cual ha pro-
movido su ocultamiento y nos ha hecho,
en palabras de Martha Nussbaum (2006)
“emocionalmente iletrados”. De esta forma,
expresar emociones en el espacio público
nos expone a posibles actos de humillación
y menosprecio, producto de la creencia en
la que se sostiene que poner de manifiesto
nuestra sensibilidad devela nuestra natu-
raleza imperfecta. Veamos brevemente los
prejuicios y estereotipos enunciados.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 61


Somos frágiles

T enemos una falsa idea de seres


perfectos y autónomos, resultado
de nuestros procesos de formación en
tratan a los demás de modos que
infligen, a través de la jerarquía,
sufrimientos que culpablemente no
diferentes ambientes de aprendizaje comprenden” (Nussbaum, 2006, p. 20)
(escuela, familia, comunidad, entre
otros). Esto nos impide reconocernos Como podemos ver, las emociones
como seres expuestos a las contingen- hacen parte de nuestra subjetividad,
cias y por ello, frágiles, finitos y nece- pero también se construyen y desplie-
sitados. En efecto, se considera que ex- gan en nuestros procesos de socializa-
presar miedo, amor, vergüenza, dolor, ción y de vinculación con los otros. El
además de otras emociones, pone en anclaje del carácter subjetivo e inter-
evidencia nuestras debilidades y vul- subjetivo presente en las emociones
nerabilidades. Adicionalmente, la ex- nos lleva a que su ocultamiento afec-
presión de emociones asociadas a si- te no solo los modos de expresión de
tuaciones de contingencia nos muestra nuestra mismidad, sino también, a
como seres heterónomos, necesitados fracturar cualquier vínculo con nues-
de la solidaridad y del apoyo de los tros congéneres. Aparecer en el espacio
otros. En palabras de Nussbaum, ci- público como sujetos-dioses, es decir
tando a Rousseau: carentes de procesos comunitarios y
autosuficientes, implica ocultamiento,
“...Nuestra inseguridad es inseparable en buena medida, de nuestras emocio-
de nuestra sociabilidad y también nes. Suprimir nuestras emociones no
de nuestra propensión a los vínculos es resultado de una ingenua e inocente
emocionales; si nos vemos como estrategia de contención, pues repre-
Dioses autosuficientes, no entendemos senta, tal como lo señala Norbert Elías
los vínculos que nos unen a nuestros (2012), un rasgo de la sociedad civili-
congéneres. Y esa falta de comprensión zatoria, a partir de la cual nos han en-
no es inocente. Engendra una señado en procesos de larga duración,
perversión dañina de lo social, dado que para hacer parte del progreso se
que las personas que se creen por requiere del control y disciplinamiento
encima de las vicisitudes de la vida de las emociones.

62 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Siguiendo con la cita de Nussbaum, ción. A su vez, este ocultamiento de las
este ocultamiento de lo humano o la emociones, así como su erosión en los
mutilación de nuestras emociones modos de vivir con los otros, lleva a la
engendra lo que la autora denomi- legitimación de jerarquías y prejuicios
na “una perversión dañina de lo so- a partir de los cuales etiquetamos a los
cial”, pues no solo perdemos la capa- individuos como débiles, tenaces, in-
cidad genuina e inédita de solicitar o sensibles, fuertes, severos, entre otros.
expresar prácticas de cuidado de sí y En otras palabras, entre más insensi-
para con los otros, también da lugar bles somos, más poderosos pues nos
a modos de subordinación y domina- volvemos dominadores.

Proceso de formación con los


Pedagogía dedocentes del Distrito
las Emociones paraCapital
la Paz 63
Emociones y
género

E n el entramado social prevalece la


creencia de asociar, pero también
de cultivar las emociones en las muje-
seres débiles y frágiles, sino que las
sitúa por sus modos de razonamiento
como seres inferiores, pues la sensibi-
res. Esta enseñanza de la sensibilidad lidad debilita la capacidad de juicio.
moral está presente en las pautas de Otro estigma se relaciona con el carác-
crianza y en los procesos de formación ter filial que reside en las emociones.
escolar. Recordemos que en estos espa- A las mujeres se les asocia con una na-
cios de socialización se ha promovido turaleza familiar y conyugal, resulta-
la creencia de que la sensibilidad es un do de su capacidad de sensibilización.
rasgo de la condición femenina; por Por esto, ellas son valoradas como “las
ello sus acciones y prácticas se orien- protectoras del hogar y de la familia”.
tan por y desde el amor, la compasión, Con estas buenas y dignas, pero peli-
la piedad, entre otras. Si bien el ante- grosas intenciones, las mujeres quedan
rior argumento de formación ha sido arrojadas a la esfera de lo íntimo y des-
valorado como proclive para la vida pojadas de su capacidad política para
de las mujeres, este mismo razona- participar en el espacio de lo público,
miento ha servido para despojarlas y pues además de centrar sus esfuerzos
desalojarlas del espacio público, pues en el cuidado en la esfera de lo íntimo,
hay que recordar que en esta esfera se sus juicios y valoraciones se alimentan
exige de la contención y modelamiento de prácticas en las que predomina el
de las emociones. amor y la benevolencia.

Siguiendo a la filósofa Guerra (2013), En el caso de los hombres, cultivar las


las emociones como rasgo caracterís- emociones desencadena otra serie de
tico de las mujeres, se han convertido prejuicios. Uno de ellos se centra en el
en un fortín para la humillación y para estereotipo de que el “hombre es racio-
la presencia de algunos prejuicios. La nal”, pues controla, precisamente, sus
naturalización del carácter emocional emociones. Esta capacidad le permite
en las mujeres no solo las retrata como entrar en la lógica del contrato social

64 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

o en la esfera de la participación po- idea de que el cambio de orientación


lítica, propia del espacio público, del sexual resulta de una perturbación
cual las mujeres, como se ha expuesto, emocional que afecta la capacidad ló-
han sido desalojadas. Es por ello, que gico-racional, como resultado de for-
contrario a las mujeres, el hombre ra- talecer la sensibilidad.
cional, el de la vida política, siguiendo
a Guerra, no expresa cualidades emo- Como consecuencia de lo expuesto, te-
cionales como la simpatía, la compa- nemos que con buenas intenciones es-
sión y el amor. Cualquier expresión de tamos cultivando la violencia de géne-
las emociones en el escenario público, ro, al teñir de prejuicios la sensibilidad
lo expone a ser llamado afeminado u de las mujeres y de los mismos hom-
homosexual. Expresar emociones se va bres. Al mismo tiempo, las mujeres
convirtiendo en la vida de los hombres terminan siendo discriminadas, pues
en un arma poderosa para ser sujetos llamar a los hombres sensibles como
de violencia, degradación y humilla- seres afeminados y perturbados, sig-
ción. Este estereotipo se sustenta en la nifica desvalorizarlas.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 65


Las emociones en
los procesos de
formación
L as emociones son experiencias de
apertura hacia determinadas situa-
ciones, circunstancia y sujetos. Estas
dan un carácter individualista o
egoísta; por el contrario, convocan
a otorgar importancia a cosas y per-
hacen parte de una retórica política, sonas ajenas a nosotros mismos y
pues permiten la construcción de jui- en esa medida, sentir miedo, indig-
cios, a partir de los cuales damos cuen- nación, dolor, entre otros, respecto
ta de los proyectos de vida, del buen de lo que le sucede a esas cosas y a
vivir y de la dignidad humana. esas personas.

Las emociones presentan diferentes • TIENEN UN CARÁCTER INTEN-CIO-


características; retomando los postu- NAL. Las emociones no son acerca
lados de Nussbaum, veamos: de los sujetos en sí mismos, sino de
las percepciones e interpretaciones
• SON ACERCA DE ALGO. Están rela- que se tiene sobre ellos. Estas se
cionadas con las percepciones e in- orientan hacia algo, poniendo de
terpretaciones que tenemos frente a manifiesto condiciones de amenaza
lo que experimentamos y a nuestro o empoderamiento, lo cual las aleja
esquema de metas y fines. De esta de la idea generalizada de ser fuer-
forma, tenemos emociones frente zas ciegas o simples impulsos.
aquello a lo que le hemos otorgado
importancia y valor. Esto no quiere • ENCARNAN CREENCIAS. Cada emo-
decir que las emociones compren- ción se encuentra vinculada a una

66 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

serie de creencias, generalmente una víctima; c) el sufrimiento hace


muy complejas. Así por ejemplo, parte de nuestra condición de seres
señala Nussbaum (2006) “El temor frágiles; d) el que sufre, aunque no
involucra la creencia en la posibi- haga parte de nuestros círculos cer-
lidad de que es inminente que algo canos, nos hace sentir interés o pre-
malo ocurra en el futuro. La ira, la ocupación por él.
creencia en un daño infligido injus-
tamente. La pena requiere la creen- Sumado a lo anterior, las emociones
cia en el sufrimiento significativo de comprenden un carácter comunicativo
otra persona. Y así sucesivamente” y vinculante, pues florecen y se cul-
(P. 42) tivan en nuestra interacción con los
otros. Esto se encuentra estrechamen-
• CONTIENEN JUICIOS. Los seres hu- te vinculado con el reconocimiento de
manos y no humanos o las situa- nuestra común fragilidad, pues solo al
ciones por las cuales nos afligimos comprender que somos seres imperfec-
o expresamos preocupación hacen tos y necesitados, logramos promover
parte de nuestros intereses. Esto prácticas de cuidado y solidaridad ante
nos permite realizar juicios para la contingencia de los otros; así como
comprender los infortunios, tales adquirir conciencia frente a la posibi-
como: a) El sufrimiento del otro es lidad de que aquello que les ocurre a
grave; b) el sufrimiento no es cau- otros, pudo, puede o podría ocurrirnos
sado por el sujeto, por lo tanto es a nosotros también.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 67


2. En esta
historia,
hablemos
de algunas
emociones
Para motivar la reflexión, los invitamos a
hacer un recorrido por la topografía de algunas
emociones.

68 Pedagogía de las Emociones para la Paz


La vergüenza
T oda vergüenza, según Nussbaum
(2006), se basa en la necesidad
de ocultar la debilidad que ha salido
vinculado con el temor a la degrada-
ción social y a la indefensión ante si-
tuaciones en las cuales el individuo no
a flote. De esta forma, plantea la au- puede reaccionar frente a situaciones
tora, existen dos formas de sentirnos de menosprecio o maltrato. Este es el
avergonzados: de un lado, aquella caso de las víctimas del Holocausto
que permite al sujeto descubrir que no alemán.
es perfecto y, que al igual que él, los
demás seres humanos poseen debili- Las marcas físicas y morales ocasiona-
dades y se encuentran expuestos a la das a las víctimas representan formas
vulnerabilidad. Del otro, la no acepta- de vulneración de derechos, ausencia
ción de la imperfección, lo cual gene- de humanidad, desdibujamiento de
ra un ocultamiento de lo humano y un la dignidad y una mancha en la iden-
falso ideal de perfección. En el primer tidad de los pueblos afectados. En el
caso, la vergüenza puede convertirse caso alemán, por ejemplo, las marcas
en una experiencia constructiva, pues en el cuerpo que identificaban al pue-
permite el reconocimiento de la fra- blo judío generaron en este un senti-
gilidad humana; mientras que, la se- miento de incompletitud, basada ya
gunda, puede constituirse como una no en el ideal de perfección, sino en
experiencia traumática que promueve el quebranto de su propia identidad
la idea de un hombre-Dios inexistente. y la de su pueblo. La negación de su
propia identidad, la subordinación de
La vergüenza se encuentra relaciona- sus creencias, la sangre derramada por
da con costumbres o formas de ser so- sus congéneres, entre otros, represen-
cialmente aceptadas, de allí que el no tan motivo de vergüenza para las víc-
cumplimiento de estas expectativas timas, quienes se vieron obligadas a
sociales, siguiendo a Nussbaum, gene- romper con su propio origen. Siguiendo
ra una idea de incompletitud, la cual a Nussbaum: “...La vergüenza alcanza
se vuelve un obstáculo para las rela- su configuración específica en el hecho
ciones con los otros. Esto genera una de que quien la padece está haciendo o
especie de inestabilidad que afecta piensa hacer algo que lo obliga a incu-
la identidad y los modos de reconoci- rrir en contradicción con las personas
miento. Este modo de comprensión de a las que se encuentra unido de una u
la vergüenza, reconociendo que exis- otra forma...” (P. 594)
ten muchos más, está estrechamente
Pedagogía de las Emociones para la Paz 69
La culpa

E sta emoción, en su dimensión moral,


se refiere al otro y a sus derechos.
Asimismo, está directamente relacio-
(2004, p.143) A pesar de ser y reco-
nocerse como víctima del Holocausto,
Améry manifiesta sentir una culpa que
nada con la reparación, el perdón y se pregona en los días póstumos al ré-
la reconciliación, pues solo al recono- gimen nazi, la culpa del sobrevivien-
cer los daños cometidos y las repercu- te: “ocupar el lugar de otro que está
siones que tuvieron los mismos en la muerto”.
dignidad humana, surge la necesidad
e interés por realizar estos procesos. Por su parte, Primo Levi relaciona la
Las apreciaciones de Primo Levi y Jean culpa con la vergüenza; para ello parte
Améry, víctimas de una de las expe- de una cita de Filip Müller y su relato
riencias más atroces que haya visto la cuando los soldados rusos contempla-
humanidad (Holocausto nazi), resul- ron los campos por primera vez:
tan ilustradoras frente a este tema.
“vergüenza... la que siente el justo ante
Améry (2004), nos habla de su propio la culpa cometida por otro, que le pesa
sentimiento de culpa. La imposibilidad por su misma existencia, porque ha
de olvidar la experiencia acaecida, el sido introducida irrevocablemente en
negarse a dejar atrás los recuerdos y el mundo de las cosas que existen, y
las manchas de la atrocidad -como porque su buena voluntad ha sido nula
un acto de responsabilidad-, así como o insuficiente, y no ha sido capaz de
adoptar el mirar atrás de los resentidos, contrarrestarla” (2006, p.531)
exige un reconocimiento de la culpa por
parte de los verdugos, señala Améry. Levi se culpa por “no haber hecho
El autor pide un reconocimiento histó- nada, o lo suficiente, contra el sistema
rico para que “el delito adquiera reali- por el que estaban absorbidos” (2006,
dad moral para el criminal, con el obje- p.535) Es la culpa de lo que se podría
to de que se vea obligado a enfrentar la haber hecho y no se hizo. En este autor,
verdad de su crimen” (2004, p.151) se encuentra esa misma idea de “afe-
rrarse” al pasado que también se hace
Un segundo tipo de culpa, lo denomina presente en Améry, que no es otra cosa
Améry “culpa colectiva de los judíos” que dar cuenta de la memoria recien-

70 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

te. Para este autor, es inútil “cerrar los


ojos o volverse de espaldas”. Por eso,
expresa que las víctimas:

“...han experimentado remordimiento,


vergüenza, dolor en resumen, por cul-
pas de otros, a las cuales se han sen-
tido arrastrados, porque sentían que
cuanto había sucedido a su alrededor
en su presencia, y en ellos mismos, era
irrevocable” (2006, p.544)

Para Levi, sus verdugos son seres poco


capaces de hacer introspección; por eso
no pueden sentir culpa, porque tratan
de suprimir lo que puede avergonzar-
los, es decir sus actos atroces. Se obli-
gan a liberarse de la responsabilidad,
de la culpa, se obligan a manipular sus
recuerdos.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 71


El amor

N ussbaum postula que el amor es


necesario en una “vida moralmen-
te aceptable” (2008, p. 508)
otros, en especial, quienes viven si-
tuaciones de vulneración. También
se refiere a la búsqueda de acciones
que propendan por el bien común y
El amor “...parece de cierta forma la las luchas por la igualdad y la in-
emoción más opuesta a la vergüenza: clusión: “La visión del amor... debe
el deseo de amor es el yo que se revele, albergar y apoyar la compasión so-
que es visto, mientras el reflejo de la cial general... que se tiene que erigir
vergüenza es ocultarse” (2008, p. 511) sobre explicaciones razonables de la
seriedad de diversas vicisitudes hu-
El amor es un revelarse al otro; sin manas, de nuestra responsabilidad
embargo, en la mayoría de las teorías, por las mismas y de la extensión
no ha sido ampliamente comprendido, adecuada del interés por los demás”
pues se considera que se dirige a un (2008, p. 528)
único objeto de interés y desentiende
otros ámbitos como la sociedad en sí 2. EL AMOR COMO RECIPROCIDAD.
misma (2008: 509) Esta referido a la búsqueda de la
inclusión y al reconocimiento de
Nussbaum se cuestiona acerca de si la diversidad y la diferencia, pues
es posible “...encontrar una explicación no podemos reducir la reciproci-
del amor que realmente haga razonable dad al intercambio o la devolución
la expectativa de que la vida emocional de beneficios con quienes nos han
de los ciudadanos apoye las institucio- otorgado algún tipo de bienestar o
nes liberal - democráticas pluralistas...” beneficio, ya que caeríamos en una
(2008, p. 526) relación instrumental: “La visión
del amor... debe albergar y apoyar
Esta idea del amor, como emoción que relaciones recíprocas de interés por
fortalece la cultura democrática se los demás en las cuales las personas
sustenta en: se traten no como cosas, sino como
agentes y como fines, y en las que
1. EL AMOR COMO COMPASIÓN. Se se respondan la una a la otra con la
relaciona con la preocupación e in- <<interacción sutil>>“ (Ibíd.)
terés que guardamos para con los

72 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

3. EL AMOR COMO INDIVIDUALIDAD.


Si bien se reconoce la naturaleza in-
tersubjetiva de nuestras relaciones,
se convoca a prácticas de cuidado
de si: “Las personas ‘tienen vidas
y cuerpos diferenciados, y vidas
propias que vivir’” por eso, se debe
resaltar que “toda concepción del
amor que sea éticamente buena en
sí misma, o que conduzca a bienes
sociales, tiene que reconocer y sub-
rayar el hecho de que los seres hu-
manos son individuos” (Ibíd.)

Pedagogía de las Emociones para la Paz 73


3. Otra
historia que
contar y para
reflexionar...
Las emociones en
la formación ético-
política en Colombia
74 Pedagogía de las Emociones para la Paz
Veamos tres relatos que nos permitirán com-
prender el papel que han tenido las emo-
ciones en la formación ético-política de los
sujetos en el país. Antes de presentarlos,
recuerde que en Colombia los procesos de
formación del ciudadano han sido denomi-
nados, entre otros, instrucción cívica, edu-
cación para la democracia y los derechos
humanos, formación ciudadana, formación
en ética y valores y más recientemente edu-
cación para la paz.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 75


Relato 1. La
instrucción cívica:
Margarita

Portada del texto


Los problemas de la
raza en Colombia de
Luis López de Mesa,
L. (1920). Bogotá:
Biblioteca de "Cultura"

76 Pedagogía de las Emociones para la Paz


M argarita nació en 1920. Inició su proceso formativo en 1926 en una de las congre-
gaciones católicas que representaba a la institución educativa de su época. Su
formación estuvo orientada al rescate de los buenos hábitos y costumbres, pues en este
periodo, existía en el país una gran preocupación por la “degeneración de la raza”. Esta
degeneración fue atribuida a múltiples razones:

En primer lugar, a enfermedades de carácter biológico y sexual que empezaron a emer-


ger en la sociedad, frente a las cuales la escuela fomentó procesos de higienización pú-
blica. Para combatir esta degeneración, la escuela centró sus lecciones en la enseñanza
de la fisiología, la higiene y la educación sexual, en las cuales se promovían modales y
conductas orientadas al cuidado del cuerpo, la protección frente a espacios, objetos y
personas que eran considerados “perjudiciales o contaminantes”. Fue esta la razón por
la que Margarita tomó diferentes lecciones acerca de los cuidados que se deben tener
para no contraer epidemias y/o trastornos como el paludismo y la anemia tropical. Fue
la instrucción recibida acerca del peligro que representa para la estabilidad de la patria
la adquisición de enfermedades como el “alcoholismo”, las cuales “... privan al hombre
de la más noble de sus facultades, la razón...” (Sánchez, 1926: 39)

En segundo lugar, encontramos el aumento de los “chinos de la calle”, así como la lla-
mada conducta “incivilizada de los indígenas”; términos empleados para mostrar las
razas llamadas degeneradas. Estas poblaciones eran consideradas contaminantes, pues
su condición de deterioro y decadencia, así como su falta de hábitos y costumbres, cons-
tituyeron una amenaza para la conservación de la raza y la patria. Margarita aprendió
a sentir asco y repugnancia por el estado de abandono y dejación de estos sujetos. En
el caso de los “chinos de la calle”, por su propensión a enfermedades e infecciones, así
como por su condición de orfandad, la cual los llevaba a carecer de principios y buenas
costumbres. En el caso de los indígenas, esta joven aprendió que, debido a la psicología
de la raza aborigen, su condición de larga de sumisión y padecimiento los convertía en
seres con “exceso de malicia defensiva”, por lo que sus formas de actuar y pensar resul-
taban peligrosas (Mesa, 1920: 92)

Finalmente, encontramos la violencia bipartidista acaecida en el país entre los años 50


y 80, de la cual fue testigo Margarita en su adultez. Ella vivió los enfrentamientos entre
liberales y conservadores por la disputa del poder y la tenencia de las tierras, los cuales
cobraron la vida de más de 190.000 víctimas, en su mayoría campesinos. Las olas de
sangre injustificadas; los actos atroces realizados contra los sujetos por el color de sus
camisas y banderas, azules o rojas; así como las luchas en nombre de la “dignificación
del hombre y su patria”, generaron el asco y la repugnancia ante los restos de la atroci-
dad, así como un miedo generalizado frente a las acciones indiscriminadas y alcances
de la violencia.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 77


Relato 2. Procesos de
formación moral: Pedro,
nieto de Margarita
Portada del texto
Cultura social de José
Montañes (1960)
Bogotá: Librería el
mensajero.

78 Pedagogía de las Emociones para la Paz


P edro, nieto de Margarita -protagonista de nuestra primera historia- , nació en
1970 y empezó su proceso de formación en 1976, bajo los preceptos de la urbanidad
y la moralidad. Esta época, caracterizada por la expansión de la guerra en el país, fo-
mentó el disciplinamiento de los comportamientos y de las emociones. De esta forma,
Pedro aprendió: I) qué debía hacer al levantarse, al vestirse, al hablar, al acostarse;
II) cómo debía comportarse en el hogar, la escuela, la calle, la iglesia; III) cuál era el
trato que debía darle a sus mayores, a las visitas, a las personas de diferentes clases
sociales; IV) cómo regular sus emociones y mantener un comportamiento cortés, entre
otros aprendizajes.

La escuela y la familia se encargaron de enseñar a Pedro que debía evitar acciones


como cortarse las uñas y estornudar o toser sin cubrirse la boca cuando se encontraba
con otras personas, pues esto generaba desagrado y asco; así mismo, estas acciones
constituían una falta a los buenos modales. También inculcaron en Pedro la mode-
ración de sentimientos como la felicidad, pues expresarla constituía un ejemplo de
mala crianza. De esta forma, Pedro aprendió a llevar con mesura sus emociones, no
solo en el hogar, sino en el colegio, la calle, los parques, la iglesia, pues atendiendo
a sus lecciones, sabía que era necesario “...ahogar en el corazón las envidias, celos,
antipatías, deseos de venganza, etc., pues todas estas pasiones, siendo indignas del
cristiano (...) interrumpen su perfección moral y hacen que se sienta humillado ante sí
mismo...” (Montañes, 1960:51)

Otra de las enseñanzas que le dejó la escuela a Pedro fue la desconfianza con los
otros, pues no se puede confiar en el amigo que más adelante puede convertirse en
enemigo. Esta lógica amigo/enemigo no dista mucho de las lecciones aprendidas del
contexto en que nuestro personaje tuvo que crecer, basado en las disputas armadas
entre el ejército con la guerrilla, los paramilitares y los narcotraficantes. Sin embargo,
esta época se caracterizaría por el reconocimiento de un gobierno que se declara inca-
paz para entender y resolver la guerra con sus “enemigos”, quienes se fortalecían con
mecanismos y estrategias de lucha, consecución de recursos e intereses ideológicos.

Esto trajo consigo el aumento en la tasa de homicidios y agresiones destinadas a so-


meter, amenazar y eliminar individuos y grupos sociales con el fin de cooptar, en mu-
chos niveles, la institucionalidad democrática del país. De esto deriva la lección más
grande que Pedro y sus congéneres pudieron aprender... el miedo ante lo impensable e
inenarrable: la guerra.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 79


Relato 3. La educación
ciudadana: Juan y Ana,
hijos de Pedro

Estándares Básicos
de Competencias
Ciudadanas, Ministerio
de Educación Nacional:
2003.

80 Pedagogía de las Emociones para la Paz


F inalmente, tenemos la historia de Juan y Ana, hijos de Pedro. Ellos nacieron en el
2000 e ingresaron a la escuela en el 2006. Su formación ético-política se reglamen-
tó, entre otros, a través de: Los Lineamientos Curriculares en Educación Ética y Valo-
res Humanos, y los Lineamientos Curriculares en Constitución Política y Democracia
Componentes e indicadores (1998); los Estándares Básicos en Competencias ciudadanas
(2003); el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (2007); la Ley 1620 de
2013 con la cual se creó el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el
Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y la Mitiga-
ción de la Violencia Escolar (2013)

Juan y Ana fueron formados bajo los fundamentos de la educación ciudadana. La es-
cuela fomentó en ellos competencias: cognitivas, cómo pensar de maneras críticas y
reflexivas; comunicativas como la capacidad de debatir y argumentar; emocionales,
como la posibilidad de sentir empatía por los otros; integradoras, como la capacidad
para manejar los conflictos de manera pacífica y constructiva. Por ello, aprendieron
sus derechos y deberes, valores sociales como la responsabilidad y la participación,
la capacidad de emitir juicios de valor ante situaciones de injusticia y vulneración, la
importancia de reconocer y respetar las diferencias, así como la relevancia de participar
activamente en el espacio público.

La escuela también formó a Juan y Ana en la regulación emocional, les enseñó a ma-
nejar la rabia y a reconocer, controlar y expresar sus sentimientos de manera apropiada,
pues cualquier desbordamiento constituía una falta a la convivencia. También fortale-
ció su habilidad para sentir lo que sienten otras personas en determinas situaciones.

Juan y Ana crecieron en medio de las transiciones del conflicto armado en el país. Co-
lombia pasaba de un combate político entre actores armados y de la violencia generali-
zada en las ciudades, a la masacre de poblaciones civiles. El país completaba, a media-
dos del 2005, al menos 125.243 muertos a causa del conflicto y cerca de 1928 masacres
con un total de 11.751 víctimas. A diferencia de otros periodos de la violencia, durante
esta etapa empieza a producirse en Colombia la construcción de una serie de relatos
históricos sobre el terror, especialmente en zonas donde ocurrieron masacres llevadas a
cabo por paramilitares y guerrillas. Sin embargo, para el asombro de Ana y Pedro, estos
temas no eran tratados en la escuela.

Nuestros personajes solían preguntarse ¿Por qué existe miedo en la escuela para hablar
del conflicto armado en el país? ¿Por qué la escuela no nos convoca a reconocer el dolor
de los otros y a asumir emociones como la indignación, la compasión y el amor frente al
mismo?

Pedagogía de las Emociones para la Paz 81


4. Ahora,
terminemos
juntos la
historia y
propongamos
nuevos
interrogantes:
82 Pedagogía de las Emociones para la Paz
¿Por qué una
pedagogía de las
emociones en la
construcción de
paz?

Pedagogía de de
Pedagogía laslas
Emociones para
Emociones la Paz
para la Paz 83
H emos denominado este material
pedagógico Pedagogía de las emo-
ciones para la paz por varias razones.
Otro argumento es que a pesar de
haber vivido más de 60 años de con-
flicto armado, tal como se expuso en
En primer lugar, porque nos permite las historias relatadas, en los contex-
afrontar la debilidad que hemos tenido tos escolares los hechos bélicos que
en los procesos de formación de situar han afectado nuestros modos de estar
las emociones en dimensiones éticas y juntos no han sido objeto de reflexión.
políticas. Creemos, como se ha expues- Antes de la Ley de víctimas y restitu-
to a lo largo de este capítulo, que las ción de tierras (Ley 1448 de 2011) no
emociones no solo se han disciplinado se consideraba que la escuela fuese
en la escuela, sino que han alimentado el espacio para la construcción de paz
los fortines de la guerra. Recordemos, mediante procesos de formación. Esto
como lo indica la investigadora María se debe a que las instituciones edu-
Teresa Uribe (2010), los hechos bélicos cativas han privilegiado para la vida
no son mudos, estos se acompañan de con los otros aspectos relacionados
lenguajes o retóricas que convocan a con las competencias ciudadanas, los
la activación de emociones como el manuales de convivencia y la Ley de
miedo para paralizar y doblegar, la ira Convivencia Escolar (Ley 1620) Estos
para atacar al enemigo o el asco para mecanismos no contemplan aspectos
justificar masacres; recordemos las his- relacionados con la verdad, justicia y
torias de Margarita, Pedro, Juan y Ana. reparación, así como con la memoria
histórica, los cuales nos hacen tomar
Seguidamente, las emociones nos per- conciencia de la importancia de la no
miten, contrario a lo que ha prevale- repetición de estos hechos. Esta toma
cido en los procesos de formación, po- de conciencia se vuelve más potente si
tenciar experiencias de paz, partiendo la acompañamos con los sentimientos
del reconocimiento de la afectación de solidaridad y compasión con aque-
que han tenido los hechos atroces en llos que han sufrido las consecuencias
las vidas de niños, niñas, jóvenes, de la guerra.
maestros y demás colombianos.
Otra razón que justifica el abordaje
Esta afectación ha de entenderse como de una pedagogía de las emociones
una forma de sensibilización ante las para la paz se relaciona con el impacto
situaciones de vulneración, para lo cual que ha tenido la guerra en los contex-
se requiere acompañar las experiencias tos escolares. Es preciso señalar que
de la guerra con el cultivo de emocio- en Colombia cerca de un millón de
nes orientadas a establecer prácticas niños y niñas tienen obstáculos o
de cuidado, hospitalidad y justicia en impedimentos para acceder al sistema
nuestros contextos escolares. educativo, producto de la situación de
violencia asociada a conflicto arma-

84 Pedagogía de las Emociones para la Paz


do en los territorios del país. Así, las tes, de los cuales, 36 casos fueron
escuelas ubicadas cerca a radios de reportados en el primer semestre del
expansión del conflicto, se han consti- año.
tuido en objetivos y espacios militares
que generan proceso de “inclusión” y Todo lo anterior es el marco ideal para
“normalización” o familiaridad con justificar que sean los mismos maestros
las lógicas y prácticas propias a los y maestras los que piensen, aporten,
enfrentamientos de actores armados, diseñen y construyan material peda-
legales e ilegales. Por ello, los centros gógico de temáticas específicas rela-
educativosn se configuran como es- cionadas con el tema del posconflicto,
cenarios de riesgo potencial para el dado que ellos han vivido de frente
reclutamiento, el abuso y la violencia muchas de esas formas de violencia y
derivada del conflicto armado; situa- conocen de cerca las implicaciones que
ciones que se acompañan del uso de tienen para los niños y niñas haber
las instituciones como campamen- vivido esta experiencia. Finalmente,
tos, desembarco de tropas, trincheras, el énfasis en lo ético, lo estético y lo
“aparcaderos” del fuego cruzado y afectivo en la construcción de ese ma-
sitios de extracción, tortura y asesi- terial está pensado fundamentalmen-
nato (Fundación Dos Mundos, 2009) te en otras posibilidades que brindan
el arte y lo relacional para pensar lo
En el caso particular del Distrito Capi- pedagógico. Propuestas que recogen
tal, encontramos un aumento en las miradas diversas de las realidades de
cifras de recepción de población des- convivencia en la escuela, que resca-
plazada por conflicto armado, lo que tan emociones relacionadas con la me-
propone nuevos procesos de interac- moria, la reconciliación y la paz.
ción pedagógica en las instituciones Ahora veamos otras razones:
educativas que acogen a estos colec-
tivos. Asimismo, a partir de la expan- • EMOCIONES Y DIMENSIÓN
sión del radio de violencia derivada POLÍTICA
del conflicto armado a zonas cercanas Las emociones tienen una dimen-
a la capital, se ha evidenciado un auge sión política, pues impulsan luchas
de hechos de victimización que afectan de resistencia e imputaciones frente
a los sectores y territorios más vulne- al quebranto de esperanzas norma-
rables de Bogotá; hechos relacionados tivas. También, promueven el com-
con el sicariato, las actividades ilegales promiso con la inclusión, la igual-
de BACRIM, amenazas, hostigamiento, dad y la mitigación del sufrimiento.
reclutamiento, entre otros. A manera De esta forma, emociones como la
de ilustración, entre 2012 y 2015 han simpatía inclusiva, compasión, in-
ocurrido, según la Unidad de víctimas, dignación y el amor, exigen la cons-
alrededor de 1.300 hechos victimizan- trucción de una cultura política en

Pedagogía de las Emociones para la Paz 85


la cual se reconozcan los derechos a la aparición del reconocimiento de
y capacidades de todos los sujetos, la propia vulnerabilidad, la capaci-
atendiendo a un enfoque diferencial. dad de imaginación y el asombro.

• EMOCIONES Y CULTURA POLÍTICA De igual forma, la presencia del


Es precisamente en la promoción de otro, a veces concebida como ame-
una cultura política pública donde naza, se transforma mediante el
la educación en emociones cumple juego en una fuente de curiosidad
un papel fundamental. La escuela que contribuye al desarrollo de ac-
se convierte en el escenario propi- titudes sanas en el amor, la amistad
cio para cultivar emociones procli- y la vida política. En tal sentido, el
ves a la vida con los otros, las cua- juego permite verse a sí mismo y a
les potencian el agenciamiento de los otros como seres igualmente vul-
los sujetos con fines democráticos. nerables, así como entender que es
Asimismo, para mitigar emociones posible aprender a vivir con ellos sin
que históricamente han trastocado ejercer formas de dominio y control.
nuestras formas de estar juntos y
han generado un “mal consentido”, • CAPACIDAD IMAGINATIVA Y DI-
en palabras de Arteta, frente a los MENSIÓN ESTÉTICA
prejuicios y estereotipos, formas Además del juego, se señala la im-
de humillación y menosprecio, así portancia de la formación de la ca-
como las vulneraciones acaecidas pacidad imaginativa o dimensión
por nuestros congéneres en medio estética, pues esta permite cultivar
de la contingencia. Pero ¿cómo pro- la comprensión mediante la imagi-
mover este cultivo de las emociones? nación, con la cual desarrollamos
la capacidad plena de percibir el
Siguiendo a Nussbaum, el cultivo de carácter humano de todas las per-
las emociones se genera a través del sonas. De esta forma, la literatura
juego y la imaginación narrativa. y el arte permiten cultivar “los ojos
Para la autora, el juego se convier- interiores” de los sujetos, pues los
te en un espacio potencial en tanto pone en contacto con cuestiones de
permite experimentar la idea de la raza, género, experiencia intercultu-
“otredad”, generar la empatía, pro- ral, etc. Asimismo, los vincula con el
mover la reciprocidad y desarrollar conocimiento acerca de las historias
una personalidad sana. Durante la de hechos sociales, lo que permite
infancia, este consiste en fantasías comprender los motivos y las accio-
mágicas en las que el niño contro- nes que toman personas diferentes
la lo que sucede, sin embargo, con el a nosotros. Esta capacidad imagina-
paso de los años, se desdibujan los tiva implica, en la construcción de
mecanismos de control dando origen una cultura política, el fomento de la

86 Pedagogía de las Emociones para la Paz


sensibilidad y del juicio, entendidas
como las capacidades que tenemos
los seres humanos de representar
circunstancias y problemas específi-
cos de la vida política y moral.

El cultivo de la capacidad ima-gi-


nativa y estética asociada con las
emociones promueve el desarrollo
del juicio crítico en asuntos relacio-
nados con lo social y político, así
como la formulación de preguntas
y cuestionamientos a nuestra histo-
ria y nuestras tradiciones. El culti-
vo de la capacidad imaginativa no
solo fortalece nuestras formas de
razonar y tomar posición, fomenta,
especialmente, nuestra sensibilidad
moral, a partir de la cual rechaza-
mos prejuicios, estereotipos, menos-
precio e indignaciones sufridas, por
lo general, en situaciones de vida
frágil e inestabilidad social.

En otras palabras, educar en emo-


ciones tiene un carácter político
porque dirige la capacidad de ima-
ginación de los sujetos a partir de
derechos fundamentales y en la pre-
gunta acerca de los daños ocasiona-
dos. Adicionalmente, pro-porciona
una imagen de los dilemas trágicos
y de los aprendizajes, costos y pérdi-
das que estos tienen. Pero también,
señala que ningún ciudadano debe
soportar los daños ocasionados. En
otras palabras, las personas sien-
ten que es importante construir un
mundo en el que los ciudadanos no
se vean abocados a tales conflictos.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 87


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

88 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 89
Capitulo
'

90
3
Pedagogía de las Emociones para la Paz
,
Didactica de
las emociones
para la paz

Pedagogía de las Emociones para la Paz 91


E n este acápite no se parte del saber
experto en didácticas, sino de las
experiencias de orden estético y artís-
experiencias traumáticas llevan a un
trastrocamiento de sus identidades in-
dividuales y colectivas, pero, en espe-
tico vinculadas a propuestas de la so- cial, de sus subjetividades.
ciedad civil, ONGs, maestros y maes-
tras, entre otros, en contextos que han Acompañar estos relatos trágicos de la
vivido dictaduras, conflictos armados sensibilidad de cada uno de los partici-
internos y totalitarismos. pantes, permitió reflexionar la mane-
ra como estos hechos atroces han sido
Inicialmente se partió de la búsque- activados por emociones asociadas
da y análisis de experiencias de orden a creencias que distorsionan la vida
estético y artístico vinculadas a con- humana con y para los otros; es decir,
textos de posconflicto en los países de que vuelven frágil nuestra sociabili-
Colombia, Argentina, Chile, Alemania dad. Aquí nos referimos a emociones
y Sudáfrica (Electiva Diálogo y narra- como el asco, la repugnancia y el odio.
ción. Procesos políticos, Universidad Estas han sido utilizadas para degra-
Distrital). Los resultados de esta pri- dar y extirpar la humanidad y, con ello
mera fase fueron acompañados por justificar la eliminación, el daño y la
el equipo de investigación de Uaque16 vulneración (estigmas, estereotipos y
con una reflexión acerca del lugar de prejuicios)
emociones como el miedo, la culpa, la
vergüenza, el amor y la indignación En oposición a las anteriores emocio-
en hechos atroces, con el propósito de nes, encontramos los relatos de resis-
comprender qué pasó, por qué pasó y tencia y esperanza, los cuales son ac-
qué hizo posible que esos hechos su- tivados por sentimientos que hacen
cedieran. Con esta mirada desde las posible la forja ciudadana (miedo,
emociones, se buscó trascender el re- culpa, vergüenza, amor e indignación)
lato hegemónico de los hechos trágicos Sin embargo, hay que recordar que las
narrados, generalmente, de forma uni- emociones no son en blanco y negro,
versal y lineal, para proponer como pues una misma emoción está teñida
centro de reflexión la experiencia hu- de magnitudes y matices que pueden
mana. Así las cosas, las emociones activar acciones y creencias relacio-
contribuyeron a comprender que, si nadas tanto con experiencias del mal,
bien los hechos son atroces, el daño y como con resistencias e imputaciones,
la vulneración se dirigen contra nues- entre otros.
tra humanidad. En otras palabras, los
daños son contra seres humanos cuyas Si bien se reconoce el lugar ético y po-
lítico de nuestra sensibilidad, en esta
investigación no teníamos suficiente
16. Marieta Quintero Mejía, Cristina Álvarez, conocimiento de las emociones, en ex-
Jennifer Mateus y Keilyn Sánchez.

