Motivacion Intriseca

NOMBRE DEL CURSO / CLAVE: Evaluación del Aprendizaje
ED - 5048
NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dra. Katerina Gallardo
TITULO DEL LIBRO: Motivación y emoción
TITULO DEL CAPÍTULO: Capítulo 6: Motivación intrínseca
AUTOR/EDITOR: Reeve, J.
EDITORIAL: McGraw-Hill
EDICIÓN: 1 a.
NÚMERO DE ISSN/ISBN: 84-481-1825-1
FECHA DE PUBLICACIÓN: 1994 Madrid
PÁGINAS: 129 - 158
PÁGINAS: 30
Motivación intrínseca
Conductas intrínsecamente motivadas en niños

Conductas intrínsecamente motivadas en adultos
Orientaciones motivacionales intrínsecas y extrínsecas
Las recompensas intrínsecas
Aplicaciones
Resumen
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
130 Motivación y emoción
Imagínate que haces una excursión a un lago —de un parque nacional, por ejemplo. Es-
tás estirado en la orilla disfrutando del sol cuando ves a una niña lanzado piedras al
agua. Antes de cada lanzamiento, ella busca la piedra más plana con mucho cuidado y
pone todo su empeño en el lanzamiento. Cada vez que consigue que la piedra rebote
sobre el agua sonríe pero se muestra frustrada cuando falla. Parece estar más entusias-
mada con cada éxito y a pesar del pescado frito que se está preparando para la comida,
sus lanzamientos pueden seguir todavía una hora.
Al principio intenta que cada piedra rebote en la superficie al menos una vez. Des-
pués de practicar durante media hora es posible que haya desarrollado tres o cuatro
técnicas bien definidas —muchos saltos cortos, un salto largo con un rebote corto y así
sucesivamente.
La niña está jugando. Para una niña de la ciudad como ella el lago es un lugar nuevo
que le permite hacer uso de su imaginación de una manera diferente. Cuando juega se
siente animada y se entretiene. Cada piedra y cada lanzamiento tienen un resultado dis-
tinto y sorprendente. Para ella es un desafío. Se siente competente a medida que prac-
tica y desarrolla su imaginación y habilidades de lanzamiento de piedras y lanzamiento
de objetos en general. Desde la perspectiva de este capítulo, este tipo de comporta-
miento es más que sólo un juego. Es la oportunidad que tiene la niña de desarrollar una
habilidad, de sentirse competente y auto-determinante y de aprender a disfrutar de una
actividad por el solo hecho de hacerla.
Los seres humanos somos inherentemente activos. Como niños, tocamos las cosas,
las empujamos y tiramos de ellas, las agitamos, las tiramos, las exploramos y hacemos
preguntas acerca de ellas. Como adultos, seguimos explorando y jugando —participa-
mos en juegos, resolvemos misterios, aceptamos desafíos, construimos y organizamos y
hacemos cosas por el interés y el placer de hacerlas. En aquellas condiciones en las que
las recompensas y los castigos extrínsecos son mínimos las personas realizan activida-
des por «interés intrínseco» (Bandura, 1982) o «motivación intrínseca» (Deci y Ryan,
1985).
La conducta intrínsecamente motivada es fácil de definir —es aquella conducta que
se realiza únicamente por el interés y placer de realizarla. Aún así, los teóricos de la
motivación intrínseca se esfuerzan por definir la naturaleza precisa de la «motivación
intrínseca» —no es el placer o la satisfacción derivados de la experiencia sensorial, por
ejemplo. Puede que nos guste ver la televisión, escuchar música, ver las puestas de sol,
pero éstas no son conductas dirigidas y energizadas por la motivación intrínseca. La
«motivación intrínseca» se basa en una serie de necesidades psicológicas definidas, in-
cluyendo la causación personal (deCharms, 1968; Deci, 1980), la efectividad (Harter,
1981; White, 1959) y la curiosidad (Berlyne, 1960; Harlow, 1950). Cuando las personas
realizan actividades para satisfacer necesidades de causación personal, efectividad o
curiosidad entonces actúan por motivación intrínseca.
Las «necesidades psicológicas» son un aspecto muy importante de nuestro análisis
de la conducta motivada. Como se ha comentado hasta ahora, las necesidades fisioló-
gicas como el hambre (por ejemplo, Capítulo 4) y las fuentes de motivación extrínseca
como el dinero (por ejemplo, Capítulo 5) determinan fuertemente la conducta. La mo-
tivación intrínseca por otra parte, es un tipo de motivación cualitativamente distinta re-
lacionada con las necesidades psicológicas. Es un tipo de motivación que emerge de
Motivación intrínseca 131
forma espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas que motivan la

conducta sin que haya recompensas extrínsecas (Deci y Ryan, 1985).
A primera vista no parece que las conductas intrínsecamente motivadas sean de
mucha utilidad. Sin embargo, si consideramos al ser humano como un organismo activo
que continuamente explora, interactúa con y se adapta a su entorno, entonces estas
conductas resultan funcionales y dignas de seria consideración. Para adaptarse, las per-
sonas exploran los objetos por los que sienten curiosidad, desarrollan nuevas habilida-
des y las ponen a prueba. También desarrollan la habilidad para mejorar su entorno.
En suma, el ser humano realiza un esfuerzo constante por comprender y asimilar su en-
torno lo que a su vez le permite ser efectivo. La función de estas necesidades psicoló-
gicas es la de impulsar el ser humano a dominar su entorno. Además, cuando las per-
sonas actúan por su curiosidad, competencia y auto-determinación y logran dominio
sobre su entorno, sienten emociones positivas (interés y placer).
CONDUCTAS INTRÍNSECAMENTE MOTIVADAS EN NIÑOS

Jean Piaget, un académico Suizo, fue de los pocos científicos en interesarse por las ca-
pacidades emergentes de los niños. Además de su famosa teoría del desarrollo cogni-
tive, Piaget (1962) estudió cómo jugaban los niños de distintas edades. Piaget consideró
que el juego era algo más que sólo diversión —también era educativo. Además de jugar
por puro placer, los niños también juegan para vivir nuevas vistas, olores, tactos y
aprender las consecuencias y límites de sus acciones. Derivan información de los obje-
tos que manipulan, los miran de cerca, los prueban o los llevan o tiran.
Para el bebé el juego es una actividad sensoriomotora. El bebé manipula cucharas,
dedos, flores, etc., por manipular, mira por mirar, estira por estirar y mueve sus brazos
por moverlos. En la primera etapa de desarrollo del juego, el uso de las capacidades
sensoriomotoras es placentero en sí. A los dieciocho meses aproximadamente el juego
del niño está caracterizado cada vez más por el «juego simbólico» ya que el niño utiliza
objetos escogidos al azar (por ejemplo, una piedra) como representaciones simbólicas
de objetos reales (por ejemplo, una casa). En esta segunda etapa el juego es caracterís-
ticamente fantasioso. El «hacer ver» añade un elemento de fantasía al juego lo que im-
plica que los niños manipulan y cambian aspectos de la realidad a nivel cognitive para
producir nuevas e interesantes situaciones imaginarias (Singer, 1973). A medida que el
niño crece empieza a ganar en coordinación y fuerza, a desarrollar la imaginación y la
inteligencia, a adquirir dominio del lenguaje y el habla y hacerse cada vez más sociable.
Con el desarrollo de las habilidades aumenta la capacidad del niño de enfrentarse,
comprender y adaptarse a la realidad. La tercera etapa del juego está caracterizada por
grandes esfuerzos por adquirir dominio y comprensión. En la cuarta y última etapa de
desarrollo, el niño usa sus habilidades incipientes para imitar y reproducir la realidad.
Los aspectos imaginarios se vuelven menos importantes que la imitación de la realidad.
El niño juega usando la imitación, el modelamiento y la reconstrucción. El niño puede
jugar montando en bicicleta «como mi hermano» o manipulando un bate de béisbol
«como un profesional». Piaget usaba el término «asimilación de la realidad» para des-
cribir esta última etapa de juego.
En cada etapa, el niño pone todos los recursos de los que dispone al servicio del jue-
go. Por lo tanto el juego le ofrece la oportunidad de usar y desarrollar un repertorio

emergente de habilidades y talentos. Para apreciar la perspectiva de Piaget sobre la im-
portancia del juego infantil, la Tabla 6.1 muestra algunas de las observaciones hechas
de niños en las cuatro etapas distintas del juego. A los dos meses (juego sensoriomotor)
el bebé deriva placer del ejercicio y la práctica de habilidades sobre las que tiene do-
minio (por ejemplo, mover la cabeza hacia delante y hacia detrás repetidamente). A los
dos años y medio (juego simbólico), el niño participa en el juego imaginario (por ejem-
plo, hacer ver que se lleva un niño en los brazos). A los tres años y medio (juego de
adquisición de dominio) el niño deriva placer del ejercicio y práctica de una habilidad
adquirida. El aprender a atarse los cordones de los zapatos representa una respuesta de
enfrentamiento adaptativa e inteligente. A esta edad, los niños hacen uso de una inte-
ligencia práctica para realizar «experimentos para ver qué pasa» (Piaget, 1962, p. 115).
A los seis años y medio (asimilación de la realidad) el niño hace uso de la imitación y el
modelamiento para imitar y reproducir la realidad. La secuencia de conductas de juego
de la Tabla 6.1 muestra la progresión de la repetición motora mediante la fantasía hacia
un tipo de juego basado en la realidad, lo que ayuda al individuo a desarrollar compe-
tencias personales y después usarlas para comprender y adaptarse a la realidad.
CONDUCTAS INTRÍNSECAMENTE MOTIVADAS EN ADULTOS