92 Pedagogía de las Emociones para la Paz


periencias pedagógicas en situaciones
de vulnerabilidad por conflicto arma-
do. Para ello, se procedió a establecer
un diálogo entre las experiencias de
educación para la paz reportadas en
países que vivieron hechos atroces y la
comprensión de estas iniciativas peda-
gógicas desde las emociones.

Estos insumos investigativos de natu-


raleza afectiva, ética y estética fueron
el activador para motivar una narra-
tiva colectiva desde la sensibilidad
moral con 15 maestros y maestras de
instituciones educativas del Distrito
Capital. Asimismo, esta sensibilización
moral permitió generar unos juicios
ampliados acerca de las emociones en
la escuela. De esta forma, el hallazgo
didáctico más importante fue encon-
trar que son las emociones el sustrato
en los lugares, luchas y diálogos de y
por la memoria.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 93


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

94 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 95
1. Maestros
artesanos y
creadores:
Construyendo
propuestas de
didáctica para la
paz

96 Pedagogía de las Emociones para la Paz


¿Qué se ¿Para
buscó? qué?
Comprender las experiencias de maes- La construcción de procesos educati-
tros en situaciones relacionadas con el vos orientados a la superación de los
conflicto armado en la escuela y las hechos de violencia, la no repetición
emociones morales y políticas asocia- y la construcción de memoria, desde
das a estas, que potencian o no prác- una perspectiva ética, estética y afec-
ticas de cuidado de sí y de los otros. tiva implicó reconocer al docente como
A partir de esta sensibilidad, se proce- artesano-creador. Es decir, como artí-
dió al diseño de material pedagógico fice y creador de experiencias e inicia-
que aportara a la construcción de es- tivas pedagógicas que contribuyen en
cenarios y territorios de paz (maestro la convivencia y la paz en diferentes
artesano- creador) ambientes, espacios y territorios.

En otras palabras, se propuso desde la experiencia del docente, interpretar las


emociones que dan cuenta de la afectación del conflicto armado en la subjetiva-
ción de los miembros de la escuela, en sus modos de relación y en sus procesos de
socialización. Al lado de la comprensión de la vida precaria que se puede instalar
en la escuela, resultado de la violencia armada, se buscó conocer las emociones
que activan prácticas de cuidado de sí y del otro, para hacer posible un vivir juntos.
En tal sentido, se estudió acerca de las emociones morales y políticas que han sido
declives a la vida con los otros; pero también las potenciadoras en la construcción
para la paz.

Así, desde la sensibilidad moral y política, se elaboraron con los docentes algunas
didácticas para la construcción de una pedagogía de las emociones para la paz.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 97


2. Dimensiones
éticas, estéticas
y afectivas
en la didáctica de
la pedagogía de las
emociones para
la paz

98 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 99
Dimensiones ética
y política
S e buscó comprender y potenciar la
manera como se ha tejido en la es-
cuela la sensibilidad moral y política
libertad; b) prejuicios y estigmas que
generan o se alimentan de violencias
armadas; c) los márgenes y fronteras
en situaciones de afectación del con- en los que transcurre la vida de los es-
flicto armado. Esta sensibilidad per- tudiantes y docentes; d) las oportuni-
mitió, desde las emociones conocer el dades de cambio y transformación; e)
cómo, por qué, con quienes, qué y de otros modos de vivir la práctica peda-
qué manera se han vivido y afronta- gógica; f) los saberes otros que se ins-
do los hechos de violencia del conflicto talan a partir de las experiencias del
armado en la escuela. De esta manera, conflicto armado.
en el oficio del docente, además de los
saberes y las prácticas, se encuentran La sensibilidad contextual de los maes-
las emociones morales y políticas. tros y maestras permitió identificar e
interpretar las emociones proclives y
En respuesta a lo expuesto, esta pro- declives para potenciar o no la subje-
puesta didáctica de la pedagogía de tividad, pero también los vínculos con
las emociones para la paz partió de la los otros. En esta sensibilidad contex-
sensibilidad de los maestros, quienes tual, encontramos aquellos atributos
otorgaron desde su experiencia, un que hacen que la escuela sea un ho-
valor político, moral y contextualizado rizonte de activación de resistencias,
a esta didáctica. de imputaciones, de transformación
o de enmudecimiento en relación con
En Bogotá, las escuelas públicas son los hechos de violencia; pero, también,
receptoras de población afectada por de reproducción de los mismos. Aten-
el conflicto armado (niños, niñas, jó- diendo al ejercicio de la sensibilidad,
venes desmovilizados, desplazados, se buscó que las didácticas estuvieran
hijos de actores-paramilitares, guerri- acompañadas del interrogante ¿Qué
lla y ejército) Esto lleva a que los do- lugar tienen las emociones del asco, la
centes, desde su sensibilidad moral y repugnancia, el amor, el miedo, la ver-
política, vivencien y propongan prác- güenza y la culpa en la solución o en la
ticas de cuidado de sí para y con los generación de violencia en la escuela?
otros, atendiendo a: a) dilemas de la

100 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Dimensión estética

A demás de la sensibilidad con-


tex-tual, se propuso el fortaleci-
miento de juicios estéticos orientados
Estos juicios estéticos en su dimensión
política nos mostraron la singularidad
de los hechos, pues lo inenarrable, lo
a configurar y reconfigurar desde las inefable, lo irrepresentable se logró ex-
emociones, los modos de estar con no- presar desde lo estético. Pero, al mismo
sotros mismos y con los otros. El juicio tiempo, hicieron posible, tal como lo
estético ilumina la experiencia docente, señala Rancière, “despedazar la expe-
otorgándole atributos y magnitudes a riencia común”. Siguiendo al autor, lo
los hechos, acciones, espacialidades, anterior se experimenta en situacio-
temporalidades y estructuras sim- nes límites como los hechos de cruel-
bó-licas que se despliegan en la vida dad vividos en el Holocausto. Aquí se
escolar, en particular, ante situaciones encuentran los juicios de lo indecible
de conflicto armado. Por esta razón, como una sensibilidad moral orien-
los juicios estéticos contribuyeron a tada a reconfigurar las experiencias
interpretar o develar la barbarie y la comunes trágicas con propósitos críti-
crueldad, lo cual se expresó con el uso cos, de resistencia, de esperanza y de
de distintos tipos de lenguaje (estético, emancipación.
performativo, expresivo, compromisi-
vo, entre otros) Estos juicios estéticos, en su expre-
sión sensible, fueron fundamentales
Los juicios estéticos, justamente por el para que los docentes reconocieran sus
sustrato emocional que poseen, per- emociones y reconfiguraran su queha-
mitieron señalar que la experiencia cer pedagógico. Esto fue así, porque al
humana no es un asunto mimético o lado de las prácticas y los saberes do-
un calco de la realidad. Pues estos dan centes también se encuentra la sensi-
cuenta de la subjetividad en la cual bilidad. En definitiva, se buscó recono-
encontramos la imaginación y la re- cer la importancia de esta sensibilidad
flexión de la vida vivida, y son indis- en los procesos de interacción pedagó-
pensables en los vínculos y procesos gica, en particular, en los lugares, lu-
de interacción ética y política. De otro chas y diálogos de la memoria que en
modo, no sería posible pensar la idea la institución, como territorio de paz,
socrática de que una vida sin exami- se instalan.
nar, no vale la pena ser vivida.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 101


3. Momentos
de construcción
colectiva para
la creación de
la didáctica de
las emociones
Se adoptaron tres momentos de trabajo:
I) formación; II) investigación; III) creación.

102 Pedagogía de las Emociones para la Paz


1. Momento de
formación y
sensibilización
E l proceso de formación partió de talleres de sensibilización acerca de las emo-
ciones de los maestros y maestras, asociadas con experiencias y modos de re-
sistencia, imputación o transformación relacionadas con el conflicto armado y su
impacto en la escuela.

Taller de sensibilización

La Escuela: territorio de emociones, afectación


del conflicto armado y búsqueda de paz
Propósito: Crear un ambiente para la sensibilización de maestros y maestras,
orientado a explorar sus emociones ante las experiencias de conflicto armado y sus
impactos en la escuela. Esta sensibilización fue el marco a partir del cual se pudieron
elaborar producciones estéticas sobre la guerra y la paz en la escuela.

Mi cuerpo, mis emociones, mi sensibilidad


Los maestros y maestras dispusieron su cuerpo para entrar en un estado de rela-
jación. Con los ojos cerrados, se pidió que escucharan música de fondo y, una vez
concentrados en ella, comenzaran a sentir cada parte de su cuerpo y a recorrerlo
pintándolo de emociones. Este momento de sensibilización permitió sentir dolores,
amores, miedos, culpas y demás afectaciones (pathos)

Pedagogía de las Emociones para la Paz 103


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

INSTRUCCIONES PARA LOGRAR LA RESPIRACIÓN PROFUNDA


QUE SE REQUIERE PARA UN ESTADO DE RELAJACIÓN

• Siéntate cómodamente con la espalda recta. Pon una mano en


el pecho y la otra en el estómago.

• Inhala por la nariz. La mano sobre el estómago debe levantarse.


La mano en el pecho debe moverse muy poco.

• Exhala por la boca, expulsando el aire tanto como puedas


mientras contraes los músculos abdominales. La mano sobre
el estómago debe moverse al exhalar, pero la otra mano debe
moverse muy poco.

• Continúa respirando por la nariz y exhalando por la boca. Trata


de inhalar suficiente aire para que la parte baja del abdomen
se eleve y contraiga. Cuenta lentamente mientras exhalas.

• Recorre tu cuerpo pintándolo de emociones.

104 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Una vez se logró el estado de relaja- rrer sus trayectos de vida personal y
ción, se presentó un relato del escri- los relacionados con sus experiencias
tor William Ospina (Relato de un país en el entorno escolar. Las emociones
que perdió la confianza) con el cual vinculadas a la sensibilidad contex-
se buscó movilizar las emociones de tual, generaron en los maestros expre-
los docentes frente a las experiencias siones afectivas de emergencia, inte-
de conflicto armado. Sumado a ello, racción, choque, ruptura, entre otros,
desde las emociones se propuso reco- frente a eventos de violencia.

RELATO
... Volvamos a decir que esta vida peligrosa en un país de
paradojas nos exige buscar el triunfo de la vida despertan-
do a los muertos, alcanzar el olvido recurriendo a una gran
expedición por la memoria, alcanzar la capacidad de per-
dón combatiendo las inercias de la venganza, reinventar la
comunidad fortaleciendo en el diálogo lo individual, reco-
nocernos a nosotros mismos en el acto de dialogar con el
mundo, reinstaurar el pavor de matar perdiendo el miedo
a los fantasmas que viven del crimen, y reencontrarnos de
nuevo con la invaluable confianza espontánea de los demás
a través de desconfiar aplicadamente de nuestras nociones
y de nuestros hábitos...
Colombia en el Planeta. (Relato de un país que
perdió la confianza) William Ospina.

En el segundo momento del ejercicio se Se les invitó a que pensaran la escuela


pidió a los docentes expresar sus emo- como un cuerpo-territorio que ha esta-
ciones en relación con sus vivencias en do atravesado por el conflicto armado
el espacio escolar. Desde su sensibili- y cómo ello ha marcado la experiencia
dad contextual (emociones), los maes- humana del devenir de quienes lo ha-
tros y maestras reconstruyeron sus bitan. Finalmente, se les solicitó que se
memorias acerca de los territorios o dispusieran para que la paz fuera reci-
lugares de la escuela y evocaron even- bida en su cuerpo, como una metáfora
tos de violencia armada que los han para darle paso a la creación de mun-
impactado. dos posibles de paz.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 105


Plasmo mis emociones Cierre
A cada maestro se le entregó un plie- Algunos maestros compartieron su ex-
go de papel periódico y se dispusieron periencia emocional exponiendo sus
pinturas por todo el salón. Con su cuer- producciones. Se acompañó el cierre de
po, sus manos, sus pies y boca, plas- preguntas con relación a las emocio-
maron la experiencia de las emociones nes y al lugar que estas ocupan en los
a partir de su sensibilidad contextual. territorios marcados por el conflicto
No era un dibujo concreto, era el refle- armado y en los escenarios de paz. Con
jo estético de las emociones desperta- este cierre se llegó al consenso de que
das por el ejercicio. Por esta razón, las las emociones no son mudas, que ellas
emociones podían ser proclives y/o de- convocan a la solidaridad, pero tam-
clives frente al vínculo con el otro en el bién pueden ser generadoras de las in-
espacio o terreno de lo escolar. justicias o de la crueldad humana.

Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

106 Pedagogía de las Emociones para la Paz


2. Momento de
investigación.
Emociones en
experiencias de
pedagogía para
la paz en países
de posconflicto y
postacuerdo

S e analizaron las experiencias de paz de Argentina, Chile, Alemania, Sudáfrica y


Colombia, a partir de las emociones que dieron lugar a una sensibilidad contex-
tual. Para esta actividad de contó con el apoyo investigativo, tal como se enunció
en capítulos anteriores, de estudiantes de séptimo semestre de la electiva Diálogo
y narración. Esta investigación consistió en dar cuenta de las emociones vincula-
das a experiencias de guerra y postacuerdo en distintos países, atendiendo a los
siguientes criterios:

Pedagogía de las Emociones para la Paz 107


Emociones y
territorios
E l impacto de la guerra ha tenido un enfoque diferencial; por lo tanto, las emo-
ciones asociadas a los daños morales y políticos contienen creencias, prejuicios
y estereotipos particulares a partir de los cuales estas se activan. A manera de ilus-
tración, los estigmas y prejuicios de raza en Alemania, asociados al sentimiento de
asco por la condición de inferioridad del pueblo judío.

Emociones y
experiencia
humana
S e analizaron las emociones en na-
rrativas del mal o del daño para
comprender los momentos de crueldad.
los límites del perdón. Se destaca el es-
tudio de las emociones asociadas a la
desaparición en la esfera de lo público,
Estas emociones permitieron recabar como es el caso del secuestro y el Holo-
sobre el papel que tienen los testimo- causto. Esto dio lugar a la comprensión
nios de las víctimas de catástrofes po- de emociones como la culpa, asociada
líticas en la reconciliación. Estas emo- a la pérdida del entramado familiar o
ciones se vincularon con la memoria filial, aunque se estuviese en condición
reciente, sus lugares, usos, luchas e in- de víctima; es decir, interrogar acerca
cluso, las resistencias generadas para de cómo sentirse culpable a pesar de
promover una política de la memoria. haber sido sujeto de vulneración.
Además de la memoria, se analizaron

108 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Emociones y
estéticas del
mal

E l paradigma del mal se asoció con


aquellas acciones atroces producto
de la naturaleza humana y no de de-
contra conciudadanos, sino también,
en contra de las identidades cultura-
les y el fortalecimiento de una nación.
sastres naturales. Las emociones vin- En Colombia se encontraron iniciativas
culadas a este tipo de daños y fractu- de paz que promueven el amor por los
ras se relacionaron con la indignación usos y costumbres. Este es el caso de
y la vergüenza. En las investigaciones acciones colectivas orientadas a gene-
se encontró que la indagación promue- rar la resistencia frente a los daños co-
ve acciones colectivas de carácter es- metidos por la guerra contra sus cos-
tético con las cuales se busca crear un movisiones. Estas iniciativas instalan
juicio político público. Este es el caso formas de reconocimiento como sus
de las peñas folclóricas en Chile, que comidas tradicionales (sancocho, man-
buscan superar la indignación fácil y jar blanco, arepa, chontaduro, entre
promover acciones jurídicas ante la otros), para señalar la vergüenza pú-
vulneración de derechos. blica de las heridas infringidas contra
su patrimonio cultural.
En cuanto a la vergüenza, prevalecie-
ron las acciones colectivas de carácter Veamos algunas de las experiencias
estético, relacionadas con el uso de analizadas, las cuales se encuentran
prendas u objetos identitarios (ruanas, ampliamente expuestas en el capítulo
sombreros, botas campesinas, etc.) IV de este material.
propios de la vida cotidiana que re-
cuerdan que los daños no solo fueron

Pedagogía de las Emociones para la Paz 109


Proceso de Investigación...
Experiencias
de educación Descripción del contenido
para la paz
A partir del trabajo investigativo, se socializaron experiencias éti-
cas y estéticas de dos países: Argentina y Alemania. En la primera,
se abordaron las iniciativas que se han desarrollado en las aulas
para construir memoria y justicia a propósito de los crímenes co-
Acerca del conflicto metidos en la dictadura. En estas experiencias, los recursos estéti-
armado y educación cos fueron el cine, fotografía, arte, etc. Se destaca la participación
para la paz: de los jóvenes, para visibilizar las acciones de guerra, reivindicar
las voces de las víctimas y promover la no repetición. Aquí se ha-
Argentina y llan las iniciativas de la Comisión Provincial por la Memoria y de
Jóvenes y Memoria.
Alemania
En el caso de Alemania, se presentaron las iniciativas de los mu-
seos de la memoria de víctimas y sobrevivientes del Holocausto.
Allí se encuentran las piezas de memoria que permiten reconstruir
los eventos, las trayectorias de vida y la comprensión del genocidio
en clave de las víctimas. En estos museos e institutos se promueve
el respeto, la no discriminación y la memoria para el nunca más.

Se estudió el conflicto armado en Colombia, con el caso del secues-


tro. Se analizó la culpa experimentada por el secuestrado, en los
Acerca del conflicto casos de Alan Jara y Gilberto Echeverry, por omitir los riesgos a los
armado y educación que estaban expuestos en sus acciones políticas.
para la paz: En el segundo caso alemán, se estudiaron las victimas sobrevivien-
Colombia y tes del Holocausto perpetrado por la Alemania nazi. Se tomaron
las figuras de Jean Améry y Primo Levi. A pesar de que estos inte-
Alemania lectuales vivieron la crueldad humana y presenciaron las heridas
del horrorismo en sus familiares y congéneres, se sintieron culpa-
bles por ser sobrevivientes de las fábricas de muerte: “¿estoy vivo
porque los demás han muerto en lugar mío?” (Améry 2004, p. 12)

110 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Emociones en experiencias de
educación para la Paz

Emociones y juicios contextuales

A partir de las experiencias de los campos totalitarios se procedió a analizar la encarnación del
mal desde emociones como la culpa, vergüenza y amor.

El caso Argentino se estudió a partir del informe Nunca más, elaborado por La Comisión Nacional
sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) En este informe se presenta cómo los derechos
fundamentales de miles de individuos fueron vulnerados a través de una operación sistemática
y organizada de desaparición.

Algunos interrogantes promovidos fueron: ¿Desaparición de quiénes exactamente? ¿Y por parte


de quién o quiénes era ejecutada? ¿Con qué objetivos? ¿Dónde estaban los desaparecidos? Esas
son las preguntas recurrentes de las víctimas, los familiares de las víctimas de la dictadura, las
cuales han ayudado al ejercicio investigativo de los informes de verdad, justicia y reparación.

El caso de Colombia se presenta a partir de la emoción de la culpa. Esta emoción se refiere al


sujeto y a sus derechos. Asimismo, está directamente relacionada con la reparación, el perdón
y la reconciliación. El sujeto que siente culpa, sabe que él ha cometido una acción incorrecta en
contra de otro. Sin embargo, en contexto de conflicto armado la culpa también aparece no por el
daño infligido al otro, sino por ser sobreviviente o por haber omitido la dimensión de un riesgo.

La emoción de la vergüenza no solo lleva al ocultamiento de lo humano, sino a la pérdida de


humanidad. El miedo y el mal se presentaron como inseparables de las situaciones del mal.

Finalmente, la emoción de la indignación se convierte en motor que exige la proclamación de


leyes jurídicas.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 111


3. Momento de
creación: Didácticas
de las emociones
para la paz

E sta fase se denominó ¡Al tintero! Es-


téticas de la paz. Desde la sensibilidad
estética se diseñaron didácticas que con-
tribuyeran a la construcción de una cul-
tura de paz. Es preciso recordar que este
diseño partió de la sensibilización de las
emociones vinculadas a experiencias de
guerra en los países estudiados en el mo-
mento investigativo (Argentina, Chile,
Alemania, Sudáfrica y Colombia).

Para profundizar acerca del papel de las


emociones en una pedagogía para la paz
y la convivencia, se desarrollaron pro-
ducciones estéticas, las cuales, tal como
se indicó en el anterior acápite, estuvie-
ron estrechamente relacionadas con el
momento investigativo.

112 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Fotonarrativas de los
territorios escolares

L as fotonarrativas son pequeños tex-


tos iconográficos que tienen como
propósito relatar o contar historias a
partir de la intervención o adecuación
que realiza un sujeto o colectivo sobre
una fotografía. Cuando se incorporan a
la imagen trazos, dibujos, figuras, con-
tornos, objetos, etc., se otorgan nue-
vos sentidos a la misma; sentidos que
están estrechamente vinculados con
las emociones y trayectorias de vida
del artífice o maestro creador17. Con
esta didáctica los sujetos reconfiguran
desde su propia sensibilidad (emocio-
nes morales y políticas) los personajes,
escenarios, contextos, temporalidades
y situaciones evocadas en la fotogra-
fía, con el objeto de reescribir la his-
toria, construir memoria, e imaginar y
sentir otros relatos posibles.

Esta didáctica se convierte entonces en


una escenificación o performance de
eventos cotidianos, situaciones perso-
nales y recuerdos particulares que, en
conjunto, contribuyen en la construc-
ción de memoria desde la sensibilidad
contextual.
Proceso de formación con los docentes del
17. De aquí en adelante se hablará de artífice o Distrito Capital
de creador o inventor para hacer referencia a
quien participa activamente de las didácticas,
investigando y creando.
Pedagogía de las Emociones para la Paz 113
¿Cuáles son sus
componentes?
La fotografía o imagen evocadora
Es el retrato de un personaje, objeto, escena o situación, que selecciona el artífi-
ce -maestro creador- orientado por sus emociones y su trayectoria de vida. Esta
fotografía contiene y reconstruye la memoria, pues contiene un recuerdo vivo en-
capsulado que configura la sensibilidad e identidad del autor de la fotonarrativa.

Vehículo de intervención
Acetatos. Para reescribir la imagen se utiliza un acetato. Esta herramienta se ubica
encima de la fotografía, tomándola como marco para realizar el proceso de recon-

114 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

figuración. Este acetato permite plasmar e incorporar los nuevos elementos sobre
la fotografía, lo cual hace posible crear historias en otra dimensión, que pueden ser
interpretadas y reinterpretadas a través del tiempo.

Recursos estéticos complementarios


El artífice -maestro creador- puede incorporar al retrato recursos totalmente ter-
minados (figuras, objetos, otros), al mismo tiempo que podrá construirlos en el
acetato. Para esta construcción se pueden utilizar diferentes elementos y texturas
(costuras, dibujos, recortes, etc.) que aporten en la construcción de la historia o
relato desde las evocaciones y representaciones que propone la fotografía desde la
sensibilidad.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 115


Elaborado por Aleyda Fabiola Navarro Guzmán, docente Institución Educativa Distrital Fals Borda

116 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Quiero expresar como
no estoy algunas veces
haciendo intervención
sobre las múltiples
emociones y reacciones
que se dan en el aula:
tristezas, alegrías,
miedos, angustias. Cómo
he podido no escuchar
el murmullo interior de
cada uno de los sujetos, en
algunos momentos, por
estar preocupada por la
academia.

Aleyda Fabiola
Navarro Guzmán

Pedagogía de las Emociones para la Paz 117


¿Cómo elaborar
una fotonarrativa?
A continuación se presenta un paso a paso para el proceso de creación de la
fotonarrativa:

1. El proceso inicia con la toma o se- sación con la sensibilidad contextual,


lección de la fotografía. Es preciso re- el creador visual procederá a ubicar
cordar que la fotografía es un pretexto el vehículo de intervención -aceta-
para iniciar la construcción narrati- to- sobreponiéndolo a la fotografía.
va. No obstante, el retrato o selección Esta superposición implica fijar el ve-
iconográfica está relacionada con las hículo sobre la imagen, ampliando el
emociones, morales y políticas, que se campo visual para disponer la nueva
instauran en la vida con otros del artí- construcción.
fice o maestro creador.
4. El artífice, a partir de su relato, ini-
2. El artífice -maestro creador- inicia cia la reconfiguración o reescritura del
un proceso de reflexión frente al recur- trabajo, proyectando en el acetato los
so iconográfico -fotografía-, a partir cambios y complementos visuales que
del cual puede iniciar la configuración considera necesarios: dibujando, es-
de la trama narrativa. Con la evocación cribiendo palabras o agregando otros
que propone la imagen en el retrato, elementos como recortes. Para, a par-
inicia un diálogo con otros sucesos, tir de la reflexión, desde la sensibilidad
personajes, lugares y eventos que pue- contextual, proponer nuevos sentidos
den ser incorporados al fotorama. Esta y significados a la imagen e incorporar
reflexión creadora es orientada por la gradualmente los otros recursos a la
sensibilidad contextual, la cual ayuda fotografía. La incorporación depende
en el proceso de síntesis de lo heterogé- de la historia que se busca retratar en
neo; es decir, la selección, organización la nueva imagen.
y distribución de hechos dispersos, en
virtud de un relato o historia vinculado 5. Se consolida el producto o fotografía
a la experiencia humana del creativo. intervenida, la cual responde al relato
que proyectó desarrollar el artífice.
3. Definida la fotografía y propicia-
do el espacio de reflexión y conver-

118 Pedagogía de las Emociones para la Paz


... de aquella escuela
sin murmullos,
silencios eternos y un
solo pensamiento...
se repite lo que se
aprende, somos
espejos, sombras y
emociones pasadas
que se cruzan con
mis presentes para
ser alguien nuevo,
siempre el mismo,
constantemente
cambiando.

James Frank
Becerra Martínez

Elaborado por James Frank Becerra Martínez, docente


Institución Educativa Distrital Simón Rodríguez

Pedagogía de las Emociones para la Paz 119


Elaborado por Yuly Danid Casillas, docente Institución
Educativa Distrital José Martí

En esta fotografía se expresa “ La Culpa” como emoción que subyace a la


cotidianidad de la práctica docente, pues la escuela es la llamada a dar respuesta
a las difrentes problemáticas sociales y lejos de cerrar las brechas, suele
acentuarlas. Socialmente a la escuela se le culpa de no haber hecho bien su tarea
y como maestra siento que me quedo corta para promover sueños, potenciar
a todos y todas mis estudiantes. Esta culpa ha generado procesos de perdón
conmigo misma pues entiendo mi fragilidad como ser humano, mis limites;
comprendo que no siempre los efectos de la práctica docente se ven en el corto o
mediano plazo. También hacia la sociedad civil por evadir su responsabilidad y
atribuírsela a la escuela.

Yuly Danid Casillas


120 Pedagogía de las Emociones para la Paz
¿Cómo se procedió al
diseño de la didáctica
con los docentes?

Nombre Sentidos Emociones Preguntas Recursos


del taller que se que se investigativas necesarios
activan con abordan en orientadoras para la
el ejercicio el taller sesión
Fotonarrativas Vista Amor ¿Qué perdonar?, • Fotografías
de territorios Culpa ¿qué reconciliar? • Marcadores
escolares Vergüenza de diferentes
colores
• Revistas
• Papeles de
colores
• Tijeras
• Pegante
• Cinta

Pedagogía de las Emociones para la Paz 121


Emociones en
fotonarrativas de los
territorios escolares
L os docentes llevaron de dos a tres
fotos tomadas por ellos, en las cua-
les, desde sus emociones, otorgaran
res, marcadores, etc.), que permitiera
producir y otorgar distintos sentidos y
significados acerca de los impactos de
significado a la escuela y a sus territo- la guerra y la paz. Esto, con el objeto
rios, especialmente aquellos que están de potenciar las emociones creadoras
relacionados con situaciones de guerra frente a las coordenadas de la verdad,
y paz. la memoria y la justicia.

Se buscó, desde un microcontexto icó- Este ejercicio permitió, a nivel inves-


nico fotográfico de la escuela en la que tigativo, conversar y contribuir en
transcurrió la vida del maestro, realizar la creación de material pedagógico a
una reescritura emocional (interven- partir de los siguientes interrogantes:
ción de la fotografía con pintura, colo-

¿Cuál es la narrativa emocional en su


intervención fotográfica de la escuela?

¿Cómo trabajar pedagógicamente las


emociones?

¿Cómo abordar estéticamente (arte, literatura,


música, pintura, otros) las emociones?

122 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Foto 17. Elaborado por Oneyda
Rojas Yaea, docente Institución
Educativa Distrital San José de
Castilla

Elaborado por Oneyda Rojas Yaea, docente Institución


Educativa Distrital San José de Castilla

La fotografía muestra la lucha de territorio por parte de agentes


externos que generan violencias intra-institucionales e ínter-
institucionales. A pesar de tener conocimiento se resta importancia
por temor a las agresiones de la persona que intervenga. La familia
ausente en el proceso pedagógico reclama por las dificultades de sus
hijos y los justifican por qué saben que se ven los reflejos. Todo lo
anterior me genera sensaciones de desconcierto y me lleva a compartir
los recursos que poseo para buscar soluciones conjuntas.

Oneyda Rojas Yaea

Pedagogía de las Emociones para la Paz 123


Costureros
autobiográficos,
los diálogos de la
memoria

L os costureros autobiográficos tienen


como propósito hilar la memoria de
lo acontecido a partir de las emocio-
Para tejer la memoria, los costureros
hacen uso de telas, botones, cintas, cre-
malleras, ganchos, etc., con los cuales
nes: remendar el miedo y el dolor, tejer intervienen las fotografías y dan cuen-
el amor y la compasión, zurcir la culpa ta de su experiencia de vida a partir
y la vergüenza, así como bordar la in- de las emociones: su vínculo consigo
dignación y la solidaridad. De igual mismo, con los otros y lo otro. El tejido
forma, esta didáctica busca generar concede a la fotografía nuevos signifi-
dos tipos de memoria: a) individual, al cados e interpretaciones que antes no
seleccionar la imagen y lo que de ella había encontrado en ella el costurero.
se desea reconstruir; b) colectiva, al De esta forma, el sujeto desde su sen-
narrar y escuchar episodios de la pro- sibilidad y a través de la costura, teje
pia autobiografía y la de los otros, a memorias que han configurado de una
medida que se van tejiendo sobre la u otra forma sus saberes y prácticas.
imagen. De esta forma, el costurero
teje su propia historia y la narra a sus
compañeros, quienes realizan el mismo
ejercicio (memorias en diálogo)

124 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

Pedagogía de las Emociones para la Paz 125


Proceso de formación con los docentes del Distrito Capital

126 Pedagogía de las Emociones para la Paz


¿Cuáles son sus
componentes?
Para iniciar la construcción del costurero, los ele-
mentos necesarios son:

Fotografías
significativas
Retratos que representan momentos, situaciones o experiencias de vida relevantes
para el artífice (niñez, adolescencia, adultez) Sin embargo, hay que tener en cuen-
ta que todas las fotografías tienen algo en común, que es lo que va a permitir hilar
la construcción: todas despiertan la sensibilidad del creador. Por ello no se utiliza
cualquier fotografía que evoque una etapa de la vida del artífice, sino aquella que
suscita diferentes emociones en él, pues representa algo que ha configurado su
identidad y lo que es él hoy en día.

El marco y
la intervención
Las telas. Las telas constituyen, tanto el marco donde las fotos van a ir cosidas
para crear el tejido autobiográfico, como los elementos con los que las fotografías
mismas van a ser intervenidas. En este sentido, las telas incluyen retazos, botones,
lanas, cintas, cremalleras y ganchos.

De un lado, el marco representa un retazo de tela grande que se ubica debajo de la


fotografía, el cual permitirá la ilación de los demás componentes. De otro, tenemos
los elementos interventores, que son los que ayudan a sobreescribir las fotografías
y resignificarlas desde las emociones del artífice. De hecho, la creación va más allá
de la ubicación de colores y elementos (botones, cremalleras) sobre el tejido, pues,
por el contrario, dichos elementos y la forma en que han sido bordados, hablan a
otros y no solo a la persona que ha realizado el costurero.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 127


¿Cómo elaborar
un costurero
autobiográfico?
1. Selección de las fotografías. Se se- crear con base en las imágenes que el
leccionan 3 fotografías que evoquen creador visual posee. De igual forma,
emociones significativas en el artífi- se están organizando las experiencias
ce -maestro creador- y que, en lo po- del tejedor en relación con sus emocio-
sible, narren diferentes momentos de nes, las cuales brindarán las bases de
su vida. Este es uno de los pasos más la construcción del costurero.
importantes y en el que se debe pres-
tar mayor atención, pues es desde la 3. Al escoger y reflexionar las imáge-
misma selección de las fotografías nes, el creador ubica un primer retazo
cuando el artífice empieza a realizar su de tela grande debajo de la fotografía
reflexión autobiográfica. y lo cose, de manera tal que el reta-
zo sirva de marco a la fotografía; es
A medida que el tejedor selecciona decir, tiene que sobrepasar el tamaño
imágenes va haciendo preanálisis de esta. Así, se tiene en claro el campo
sobre ellas. sobre el que se van a tejer los demás
elementos.
2. Reflexión de las imágenes. El crea-
dor visual se enfrenta a las fotogra- 4. Con el marco preparado y la re-
fías que ha escogido y reflexiona sobre flexión lista (narrativa) el creador pro-
ellas. Al realizar este proceso, otros cede a tejer los elementos que desee
significantes propios de la vida del ar- para crear las relaciones que encontró
tífice van apareciendo en relación con en el paso reflexivo, o llevar a cabo el
las imágenes. objetivo que quiere lograr.

Desde aquí, se empieza a gestar la Mediante la inclusión de diversos ele-


construcción de la narrativa posterior mentos que vienen a intervenir la fo-
y los posibles escenarios que se pueden tografía dependiendo de lo que el teje-

128 Pedagogía de las Emociones para la Paz


dor quiera y haya decidido mostrar de ducto de la reflexión acerca de lo que
sí, se activan las emociones en relación el tejedor quería mostrar en un princi-
con la resignificación de las imágenes pio: la materialización de la narrativa
en el tejido. autobiográfica.

5. Consolidación del tejido. Ya se ha


intervenido la imagen, que es el pro-

¿Cómo se procedió al
diseño de la didáctica
con los docentes?
Nombre Sentidos Emociones Preguntas Recursos
del taller que se que se investigativas necesarios
activan con abordan en orientadoras para la
el ejercicio el taller sesión
Costureros: Tacto Indignación ¿Cuáles son • Fotografía
tejiendo Repugnancia mis memorias? • Botones
memoria Miedo (momentos de paz • Telas
sobre espacios y guerra) • Cintas
pedagógicos • Lanas
• Hilos
• Agujas
• Ganchos
• Cartón paja

Pedagogía de las Emociones para la Paz 129


PROYECTO ESCUELA, CONFLICTO ARMADO Y POSTCONFLICTO

Curse bachillerato en una institución pública en el Barrio San Vicente, al sur de Bogotó,
el Instituto Técnico Industrial Piloto, allí, como en la mayoría de instituciones públicas
se generaban bastantes problemas en torno a la convivencia pero quizás el que generó
mayor impacto fue el que causaron unos estudiantes que pertenecían a las barras bravas.

Debido a que los estudiantes de ambas jornadas teníamos que asistir en la jornada
contraria, para ver clases de la especialización que habíamos escogido, en mí caso
Sistemas y computación, el patio, en horas de descanso era un lugar muy congestionado
por la cantidad de personas que allí se encontraban. Los roces entre estudiantes de ambas
jornadas no se hacían esperar, específicamente los relacionados a los equipos de futboL y
es en este punto donde los denominados Chavos, pertenecientes a la barra de millonarios,
buscaban problema a otros grupos que no compartieran su misma afición. Era casi
un hecho cotidiano ver enfrentamientos en masa que recorrían todo el colegio, y a los
coordinadores y docentes intentando parar las peleas, las cuales obviamente quedaban
pendientes hasta la hora de la salida.

El ambiente era bastante tenso en horas de descanso, las directivas empezaron a citar
a los estudiantes que alteraban la convivencia en la institución y teniendo en cuenta el
debido proceso, dos integrantes del grupo Los chavos fueron expulsados de la institución.
Con estas medidas, el clima convivencial tuvo una notoria mejoría, toda vez que los
demás estudiantes que hacían parte del grupo fueron condicionados a quedarse en el
colegio, siempre y cuando no generaran problemas al interior del mismo.