A medida que las habilidades del niño se desarrollan y se vuelven más complejas, tam-
bién lo hace el juego. En el caso de las personas maduras el juego tiene más utilidad a
la hora de aprender y descubrir cómo la persona y el entorno (no el self) se pueden
cambiar y manipular (Poirier Y Smith, 1974). Desde esta perspectiva, una de las con-
secuencias del juego es que establece un nexo de unión entre las exploraciones de la in-
fancia con las habilidades prácticas de la edad adulta. De acuerdo con Vandenberg
(1978) la secuencia 1. exploración aplicación (de habilidades) resume la
importancia que tiene el juego para el desarrollo. Dicho de otro modo, el bebé explora,
el niño juega y el adulto aplica las habilidades desarrolladas.
Las conductas intrínsecamente motivadas representan la tercera secuencia de juego
de Vandenberg —es decir, la aplicación que hace el adulto de sus habilidades. Desde el
punto de vista del individuo como organismo activo, las conductas intrínsecamente mo-
tivadas incluyen la exploración, la investigación, los enfrentamientos a desafíos y, tras
experiencias de feedback de competencia, a persistencia y a reenganche (Condry y
Chambers, 1978). La Figura 6.1 muestra cómo la motivación intrínseca y las conductas
intrínsecamente motivadas pueden verse como un sólo acontecimiento en dos etapas.
Al principio, el individuo se encuentra con una actividad y decide si es nueva, inte-
resante y si le provoca curiosidad (primer paso). Si no, el individuo no muestra conduc-
tas intrínsecamente motivadas. Si la actividad no le provoca curiosidad, entonces des-
viará su atención a otra actividad. Si le provoca curiosidad, el individuo explora,
investiga y manipula la actividad. Cuando explora la actividad el individuo comienza a
aprender si la actividad será un reto para sus habilidades personales y competencias y
si puede aportar feedback de competencia sobre el rendimiento (2.° paso). Si la activi-
dad supone un reto y ofrece feedback de competencia entonces se convierte en una ac-
tividad intrínsecamente motivada para esa persona. Si la actividad sigue siendo un reto
Tabla 6.1. Las observaciones hechas por Piaget del juego de cuatro niños
T... adoptó la Caminaba de un lado Ataba y desataba los Usando bloques

costumbre de echar para otro haciendo cordones de sus construyó una gran
su cabeza hacia atrás ver que llevaba un zapatos con expresión casa, un establo y una
bruscamente para ver bebé en sus brazos. de gran felicidad por caseta rodeada de un
las cosas conocidas Con mucho cuidado haber aprendido a jardín con caminos y
desde esta posición. lo puso sobre una hacerlo en ese avenidas. Sus
Parecía repetir este cama imaginaria y lo momento. muñecas caminaban
movimiento con cada hizo dormir «vete a por allí
vez más gusto y con dormir, bebé», continuamente y
cada vez menos entonces lo despertó mantenían
interés por el y lo volvió a coger. conversaciones, pero
resultado final: una y ella también se
otra vez devolvía su preocupaba por que
cabeza a una posición las construcciones
erguida para después fueran exactas y fieles
echarla hacia atrás a la realidad.
mientras se reía con
fuerza. Dicho de otro
modo, la reacción
circular dejó de ser
«seria» o instructiva y
pasó a convertirse en
un juego.
y aporta feedback de competencia entonces la persona volverá (se reenganchará) a esa

actividad. Si la tarea no supone ningún reto y tampoco aporta feedback de competencia
entonces el individuo vuelve a evaluar si la actividad es todavía nueva, interesante, y si
le provoca curiosidad.
Miles de ejemplos pueden venir en mente pero sigamos con el ejemplo de la joven
lanzadora de piedras. Se encuentra con el lago y su orilla. Al ser un lugar nuevo, pro-
voca su interés y curiosidad. Empieza a investigar y pronto encuentra unas piedras pla-
nas. Para ella, las piedras y el agua tranquila suponen un reto para su habilidad para
lanzar piedras y comienza a lanzar una piedra u dos. Los primeros lanzamientos son un
experimento y el feedback recibido le anticipa la posibilidad de un feedback de com-
petencia. A continuación su interés por el lago pasa a un mayor grado de atención. De-
bido a que el lanzamiento de piedras supone un reto y le aporta un cierto grado de com-
petencia, existen probabilidades de que vuelva a lanzar piedras en el futuro, quizás
después de comer o en su próxima visita.
ETAPA 2
Figura 6.1. La motivación intrínseca como un proceso en dos etapas.
ORIENTACIONES MOTIVACIONALES INTRÍNSECAS

Y EXTRÍNSECAS
La experiencia nos dice que hay dos formas de disfrutar de una actividad — intrínseca
o extrínsecamente. Por una parte, a un pianista le puede interesar y puede empezar a
disfrutar del piano porque es divertido y le permite practicar ciertas habilidades y por
otra parte puede disfrutar porque supone una oportunidad para hacer dinero, obtener
elogios y ganar una beca. De hecho, se puede abordar cualquier actividad desde una
orientación motivational extrínseca o intrínseca (Amabile, 1985; Pittman, Bogganio, y
Ruble, 1983; Pittman, Emery y Bogganio, 1982; Pittman y Heller, 1987). Si la persona
desempeña una actividad sin más razón que el propio hecho de desempeñarla entonces
está participando en una orientación motivational intrínseca. Por otra parte si una per-
sona desempeña una actividad para satisfacer motivos que no están relacionados con la
actividad en sí entonces participa en una orientación motivacional extrínseca (Vanden-
berg, 1978).
Cuando está motivado extrínsecamente, el pianista toca para obtener aplausos, re-
conocimiento social o dinero. El aspecto «para» forma la base de la orientación moti-
vacional extrínseca. Los aplausos, el reconocimiento social y el dinero tienen poco que
ver con el tocar el piano en sí, sólo que el tocar el piano es la conducta de la que depen-
den estas recompensas. El pianista toca como medio hacia un fin —el medio es el tocar
el piano y el fin es una contingencia externa atractiva. Por otra parte, la persona intrín-
secamente motivada participa únicamente por la experiencia de realizar la tarea. En lu-
gar de tocar para obtener elogios o dinero, la persona toca porque el tocar le satisface
motivos tales como la curiosidad, la efectividad y la autodeterminación.
Las investigaciones hechas sobre las orientaciones motivacionales empezaron con
una interesante pregunta: «¿Si la persona realiza una actividad intrínsecamente inte-
resante y empieza a recibir una recompensa extrínseca por realizarla, que le pasará a la
motivación intrínseca por realizar esa actividad?» (Deci y Ryan, 1985, p. 43). Por ejem-
plo ¿Que le ocurre a la motivación de la estudiante que lee porque le gusta si empieza
a recibir buenas notas o dinero de sus padres por leer? Se podría pensar que el pagarle
por leer aumentaría su motivación. Es decir, que si a la estudiante le gusta leer y ade-
más le pagan por leer, entonces la motivación intrínseca (placer) y la motivación ex-
trínseca (dinero) se podrían sumar para producir una muy alta motivación por leer.
Como veremos, esta consecuencia es muy poco usual.
Los costes ocultos de la recompensa
Cuando se participa en una actividad intrínsecamente interesante, la imposición de una

recompensa extrínseca tiene un efecto típicamente negativo sobre la motivación futura
de la persona (Condry, 1977; Lepper, Greene y Nisbett, 1973). El efecto negativo de la
recompensa sobre la motivación intrínseca se conoce como «el precio oculto de la re-
compensa» debido a que a las recompensas se les suele atribuir efectos positivos sobre
la motivación. En el capítulo anterior vimos que generalmente las recompensas extrín-
secas tienen efectos positivos sobre la motivación pero es el momento de considerar los
efectos negativos —y posiblemente graves, de las recompensas extrínsecas y de los con-

troles.
Los experimentos realizados por Mark Lepper y sus colaboradores muestran el pre-
cio que pueden tener las recompensas extrínsecas. A párvulos con un alto interés por el
dibujo se les pidió que dibujaran bajo tres condiciones experimentales. En la condición
de «recompensa anticipada» (orientación motivacional extrínseca) se les mostró una
recompensa en forma de un diploma de «buen artista» y se les preguntó si querían di-
bujar «para» ganar el certificado. En la condición de «no-recompensa» (orientación
motivacional intrínseca) sencillamente se les pidió que dibujaran. En la tercera condi-
ción de «recompensa inesperada» se les preguntó a los niños si querían dibujar y al ter-
minar recibieron el certificado de «buen artista» de manera inesperada.
Una semana más tarde, los investigadores organizan la actividad artística en la clase
de modo que los niños podían dibujar o no a su antojo. Durante esa semana, los niños
que habían dibujado para ganar el diploma (condición de recompensa esperada) pa-
saron significativamente menos tiempo dibujando que los niños en las otras condicio-
nes. En comparación con los niveles de interés pre-experimentales, los niños de la con-
dición de recompensa anticipada mostraron un descenso significativo en el posterior
interés por dibujar. Los niños de las condiciones de no-recompensa y recompensa ines-
perada no mostraron tal descenso en los niveles de interés. Los datos del grupo de ni-
ños de la condición de «recompensa inesperada» son importantes porque muestran que
es la orientación motivacional extrínseca y no la recompensa en sí lo que produjo un
descenso de interés.
A la hora de interpretar estos resultados, se puede concluir que tienen poco que ver
con los complejos motivos de los adultos por ser una muestra de párvulos, donde la ta-
rea experimental era dibujar, y la recompensa era un diploma. Sin embargo los mismos
resultados se han replicado con adultos usando tareas (por ejemplo, puzzles, anagra-
mas) y recompensas distintas (por ejemplo, juguetes, dinero) (Condry, 1977; Deci,
1971; Greene y Lepper, 1974; Lepper y greene, 1975, 1978; Ross, 1975; Swann y Pitt-
man, 1977).
Cabe preguntarse, por otra parte, si la aceptación de los efectos generalmente ne-
gativos de la recompensa intrínseca implica necesariamente que las recompensas siem-
pre reducen la motivación intrínseca. Esto fue puesto en cuestión, y tras década y me-
dia de investigación psicológica se puede afirmar que las recompensas no siempre
reducen la motivación intrínseca. Existen tres factores limitadores que delimitan las cir-
cunstancias en las que las recompensas reducen la motivación intrínseca subsiguiente.
El primer factor delimitativo de si una recompensa reduce la motivación intrínseca
es la expectativa de recompensa. Como ya se ha dicho, el estudio de Lepper et al. (1973)
indica que las recompensas extrínsecas reducen la motivación extrínseca sólo si la per-
sona espera recibir una recompensa por su rendimiento. Si no se espera recompensa,
independientemente de si se da o no, la recompensa no reducirá la motivación intrín-
seca.
Un segundo factor delimitativo es lo destacado de la recompensa. Ross (1975) pro-
puso que para que las recompensas extrínsecas redujeran la motivación intrínseca ten-
drían que destacar en la experiencia del individuo mientras realizaba la tarea. En su ex-
perimento, a niños en tres condiciones experimentales distintas se les ofreció una
recompensa alimenticia atractiva por realizar una actividad interesante. A los niños se
les instruyó en que: 1) pensaran continuamente en la recompensa mientras realizaban