Otra experiencia relacionada con la problemática de las barras bravas, sucedió cuando
estaba prestando el servicio social en una institución que trabajaba con civismo y rescate,
estábamos en la avenida 68 con calle 26, en el tiempo de receso y por el lugar pasaba un
joven con camiseta de Atlético Nacional, con nosotros estaba uno de los integrantes de Los
Chavos, quien increpo al joven con insultos, se dirigió hasta él y terminaron golpeándose.

Por último, en la celebración del PROM, o fiesta de cierre del ciclo de bachillerato, hubo
una pelea generada por estos mismos jóvenes, razón por la cual, se tuvo que evacuar
el lugar. La violencia o mejor, las violencias que afectan nuestra sociedad permean
de manera efectiva las practicas al interior de las instituciones, sean estas públicas
o privadas, en ese sentido, se puede hablar de una cultura de la violencia, la cual se
naturaliza discursiva y prácticamente, toda vez que prima la intolerancia, la agresión,
el odio y la venganza en vez de apelar a la racionalidad y al diálogo. Además, el
desconocimiento y la falta de memoria histórica crea una traba al camino de construcción
de una sociedad en paz y comprometida con la convivencia.

Cristian Andrés Verano Camayo

130 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Elaborado por Cristian Andrés Verano Camayo, docente
de la Institución Educativa Distrital John F. Kennedy

Pedagogía de las Emociones para la Paz 131


Emociones en
fotonarrativas:
costureros
autobiográficos

L a reflexión partió de las fotografías


de emociones vinculadas con los
momentos de la vida del docente (in-
que esta colcha expresara cómo ha
sido su propia vida, cómo se han senti-
do en cada momento y la forma en que
fancia, adolescencia, adultez), en rela- estas experiencias han configurado su
ción con temas de paz y guerra. propio saber y práctica pedagógica en
clave de guerra y paz.
Estas fotografías dieron lugar al tejido
y destejido, lo que permitió hilvanar Se acompañó el tejido de una narra-
la subjetividad de las emociones en ción (escrito) en el que los docentes re-
relación con las situaciones de guerra lataban un acontecimiento o situación
y paz (miedo, culpa, indignación, ver- que, en su infancia, haya estado rela-
güenza, etc.) cionada con eventos de guerra o paz
en la escuela. En ese sentido, se tra-
Utilizando botones, telas, cintas, cre- taba de poner por escrito la memoria
malleras, ganchos, etc., se produjeron acerca de cómo les enseñaron, en qué
tejidos, colchas o vestidos de memo- lugares, qué aprendieron, quiénes eran
ria que expresaban y representaban sus compañeros y cómo estas circuns-
sus emociones frente a las situaciones tancias estaban tejidas por experien-
retratadas en las imágenes. Se buscó cias de violencia o paz.

132 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Elaborado por Angie Quimbay Rincón, docente de la
Institución Educativa Distrital Antonio José Uribe

El mundo es una ventana por la cual se conocen mil


historias, historias donde confluyen mil mundos

Angie Quimbay Rincón

Pedagogía de las Emociones para la Paz 133


Fonocápsulas de la
memoria

L as fonocápsulas son objetos de me-


moria en los que, por medio de la
voz, los locutores de memoria o sujetos
El objetivo de la fonocápsula es sen-
sibilizarse ante la memoria en el rela-
to hablado. Esta, permite analizar la
partícipes del ejercicio, se sensibilizan experiencia humana desde la voz y el
frente a sus experiencias pasadas, con impacto o fuerza del relato en el soni-
el propósito de establecer sus víncu- do, teniendo en cuenta elementos au-
los con el presente y con otros futuros ditivos como suspiros, silencios, tarta-
posibles. Esta didáctica se constituye mudeos, el alza de la voz o el llanto.
entonces en el método que recopila De esta forma, los elementos auditi-
las narrativas de hechos que desean vos pueden conectar al oyente con el
conservarse en el tiempo, a través de locutor de la memoria (crear puentes)
las voces de sus autores o testigos. Por Lo que la fonocápsula propone, en este
ello, la fonocápsula no solo podría ser sentido, es una doble sensibilización:
escuchada o abierta por aquel que la aquella que vivencia el locutor al ob-
creó, sino también, por otros sujetos servar su objeto y evocar sus emo-
a través de la historia, logrando así, ciones acompañadas de recuerdos; y
un trabajo de memoria del artífice y de aquella que se presenta cuando otros
quien se acerque a la misma. pueden ser partícipes de la misma, es
decir, pueden oírla.

134
134 Pedagogía
Pedagogía de
de las
las Emociones
Emociones para
para la
la Paz
Paz
¿Cuáles son sus
componentes?

Objeto de
memoria
Constituye la representación de un hecho, de un acontecimiento significativo para
el locutor; es decir, es un objeto que engloba diferentes emociones sobre una ex-
periencia específica y que, además, haya representado un punto de quiebre en el
locutor para que este le tenga en cuenta y posea un significado específico en su
historia de vida. El objeto tiene que hablarle directamente al locutor; no es un ob-
jeto cualquiera que puede significar lo mismo para muchos: este objeto tiene una
conexión especial y diferenciada por su propietario (locutor), porque habla sobre
la vida misma de aquel.

Grabadora
de voz
Constituye uno de los ejes de la fonocápsula, pues es el que recoge toda la experien-
cia y el que hará posible su encapsulamiento posterior. De este modo, la grabadora
encapsula toda la experiencia para que pueda ser oída posteriormente; además
hace las veces de confidente, a quien el locutor puede confiar su experiencia. Es la
grabadora la que permite que la voz y lo que esta ha analizado no se pierdan; es la
que permite que, de algún modo, la voz y la experiencia que esta nos cuenta quede
plasmada en algún lugar, esta vez no visual como las fotonarrativas, pero sí queda
plasmada en un recurso auditivo al que se podrá acudir después.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 135


136 Pedagogía de las Emociones para la Paz
Objetos evocadores de la fonocápsula.
Aleyda Fabiola Navarro Guzmán,
docente Institución Educativa
Distrital Fals Borda; Dary Barreto
Salamanca, docente Institución
Educativa Distrital Diego Montana
Cuellar; Edisson Alexander Cárdenas
Santamaría, docente Institución
Educativa Distrital Nuevo San Andrés
de los Altos; Rocío del Pilar Hernández
Rodríguez, docente Institución
Educativa Distrital Codema; Carlos
Castro Rojas, docente Institución
Educativa Distrital Paulo VI.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 137


¿Cómo elaborar un
una fonocápsula de
la memoria?

1. Búsqueda y análisis del objeto de y sin interrupciones, procede a grabar-


memoria: este objeto es algo muy re- se con la grabadora de voz. Es en este
presentativo para el locutor; no puede momento donde la reflexión anterior
ser cualquier objeto y debe estar re- en la búsqueda del objeto se consu-
lacionado con un suceso, experien- ma. Así, el locutor iniciará su narrati-
cia o período de vida del locutor que va oral partiendo de los sentimientos
logró definir su identidad, de alguna y emociones que el objeto le genera,
manera. En definitiva, un objeto que hasta llegar a su reflexión final sobre
despierte diferentes emociones en el la importancia que ese objeto (o lo que
locutor. ese objeto representa) le significa en el
presente. Aunque, no en ese orden; no
2. Al escoger un objeto, el locutor debe hay un orden específico, este lo decidi-
buscar un espacio donde su voz pueda rá el locutor en el proceso.
ser plenamente escuchada y donde su
narrativa oral no se vea afectada por 4. En una caja, que de ahora en ade-
otros factores espaciales. El elegir un lante va a ser llamada como Fonocáp-
lugar es uno de los pasos más impor- sula de la memoria, depositamos un
tantes, porque la expresión oral debe CD grabado con la voz del locutor de la
encontrarse directamente con el obje- memoria y el objeto, para poder acce-
to, para que la experiencia y lo que ha der a ella en el momento que aquel u
significado el objeto hasta hoy, pue- otro desee.
dan ser fielmente plasmadas.

3. Si el locutor ha encontrado un espa-


cio en el que pueda hablar con libertad

138 Pedagogía de las Emociones para la Paz


¿Cómo se procedió al
diseño de la didáctica
con los docentes?
Nombre Sentidos Emociones Preguntas Recursos
del taller que se que se investigativas necesarios
activan con abordan en orientadoras para la
el ejercicio el taller sesión
Fonocápsula Oído Simpatía ¿Cómo cuidar al • Grabador de
Los lugares de Asco o otro? voz
la memoria resentimiento • Fonocápsula

Emociones en
fonocápsulas y
relicarios
S e plantearon una serie de reflexiones frente a los resultados obtenidos en los
talleres presenciales y virtuales realizados en las sesiones anteriores. Para ello,
se resaltó la importancia que tienen las emociones en el escenario educativo, en
especial, cuando la escuela ha sido uno de los escenarios mayormente impactados
por el conflicto. Asimismo, se buscó potenciar su lugar y papel en la construcción
de un país en paz.
Pedagogía de las Emociones para la Paz 139
140 Pedagogía de las Emociones para la Paz
Objetos evocadores de la fonocápsula. Claudia Patricia Cuca Melo, Rosa Stella
Forero Salcedo, Claudia Isabel Rodríguez Mora, docentes de la Institución
Educativa Distrital Moralba Suroriental; Catalina Ariza Rincón, docente
Institución Educativa Distrital Diego Montaña Cuellar; Sandra Nayibe Jeréz
Tarazona, docente Institución Educativa Distrital Paulo VI.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 141


Relicarios: objetos de
memoria
U n relicario u objeto de memoria
posee un doble objetivo: permite
activar la sensibilidad ante experien-
En la pasiva se indaga, se investiga y
se reflexiona sobre un objeto específico
que signifique un quiebre en la vida de
cias o acontecimientos pasados, pero quien está indagando y reflexionando
también es una invitación a pensar en y que, a su vez, se refleje en la iden-
el futuro. Así, pues, los relicarios no tidad o en las prácticas del investiga-
solo logran resignificar el pasado, sino dor. En la fase activa, el investigador
que abren significaciones futuras e se convierte en creador y, partiendo de
inesperadas. Esta didáctica posee dos la experiencia que ha adquirido en la
fases, una pasiva y una activa. investigación sobre su relicario -como
el objeto de memoria de la fonocápsu-
la, que tiene una relación íntima con
el investigador- crea un nuevo relica-
rio que para otro pueda significar lo
mismo o algo muy parecido a lo que
significó para el creador su primer ob-
jeto de memoria.

142 Pedagogía de las Emociones para la Paz


¿Cuáles son sus
componentes?
Relicario inicial
Constituye un objeto que representa un hecho, suceso o experiencia que signifique
algo importante para un investigador y que tenga gran importancia en su vida. Así
como en la fonocápsula este objeto o relicario no es un objeto cualquiera y le habla
directamente al investigador.

Materiales diversos
Los materiales son muy variados con esta herramienta y dependen mucho del re-
licario que el investigador tenga y del relicario que el creador planee hacer. Al-
gunos de ellos podrían ser marcadores, colores, témperas, pinceles, papel seda,
cartón, palos de balso, etc. Lo importante, en este caso, es que el creador sepa y
tenga claro lo que quiere crear y lo que quiere transmitir. Aquí se pone en marcha
el conocimiento previo que ha adquirido el investigador con miras a que el objeto
que creará active sentimientos y emociones en otros. Por eso, al ser tan diversos
los otros que se puedan acercar al nuevo objeto y tan diversos los objetivos que el
investigador pueda tener, todo dependerá del creador y de los objetos que tenga a
su alcance.

Caja museográfica
Pero hacer que el nuevo objeto de memoria por sí solo llegue a alguien, es tarea
difícil. Por eso, el investigador, al tener listo su objeto, lo insertará en una caja mu-
seográfica donde otros muchos puedan acceder a él y se puedan ver interpelados
por él, como funciona con las obras de arte en un museo.

Así, el proceso estético de creación se concreta de manera tal que los otros puedan
vivir una experiencia estética a través del nuevo objeto de memoria.
Pedagogía de las Emociones para la Paz 143
TEJIDO SOCIAL A PARTIR DEL COMPARTIR
Elaborado por Aleyda Fabiola Navarro Guzmán,
docente Institución Educativa Distrital Fals Borda
144 Pedagogía de las Emociones para la Paz
LA MEMORIA COMO PUENTE EN EL DIÁLOGO CON MIS PADRES
Viene a mi memoria, un episodio que tiene que ver con la guerra, son los hechos acaeci-
dos el 9 de abril de 1948, el denominado "Bogotazo " y cómo empecé a tener noticia de ese
infausto momento.Estaba cursando tercero de bachillerato en el Liceo Nacional Femenino
Antonia Santos, en el año 1976, cuando la profesora de historia, nos relató algunos episodios
de lo ocurrido en la ciudad de Bogotá ese día, como habían acabado con la vida del caudillo
liberal Jorge Eliécer Gaitán y como este hecho desató una ola de violencia en la capital y
días después en el resto del país.

Nos solicitó preguntarles a nuestros padres y familiares mayores acerca de lo que ellos
recordaban de ese día. Con la primera que hablé al respecto fue con mi madre, María Dolores
Guzmán, quien me relató como ella vivió esos terribles días. Para ese entonces ella tenía 22
años y siendo una madre primeriza de una niña de 7 meses de vida y como le tocó salir a
conseguir comida para ella y su bebé. Me contó que tuvo que robar panela y leche en polvo
para poder alimentar a su hijita. También que como ella vivía en una casa de inquilinato, la
dueña de la casa le había hecho quitar unas cintas rojas que adornaban sus trenzas, por el
hecho de llamar la atención de los que no eran simpatizantes del partido liberal.

Así mismo, con gran tristeza me relató, como a sus hermanos menores, les tocó salir co-
rriendo de una vereda cercana a Gachalá Cundinamarca, días después del Bogotazo, escon-
didos entre un camión de vacas y como llegaron a buscarla aquí en Bogotá y tuvieron que
sortear una serie de dificultades como el hambre entre otras penurias.

Otro relato, que recuerdo es el de mi padre Efraín Navarro, quien me contó que él trabajaba
en el tranvía y que ese día, él venía conduciendo por la séptima, muy cerca al edificio de la
gobernación de Cundinamarca y que luego de la trifulca que se armó, lo habían bajado del
vehículo , junto con los pasajeros y como le habían prendido fuego al tranvía . Con los años
vine a saber que hasta ese día hubo tranvías en la ciudad.

Mi padre me contó también, que tuvo que salir corriendo, y alcanzó a ver como muchos
seguidores de Gaitán, empapaban sus pañuelos con la sangre derramada por él y como gri-
taban arengas: ¡¡Viva el partido liberal!; también me contó, como había visto a un cura que
desde el campanario de la iglesia de San Francisco disparaba para todos lados.

Esta historia está tejida con la guerra y fue uno de los primeros acercamientos que tuve a si-
tuaciones de conflicto en mi vida escolar, como a partir de dar cumplimiento con una tarea,
pude ver la tristeza y dolor de mis padres al recordar esos insucesos, sus ojos se inundaban
de lágrimas al recordar a sus seres queridos y los hechos acaecidos. Al nombrar algunos lu-
gares de la Bogotá de ese entonces, ellos evocaban con gran nostalgia; mi madre hablaba de
un tal "Hotel Regina", que dizque era muy lujoso y también de una fábrica de chocolate "La
Nacional de chocolates". No vienen a mis recuerdos otros aspectos, si el ver como en medio
de contar sus desdichas ellos sentían como descargaban sus tristezas y angustias vividas.

Aleyda Fabiola Navarro Guzmán


Pedagogía de las Emociones para la Paz 145
Elaborado por Rosa Stella Forero Salcedo, docente de
la Institución Educativa Distrital Moralba Suroriental

NOS QUEDA
Después de la crisis, de la violencia, de la guerra; solo nos queda construir y comenzar a
armar nuevos proyectos, a escribir nuevas historias, a utilizar aquello que nos quedo y
transformarlo en una nueva visión de vida en la cual logremos impregnar nuestro corazón
con los colores de la esperanza, la reconciliación y la imaginación .

Tomar cada roca que antes fue usada para herir y empezar a construir, un muro que no
divida, sino que proteja a la humanidad de todos aquellos sentimientos que le puedan
causar mal. Construir una gran escultura con todo aquello creado para destruir, dejándola
en un lugar tan visible para todos, que cada ser humano la vea a diario y recuerde lo que
nunca más ha de pasar.

Convertir todo aquello que fue escrito para maltratar, en un gran ringlete de colores que
gira emitiendo melodías que llegan al corazón y transforman la tristeza en alegría. Tomar
las manos de los niños y jóvenes y darles nuevas herramientas para construir su futuro
desde su propia experiencia.

Reparar con piezas nuevas las ideas truncadas por la guerra, dejando que se hagan
realidad todos los sueños, las ilusiones y las esperanzas de vivir en una Colombia en paz;
donde la mermelada sea para endulzar el pan, el serrucho para cortar la madera, los
conciertos para relajarse con la música, las discusiones se den con argumentos y terminen
en acuerdos y la mejor arma sea un sonrisa.

Donde cada colombiano quiera ser parte del engranaje de esa máquina del tiempo, en
la que cada segundo cuenta para acercarse al otro, ser solidario y proyectar un entorno
benéfico para todos, en el cual lo más importante sea la esencia y no la apariencia, donde
se recupere la capacidad de asombro y de humanidad.

Rosa Stella Forero Salcedo


146 Pedagogía de las Emociones para la Paz
¿Cómo elaborar un
relicario u objeto de
memoria?
E l proceso, paso a paso, de la construcción de una fonocápsula se presenta a
continuación:

1. Búsqueda y análisis de un objeto re- grar? ¿con qué materiales? ¿qué recur-
presentativo del pasado (relicario) que sos estéticos serán necesarios?
haya generado un quiebre en la expe-
riencia individual del investigador. 5. Al resolver los cómo, es hora de que
el creador se ponga manos a la obra
2. Al encontrar el relicario, el investi- y que, con las indagaciones anteriores,
gador debe hacer la reflexión acerca de cree un nuevo objeto de memoria que
las emociones que este le suscita y dar pueda suscitar lo que a él le ha gene-
respuesta al por qué ese objeto repre- rado su objeto.
senta algo tan significativo.
6. Al finalizar con el objeto se introdu-
3. El paso de investigador a creador. cirá en la caja museográfica, para que
Ahora que el investigador sabe lo que otros puedan acceder a él y se vean in-
su relicario le generó en su momento y terpelados por su nuevo objeto y sus
la significación que este ha adquirido intenciones. A pesar de que, la obra, en
hasta el día de hoy, puede empezar a posesión de otros pueda superar a su
indagar sobre lo que quiere generar en autor y a sus intenciones, y se repro-
otros: ¿qué emociones? ¿qué experien- duzca en contextos inesperados.
cias? En definitiva, lo que quiere crear
para otros.

4. Al resolver los qué, el creador inda-


gará sobre los cómo, ¿cómo lo va a lo-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 147


UN CUCHARON DE PALO

En un pueblito alejado... alguien no cerró el candado ...

En un pueblo pequeño en el páramo de Sumapaz, una


mañana fría y corriente, en el único jardín escolar, ubicado en
una de las dos cuadras del pueblo, estaban los niños del curso
y por supuesto yo que me encontraba repitiendo el grado,
porque aunque lo había pasado el año anterior, el director de
la escuela se negó a recibirme para primero afirmando "La
Chila está muy chiquita para hacer primaria"; en fin todos
estábamos pintando un cucharon de palo, lo convertíamos
en una muñeca, con unas trenzas amarillas tejidas en lana
recuerdo bien, ojos muy grandes, mejillas rosadas, y tres
argollas en su mango, las cuales servirían para colgar cosas.

De pronto se oye un alboroto en la plaza, estaba la policía


del pueblo, llevándose al " Profe", hubo un silencio la gente se
miraba pero nadie decía nada, la señorita Emelina solo nos
decía que nos entráramos al salón, luego se fue y me dejó
cuidando a los niños.

Los años pasaron y sólo hasta hace poco supe que a ese
señor que no me dejó pasar a primaria, se lo llevaron porque
decían que ayudante de la guerrilla. Esto me causó mucha
gracia, ¿por qué?, porque en ese pueblo casi todos se decían
"compañeros", algunas familias habían mandado a sus hijos
a estudiar a Rusia, curioso ¿no?, y se escuchaban historias
como que el Mono Jojoy cuando bajaban al pueblo arreglaba
las canchas de tejo, que el pueblo era como la casa de la
guerrilla, y aún hoy ellos definen muchas cosas que suceden
en esas dos pequeñas cuadras.

Crecer en un contexto de estos, finalmente no deja claro quién


es quién, en esta guerra cómo saber ¿quiénes son los malos?

Andrea Inés Mikán Rojas

148 Pedagogía de las Emociones para la Paz


“Y YO QUE LA ROMPÍ EN MUCHOS PEDAZOS,
¡PROFE... ESO NO SE PUEDE RECONSTRUIR!”
LEONARDO SIERRA – ESTUDIANTE DE UNDÉCIMO

Pedagogía de las Emociones para la Paz 149


4.Didácticas de
las emociones
para la paz:
apuestas desde
la escuela
Sumado a las didácticas anteriormente expuestas, los
docentes que participaron del proceso de formación
realizaron sus propuestas pedagógicas para la paz,
a partir de la sensibilidad moral que despierta su
práctica docente. A continuación presentamos dichas
iniciativas:

150 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Propuesta 1.
Didácticas de las emociones
en circuito de resonancias
musicales: cancionero ecos
musicales

Autores la música: “cómo la música es un recur-


so retroactivo para crear, alimentar y
Sandra Nayibe Jerez Tarazona y Carlos reproducir subjetividades, tendencias,
Castro Rojas. IED Colegio Paulo VI. ideas, etc. y todo lo que significa un
sello propio en torno a la identidad de
Población a la los sujetos, los individuos o un colecti-
vo” (López, 2013, p. 257)
que va dirigida La guerra y la paz como procesos vivi-
dos dentro de la sociedad, constituyen

E sta actividad está planteada para


trabajar con los y las jóvenes que
cursen ciclo V de educación media,
un marco de referencia sobre los cuales
los sujetos hacen sus representaciones
del ser y el deber ser de las acciones
pues permite explorar las emociones, humanas. Una estrategia didáctica
así como los contextos de guerra y paz útil, para la comprensión de dichas
desde su propia experiencia. representaciones e introspección sobre
las subjetividades, es la música.
Uno de los aspectos más importantes
para el ser humano; en cuanto a la ex- Rubén Gómez, afirma que “la música
presión simbólica de sus sentimientos, es un producto socio-cultural, pues al
emociones y pensamientos frente a mismo tiempo que es un medio de co-
la experiencia de vivir en el mundo, es municación al constituir una manifes-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 151


tación artística contribuye a la cons-
trucción social de la realidad” (Citado Circuito de
en Penagos, 2012, p. 98)
resonancias
De igual manera como la propuesta
de este material pedagógico son las musicales
emociones y sentimientos frente a la
guerra y la paz, la música es un medio
de expresión artística, comunicativa y
emotiva de los mismos:
C on esta propuesta se busca so-cia-
lizar las interpretaciones y resigni-
ficaciones sobre la guerra y la paz, re-
presentadas en nuestra vida a través
“...El lenguaje de la música ha permi- de canciones.
tido que las personas expresen sus
sentimientos, emociones, motivaciones Lo valioso de esta actividad es poder
y frustraciones, vivencias, estados de abordar las nociones de identidad,
ánimo, situaciones, afectaciones, pro- compartir la riqueza cultural de los
blemáticas y conflictos, lo que ha faci- diferentes géneros musicales y su in-
litado el surgimiento de gran variedad cidencia en nuestra sensibilidad. No
de ritmos y géneros musicales en las se trata de escuchar fragmentos de las
diferentes regiones y épocas históricas canciones que han sido escogidas por
a la par con la evolución humana...” los participantes del taller, sino expo-
(Penagos, 2012, p. 292) ner sus reflexiones frente a lo escucha-
do y su relación con la historia de vida
Es importante aclarar que el contexto en situaciones de guerra y paz.
que buscamos abordar es el de la gue-
rra y la paz. Pero en este caso, estos Además, este ejercicio permite desple-
dos conceptos entendidos no solo en gar múltiples emociones, tanto a los
el marco del conflicto armado; sino, expositores como a los oyentes. Emo-
abordados desde la cotidianidad y su ciones que se expresan con llanto, risas,
sentido de vida. Frente a las emociones tartamudeo, silencios entre otros.
que queremos destacar en esta activi-
dad, resaltaremos las relacionadas con
la paz, tales como la compasión, soli-
daridad y empatía. Y para el contexto
de guerra, emociones como el miedo y
la indignación.

152 Pedagogía de las Emociones para


ra la Paz
¿Cómo elaborar un
circuito de resonancias
musicales?
Materiales
Dispositivos de USB, celular o CD, donde se encuentre la canción grabada para
escuchar, grabadora o dispositivo para reproducir las canciones, hojas de colores,
plumones, lápices, para la elaboración del cancionero y pegante.

1. Indicar con anterioridad a los parti- 2. El día de la socialización, antes de


cipantes, la selección de una canción comenzar las exposiciones, se repar-
de su mayor gusto (con los respectivos tirán hojas de colores a cada partici-
datos básicos de la misma); que expre- pante, junto con un plumón. A cada
se lo que sientan y reflexionen sobre participante, según el orden de expo-
lo que representa su vida. No es ne- sición, le será asignado un compañero
cesario, en el caso de los jóvenes, es- para que elabore la hoja del cancione-
pecificar la relación con la guerra o la ro. Este encargado deberá escribir los
paz, pues en sus exposiciones se verán datos, tanto del expositor como de la
abordadas estas temáticas. canción expuesta, dibujar las emocio-
nes que evoca la canción, escribir o
• Se propone traer la canción grabada pegar el fragmento que cada expositor
en un dispositivo, para su posterior debía traer y además las reacciones o
reproducción en la socialización. emociones manifestadas en la expo-
sición. Es importante resaltar que el
• En una hoja de colores del tamaño encargado de escribir la hoja del can-
de una ficha bibliográfica traerán cionero debe representar bien las ideas
escrito solo el fragmento de la can- expuestas por el compañero y exaltar
ción que más le gusta y con el que qué tipo de emoción (felicidad, agra-
se sienten identificados. decimiento, esperanza, sufrimiento,
miedo, indignación, etc.) refleja a tra-
vés de su exposición.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 153


3. Luego, cada participante presenta
su canción (título, autor, género, entre
otros) y reproduce el fragmento que
más le gusta.

4. Posterior a la reproducción del frag-


mento de la canción, el expositor socia-
lizará qué sintió, qué emociones evocó,
cómo estas emociones están relaciona-
das con los contenidos de la canción y
qué relación tienen con su vida y con-
cepto de guerra.

5. Al terminar se recogerán todas las


hojas para formar el cancionero.

Nota: Si no es posible socializar todas


las canciones en una clase, se tendrán
que realizar en un segundo taller.

Bibliografía
empleada:
• López, M. (2013) Entre platos anda
el baile. Una revisión crítica de la
construcción de la identidad de género
en la historia de la música dance. En:
Musiker. Cuadernos de música, 20: 255-
274. Disponible en http://dialnet.unirioja.
es/servlet/articulo?codigo=4722548

• Penagos, Y. (2012) Lenguajes del poder:


la música reggaetón y su influencia en
el estilo de vida de los estudiantes. En:
Plumilla educativa: 290,305. Disponible
en http://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=4323457

154 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogí
Propuesta 2.
Evocando la memoria a
través del territorio

Autores torios se convierten en espacios de en-


cuentro, en los que las personas tienen
Claudia Patricia Cuca Melo, Claudia que enfrentarse a otras realidades. La
Isabel Rodríguez Mora y Rosa Stella situación de desplazamiento lleva a
Forero Salcedo. Colegio Moralba Sur los sujetos a adaptarse a realidades
Oriental IED. distintas que no le son propias.

Población a la Los estudiantes de bachillerato de los


diferentes grados no están exentos de
que va dirigida dicha situación; por eso se considera
que generan un cúmulo de sentimien-

L a presente didáctica va dirigida a


estudiantes de grados sexto a once,
los cuales oscilan entre los 11 y 17 años,
tos y emociones frente a los espacios
que habitan o han sido obligados a
dejar. Se acompaña este proceso de la
especialmente, jóvenes que han sufri- elaboración de una cartografía social,
do el desplazamiento forzado, y han que Según Piza (2009) se basa en que
cambiado sus perspectivas de vida. todos tenemos un saber que puede ser
Sin embargo, esta propuesta también compartido para construir o transfor-
puede ser abordada con padres de mar las realidades sociales y cultura-
familia o comunidades cercanas a la les. Además nos permite establecer fi-
escuela. lias y fobias en un territorio, a partir
del encuentro con los participantes.
Cada persona tiene una historia de
vida totalmente diferente, ya sea por Hablar de cartografía social no es sola-
sus costumbres, la región de donde mente mapas; es una construcción so-
procede o los hábitos que mantienen, cial del conocimiento en forma colec-
entre otros. Una de las historias se re- tiva donde se observan los elementos
laciona con el desplazamiento forzado. comunes, las problemáticas de la co-
En este hecho de vulneración los terri- munidad, las filias y fobias que todos

Pedagogía de las Emociones para la Paz 155


los seres humanos tenemos a partir “...hacer mapas colectivamente provo-
de un espacio. Habergger y Mancila ca que el territorio, componente pri-
(2006) entienden la cartografía como mario, implícito inconsciente de la vida
“... la ciencia que estudia los procedi- social, pueda ser nombrado, verbali-
mientos en obtención de datos sobre el zado y comunicado a nivel figurativo,
trazado del territorio, para su posterior semántico y simbólico y los procesos
representación técnica y artística, y los de enunciación son procesos de cons-
mapas, como uno de los sistemas pre- titución de sujetos... la sintaxis del
dominantes de comunicación de esta...” territorio como escritura para descifrar,
(p.3) Esta propuesta investigativa-so- como texto que hay que saber leer,
cial nos permite entender dinámicas lectura que exige usar un lenguaje que
propias de una región y a la vez las nos descifra, que nos conforma” (p.52)
emociones que estos espacios produ-
cen en los sujetos. El mapa es una forma de expresión
de la realidad, que evidencia conoci-
Los territorios pueden recrearse en un mientos y deseos del participante en
mapa que, como lo plantea Haberg- su territorio; al socializarse a través
ger y Mancila (2006) “...representa de de la narrativa, se retroalimentan y se
forma gráfica la distinción entre aquí hacen conscientes de sus experiencias
y allá, a través de la información nos y su relación con el espacio y los otros
orienta para llegar a algún lugar preci- desde distintas miradas, generando
so, y nos encamina a la acción a través acuerdos.
de la toma de decisiones” (p.3); estas
permiten cambiar el entorno no solo A partir de la didáctica se pretende
estructural, sino emocionalmente. evocar la historia de los participantes,
los cambios que han asumido con sus
El mapa permite a los participantes familias al desplazarse y las implica-
identificar de forma integral su terri- ciones que esto trae consigo. El obje-
torio, reconociendo los espacios que tivo central es recuperar la memoria
les generan filias y fobias, generando desde la vivencia de los abuelos (si es
reflexión y transformación de estos y posible más atrás), los padres, los tíos
de los individuos; no solo representán- y otros familiares que puedan recrear
dolos simbólicamente, sino narrando y sus vidas y emociones antes de su lle-
compartiendo sus experiencias en cada gada a la ciudad, al momento de llegar
uno de los espacios vividos. a esta y ahora que hacen parte de ella.

Heidy Yadira Piza Cubides (2009), re- Contar su historia y recrearla en el


toma en su trabajo de tesis a la Funda- presente será un ejercicio de catarsis,
ción la Minga, para quienes en el cual se evidenciarán emociones
como la ira, tristeza y miedo, que al

156 Pedagogía de las Emociones para la Paz


afrontarlas no solo favorecerá sanar representarán a través de diferentes
heridas, sino que también les hará re- elementos como imágenes, fotogra-
conocerse como parte de un lugar, for- fías, símbolos y narraciones, el pro-
talecerá sus raíces y contribuirá al per- ceso de desplazamiento vivido por los
dón y al nunca más. participantes, sus fobias que giran en
torno al odio y filias al amor frente a
En esta propuesta se trabajarán los los territorios.
mapas de conflicto, en los cuales se

Para llevar a cabo la propuesta


didáctica Evocando la memoria a
través del territorio se requiere:

a. Información previa: El participan- c. Mapa de Colombia: En papel perió-


te deberá averiguar con abuelos, pa- dico u otro material, elaborar el mapa
dres y otros familiares de qué región de Colombia de acuerdo con los reque-
del país provienen y los motivos de su rimientos; este permitirá evidenciar
desplazamiento (momento de evoca- los desplazamientos realizados por
ción) De igual forma, traerán fotogra- los integrantes de la familia, las fi-
fías que permitan vivenciar espacios lias y fobias en los lugares y elemen-
en los cuales vivían y en los que ahora tos de la cultura que se han venido
están. transformando.

b. Filias y fobias: Establecer en su lugar Al representar el territorio se eviden-


de origen cuáles eran los sitios agrada- cian hechos históricos, culturales, eco-
bles que ellos amaban y donde se sen- nómicos, sociales, entre otros, a través
tían bien (filias), y cuáles los que les de diferentes símbolos que muestran el
producían miedo, rabia y tristeza (fo- significado del espacio para cada par-
bias); de igual forma, ubicarlos en la ticipante, develando emociones frente
nueva ciudad al momento de llegar y a este, que difícilmente se exteriori-
en la actualidad. zan en la cotidianidad. Pueden diseñar

Pedagogía de las Emociones para la Paz 157


convenciones que representen los sen- pegante, tijeras, fotografía y cuadro
timientos que les genera cada espacio. síntesis de la información que está a
d. Otros recursos: Marcadores de co- continuación:
lores, hojas de colores, revistas, cinta,

Cuadro síntesis de información


Aspecto
Lugar Vestuario Paisaje Filias Emociones
Tiempo

Donde Vivía

Donde llegué

Donde Vivo

¿Cómo elaborarlo?
a. Sensibilización: a través de un mapa Se pueden tener en cuenta las siguien-
previamente elaborado, se narra la his- tes preguntas orientadoras, las cuales
toria de un proceso de desplazamiento, permiten develar los orígenes, raíces
en el cual se ha visto involucrada una y cultura de los participantes: ¿dónde
familia (caso real colombiano) vivían?, ¿cómo vivían?, ¿qué los hizo
salir de su territorio?, ¿qué sintió al
b. Con la información y las fotogra- salir de allí?, ¿por qué viven en este
fías previamente seleccionadas, los territorio?, ¿cómo se sintió al llegar al
participantes conformarán grupos de nuevo sitio?, ¿cómo ha cambiado su
3 personas para dialogar sobre los lu- estilo de vida y el de sus familias al
gares de donde provienen sus familias, vivir en otra ciudad, otra región u otra
contando el motivo por el cual salie- localidad?, ¿qué extraña de su pasado
ron de allí, las razones por las cuales y de la vida que tenía o pudo tener?,
llegaron al sitio escogido, mostrando ¿qué cambiaría de su vida actual?
las fotos e imágenes que trajeron y las
razones por las cuales las consideran
importantes.

158 Pedagogía de las Emociones para la Paz


c. A medida que van dialogando, ubi- g. Presentar y socializar el trabajo de-
can en el mapa la ruta de salida y de sarrollado ante los demás participan-
llegada; cada participante escogerá un tes. Este aspecto es fundamental pues
color de marcador. A la vez buscan si- no solo permite escudriñar la memoria
militudes entre las diferentes rutas y individual, sino la colectiva; y el do-
si las encuentran comparten con sus cente así logra relacionarlo con temas
compañeros, analizando qué fue lo históricos específicos, que han genera-
que vivieron en esos lugares y cómo do migraciones en diferentes espacios
se sintieron, tratando de evidenciar geográficos; como el trabajo se ha rea-
las emociones que surgieron en esos lizado desde la escuela, se puede re-
momentos. flexionar sobre una situación concreta
de la comunidad. Lo anterior facilitará
d. En la ruta marcada por cada parti- los procesos de perdón y reconcilia-
cipante se ubicarán las diferentes fotos ción, para construir nuevas realidades
e imágenes para contextualizar el te- en los contextos escolares y sociales.
rritorio. Además se relatará cuáles son
los lugares que generan filias (amor)
y fobias (ira, rabia, vergüenza), junto
con las razones que les hacen sentir di-
chas emociones. Bibliografía
e. Dibujar o recortar los lugares que
producen miedo, rabia, vergüenza y
empleada
aquellos que son agradables para su • El poder de la cartografía social en
vida, y luego pegarlos en el mapa. Así las prácticas contrahegemónicas o la
logran evidenciar sus emociones en un cartografía social como estrategia para
elemento real, lo que les permite de al- diagnosticar nuestro territorio. Sabina
guna manera afrontarlas y asumirlas Habegger y Iulia Mancila 14. Abril 2006.
http://www2.fct.unesp.br/docentes/geo/
de una manera propositiva.
girardi/Cartografia%20PPGG%202015/
TEXTO%2027.pdf
f. Completar el cuadro que permite sin-
tetizar la información de cada partici- • Tesis de grado: La cartografía social
pante, para relacionar tanto lo espa- como instrumento metodológico
cial como lo temporal y las diferentes en los procesos de construcción de
territorio a partir de la participación
transformaciones que han vivido no
ciudadana en la planeación territorial
solo en su interior, sino en su exterior y la construcción del espacio público.
y la manera como esto ha incidido en Heidy Yadira Piza Cubides. Pontificia
su cotidianidad, para poder concreti- Universidad Javeriana. 2009. https://
zar las emociones que surgen de sus instrumentos-investigacion.wikispaces.
participantes. com/1.+Cartograf%C3%ADa+Social

Pedagogía de las Emociones para la Paz 159


Propuesta 3.
Murales palpitantes:
escenarios creativos
para la paz

Autores ras que tienen de percibir o entender


cuatro (4) emociones (vergüenza, ira,
Cristian Andrés Verano Camayo, culpa y amor), y cómo logran rela-
Colegio John F. Kennedy IED y Angie cionarlas con el conflicto y la paz en
Quimbay Rincón, Colegio Antonio José Colombia. A partir de la reflexión y el
Uribe IED intercambio de ideas se dinamiza todo
un conjunto de acercamientos a estas

Población a la emociones, así como al lugar que han


ocupado dentro de la realidad violenta

que va dirigida
del país, y el que pueden llegar a tener
en un escenario de paz. El propósito
último es que los estudiantes utilicen
N iños, niñas, jóvenes, maestros. La
propuesta está pensada para ser
implementada con niños y niñas desde
su creatividad y plasmen este diálogo
pedagógico en una obra artística de
modo que puedan comprenderse como
los 11 años; sin embargo en esta an-
creadores y fundamentalmente como
dadura que significa pensarnos como
constructores de paz.
constructores de una cultura de paz,
también pueden participar jóvenes de
Esta propuesta se justifica en la medi-
secundaria y maestras y maestros y,
da en que reconoce la importancia de
por qué no, padres de familia y otros
la experiencia de los niños, niñas y jó-
agentes educativos.
venes para comprender los hechos de
violencia que han marcado la realidad
Esta propuesta busca promover esce-
del país y generar escenarios que posi-
narios de diálogo, expresión y parti-
biliten la no repetición de estos hechos;
cipación en los cuales los estudiantes
se traduce en un esfuerzo por abonar
reflexionen sobre las distintas mane-
un terreno orientado a la superación y

160 Pedagogía de las Emociones para la Paz


no repetición de esa violencia y, por lo interpretar la realidad, de narrarla y,
tanto, a jugársela por la construcción en últimas, de dotarla de sentido, que
de paz desde la escuela, pero también pueden confluir en un hacer conjunto,
desde el barrio, la vereda, el combo, el colectivo.
parche... la comunidad.
De este modo la pieza, en este caso,
Los murales palpitantes hacen visible es construida por varias manos que a
y audible la voz, las experiencias, las través de los distintos trazos, formas
memorias y la creatividad de los estu- e imágenes van sumando elementos
diantes; significa además permitirnos orientados a la comprensión sobre los
la posibilidad de elaborar conjunta- sentidos y significados de una emoción
mente otras lecturas de lo que somos y la relación que puede guardar con la
como individuos y como sociedad. violencia y la paz. Se trata, pues, de
Efectivamente nuestros niños y jóve- una apertura interpretativa que busca
nes tienen qué contar, tienen qué crear; la expresión sensible de lo individual
este ejercicio se plantea para abrir sen- para enriquecer el encuentro con los
deros que conduzcan a pensar que me- otros.
recemos una sociedad en paz y que te-
nemos la capacidad de construirla.

Aunado a lo anterior, esta iniciativa


tiene como propósito sensibilizar a
niñas, niños, jóvenes y maestros sobre
la necesidad de reflexionar y compren-
der los hechos de violencia que han es-
tado presentes en la historia del país,
así como la presencia de emociones
declives y potenciadoras asociadas a
estos hechos. Con el objetivo de que se
genere una interlocución pedagógica y
a partir de ella un proceso de creación
artística que discurra por el camino de
una paz posible.

Los murales son el resultado artístico


de un proceso reflexivo, sentipensan-
te si se quiere, que procura avivar la
creatividad, poniéndola en un escena-
rio de interlocución que es habitado y
resignificado en la medida en que son
reconocidas las diversas maneras de
Pedagogía de las Emociones para la Paz 161
Dinamización Fuentes
reflexiva audiovisuales
P ara motivar a los participantes y
movilizar su reflexión alrededor de
las temáticas propuestas, se plantea
1. Colectivo Educación para la
paz ¡Adiós a la Guerra! Los Co-
incluir dentro del proceso una serie lores de la Paz (2015) Bogotá.
de fuentes que permitirán incorporar En:https://www.youtube.com/
otras lecturas sobre la violencia y la watch?v=NH7nWsrSUCU
paz, con el ánimo de que a su vez pro-
picien la relectura, tanto de la expe-
riencia propia, como de la trayectoria Interlocución y
de otras personas y contextos frente a
la comprensión de la vergüenza, la ira, acuerdos
la culpa y el amor asociadas todas con
la violencia y la paz.

Estas fuentes son tanto escritas como


U na vez los participantes han teni-
do la oportunidad de expresar sus
saberes previos, pasaran por revisar
audiovisuales, se trata de unas refe- los fragmentos textuales y los videos,
rencias que se ponen a consideración; para así generar un espacio de recons-
obviamente quien vaya a replicar esta trucción de dichos saberes en torno a
actividad es libre de utilizar otros do- la conversación que se genere con los
cumentos que apoyen y enriquezcan otros, y a partir de este intercambio de
su proceso. ideas surgirán muy seguramente cues-
tiones alrededor de las cuales habrá
consenso o disenso, todo plasmado en
Fuentes escritas el mural. Para al final ser este el in-
terlocutor, de los que en sí representa
1. Habitantes de Trujillo, Valle. ¡Tiberio cada emoción para quienes la activi-
vive hoy! Testimonios de la vida de dad desarrollan.
un gran mártir (2015) Bogotá. Afa-
vit -Habitantes de Trujillo- CNMH.
Recursos
2. Naranjo Moreno, Javier. Los niños
piensan la paz (2015) Bogotá. Banco
de la República. A demás de los documentos iniciales
que dinamizan la reflexión crea-
tiva de los participantes, se requiere
de otros elementos que los creado-

162 Pedagogía de las Emociones para la Paz


res podrán incorporar para delinear Desarrollo (60 min)
la comprensión que tienen sobre las
emociones de vergüenza, ira, culpa 3. Se abrirá entonces el espacio para
y amor, y de qué manera las asocian movilizar la reflexión, dando a los
con la violencia y la paz en el contex- participantes los documentos y vi-
to colombiano. Estos elementos serán deos sobre la violencia y la paz su-
telas, pinturas, pinceles, lanas, fotos, geridos para la actividad y el tiem-
imágenes y demás recursos que crean po para el conocimiento de ellos.
propios y pertinentes quienes partici-
pan en la actividad. 4. Una vez los participantes adquieren
esta nueva perspectiva documen-
tal, volverán sobre sus creaciones y
¿Cómo terminarán o complementarán sus
miradas con las miradas de esas
elaborarlo? otras voces que hacen visibles los
textos escogidos.

Cierre (30 min)


Inicio (30 min) Exploración
de presaberes, creencias o 5. Una vez se hayan construido los
imaginarios cuatro murales, se intercambiarán
los subgrupos para que en un es-
1. Se dividirá el grupo de participan- pacio de reflexión y sensibilización
tes en 4 subgrupos, a quienes se de- por el sentir del otro, asuman sus
legará la tarea de trabajar cada una papeles e interpreten los sentires
de las emociones foco. dando una apreciación de lo que se
quiso plasmar por quienes crearon
2. En una tela del tamaño de la pared el mural.
(se espera simular un mural) se
plasmará de forma espontánea y 6. Una vez se ha generado ese espa-
libre cualquier expresión que evo- cio de resignificación a partir de la
que en los y las participantes la creación del otro, será ese otro quien
emoción foco del mural (uno para complementará a su compañero o
la ira; otro, la culpa; otro, la ver- compañera frente a lo que fue en un
güenza y el espacio para el amor) primer momento la de significar la
Sera el espacio para representar, lo emoción. Es decir, quienes realizan
primero a lo que acuden al escuchar uno de los murales, se aproximarán
dicha emoción de una manera es- a las otras piezas artísticas, elabo-
pontánea y explicita. rando así su propia interpretación

Pedagogía de las Emociones para la Paz 163


y frente a cada creación hecha en
el mural, uno de los participantes Bibliografía
expresará el sentido que le otorga.
Finalmente el creador y artífice de empleada
la pieza complementará lo que su
compañero interpretó, partiendo
• Habitantes de Trujillo, Valle. ¡Tiberio
del aporte que él quiso representar. vive hoy! Testimonios de la vida de un
gran mártir (2015) Bogotá. Afavit –
7. Una vez se comparten o comple- Habitantes de Trujillo – CNMH.
mentan los sentires de los intér-
pretes y de los creadores, se pasa • Centro Nacional de Memoria Histórica y
a un momento en el que se busca University of British Columbia. Recordar
y narrar el conflicto: herramientas para
generar acciones que conserven la reconstruir memoria histórica (2013)
emoción del amor, o acciones orien- Bogotá. CNMH.
tadas a manejar emociones como la
vergüenza, la ira, y la culpa, par- • Naranjo Moreno, Javier. Los niños
tiendo de las situaciones que evo- piensan la paz (2015) Bogotá. Banco de la
caron dichos murales. República.

• Verano Camayo, Cristian. El tapiz vivo de


Continuidad la memoria: entretejiendo narraciones
en torno a la infancia y la violencia en
8. Estas creaciones serán objetos a Colombia (En curso) Tesis para optar al
grado de Magister en Comunicación -
través de los cuales se podrá movi- Educación. Bogotá. Universidad Distrital
lizar la reflexión en otros espacios Francisco José de Caldas.
(más palpitantes) Se trata de con-
vertir estas creaciones en artefactos
itinerantes, para que habiten esos
lugares allende el aula que tam-
bién son escenarios pedagógicos.
Así, quienes sean testigos de estas
obras reflexionarán y palpitarán en
torno a la memoria, las emociones,
la violencia y sobre todo la paz, de
manera que estas creaciones con-
duzcan a la reflexión; pero también
hacía acciones que posibiliten la no
repetición de la violencia y la cons-
trucción de paz a través de distin-
tas actividades, muchas de ellas
cotidianas.

164 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Propuesta 4.
Tu historia + mi historia
= nuestra historia

Autora tas para aprender comportamientos


éticos, políticos y sociales; también
Catalina Ariza Rincón. Colegio Diego forja e imprime en el individuo for-
Montaña Cuéllar IED mas de relacionarnos no solo con el
entorno, sino con el otro y con noso-

Población a la tros mismos, influye en la valoración


de nuestros actos y marca a diferen-

que va dirigida tes niveles (personales, profesionales)


los proyectos de vida de cada uno de
nosotros. La escuela, entendida desde

L a propuesta didáctica va dirigida a


jóvenes entre los 13 y los 16 años,
preferiblemente de grado noveno, dé-
la educación para la primera infancia,
hasta el posdoctorado, tiene una res-
ponsabilidad social fundamental en
cimo u once, ya que es en estos nive- este momento coyuntural que atravie-
les donde el conocimiento sobre his- sa el país, en el cambio cultural que es
toria de Colombia y tiempo histórico necesario para construir y llegar a una
es más claro, pues para la realización sociedad en donde el conflicto sea una
de la propuesta didáctica, son necesa- oportunidad para crecer y avanzar.
rios estos elementos; sin embargo, el
docente puede realizar transposición Enfrentarnos a nuestra historia desde
didáctica para aplicarlo con estudian- la verdad es una oportunidad de tejer
tes de niveles inferiores, aportando los memoria, además de la reconstruc-
acontecimientos históricos y la crono- ción de los acontecimientos desde las
logía que considere pertinente. vivencias de las familias, teniendo
como punto de partida tanto la expe-
Los hombres y las mujeres pasan gran riencia de los adultos como la vida de
parte de su vida al interior de los sa- los niños y los jóvenes, lo cual los con-
lones de clase. Desde la niñez, la es- vierte en semilleros de investigación
cuela no solo proporciona herramien- histórica a través de la búsqueda de

Pedagogía de las Emociones para la Paz 165


fuentes primarias y secundarias, reco- car a los niños y a los jóvenes a los
lección de datos a través de entrevis- acontecimientos mismos, ayudan-
tas, documentos, fotografías, videos, do a generar identidades.
entre otros, que brinden información
de primera mano.
2. Identificarnos en los aconte-
cimientos nacionales a través
¿Cómo de la historia de familia: Más
allá de pretender observar la histo-

elaborarlo? ria desde los datos y los personajes


que se han considerado relevantes,
se inicia con una exploración intros-
pectiva de la propias vivencias del
1. Reconstrucción de nuestra individuo y de su biografía, para
propia historia y elaboración así reconocer lugares comunes con
de una lectura crítica: Se inicia las personas con las que tenemos
con una selección de acontecimien- relación cotidianamente. La re-
tos de la historia reciente del país flexión parte de que todos somos
que recuerden las familias de los agentes activos de construcción de
estudiantes, esos acontecimientos sociedad y por tanto nuestros actos
que nos han marcado como nación tienen repercusiones en la construc-
y que las familias tienen como re- ción de nuestra historia; no solo los
ferentes (Toma del Palacio de Justi- personajes que han sido cataloga-
cia, participación de la selección Co- dos como importantes, sino todos
lombia en mundiales de fútbol, los somos partícipes de esta sociedad
triunfos de Nairo Quintana, crisis y por tanto dejamos huella en ella.
económicas, entre otros), desde lo Por otro lado, es interesante obser-
político, lo económico, lo artístico, var cómo los acontecimientos per-
lo deportivo y lo cultural. Con los sonales y familiares se ven afec-
datos recolectados y luego de un tados de una manera u otra por
análisis, se realiza la primera parte los acontecimientos locales, lo que
de la línea de tiempo. Es importan- facilita la comprensión del porqué
te resaltar que la participación de de los sucesos, causas y consecuen-
la familia en esta propuesta es ne- cias. Para que la línea de tiempo
cesaria para su desarrollo, ya que tenga un alto impacto visual, se in-
la construcción de la parte histórica vita a los participantes incluyan no
coyuntural parte es de este núcleo solo texto en sus descripciones sino
para llevarlo a la escuela; no parte también fotos, documentos y répli-
de los libros ni de los docentes de cas de objetos familiares que armo-
Ciencias Sociales: así se logra acer- nicen el trabajo

166 Pedagogía de las Emociones para la Paz


3. Reflexionar y comprender las 4. Desnaturalizar la violencia,
emociones: Muchas veces no en- resignificar la vida e iniciar
tendemos nuestros propios senti- un proceso de perdón y recon-
mientos, no sabemos porque nos
ciliación: Posterior a la construc-
sentimos tristes, eufóricos o iracun-
ción de la línea de tiempo colectiva
dos; esto sucede, en algunas oca-
se realizan una serie de reflexiones
siones, porque no hacemos un alto
en torno a ella, haciendo uso de
y reflexionamos para entendernos
círculos de palabra, testimonios y
a nosotros mismos, comprender
contemplación silenciosa. Es im-
a qué niveles nos afectan las si-
portante detenernos en los sucesos
tuaciones externas e impactan en
negativos y explicar que la violen-
nuestro interior, en nuestras reac-
cia no es natural, que lo importante
ciones, y por tanto en cómo estas
siempre es el resguardo de la vida
afectan la forma de relacionarnos
(propia y la del otro), que todos te-
con los demás. En esta fase, al cru-
nemos derecho a una vida segura,
zar los acontecimientos coyuntura-
en paz y con dignidad.
les seleccionados por todos, con las
historias personales y familiares,
El proceso de perdón y reconcilia-
identificamos las emociones esco-
ción es complejo e implica tiempo
giendo símbolos para representar
para asumir los hechos; además se
cada una de ellas y los colocamos
debe reconocer la humanidad de los
en la línea de tiempo. Es importan-
victimarios para desidealizarlos y
te que al recolectar la información
perderles el miedo; se deben forta-
se resalten los acontecimientos na-
lecer los lazos familiares y de amis-
cionales que para todos han sido
tad; y el amor debe ser la fuerza
comunes; y resaltar igualmente los
que ayude a la reconciliación consi-
acontecimientos que nos han ge-
go mismo, con la sociedad, para así
nerado felicidad, orgullo, esperan-
retomar los proyectos estancados y
za, gratitud, asombro, inspiración
permitirse que la vida misma conti-
o indignación, vergüenza, culpa o
núe su curso.
miedo, en las familias participan-
tes; esto con el fin de recalcar que
las personas que compartimos ese
escenario, también compartimos
las mismas emociones.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 167


Desarrollo de la propuesta
metodológica
FASE 1: Reconstrucción de nuestra propia historia y
elaboración de una lectura crítica

1. Paso: Se les solicita a los estudiantes como actividad para su casa, que en fami-
lia recuerden episodios de la historia de Colombia (entre 1950 hasta hoy) que se
hayan quedado en la memoria de los adultos. Se debe registrar en la siguiente
ficha (incluye ejemplo) y solo con los datos proporcionados por los familiares,
la mayor cantidad de acontecimientos (pueden ser políticos, económicos, socia-
les, del conflicto armado, violentos, fenómenos naturales, artísticos, culturales,
entre otros) y de entrevistados.

Integrante Emociones
Acontecimiento Fecha Lugar Personajes Descripción de la familia asociadas al
que aporta el recuerdo Edad
del recuerdo
recuerdo

Toma del 11/ Plaza de Guerrilleros Por esa Abuelita Miedo 79


Palacio de 1989 Bolívar M-19. época yo Berta Suarez Incertidumbre años
Justicia – Bogotá Ejército, trabajaba en
presidente San Victorino
Belisario vendiendo
Betancourt dulces y
recuerdo
que...

2. Paso: Se reúnen las fichas y se realiza en clase (2 horas aproximadamente)


una socialización de los acontecimientos. Se da inicio a la construcción de una
línea de tiempo, 1 por cada estudiante (mínimo 1 pliego), incluyendo todos los
acontecimientos aportados. Se deben corroborar los datos para verificar la in-
formación. Se sugiere realizar un borrador previo. Se deben ir resaltando los
acontecimientos que tienen en común las familias (tener en cuenta la edad de
la persona que proporciona los datos)

168 Pedagogía de las Emociones para la Paz


FASE 2: Identificarnos en los acontecimientos nacionales a
través de la historia de familia

3. Paso: Se solicita a los estudiantes como actividad 2 del ejercicio completar la


siguiente ficha (incluye ejemplo) con acontecimientos familiares importantes:

Integrante Emociones
Acontecimiento
de la familia Fecha Lugar Personajes Descripción de la familia asociadas al
Edad
Quiroga Suarez del recuerdo que aporta el recuerdo
recuerdo

Salida del 08/ Tres Abuela Elisa Salimos en Abuelito Miedo 83


pueblo 1982 Esquinas Abuelo la noche de Andrés años
Caquetá Andrés 3 de agosto;
Papá en una caja
Esteban empacamos
Tíos: algunas
Adriana piezas de
Tomás ropa ...

Llegada a 09/ Ciudad Abuela Elisa Llegamos a Tío Tomás Miedo 52


Bogotá 1982 Bolívar Abuelo una casita Incertidumbre años
Andrés prefabricada
Bogotá
Papá en Ciudad
Esteban Bolívar en
Tíos: el barrio el
Adriana Lucero...
Tomás

4. Paso: En clase (2 horas), en un ambiente de confianza, invitamos a compar-


tir voluntariamente los acontecimientos familiares de los adultos y los vamos
ubicando en la línea de tiempo previamente dispuesta. (Se pueden dejar los
acontecimientos nacionales realizados en la Fase 1 en la parte de abajo de la
línea de tiempo y en la parte de arriba se colocan los acontecimientos familiares
con otro color) Se debe ir reflexionando sobre coincidencias entre los aconteci-
mientos familiares y los nacionales, por ejemplo: “Observen: la familia Quiroga
Suarez fue desplazada por grupos paramilitares el mismo año que comenzó el
fenómeno paramilitar en la zona”. El docente debe orientar el discurso para que
los jóvenes comprendan el contexto geográfico e histórico.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 169


FASE 3: Reflexionar y comprender las emociones
5. Paso: En la siguiente sesión se les solicita a los estudiantes que incluyan acon-
tecimientosnde sus propias vivencias en la línea de tiempo ya realizada. (2
horas) Se puede usar otro color distinto para diferenciar los acontecimientos
de la fase 1, de la fase 2 y de la fase 3. Se les pide que por medio de símbolos
identifiquen las diferentes emociones de los acontecimientos más importantes,
por ejemplo: “Matrimonio de mis padres le coloco el símbolo del amor que es
un corazón”. El docente debe ir realizando reflexiones a partir del trabajo de los
estudiantes, que vayan encaminadas a entender las emociones que produjeron
los acontecimientos. Se debe hacer especial énfasis en dejar ir los odios y los re-
sentimientos; además de lo nocivo que es para el cuerpo guardar sentimientos
negativos y de lo importante que es liberarse de ellos para avanzar.

FASE 4: Desnaturalizar la violencia, resignificar la vida e


iniciar un proceso de perdón y reconciliación
6. Paso: Se realiza una exposición silenciosa de todas las líneas de tiempo para
compartirla con los compañeros. Se finaliza con un círculo de palabra. Es im-
portante que se inviten familiares de los estudiantes para compartir sus testi-
monios de vida. Los puntos de discusión y reflexión serán:
• A. Lo destructiva que es, tanto física como emocionalmente la violencia en
cualquiera de sus formas.
• B. Los puntos que tenemos en común como grupo. Tanto a nivel histórico,co-
mo a nivel familiar y personal.
• C. Las emociones y la memoria compartida.
• D. Importancia de ser la generación que marcó el cambio cultural del país, la
generación que hizo viable una paz desde las bases sociales.

7 Paso: Se realiza una exposición a toda la comunidad educativa y puede usar-


1.
se como insumo para replicar en un taller con padres de familia.

Bibliografía empleada
• Galtung, J. (1990) Violencia cultural. Revista de investigación para la Paz,Vol. 27,
No. 3, 291-305.
• Bauer, J. (2013) La violencia cotidiana y global. Una reflexión sobre sus causas.
Plataforma Editorial. Barcelona.

170 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Propuesta 5.
Reconstruyendo memoria
a partir del relato y del
periodismo investigativo

Autores: más. Se busca promover el respeto, la


no discriminación y la memoria, para
Dary Barreto, Colegio Diego Montaña evitar la repetición de los hechos.
Cuéllar IED y Luis Eduardo Neva,
Colegio Paraíso Mirador IED Esta propuesta busca aportar a la
construcción de paz, a partir de un re-
Población a la lato que genera dolor y desesperanza.
Se agudizan los sentidos del oído y de
que va dirigida la vista. Las emociones que genera son
dolor, miedo, culpa, vergüenza, resen-

E ste trabajo está dirigido a la media timiento, ira, indignación, amor y es-
académica, tanto a los y las estu- peranza. Se pretende asumir la indig-
diantes de grados décimos y once, nación como la emoción que permite la
como a los las estudiantes de ciclo V exigibilidad de derechos; para el caso,
y ciclo VI en la educación de adultos el derecho a la vida y la necesidad de
y jóvenes en extra edad. Por lo ante- solucionar los conflictos en forma pa-
rior, las edades de los y las estudian- cífica. Para dar cuenta de lo anterior,
tes oscilan entre los 15 a 70 años. Se se parte del propósito de reflexionar
desarrolla en el marco de las áreas de sobre una masacre para evitar que
lengua castellana, ciencias sociales, nunca más se vuelvan a repetir estos
educación ética y en valores humanos. hechos atroces.
Se desarrollan las categorías de memo-
ria, justicia, la no repetición y el nunca

Pedagogía de las Emociones para la Paz 171


¿Cómo elaborarlo?
R ealizar una representación teatral
del amor, dolor e indignación de las
madres que lloran el asesinato de sus
dos en los buses que bordean las lomas llenas
de ranchos y de casas a medio terminar. Son
construcciones de madera y ladrillo desnu-
do, levantadas en escalones junto a senderos
hijos o hijas: jóvenes, que sencillamen- de tierra que serpentean desde la base de la
te celebrarían el cumpleaños de uno de montaña. De ese sector provienen muchos de
sus compañeros de barrio y a quienes los albañiles que ayudan a construir edificios
se les cortan los miedos, los sueños, las y casas en otras partes de la ciudad. De allí
esperanzas de aportar un granito de sale cada mañana un ejército de hombres y
mujeres que trabajan en fábricas, empresas,
arena a la solución de los problemas
casas de familia, restaurantes y oficinas; un
de la nación. enjambre de colegiales y, sobre todo, bajan los
desempleados que viven del rebusque en las
plazas de mercado, en las ventas ambulantes,
Materiales en la Central de Abastos... en lo que salga.

Pero también hay quien recorre el camino en


• Relato sentido contrario: celadores y policías con
• Grabadora de periodista los ojos enrojecidos por el sereno, profesores
• Computador con internet recién bañados y muchachos y mujeres que
• Revistas pasaron la noche en la calles. En medio del
• Papel craft laberinto de vías y callejones, fangosos en in-
vierno y polvorientos en verano, comienzan a
• Colores
moverse millares de personas que luchan por
• Marcadores que cada día sea mejor.
• Pegante
Pero eso no es fácil en un sector donde las
condiciones socioeconómicas son un muro de
Descripción de la contención para los sueños de sus habitantes.
Esa situación ha sido una constante desde que

didáctica relato centenares de inmigrantes campesinos levan-


taron con sus manos los primeros barrios en
terrenos comprados a urbanizadores piratas.
Se parte del siguiente relato: De eso hace unos cuarenta años. Ahí comenzó
su lucha por sobrevivir en un medio que los
recibió con hostilidad.
“Antes de que amanezca, los habitantes de
Ciudad Bolívar comienzan a bajar de los ce-
Casi treinta años después se habló de una in-
rros hacia la urbe sembrada de luces titilantes.
versión de 235 mil dólares para desarrollar
Vienen en colectivos destartalados o apretuja-
esa zona. Fue un espejismo. Desde entonces los

172 Pedagogía de las Emociones para la Paz


problemas de Ciudad Bolívar se han acentua- todos los pelaos son pandilleros, basuqueros o
do debido al abandono oficial y al incesante subversivos. Los medios de comunicación han
poblamiento de esos cerros ubicados entre la difundido esa imagen, y los grupos de limpie-
margen izquierda del río Tunjuelito y las estri- za hacen su trabajo. La muerte ronda. En el
baciones de la cordillera Oriental, en el sur de parque adoquinado de Juan Pablo II y en sus
Bogotá. calles ondulantes y pedregosas, varios jóve-
nes que trabajan en organizaciones comunita-
De los múltiples problemas que afronta Ciu- rias dicen haber sido amenazados por encapu-
dad Bolívar, el de la violencia es el más co- chados días después de la masacre.
nocido. El más reciente episodio de grandes
dimensiones fue el asesinato a balazos de 12 Una cosa es cierta: en Meissen, San Francisco,
personas, entre ellas dos mujeres y una niña Juan Pablo II, Jerusalén, Villa Gloria y otros ba-
de 12 años, el pasado 25 de julio en el sector de rrios rondan camperos y camionetas con los
Juan Pablo II. La mayor parte de los muertos vidrios polarizados. Jóvenes de San Francisco,
eran jóvenes. La Policía atribuyó la masacre a Juan José Rondón y Jerusalén dicen haber visto
peleas entre pandillas. Los habitantes del ba- civiles armados de metralletas a altas horas
rrio donde ocurrió el hecho aseguran que fue de la noche. Y en la carretera que une a San
obra de grupos de limpieza. Un líder juvenil de Francisco con Villa Gloria dos mujeres dicen
Juan Pablo II dice que durante los tres días an- haber visto encapuchados en moto.
teriores a la masacre, desconocidos mataron
al dirigente deportivo Oscar Alfonso Medina, Un alto oficial de la Policía Metropolitana ase-
de 23 años, e hirieron, en diferentes hechos, a gura que en ese sector, que conforma la zona
tres muchachos en ese mismo barrio y a otros 19 del Distrito Capital, no existen organiza-
dos en el barrio Compartir. ciones de limpieza. El panorama de violencia
en Ciudad Bolívar es tan complejo como la di-
Un acta levantada la noche de la masacre por versidad cultural de sus barrios, en los cuales
la Oficina Permanente de los Derechos Huma- convive gente de todas las regiones del país.
nos señala que uno de los muertos, Luis Alber- Ese mosaico incluye, además, unas cincuenta
to Alvarado, fue colaborador de Semillas Crea- pandillas juveniles y bandas con un alto nivel
tivas, la biblioteca comunitaria de Juan Pablo delincuencial, venganzas familiares, peleas
II. Agrega que en ese mismo barrio una orga- callejeras y activistas de grupos guerrilleros.
nización que se denominó Limpieza Sociedad La violencia familiar registra altos niveles: un
mató a veinte muchachos hace año y medio. informe de la Personería de Bogotá señala que
Los comentarios sobre los grupos de limpieza diariamente se presentan entre 300 y 400 de-
se hacen en voz baja. El temor ronda las esqui- nuncias por maltratos a menores y mujeres.
nas. Y se dibuja en los ojos de un joven líder
comunitario que prefiere omitir su nombre, Y hay estadísticas alarmantes. Por ejemplo,
quien debió abandonar su barrio luego de que en la primera semana de agosto, en la zona
hombres armados y encapuchados pasaron de Ciudad Bolívar, fueron decomisadas 756
frente a su casa en dos ocasiones durante la armas blancas y 14 armas de fuego. La Policía
noche. El pertenece a la Unidad de Organiza- capturó a 53 personas en el momento en que
ciones Cívicas y Comunales de Ciudad Bolívar. cometían delitos, y 86 denuncias penales fue-
Varios de sus dirigentes aseguran que son hos- ron instauradas. En el mismo período se aplicó
tigados constantemente por desconocidos. la retención transitoria a 76 personas y se li-
beró a 32 personas detenidas, con la condición
Ser joven dice el muchacho es un delito en de que se presentaran periódicamente ante la
Ciudad Bolívar. Las autoridades piensan que policía. Para completar ese panorama hace

Pedagogía de las Emociones para la Paz 173


un mes salió a la luz pública un grupo de Mi- Ese organismo y la comunidad de diversos
licias Populares. Sus integrantes, armados y barrios también cuestionan el papel que cum-
encapuchados, dijeron frente a las cámaras de ple la Policía en esa zona. Varias madres de
un telenoticiero, ser una respuesta a los con- familia dicen que los uniformados insultan y
tinuos asesinatos de jóvenes en la zona. Esa maltratan a sus hijos, que los ven como delin-
organización se autoproclamó defensora de la cuentes. Y los muchachos se quejan de que las
comunidad y afirmó estar formada por amas autoridades no hacen diferencia entre los pan-
de casa, vendedores de chance y otros vecinos dilleros y los pelaos sanos. La violencia econó-
comunes y corrientes que están cansados de mica. Hace poco más de un mes el personero
ver morir a sus familiares. de Bogotá, Antonio Bustos Esguerra, mencio-
nó graves irregularidades por parte de la Po-
En Ciudad Bolívar, sin embargo, se dice que el licía en Ciudad Bolívar, especialmente contra
grupo tiene vinculaciones con la Coordinado- los jóvenes. Sin embargo, no existen pruebas
ra Nacional Guerrillera y que estaba en for- concretas. Tampoco aparecen denuncias con-
mación desde hace más de un año. Incluso se tra miembros de esa institución en la ofici-
habla de que en la zona se está gestando otro na permanente de Derechos Humanos ni en
grupo de características similares, y que se ha la Procuraduría Delegada para la Policía por
incrementado el mercado ilegal de armas. Lo casos ocurridos en Ciudad Bolívar. La Policía,
más grave de esta situación es que algunas dice el personero, debe realizar una investiga-
personas afirman que las milicias populares ción interna ante las denuncias de la comuni-
buscan una aproximación con las organizacio- dad. Una solicitud similar está en el pliego de
nes comunitarias. Uno no está de acuerdo con peticiones entregado por las organizaciones
su política (la de las milicias), pero tampoco cívicas al alcalde Jaime Castro.
nos podemos dejar matar indefensos. El que
habla es un muchacho de unos 17 años que La comunidad tampoco está contenta con lo
trabaja desde hace cinco con un grupo juvenil. que llaman la Medellinización que los medios
de comunicación han hecho de Ciudad Bolívar.
Hace unos cuatro o cinco años los grupos de Nos comparan con las comunas de Medellín, y
limpieza comenzaron matando solo viciosos un noticiero de televisión dijo que las milicias
dice. Pero en los últimos dos años han asesina- se entrenan en las bibliotecas comunitarias
do varios líderes comunitarios y muchachos dice un joven de Juan Pablo II. Eso le puede cau-
vinculados a grupos juveniles. Una de estas sar la muerte a los muchachos que trabajan
víctimas fue Javier Daniel Reyes, miembro del allí. En opinión de los líderes comunitarios, los
grupo de catequesis de Juan Pablo II, asesina- medios de comunicación le han hecho mucho
do en mayo de 1991. Un diagnóstico de la Uni- mal a ese sector. Ese sentimiento ha llegado
dad de Organizaciones Cívicas del sector, en- al punto de que varios dirigentes locales han
tregado el pasado 16 de julio al alcalde Jaime propuesto que se les niegue la entrada a estos.
Castro, junto con un pliego de peticiones, dice
que más de 300 jóvenes fueron asesinados Nuestros hijos dice un albañil de San Francis-
en Ciudad Bolívar entre 1990 y 1991, sin que co no pueden decir en sus trabajos que viven
la justicia haya encontrado culpables en casi en estos barrios porque enseguida piensan
todos los casos. La Unidad de Organizaciones que son malosos. Y si van a pedir trabajo, los
Cívicas está integrada por unas 65 agrupacio- miran mal y no los reciben. Las soluciones de-
nes entre juntas de acción comunal, grupos finitivas para la problemática de Ciudad Bolí-
juveniles, madres comunitarias, gente de la var parecen estar muy lejos. Igual sucede con
tercera edad, educadores y padres de familia, otros sectores de la capital donde se registran
entre otros. altos niveles de violencia y de los cuales nadie

174 Pedagogía de las Emociones para la Paz


habla. El centro oriente y suroriente de la capi- muere de repente asesinado por
tal son, también, bombas de tiempo, donde el estar sentado en un andén?
abandono del Estado ha generado fenómenos
• ¿Se han repetido estos hechos en
similares o más graves que los que ocurren en
Ciudad Bolívar. Colombia?
• ¿Por qué se dan estos hechos en
La administración distrital dispuso, además, la Colombia?
reactivación de tres subestaciones de Policía, • ¿Cuál es la opinión del grupo sobre
el fortalecimiento de siete CAI y la asignación estos hechos?
de 130 carabineros y policías bachilleres. El in-
• ¿Cómo deberían actuar los y las
cremento de la Policía dice un líder comunal
debe estar acompañado de una investigación pobladoras a favor de la vida de
interna y de un proyecto de inversión social los jóvenes?
en la zona. La violencia también es económica. • ¿Qué dilemas nos plantean estos
Hay consenso en que el problema de la zona 19 hechos?
del Distrito capital es social y que la respuesta • ¿Cómo se puede ejercer el nunca
debe ser del mismo tipo. La pregunta es: ¿Exis-
más en cuanto a estos hechos?
ten recursos y voluntad política en el Estado y
la empresa privada para evitar el estallido de • ¿Cómo se puede pensar en el cui-
estas bombas de tiempo?” dado de sí y de los otros?
• ¿Cómo podemos apoyar la cons-
Fuentes •
trucción de una cultura de paz?
¿Qué sueños surgen?
Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría
de Educación y Alcaldía Local de Ciudad
Bolívar. 1992 b) Ruta didáctica para la pro-
duccion estética (1)

El paso a paso A partir de la relectura del relato:

a) Ruta didáctica para la pro- 1. Listar las emociones que se


generan.
duccion ética
2. Definir los problemas que se
En grupos de cinco personas, teniendo evidencian.
en cuenta el relato anterior, contestar 3. Seleccionar un problema para
las siguientes preguntas: profundizar.
4. Diseñar murales con base en:
• Ante los hechos relatados, ¿Qué
emociones se generan en el grupo? • Ideas por resaltar.
• ¿Qué derechos humanos se han • Decálogo para el nunca más.
violentado en estos hechos? • Poema corto que visibilice
• ¿Por qué creen que se dieron estos las emociones generadas, en
asesinatos? particular la esperanza y el
• ¿Qué siente el grupo, si un familiar amor a la humanidad.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 175


• Argumentos a favor del 5. Elaborar un mural en papel
amor, la dignidad humana, craft.
la vida y la esperanza. 6. Socializar los murales.
• Título llamativo para el 7. Grabar la explicación del mural
mural. en la grabadora de periodista en
• Imágenes por visibilizar que formato mp3.
aporten a la construcción 8. Subir a internet el audioclip de
de paz y la resolución pa- cinco minutos.
cífica de los conflictos, y al
fortalecimiento de emocio-
nes como la indignación, el
dolor y el amor.

c) Ruta didáctica para la


produccion estética (2)
Observar las siguientes dos fotos y seleccionar una para realizar la actividad
propuesta.

176 Pedagogía de las Emociones para la Paz


A. Reflexionar sobre las emociones • Lectura descubridora de la foto:
que se generan al observar la foto y después de socializar los resultados
resaltar aquellas que se deben fortale- de la lectura sistemática, se ubica
cer para apoyar la construcción de una el principal problema que refleja la
cultura de paz. foto.

B. Realizar: • Lectura hermenéutica de la foto:


• Lectura perceptiva de la foto: con- después de socializar la lectura des-
siste en escribir un párrafo, en una cubridora, el grupo debate sobre las
hoja de colores, incluyendo la crea- causas y consecuencias del proble-
ción de un título que dé cuenta de ma planteado y las expone a través
lo que sobresale en la foto. de un fotomontaje. El fotomontaje
consiste en superponer sobre la foto
• Lectura analítica sistemática: des- un acetato, y con marcadores se es-
pués de socializar los resultados de cribe el título de la foto, el proble-
la lectura perceptiva, analizar ele- ma seleccionado, las causas y con-
mentos internos y externos de la secuencias del problema, lo mismo
foto; estos pueden ser problemas que las posibles soluciones en el
políticos, económicos, sociales u marco de aportes a la construcción
otros. de paz.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 177


• Lectura práctica de la foto: realiza-
das y socializadas todas las lectu-
ras anteriores, el grupo reflexiona
sobre las soluciones al problema
enunciado y las plasma en una
cartelera en papel craft utilizando
marcadores, colores, vinilos, recor-
tes, lanas y plastilina. En la carte-
lera colocar en una de sus esquinas
el fotomontaje realizado.

d) Actividad final
Elaborar un poema sobre este caso,
destacando las emociones de dolor,
indignación, ira, culpa y perdón. Tam-
bién resaltando el amor, la esperanza
y las utopías por construir un mundo
mejor, donde la vida digna sea posible
para todos y todas sin discriminación.
Escribirlo en un afiche y decorarlo en
forma llamativa.