la actividad (condición muy destacada), 2) que pensaran continuamente sobre un tema
no relacionado con la comida (condición poco destacada), o 3) que sencillamente rea-
lizaran la actividad para obtener la recompensa alimenticia (condición de control). En
comparación con los niños en la condición poco destacada, los niños en las condiciones
muy destacada y control mostraron un descenso significativo en la dedicación a la tarea
en una situación de libre elección de tareas. Estos resultados indican que si la recom-
pensa no es destacada entonces no tendrá el efecto de reducir la motivación intrínseca.
Una última condición limitativa es si la recompensa es tangible. Las recompensas
tangibles, como el dinero, los premios y comida tienden a producir un descenso en la
motivación intrínseca mientras que las recompensas no tangibles como los elogios y el
dar ánimos verbalmente no tienen este resultado (Anderson, Manoogian, y Reznick,
1976; Deci, 1971, 1972; Swan y Pitman, 1977). Dicho de otro modo, las recompensas
que se pueden ver, oír, probar y tocar tienden a provocar un descenso de la motivación
intrínseca mientras que las recompensas abstractas y simbólicas no lo hacen. Lo que in-
dican estos tres factores delimitativos es que las recompensas no siempre reducen la
motivación intrínseca sino que el descenso de la motivación intrínseca se da cuando la
motivación intrínseca inicial del individuo ya es alta y tiene la expectativa de recibir una
recompensa tangible por realizar la actividad.
Últimamente se ha ampliado el tema del precio oculto de la recompensa más allá
del interés futuro por la tarea y el placer inherente (Condry, 1977, 1987; Condry &
Chambers, 1978; Harter, 1978; Shapira, 1976). De acuerdo con estos investigadores, la
orientación motivacional extrínseca no sólo disminuye la motivación intrínseca subsi-
guiente sino que también interfiere en el proceso de aprendizaje. Generalmente, las re-
compensas extrínsecas interfieren con el aprendizaje porque distraen la atención del
proceso de aprendizaje hacia las conductas necesarias para obtener la recompensa. Pa-
rece ser que las recompensas hacen que el individuo pase de intentar establecer domi-
nio a conseguir la recompensa cuanto antes. En comparación con individuos intrínse-
camente motivados que seleccionan tareas de dificultad moderada, los individuos
extrínsecamente motivados suelen elegir tareas fáciles ya que este tipo de tareas au-
menta la probabilidad de recibir recompensas rápidas (Pittman, Boggiano, Y Ruble,
1983). Además, durante el desempeño de tareas los individuos extrínsecamente moti-
vados son más proclives a los tonos emocionales negativos (por ejemplo, frustración)
que los individuos intrínsecamente motivados (Garbarino, 1975). Las recompensas ex-
trínsecas también debilitan la creatividad (Amabile, 1983) y hacen que la gente se de-
cida por tareas fáciles (Pitman, Emery Y Boggiano, 1983). También se ha encontrado
que en las orientaciones motivacionales extrínsecas el aprendizaje conceptual es peor
(por ejemplo, aprender lo justo para sacar buena nota; Grolnick y Ryan, 1985). Ade-
más, allí donde se dan las recompensas, se suele poner fin a las actividades recompen-
sadas cuando se obtiene el producto necesario (Kruglanski, Stein y Riter, 1977). Donde
no hay una recompensa extrínseca la decisión de terminar la actividad la dictan las ne-
cesidades psicológicas del individuo, es decir, que las actividades intrínsecamente mo-
tivadas terminan cuando la curiosidad queda satisfecha o se alcanza un cierto dominio
mientras que las actividades motivadas extrínsecamente finalizan cuando se ha satis-
fecho un criterio como el leer las páginas justas para aprobar un examen (Condry,1977,
Condry y Chambers, 1978).
Aspectos positivos de los procesos de motivación extrínseca

En todo el capítulo sobre la motivación extrínseca estaba claro el mensaje de que para
aumentar la motivación de la persona por realizar una conducta deseable se tenía que
reforzar positivamente esa conducta. Varios ejemplos, tales como la economía de fi-
chas, se dieron para apoyar esta afirmación. Por otra parte, este capítulo presenta evi-
dencias que indican que la práctica de estas recomendaciones puede tener un efecto ne-
gativo sobre la motivación intrínseca. ¿Cómo se puede saber qué orientación
motivacional es mejor adoptar, si la intrínseca o la extrínseca?
Generalmente son preferibles las orientaciones motivacionales extrínsecas cuando
la motivación intrínseca inicial del individuo es bastante baja. Las recompensas, es de-
cir, la orientación motivacional extrínseca, pueden hacer que una tarea inicialmente
aburrida cobre un gran interés. Ante una recompensa lo suficientemente atractiva las
personas colaborarían en cualquier tarea. Por otra parte las personas no recompensa-
das participan en las tareas basándose en el poco atractivo intrínseco que tienen para
ellas. Antes de hacer uso de una orientación de motivación extrínsecamente Levine y
Fasnacht (1974) recomiendan que los administradores de las recompensas busquen
maneras de aumentar el valor intrínseco de la actividad. Los educadores también pue-
den hacer que el curriculum sea más interesante antes de introducir programas de
aprendizaje poco interesantes para los niños; la industria podría hacer que el trabajo
fuera más interesante antes de reforzar el trabajo que para los trabajadores resulta
poco atractivo y los terapeutas tendrían que hacer que la conducta adaptativa fuera
más intrínsecamente atractiva antes de introducir reforzadores extrínsecos para cam-
biar la conducta no adaptativa (Levine y Fasnacht, 1974).
Por otra parte, las orientaciones de motivación intrínseca son preferibles a las orien-
taciones de motivación extrínseca cuando la motivación intrínseca del individuo ya es
alta. Cuando la probabilidad de que la persona participe en una actividad ya es alta, las
recompensas no son necesarias para que la persona inicie o repita la tarea. No sólo se-
rían innecesarias en este caso sino que también podría existir el riesgo de que la moti-
vación intrínseca de la persona pasara a ser extrínseca1.
MS RECOMPENSAS INTRÍNSECAS
Si es posible disfrutar de las actividades prescindiendo de las recompensas extrínsecas
cabe preguntarse, ¿qué es lo que hace que una actividad sea intrínsecamente motivan-
te? Se ha investigado mucho sobre los factores que subyacen la motivación intrínseca y
afortunadamente se han delimitado dos áreas complementarios. Primero, hay ciertas
características de las actividades que las hacen intrínsecamente motivantes. Por su na-
turaleza hay actividades que son sencillamente más interesantes y placenteras que
1
Las orientaciones motivacionales intrínsecas son también preferibles cuando escasean las recompensas.
Por su naturaleza, las recompensas extrínsecas suelen ser escasas o caras. No todo el mundo puede ser recom-
pensado con prestigio, notas altas, pluses, dinero o medallas de oro. Al ser escasas (o al ser concedidas de for-
ma selectiva), si una persona obtiene el ascenso, la promoción o medalla de oro entonces la otra persona no
lo obtiene sencillamente porque no hay suficientes recompensas para repartir. Por otro lado, las recompensas
intrínsecas son ilimitadas. Todo el mundo puede disfrutar de las recompensas intrínsecas.
otras. Segundo, existen auto-percepciones durante el acto de participación que facilitan

la motivación intrínseca. Las personas que cuando realizan una tarea se auto-perciben
como competentes, autodeterminantes y/o curiosas tienden a querer reengancharse a
la misma actividad porque la competencia, la autodeterminación y la ilusión son expe-
riencias inherentemente satisfactorias.
Características de la actividad
Observa los dibujos de la parte izquierda de la Figura 6.2. ¿Cuales son los dibujos de los
grupos a) y b) que te resultan más interesantes y más impactantes? ¿de cada par, qué
dibujo miras durante más tiempo y cuál menos? Ahora mira los dibujos de la parte de-
recha de la Figura 6.2. ¿Cuál de los cinco dibujos te agrada más y qué dibujo escogerías
para colgar encima de la chimenea de tu sala de estar?
Complejidad, novedad e imprevisibilidad. Si es que no eres un sujeto poco usual