Bibliografía
empleada
• https://semillascreativas.wordpress.
com/

• http://www.eltiempo.com/archivo/
documento/MAM-205548

• https://www.google.com.co

178 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Propuesta 6.
Ires y venires: formas
alternativas de vivir y sentir
la escuela. Nuestras manos:
nuestras emociones

Autor La escuela como


James Frank Becerra Martínez. Colegio territorio de
Simón Rodríguez IED
emociones
Población a la T odo nuestro cuerpo expresa emo-
ciones y hemos aprendido en la in-
teracción a interpretar las emociones
que va dirigida de los otros; nuestro rostro y nuestras
manos dicen tanto o más que nuestras

E studiantes de segundo ciclo (grado


tercero y cuarto) con edades com-
prendidas entre los 8 y 10 años, quie-
palabras. Al ser seres emocionales,
nuestras acciones son determinadas
por las emociones que nos cautivan y
nes se caracterizan por ser dinámicos muchas veces nos conquistan. Expre-
e imaginativos. Les gusta hacer pro- sar las emociones utilizando solo las
puestas, argumentar y mostrar cierta manos, pone en juego una serie de re-
independencia. Manifiestan su curio- cursos emocionales y comunicativos
sidad por el entorno y poseen gran que hemos venido construyendo en
capacidad para asimilar información el trasegar de nuestras vidas; y en la
sobre hechos y experiencias concretas. vivencia con el otro constantemente
Avanzan en la construcción de concep- las estamos validando, especialmente
tos más elaborados de manera cohe- en un territorio tan rico en imagina-
rente y plantean hipótesis explicativas rios y vivencias como lo es la escuela.
sobre fenómenos y situaciones vividas Cuando la escuela se asume como te-
y conocidas. rritorio donde convergen experiencias

Pedagogía de las Emociones para la Paz 179


de vida como sujetos que lo habitan, abordar de manera diferente ¡Qué es
se pone de manifiesto que la felicidad, la Escuela, sino otra forma de vivir la
la tristeza, el enojo y el temor marcan vida!” (Proyecto Ires y venires, 2015)
y direccionan comportamientos, accio- Si se asumen las relaciones y las afec-
nes y actitudes de los habitantes de taciones, como el abordaje de las ten-
ese territorio, sean denominados es- siones de socialización inherentes en
tudiantes o maestros. Es en ese lugar las dinámicas de convivencia entre los
donde se tiene la posibilidad de apren- niños y niñas de básica primaria; las
der muchas cosas: de matemáticas, expresiones artísticas se constituyen
castellano, inglés, educación artística entonces en una forma de canalizar,
y educación física, de ciencias sociales percibir y comunicar las emociones;
y de ciencias naturales, de valores y de para mediar y resolver los conflictos
educación religiosa, del respeto a los que acontecen en el territorio escolar.
compañeros, del buen trato, del cuida- Las emociones son capaces de originar
do del medio ambiente y del autocui- acciones, de producir saberes y de oca-
dado. Allí también se aprende a convi- sionar transformaciones sustanciales
vir, a jugar, a pedir permiso para ir al en los sujetos.
baño y quedarse un rato en el patio, a
sacar prestada esa tarea que se olvi- Nuestras
dó hacer, a pedir disculpas, a llorar en
los momentos tristes y en los alegres, manos: nuestras
a perdonar o guardar rencor cuando se
viven situaciones que lastiman, ofen-
emociones
den, humillan o simplemente se es ig-
norado.“A esa Escuela que entre risas,
E n ese lenguaje que se recurre para
manifestar las emociones, se apela
a las manos para intensificar lo que
llantos, silencios, algarabías, miradas
se comunica; con la simple gesticula-
y rumores se le cuelan los susurros, y
ción de ellas se expresa desde la ale-
entre susurro y susurro, viajan las es-
gría más intensa hasta el enojo más
peranzas, los anhelos, los deseos y las
profundo.
pasiones, para ser pintadas en murales
Las manos son una de las herramien-
y cuadernos, cantadas y dramatizadas,
tas que tienen todos los seres humanos
creadas y declamadas, hechas letras y
para expresar las emociones; son tan
escrituras; auténticas obras de arte y
expresivas que tienen la capacidad por
de literatura.
sí solas de comunicar un sinnúmero
de mensajes y sentimientos. Muchas
Esa Escuela donde no todos los días
veces en las dinámicas escolares son
son días rosa, el arcoíris se manifiesta
las manos las primeras en expresar los
salpicando sus matices. El enojo y la
estados de ánimo y los afectos, desde
amargura que algunas veces se descar-
el saludar al amigo hasta el advertir
ga en la humanidad del otro, se pueden
una ofensa u amenaza, con aquel que
se le considera el enemigo.
180 Pedagogía de las Emociones para la Paz
¿Cómo elaborarlo?
P ara el desarrollo de la propuesta di-
dáctica se requieren los siguientes
de una serie de recursos y materiales:
2. Momento: las manos y las
emociones. Ahora se les pide a
los estudiantes que se organicen en
El relato de una situación vivida en grupos de tres compañeros y que
la escuela por algún actor o actores de preparen gesticulaciones con el uso
la comunidad escolar. Hojas de papel únicamente de las manos para ex-
blanco, lápiz y colores para la elabora- presar las diferentes emociones, con
ción de creaciones artísticas a partir de el propósito de presentarlas a la
la silueta de las manos y papel craft, clase para que los demás traten de
vinilos y pinceles para la elaboración identificarlas.
de una propuesta colectiva, en forma-
to de mural.
3. Momento: creando con si-
LA METODOLOGÍA de la propuesta di- luetas. En una hoja blanca y con
dáctica está compuesta por cuatro la ayuda de un compañero se traza
momentos: la silueta de una mano y a partir de
allí crear una serie de dibujos que
ponen en evidencia la creatividad
1. Momento: las emociones. y la imaginación. Para el colorea-
La propuesta didáctica parte con do se recurre a una caja colores o
dos preguntas: crayolas.
• ¿Cuáles son nuestras emociones?
• ¿Cómo las manifestamos?
4. Momento: creación colecti-
va. Por último, con las creaciones
Para ello se puede recurrir al relato surgidas en el momento anterior, el
de una anécdota o situación vivida profesor le propone a todo el grupo
en la escuela para generar la parti- hacer una creación colectiva en un
cipación de todos los estudiantes e formato más grande. Para ello se
ir consignando en el tablero las opi- cuenta con cartulina, craft, vinilos,
niones; luego, entre todos y bajo la pinceles. El propósito es que todos
tutela del maestro, se categorizan de alguna manera participen en la
las emociones: felicidad, tristeza, realización del mismo, no solamen-
enojo y temor. te en su etapa de diseño sino en la
ejecución.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 181


Propuesta 7.
Estudiando, cuidando
y parchando

Autora la construcción del proyecto ético, su-


mado al proyecto de construcción de
Andrea Inés Mikán Rojas. Colegio nación.
Florentino Gonzáles IED
Las actuales demandas sociales le re-
Población a la claman a la escuela asumir su rol pro-
tagónico en la gestación de políticas
que va dirigida educativas en diálogo con la coyuntu-
ra del país. Se hace necesario que los
docentes intervengan en el diseño de

L a población con la que se trabajaron


las diferentes actividades incluye
niños y jóvenes, entre los 12 y 17 años,
políticas educativas que no sean dic-
tadas desde un escritorio fuera de los
muros de los colegios, sino que sean
estudiantes de los grados noveno, dé- el resultado de discusiones e investi-
cimo y undécimo de la institución edu- gaciones que nacen, se desarrollan y
cativa distrital Florentino González. Sin fortalecen dentro de las instituciones
embargo, el diseño es flexible y permi- para el beneficio de la comunidad. Es
te que se adapte a las necesidades de necesario que la escuela se pronuncie,
diferentes poblaciones escolares. rompa su silencio, haga escuchar su
voz y proponga alternativas para su-
Repensar la dimensión ética y política perar el conflicto.
en la academia, en el escenario de la
cultura de paz y posconflicto, requie- Estudiando, cuidando y parchando res-
re que la escuela se comprometa con ponde a la necesidad de promover en
la tarea de cambiar el discurso de la la escuela prácticas que vinculen y co-
guerra que se ha hablado por más de muniquen, que permitan la expresión,
cincuenta años, por el de la paz. Se re- liberación y el empoderamiento de los
quiere generar reflexiones que superen sujetos a través de la palabra, forman-
el estudio de sus causas y consecuen- do ciudadanos capaces de asumir y
cias, para aproximarse a establecer el defender su derecho a informar y ser
impacto que el conflicto ha dejado en informados, a hablar y ser escuchados.

182 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Estudiando, cuidando y parchando, es- pedagógica que reivindique la voz de
trategia política y pedagógica basada estudiantes, docentes y demás miem-
en la ética del cuidado como educación bros de la comunidad educativa, como
para el posconflicto, es una propuesta una herramienta indispensable para
metodológica que surge como resulta- repensar el quehacer pedagógico en
do de un proceso de investigación en términos del cuidado.
el que se tomaron como variables el
cuidado de sí, cuidado del otro y cui-
dado de la palabra como fundamentos
¿Cómo
teóricos que proporcionaron elementos
claves; se recogieron diversos referen-
elaborarlo?
tes y debates en torno a la discusión
sobre el cuidado, su dimensión ética,
social, política y económica, y la ma-
T eniendo en cuenta que el proyec-
to trasciende en busca de la trans-
formación del ambiente escolar hacia
nera como esta debe ser abordada en ambientes de cuidado, en los que la
la escuela como oportunidad de cons- recuperación de la oralidad juega un
truir escenarios de paz y formación de papel decisivo, se diseñó e implementó
ciudadanos críticos y reflexivos frente una estrategia pedagógica que incluye
a su realidad social. Representa una un desarrollo conceptual y la orienta-
apuesta que hace la comunidad edu- ción hacia prácticas del cuidado de sí,
cativa, con la intención de definir el del otro y de la palabra, a través de
modelo de escuela que queremos cons- diversas dinámicas institucionales.
truir en medio del posconflicto. En este
recorrido se presentan las reflexiones Para la implementación de la propues-
de autores como Leonardo Boff, Nel ta se propone una serie de actividades
Noddings, Martha Nussbaum, Irene que involucran a diferentes miembros
Comins, entre otros. de la comunidad, haciendo uso de es-
pacios de clase, descansos y tiempo
Por medio del desarrollo de esta estra- extracurricular. Es importante aclarar
tegia metodológica es posible indagar que algunas de estas actividades han
y reconocer las diversas maneras como sido adaptadas y su diseño se guía
se dan las relaciones interpersonales hacia la ética del cuidado. La selección
dentro de la instituciones educativas e se realizó teniendo en cuenta la per-
identificar las dinámicas que se tejen tenencia con relación a la propuesta
en la cotidianidad a partir del encuen- desarrollada; sin embargo, no es indis-
tro de las subjetividades que confluyen pensable realizarlas en su totalidad, ni
en la escuela bajo un objetivo común: en la secuencia sugerida; dichas diná-
prepararse para la vida y hacer de este micas se deben adaptar de acuerdo con
un lugar mejor para vivir; lo cual per- las características y necesidades de la
mite finalmente lanzar una propuesta población escolar.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 183


Paso a paso

E studiando, cuidando y parchando


se desarrolla en tres momentos.
Inicialmente se requiere una caracteri-
El ser humano busca mantener una re-
lación positiva, por lo menos con al-
gunos de quienes le rodean y para ello
zación de la población, de tal manera desarrolla una serie de habilidades so-
que permita identificar las necesidades ciales que le llevan a establecer acuer-
e ideas previas que tienen los sujetos dos y códigos morales, con el objetivo
alrededor del tema del cuidado; luego de integrarse y convivir en buenos tér-
se pasa a la etapa de sensibilización e minos con sus congéneres.
implementación de las diferentes acti-
vidades relacionadas con las variables Cuidado de la palabra: La ora-
que orientan la propuesta metodológi- lidad es una práctica de interacción
ca, a saber: importante entre los seres humanos.
A través de la palabra se exterioriza
Cuidado de sí: El autocuidado, hace lo que se siente, lo que se piensa y lo
énfasis en la atención y cuidado que que se es, la manera de comprender el
el sujeto hace de sí mismo y su capa- mundo y de relacionarse con él y con
cidad de ocuparse de sí. Puede orien- los demás seres humanos. La palabra
tarse bajo premisas como el cuidado es acción, vincula el yo con el otro, re-
del cuerpo (higiene, salud, actividad fleja y permite la construcción de sub-
física, sexualidad, alimentación, apa- jetividades. Adicionalmente, posee un
riencia física) y cuidado de la mente carácter vinculante y excluyente a la
(aspectos intelectuales, ideológicos, vez, puesto que tanto el discurso como
creencias, manejo de emociones, au- el silencio contienen elementos vitales
togobierno, autonomía, autoestima) para reconocer o anular al otro.
El autocuidado es entendido como la
serie de actividades que realizamos en Recursos: Para la ejecución de la
pro de nuestra vida, salud y bienestar. propuesta se requieren recursos como
hojas de papel, espejos, yeso, papel
Cuidado del otro: Hablar del cuida- periódico, cinta, entre otros que se des-
do del otro, implica reconocer el princi- criben en cada actividad.
pio de universalidad del cuidado. Todo
individuo necesita o desea ser cuidado.

184 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Cuidado de sí: se eligen libremente. Estos dibujos
permiten identificar rasgos de per-
sonalidad y autoestima de quien
1. Revisión autobiográfica los elabora. Para realizar un análi-
sis más apropiado, se puede solici-
Objetivo:
tar a las orientadoras escolares la
Incitar al autocuidado a partir de
revisión de este material.
la reconstrucción de la historia de
vida personal, como oportunidad
Finalmente, se presenta una expo-
de autorreconocimiento.
sición con las imágenes de los estu-
diantes, quienes tienen la posibili-
Para que el autocuidado sea efec-
dad de contar lo que representan en
tivo, es importante que cada indi-
sus ilustraciones.
viduo reconozca aspectos claves de
su vida que han contribuido en su
formación personal. 3. Carta para sí mismo
Objetivo:
Cada estudiante debe elaborar un Exteriorizar sentimientos y voces
álbum en físico o en digital sobre íntimas.
la historia de su vida; las secciones
incluyen estructura familiar, gustos Los estudiantes deben mirarse al
personales (gastronomía, depor- espejo por un tiempo de cinco mi-
tes, música, entre otros), recorri- nutos y luego se escriben una carta,
do académico, creencias, registro en la cual se digan a sí mismos las
de salud, patrimonio. Este registro cosas que desean, sus sueños, an-
puede ir acompañado de material helos, críticas, y/o los sentimientos
fotográfico. y emociones positivas o negativas
que tienen para consigo mismos; es
En un siguiente momento se debe importante que se les brinde la po-
realizar la socialización por parte de sibilidad de usar el lenguaje y es-
los integrantes del grupo. tructura que estimen conveniente)
Este ejercicio permite un momento
2. Autorretrato de reflexión sobre lo que cada uno
está haciendo, viviendo, sintiendo
Objetivo:
y proyectando. Tener la posibilidad
Permitir que el estudiante, por
de mirarse con detenimiento, obser-
medio de un dibujo exprese la ima-
varse y pensar en “¿Qué tengo para
gen que tiene de sí mismo.
decirme?”, puede resultar bastante
conflictivo para algunos, en la me-
El dibujo debe realizarse en hojas
dida que poco están acostumbrados
blancas y los colores para trabajar
a estos espacios de autorreflexión.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 185


Las cartas se devuelven a los estu- festada por los compañeros y es-
diantes y se sugiere que los escritos tablecer reflexiones que permitan
no se socialicen, por respeto a su identificar si lo que el otro ve en
intimidad. ellos corresponde realmente a lo
que se desea o espera comunicar.

Cuidado del otro:


1. La hoja: daño y reparación
Objetivo:
Reflexionar sobre el posible daño
“¿Y si no tengo nada bueno que decirme?” que pueden causar acciones contra-
Cristhian González –estudiante de undécimo rias al cuidado.

4. Mi cuerpo habla Se solicita a los estudiantes que


tomen una hoja en blanco y la rom-
Objetivo: pan en tantos pedazos como de-
Identificar las emociones que los es-
seen; luego deben presentarle excu-
tudiantes manifiestan a través de
sas a la hoja por el daño causado y
su vestuario y accesorios.
enseguida se les solicita que la re-
visen nuevamente. En ese momen-
Para este ejercicio los estudiantes
to se les pregunta: “¿quedó igual?”
deben asistir de particular y mi-
Finalmente se les pide que la dejen
rarse en el espejo durante la acti-
como estaba; para lograrlo intenta-
vidad, reconociendo aquellas cosas
rán pegarla con cinta, pegamento y
que su cuerpo comunica a través de
otros materiales.
sus atuendos, accesorios, forma de
peinar, postura, etc. como manifes-
La reflexión invita a considerar que
taciones de su identidad, creencias
cuando se hace daño a otro, a pesar
y formas de concebir y relacionarse
de ofrecer disculpas, se requiere
con el mundo. Luego deben pregun-
un gran esfuerzo para recomponer
tar mínimo a cinco de sus compañe-
los vínculos que se han fracturado,
ros qué emociones consideran que
pues la palabra sola no es efectiva;
ellos transmiten con su apariencia y
requiere una serie de estructuras
actitudes.
que la respalden para poder creer
en ella.
Finalmente deben comparar su
apreciación personal con la mani-

186 Pedagogía de las Emociones para la Paz


En la socialización final, la inten- agua para fijarlas en el rostro del
ción es que los estudiantes mani- otro, así hasta completar tres capas;
fiesten la serie de emociones que se deja secar y finalmente se reti-
experimentaron durante la activi- ra cuando esté totalmente seco el
dad, y de ser posible, recuerden si- yeso (tiempo estimado: diez minu-
tuaciones personales que se puedan tos) Luego los roles se cambiarán;
representar con el ejercicio, bien sea de esta manera, cada uno tendrá su
en el lugar de la hoja o de quien la propia máscara.
daña, con lo cual se proporciona
la oportunidad de reflexión; pero Finalmente, cada estudiante pin-
también de pensar en el perdón y la tará su máscara, dándole una ex-
reparación como estrategias de en- presión que para él represente los
cuentro con los otros. rostros con las emociones que ge-
nera el conflicto (negativas: culpas,
venganza, rencor, odio, etc.; y posi-
tivos: el amor, la reconciliación, el
perdón, etc.) Se sugiere realizar una
exposición de máscaras, que puede
ir acompañada de otras imágenes
sobre los actores del conflicto y po-
sibles reflexiones sobre él mismo.

“Y yo que la rompí en muchos pedazos,


¡profe...eso no se puede reconstruir!
Leonardo Sierra - estudiante de
undécimo

2. Las máscaras del conflicto


Objetivo:
reconocer las diferentes emocio-
nes que genera el conflicto para los “Si las personas no tienen palabra no
estudiantes. tienen nada, no se puede confiar en
esas personas”.
Se propone que cada estudiante Karen Rico- estudiante de 11
realice una máscara con vendas de
yeso, trabajando por parejas: uno
colocará vaselina en la cara de su
compañero, luego cortará tiras de
venda de yeso y las humedecerá en

Pedagogía de las Emociones para la Paz 187


Cuidado de la
palabra
1. Los palabreros escolares Bibliografía
Objetivo:
Conformar el grupo de los cuidado-
empleada:
res de la palabra. • Barbero, Jesús M. (2003) La educación
desde la comunicación. Norma. Bogotá,
Se organiza un grupo de cuidadores Colombia.
de la palabra, inicialmente integra-
• Centro de Memoria Histórica. ¡Basta Ya!
do por estudiantes, y uno o varios
Colombia: Memoria de guerra y dignidad.
docentes que acompañen el pro- Resumen. Bogotá: Pro-Offset: 2013.
ceso, el cual está inspirado en las
prácticas y valor social que tienen • Noddings,Nel. (2009) La Educación Moral.
los palabreros wayúu. Su misión es Amorrortu. Buenos Aires.
recordar el valor de la palabra, el
• Nussbaum, Martha C. (2014) Emociones
uso de un vocabulario adecuado, el
Políticas. Páidos. Barcelona.
respeto por la palabra del otro, y en
especial el cuidado y atención a las • Nussbaum, Martha C. (2012) Sin Fines de
prácticas discursivas propias de los Lucro. Katz. Buenos Aires.
integrantes de la comunidad esco-
lar. Así, poco a poco se van abriendo • Vazquez, V. (2010) La perspectiva de la
ética del cuidado: una forma diferente de
caminos de cuidado y se va dando
hacer educación. Educación XXI. 13.(1)
voz a quienes permanecen silen- 177-197.
ciados en la escuela, permitiendo
que quienes conversan puedan ex-
teriorizar sus emociones y su sen-
tir, frente a lo que significa la vida
dentro del colegio y así propongan
distintas alternativas para resolver
diferencias.

Si deseas obtener mayor


información sobre esta
propuesta, visítanos y
parchemos en
http://www.
estudiandocuidandoyparchando.com/

188 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 189
Capitulo
'

190
4
Pedagogía de las Emociones para la Paz
Aprendiendo
de otras
experiencias

Pedagogía de las Emociones para la Paz 191


A continuación se relacionan diversas experiencias, programas e iniciativas na-
cionales e internacionales de carácter ético, estético y afectivo, relacionadas
con la pedagogía del posconflicto y centradas en la identificación de conocimien-
tos, herramientas y estrategias didácticas que permitan la enseñanza del conflicto
para la no repetición. Las experiencias aquí referenciadas dan cuenta de: i) el ca-
rácter singular del conflicto, ii) el papel del arte como generador del lenguaje de lo
innarrable, iii) la sensibilidad moral y el carácter ético-político en la recuperación
del tejido social en procesos de posconflicto.

Los países contemplados son: Alemania, Argentina, Chile, Sudáfrica y Colombia, en


cada uno de los cuales se vivieron diferentes formas de la atrocidad (holocausto,
dictaduras, conflicto armado, etc.) Si bien, algunos de los países mencionados no
tuvieron un proceso de paz propiamente dicho (Alemania, Argentina y Chile), sí
configuraron escenarios de posconflicto y generaron iniciativas en clave estética
de recursos que resultan valiosos para nuestra actual experiencia de posconflicto.

La metodología de construcción de este estado el arte ha implicado la consulta


en diferentes fuentes (investigaciones, portales de los principales museos, etc.),
en los cuales se identificaron las voces de diversos actores sociales que han hecho
parte de experiencias, programas o iniciativas relacionadas con una pedagogía
del posconflicto, bien en el ámbito del reconocimiento de las víctimas, bien desde
trabajos que incluyen la memoria como eje central de los procesos de paz. El docu-
mento está dividido en tres partes:

1. Las experiencias de recordación para la no repetición:


los casos Alemania, Argentina y Chile.

2. Educación y cultura de paz: el caso Sudáfrica.

3. Nuestros recorridos de paz: las experiencias en


Colombia.

192 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 193
1. Las
experiencias
de memoria
para la no
repetición:
Los casos de
Alemania,
Argentina y Chile
194 Pedagogía de las Emociones para la Paz
ALEMANIA

D espués de la Primera Guerra Mun-


dial, en un período de depresión
económica global, Alemania, al igual
díos a centros de exterminio cada vez
más eficientes, usando gas venenoso.
Para el final de la guerra en 1945, los
que el resto de Europa se estaba re- alemanes y sus colaboradores habían
cuperando de la muerte y las lesiones asesinado a seis millones de judíos
sufridas por los miles de soldados y ci- europeos como parte de un plan siste-
viles, así como los daños a las indus- mático de genocidio, conocido como El
trias y la propiedad privada. En ese Holocausto, o la Shoá como es llama-
marco, en 1933 es nombrado Aldolf da en hebreo. También se encontraron
Hittler como Canciller Alemán, con- millones de sobrevivientes alrededor
virtiendo rápidamente al Estado Nazi del mundo, para quienes la recons-
(también llamado Tercer Reich) en un trucción de sus vidas fue bastante
régimen totalitario que amenazaba los desalentadora.
derechos básicos de los ciudadanos.
Los opositores políticos comenzaron a Este hecho inenarrable ha generado
ser encarcelados, se establecieron los una reflexión alrededor de las conse-
primeros campos de concentración a cuencias que tiene el odio racial ba-
donde se enviaban los contradicto- sado en miradas totalitarias, segrega-
res, homosexuales, testigos de Jeho- cionistas y excluyentes frente a todo
vá y cualquier otro clasificado como aquel que se percibía como diferente y,
“peligroso”. En 1939, con la invasión por tanto, “peligroso”. De esta forma,
de Alemania a Polonia y la conquista la ausencia de pensamiento crítico del
de gran parte de Europa por parte de pueblo alemán, orientado por los man-
los aliados, se agudiza la persecución datos de Hitler; un régimen basado en
a los judíos, por medio de la confisca- la destrucción psíquica, emocional y fí-
ción de sus bienes, la exigencia de que sica del “otro diferente”; y la instaura-
llevasen brazaletes distintivos, la con- ción de emociones como el odio social
formación de guetos establecidos y el o grupal, son elementos fundamenta-
envío a campos de trabajo forzados. les para comprender el surgimiento y
magnitud del nazismo.
Entre 1942 y 1945, la Alemania nazi in-
tensificó su búsqueda de la “Solución Las experiencias encontradas frente al
final”, que consistía en las deporta- caso alemán se han organizado en dos
ciones sistemáticas de millones de ju-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 195


grupos: a) uno relacionado con la me- recordación de un evento desde la mi-
moria, específicamente la construcción rada de sus protagonistas (muchos de
de museos que dan cuenta de las si- ellos sobrevivientes), con el propósito
tuaciones vividas por el pueblo judío; de garantizar la no repetición de los
b) otro con experiencias pedagógicas, hechos atroces.
estéticas o artísticas que invitan a la

Saludo Nazí - https://www.flickr.com/photos/x-ray_delta_one/15402205166

196 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Los museos en
los procesos de
reparación y
reconciliación

E n asuntos relacionados con la me-


moria del Holocausto, se encuen-
tran museos en diversos lugares del
Este museo inspira a ciudadanos y líde-
res de todo el mundo para hacer frente
al odio, prevenir el genocidio y pro-
mundo, especialmente donde hay co- mover la dignidad humana. El apoyo
munidades judías numerosas que lle- federal garantiza el lugar permanen-
garon allí como sobrevivientes (como te del museo en el National Mall y se
es el caso de Estados Unidos y Argenti- hacen posibles sus programas edu-
na) El United States Holocauts Memo- cativos de largo alcance y el impacto
rial Museum es la institución nacional mundial de los donantes generosos.
de Estados Unidos para la documen- El museo ofrece una amplia gama de
tación, el estudio y la interpretación recursos visuales, documentos históri-
de la historia del Holocausto, y sirve cos, memoria de y para las víctimas;
como memorial de este país a los mi- su galería, tanto a nivel de exposi-
llones de personas asesinadas durante ciones como a nivel de imágenes, se
el Holocausto. Fue creado por el Presi- constituye en una de las colecciones
dente Carter el 1 de noviembre de 1978 más importantes en el mundo sobre el
a través de la Comisión Presidencial Holocausto, dada la variedad de pie-
sobre el Holocausto, a la que le encar- zas con la que cuenta. Con relación a
gó la preparación de un informe sobre las posibilidades pedagógicas, este
la conmemoración del Holocausto y museo ofrece herramientas didácticas
sobre la educación en lo relativo a este no solo para estudiantes, sino también
tema en Estados Unidos. para los educadores y tiene un enfo-
que que trasciende la guerra; dado que

Pedagogía de las Emociones para la Paz 197


también tiene recursos para trabajar el ron una contribución importante para
después de, dado que su misión es pro- cimentar los argumentos de la fiscalía.
mover la enseñanza responsable del Esta iniciativa es una de las priorida-
Holocausto. des de Yad Vashem, que cuenta con
más de 44.000 testimonios escritos,
Por otra parte, en Israel se encuentra filmados y grabados.
el Museo YAD VASHEM, que es la insti-
tución oficial israelí constituida en me- Sumado a ello, el Museo Yad Vashem
moria de las víctimas del Holocausto. hace un reconocimiento a los llamados
Incluso antes del momento de la libe- “justos entre los pueblos”, quienes en
ración, todavía inmersos en el período medio del genocidio decidieron arries-
más oscuro de la historia de la humani- gar sus propias vidas para proteger a
dad, hubo personas que se esforzaron los judíos. Tal fue el caso del Sr. Klei-
en documentar y preservar los hechos man, Kugler, Miep Gies y su esposo,
del Holocausto. Estos individuos esta- Bep Voskuijl y su padre, ayudantes de
ban motivados por un desesperado an- la casa de atrás en la que se escondía
helo de que su sufrimiento fuera recor- Ana Frank y su familia. Esta condeco-
dado por siempre y nunca se llegara a ración tiene como propósito dar a cono-
repetir. Muchos sobrevivientes y otros cer a los visitantes del museo, el papel
continuaron esta misión, dedicando que cumplieron la indignación ante los
sus vidas a recolectar la más completa mandatos hitlerianos y la compasión
y exacta documentación posible acerca frente al sufrimiento de los judíos en
del Holocausto. medio del Holocausto. Fueron preci-
samente estas emociones las que pro-
Los Archivos de Yad Vashem comen- movieron estrategias de protección y
zaron a recoger la documentación cuidado para el pueblo judío, en medio
sobre el Holocausto, incluso antes de del dolor causado por un odio racista.
su establecimiento. Hasta la fecha se
han recogido más de 72 millones de La Fundación de Historia Visual de
páginas de documentación, cerca de la Shoá permite acceder a los 52.000
300.000 fotografías y 23.000 objetos, testimonios allí archivados, incluyen-
que comprenden la documentación do 8.500 recogidos en hebreo dentro y
más amplia que existe actualmente en fuera de Israel. El objetivo pedagógico
el mundo sobre este tema. Además de de este museo es educar para que el
la documentación, Yad Vashem ha es- Holocausto no se repita nunca más.
tado recogiendo los testimonios indivi-
duales de sobrevivientes durante más En México se encuentra el Museo Me-
de medio siglo. Los 2.800 testimonios moria y Tolerancia, que abrió sus
recogidos, antes de que se iniciara el puertas en octubre de 2010 impulsado
juicio a Eichmann en 1961, constituye- por la asociación civil Memoria y Tole-

198 Pedagogía de las Emociones para la Paz


rancia, buscando difundir el respeto a La institución cuenta como parte fun-
la diversidad con base en el recuerdo damental de su acervo patrimonial los
histórico de los genocidios; mediante testimonios de cientos de sobrevivien-
el uso de exposiciones del holocausto tes de la Shoá que lograron rehacer sus
y presentaciones multimedia, expo- vidas en este país, luego del inmenso
niendo los valores a favor de la tole- dolor y la tragedia de aquellos años.
rancia. La misión del museo es difun- Todas las muestras intentan poner
dir la importancia de la tolerancia, la en acto la memoria para facilitar su
no violencia y los derechos humanos; transmisión, respaldadas con textos,
crear conciencia a través de la memo- objetos y documentos testimoniales.
ria histórica, particularmente a partir Esta propuesta se completa con expo-
de los genocidios y otros crímenes, y siciones temporarias de todo el mundo,
alertar sobre el peligro de la indife- de alto valor reflexivo y educativo. El
rencia, la discriminación y la violencia museo ha sido declarado Sitio de In-
para crear responsabilidad, respeto y terés Cultural por la Legislatura de la
conciencia en cada individuo que deri- Ciudad Autónoma de Buenos Aires, por
ven en la acción social. su esfuerzo y contribución permanente
para incorporar la temática del Holo-
Así mismo, en Buenos Aires (Argen- causto a la educación como modo pri-
tina) se abre el Museo del Holocaus- vilegiado de recuperar la historia, para
to como una forma de mantener viva prevenir la reiteración de actos racis-
la memoria de la Shoá. Es un espacio tas y violentos que amenazan una y
vivencial de la Memoria que integra otra vez a la humanidad.
la visión histórica de la Shoá durante
la Segunda Guerra Mundial y sus re-
percusiones en la Argentina, a fin de
transmitir los valores de Memoria y el
Recuerdo. Para ello, expone numerosos
objetos que dan cuenta del horror de
esa época negra de la historia y ofre-
ce diferentes cursos, visitas guiadas y
actividades educativas, con el fin de
concientizar a las nuevas generaciones
acerca de lo que fue el Holocausto y
de la importancia de luchar contra el
antisemitismo y la discriminación en
todas sus formas.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 199


Museo Yad Vashem
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Museo_Memoria_y_Tolerancia_19.JPG

200 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagogía de las Emociones para la Paz 201
Las caras del
holocausto
L a Fundación Ana Frank a través de
Ana Frank House ubicada en Holan-
da, presenta el rastreo de la historia
ofreciendo estrategias y herramientas
didácticas para abordar pedagógica-
mente el Holocausto, la Segunda Gue-
a través del diario de esta niña judía rra Mundial y la vida de esta niña.
que, durante la Segunda Guerra Mun-
dial, tuvo que esconderse para escapar La otra cara que ha trascendido fron-
de los nazis. Durante la época en que teras, se ha mostrado al mundo a tra-
estuvo oculta en la Casa de Atrás del vés del cuaderno de Rutka Laskier, el
edificio del canal Prinsengracht, Ana diario de una chica judía de 14 años en
escribió un diario. Ella y las demás per- el que describe los últimos meses de
sonas con quienes compartía el escon- su vida en el gueto de Bedzin. Fue es-
dite fueron descubiertas y deportadas crito en 1943, pero no fue descubierto
a campos de concentración. El único sino hasta 2006, cuando una amiga de
de los ocho escondidos que sobrevi- Laskier quien lo tuvo bajo custodia du-
vió a los campos de concentración fue rante 60 años, fue convencida por un
Otto Frank, padre de Ana. Este espacio sobrino de publicarlo en el 2007. Ac-
ofrece además recursos pedagógicos y tualmente el manuscrito reposa en el
didácticos a través de su página web, Museo del Holocausto Yad Vashen en
tales como: ¿Cómo se puede implemen- Israel.
tar la biografía gráfica en sus clases?

Ana Frank House -https://www.flickr.com/photos/rooreynolds/2910617594

202 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Ana Frank
http://www.publico.es/files/article_main/uploads/2015/04/09/55266286b16bb.jpg
Pedagogía de las Emociones para la Paz 203
La pintura, el cine o
aquello que nos
permite la indignación

S i bien, el Holocausto fue consecuen-


cia de un odio racial basado en mi-
radas totalitarias, segregacionistas y
va que permita reflexionar lo sucedi-
do para evitar su repetición. Tal fue el
caso de David Olère, quien en medio
excluyentes; los testimonios, experien- del dolor y la culpa que le causaba
cias pedagógicas y apuestas estéticas actuar en contra de su propio pueblo
que han tenido como propósito dar a para preservar su vida, decide retratar
conocer las particularidades y magni- lo irretratable a través de la pintura.
tudes de esta atrocidad, han surgido El valor documental de los bocetos y
de emociones proclives a la vida con pinturas de David Olère es muy im-
los otros como la indignación. Esta portante. No hay fotografías reales
emoción, tal como puede observarse tomadas de lo que sucedió en los cre-
en cada una de las experiencias ex- matorios. Solo las manos y los ojos
puestas, permitió que el dolor, el odio de este pintor reproducen la realidad
y la vergüenza frente a lo acaecido se horrible. Él esbozó un testimonio para
transformaran en posibilidad de: a) dar todos aquellos que nunca regresaron.
a conocer las experiencias de crueldad EL libro David Olère – Los ojos de un
que han sufrido nuestros congéneres; testigo fue publicado en París en 1989
b) generar procesos de resistencia que y contiene dibujos a lápiz y pinturas
garanticen el restablecimiento de los de colores que captan los eventos coti-
derechos de las víctimas; c) impulsar dianos de los campos de concentración
la memoria histórica para la no repe- durante el Holocausto. También hay
tición; d) reclamar justicia, verdad y retratos de algunos soldados y los di-
reparación ante hechos atroces. seños de los cementerios nazis.

El dolor vivido en medio de la atro- Olére estuvo en un campo de concen-


cidad se transforma en necesidad de tración desde el 20 de febrero del 1943
pro-mover una indignación colecti- hasta el 6 de mayo de 1945 cuando fue

204 Pedagogía de las Emociones para la Paz


liberado. En esos años, fue uno de los
prisioneros obligados a dejar las cáma-
ras de gas vacías y quemar los cuerpos,
a trabajar en uno de los búnker y de los
crematorios. Además se vio obligado a
trabajar como ilustrador de escritura y
decoración de letras para las SS. Una
vez liberado supo que toda su familia
había sido exterminada en Varsovia.

Por otra parte, se encuentra el compo-


sitor, memorista y sobreviviente judío
del Holocausto Wladyslaw Szpilman,
El pianista. Durante el conflicto fue
trasladado al gueto de Varsovia con
toda su familia, donde continuó traba-
jando como pianista en un restaurante
y más tarde como obrero. Ayudó a la
resistencia del gueto proporcionando
armamento escondido entre los ali-
mentos. Evitó en muchas ocasiones ser
asesinado por los alemanes. Después
del traslado de su familia al campo de
exterminio de Treblinka, estuvo escon-
dido dos años, asistido por amigos po-
lacos. Al terminarse la guerra, escribió
un libro de carácter autobiográfico pu-
blicado en Polonia bajo el título Muer-
te de una ciudad, que fue duramente
censurado por las autoridades comu-
nistas del momento, se reimprimió 50
años después, en 1988 cuando también
fueron publicadas en inglés. En espa-
ñol se publicó bajo el título El pianista
del gueto de Varsovia. En 2002 fue es-
trenada una película basada en dicho
texto titulada El pianista.

Wladyslaw Szpilman - Warsaw Uprising Museum


https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Wladyslaw_
Pedagogía de las Emociones para la Paz
Szpilman_Warsaw_Uprising_Museum.JPG 205
Las propuestas
educativas a través
de la literatura, la
pintura, la música

L as cuatro propuestas que se presen-


tan a continuación son materiales
específicos de trabajo con estudiantes
analizar los poemas explorando las co-
nexiones entre la interpretación litera-
ria y la pictórica; discutir las lecciones
de diferentes niveles y edades, todas universales que se desprenden de este
ellas enfocadas en la enseñanza del genocidio; profundizar en el estudio
Holocausto, apelando a recursos ar- del Holocausto; entre otros.
tísticos para desarrollar las temáticas
específicas. La segunda propuesta es Los Juicios de
Nuremberg. Responsabilidad frente a
La primera, Siete poemas, siete pintu- culpabilidad, es una clase adecuada
ras es una guía didáctica para el análi- para estudiantes de último grado de
sis de una selección de poemas sobre el secundaria que presenta una serie de
Holocausto. Es una unidad que presen- actividades, cada una con un propósi-
ta un recurso interdisciplinario dirigido to diferente, pero que apuntan especí-
a ayudar a los educadores en la ense- ficamente al estudio de los significa-
ñanza sobre el Holocausto. Cada poesía dos históricos y morales de los Juicios
junto con la imagen pertinente, posibi- de Nuremberg, Alemania. La tercera se
lita un enfoque más libre y variado del relaciona con un cuadernillo para el
tema, y permite despertar el interés de docente, donde se le proponen elabo-
los alumnos en diferentes niveles. Las raciones pedagógicas para niños entre
pinturas fueron creadas por una artis- 11 y 12 años, que están enraizadas en
ta que plasma sus impresiones perso- la concepción educativa que sirve de
nales acerca de los poemas. Los obje- base para la enseñanza de la Shoá
tivos de este trabajo están dirigidos a (Holocausto) a los alumnos de los gra-

206 Pedagogía de las Emociones para la Paz


dos superiores de la escuela primaria. Como lo hemos visto hasta aquí y
Se llama En el escondite. Niños en como será notorio en las experien-
Francia durante el Holocausto. cias de otros países que han sufrido la
atrocidad, el arte se constituye en el
Finalmente, una propuesta bastante lenguaje de lo inenarrable, pues per-
interesante dada la edad de los niños mite poner en escena: i) lo que resulta
a los que está dirigida es El niño y su inexplicable; ii) la crudeza de la atro-
historia. La enseñanza del Holocaus- cidad; iii) la sensibilidad en medio de
to a través de un texto literario en la la vulneración; iii) una apuesta estéti-
sala de 5 años. Es una propuesta que ca y política por el Nunca más. El arte
plantea las razones y las didácticas promueve en sus espectadores, inde-
para enseñarles a niños pequeños la pendientemente de su rol en las expe-
historia del Holocausto. El libro sobre riencias bélicas, la posibilidad de ver el
el que se trabaja se titula Por qué mundo con los ojos de la solidaridad,
Naftali se llama Naftali de la autora la comprensión y el amor.
israelí Alona Frenkel, en el que como
sobreviviente trata el tema desde sus
vivencias personales.
Juicios de Núremberg
https://www.flickr.com/photos/ooocha/2613626049

Pedagogía de las Emociones para la Paz 207


ARGENTINA
E ntre marzo de 1976 y diciembre de
1983 Argentina vivió siete años de
oscuridad y sangre en el período más
En medio de este clima económico se
propició que la Junta Militar impusiera
el terrorismo de Estado, que además
violento de la historia de ese país. Co- de enfrentar las acciones guerrilleras,
menzó con el golpe de Estado, la de- desarrollara un proyecto planificado
tención de Isabel Perón y la toma del dirigido a destruir toda forma de par-
poder por parte de la Junta de los Co- ticipación popular. El régimen militar
mandantes, designando como presi- puso en marcha una represión que
dente de facto a Jorge Rafael Videla, acababa con cualquier voz disidente
Teniente General del Ejército. Se dispu- mediante el terror de Estado, especial-
so que la Armada, el Ejército y la Fuer- mente a todas las fuerzas democráti-
za Armada compusieran el futuro go- cas, fueran ellas políticas, sociales o
bierno con igual participación, dando sindicales: estudiantes, sindicalistas,
inicio al autodenominado Proceso de intelectuales, profesionales y otros
reorganización nacional. fueron secuestrados y desaparecidos,
además de una cantidad importante
Durante este período, las deudas ex- de personas que se exiliaron.
ternas pública y privada se duplicaron.

208Desaparecidos durante “El Proceso”


Pedagogía de las Emociones para la Paz
https://www.flickr.com/photos/131656819@N04/18485558356
Algunas de las acciones más represen- de 600 jóvenes y la estrepitosa derrota
tativas de la dictadura argentina fue- fueron el comienzo del fin político del
ron: la suspensión de la actividad po- régimen, y el ejército fue el que salió
lítica; la suspensión de los derechos de peor librado, dado que se le consideró
los trabajadores; la intervención a los el mayor responsable del desastre.
sindicatos; la prohibición de las huel-
gas; la disolución del congreso, de los Tras esta derrota, la Junta Militar ac-
partidos políticos y la destitución de cedió a entregar el poder en 1983 y so-
la Corte Suprema de Justicia; la inter- meter al último líder de la junta militar
vención a organismos como la Confe- a elecciones. La campaña presiden-
deración General de Trabajadores y la cial opuso al candidato peronista Itlo
Económica; la suspensión de la vigen- Luder, quien rechazaba una revisión de
cia del Estatuto Docente; la clausura lo sucedido durante la dictadura y al
de locales nocturnos; se dio la orden radical Raúl Alfonsín, favorable al en-
del corte de pelo para los hombres; juiciamiento de los máximos responsa-
la quema de miles de libros y revistas bles del terrorismo de Estado. La inves-
considerados peligrosos; la censura a tigación plasmada en el Informe nunca
los medios de comunicación y el apo- más o Informe Sábato fue el resultado
derarse de numerosos organismos; así de la creación de la Comisión Nacional
mismo la apropiación de niños y el en- sobre la Desaparición de personas para
carnizamiento con las minorías. investigar la violación a los derechos
humanos ocurridas entre 1976 y 1983.
Finalizando esos 7 años, en 1982 se dio Desde la creación de esa comisión y a
la guerra de las Malvinas, un suceso través del trabajo de muchos grupos
que también marcaría la dictadura que que se resistieron a la dictadura (como
se vivió en este país. El 2 de abril del las Madres de la Plaza de Mayo) se
año mencionado, tropas argentinas han desarrollado numerosos trabajos
recuperaron las islas Malvinas de ma- y propuestas de orden pedagógico,
nera sorpresiva. Sin embargo, tras los desde diversas miradas: el arte, la lite-
enfrentamientos con las fuerzas britá- ratura, el cine, la música, la creación de
nicas, el 14 de junio del mismo año ter- museos y espacios públicos que buscan
minó la guerra con la rendición argen- mantener en la memoria reciente de los
tina. Se evidenciaron allí los errores argentinos, el período más oscuro de
del régimen militar que envió soldados su historia para el Nunca más. Aquí se
sin el entrenamiento suficiente para presentan algunos de esos recursos y
enfrentar a los británicos. La Junta los materiales que se han desarrollado
Militar reclutó jóvenes argentinos sin para grupos específicos, especialmente
instrucción militar, la mayoría de los de niños y jóvenes en las escuelas y los
cuales provenía de provincias pobres lugares públicos.
al interior del país. La muerte de más

Pedagogía de las Emociones para la Paz 209


Mural Tributo a las Madres de Plaza de Mayo.
https://www.flickr.com/photos/carlosreusser/6249554033
210 Pedagogía de las Emociones para la Paz
Pedagogía de las Emociones para la Paz 211
El museo y los
lugares públicos
como espacios de
memoria-aprendizaje
“Los museos son tan necesarios para los países como las escuelas y los
hospitales. Ellos educan tanto y a veces más que las aulas... Ellos también
curan, no los cuerpos, pero sí las mentes, de la tiniebla que es la ignorancia,
el prejuicio, la superstición y todas las taras que incomunican a los seres
humanos entre sí y los enconan y empujan a matarse”.
Mario Vargas Llosa. El País de España18

E l Museo itinerante ausencias es una


exposición fotográfica que busca
contraponer dos tomas en diferen-
régimen militar. Mientras que el Par-
que de la memoria se plantea como un
espacio público que hace honor junto
tes tiempos: una, que muestra a los con un monumento, a los desapareci-
miembros de una familia, o a dos ami- dos en Argentina durante la época del
gos; y, otra, posterior a la desapari- terrorismo de Estado. Esta iniciativa
ción (durante la Dictadura Militar) en tuvo como propósito poner en escena
el mismo sitio y de la misma mane- el miedo que produce lo inimaginable
ra. Así, se busca mostrar la ausencia e inesperado, así como el dolor que nos
de personas desaparecidas durante el paraliza cuando aquello que conside-
ramos no podría suceder, sucede.
18. Estas fueron las palabras del escritor al refe-
rirse a la donación rechazada de dos millones de Como resultado de este se encuentran
euros ofrecida por el gobierno alemán, para levan- la conmemoración del Día Nacional
tar un museo sobre la guerra con Sendero Lumi- del Detenido-Desaparecido (2001) y
noso, por parte del gobierno de Alan García en el
Perú. Extraído el 27/01/2016 de http://www.sema-
el monumento a las víctimas del te-
na.com/nacion/articulo/porque-recordar-la-vio- rrorismo de Estado (2007), y cuenta
lencia-con-un-museo-de-la-memoria/422880-3

212 Pedagogía de las Emociones para la Paz


con numerosos recursos pedagógicos Finalmente, el proyecto Mapas de la
y didácticos como el material educati- memoria de la Comisión Provincial por
vo denominado Treinta años de demo- la Memoria, se plantea como ejercicio
cracia, donde a través de imágenes y de construcción simbólica en torno
textos se sugieren trabajos puntuales al reconocimiento de los lugares que
para desarrollar con estudiantes de aportan e identifican el espacio de lo
nivel primario y secundario. Así mismo sucedido durante la última dictadura
una muestra itinerante sobre Carte- argentina. El resultado es el levanta-
les de la memoria, también dividida miento de mapas simbólicos sobre las
según el nivel que se quiera trabajar diferentes territorialidades de la me-
-escuela primaria o secundaria-. Cuen- moria, como una forma de darle la
ta también con una línea de tiempo, importancia a los espacios por los que
una cartilla sobre memoria, arte y de- todos los días se transita, como lugares
rechos humanos, y una guía para pre- históricos de rememoración y no-olvi-
parar una visita al parque, dado que es do de lo sucedido. Lo llamativo de este
interactivo y se espera que jóvenes y proyecto es que cualquiera que pueda
chicos establezcan una relación con los y quiera aportar puede colaborar con
objetos y propuestas del parque. ello, escribiendo al correo del proyecto
o llamando para contactar.
Por otra parte se encuentra el Museo de
la memoria, un espacio de promoción
de los derechos humanos, y de la me-
moria social y política a nivel regional
y nacional. Cuenta con un conjunto de
exposiciones permanentes y tempora-
les, además de un centro documental
propio, entre ellos, una serie que hace
parte del proyecto Con los ojos abier-
tos: ¿Qué pasó aquí, qué está sucedien-
do hoy que no vemos? subsidiado por
la Coalición Internacional de Sitios
de Conciencia. Esta serie cuenta con
4 cuadernillos de trabajo: La casa del
museo, Búsqueda pacífica de la justicia,
La identidad como derecho y Resistencia
cultural. Así mismo, un programa edu-
cativo de producciones audiovisuales,
Ver para saber y un dossier sobre el 24
de marzo, Día Nacional por la Memo-
ria, la Verdad y la Justicia.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 213


La escritura
como denuncia

D esde la literatura, el Libro de Ma-


nuel es uno de los textos que pre-
tende denunciar, a través de la novela,
la Comisión Nacional sobre la Desapa-
rición de Personas; el quinto, sobre el
respaldo doctrinario a la represión; y
un conjunto de casos de desaparición finalmente, el sexto y último capítulo
que a comienzos de la década de 1970 recoge recomendaciones y conclusio-
ocurrían, y seguirían ocurriendo en la nes que están dirigidas hacia consi-
Argentina durante el gobierno del Ge- deraciones para la época posterior al
neral Ongania y posteriores. El libro conflicto.
fue publicado en 1973 y permitió que
otros países de habla hispana cono- La Revista Puentes es una creación de
cieran lo que estaba ocurriendo en ese la CPM e intenta promover la circula-
país. ción de ideas en torno a la construcción
de la memoria colectiva, la formación
En otra orilla de corte más oficial, se académica y docente sobre el estudio
encuentra el informe Nunca más. El y la enseñanza del pasado reciente, y
también llamado Informe Sábato es el articular los ámbitos académicos, po-
resultado investigativo de la Comisión líticos, sociales y culturales en torno
Nacional sobre la Desaparición de Per- al tema. Se plantea como un espacio
sonas (CONADEP), que se encargó del de confluencias para la reflexión aca-
esclarecimiento de los hechos ocurri- démica y social sobre los derechos hu-
dos en la Argentina en el periodo co- manos y la democracia. Se considera
rrespondiente al terrorismo de Estado. un espacio plural de apuestas políticas
Está dividido en 6 capítulos: el primero para el consenso y el disenso respecto
hace referencia a la acción represiva; de las ideas en torno a la memoria y la
el segundo está dedicado a las vícti- democracia.
mas; el tercer capítulo habla sobre el
poder judicial durante el período en Esta producción arriesga una serie de
que se consumó la desaparición forza- definiciones de los temas centrales de
da de personas; el cuarto es un aparta- sus publicaciones. Se refiere a la me-
do sobre la creación y organización de moria, como dice en uno de sus volú-

214 Pedagogía de las Emociones para la Paz


menes, como algo inseparable de los La edición de 2015 fue especial dado que
derechos humanos. Como también es se celebraban sus 15 años y este núme-
inseparable de la verdad. La memoria ro versó sobre memoria y derechos hu-
es también democrática. Hace parte del manos. Así mismo hacen parte de ella
lugar y de una de las condiciones para un par de cuadernillos, uno sobre la
que exista la democracia. Con relación guerra de las Malvinas 30 años y otro
a la justicia y no olvido, son dos temas sobre los 35 años de la Noche de los Lá-
que hacen parte del intento de visibi- pices. Los resultados más relevantes de
lizar las experiencias sufridas durante esta revista son que a través de cada
la última dictadura argentina, en el uno de sus volúmenes se van hacien-
sentido de entender que solo mediante do visibles el conjunto de procesos que
la recordación y la negación a la impu- dentro de la Comisión y sus programas
nidad se obtiene justicia, tanto como se van dando. Se ha convertido en una
verdad. Y sobre esta última, verdad: el plataforma de promoción y defensa de
esclarecimiento de los hechos en el pa- la memoria y los derechos humanos,
sado reciente hace parte del interés de aunando diferentes procesos y proyec-
la revista, en tanto manifestación de la tos que van más allá de sus ediciones
comisión provincial por la memoria, en publicadas.
el sentido de contribuir a la construc-
ción de la historia por medio de los tes-
timonios de las víctimas como de los
victimarios.

Portada del texto:


Nunca Más
Informe de la comisión
Nacional sobre la desaparición
de personas.
Editorial Eudeba, Buenos
Aires, Argentina,1984.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 215


Asociaciones: Otra
forma de resistir
T al vez uno de los íconos más repre-
sentativos de la resistencia en la
Dictadura es la simbólica asociación
televisión, un café literario, un plan de
viviendas sociales y una guardería in-
fantil. Todo esto con un único propósi-
de las Madres y Abuelas de la Plaza de to: no abandonar por un solo día a sus
Mayo. Las primeras se formaron du- hijos desaparecidos y recordarle al país
rante la misma dictadura, con el fin lo que pasó.
de recuperar con vida a los detenidos
desaparecidos inicialmente, y luego Por otra parte, las segundas son una
establecer quiénes fueron los respon- organización de derechos humanos
sables de los crímenes de lesa humani- que tiene como finalidad localizar y
dad para promover su enjuiciamiento. restituir a sus legítimas familias todos
Es una asociación robusta que no de- los niños secuestrados-desaparecidos
crece con el paso del tiempo, sino que por la dictadura, crear las condiciones
por el contrario ha creado una serie de para prevenir la comisión de ese cri-
recursos que les permiten difundir su men de lesa humanidad y obtener el
mensaje y mantener en la memoria castigo correspondiente para todos los
de un país -y del mundo- la historia responsables. A noviembre del 2015,
reciente. Tienen su propia radio, una las Abuelas habían recobrado la iden-
universidad pública, un programa de tidad original de 118 nietos. Estas últi-

Protesta Madres y Abuelas Plaza de Mayo


https://i.ytimg.com/vi/7uZqaLhKkck/maxresdefault.jpg

216 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Madres y Abuelas de la Plaza de Mayo
https://es.wikipedia.org/wiki/Abuelas_de_Plaza_de_Mayo#

mas han creado una serie de recursos recho a la identidad y un cuadernillo de


pedagógicos para trabajar con niños el orientación destinado a docentes para
tema de la desaparición y la búsqueda trabajar a partir de un video: Punto
que han estado haciendo durante estos de partida, que contiene propuestas
30 años. En conjunto con el Ministerio didácticas para estudiantes de nivel
de Educación de la Nación, las Abuelas medio y polimodal. Y otras propues-
han creado Ovillo de trazos, una inicia- tas para la enseñanza de la memoria,
tiva que es coordinada por una escri- los derechos humanos y la educación;
tora, doce autores y doce ilustradores pensar en la dictadura: terrorismo de
que aportaron para tejer microrrelatos Estado en la Argentina. Todos ellos di-
que a su vez se entrecruzan e integran rigidos a docentes para trabajo directo
en un relato común y colectivo, con el en el aula.
fin de reforzar la tarea educativa en
torno a la memoria y la identidad, del En otra línea de las asociaciones, se
cual se encuentran dos ejemplares. encuentra el Teatro X la identidad, una
asociación civil sin fines de lucro, con-
También está la cartilla ¿Quién soy yo? formado por un grupo de profesionales
dirigida a los docentes, donde se tra- del teatro, que unidos con la organiza-
tan diversos temas relacionados con la ción de las Madres de la Plaza de Mayo
dictadura, los derechos humanos y la trabajan en torno al tema de la memo-
apropiación de niños y bebés durante ria. Organizan concursos de diferentes
la dictadura; ofrece así mismo un ca- tipos para apoyar a las dos asociacio-
pítulo de propuestas para el trabajo de nes anteriores en la búsqueda y resti-
docentes. Otro recurso son los cuader- tución de sus hijos y nietos.
nillos sobre Derechos humanos y el De-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 217


Programas sobre
la memoria

L a Comisión Provincial por la Memo-


ria (CPM) “... fue creada por resolu-
ción legislativa 2117 de la Cámara de
mocracia; Malvinas: educación y me-
moria -para primaria y secundaria-;
soldados, cuadernillo para docentes);
Diputados de la Provincia de Buenos Pensar la democracia (30 ejercicios
Aires en julio de 1999, y ratificada por para trabajar en el aula y 30 ejercicios
la Ley 12.483 del 13 de julio de 2000 y su producidos en las aulas argentinas) y
modificatoria, la Ley 12. 611/200” como la publicación Memoria en palabras: La
manifestación del interés por la me- mano en la pared, un vacío en el lugar
moria y la promoción de los derechos del nombre.
humanos. De ella surgen muchas ini-
ciativas, algunas de las cuales ya han Desde esta misma Comisión, se impul-
sido mencionadas y otras componen sa desde el año 2010 el Programa Justi-
este apartado. Así es el Programa de cia y memoria, donde se propone acer-
educación y memoria que busca ocu- car a los jóvenes a las audiencias de los
parse de la historia como elaboración juicios por los crímenes de lesa huma-
de la memoria reciente. Este pretende nidad que se están llevando adelante
ser un espacio donde los jóvenes pue- en distintos lugares de Argentina. La
dan reflexionar y contribuir a la discu- propuesta surge con el fin de darle di-
sión sobre los derechos humanos, en fusión a los juicios; pero además otor-
un escenario donde desde el pasado gar nuevos sentidos al espacio de las
se permite pensar el presente. Los re- audiencias y reflexionar sobre el rol de
cursos con los que cuenta este progra- la justicia en la actualidad.
ma son: Desmemoria de la esperanza;
Dictadura (30 ejercicios de la memoria, En el desarrollo de la experiencia, la
afiche para primaria, entre el pasado y presencia de los jóvenes en la escena
el futuro: los jóvenes y la transmisión judicial, los testimonios que escuchan,
de la experiencia argentina reciente, lo que ven, lo que les genera, introdu-
cuadernillo de afiches políticos y cua- ce nuevas preguntas y debates sobre el
dernillo la última dictadura); Malvinas pasado y el presente. Descubren que su
(Malvinas, memoria, soberanía y de- presencia también acompaña y apoya

218 Pedagogía de las Emociones para la Paz


el duro momento que significa para las los chicos durante los talleres donde
víctimas dar testimonio o atravesar el se reflexiona sobre la experiencia y se
reconocimiento de los acusados. Y esta comparten sensaciones sobre lo visto y
presencia de las nuevas generaciones escuchado en el juicio. Dentro de sus
también es registrada por los testigos, resultados de este programa se cuen-
los jueces, los victimarios. La sala vacía ta la participación en capacitaciones
no es igual que cuando concurre allí... de cerca de 70 docentes y 350 jóvenes
un grupo de una escuela. de más de 20 escuelas, que asistieron
también a las audiencias y a compartir
El espacio de las audiencias así, ade- con otros jóvenes en un espacio de re-
más de la posibilidad de saber, activa flexión conjunta. De allí salió el mate-
cuestionamientos, discusiones y con- rial Los juicios en el presente y Memoria
flictos que se expresan en estas nuevas en las aulas.
voces que intervienen y se indignan o
justifican tratando de analizar y enten- Por otra parte, existe un programa que
der los móviles que cada parte tiene o propicia preguntas y respuestas sobre
tuvo para actuar de determinada ma- la historia como un modo de construc-
nera. Pero sobre todo, los interpela. ción de la memoria por parte de las
“La injusticia es a lo que todos estamos nuevas generaciones. De eso se trata
acostumbrados y aquí... todos opina- el Programa Jóvenes y memoria. La ex-
mos para que eso cambie, y que se res- periencia trabaja sobre los distintos
peten nuestros derechos” dice uno de hechos ocurridos en el pasado recien-

Destellos de presencias - Archivo Provincial de la Memoria


https://vimeo.com/159265939 Pedagogía de las Emociones para la Paz 219
te, relacionado con las torturas y des- de la Universidad Nacional de la Plata
aparecimientos de estudiantes durante y la Comisión por la Memoria de la
la dictadura; pero también sobre los Provincia de Buenos Aires. Como resul-
hechos actuales aún percibidos por los tados de este programa se encuentran
jóvenes que están relacionados con sus la publicación de la revista Aletheia y
localidades, la guerra de las Malvinas, las jornadas de trabajo sobre Exilios
la economía, entre muchos otros. Entre políticos del Cono Sur en el siglo XX.
los resultados de esta experiencia se
cuentan más de 200 documentales, co- Tal como lo señala la maestría, son
lecciones y catálogos de los proyectos precisamente estos ejercicios los que
de investigación local, un dossier para permiten a la sociedad civil recuperar
las Memorias en las aulas. la vergüenza, no la que nos cohíbe de
mostrarnos como somos; sino aquella
Finalmente, dentro de este apartado, que se produce cuando reconocemos
reseñamos la Maestría en Historia y nuestro silencio, ignorancia o ausencia
memoria, un espacio de recolección y de reflexión/acción ante el sufrimiento
reflexión en torno a la construcción de de nuestros congéneres. Es este tipo de
memoria sobre el pasado reciente en vergüenza la que han perdido nuestras
el Cono Sur. Su duración es de 2 años, sociedades, dejando como resultado la
con una asignación académica de 340 imperante necesidad de “forjar el ca-
horas. Pertenece a la Facultad de Hu- rácter ciudadano”.
manidades y Ciencias de la Educación

Ex centro de detención ilegal de la provincia de Santa Fe


https://en.wikipedia.org/wiki/Dirty_War

220 Pedagogía de las Emociones para la Paz


El cine para
denunciar las
atrocidades

P ara terminar de referenciar las ex-


periencias pedagógicas que se han
desarrollado en este país, el cine es
condida durante los años que duró la
dictadura. Infancia clandestina es una
película que recrea la vida de Juan y
uno de los medios más representativos que es narrada por él, un niño de 12
como una forma de denuncia social. La años que vive en Cuba. Juan está clan-
película que refleja lo anterior y que destino y por eso tiene otro nombre al
es símbolo de la época de la dictadu- igual que toda su familia: su mamá
ra en Argentina es sin duda La noche Charo, su papá Daniel y su adorado tío
de los lápices, dirigida por Héctor Oli- Beto. Juan se llama Ernesto. En el ba-
vera y basada en el libro homónimo, rrio y en la escuela lo conocen así; pero
que cuenta los acontecimientos de La en su casa es simplemente Juan. Estos
Noche de los Lápices, un suceso real dos mundos en los que Juan y Ernesto
ocurrido en septiembre de 1976, donde conviven, eventualmente colisionan y
se dieron una serie de diez secuestros se retroalimentan durante el clima de
y asesinatos de estudiantes de secun- la contraofensiva de Montoneros en
daria en la ciudad de La Plata. Los es- 1979, cuando sus padres, ambos per-
tudiantes eran todos menores de edad tenecientes a la organización, deciden
y fueron torturados antes de matarlos. volver a la Argentina. Al poco tiempo
En 1985 el testimonio de uno de los so- llega un punto en que Juan no podrá
brevivientes, Pablo Díaz en el Juicio de sostener más sus dos mundos y querrá
las Juntas, hizo que el caso saliera a comentar su propia clandestinidad con
la luz pública. Él mismo participó en la su gran amor, María, una niña que co-
creación del guion que lo llevó al cine noce en la escuela.
en 1986.

Otra historia, esta sí producto de la


ficción, está basada en las miles de
historias de la infancia que estuvo es-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 221


222 Pedagogía de las Emociones para la Paz
La Noche de los Lápices - 1986
http://www.cinergiablog.com.ar/2016/03/40anos-del-golpe-militar.html
Pedagogía de las Emociones para la Paz 223
CHILE
A sí como Argentina, Chile vivió la
experiencia de una dictadura de-
nominada Régimen militar durante 17
liberales. En el tercer sistema, el so-
cial, las desigualdades de ingreso au-
mentaron dramáticamente, así como
años, desde el 11 de septiembre de 1973 la precariedad e inestabilidad laboral
hasta el 11 de marzo de 1990. Este pe- de los sectores asalariados; dentro de
ríodo se inició con el golpe de Estado este sistema, se dio el apagón cultural,
que derrocó el gobierno del presidente fenómeno que se refería a la represión
Salvador Allende. El general Augusto y autorrepresión de ciertas manifesta-
Pinochet como comandante en jefe del ciones culturales consideradas contra-
ejército, asumió el poder como presi- rias al Régimen.
dente de la Junta militar de gobierno.
Solo hasta 1988 se dio un plebiscito
En ese período de tiempo ocurrieron en el que el pueblo chileno le denegó
violaciones sistemáticas a los dere- la posibilidad de un nuevo mandato
chos humanos, dejando un saldo de a Pinochet, plebiscito que paradójica-
alrededor de 29.000 víctimas de pri- mente estaba contemplado en el texto
sión política y tortura, casi 2.300 per- constitucional aprobado por él mismo
sonas ejecutadas y 1.200 detenidos en 1980, en medio de muchas irregu-
desaparecidos. laridades. Como consecuencia de esa
victoria del pueblo chileno, al año si-
Los cambios fundamentales en esos 17 guiente, en 1989 se celebraron elec-
años afectaron los sistemas político, ciones presidenciales democráticas.
económico y social. El primero se basó El régimen finalizó con la entrega de
en un modelo autoritario estableci- mando de Pinochet al nuevo presiden-
do sobre los principios de la extrema te Patricio Aywin, quien comenzaría
derecha, el anticomunismo, la prohi- un nuevo período conocido como Tran-
bición de los partidos políticos, la li- sición a la democracia.
mitación a la libertad de expresión, la
disolución del Congreso Nacional y la En Chile se encuentran numerosas
carencia de democracia; en el segun- formas sobre cómo diferentes actores
do sistema, el papel del Estado pasó sociales han trabajado desde la peda-
de ser productor e interventor a ser gogía y las diferentes manifestaciones
subsidiario, inspirado en políticas neo- artísticas, el período post-dictadura

224 Pedagogía de las Emociones para la Paz


con miras a la memoria, la reconcilia- vista, ha permitido que las nuevas ge-
ción y la reparación. La enseñanza de neraciones conozcan las causas y con-
los actos cometidos durante el Régi- secuencias de un período oscuro en la
men militar desde diversos puntos de historia de su país.

General Augusto Pinochet - 1971


https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Augusto_Pinochet_1971.jpg
Pedagogía de las Emociones para la Paz 225
Los otros ojos: la
fotografía como
denuncia
E l Proyecto Chile desde dentro co-
mienza en 1988 con Susan Meiselas,
reconocida fotógrafa documental de la
ra o, incluso, fueron asesinados, como
es el caso de los fotógrafos Christian
Montecino y Rodrigo Rojas De Negri,
Agencia Magnum, que viajó a Chile a a quienes fue dedicado este libro,
cubrir el plebiscito Sí/No, que da co- tanto en su edición original como en la
mienzo al proceso que un par de años actual.
después culminaría con la recupera-
ción de la democracia en ese país. En Por otra parte, se encuentra el docu-
ese viaje conoce a un grupo de fotó- mental La ciudad de los fotógrafos, que
grafas y fotógrafos que se atrevieron se estrenó en 2006 y que relata la his-
a registrar, denunciar y expresar, a tra- toria de un grupo de fotógrafos chile-
vés de sus imágenes lo que acontecía nos en la dictadura de Pinochet, resal-
en Chile en los duros y grises tiempos tando la importancia del registro para
de la dictadura. Meiselas regresa al los testimonios de las víctimas, fun-
año siguiente y trabaja junto con los damentales para los procesos de jus-
autores de las fotografías en la edi- ticia. En este, la imagen se trata como
ción que dará forma definitiva al libro verdad. "El documental privilegia ac-
Chile From Within, que se publica en ciones directas sobre la memoria, re-
1990 en inglés, en Estados Unidos por cordar, reencontrar y rehacer, como
la editorial W. W. Norton & Company. ejercicio para evitar el olvido provoca-
El presente proyecto (que consiste en do por el paso del tiempo y los silen-
la reedición del libro en español, una ciamientos del poder con actos contra
exposición itinerante, una serie de con- la libertad de expresión como la cen-
ferencias y una página web), debe ser sura". Así, aunque es un documental (y
considerado como un reconocimiento de ellos se han producido un número
a sus autores y autoras. Las imáge- importante), el centro de este es la fo-
nes existen gracias a todos ellos, que tografía como medio de denuncia so-
arriesgaron sus vidas y sufrieron la cial y memoria.
dura represión ejercida por la dictadu-

226 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Chile From Within - Susan Meiselas
https://www.flickr.com/photos/edicionanimita/9632381886

Pedagogía de las Emociones para la Paz 227


Diferentes formas del
arte para la memoria

E n 1986 la obra de teatro titulada


Pinochet fue censurada por el ré-
gimen. Casi treinta años después, la
ducidos, en los cuales se dieron inte-
racciones que ayudaron a sobrellevar
el dolor del momento, promoviendo
compañía de Teatro Perro muerto esce- una nueva visión de la historia y un
nifica la obra escrita por el dramatur- nuevo comienzo en contra de la his-
go Rolando Vargas. No hay más regis- toria oficial, transformando la acción
tros que la vivencia de algunos de los cultural en sobrevivencia, en donde se
integrantes del elenco original, por lo percibía que, aunque se rasgara super-
que la reconstrucción se llevó a cabo ficialmente la construcción homogé-
sobre la base de sus testimonios; es nea del régimen, igualmente se podría
una reconstrucción sin material escri- romper con el silencio y así despertar
to, un ejercicio sobre la memoria. Así la conciencia colectiva y privada”.
se mezclan dentro del espectáculo dos
capas importantes: la primera es la En el ámbito del cine hay varios films
obra y sus temas, y la segunda es la que han retratado la época de la dicta-
reconstrucción. dura. Se rescatan aquí dos, que hablan
de diferentes situaciones vividas por
En otra perspectiva del arte, se con- las personas de a pie en la dictadura.
forman Las peñas folklóricas de Chile Por un lado está la película Machuca,
(1973-1986), denominadas como el re- que se recrea en el Chile de 1973 y es
fugio cultural y político para la disi- contada desde el punto de vida de dos
dencia. Las peñas fueron producto de niños de once años de edad, Gonzalo
la resistencia pacífica, para ayudar a Infante y Pedro Machuca que viven en
la reconciliación de grupos y a la uni- Santiago, el primero en un barrio aco-
dad popular, y la reconstrucción de modado y el segundo en un humilde
lazos sociales. La peña de los Parra, poblado ilegal recientemente instala-
fue una idea nacida de los hijos de Vio- do a pocas manzanas de distancia; dos
leta Parra: Ángel e Isabel, como una mundos separados por una gran mu-
respuesta al movimiento musical de- ralla invisible que algunos, en su afán
nominado como la Nueva ola chilena. por hacer realidad los sueños de una
“Las peñas fueron espacios físicos re- época llena de esperanzas revolucio-

228 Pedagogía de las Emociones para la Paz


narias, quieren derribar. Uno de estos tir de una obra inédita El plebiscito, de
soñadores, el director de un colegio re- Antonio Skármeta. En esta película se
ligioso privado, el padre McEnroe, con muestra cómo la televisión, un medio
el apoyo de algunos padres, integra en que estaba controlado por el régimen,
el elitista colegio a chicos de familias se convirtió en el espacio decisivo para
de escasos recursos procedentes del lo que sería el derrocamiento de la dic-
poblado, con la firme decisión de que tadura. La campaña apeló al No como
aprendan a respetarse mutuamente. alternativa de vida para enfrentar a
Es así como Pedro Machuca está en la Pinochet que encabezaba la opción del
misma clase de Gonzalo Infante y entre Sí. El No venció con el 54,71% de los
ellos nace una amistad llena de descu- votos, lo que hizo que según la cons-
brimientos y sorpresas. Pero a las di- titución vigente para el momento, se
ficultades objetivas de este intento de convocara a elecciones democráticas
integración se agregan las que se deri- conjuntas de presidente y parlamenta-
van del clima de abierto enfrentamien- rios al año siguiente. Según Larraín el
to social que vive la sociedad chilena. productor, la clave de la película estuvo
en cómo un grupo de personas toman
Por el otro lado, está una película más las herramientas creadas, impuestas
contemporánea, pero que igual inten- por la misma dictadura, herramientas
ta retratar un momento decisivo en sociales e incluso políticas, y las utiliza
la historia de Chile en el plebiscito de para crear un discurso que permite fi-
1988. La película “No” es creada a par- nalmente derrotar a Pinochet.

Machuca - 2005
http://cinememories.over-blog.com/2014/12/mon-ami-machuca.html

Pedagogía de las Emociones para la Paz 229


La institucionalidad
también crea
posibilidades de
memoria

D esde el mismo Estado chileno se


han dado diferentes espacios y se
han creado comisiones para el traba-
El Informe de la Comisión Nacional de
Verdad y Reconciliación fue creado a
partir del Decreto Supremo N° 355 del
jo de memoria de ese período oscuro 25 de abril de 1990 que creó la Comi-
del país. Una de ellas es Recordar y sión Nacional de Verdad y Reconcilia-
conversar para un nunca más, trabajo ción, cuyo objetivo principal fue con-
realizado por el Instituto Nacional de tribuir al esclarecimiento global de la
Derechos Humanos que incluye docu- verdad sobre las más graves violacio-
mentales con sus respectivas propues- nes a los derechos humanos cometidas
tas didácticas. La serie de trabajos se entre el 11 de septiembre de 1973 y el 11
dirige a los docentes con el fin de que de marzo de 1990, ya fuera en el país
estos las implementen en la Educación o en el extranjero, si estas últimas tu-
Básica, Media y Superior. Los docu- vieron relación con el Estado de Chile o
mentales elaborados son La ciudad de con la vida política nacional.
los fotógrafos (mencionada en el apar-
tado anterior), Imágenes de una dicta- Al cabo de nueve meses de intensa
dura, El astuto mono Pinochet contra labor, el 8 de febrero de 1991 la Co-
la moneda de los cerdos, El mocito, Los misión entregó al expresidente de la
niños prohibidos, No olvidar, Por la vida República, Patricio Aylwin Azócar, el
y Reinalda del Carmen, Mi mamá y yo. Informe de la Comisión Nacional de
Además, cuenta con una serie de car- Verdad y Reconciliación. En él se esta-
tillas o guías de trabajo, como Ideas blece la recepción de 3.550 denuncias,
para implementar los derechos huma- de las cuales se consideraron 2.296
nos en el aula. como casos clasificados.