seguramente pasaste más tiempo mirando los dibujos de la parte a) que de la parte b)
y tus dibujos favoritos de lado derecho de la figura estaban entre el n.° 3 y el n.° 4. En
el lado izquierdo de la figura, los dibujos a) son relativamente complejos, nuevos e im-
previsibles mientras que los dibujos b) son más bien sencillos, repetitivos y previsibles.
Como veremos, las personas suelen pasar el tiempo mirando estímulos complejos, nue-
vos e imprevisibes. En el lado derecho del diagrama aparecen dibujos que también tie-
ne distintos grados de complejidad debido a que el número de líneas va aumentando
Figura 6.2. De los dibujos (de la izquierda), ¿cuáles son los que más llaman la atención y son
más interesantes? De los dibujos de la derecha, ¿cuáles son los más agrada-
bles?
t40 Motivación y emoción
con cada figura. La razón por la que es esperable que dediques más tiempo a los dibujos
3 y 4 se basa en el principio de que la complejidad moderada hace que el afecto positivo
sea moderado (Heyduck y Bahrick, 1977). El dibujo 5 es la figura más compleja (por-
que tiene más líneas que los otros dibujos) mientras que el dibujo 1 es el menos com-
plejo. Las figuras muy complejas provocan demasiada incertidumbre y conflicto per-
ceptual mientras que los dibujos sencillos no provocan lo suficiente. Por otra parte, los
dibujos 3 y 4 provocan un grado óptimo de incertidumbre y conflicto perceptual por lo
que son intrínsecamente interesantes y perceptualmente agradables (Berlyne, 1960;
Heyduck Y Bahrick, 1977).
Como es el caso de los estímulos complejos, los estímulos y los acontecimientos
nuevos también provocan la curiosidad y la exploración. Cuando se repiten estímulos
idénticos (visuales, auditivos, etcétera), el grado de exploración disminuye entre la pri-
mera y segunda exposición pero ya no entre la segunda y la tercera exposición (Berly-
ne, Craw, Salapatek y Lewis, 1963) indicando que a medida que desaparece la novedad
también lo hace la actividad exploratriz. El interés, la curiosidad y la exploración están
en su punto máximo la primera vez que visitas las cataratas de Niágara o escuchas la úl-
tima canción de las listas principales pero tras el primer contacto hay un rápido descen-
so de la curiosidad y la exploración. Una vez que la repetición ha provocado un descen-
so en la exploración, la presentación de un estímulo marcadamente distinto (de distinto
aspecto, olor, etcétera) revivirá la respuesta exploratriz por ser un estímulo imprevisto
(Berlyne, 1957).
Imagínate que estás en un experimento de psicología en el que se te pide que solu-
ciones una serie de nueve rompecabezas. El rompecabezas es de tres dimensiones y tie-
ne ocho cubos que se pueden manipular para crear distintas formas. La Figura 6.3
muestra dos condiciones experimentales en las que se podría pedir tu participación. En
Fuente: Reeve (1989).
Figura 6.3. Soluciones a ios puzzles Msl y Mnl.
la condición «más irregular» (MI) tienes que resolver nueve únicas formas del rompe-
cabezas, que aparecen en la parte superior de la figura (cubo, escultura, silla, etc.) En
la condición menos irregular (MI) se te pide que soluciones una serie de formas del
rompecabezas que se repiten, lo que supone que tienes que resolver las mismas tres se-
cuencias (cubo, T y L) tres veces seguidas. Al resolver los nueve rompecabezas te pre-
guntan cuan interesante y curioso encontraste la tarea del rompecabezas. La probabi-
lidad es que encontraras el rompecabezas de la condición MI más interesante, nuevo e
imprevisible que el de la condición LI. Es por esto que las personas en la condición MI
informan tener más interés y curiosidad por el rompecabezas (Reeve, 1989).
La complejidad, la novedad y la imprevisibilidad son, a falta de un término más
apropiado, propiedades colativas de los patrones de estímulo. El uso del término «pro-
piedades colativas» se debe a que la complejidad, la novedad y la imprevisibilidad de-
penden de la colación, o comparación, de la información derivada de distintas fuentes
(Berlyne, 1960,1966). Un estímulo se puede comparar con otro estímulo (como en la
Figura 6.2 con la complejidad) o uno puede comparar un estímulo con otros estímulos
encontrados en el pasado (como en la Figura 6.3 con la novedad y la imprevisibilidad).
La importancia que tiene la complejidad, la novedad y la imprevisibilidad en la moti-
vación intrínseca es que cada una de estas propiedades colativas tiene el mismo efecto
motivacional sobre la persona, es decir, provocan la curiosidad y el interés y llevan a la
exploración, la investigación y la manipulación (Berlyne, 1960).
Reto óptimo. Otro investigador interesado en la naturaleza de las actividades intrín-

secamente motivantes es Mihaly Csikszentmihalyi. Csikszentmihalyi estudió el «flujo».
El flujo es una experiencia concreta que surge de la experiencia general y de la moti-
vación intrínseca. El flujo es un estado de concentración en el que se da una implicación
absoluta en una actividad. Durante el flujo, la acción de la persona se da sin esfuerzo
alguno, es una sensación donde la persona siente que tiene absoluto control sobre sus
habilidades y la interacción con la actividad. El flujo es una experiencia tan intrínseca-
mente placentera que la persona repite la actividad a menudo con la intención y espe-
ranza de volver a vivir el flujo una y otra vez.
Csikszentmihalyi (1975,1990) estudió las experiencias de maestros de ajedrez, es-
caladores, bailarines, cirujanos y otros profesionales para profundizar en la experiencia
del flujo. A pesar de las diferencias entre las actividades estudiadas, Csikszentmihalyi
definió las condiciones bajo las que es más probable que se dé el flujo. El antecedente
principal del flujo es la confrontación con un reto óptimo. Un reto óptimo es una situa-
ción en la que el nivel de habilidad de la persona es igual al nivel de dificultad de la ta-
rea. Si la tarea exige demasiado, entonces el reto será demasiado difícil mientras que si
la tarea no exige lo suficiente entonces el reto será demasiado fácil. Cuando los retos de
una tarea superan las competencias del individuo se crea un estado de ansiedad porque
el reto resulta demasiado difícil. Cuando los retos son pocos pero todavía superiores a
las habilidades del individuo se crea un estado de preocupación (una forma más leve de
ansiedad). El flujo solo emerge cuando la persona percibe una congruencia entre los re-
tos presentados y las propias competencias para superarlos. Si por otra parte las habi-
lidades de la persona superan los retos presentados, la persona se sentirá aburrida.
Como es el caso de la ansiedad y la preocupación, el aburrimiento es incompatible con
el flujo. La Figura 6.4 muestra una gráfica de la relación entre el reto que supone la ta-
Muy
altas
Altas
Oportunidades
para el
desafío
Bajas
ABURRIMIENTO
Muy
bajas
Muy Grado de habilidades Muy

bajo y capacidades alto
Fuente: Basado en Csikszentmihalyi (1975).
Figura 6.4. El modelo de Csikszentmihalyi de motivación intrínseca y flujo.
rea y las habilidades personales, trazando los estados motivacionales surgidos a raíz de
su ajuste o desajuste.
La Figura 6.4 muestra una gráfica de la relación entre la dificultad de la tarea y las
habilidades personales y muestra las consecuencias afectivas de la interacción entre es-
tas dos variables. Cuando la dificultad de la tarea supera las habilidades personales
(punto A), las personas sienten preocupación; cuando la dificultad de la tarea se ajusta
a las habilidades personales (punto B) entonces las personas sienten flujo y si la difi-
cultad de la tarea es inferior a sus habilidades personales entonces la persona siente
aburrimiento. Si aplicamos el modelo de Csikszentmihalyi que aparece en la Figura 6.4
a problemas motivacionales más complejos, podemos empezar a apreciar la ansiedad
que puede sentir el ponente novel y el aburrimiento que sufre la persona que trabaja en
una línea de producción.
La Figura 6.4 también hace una gráfica de tres casos hipotéticos, A, B y C en rela-
ción a una tarea moderadamente desafiante. En esta figura, los individuos (A, B y C)
se distinguen únicamente por las diferencias que tienen en cuanto a las habilidades per-
sonales necesarias para cumplir con los retos que supone la tarea: A se sentirá preocu-
pado porque la dificultad de la tarea supera sus habilidades; B sentirá flujo porque exis-
te una congruencia entre la dificultad de la tarea y sus habilidades y C se sentirá

aburrido debido a que la tarea no es lo suficientemente difícil. En vista de la preocu-
pación y el aburrimiento sufridos cabe preguntarse cómo pueden A y C pasar de la
preocupación y el aburrimiento al flujo. Según el modelo de flujo de Csikszentmihalyi,
para reducir la preocupación, A tendría dos opciones: reducir la dificultad de la tarea o
mejorar la habilidad personal. Para aliviar el aburrimiento, C tendría que aumentar la
dificultad de la tarea o reducir la habilidad personal «descapacitándose». Para modifi-
car el desafío que supone una tarea se puede cambiar el nivel de dificultad de la tarea
—seleccionando distintos tipos de problemas matemáticos, escogiendo un puzzle dife-
rente, o escogiendo otro compañero en una competición de atletismo. También se pue-
den cambiar las reglas de la tareas —haciendo que se tenga que completar un puzzle
dentro de un cierto margen de tiempo o permitiéndole a un tenista más o menos fallos.
En cuanto a la manipulación de las habilidades personales, éstas se pueden mejorar con
la práctica o se pueden crear impedimentos para reducir el nivel de habilidad, como por
ejemplo hacer una carrera con pesas en los tobillos o hacer lo que hacía mi hermano
diestro cuando jugábamos a tenis de pequeños que era ¡usar la mano izquierda!
Como ejemplo más específico del modelo de Csikszentmihalyi tomemos el ejemplo
de tres amigos que se van a esquiar. Las pistas son de distintos niveles de modo que las
hay bastante llanas (las pistas verdes), con algo de pendiente (pistas azules o rojas) y
muy difíciles (las pistas negras). De acuerdo con la Figura 6.4, en la medida en que los
tres esquiadores tengan distintos niveles de experiencia, las experiencias emocionales
de cada uno serán distintas dependiendo del tipo de pista. El esquiador novel sentirá
flujo en la primera pista pero preocupación y ansiedad en las pistas intermedias y difí-
ciles. El esquiador experimentado sentirá flujo en la pista intermedia pero aburrimien-
to en las pistas de principiantes y preocupación en las pistas difíciles. El esquiador pro-
fesional sentirá flujo en las pistas difíciles pero aburrimiento en las pistas de
principiantes e intermedias. Sin embargo, cada esquiador puede sentir flujo en cada
tipo de pista ajustando el nivel de habilidad personal y de dificultad de la pista inten-
cionadamente. Una esquiadora puede aumentar o reducir el nivel de habilidad perso-
nal mediante la practica o la descapacitación y puede cambiar la dificultad de la pista
enfrentándose a obstáculos o yendo muy despacio. El hecho de que se puedan ajustar
tanto el nivel de habilidad como el nivel de dificultad de la tarea hace que las personas
se creen retos óptimos es decir, oportunidades para estar intrínsecamente motivadas.
Las aplicaciones prácticas del modelo de Csikszentmihalyi son fascinantes. De
acuerdo con este modelo se puede aliviar la ansiedad, la preocupación y el aburrimien-
to ajustando una de dos variables: la dificultad de la tarea o las habilidades personales.
Desde esta perspectiva, cualquier actividad puede hacerse más placentera.
Conclusión. Desde el punto de vista de los investigadores mencionados anterior-