230 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Los lugares de la
memoria en chile

E l Museo de la memoria y los dere-


chos humanos tiene el fin de comu-
nicar e informar las violaciones siste-
ria en el aula, de la cual se encuentran
diferentes ejemplares: el Set didáctico
construyendo memorias, está diseñado
máticas a los derechos humanos que por regiones (desde la II hasta la XIV
se produjeron entre los años 1973 y región) Otra de las producciones, Re-
1990 en Chile. Contribuir con acciones latando con mis manos - confección de
a la reflexión, el diálogo y la participa- arpilleras19, describe el paso a paso de
ción en la promoción para una cultu- las piezas bordadas que al final crean
ra de respeto a los derechos humanos, un relato donde se cuenta una peque-
la memoria y valores asociados a la ña historia de la época de la dictadura.
convivencia democrática es su objeti-
vo central. También entrega un servi- La Corporación parque por la paz Villa
cio significativo, creativo y pertinente Grimaldi fue creada en 1996 con el fin
a las distintas audiencias del museo, de gestionar y darle valor al sitio pa-
propendiendo el encuentro y debate trimonial que fue ex Cuartel Terrano-
intergeneracional, así como la partici- va -centro de detención y tortura en la
pación activa del público en las diver- dictadura conocido como Villa Grimal-
sas ofertas educativas. di-. Desde su creación, ha establecido
como sus objetivos principales la pro-
Cuenta con una serie publicada especí- moción y defensa de los derechos de
ficamente para el trabajo sobre memo- las personas, así como la recuperación

19. Las arpilleras cumplieron un papel esencial como escritura de testimonio, registro de costumbres y vi-
vencias en el proceso social que vivió Chile en los años de dictadura. De carácter comunitario y artesanal,
dan testimonio y denuncian los hechos que afectaban a personas y comunidades. [...] Grupos de madres,
esposas e hijas de detenidos desaparecidos y de prisioneros políticos relatan en sus bordados ya poco des-
pués del golpe militar de 1973 la búsqueda de sus familiares y los atropellos a los DD.HH., primero al alero
del Comité Pro Paz y luego de la Vicaría de la Solidaridad, como también de otros organismos de DD.HH.
Poco a poco se van incorporando otros múltiples aspectos de la vida cotidiana en Chile: el acceso a la salud,
la cesantía, la precariedad laboral, el hambre, el control de la correspondencia, las manifestaciones, entre
otros temas, van construyendo un amplio retrato social del periodo.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 231


de la memoria histórica del lugar. En chos como la llegada al poder de Sal-
este sentido, la cultura por la paz, la vador Allende en la década del 60 y el
búsqueda de justicia y la dignificación golpe de Estado en 1973 dado por Pino-
de las víctimas tienen en Villa Grimal- chet. Publica también la serie Cuader-
di un espacio público que les acoge. Es nos de trabajo educativos, de los cua-
así como a través de diversos proyec- les sobresalen el volumen VI: Archivo
tos y actividades (museo, archivo oral, y memoria. La experiencia de Archivo
archivo documental, material educa- oral en Villa Grimaldi y el volumen VII,
tivo), la Corporación ha logrado con- dedicados ambos a temas relacionados
vertirse en uno de los referentes más con la memoria y su relevancia social
importantes para el trabajo en dere- desde las políticas públicas. Otro texto
chos humanos vinculado a un lugar de sobresaliente es el documento de tra-
memoria donde se cometieron abusos bajo Memorias y narrativas juveniles
y violaciones a estos. sobre el pasado reciente. El espacio del
aula como escenario de interlocución
Adicionalmente, cuenta con una vasta de memorias es otro de los materiales
colección de material pedagógico y di- con los que cuenta el área de educa-
dáctico con el que los maestros pue- ción de esta corporación.
den trabajar en el aula las diferentes
aristas de la dictadura. Dentro de ellos Uno de los materiales más valiosos es
están los álbumes ilustrados Canto un proyecto que representó un avan-
para mañana, Chocolate, El tío Octavio ce en la implementación de un modelo
y Clandestinos, textos diseñados para educativo que permite la contextuali-
trabajar con niños de 8 años en adelan- zación, reflexión y debate sobre temas
te; un documento sobre Educación para relacionados con los derechos huma-
la libertad; la serie Diversidad cultural nos, específicamente en la temática de
(materiales para la formación docen- la discriminación. Con el cuadernillo
te y el trabajo en el aula) Así mismo, Rutas temáticas de discriminación se
guías didácticas para trabajar a partir busca que los jóvenes de las institucio-
de dos videos: uno es Construyendo la nes educativas se acerquen y reflexio-
memoria, que muestra la recuperación nen sobre las distintas formas en las
del sitio, el rol del testimonio y de la que se ha presentado y manifestado la
participación ciudadana en una pro- discriminación.
puesta como estas.
Así mismo cuenta con las memorias de
Otro es Actores políticos de la sociedad encuentros y eventos que se han reali-
chilena 1960-1973, que presenta la si- zado en sus instalaciones: el III Congre-
tuación política en la que se hallaba so de Educación, Museos y Patrimonio:
Chile después de la Segunda Guerra Aprendizaje en espacios alternativos de
Mundial y cómo se vio afectada por he- educación patrimonial, celebrado en

232 Pedagogía de las Emociones para la Paz


2010 y un libro del IV Congreso, cuyo diato o remoto, para superar el dolor y
tema fue Memorias de hoy, aprendiza- los sentimientos de rencor y venganza
jes del futuro, realizado en 2011. que limitan el goce de la vida. Se han
convertido en una alternativa de tra-
Finalmente, y también desde el área bajo sobre perdón y reconciliación en
de educación, se encuentran los traba- 15 países alrededor del mundo, entre
jos educativos, serie que trabaja sobre ellos Chile. Esta propuesta permite su-
pedagogía de la memoria y educación perar la memoria ingrata del pasado,
en derechos humanos. realizar procesos de justicia restaurati-
va, establecer pactos que garanticen la
El Instituto de la paz Armando de no repetición de las ofensas, el perdón
Ramón se creó a partir de la carta de y la reconciliación.
la paz que según Armando de Ramón,
(premio Nobel de historia, 1988) debía En Chile, los lugares de la memoria
ser un modelo para implementar en el dan cuenta de un arraigo importante
aula. El objetivo del instituto es pro- de la cultura del No olvidar. El trabajo
fundizar, investigar y analizar el pri- permanente con las nuevas generacio-
mer punto de la carta: “Los contempo- nes ha devenido en una responsabili-
ráneos no tenemos culpa de los males dad política que interpela a todos los
acaecidos en la Historia por la sencilla ciudadanos de ese país, sin distingo
razón de que no existíamos” (Carta de de procedencia ni edad. Así mismo, se
la paz, dirigida a la ONU) El Instituto puede ver en la exploración de estas
trabaja alrededor de cuatro ejes: hacer experiencias que la indignación es una
soledad y silencio, aprender a escuchar, de las emociones evocadas por todas y
contemplar la realidad y hacernos res- cada una de ellas, con miras a la no re-
ponsables, no buscar culpables. Para petición. Se encuentra aquí una clave
dar a conocer la propuesta se ofrecen importante para el camino que co-
talleres, tertulias, encuentros para mienza a recorrer nuestro país en aras
profundizar y acompañar a las per- de una sociedad no indiferente ante la
sonas a vivir estos ejes. Se busca que atrocidad.
después de su participación, la gente
se convierta en agente reproductor de
la cultura de paz.

Por último, las Escuelas de perdón y re-


conciliación ES.PE.RE., bajo la dirección
de la Fundación para la reconciliación,
son un proceso pedagógico en donde los
participantes reinterpretan un aconte-
cimiento doloroso de su pasado, inme-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 233


Placa recordatoria de un sindicalista desaparecido
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Placa_a_un_detenido_
desaparecido_chileno.JPG

Muro de las víctimas - Villa Grimaldi


https://pl.wikipedia.org/wiki/Villa_Grimaldi
234 Pedagogía de las Emociones para la Paz
Patio 29 del Cementerio General
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Patio_29_Chile.jpg

Pedagogía de las Emociones para la Paz 235


2. Educación
y cultura de
paz:
El caso
Sudáfrica

236 Pedagogía de las Emociones para la Paz


P ara el caso de Sudáfrica hay que
establecer algunas distancias con
las experiencias anteriores, dado que
En teoría, el sistema consistía básica-
mente en la división de los diferentes
grupos raciales para promover el de-
en este país, el sistema instaurado, sarrollo. Este movimiento estaba di-
apartheid20, dirigió los destinos de esa rigido por la raza blanca, que instauró
nación por más de 40 años (al menos todo tipo de leyes que cubrían, en ge-
de manera ‘formal’) y mantuvo una neral, aspectos sociales. Se hacía una
segregación racial marcada por la clasificación racial de acuerdo con la
violencia física, simbólica y social, en apariencia, con la aceptación social o
contra de la mayoría de los habitantes con la ascendencia. Este nuevo siste-
de ese país21. ma produjo revoluciones y resistencias
por parte de los ciudadanos no blancos
La instauración formal de este sistema del país. Una ley promulgada en 1950
se dio en 1948, fecha desde la cual se reservaba ciertos distritos en las ciu-
promulgaron diversas leyes para que dades donde solo podían habitar los
estuvieran apoyadas por las formas blancos, forzando a los no blancos a
jurídicas. Su propósito era conservar el emigrar a otros lugares, lo cual estaba
poder para la minoría blanca, 21 % de previsto para mantener la mayor can-
la población. Estuvo en vigor hasta los tidad posible de negros en las zonas
años 1990, y es en 1992 la última vez rurales y evitar su transformación en
en que solo votaron plenamente los una clase media urbana. También se
blancos. Antes de la victoria del Parti- prohibió para todos los efectos que la
do Nacional en 1998, los negros podían población negra pudiera comprar in-
votar, pero con muchas restricciones. muebles dentro de los centros urbanos.
Para el nuevo régimen afrikáner22, el
peligro étnico ya no estaba encarnado
en los británicos sino en la población
20. Sistema de segregación racial en Sudáfrica y negra, a la cual se marginaba de todas
Namibia, entonces parte de Sudáfrica, en vigor las maneras posibles para conservar el
hasta 1992. Fue llamado así porque significa ‘sepa- país bajo dominio de los blancos.
ración’ en afrikáans, lengua germánica derivada
del neerlandés hablada principalmente en Sudá-
frica y Namibia. Básicamente, este sistema consis-
tía en la creación de lugares separados, tanto ha- 22. También llamados bóeres o boers, son un grupo
bitacionales como de estudio o de recreo, para los étnico de origen neerlandés cuya área de asenta-
diferentes grupos raciales, en el poder exclusivo de miento se extiende fundamentalmente por territo-
la raza blanca para ejercer el voto y en la prohibi- rios de Sudáfrica y de Namibia. Durante la segun-
ción de matrimonios o incluso relaciones sexuales da guerra de los bóeres fueron derrotados por el
entre blancos y negros. Reino Unido; pero se sobrepusieron y retomaron el
poder en Sudáfrica, cortando el vínculo de esta con
21. Para las fechas de instauración del apartheid Gran Bretaña. En las elecciones de 1948 el Partido
la población blanca se reducía al 21% de los habi- Nacional llegó al poder y durante los siguientes
tantes, el 68% eran de raza negra y el 11% restante 40 años tuvo su apogeo en la época denominada
eran mestizos o indostanos. apartheid.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 237


Algunas de las principales medidas del moral: el cruel exterminio del respeto
apartheid fueron: La prohibición de la de un pueblo por sí mismo”. A finales
unión marital entre blancos y negros; de los 80 estaba todo dado para que
el desplazamientos de negros en de- la situación en Sudáfrica se convirtiera
terminadas áreas de las ciudades; la en una guerra civil; sin embargo, las
creación de bastiones para la segrega- fuerzas de liberación (formadas por un
ción de los pobladores negros; la se- movimiento popular nacional, el Con-
gregación de la población negra en la greso Nacional Africano y el Congreso
utilización de determinados servicios Panafricano en el exilio) buscaron de-
públicos (baños y transporte público, tener la violencia y construir la paz,
por ejemplo); la creación de un siste- dada la cantidad de víctimas que cobró
ma diferenciado de educación para los la represión estatal, para ponerle fin al
pobladores de raza negra, la educación apartheid. Por su parte, el régimen y
superior era prácticamente inaccesible sus partidarios internacionales sabían
para la mayoría de los negros; las pla- que debían detener la guerra de la li-
yas eran racialmente segregadas; una beración, desmovilizar el movimiento
persona de raza negra podía estar su- popular y establecer un Estado legíti-
jeto a pena de muerte por violar a una mo para mantener a salvo los nego-
blanca, mas un blanco que violaba a cios. Las conversaciones con Mandela
una mujer negra apenas era multa- comenzaron estando este en la cárcel,
do; los cinemas eran áreas de blancos además de diálogos que se sostuvieron
donde no tenían permiso de ingreso las con los dirigentes del CNA en el exilio,
personas de raza negra; un blanco que quienes pidieron que los encarcelados
entrase en un lugar debía ser atendi- debían ser liberados, los exiliados re-
do primero, por delante de los negros tornar para participar del proceso y
que ya estaban en fila. La afiliación a acordar un alto al fuego.
los sindicatos no eran permitida a los
negros, los no-blancos fueron exclui- Luego del alto al fuego se iniciaron las
dos del gobierno nacional y no podían conversaciones formales, durante las
votar, excepto en las elecciones para cuales se siguieron dando persecucio-
instituciones segregadas que no tenían nes y asesinatos a los líderes de los
poder; los hospitales fueron separa- ejércitos de liberación. En las negocia-
dos, los de los blancos eran semejantes ciones, el CNA exigió un gobierno ele-
a los del mundo occidental desarrolla- gido democráticamente de acuerdo con
do y los hospitales de los negros, en la lógica de “un hombre, un voto, en
comparación, tenían una grave falta una Sudáfrica no racial, no sexista y
de personal y de fondos públicos. unida”. Mandela resultó electo, y fue el
primer mandatario de raza negra que
En palabras de Mandela, lo ocurrido encabezó el poder ejecutivo y también
durante el apartheid fue un “genocidio el primero en resultar elegido por su-

238 Pedagogía de las Emociones para la Paz


fragio democrático en su país para el en la que el mundo evaluaba el desa-
período entre 1994 y 1999. Su gobierno rrollo de una nación en virtud de sus
estuvo caracterizado por el desmonte índices de ingreso per cápita, Sudáfrica
del apartheid y la promoción de la re- llegó a ser uno de esos que sobresalían
conciliación social. en los primeros puestos, a pesar de la
vigencia del apartheid en dicha socie-
La Comisión para la Verdad y la Reconci- dad. Con esto, se señala que la calidad
liación fue el organismo creado en 1995 de vida de los ciudadanos de un país,
por el gobierno de Mandela, en cabe- pasa por otros muchos indicadores que
za del arzobispo Desmond Tutu, quien no permiten violaciones sistemáticas
tuvo una participación fundamental a los derechos humanos, independien-
en los procesos de negociación. Esta temente de su nivel de ingresos y el
comisión buscaba alcanzar la justicia comportamiento de su economía. Así
restaurativa después del apartheid. mismo, las experiencias que se presen-
Más allá de lo que opinan sus detrac- tan a continuación están planteadas
tores y defensores con relación a sus en clave cultural y artística, mostran-
logros, esta se convirtió en un modelo do una vez más que el arte es una de
posterior para otros países que salían las vías más potentes para reconstruir
de períodos de violencia, dictadura o el tejido social que queda tan afectado
guerra civil. después de tantos años de conflicto,
al margen de la naturaleza que aquel
Estas experiencias reflejan también haya tenido.
una verdad de a puño: en una época

Apartheid
http://whitworth125.com/2015/04/13/apartheid-simulation/
Pedagogía de las Emociones para la Paz 239
Estudiante durante el Apartheid
http://america.aljazeera.com/multimedia/2014/9/ernest-
240 cole-photographerofapartheid.html
Pedagogía de las Emociones para la Paz
La Música: resistencia,
denuncia y memoria
E n el apartheid se creó Música del
movimiento anti-apartheid, un cu-
rrículo para los derechos humanos y
4 sesiones enfocada a estudiantes de
educación secundaria (9º a 12º), pero
con posibilidades de adaptación a edu-
de educación para la paz. Este currí- cación media y primaria.
culo usa la música del movimiento an-
ti-apartheid como herramienta para Los objetivos fundamentales que per-
discutir dicho periodo en Sudáfrica, la sigue esta iniciativa son introducir la
declaración de los derechos humanos, historia reciente de la nación sudafri-
y temas éticos y estéticos como la ex- cana, la historia del apartheid y del
presión cultural y política, colabora- movimiento anti-apartheid; enseñar la
ción y cooperación en las artes y cons- importancia de los derechos humanos
trucción de entendimiento mutuo. Esta y promover el diálogo sobre formas no
se propone como unidad didáctica de violentas de protesta y/o resistencia.

Miriam Makeba -Cantante Sur africana y activista


https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Miriam_Makeba10.JPG
Pedagogía de las Emociones para la Paz 241
El Teatro contra
el olvido
E l Proyecto Acting against Conflict
busca desarrollar habilidades de
manejo de diferentes formas de con-
de teatro callejero para la educación,
que busca implementar esta estrate-
gia como una metodología de trabajo
flicto, usando el drama interactivo y en educación popular, investigación
el teatro. Ha realizado varias interven- y organización. Se trabaja con varias
ciones en la Universidad de Witwater- organizaciones sociales y se enmarca
srand en tipos de conflictos específicos en un proceso de aprendizaje sobre la
tales como acoso sexual, xenofobia, educación popular en el contexto de
racismo, homofobia. Un equipo de fa- Ciudad del Cabo. La experiencia con-
cilitadores y académicos especializa- siste en una serie de diálogos sur-sur
dos en la mediación de conflicto, y en con talleristas de teatro callejero de
drama y teatro aplicados son los res- educación popular de la India, con co-
ponsables de la implementación del lectivos y jóvenes sudafricanos intere-
mismo. Su objetivo principal es poten- sados en trabajar desde la educación
ciar el entendimiento de los partici- popular. Estos talleres buscan promo-
pantes sobre los conflictos y equipar- ver experiencias educativas a partir de
los con estrategias de manejo usando la investigación para la producción de
prácticas del drama y el teatro aplica- obras teatrales, y de la interacción y
dos. Es trabajado con estudiantes uni- performatividad con las audiencias.
versitarios. Se basa en principios de la
educación popular, teatro del oprimido Esta experiencia busca que a través
y apuesta por develar las dinámicas de los performances en espacios pú-
conflictivas post-apartheid que siguen blicos, se puedan alcanzar audien-
reproduciendo las relaciones de domi- cias que no se vincularían fácilmente
nación de raza, género y clase en la so- con procesos de educación popular. Se
ciedad sudafricana. busca potenciar pensamiento crítico a
partir de problemáticas que afectan a
La calle y la educación popular tienen las comunidades. Un segundo objeti-
mucho que aportar a los procesos de vo es fomentar la investigación entre
reconstrucción del tejido social des- los participantes de los talleres, para
pués de un tiempo prolongado de con- contextualizar y construir performan-
flicto en una sociedad determinada. A ces con base en la historia reciente de
esto le apunta el trabajo del Proyecto Sudáfrica.

242 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Otra estrategia desde el teatro que se Se proponen una serie de temas espe-
fundamenta en testimonios y víctimas cíficos por curso y por edades para la
del apartheid es Ubu y la Comisión de aproximación a la obra de modo que
la Verdad, una obra de teatro multime- se manejan contenidos según la edad,
dial dirigida por los artistas Jane Taylor con respecto a elementos técnicos y
y William Kentridge, y realizada por teóricos del arte; pero también éticos,
The Handspring Puppet Company. Se históricos y políticos en relación a la
basa en la obra Ubu roi de Alfred Jarry historia de Sudáfrica y en particular al
e implementa testimonios de testigos contexto del post-apartheid y de la Co-
y víctimas del apartheid, recogidos en misión de Verdad y Reconciliación.
el marco de la Comisión de la Recon-
ciliación y la Verdad. El ejercicio edu- Finalmente, el Teatro contra el olvido es
cativo realizado se basa en una serie un grupo de apoyo para víctimas que
de actividades de investigación y ob- habían dado sus testimonios frente a la
servación en guías pedagógicas que se Comisión de la Verdad y la Reconcilia-
trabajan con escuelas para desarrollar ción de Sudáfrica, diseñada para viajar
antes, durante y después de asistir a por diferentes comunidades e informar
la obra. sobre su trabajo para que estas vícti-
mas se representen a ellos mismos en
La obra de teatro se ha manejado como una obra de teatro y puedan, desde un
recurso educativo para introducir en escenario, dar sus testimonios y repre-
las escuelas temas de derechos huma- sentar sus evidencias. Busca reconocer
nos, la paz, la reconciliación, la amnis- en el teatro contra el olvido una herra-
tía y la historia del apartheid. La guía mienta que integra arte y símbolos con
pedagógica busca que los estudiantes los que se pueden contar historias y
profundicen e interpreten la exhibición construir así memoria, recogiendo las
de la obra en donde se busca promover experiencias de dolor, recordándolas,
a nivel primario elementos de artes vi- reviviéndolas, compartiéndolas, ma-
suales, escrituras creativas; y en nivel tando a ese doloroso silencio y así, ir
secundario, estudios de democracia, fi- sanando las heridas.
losofía y ética a través de reconocer el
contexto histórico en el que se enmar- Es una iniciativa que parte de la idea
ca la obra. Se abordan la animación y de convencer a tres de las víctimas o
pintura, técnicas de sonido y ambien- testigos para que se representen a
tación, contexto social y político de ellos mismos en una obra de teatro. A
Sudáfrica, memoria y olvido, recordar estos sujetos que se autorrepresenta-
y olvidar, relación entre lo público y lo rán, se acompañan por intervenciones
personal, metáforas y simbolismos, y mínimas de tres actores profesionales
la figura literaria más utilizada es la que le ponen un toque de humor y co-
sátira. micidad a la obra y van incorporando

Pedagogía de las Emociones para la Paz 243


al público en el debate y la discusión.
Lo impactante de la obra viene precisa-
mente del sentimiento de dolor e iden-
tificación con esas personas reales que
sufrieron y experimentaron tan dolo-
rosa vivencia. Es la pregunta de cómo
hacer justicia ante estas historias, lo
que lleva a los compañeros de Sudá-
frica a seguir trabajando en este tema.

En una mirada desde el posconflicto,


se busca motivar las confesiones de los
crímenes del Estado por parte de sus
perpetradores, con el objetivo de hacer
la verdad pública. Esto es esencial
en el contexto donde la censura y la
cantidad de operaciones clandestinas
ocurrieron, en donde la única fuente
verificable de información sobre esta
violencia de Estado son los perpetra-
dores y las víctimas. Estos actores re-
fuerzan la construcción de memoria y
verdad a través de sus testimonios.

Una vez más se apela a las emocio-


nes de los espectadores para generar
reflexión crítica en una sociedad en
posconflicto. Convocar la indignación,
la ira y la vergüenza resulta funda-
mental para que quienes no han sido
víctimas directas se sientan interpela-
dos por la búsqueda de la justicia y la
restauración del tejido social. En pala-
bras de Quintero y Mateus “...las accio-
nes morales y políticas no dependen de
la razón, sino de los deseos, pasiones y
afectos de los seres humanos...”
(2014, p. 138)

244 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Ubu y la Comisión de la Verdad - The Handspring Puppet Company.
http://www.quaternaire.org/handspring-puppet-company/ubu-and-truth-commission

Pedagogía de las Emociones para la Paz 245


Otras formas de
trabajar por la
memoria
U n grupo de ilustradores e investi-
gadores decidieron producir cómics
cargados de contenido político en la
para llegar a distintos públicos, y el
uso de herramientas literarias como el
sarcasmo y el lenguaje de la cotidiani-
época del apartheid, pensados para dad para hacer entretenida la lectura.
la población africana, en donde recu-
rrían a los referentes y al lenguaje po- Desde la creación de material literario
pular para producir sus tiras cómicas. y multimedia se encuentra The Labour
El Storyteller Group es una apuesta por History Project que trata la historia del
construir lo que llamaron Literatura vi- movimiento sindical y obrero sudafri-
sual popular, cargada de referentes y cano, a través de lenguajes y recursos
reflexiones políticas. Con el fin de ade- culturales para popularizar la historia
cuarse al público comenzaron a traba- desde una perspectiva marxista. El
jar en escuelas para actualizarse sobre proyecto cuenta en particular con dos
los referentes culturales comunes y producciones multimediales de discos
para utilizar las piezas gráficas que compactos que detallan a través de la
producían a través de talleres de alfa- música y de entrevistas, las historias
betización y de reflexión política. Estas de dos huelgas importantes en el con-
tiras cómicas abarcan temas desde la texto sudafricano, y que evidencian el
lucha por servicios y bienes básicos papel central de estos movimientos en
en Sudáfrica, hasta adaptaciones de las luchas por la liberación antirracista.
obras literarias del mismo país. Se trata de una colección de material
pedagógico visual y musical que busca
Uno de sus autores declara que es va- popularizar el desarrollo histórico del
lioso destacar el carácter multimodal movimiento sindical sudafricano. Re-
en la metodología al reconocer en la construir el presente del movimiento
historia oral y sus usos, herramien- de las clases trabajadoras a través de
tas para la construcción de memoria la popularización de la historia, y pro-
y pensamiento crítico, y también por mover apreciación y entendimiento de
las potencialidades del formato visual la cultura y la historia obrera.

246 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Entre los principales productos de esta Con relación a la memoria, el proyecto
experiencia están la producción de 2 hace énfasis en la perspectiva marxis-
CD con documentación audiovisual y ta de reconocer la historicidad y mate-
musical de las huelgas de 1973: East rialidad del presente, a partir del acer-
London y Durban; la producción de un camiento al pasado para comprender
centro de documentación de acceso el porqué del estado actual de la reali-
abierto con 3 ejes: el rol de la mujer en dad nacional y parte de identificar en
el movimiento obrero, historia del mo- las voces locales, las experiencias de
vimiento obrero y rescate de la cultura subordinación, pero también de resis-
obrera que incluye pósteres, entrevis- tencia y lucha del movimiento obrero
tas, grabaciones y material audiovi- sudafricano.
sual que resalta la producción cultural
de la clase obrera.

Cartel archivo del


Movimiento Anti- Apartheid
en la década de 1970.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 247


3. Nuestros
recorridos
de paz: Las
experiencias
en Colombia
248 Pedagogía de las Emociones para la Paz
E
n el país, si bien no se vive actual- alzamiento, que aceptaron el llamado
mente un escenario de posconflic- de la dictadura. Así mismo se otorgan
to propiamente dicho, es impor- beneficios a los militares, paramilita-
tante mencionar que se han producido res y civiles implicados en la violencia.
numerosas iniciativas, en diferentes Entre los resultados más importantes
momentos históricos y bajo gobiernos de esta experiencia fue la desarticula-
muy disímiles, para alcanzar un acuer- ción de buena parte de las guerrillas
do de paz con los distintos grupos al gaitanistas y liberales, y también se
margen de la ley, tanto guerrillas como frenó a los pájaros y escuadrones de la
paramilitares. Dichos procesos se han muerte que habían promovido el régi-
llevado a cabo en medio de la guerra men del terror. Sin embargo, la calma
y ninguno de ellos se había pensado duró tan solo unos meses, dado que
desde una política estructural que tu- el Estado de guerra retornó y la pro-
viese un impacto generalizado en toda testa fue duramente reprimida, y las
la población. En este escenario, y a guerrillas y contraguerrillas se reacti-
pesar de lo anterior, en los 60 años de varon en el Tolima, el Huila, el Cauca,
conflicto que hemos vivido se han pro- Caldas, Valle y en la región del Carare.
ducido diversas formas de resistencia Tres años después, en 1957, en la época
social, especialmente a través de ex- del Frente Nacional, se da el plebis-
presiones culturales, que también han cito en donde se reafirmó el derecho
sido perseguidas y acalladas en mu- al voto de las mujeres y se dio fuerza
chos casos. Los conceptos de memoria, constituyente al pacto bipartidista de
reconciliación, perdón y la centralidad paz. Sin embargo, las amnistías fueron
de las víctimas en dichos procesos solo recibidas con recelo por las guerrillas
han sido posibles en los últimos años, y especialmente por los grupos comu-
dado que la aceptación de que vivimos nistas. El impacto más importante de
un conflicto armado interno no se dio esta experiencia, además de la agudi-
sino hasta hace poco. La siguiente es zación del clima de guerra civil y del
una síntesis somera de dichos proce- enfrentamiento sectario bipartidista
sos, de manera que tenga un marco fue la creación de las Fuerzas Armadas
general de lo que la consecución de la Revolucionarias de Colombia -FARC-.
paz ha significado en el país y cómo las
experiencias de trabajo se inscriben en Solo hasta 30 años después, en 1984,
momentos particulares de la búsqueda se vivió otro intento de proceso de paz,
de la paz en nuestra historia. en el gobierno de Belisario Betancur
(1982-1986), denominado el Pacto de
En el gobierno de Gustavo Rojas Pini- la Uribe donde se crea una comisión de
lla, en 1954, se concede formalmente paz, firmada el 28 de mayo de dicho
la amnistía y el indulto para los gue- año, en el que las partes se comprome-
rrilleros liberales involucrados en el tieron a un cese bilateral del fuego y

Pedagogía de las Emociones para la Paz 249


a la búsqueda conjunta de una salida do por las guerrillas para fortalecerse
política al conflicto armado colombia- política y militarmente. Después de un
no. Además de lo anterior, se abriría año y tres meses de la firma del pacto,
un período de prueba de un año para el 6 de noviembre de 1985, el M-19 se
que los integrantes de las FARC-EP se toma el Palacio de Justicia. El desenla-
organizaran política, económica y so- ce del Cese al fuego y diálogo nacional
cialmente. Sin embargo, en ese tiempo tuvo un final trágico, dado que el re-
fueron asesinados más de tres mil di- sultado de la toma del Palacio de Jus-
rigentes del Partido Comunista, políti- ticia y la retoma por parte del ejército,
cos de la Unión Patriótica, militantes cuyo resultado fue de 11 personas des-
y amigos de las organizaciones sindi- aparecidas y 95 muertos, de los cuales
cales, populares y ONG de oposición 11 eran magistrados.
al régimen bipartidista. Se agudiza el
conflicto y en agosto del mismo año se En 1988, durante el gobierno de Virgi-
produce un diálogo con el M-19, el EPL lio Barco Vargas (1986 - 1990) se hace
y el Movimiento de Autodefensa Obre- un llamado a grupos insurgentes para
ra -ADO-. Este pacto generó tensiones reincorporarse a la vida civil y nego-
al interior del Estado y fue aprovecha- ciar la paz. El resultado de esto fue el

Toma del Palacio de Justicia 1985


http://noticiasenespanol.net

250 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Jóvenes en las filas de las FARC
http://www.fiscalia.gov.co/colombia/wp-content/uploads/
Huellas88_digital_baja.pdf

desarme y el pacto de paz con el M-19, cluía temas como el empleo, los dere-
el EPL, el Movimiento Quintín Lame y chos humanos, la política agraria, los
el Partido Revolucionario de los Traba- recursos naturales, el modelo de de-
jadores (PRT) Este pacto tuvo repercu- sarrollo económico y social, la refor-
siones importantes en el fortalecimien- ma a la justicia y al Estado, las rela-
to de la democracia colombiana, pero ciones internacionales, entre otros. En
la guerra continuó porque no respon- 2002 se produjo la ruptura definitiva
dió a una política estructural y se agu- de este proceso como consecuencia del
dizaron los enfrentamientos con gru- secuestro del senador Jorge Gechem,
pos como las FARC-EP y el surgimiento cuando las FARC desviaron un avión de
y fortalecimiento de los paramilitares. una aerolínea comercial y lo obligaron
Otro de los impactos importantes de a aterrizar en una carretera nacional
este proceso fue la construcción de la para retenerlo. Ese 20 de febrero en la
nueva Constitución, que actualmente noche, el presidente decretó el fin de
nos rige. la zona de distensión. La consecuencia
de la ruptura de estos diálogos fue un
En el gobierno de Andrés Pastrana clima de desconfianza total hacia los
(1998-2002) se dieron los diálogos del procesos de paz en medio de la guerra,
Caguán, que iniciaron con una conver- que todavía permanece.
sación entre el entonces presidente y
Manuel Marulanda Vélez, máximo di- En el primer gobierno de Álvaro Uribe
rigente de las FARC, en la que definie- Vélez (2002-2010), más específica-
ron la “agenda común por el cambio mente en el 2005, se llevaron a cabo
hacia una nueva Colombia” que in- ocho rondas exploratorias con el ELN

Pedagogía de las Emociones para la Paz 251


Desmovilización de Paramilitares - 2002
https://www.flickr.com/photos/smoreno2007/2134150767

buscando una negociación para lograr to del gobierno nacional para el inicio
la paz. En agosto de 2007, ad portas de conversaciones. Este proceso logró
de firmar el Acuerdo Base, en la octa- la desmovilización de más de 30.000
va ronda se produjeron desacuerdos en hombres y mujeres, aunque solo el 2%
la forma de concentrar y verificar a los de ellos se adscribieron a la ley de Jus-
guerrilleros del ELN, ya que el grupo ticia y Paz y hasta el momento, solo
insurgente no estaba dispuesto a reve- dos exparamilitares han sido juzgados
lar la identidad ni a concentrarse en un en el marco de dicha ley. Es importante
lugar que suponía desventaja militar. mencionar, que 5 años después de este
En junio de 2008 se cierra la posibili- proceso, se evidenció la reactivación de
dad de continuación de los diálogos, esta estructura armada en muchas de
para ver truncada una vez más la po- las regiones donde hacían presencia.
sibilidad de la salida negociada al con- En esa época se creó la Comisión Na-
flicto armado, al menos con ese grupo. cional de Reparación y Reconciliación,
el Fondo para la Reparación de Vícti-
En ese mismo gobierno, las Auto- mas y las Comisiones Regionales para
defensas Unidas de Colombia (AUC) Restitución de Bienes. Es importante
grupo paramilitar que se había forta- señalar que los beneficios de las leyes
lecido y perpetrado crímenes en todo en esta época se centraron en los victi-
el país, envía una carta pública al re- marios mucho más que en las víctimas.
cién electo presidente, declarando el
cese de hostilidades nacional a partir Finalmente, en este momento se ade-
del 1 de diciembre de ese mismo año lantan los Diálogos en la Habana con
(2002), cumpliendo así con el requisi- la guerrilla de las FARC-EP, en cabeza

252 Pedagogía de las Emociones para la Paz


del gobierno Santos (2010-2018) La líder natural. Es probablemente el pro-
instalación formal de las mesas de con- ceso que más posibilidades de éxito ha
versación se dio en Oslo (Noruega) el tenido para terminar el conflicto.
8 de octubre de 2012, donde se anunció
que los gobiernos de Cuba y Noruega Las experiencias que se presentan a
harían parte del proceso como garan- continuación son muy diversas, mos-
tes, mientras que los de Venezuela y trando así mismo la amplitud no solo
Chile actuarían como acompañantes. del conflicto, sino de la lógica con-
El Acuerdo General para la termina- textual de los diferentes actores que
ción del conflicto establece seis puntos han trabajado en la recuperación de
a negociar, así como las reglas de fun- la memoria histórica, la denuncia so-
cionamiento del proceso. Actualmente cial y las posibilidades de trabajo en
estos diálogos cumplen tres años, en un hipotético escenario de postacuer-
medio de una polarización importan- do. El teatro, la música, la pedagogía,
te de la sociedad civil frente al éxito la culinaria, el tejido y muchas otras,
del proceso. Nos encontramos ad por- han sido los medios a través de los
tas de un plebiscito para refrendar los cuales los ciudadanos de este país han
acuerdos por parte de los ciudadanos, logrado hacerle frente a una realidad
en medio de una fuerte oposición li- violenta, que por más de 60 años ha
derada, entre otras, por el Partido del hecho que se naturalice como parte de
Centro Democrático, del que el expresi- nuestro ser colombiano.
dente - hoy senador- Álvaro Uribe es el

Diálogos de Paz, La Habana Cuba - 2015


https://www.youtube.com/watch?v=uasYvGOndUc
Pedagogía de las Emociones para la Paz 253
Niñas reclutadas por las FARC
http://pais-real.blogspot.com.co/2010/09/ingreso-de-ninos-y-jovenes-grupos.html
254 Pedagogía de las Emociones para la Paz
Pedagogía de las Emociones para la Paz 255
El Teatro, la Danza y
la Música

D esde la orilla de las artes escéni-


cas, se presentan diversas obras
y puestas en escena que muestran la
na las propuestas de los relatos que
se han construido de los testimonios.
Esta experiencia tiene como objetivos
forma como el conflicto armado ha visibilizar y apalancar procesos de víc-
atravesado la vida de los habitantes timas y organizaciones acompañantes
de numerosas poblaciones en todos que, desde el performance y el ritual,
los rincones del país. Un ejemplo de se toman el espacio público para de-
ellos es IGNOMINIA: La pérdida del pro- fender su postura de dignidad, resis-
pio nombre, una metáfora escénica de tencia pacífica y denuncia de las con-
la tragedia de los miles de cuerpos sin secuencias del conflicto armado en el
nombre caídos en los excesos del con- país.
flicto. “Vivos en la esperanza de mu-
jeres anónimas que trabajan para no Una puesta en escena que se desarro-
dejar en el olvido a sus seres amados, lla en un ambiente de taberna y que
perdidos en esta geografía de terror”, muestra cómo nuestra realidad supera
dice su director José Flórez. la ficción es Espérame en el cielo cora-
zón. Todo lo acontecido en este escena-
Por otra parte, el Teatro por la paz de rio nos alienta a no olvidar jamás a las
Tumaco, el grupo Semillas de paz de Pu- víctimas de la absurda violencia que
tumayo y la Red juvenil suroccidental los medios nos presentan como ficción.
de Barranquilla plantean el Proyecto Es una versión para reflexionar sobre
Memoria en escena, cuyos productos el conflicto armado colombiano y otros
se componen de relatos, historias de temas como los derechos humanos,
vida, composiciones musicales, ritmos los niños en la guerra, la diversidad
de cada región con enlaces de las dra- sexual, la objeción de conciencia, los
maturgias de los grupos que hacen acuerdos humanitarios, el desplaza-
parte del proyecto. En las puestas en miento forzado, entre otras problemá-
escena se articula la música, las líricas ticas que nos convocan hoy en día.
que hablan de relatos del conflicto; el
trabajo corporal que integra el lengua- Jóvenes de Fundescodes, junto con el
je artístico y el performance que alter- impulso de Jhon Erick Caicedo y Adriel

256 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Ruiz plantearon en 2014 una iniciativa memoria 2014. En Música para la me-
de crear un grupo de teatro para con- moria el resultado fueron canciones
solidar una propuesta artística colecti- que retratan el impacto del conflicto
va. En este contexto, el Centro Nacio- armado en diferentes comunidades,
nal de Memoria Histórica -CNMH- le construyendo memoria desde líricas
propone a Fundescodes construir una locales, para formar puentes a través
pieza teatral que dé cuenta de los ha- de la música entre generaciones y lu-
llazgos más relevantes de la investiga- gares distantes. Y es que detrás de toda
ción adelantada en años anteriores por creación artística siempre hay un pro-
la institución nacional y por integran- ceso, muchas veces desconocido para
tes de distintas organizaciones en el el público, pero fundamental para la
nivel local. Del Semillero teatro por la comprensión de la obra. Sin embargo,
vida nace la obra de teatro Tocando la muchas veces las historias detrás de
marea. El grupo está conformado por las canciones no logran caber en los
jóvenes y mujeres adultas de distintos tres minutos que dura la pieza musical.
barrios de Buenaventura. La obra con-
tiene las narrativas del conflicto ar- Es así como quedó registrado en una
mado desde las voces de las víctimas, serie en video, en la que los creadores
pero también recoge las formas en que de la música cuentan las historias de-
las comunidades han resistido a los ac- trás de las canciones, el esfuerzo detrás
tores armados. La apuesta de la obra de las obras. La serie permitirá ver los
se construye desde las destrezas del paisajes que inspiraron las creaciones
grupo en danza, canto y expresión cor- y alojaron las historias de sus prota-
poral. Se busca a través del lenguaje gonistas. La serie se compone de cinco
teatral, imágenes, cantos y movimien- capítulos, divididos de acuerdo con las
tos; esta obra muestra la proliferación ciudades y regiones de las que provie-
de los grupos armados ilegales y su nen los cantautores de la discografía.
disputa por el control del puerto, las Se estará presentando conjuntamente
modalidades de victimización, la cons- con la discografía Tocó cantar. Travesía
titución de casas y esteros donde se contra el olvido.
desaparecen o arrojan los cuerpos de
las personas asesinadas; pero también Esta segunda convocatoria tuvo como
la importancia de las acciones de resis- resultado final el compilado musical
tencia pacífica de la comunidad. que reúne las líricas de los 45 gana-
dores en la categoría Expresiones mu-
El mismo CNMH junto con VISP, USAID sicales/Reconocimiento a la canción de
y la OIM convocaron a músicos y agru- memoria cuyos contenidos dan cuenta
paciones de todo el país para partici- de las tragedias del conflicto, de las
par en la II Convocatoria nacional de acciones de los actores armados, y de
propuestas artísticas y culturales de los procesos de resistencia y organiza-

Pedagogía de las Emociones para la Paz 257


ción social de las comunidades, como fesional de El Colegio del Cuerpo), los
herramienta de reivindicación política detalles de algunas obras del pintor
y participación social en perspectiva colombiano Leopoldo Javier Combari-
de generar una conciencia social para za, como trasfondo de la coreografía,
la no repetición. crean una atmósfera poética de di-
mensiones sin tiempo, ni espacio. Du-
Por su parte, Alianza urbana es una rante el prólogo de la pieza, se escu-
organización de jóvenes artistas que cha la escultura sonora Surrounded in
producen música urbana rap, chiri- Tears del artista colombiano Oswaldo
mía, salsa, bolero, entre otros géne- Maciá, creada en colaboración con el
ros, como medio de resistencia pacífica compositor Michael Nymen, con base
y de denuncia. Sus acciones también en una colección de llantos de culturas
pretenden visibilizar a través de sus del mundo entero. Es un homenaje a
composiciones la realidad y las pro- las víctimas del desplazamiento forza-
blemáticas de los jóvenes (pobreza, do en el país, a la diversidad cultural y
minería, desplazamiento forzado) de a la lingüística.
Quibdó, en el departamento de Chocó.
Todo este trabajo apela de nuevo a
Por último, INXILIO. El sendero de lá- una expresión artística, en esta oca-
grimas es una composición coreográ- sión la música, que da cuenta de la
fica que se basa en los movimientos movilización de una conciencia ciuda-
de la Sinfonía número 3 o Sinfonía de dana colectiva frente a las atrocidades
las lamentaciones del compositor po- del conflicto; pero más aún, a las po-
laco Hénryk Górecki. En la versión de sibilidades de resistencia pacífica que
cámara, interpretada por la Compa- han encontrado las comunidades para
ñía del Cuerpo de Indias (núcleo pro- afrontar las adversidades.