mente, las actividades intrínsecamente motivantes son aquellas con formas nuevas e
imprevisibles, que atraen la atención y la curiosidad y que presentan retos óptimos y
feedback de rendimiento. Para estudiar todas estas variables simultáneamente, Loftus
y Loftus (1983) estudiaron la popularidad de los juegos de vídeo y encontraron confir-
mación de esta conclusión. Los juegos de vídeos más populares (por ejemplo, «pac
man») con distintas pantallas, (formas nuevas e imprevisibles) exigían toda la atención
del jugador (captación de la atención y la curiosidad) e introducían distintos niveles
progresivos de habilidad (presentación de retos óptimos) y daban feedback del rendi-

miento claro e inmediato. Los juegos que no presentaban estas características no fue-
ron evaluados tan positivamente.
>4t/fo-percepcibnes
Junto con los estudios de motivación intrínseca que destacan las características conduc-
tuales están aquellos que apuntan a las autopercepciones. Los enfoques de auto-per-
cepción individual de motivación intrínseca se desarrollaron a partir de la tesis de Ro-
bert White (1959) que propuso que las conductas intrínsecamente motivadas son
aquellas en las que la persona participa para poder evaluarse como competente y auto-
determinante en relación al entorno. De este modo, además de responder a determi-
nadas características de los estímulos ambientales, los individuos buscan oportunidades
para probar su competencia y auto-determinación de manera activa e intencional. Las
personas aprenden a nadar, pintar, jugar a basket, coleccionar sellos, etc., para poner a
prueba sus habilidades (o «competencia») y para iniciar sus propias conductas (ejercer
la «autodeterminación»).
Competencia. La motivación intrínseca hace que el individuo desee buscar y supe-

rar retos (Deci Y Ryan, 1980). El feedback (retroalimentación) recibido de lo bien o de
lo mal que la persona se ha enfrentado a estos retos repercute en la sensación de com-
petencia que tiene y por ende en su capacidad para iniciar y regular los acontecimientos
de su vida (Bandura, 1982). Las actividades que provocan percepciones de competen-
cia aumentan la motivación intrínseca mientras que las actividades que provocan per-
cepciones de incompetencia reducen la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1980,
1985).
Para transmitir un mensaje de competencia de forma experimental, algunos inves-
tigadores dan feedback falso a los sujetos, como por ejemplo el mensaje «su rendimien-
to fue superior a la media en estos rompecabezas» (Harackiewicz, 1979, pág. 1357).
Otros investigadores presentan la tarea experimental como si fuera sumamente difícil y
hacen que los sujetos participen en una tarea que en realidad es bastante fácil (Arkes,
1979). Otros utilizan manipulaciones experimentales del tipo éxito/fracaso (Reeve, Ol-
son y Cole, 1985). Independientemente del tipo de manipulación hecha, el resultado es
siempre el mismo: la competencia percibida aumenta la motivación intrínseca. La otra
cara de la moneda es que el feedback negativo y el fracaso repetido reducen la moti-
vación intrínseca. Debido a que el feedback negativo implica incompetencia, las per-
sonas que reciben feedback verbal negativo muestran menos motivación intrínseca que
las personas que reciben feedback positivo o ningún tipo de feedback verbal (Valle-
rand y Reid, 1984).
Un estudio llevado a cabo con sujetos masculinos en el contexto de la actividad es-
tabilométrica ilustra el papel que desempeña la competencia percibida en la motiva-
ción intrínseca (Vallerand y Reid, 1984). Los sujetos eran 84 voluntarios estudiantes de
educación física a los que se les comunicó que la actividad muscular estabilométrica era
un buen predictor del rendimiento deportivo. Mientras los estudiantes interactuaban
con la actividad estabilométrica, el experimentador daba feedback de rendimiento po-
sitivo reiteradamente («parece que tienes una habilidad natural para mantener el equi-
librio y esto se ve en tu rendimiento») o feedback de rendimiento negativo («esta es
una tarea fácil, pero parece que no progresas mucho»). O ningún feedback de rendi-
miento. Tras muchos ensayos se evaluó la competencia percibida de cada estudiante y
la motivación intrínseca que ellos mismos manifestaban tener hacia la actividad esta-
bilométrica. En el estudio de Vallerand y Reid, el feedback verbal produjo un cambio
en la competencia percibida lo que a su vez produjo un cambio en la motivación intrín-
seca.
Autodeterminación. Después de la tesis de Robert White, Richard deCharms

(1968) postuló que los individuos se esfuerzan por ser agentes causales, el foco primario
de causación, o bien los iniciadores de su conducta. Si las personas se esfuerzan por ser
agentes causales de su conducta entonces esto implica que se están resistiendo constan-
temente a los controles extrínsecos. Para ilustrar la distinción entre la presencia y la au-
sencia de la autodeterminación deCharms (1968; deCharms, Carpenter y Kuperman,
1965) utilizó la metáfora de las personas «origen» o «peón». Como «origen», la con-
ducta de la persona está en función de las elecciones personales mientras que como
«peón» está en función de los controles externos —el juego se convierte en trabajo, el
ocio en obligación, la orientación motivacional pasa de ser intrínseca a ser extrínseca.
El ir a la universidad, escoger una especialidad o ir a clase por elección personal tiene
connotaciones de juego y placer, mientras el ser enviado a la universidad, que te reco-
mienden que hagas una especialidad o tener que ir a clase por obligación o debido a
exigencias parentales tiene connotaciones de obligación y trabajo. En cada caso, la ac-
tividad es la misma pero la vivencia de una persona «origen» se caracteriza por la au-
todeterminación y una orientación motivacional intrínseca mientras que la vivencia de
la persona «peón» se caracteriza por la determinación externa y la orientación moti-
vacional extrínseca.
Después de deCharms (1968) varios teóricos, especialmente Edward Deci y Ri-
chard Ryan han contribuido al enriquecimiento de nuestra comprensión de la impor-
tancia que tiene la causación personal (es decir, la autodeterminación) en la motivación
intrínseca. Deci y Ryan (1985) definen la auto-determinación como la capacidad para
elegir y que estas elecciones determinen las acciones 2. Las personas auto-determina-
das se ven a sí mismas como iniciadoras de su propia conducta; seleccionan los resul-
tados deseados y escogen una línea de actuación que les lleve a lograr esos resultados.
Varios estudios empíricos muestran la relación entre auto-determinación y moti-
vación intrínseca poniendo a los sujetos en contextos sociales que les privan de percep-
ciones de auto-determinación. Cuando a los sujetos experimentales se les paga (Deci,
1972), se les promete un premio (Lepper et al., 1973), se les promete un juguete (Lep-
per y Greene, 1975), se les amenaza con un castigo (Deci y Casio, 1972), una fecha lí-
mite (Amabile, Dejong y Lepper, 1976) o vigilancia (Pittman et al., 1980) tienden a per-
der su percepción de su auto-determinación y mostrar un descenso de la motivación
intrínseca. Dicho de otro modo, el intimidar a una persona a que realice una tarea aun
con la promesa de una recompensa atractiva suele hacer que la percepción de la per-
sona de por qué realiza una tarea pase de ser auto-determinada a ser determinada por
los demás, es decir que la persona pasa de ser origen a ser peón.
La auto-determinación no sólo puede ser reducida, también puede ser aumentada.
Ante una posibilidad inesperada de tener una elección, las personas tienden a pasar de
una percepción determinada por los demás de por qué realizan una tarea a una auto-
percepción. La posibilidad de elección permite que los peones se conviertan en oríge-
nes. Comparadas con las personas que reciben instrucciones de lo que tienen que ha-
cer, las personas que pueden elegir lo que pueden hacer y por cuánto tiempo, muestran
más motivación intrínseca (Swann y Pittman, 1977; Zuckerman, Porac, Smith Lathin y
Deci, 1978).
Cabe un último comentario sobre la contribución hecha por la competencia y la
auto-determinación a la motivación intrínseca. La competencia y la autodeterminación
están unidas en el sentido de que la competencia se tiene que dar en el contexto de la
auto-determinación para poder influir en los procesos motivacionales intrínsecos (Deci
y Ryan, 1985). Fisher (1975) testó la interdependencia entre competencia y auto-deter-
minación construyendo situaciones en las que los resultados del rendimiento eran auto-
determinados o no. Encontró que la competencia aumentaba la motivación intrínseca
cuando había responsabilidad personal pero no cuando no la había. El estudio de Fis-
her indica que no es la competencia o la auto-determinación lo que aumenta la moti-
vación intrínseca sino la competencia y la auto-determinación.
Modelo resumido de los procesos de motivación intrínseca
La Figura 6.5 ordena las principales variables que subyacen la motivación intrínseca.
La figura muestra las tres fuentes de motivación intrínseca: a) las necesidades psicoló-
gicas (es decir, causación personal, efectividad y curiosidad, b) las características de la
actividad (es decir, propiedades colativas, reto), y las auto-percepciones individuales
(es decir, competencia, auto-determinación). Las necesidades psicológicas, las carac-
terísticas de las actividades y las auto-percepciones individuales influyen en los aspec-
tos fenomenológicos de la motivación intrínseca, especialmente en el interés y el disfru-
te. Cuando las personas realizan conductas intrínsecamente motivadas como por
ejemplo la exploración, investigación o manipulación, informan de una sensación de in-
terés y cuando las personas realizan las conductas intrínsecamente motivadas de la su-
peración de retos, persistencia y reenganche informan de una sensación de disfrute.
APLICACIONES
El análisis de la motivación intrínseca puede aportar mucha información a los profesio-

nales. Independientemente del área de aplicación, es importante la cuestión de en qué
manera promover conductas exploratorias que además produzcan un rendimiento,
prescindiendo de los motivadores extrínsecos. El material que aquí se presenta está
principalmente dirigido a explorar cómo las personas en puestos de autoridad o poder
Figura 6.5. Tres fuentes de motivación intrínseca y sus aspectos fenomenológicos y conductuales.
afectan la motivación intrínseca de sus subordinados como por ejemplo en las relacio-
nes padre-hijo, profesor-alumno, jefe-empleado, entrenador-atleta y médico-paciente.
Más concretamente, en la siguiente sección se aplican los principios de la motivación
intrínseca a la educación, el trabajo y los deportes. Cada una de estas áreas tiene un
enorme potencial para la mejora de nuestras vidas y nuestro bienestar psicológico.
Dado que la educación, el trabajo y el deporte están muy presentes en nuestra vida dia-
ria y teniendo en cuenta que muchas veces se viven como aburridos, difíciles y provo-
cadores de ansiedad, sería una buena idea plantearse cómo se podrían utilizar los co-
nocimientos derivados de los estudios sobre la motivación intrínseca para hacer que la
educación, el trabajo y los deportes fueran más interesantes y divertidos.
Educación
La exploración, el descubrimiento y el desafío cognitive se encuentran en el corazón
del sistema educativo. Los contextos educativos nuevos y complejos, los retos óptimos,
las metas auto-determinadas y el feedback basado en el individuo generalmente alien-
tan un amplio abanico de conductas intrínsecamente motivadas. Un contexto educativo
similar se ve en el modelo de «clase abierta» del sistema Montessori (Montessori,
1967). En estas condiciones, el interés del estudiante por aprender es típicamente alto.
Hay muchos contextos educativos, por otra parte, que ofrecen entornos repetitivos, re-
tos demasiado difíciles o fáciles y feedback impuesto o basado en el grupo. En la ma-
yoría de los casos donde las clases son altamente estructuradas los profesores dictan
qué es lo que los estudiantes tienen que aprender y a qué ritmo. Como resultado, el
aprendizaje y el logro están típicamente motivados extrínsecamente mediante notas,
fechas de entrega, y supervisión por parte de los adultos. Por lo contrario, la motivación
intrínseca se manifiesta cada vez que la curiosidad y el interés energizan y dirigen el
aprendizaje del estudiante.
La motivación continuada como consecuencia educativa. Es la labor de los edu-

cadores promover el logro académico. Aunque resulte difícil negar que debe ser un cri-
terio base del proceso educativo, sí se puede añadir que es igual de importante que se
adquiera una voluntad por aprender fuera del contexto educativo formal (Maehr,
1976). La voluntad del estudiante de buscar la educación fuera de la clase se llama «mo-
tivación continuada» (Maehr, 1976). De acuerdo con Maehr, la motivación continuada
es la tendencia a volver a y seguir trabajando en tareas lejos del contexto educativo ori-
ginal. Los items listados a continuación representan la definición operacional de la mo-
tivación continuada que hace un estudio (Pascarella, Wallberg, Junker y Haertel,
1976).
¿Cuántas veces ha hecho cada una de las siguientes actividades no-obligatorias para las clases
de ciencias?
— Leer artículos en los periódicos.
— Trabajar en pasatiempos relacionados con la ciencia.
— Ir a conferencias sobre temas científicos.
— Leer artículos en revistas científicas.
— Ver programas científicos en televisión.
— Leer libros sobre temas científicos o figuras del mundo de la ciencia.
— Hablar sobre temas científicos con los amigos.
— Hacer trabajos prácticos científicos.
Pascarella et al. administraron este cuestionario a muestras nacionales de adoles-

centes de varias edades para aislar las variables de las clases que predijeran la motiva-
ción continuada en las ciencias. En el caso de los adolescentes más jóvenes, eran cuatro
las variables que predecían una motivación continuada en ciencias: ánimos por parte
del profesor, control mínimo por parte del profesor, espíritu de grupo en la clase, y la
utilidad del contexto científico. Para los adolescentes más mayores todas las variables
menos la variable de dar ánimos seguía prediciendo la motivación continuada. Por lo
tanto, un clima de clase que enfatiza el espíritu de grupo y la utilidad de las materias,
pero no el control por parte del profesor, fomentan la motivación continuada (en el
caso de la temprana adolescencia también lo hacen los ánimos por parte del profesor).
La dirección de la clase por parte del profesor. Cuando los estudiantes aprenden
por curiosidad y deseo de nuevos retos (es decir, motivación intrínseca) se implican
más y derivan más satisfacción del proceso educativo (Bruner 1962). Quizás el más im-
portante factor a la hora de determinar si los niños aprenden en un contexto motivacio-
nal extrínseco o intrínseco sea la figura del profesor3. Su forma de llevar la clase esta-
blece un entorno educativo orientado hacia la autonomía (intrínsecamente motivado)
u orientado hacia el control (extrínsecamente motivado). Deci, Scwartz, Sheinman y
Ryan (1981) encontraron que los profesores orientados hacia la autonomía suelen te-
ner alumnos más intrínsecamente motivados (más curiosos, aceptan más retos, inician
más intentos de establecer dominio) e informan de una mayor sensación de competen-
cia percibida que los profesores más orientados hacia el control. Por lo tanto, la orien-
tación del profesor predice y está relacionada con los niveles de competencia percibida
y el interés intrínseco por la vida académica.
Richard deCharms (1976) animó a algunos profesores a participar en un programa
de entrenamiento para que desarrollaran una orientación más autónoma hacia sus
3
Cabe hacer un aviso importante. Independientemente de la orientación intrínseca o extrínseca de los
profesores, los estudiantes sostienen distintas opiniones sobre el objetivo de la educación y el valor del apren-
dizaje (Nicholls, Patashnick y Nolen, 1985). Por lo general, algunos estudiantes piensan que la educación es
una forma de conseguir mayor riqueza y estatus social. Para estos estudiantes, la educación es un medio hacia
un fin, una herramienta que debe ser explotada para mejorar la posición de uno en la vida. Otros estudiantes
ven la educación como una oportunidad para conocer mejor el mundo, tener más responsabilidad social y un
campo desde donde poder enfrentarse a y superar desafíos intelectuales. Para estos estudiantes la educación
es el fin en sí, el aprendizaje su propia recompensa.
alumnos. Este investigador encontró que cuando a los profesores se les entrenaba para
ser más autónomos, los alumnos puntuaban al profesor y al entorno de la clase como
más favorecedores de la autonomía. Quizás el resultado más sorprendente y positivo de
la investigación fue que estos estudiantes obtuvieron notas significativamente más al-
tas. Por lo tanto, los resultados de deCharms muestran que una orientación intrínse-
camente motivada del profesor puede contribuir positivamente a las consecuencias de
logro de los estudiantes. Estos resultados suponen un serio desafío a la costumbre tan
arraigada de usar motivadores extrínsecos para promocionar el aprendizaje y el logro
de los estudiantes. De hecho, entrenar a los profesores, tal como han demostrado Deci
et al. (1981) y deCharms (1976) para ser más autónomos de cara a sus alumnos no pue-
de más que tener un efecto positivo sobre el logro y la motivación intrínseca de éstos.
Trabajo
Orientaciones motivacionales. Quizás en mayor medida que en el contexto edu-

cativo, las personas encargadas de los aspectos motivacionales del contexto laboral han
hecho uso casi exclusivo de las orientaciones motivacionales extrínsecas. Para motivar
a los trabajadores los directores emplean varios tipos de recompensas extrínsecas —di-
nero, elogios, premios, pluses, reconocimiento y varios tipos de controles como fechas
de entrega, supervisión y controles de seguridad en el trabajo. Sin embargo, el uso li-
beral de recompensas y controles extrínsecos no siempre significa que exista una orien-
tación motivacional predominantemente extrínseca en el lugar de trabajo. Tal como
expone la «teoría de evaluación cognitiva» de Deci y Ryan, (1985) toda recompensa
tiene dos aspectos funcionales: un aspecto controlador y un aspecto informativo. Decir
que las recompensas tienen un aspecto controlador es reconocer que se administran en
parte para controlar la conducta del otro. Los jefes de planta ofrecen nóminas para ase-
gurarse (controlar) de que los trabajadores vendrán a trabajar además de ofrecer in-
centivos para mejorar el rendimiento laboral una vez que la persona esté trabajando.
Decir que las recompensas tienen un aspecto informativo es decir que informan de lo
competente que es el empleado en su trabajo. Los mejores representantes reciben plu-
ses y el personal más productivo recibe salarios más altos, lo que les comunica que han
hecho un buen trabajo. Como hemos visto a lo largo de este capítulo, mientras que los
controles extrínsecos disminuyen la motivación intrínseca, las comunicaciones de com-
petencia aumentan la motivación intrínseca.
La relación entre el trabajo y la motivación va más allá de la participación dentro de
una orientación motivacional extrínseca. Dos fuentes de insatisfacción laboral crónica
relevantes al estudio de la motivación intrínseca son: 1) los conflictos interpersonales
con otros trabajadores, especialmente con los jefes, y 2) los trabajos monótonos que no
suponen ningún reto (Csikszentmihalyi y LeFevre, 1989). Las dos siguientes secciones
abordan estas dos fuentes de insatisfacción laboral por separado y sugieren programas
de investigación dirigidos a solucionar estas dos importantes quejas.
La supervisión en el ámbito laboral. Los supervisores crean entornos interperso-

nales en los que deben trabajar sus subordinados. Los supervisores suelen hacer uso de
recompensas, evaluaciones, vigilancia y fechas límite para estimular la productividad
de la plantilla. La promesa de la recompensa por las conductas productivas y la ame-