Tocando la Marea / Semillero teatral por la vida de Buenaventura


http://centrodememoriahistorica.gov.co/museo/oropendola/tocando_la_marea/index.php

258 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Arte, conflicto y paz: Teatro
https://www.youtube.com/watch?v=-RLO9gy7Ytk
Pedagogía de las Emociones para la Paz 259
Cuerpo
E l Proyecto Ma, mi cuerpo mi casa, es
un proyecto de educación a través
de la danza que busca rescatar el valor
solublemente ligada a unas búsque-
das estéticas y artísticas, asociadas a
su vez con el acontecer contemporáneo
del cuerpo, tanto individual como so- de la cultura y de la vida social, po-
cial, en un contexto de extrema pobre- lítica y económica. El colegio cumple
za, violencia e inequidad social. Este su misión mediante cuatro áreas de
artículo presenta resultados parciales trabajo: formación, creación, sensi-
de la investigación cualitativa sobre el bilización y difusión, investigación y
proyecto y los examina bajo una pers- documentación.
pectiva de salud. Mediante técnicas
participativas y etnográficas, el estu- Durante 15 años de trabajo ininterrum-
dio analiza el proyecto y explora las pido, un total aproximado de 8.100
percepciones de la comunidad sobre niños y jóvenes ha participado en los
las transformaciones generadas. Los programas pedagógicos de El colegio,
principales resultados de la investi- de los cuales la gran mayoría ha reci-
gación indican que el proyecto incor- bido su formación de manera gratuita,
pora silencio y trabajo corporal como dada su situación de escasos recursos.
herramientas comunicativas de una Así mismo, la institución ha contribui-
pedagogía integradora que generará do a la sensibilización de niños, jóve-
transformaciones basadas en el respe- nes y maestros de sistemas educativos
to. Este estudio de caso ilustra cómo, del país y el mundo; a la formación de
a través de un enfoque integral de la públicos nacionales e internacionales
comunicación que incorpora elementos que han presenciado el trabajo artísti-
culturales y de relaciones sociales, se co, creado por los directores e interpre-
generan transformaciones individua- tado por los bailarines de la Compañía
les y colectivas que afectan la salud de del cuerpo de Indias en América Latina,
los participantes y mejoran sus condi- Estados Unidos, Europa, Asia y África.
ciones de vida.
En palabras de su director, Álvaro Res-
Por otra parte, El colegio del cuerpo es trepo, “en un país como Colombia, su-
un espacio cultural y educativo -plural mido en una sangrienta crisis de valo-
y democrático- en el que se ofrece una res, el cuerpo del hombre ha perdido
oportunidad de construcción de una su dimensión sacra: diariamente lo
nueva ética del cuerpo humano, indi- vemos torturado, mutilado, asesinado.

260 Pedagogía de las Emociones para la Paz


El cuerpo espiritual ya no existe: solo llamamos la nueva ética del cuerpo,
percibimos su dimensión material, que tiene en nuestro martirizado país una
por ser perecedera, ha llegado también pertinencia incontestable. El autoco-
a tornarse perversamente “desecha- nocimiento y autorrespeto, deben ser
ble”, asesinable. La creación de esta entendidos como condiciones sine qua
nueva pedagogía, conducente a lo que non para lograr el respeto por el otro”.

El Colegio del Cuerpo


https://www.flickr.com/photos/oneeighteen/16578404049
Pedagogía de las Emociones para la Paz 261
Cine y
documentales
L a producción cinematográfica y do-
cumental del país ha sido prolífica,
cuando se trata de dar cuenta de las
Por supuesto no se trata de un simple
viaje físico y geográfico, sino que para
ellos es un viaje al pasado y a todo lo
experiencias de las diferentes formas que ello conlleva: la búsqueda de sus
de violencia que han azotado al país. raíces, de un futuro mejor por vía del
Hay un número importante de pro- regreso al origen y de la recuperación
ducciones que podrían inscribirse en la de lo que les pertenece y los define, in-
categoría de cine alternativo. Específi- cluso también es la confrontación de
camente, algunas de las producciones sus traumas, en especial en el caso de
descritas a continuación están en el Marina.
ámbito de la memoria histórica y/o la
denuncia social. En el documental No hubo tiempo para
la tristeza se cuenta por qué Colombia
Está por ejemplo, Retratos en un mar ha sido escenario de un conflicto ar-
de mentiras que cuenta la historia de mado durante más de 50 años y cómo
Jairo, un fotógrafo ambulante y su los ciudadanos han sobrevivido a este
prima Marina, una joven amnésica y largo periodo de violencia. El relato re-
muda, que viajan desde Bogotá hasta fiere los hallazgos del Informe Basta ya
la costa del Caribe colombiano a recu- Colombia: Memorias de guerra y digni-
perar unas tierras de las que años atrás dad elaborado por el Centro Nacional de
fueron desplazados. En el transcurso Memoria Histórica. También presenta a
de ese viaje Marina empieza a revivir hombres y mujeres que desde La Cho-
su triste pasado. Al llegar a su pueblo rrera, Bojayá, San Carlos, las orillas del
y contar que viene a reclamar sus tie- río Carare, Valle Encantado y Medellín
rras, es secuestrada por los paramili- dicen que Colombia no puede permitir
tares, junto a su primo Javier. Cuando que la atrocidad de la que ellos fueron
Marina logra llegar hasta su casa y re- testigos, se repita.
cuperar las escrituras que su abuelo ha
dejado de las tierras, revive la masacre Cóndores no se entierran todos los días
de su familia. recrea la historia de violencia que arras-
tra el país desde la segunda mitad del

262 Pedagogía de las Emociones para la Paz


siglo XIX, cuando los dos partidos po- se marca como el inicio de una época
líticos tradicionales, el liberal y el con- tenebrosa que habría de durar más de
servador, se enfrentaron en una serie una década y en la cual cumplieron
de guerras civiles que durante cerca de un papel muy importante los asesinos
cien años ensangrentaron al país. La a sueldo, los llamados pájaros, como
última de estas, conocida como La vio- León María Lozano, El Cóndor. La pelí-
lencia, se recrudeció a raíz del asesi- cula muestra la transformación de este
nato del caudillo popular Jorge Eliécer personaje de un humilde copartidario
Gaitán, el 9 de abril de 1948. Ese día a un sangriento asesino.

Fragmento - Retratos en un mar de mentiras Poster -Cóndores no se entierran todos los días
http://www.proimagenescolombia.com http://www.proimagenescolombia.com

Fragmento -No hubo tiempo para la tristeza


https://www.youtube.com/watch?v=scE0MpjZa2c
Pedagogía de las Emociones para la Paz 263
Actos
conmemorativos:
actos con-memoria

E n diferentes momentos de nuestra


historia nacional se han planteado
iniciativas que quieren honrar a las
Así, una conmemoración como la del
10 de abril: Día de Las Víctimas celebra
la vida y la continuidad. Los asistentes
víctimas del conflicto armado a través lo hacen a partir de uno de los papeles
de actos conmemorativos que buscan, necesarios y elementales de cualquier
entre otras cosas, que los actos atroces manifestación cultural: desde la catar-
a los que han estado expuestas, no cai- sis. Desde la posibilidad que ofrece el
gan en el olvido. arte para señalar sin apuntar, eviden-

Ceremonia del Día Nacional de la Memoria y Solidaridad con las Víctimas - 2016
https://www.flickr.com/photos/policiacolombia/26330967871

264 Pedagogía de las Emociones para la Paz


ciar sin alzar la voz, liberar sin impedi- Luego de los resultados conseguidos
mentos. Creaciones artísticas que han con la intervención piloto en Santa Rita
sido acompañadas a su vez por artis- y la inspiradora respuesta por parte de
tas comprometidos con la reparación los pobladores desplazados y los ex-
integral, que son una manifestación de pertos consultados, nace este proyecto
la necesidad de conmemorar desde lo artístico y social que busca propiciar
colectivo, del caminar juntos, del tra- cambios y fundamentar las bases para
segar de la transformación del dolor un mejor mañana. Colombia, tierra de
en esperanza. luz es un proyecto independiente, con
recursos, ideas y tiempo propios, y no
Así mismo, en 2013, en ocasión de la en representación de actores políticos,
conmemoración del Día Nacional de la grupos económicos o segmentos socia-
Memoria y Solidaridad con las Vícti- les influyentes. Por lo tanto, su labor
mas, y en el marco de los diálogos de se constituye por sí misma, en una
paz entre el gobierno nacional y las invitación a los demás colombianos y
FARC, la Secretaría de Educación Dis- la comunidad internacional, a sumar-
trital de la ciudad de Bogotá, convocó se en la noble tarea de construir me-
a las comunidades educativas a expre- moria histórica y reparar -de manera
sarse. La respuesta fue masiva y se re- simbólica y emocional- a las víctimas
colectaron 250.733 manifiestos por la y desplazados por el conflicto armado
paz por parte de niñas, niños y jóvenes colombiano.
de 303 colegios. Las preguntas orienta-
doras fueron: ¿Qué entiendes por paz?
¿Cuáles son las propuestas de paz que
propones? ¿Cómo se relacionan esas
concepciones de paz con la construc-
ción de ciudadanía?

Hay otras iniciativas de corte más per-


manentes como Colombia, tierra de luz,
donde se propone como una serie de
actos simbólicos de reparación a las
víctimas de la violencia y las perso-
nas en condición de desplazamiento
en diferentes lugares de Colombia, a
través de la fotografía y el arte como
medio. Es un grito frente a tanto silen-
cio y falta de interés en los margina-
dos y afectados como consecuencia del
conflicto armado, después de más de
medio siglo de existencia.
Pedagogía de las Emociones para la Paz 265
Tejidos de esperanza

E l Costurero de la memoria, al que


se ha denominado Kilómetros de
vida y de memoria, se refiere, por una
justicia, tiene como finalidad generar
incidencia política y visibilidad social.
Para la realización de este acto simbó-
parte, al largo camino que han tenido lico se buscará unir telas tejidas en di-
que recorrer las víctimas de la violen- ferentes localidades de Bogotá y otras
cia sociopolítica a lo largo y ancho del zonas del país.
territorio nacional y del territorio exis-
tencial; un camino de recuerdos dolo- Desde una perspectiva más local, en-
rosos y memorias perdidas en medio contramos el Costurero tejedoras por
de las dinámicas del desarraigo, el ol- la memoria Sonsón. Nunca más: voces
vido y la impunidad. Y por otra parte, materializadas de la memoria. El tra-
al proceso de costura, asociado meta- bajo de la memoria implica poner en
fóricamente a la idea de reconstruir el juego escenarios, actores, dispositivos
tejido social, a partir del restableci- y apuestas que dan lugar a nuevas re-
miento de los lazos de confianza entre laciones sociales, a transformaciones
las personas, familias, organizaciones subjetivas que comunican no solo el
y colectividades que participan del sufrimiento, sino la dignidad y la resis-
espacio. tencia que emerge en medio de la gue-
rra. La exposición Tejer con el hilo de la
Su finalidad es generar inicialmente memoria, propone reconocer y poten-
una serie de productos tejidos y cosi- ciar el valor del tejido para narrar, a
dos, elaborados por los participantes partir del trabajo emprendido por las
del costurero, que al ser colectiviza- mujeres del Costurero tejedoras por la
dos en un tejido común (a partir de la memoria de Sonsón, que a través de
suma de varios trabajos individuales) sus manos, hilos, agujas, palabras y
lleguen a tener kilómetros de largo, al silencios, dan sentido a lo sucedido y
punto de poder llegar a envolver el configuran un espacio de enunciación
Palacio de Justicia en una acción es- colectiva, un costurero, para fomentar
tética de intervención del espacio pú- un oficio, tramitar el dolor, devolver
blico. Dicha acción, en tanto ejercicio la dignidad a los ausentes, celebrar la
simbólico de exigibilidad de los dere- vida y restaurar el tejido social roto
chos, donde la memoria envuelve a la por la guerra.

266 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Esta exposición reflexiona sobre la 47 de las FARC y sus hombres. Sonsón
vida de las tejedoras y la situación de fue el municipio más afectado por la
ser víctimas y sobrevivientes del con- presencia guerrillera en este departa-
flicto armado. Cada tejido está cargado mento, con 91 secuestros entre 1982 y
de emotividad, es una pieza única, con 2010; pero con los años más sangrien-
un lenguaje propio que emerge de su tos entre 1999 y el 2001. Las autode-
proceso creativo y sanador. Estos teji- fensas se encargaron también de sem-
dos son un llamado a la no repetición brar el terror en la zona, con masacres
de los crímenes cometidos y a la sen- como la de 1996, en la que seis personas
sibilización de la población frente a las fueron asesinadas. Sin embargo, en las
luchas por la memoria, la verdad, la confesiones que se hicieron durante el
justicia y la reparación de las víctimas. proceso de Justicia y paz, Ricardo López
El Costurero tejedoras por la memoria Lora, alias La Marrana, aseguró que el
de Sonsón hace parte de la asociación número de muertos realmente fue de
de víctimas del municipio por la paz y 14, entre el 24 y 26 de agosto de ese
la esperanza. año. Además, según los habitantes, los
miembros de la fuerza pública que cus-
El municipio de Sonsón, Antioquia, es- todiaban el lugar, tenían conocimiento
tuvo por años en medio del fuego cru- de los crímenes que estaban ocurrien-
zado entre diferentes grupos armados, do, pero no actuaron. Según alias La
como las guerrillas y los paramilitares. Marrana, los paramilitares contaron
Una de las épocas más críticas se vivió con la ayuda de esas autoridades para
con la presencia de Elda Neyis Mosque- delinquir en el oriente de Antioquia.
ra García, alias ‘Karina’, jefe del frente

Tejer con el hilo de la memoria - Vamos pal costurero


https://www.flickr.com/photos/universidadantioquia/14281073662
Pedagogía de las Emociones para la Paz 267
268 Pedagogía de las Emociones para la Paz
Alli donde la toques duele ... costurero de la memoria
https://www.flickr.com/photos/arttesano/13452778735

Pedagogía de las Emociones para la Paz 269


Miles de formas más
para la memoria, la
reparación y la no
repetición
A continuación se relatan una serie
de experiencias que, desde muy di-
versas aristas han abordado experien-
temas de arte, comunicación y medios
digitales.

cias locales sobre el conflicto armado, Sabores y saberes tiene como objetivo
siempre en las mismas coordenadas principal reunir a personas que han
que todo lo expuesto hasta ahora: la llegado a Bogotá víctimas del conflicto
reconstrucción de la memoria históri- armado, e invitarlas a preparar platos
ca, el reconocimiento y la reparación típicos de las regiones de donde provie-
moral, emocional y simbólica de las nen. Esta actividad permite recuperar
víctimas y el Nunca más o el Basta ya, memoria de los lugares de procedencia
para la no repetición de cualquiera de a los que muchas y muchos de ellos no
los hechos que han victimizado a todo han vuelto por temor, y que en ocasio-
un país. nes sus hijos no conocen. Espacios que
han quedado marcados por el dolor;
Lluvia de orión es un proyecto creado pero en los que también está guardada
para la interacción con niños, jóvenes, una historia que es parte fundamental
familias y comunidades, en torno a la de la memoria personal y colectiva,
paz y la memoria del conflicto arma- memoria muchas veces negada o si-
do colombiano. Sensibiliza sobre las lenciada en la ciudad.
consecuencias y secuelas del conflicto
armado nacional. Conectan el pasa- A pesar de que para muchos colom-
do con el presente, para construir un bianos la memoria es amarga, a pesar
mejor futuro. Rescatan las experien- de que para algunos es mejor no tener
cias de víctimas y victimarios para memoria, es claro que a pesar de ello
transformar en aprendizajes los horro- la memoria también conserva los me-
res del pasado y trabajan con la gente jores sabores, texturas, colores y soni-

270 Pedagogía de las Emociones para la Paz


dos de lo que somos. Los encuentros sicas, que nace para liderar el progra-
de Sabores y saberes tienen sus raíces ma mencionado. Un ejemplo de las ac-
en los paseos de olla y/o los paseos al tividades realizadas por la CPDPMC es
río, esas aventuras que vivían y aún Botas por la paz, que consiste en que
se viven en muchas regiones de Co- los niños reconozcan la historia de sus
lombia. Salir un día de la casa a pie, pueblos a partir de la transformación
en burro o en carro para encontrarse de elementos sencillos que eran utili-
con las piedras, el agua, los árboles, zados en la guerra, en obras de arte,
con los juegos entre primos, hermanos como las botas; que en palabras de
y amigos y con todos los preparativos Jairo Manrique, colaborador del pro-
para empacar “todo lo que fuera nece- grama, es mucho más que resignificar
sario, no vaya a pasar que faltara algo”. la vida de familias campesinas a partir
de la pintura y las artes manuales.
Botas por la paz - Programa de Desa-
rrollo y Paz del Magdalena Medio nace La Comunidad de paz San José de Apar-
de la Corporación Programa Desarrollo tadó ha transitado por un proceso en
para la Paz del Magdalena Centro (por el que sus integrantes participan de
sus siglas CPDPMC), que es una orga- talleres en los que reflexionan y dis-
nización sin ánimo de lucro, persona cuten sobre los principios que guían
jurídica de beneficio social centrada en sus acciones y su lucha. Ellos son una
la plena realización del ser humano y producción colectiva desde la que se
la satisfacción de sus necesidades bá- plantean formas distintas de relación,

Miguel Angel, niño pintor de “Botas por la Paz”.


Pedagogía de las Emociones para la Paz
https://www.youtube.com/watch?v=gdmMnvGo7_Y 271
desde el saber que la comunidad tiene sino que debemos pensar en el otro en
que luchar como una unidad que se un sentido de nosotros”.
fortalece cada vez que logran proteger
la vida, cada vez que no se encuentran El Museo Itinerante de la Memoria,
a un actor armado y ya no los irrespe- MIM, es una plataforma comunicativa
ta como antes, cada vez que siembran para promover, visibilizar y dinamizar
para que produzca donde otros han la reclamación de las víctimas a la tie-
querido arrasar: “Nuestra experiencia rra, a la palabra, a la memoria, a la
ha establecido una relación política acción colectiva y la reparación simbó-
circular porque todos participamos, lica; así como para derrotar el olvido
todos tenemos derecho a tomar deci- y propiciar una reflexión crítica sobre
siones. Existe un proceso basado en la los hechos de violencia ocurridos en la
posibilidad que es igual para todos de región de los Montes de María (Colom-
liderar esta opción. ¿Cuáles son esas bia) durante la pasada década. El MIM
concepciones éticas que guían nuestro busca resaltar distintas estrategias
modo de actuar? Moral y éticamente comunitarias de superación de la vio-
la comunidad parte de una convicción: lencia, así como fortalecer mecanismos
que no podemos pensar en tú o yo, sociales de no repetición.

272 Pedagogía de las Emociones para la Paz


Entrada Comunidad de PAZ de San José de Apartadó
http://comunicaciones.acantioquia.org/peliculasypdf/
UnacomunidaddepazenunazonadeGuerra.pdf

La Ruta Pacífica de las Mujeres es un El Salón del nunca más, del municipio
movimiento feminista que trabaja por de Granada, uno de los más afectados
la tramitación negociada del conflicto por el conflicto armado y donde sus
armado en Colombia, por la visibili- habitantes han sido blanco de actos
zación de los efectos de la guerra en atroces como la desaparición forza-
la vida de las mujeres y por la exigi- da, la violencia armada y el secuestro,
bilidad de los derechos a la verdad, la entre otros, plantea esta iniciativa que
justicia, la reparación y la reconstruc- surge para construir memoria sobre
ción de la memoria histórica indivi- lo ocurrido en ese territorio y reivin-
dual y colectiva para la no repetición. dicar a sus víctimas a través de foto-
Se declaran pacifistas, antimilitaristas grafías, videos, talleres, entre otros. El
y constructoras de una ética de la no Salón del nunca más no es solamente
violencia en la que la justicia, la paz, el espacio, el sitio, sino que es el punto
la equidad, la autonomía, la libertad donde se encuentra la memoria, donde
y el reconocimiento de la otredad son se encuentra la historia de las víctimas
principios fundamentales. del conflicto armado, donde la gente
se ubica, donde la gente siente que ahí
está su familiar.

Pedagogía de las Emociones para la Paz 273


Las iniciativas
pedagógicas
formales: Hacia
una pedagogía del
posconflicto

P ara cerrar este inventario de expe-


riencias, desde la orilla más formal,
se encuentra la Maestría en conflicto
gico -IDEP- del Distrito Capital, se han
realizado algunas investigaciones y
trabajos que recuperan la memoria en
social y construcción de paz que forma ámbitos escolares, teniendo en cuenta
profesionales con pensamientos crí- que la institución escolar ha sido una
ticos y creativos sobre la realidad del de las más afectadas por el conflicto
conflicto, con una actitud consecuente armado en el país. Tanto aquellas que
con el cambio social y la construcción han estado como escenarios en medio
de una sociedad con justicia social; del fuego cruzado, como las institucio-
aplicando teorías relevantes sobre la nes de las grandes ciudades que han
transformación del conflicto y la cons- recibido a una cantidad importante de
trucción de paz, que posibiliten la ges- estudiantes y sus familias en condición
tión del conocimiento desde sus pro- de desplazamiento.
pias aproximaciones a la construcción
de paz, para actuar de manera perti- Una de esas iniciativas se titula De
nente con las demandas del contexto donde vengo voy, que recopila una
local, regional, nacional e internacio- experiencia sobre arte, pedagogía y
nal, y de los procesos que entorno a la desplazamiento en la escuela. Esta fue
paz se desarrollan hoy. llevada a cabo por el IDEP y la Corpo-
ración Opción Legal, donde se muestra,
Desde el Instituto para la Investiga- desde el arte plástico, el impacto que
ción Educativa y el Desarrollo Pedagó- genera en niños, niñas, jóvenes y sus

274 Pedagogía de las Emociones para la Paz


familias las diversas formas de violen- bargo, pocos maestros de los colegios
cia asociadas al conflicto armado que de los que provenían los artistas, co-
vive el país y cómo ellas confluyen en nocían su condición de desplazamien-
el escenario escolar. Asimismo, plan- to, un común denominador donde se
tea la posibilidad de reflexión y sen- suman el silencio como mecanismo
sibilización para las personas que no básico de protección y la indiferencia
han estado en contacto directo con los como una forma de autoprotección.
horrores de la guerra y que en muchos
casos quieren mantenerse así. Es una El otro texto del IDEP se titula Me-
experiencia que apela, una vez más, a moria, conflicto y escuela. Las voces y
despertar emociones como la indigna- experiencias de maestros y maestras
ción y la vergüenza, con el fin de mo- de Bogotá, que recoge una diversidad
vilizar propuestas de cambio de estas importante de abordajes sobre el con-
realidades. flicto escolar y se ha convertido en una
“problemática propia de la escuela”. El
La inauguración de la muestra se hizo trabajo está hecho en clave de memo-
en la Universidad Pedagógica Nacio- ria tanto individual como colectiva, y
nal, el 3 de noviembre de 2011, el mon- tanto histórica como pedagógica. En
taje estuvo integrado por ocho obras: este sentido, el trabajo permitió deve-
Travesía, de un mundo de colores a un lar las dinámicas de entrecruzamiento
mundo de asfalto; Ángeles sin tierra; del conflicto armado que vive el país
El juego, una experiencia resiliente; En y aquel que se da al interior de la es-
camino; La vida es un juego; ¿De espe- cuela como un asunto de convivencia
ranza hablan nuestras manos?; Recons- escolar.
trucciones; y Eclipse corporal.
El texto pretende evidenciar los dife-
Lo que se ha pretendido con la obra rentes usos que pueden hacerse del
plástica De donde vengo voy, es dispo- trabajo a partir de la memoria, como
ner, de una manera abierta y creativa, posibilidad pedagógica de entender
la perspectiva de los maestros con res- los orígenes de los diversos conflictos
pecto al problema del desplazamiento, que se viven en el país, específicamen-
intentando pasar de la enseñanza de te en los ámbitos escolares.
un tema, o de la atención de un caso, a
la autoría de una obra Nuestro interés... es darle la voz al
(IDEP, 2012 p 10) maestro, recoger una serie de experien-
cias realizadas o que están caminando
Muchos de los estudiantes que parti- actualmente en la Escuela, colaborar
ciparon en el diseño de las obras que conceptual y metodológicamente en su
conforman el montaje, crecieron en sistematización final y darlas a cono-
medio del conflicto armado. Sin em- cer. El objetivo es puntual y se mueve

Pedagogía de las Emociones para la Paz 275


bajo un interés pedagógico y político, El texto está dividido en dos capítulos:
en el sentido de visibilizar una temáti- el primero consta de un ensayo -Esta-
ca emergente en la Escuela: la memo- do del arte sobre el tema de la Escuela,
ria y el conflicto, así como incidir en la memoria y el conflicto en Colombia-
las prácticas pedagógicas que con un y un documento sobre herramientas
carácter vinculante buscan transfor- metodológicas conducentes a producir
mar la Escuela misma, en la formación innovación pedagógica en relación con
de nuevos sujetos y jugar un papel el tema de memoria en el aula. El se-
protagónico en la sociedad gundo capítulo contiene un documen-
(IDEP, 2012 p. 11) to de carácter metodológico en torno a
la sistematización de las experiencias
Este trabajo surgió a partir del inte- escolares por parte de los docentes en
rés de alrededor de 50 profesores del ejercicio, que han liderado y participa-
Distrito Capital, en torno a la sistema- do de una práctica, su conceptualiza-
tización de sus prácticas pedagógicas ción y su propósito. Por último se en-
en lo referente al tema del conflicto y cuentra la sistematización de las seis
la memoria en la Escuela. El IDEP y la experiencias seleccionadas para esta
Universidad Pedagógica Nacional les publicación:
presentan una propuesta para siste-
matizar las experiencias desde un en- Acercamiento a la memoria histórica en
foque crítico interpretativo, como un la escuela desde la construcción de rela-
ejercicio académico. Al proceso final- tos; Desarrollo humano, interculturali-
mente se adscriben 31 docentes que re- dad y memoria en la escuela. Otras for-
presentan 21 instituciones educativas, mas de convivencia; Revisión histórica
conformándose en 4 etapas: i) forta- de la educación en el territorio muisca
lecimiento conceptual, en la que se de Bosa, entre sus memorias cotidia-
dan varias charlas y conferencias con nas; Imágenes, imaginario y memoria
especialistas, en torno al tema de la de la violencia en Colombia; Proyecto
memoria y el conflicto en la Escuela; mujeres adolescentes y violencia esco-
ii) trabajo a partir de herramientas de lar, Colegio INEM Santiago Pérez. 2009-
carácter metodológico frente al tema 2011; Convivencia escolar y derechos
de la sistematización de experiencias humanos como herramienta para la ca-
escolares, y el tema de memoria y lidad educativa. Acercamiento concep-
conflicto; iii) etapa de asesoría y tu- tual IED Gabriel Betancourt Mejía; Para
toría virtual en la que los docentes en- no olvidar: tres ejercicios para la recu-
vían sus primeros borradores, textos y peración de la memoria de la localidad
avances por escrito, para darles una de Bosa, un trabajo desde la escuela.
retroalimentación; y iv) consolidación
de los textos y difusión de las expe-
riencias más avanzadas.

276 Pedagogía de las Emociones para la Paz


La intención final de este trabajo fue
dar voz a los maestros y maestras, a
sus experiencias y prácticas que cons-
truyen tejido social día a día, en una
labor que ha sido silenciada y desco-
nocida, pero que va generando otras
formas de afrontar el conflicto desde y
en la escuela.

Pedagogía de las Emociones para la Paz


Pedagog 277
Conclusiones

278 Pedagogía de las Emociones para la Paz


“...Los ciudadanos adquirimos un sentido de lo público cuando
rechazamos -indignación- todas aquellas acciones egoístas que
conducen a la miseria y sentimos felicidad por aquellas acciones
que propician un mayor bien (Hume, 1989)” 23

D espués de registrar las experiencias


de guerra y paz en escenarios mar-
cados por la atrocidad y la esperanza,
tes de que nosotros podríamos estar en
su lugar; apropiarnos de una historia
de todos, especialmente a la hora de
surgen algunas conclusiones que pue- reconstruir el tejido social.
den plantearse como el marco de cual-
quier trabajo que se haga en una pe- Asimismo, es una interpelación para
dagogía para el posconflicto en el país. que el país y todos los actores sociales
involucrados en dicha reconstrucción
“...El relato de la otredad estuvo plega- se remitan a las experiencias de otras
do a la narrativa “ese es su problema”. naciones que han vivido situaciones
Esto permitió entender por qué las lu- de conflicto interno y que han logrado
chas de reconocimiento en situación de esta reconstrucción, por la vía de la re-
daño moral y político no tienen trayec- cuperación de la memoria histórica, la
torias colectivas, sino individuales...” reparación y la no repetición. Es difícil
(Quintero & Mateus, 2014) pensar en un proceso de estos como si
fuera la primera vez en la historia que
Esta cita nos permite reflexionar acer- ocurriera, así que los aprendizajes y
ca de la primera conclusión que qui- rutas que otros han transitado pueden
siéramos exponer: tal como lo señalan ser una guía importante en el trabajo
las autoras, la reconstrucción de la por realizar.
memoria y la reivindicación de los de-
rechos ha sido culturalmente un asun- No obstante, la perspectiva siempre
to individual. Esto pone en evidencia debe ser contextualizada y localizada.
nuestra histórica incapacidad para Nuestro conflicto armado tiene unas
poner resistencia a las injusticias; sen- particularidades (comenzando por el
tir indignación frente a los daños cau- tiempo que lleva vigente) muy espe-
sados a otros; tener relaciones solida- ciales que hacen que se requiera una
rias y compasivas con aquellos que se mirada a lo específico de nuestra ex-
encuentran en situación de vulnerabi- periencia. En este marco, las experien-
lidad y contingencia, siendo conscien- cias que ya se han construido en nues-
tro país resultan doblemente valiosas,
23. Citado por: Quintero & Mateus, 2014. Op. Cit porque aunque no están pensadas en

Pedagogía de las Emociones para la Paz 279


términos de posconflicto, ya nos dan Se hace más que evidente que el arte
una ruta metodológica situada, local y brinda unas posibilidades de trabajo
particularizada del trabajo en los tres que ninguna otra mediación pedagógi-
ejes mencionados: memoria histórica, ca podría brindar. Además de las vas-
reparación y no repetición. tas posibilidades que ofrece, la multi-
plicidad de lenguajes a los que apela
Desde una orilla, la de la pedagogía, lo hacen el medio más expedito para
se abre un lugar fundamental en los lograr que todos los actores sociales
procesos de reconstrucción del tejido puedan expresar su voz, sin importar
social. Como pudo verse en las diver- condiciones de expresión que a veces
sas experiencias presentadas, todas se limitan si solo se tienen en cuenta
tenían un componente pedagógico que los lenguajes formales como los de los
las hacía cercanas a los más diversos ámbitos académicos o de la política.
públicos, incluso de generaciones muy
recientes que no vivieron directamente Las emociones políticas, pensadas
los horrores de los conflictos. Así en- desde la perspectiva de autores como
tonces, el trabajo que se realice debe Martha Nussbaum, nos ofrecen cla-
estar siempre acompañado de un com- ves importantes de interpretación de
ponente pedagógico que permita un los hechos y así mismo, de trabajo con
acercamiento más claro, no solo a los todos los actores del conflicto. Aque-
hechos históricos, sino a las posibilida- llas que deben ser potenciadas y las
des de reflexión que estos ofrecen. que deben ser desvirtuadas debido a
la carga prejuiciosa que albergan y en
Uno de los asuntos a los que la pe- la que hemos sido educados, son fun-
dagogía puede apuntar es a la elimi- damentales para la reconstrucción de
nación del racismo político, expresión una sociedad con una postura ética y
utilizada por Foucault para señalar política clara frente a la violación de
cómo se combina la disciplina de los las libertades más importantes y la
cuerpos y la regulación de las pobla- posibilidad de una “vida digna de ser
ciones. Tal como la plantea el trabajo vivida” de todos y cada uno de los in-
del IDEP, la pedagogía puede trabajar tegrantes de esa sociedad
en los efectos nocivos que este racismo
deja especialmente en niños, niñas y ... Sentimientos como la vergüenza y
jóvenes, los cuales incluyen indiferen- la indignación están estrechamente
cia, estigmatización desconocimiento relacionados con situaciones de vul-
e impotencia frente a su situación de nerabilidad en las cuales reconocemos
desplazamiento, que se manifiesta de
manera importante en el escenario es-
colar (IDEP, 2012)24 24. IDEP. (2012). De donde vengo voy. Una expe-
riencia sobre arte, pedagogía y desplazamiento en
la escuela. Bogotá.

280 Pedagogía de las Emociones para la Paz


los perjuicios vividos y en la que nos las posibilidades de pensar una peda-
sentimos afligidos por la suerte acaeci- gogía para el posconflicto.
da (propia o ajena) Además de esta di-
mensión ética y política, los sentimien- Para terminar, un escenario de poscon-
tos enunciados nos recuerdan nuestra flicto debe movilizar a todos los ciuda-
condición de seres frágiles. danos en torno a la reconstrucción del
(Quintero & Mateus, 2014 p. 139) tejido social. Gran parte de la sociedad
no se siente interpelada por su propia
Las conceptualizaciones formales de historia ni por el sufrimiento de sus
qué es lo ético, lo estético y lo afectivo congéneres, razón por la cual se mues-
de cada una de las experiencias regis- tran indolentes e indiferentes ante los
tradas son importantes, especialmente impactos que ha tenido el conflicto ar-
si ellas provienen de los testimonios mado y la violencia en nuestro país.
de quienes viven la experiencia. La he- Frente a este punto que resulta ser uno
gemonía de las teorías sociales para de los más preocupantes, aparecen
explicar la experiencia de todas las como formas de promover actitudes,
personas solo será cuestionada en la acciones emociones y saberes proclives
medida en que sean ellas mismas las a la construcción de un país en paz: i)
que puedan teorizar sobre lo que les ha el reconocimiento de la común fragi-
ocurrido. En esta misma línea, el cómo lidad, es decir, la capacidad de com-
se entiende la memoria, la reparación prender que cualquiera de nosotros
y la no repetición debe estar acompa- podría ser víctima de aquello ante lo
ñada de las voces de todos los actores que nos mostramos impasibles; ii) el
sociales. Las ideas de paz y de justicia fortalecimiento de emociones como la
son de las más ambiguas en todos los indignación, la compasión y el amor,
procesos reseñados, por eso no es sufi- las cuales nos permiten entablar lazos
ciente con las conceptualizaciones ins- de solidaridad y resistencia ante las
titucionales de estas.
injusticias y vulneraciones; iii) el cul-
tivo de la humanidad, el cual permite
Para lograr lo anterior, enfoques de
la conciencia frente a la responsabili-
trabajo como la Investigación Acción
dad colectiva de los daños causados.
Participativa y la Educación Popular,
son pertinentes para generar trans-
formaciones reales, de la situación de
personas reales. Trabajos que deben
realizarse desde abajo y con todos los
actores involucrados. Esto resulta evi-
dente en el estado del arte, donde no
es posible identificar una sola voz, sino
una pluralidad de voces que amplían

Pedagogía de las Emociones para la Paz 281


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