naza del castigo frente a las conductas no productivas representan una estructura de in-
centivos que motiva a los empleados a trabajar de forma productiva. Este tipo de con-
texto interpersonal, sin embargo, repercute en las actitudes y en la satisfacción laboral
de los trabajadores.
Deci, Canal y Ryan (1989) reconocieron el impacto potencialmente nocivo de los
entornos laborales interpersonales muy controladores e introdujeron un programa de
intervención dirijido a los directores de una gran empresa con la intención de fomentar
un mayor sentido de la auto determinación en la plantilla. Identificaron tres conductas
directivas que facilitaban la auto-determinación de los trabajadores y que son resumi-
das en la Tabla 6.2. Razonaron que si los directores podían cambiar su estilo de direc-
ción de controlador a más alentador de la auto-determinación de los trabajadores en-
tonces crearían un contexto interpersonal en el que los subordinados experimentarían
cambios en su modo de percibir su entorno laboral, en sus sentimientos mientras tra-
bajaban y en su grado de satisfacción con varios aspectos del trabajo. Por lo tanto, el
programa de intervención en el nivel directivo procuró aumentar las actitudes positivas
y la motivación de los trabajadores.
Se produce un cambio significativo en las relaciones interpersonales entre directo-
res y empleados cuando a los directores se les entrena para apoyar la autonomía de sus
trabajadores, a hacer uso del feedback positivo, a no controlar y aceptar y reconocer el
punto de vista de sus empleados. Tras el entrenamiento a nivel directivo, los empleados
informaron de una mayor confianza hacia la organización además de mayor satisfac-
ción laboral4.
El trabajo repetitivo. Otra de las principales quejas de los trabajadores son los tra-
bajos repetitivos. El trabajo repetitivo produce menor activación, mayor aburrimiento
y fatiga, deterioro en el rendimiento, tono depresivo y pérdida del tiempo de ocio (Cox,
1980). Los trabajadores de un aserradero, por ejemplo, informaron de un extraño can-
sancio, sensaciones de irrealidad y varios episodios de «soñar despiertos» al realizar ta-
reas rutinarias y altamente repetitivas (Nilsson, 1975). Al ser expuestos a trabajos re-
petitivos, los trabajadores tienen cada vez más dificultades para prestar atención a la
tarea que tienen en mano. La repetición sostenida produce una bajada de la activación
y lleva a frecuentes cambios del foco de la atención porque así aumenta la activación,
es decir, soñar despiertos y charlar con los colegas hace que el trabajo sea más sopor-
table. Estos cambios de atención, por otra parte, suelen hacer que el rendimiento la-
boral sea irregular y aumenten espectacularmente las probabilidades de que se produz-
ca un accidente.
Otro estudio sobre los trabajadores de un aserradero demuestra el efecto negativo
que puede tener el trabajo repetitivo sobre el ocio (Gardell, 1973). Las entrevistas de
Gardell con trabajadores del aserradero revelaron que el trabajo repetitivo les dejaba
tan apáticos y cansados al final del día que tenían dificultades al volver a casa para in-
4
Al interpretar los resultados obtenidos, Deci et al. pusieron énfasis en el hecho de que hay variables
además del entorno interpersonal que son igual de cruciales o más a la hora de determinar la satisfacción la-
boral. Es probable que el sueldo y la seguridad en el trabajo, por ejemplo, determinen la satisfacción laboral
del trabajador mucho más que el ambiente interpersonal. Sin embargo, parece adecuado concluir que cuando
a los trabajadores se les da mayor autodeterminación, esto incide positivamente en su vida laboral.
Tabla 6.2. Tres patrones generales de conducta gerencial que facilitan la sensación de auto-
determinación de los trabajadores
1. Apoyo a la autonomía.
Entrenar a los directores a que permitan a sus trabajadores mayor iniciativa. Permitir a los
trabajadores la toma de decisiones y la solución de los problemas pertinentes al trabajo.
2. Feedback positivo no-controlador.
Entrenar a los directores para no hacer uso de feedback de crítica negativa o controlador.
Aprender a dejar de usar expresiones controladoras (evitar decir que el empleado «debe»,
«tiene que» o «está obligado a» hacer esto o lo otro). Hacer del bajo rendimiento un problema
que hay que tratar y no un motivo de crítica.
3. Reconocimiento del punto de vista ajeno.
Entrenar a los directores para reconocer y aceptar el punto de vista de un subordinado.
Entrenarles para identificar y responder a las necesidades y los sentimientos de sus emplea-
dos. Entrenar a los directores para identificar y expresar sus propios sentimientos hacia sus
empleados. Usar las intedracciones para reducir tensiones y calmar los malos sentimientos.
Fuente: Según Deci, Connell y Ryan (1989).
cluso hablar o interactuar con sus cónyuges e hijos. En lugar de interactuar socialmen-
te, los trabajadores hacían poco más que holganazear, echarle una ojeada al periódico,
comer, dormir y mirar la televisión. Los trabajadores expuestos a la repetición se ha-
bían quedado «hechos polvo». Estos trabajadores no estaban físicamente cansados,
más bien sufrían unos efectos no del todo distintos a los que manifestaron los sujetos en
el experimento sobre deprivación sensorial en el Capítulo 2.
Para evitar las consecuencias aversivas del trabajo repetitivo, los directivos necesi-
tan estructurar, o reestructurar las actividades laborales de modo que planteen retos
óptimos y grandes posibilidades de novedad y cambio (Cox, 1980). El modo en que se
reestructura un trabajo para hacerlo más desafiante y novedoso depende, claro está, de
la naturaleza del trabajo. La logística para el aumento la novedad y el reto del trabajo
de un cirujano sería distinta de la logística de cambio para un mecánico de automóviles,
la dependienta de una tienda, o un repartidor de periódicos. No obstante, los supervi-
sores pueden tener en mente la siguiente regla general: «Cuanto más se parece un tra-
bajo a un juego —con variedad, retos flexibles y alcanzables, metas claras y feedback
inmediato, más divertido será» (Csikszentmihalyi, 1990, p. 152).
Deporte
Hay pocas oportunidades para la motivación intrínseca tan grandes como en el área de
los deportes (Ryan, Vallerand y Deci, 1984; Vallerand, Deci y Ryan, 1985). Los depor-
tes ofrecen excelentes oportunidades para enfrentarse a retos óptimos, poner a prueba
competencias existentes, desarrollar habilidades nuevas, planificar metas auto-deter-
minadas y participar en entornos varios y complejos. Tanto los niños como los adultos
tiran, recogen, patinan, bailan, corren y saltan y el deporte es una manera de practicar
estas habilidades dándoles una razón de ser, una razón para correr y saltar, una razón
para jugar. Desde esta perspectiva los deportes son el campo de juego de los adultos, no
por ello menos estimulante que el cuarto de juegos de un niño.
El entrenamiento dentro del entorno deportivo. Del mismo modo que en la edu-
cación están los profesores y en los negocios los directivos, el deporte tiene sus entre-
nadores. Los entrenadores tienen grandes posibilidades de ejercer una fuerte influen-
cia sobre las orientaciones motivacionales de sus jugadores (Gould, Hodge, Peterson y
Gianninni, 1989). Para ilustrar el efecto que tienen los entrenadores, Deci y Olson
(1987) dan el ejemplo de un niño pequeño que empezó jugando a béisbol con su padre
y su hermano mayor. Jugó por interés y por gusto, sencillamente era divertido jugar a
béisbol. Después de un tiempo empezó a jugar con otros niños de su barrio y juntos or-
ganizaron un equipo júnior. Un año le tocó un entrenador que intentaba motivar a los
niños dando un trofeo al mejor jugador, al jugador que más había mejorado, al jugador
con más puntos, etc. A medida que el niño seguía jugando con este entrenador su mo-
tivación intrínseca cambió. Cuando el entrenador hacía que los trofeos fueran recom-
pensas esperadas, destacadas y tangibles para controlar la conducta de jugar a béisbol
de sus jugadores, entonces se producía un descenso en la motivación intrínseca. Por
otra parte, cuando el entrenador usaba los trofeos para provocar la competencia evi-
tando las posibles consecuencias negativas con un continuo derroche de elogios ver-
bales, entonces aumentaba la motivación intrínseca.
Fuentes de placer. Los jóvenes participan en los deportes para pasarlo bien o di-
vertirse y los dejan cuando ya no sienten placer (Gilí y Huddleston, 1983; Gould, Feltz
y Weiss, 1885; Gould y Horn, 1984; Klint y Weiss, 1986,1987). Dado que el disfrute es
un motivo tan fuerte para la participación y permanencia en los deportes, los psicólogos
del deporte dedican mucho tiempo al estudio del disfrute. Consideremos un estudio en
profundidad llevado a cabo entre primeras figuras del patinaje artístico (Scanlan, Stein
y Ravizza, 1989).
Scanlan y sus colegas entrevistaron a 26 patinadores artísticos (hombres y mujeres)
que habían sido campeones nacionales y les preguntaron lo siguiente: «reflexionando
sobre varios aspectos de su experiencia como patinador/a... desde que empezó hasta
que se retiró, ¿cuáles fueron sus principales fuentes de disfrute dentro de esa experien-
cia?» (Scanlan et al., 1989, pág. 67). Se hicieron transcripciones exactas de lo que decía
la persona mientras recordaba lo que le había proporcionado el mayor placer. A partir
de las transcripciones, los entrevistadores identificaron y organizaron las numerosas ci-
tas en temas emergentes. La Figura 6.6 muestra el esquema clasificatorio final.
Las citas que aparecen en la Figura 6.6 están ordenadas empezando por citas espe-
cíficas («tener amistad») hasta llegar a temas más supraordenados de disfrute («opor-
tunidades para establecer amistades a través del patinaje»). Las cuatro categorías su-
praordenadas incluyen cuatro fuentes de disfrute: oportunidades sociales y vitales,
competencia percibida, reconocimiento social, reconocimiento de la competencia y el
acto de patinar (la quinta categoría no está relacionada con el disfrute). El análisis del
disfrute en patinadores artísticos de Scanlan et al. es de interés porque identifica aque-
llos aspectos del deporte que facilitan el disfrute. Lo que no muestra el estudio, sin em-
bargo, es el peso de cada factor. Es decir, mientras que se disfruta de las oportunidades
sociales y vitales, de las percepciones de competencia, del reconocimiento social y del
Nota: Análisis de contenido inductivo completo donde aparecen todos los temas emergentes más allá de las citas
aportadas. Empezando por el nivel temático del extremo izquierdo, cada uno de los niveles temáticos de izquierda a de-
recha representa un nivel supraordenado que incorpora los temas que aparecen a su izquierda. Los paréntesis represen-
tan la agrupación de temas. Las líneas largas indican aquellos temas que conducen directamente a un nivel inductivo su-
perior. Noten que casos especiales es el único tema que no supone una fuente de disfrute. Es una categoría de
organización donde se ordenan dos temas agrupados. La figura se basa en un estudio de Scanlan ef al., 1989.
Figura 6.6. Clasificación de fuentes de disfrute para patinadores artísticos.
Figura 6.6. Continuación.
arte de patinar en sí, sigue sin saberse cuál de ellos es la fuente más importante de dis-
frute. Wankel y Kreisel (1985) abordaron esta cuestión al pedir a jóvenes atletas (13-14
años) integrantes de equipos de béisbol, hockey y fútbol que clasificaran 10 fuentes de
disfrute según la importancia que tenía para ellos. Wankel y Kreisel encontraron que
algunas fuentes de disfrute (por ejemplo, la excitación del juego, la sensación de logro
personal) eran más importantes que otras (por ejemplo, recibir premios, satisfacer a
otros). La Tabla 6.3 muestra las puntuaciones de las 10 fuentes de disfrute diferentes
dadas por los jóvenes en orden de importancia.
Competición. El contexto interpersonal de la competición muchas veces complica el

papel que tiene la motivación intrínseca en los deportes. Los efectos de la competición
sobre la motivación intrínseca constituyen un área de estudio controvertida. A pesar de
la controversia, se pueden derivar tres conclusiones. Primero, en comparación con los
contextos no competitivos, la competición generalmente aumenta la motivación intrín-
seca (Weinberg y Ragan, 1979). Las personas que compiten en una tarea tienden a te-
ner más motivación intrínseca que las personas que no compiten en la misma tarea por-
que la competición introduce un elemento de desafío. La competición da a la persona
la oportunidad de comparar sus habilidades con las de otras personas y de tener una
sensación de logro personal y estos son dos factores esenciales de por qué las personas
disfrutan del deporte (Wankel y Kreisel, 1985).
Segundo, si se comparan los contextos competitivos con los contextos orientados
hacia el dominio, la competición disminuye la motivación intrínseca (Vallerand, Gau-
vin, Y Halliwell, 1986). Un contexto competitivo es aquel en el que la persona «intenta
ganar a la otra persona» mientras que un contexto de dominio es uno en el que la per-
sona intenta un «proceso auto-dirijido de aprendizaje y descubrimiento en pos del do-
minio de una actividad»). La competición no es tan intrínsecamente motivadora como
Tabla 6.3. Orden por rango y puntuaciones medias de 10 factores de disfrute del baloncesto,
el fútbol y el hockey en atletas de 13 y 14 años
La emoción del juego 1 3,65

La comparación de las propias habilidades con las de otros 2 3,17
Logro personal 3 2,83
La mejora de las habilidades del juego 4 2,64
La realización de las habilidades del juego 5 2,13
Ganar el juego 6 1,57
Estar en el equipo 7 1,41
Estar con los amigos 8 1,30
Recibir premios 9 0,89
Hacer que los demás estén contentos 10 0,41
N = 290
Nota: Las puntuaciones se hicieron con una escala de 0-4.
Fuente: Adaptado de Wankel y Kreisel (1985).
el intento de establecer dominio debido a que la competición introduce los elementos

aversivos de tensión y presión. Por lo tanto, la competición facilita la motivación intrín-
seca más que la no-competición porque invita al desafío pero por otra parte la orien-
tación hacia el dominio facilita la motivación intrínseca en mayor medida que la com-
petición porque en la tarea están implicadas sensaciones de tensión y presión.
Tercero, la competición etiqueta a las personas de ganadores o perdedores. Como
es de esperar ganar aumenta la motivación intrínseca con respecto a perder (Reeve et
Aunque ganar una competición produce una mayor motivación intrín-
seca que perderla, la percepción de que uno ha realizado una actuación exitosa y no el
hecho objetivo de ganar es lo que aumenta la motivación intrínseca (McAuley y Tam-
men, 1989). El ganar aumenta la motivación intrínseca porque aumenta las percepcio-
nes de competencia. Por lo tanto, aunque el atleta haya perdido la competición a nivel
objetivo, si evalúa que su participación ha sido un éxito (por cualquier razón), entonces
su motivación intrínseca será alta. Lo contrario también es cierto, es decir, perder re-
duce la motivación intrínseca porque disminuye la percepción de competencia de la
persona. Si el atleta gana la competición objetivamente pero evalúa su actuación como
subjetivamente no exitosa entonces la motivación intrínseca será baja.
RESUMEN
La motivación intrínseca se basa en una pequeña serie de necesidades psicológicas (por
ejemplo, auto-determinación, efectividad, curiosidad) que son responsables de la ini-
ciación, persistencia y reenganche de la conducta frente a la ausencia de fuentes extrín-
secas de motivación. Las conductas intrínsecamente motivadas, lejos de ser triviales y
carentes de importancia (por ejemplo, el juego) animan al individuo a buscar noveda-
des y enfrentarse a retos y, al hacerlo, satisfacer necesidades psicológicas importantes.
La motivación intrínseca empuja al individuo a querer superar los retos del entorno y
los logros de adquisición de dominio hacen que la persona sea más capaz de adaptarse
a los retos y las curiosidades del entorno.
Existen dos maneras de disfrutar de una actividad —extrínseca e intrínsecamente.
Las personas extrínsecamente motivadas actúan para conseguir motivadores extrínse-
cos tales como dinero, elogios, o reconocimiento social. Las personas intrínsecamente
motivadas realizan actividades por el puro placer de hacerlas. La investigación sobre
las orientaciones motivacionales se inició con una pregunta interesante: si una persona
está realizando una actividad intrínsecamente interesante y empieza a recibir recom-
pensas extrínsecas por hacerlo, ¿qué le pasará al interés intrínseco que tiene por esa ac-
tividad? Generalmente, las personas a las que se les ofrecen fuentes de motivación ex-
trínseca por participar en una actividad que ya es intrínsecamente interesante tienen
menos motivación intrínseca por esa actividad, especialmente cuando la recompensa
extrínseca es esperada, o tangible. La investigación sobre qué es lo que hace que una
actividad sea intrínsecamente interesante se divide en dos áreas. Primero, las caracte-
rísticas propias de la actividad como son el nivel óptimo de reto y las propiedades co-
lativas de los estímulos como la complejidad, la novedad y la imprevisibilidad, aumen-
tan la motivación intrínseca. Segundo, las auto-percepciones de competencia y
autodeterminación facilitan la motivación intrínseca. Cuando las personas se encuen-
tran con actividades ricas en propiedades colativas y desafíos, y cuando la participación
permite percepciones de competencia y auto-determinación, entonces suelen mostrar
conductas intrínsecamente motivadas como la exploración, la investigación, la mani-
pulación, la persistencia, el reenganche y la confrontación de retos.
La segunda mitad del capítulo trató de la educación, el trabajo y el deporte para ver
de qué manera la investigación en motivación intrínseca se aplica a estas áreas. El hilo
conductor dentro de estas tres áreas es el equilibrio entre la actividad como juego y la
actividad como trabajo. El elemento juego de la fórmula intrínseca-extrínseca son los
estudiantes, los empleados y los atletas que disfrutan de las recompensas intrínsecas de
sus respectivas tareas mientras que el elemento trabajo de la fórmula son los profeso-
res, los supervisores y los entrenadores que estructuran cómo se ha de comportar el es-
tudiante, el empleado o el atleta. Sea estudiante, empleado o atleta, si las acciones de
una persona se controlan demasiado de cerca entonces puede empezar a perder inte-
rés. Es el reto del profesional encontrar un equilibrio en la fórmula extrínseca-intrín-
seca con tal de maximizar la productividad sin reducir el disfrute. Ejemplos destacables
de cómo los profesores, supervisores y entrenadores pueden maximizar la motivación
intrínseca es: 1) estructurar una tarea de modo que sea compleja y suponga un desafío,
2) dar feedback sobre el rendimiento para promover evaluaciones de competencia y
auto-determinación, y 3) dar recompensas extrínsecas cuando son necesarias pero de
modo que sostengan las percepciones de competencia y autodeterminación.
Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo
licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de
Autor) número de contrato CP24-09 y procurando en todo tiempo que no se violen los
derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
de autor mexicana.

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NOMBRE DEL CURSO / CLAVE: Evaluación del Aprendizaje

Conductas intrínsecamente motivadas en niños

forma espontánea por tendencias internas y necesidades psicológicas que motivan la

CONDUCTAS INTRÍNSECAMENTE MOTIVADAS EN NIÑOS

go. Por lo tanto el juego le ofrece la oportunidad de usar y desarrollar un repertorio

CONDUCTAS INTRÍNSECAMENTE MOTIVADAS EN ADULTOS

T... adoptó la Caminaba de un lado Ataba y desataba los Usando bloques

y aporta feedback de competencia entonces la persona volverá (se reenganchará) a esa

Figura 6.1. La motivación intrínseca como un proceso en dos etapas.

ORIENTACIONES MOTIVACIONALES INTRÍNSECAS

Los costes ocultos de la recompensa

Cuando se participa en una actividad intrínsecamente interesante, la imposición de una

efectos negativos —y posiblemente graves, de las recompensas extrínsecas y de los con-

les instruyó en que: 1) pensaran continuamente en la recompensa mientras realizaban

Aspectos positivos de los procesos de motivación extrínseca

otras. Segundo, existen auto-percepciones durante el acto de participación que facilitan

Complejidad, novedad e imprevisibilidad. Si es que no eres un sujeto poco usual

Fuente: Reeve (1989).

Figura 6.3. Soluciones a ios puzzles Msl y Mnl.

Reto óptimo. Otro investigador interesado en la naturaleza de las actividades intrín-

Muy Grado de habilidades Muy

Fuente: Basado en Csikszentmihalyi (1975).

Figura 6.4. El modelo de Csikszentmihalyi de motivación intrínseca y flujo.

te una congruencia entre la dificultad de la tarea y sus habilidades y C se sentirá

Conclusión. Desde el punto de vista de los investigadores mencionados anterior-

progresivos de habilidad (presentación de retos óptimos) y daban feedback del rendi-

Competencia. La motivación intrínseca hace que el individuo desee buscar y supe-

Autodeterminación. Después de la tesis de Robert White, Richard deCharms

Modelo resumido de los procesos de motivación intrínseca

El análisis de la motivación intrínseca puede aportar mucha información a los profesio-

La motivación continuada como consecuencia educativa. Es la labor de los edu-

Pascarella et al. administraron este cuestionario a muestras nacionales de adoles-

Orientaciones motivacionales. Quizás en mayor medida que en el contexto edu-

La supervisión en el ámbito laboral. Los supervisores crean entornos interperso-

de la plantilla. La promesa de la recompensa por las conductas productivas y la ame-

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