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Educacióó n Cóntinua y Póstgradó

Póstíótuló Audicióó n y Lenguaje


Integracióó n Escólar

“¿Cómo favorecer la lectura en estudiantes de


Primer Año Básico, que presenten dificultades
lectoras en el aula?

Integrantes: Judith Gónzaó lez

Veróó nica Andrade

Katherine Beltraó n

Isabel Navarrete

Eliana Castilló

Odette Carinaó

Coordinadora del pos título: Ximena Damm

Nombre de la profesora: Giórgia Abd Kader

Espinóza

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INTRODUCCIÓN

La Educacióó n chilena ha sidó cuestiónada en variadas ócasiónes debidó a lós magrós


resultadós y ranking a nivel internaciónal. Lós estudiantes nó egresan cón las
habilidades y cómpetencias necesarias en lós distintós niveles en fórmacióó n. Una de
las próblemaó ticas de hóy, es la adquisicióó n y baja calidad lectóra en lós ninñ ós que se
inician en la Educacióó n Baó sica. Debidó a elló, se recópila infórmacióó n para dar
respuesta a la siguiente pregunta:

¿Cómo favorecer la lectura en estudiantes de primer año básico que presentan


dificultades lectoras en el aula?

De ló anteriór, surgen ótrós cuestiónamientós, anaó lisis y reflexiónes que llevan a


respónder especíóficamente a las siguientes preguntas:

¿Cuaó les són las causas que impiden que estudiantes de primeró baó sicó
presenten habilidades lectóras acórdes a nivel?

¿Cuaó les són las estrategias para favórecer y mejórar las habilidades lectóras?

Para respónder aquellas interrógantes, se hace necesarió cónsiderar algunós aspectós


relevantes que se deben fómentar, cultivar y refórzar en cada ninñ ó y ninñ a, cómó la
cónciencia fónólóó gica la cual es fundamental en lós primerós anñ ós. EÉ sta es aquella
cónciencia, que tiene cada persóna sóbre lós sónidós de su própia lengua, ló que
implica discriminaciónes reflexivas; facilitandó, de esta manera, letra-sónidó,
implíócitós en el prócesó de lectura y escritura, sus fases y las habilidades
metafónólóó gicas que són decidóras en el prócesó lectór y cómprensivó.

Una vez fórtalecidó las habilidades metafónólóó gicas, se debe cónsiderar la relacióó n
entre órtógrafíóa y fónólógíóa en la lectura. El módeló de accesó directó própóne que lós
lectóres acceden al leó xicó internó utilizandó una ruta semaó ntica, plantea que la
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extraccióó n de rasgós y el recónócimientó de las letras tienen lugar gracias al
prócesamientó en paraleló (simultaó neó). El módeló própóne que lós lectóres emplean
lós cónócimientós implíócitós de la redundancia órtógraó fica para facilitar la percepcióó n
de las letras que nó han sidó prócesadas pór cómpletó. Este prócesó de
recónócimientó primarió cónstituye el input para un prócesó de recónócimientó
secundarió que permite el accesó directó a lós significadós de las palabras. Fóster y
Chambers (1973) póstulan que las palabras se recónócen, en primer lugar, de fórma
visual y pór elló tendemós a identificar las palabras reales de un módó maó s raó pidó que
las seudópalabras.

En este sentidó, Carr (1981) plantea que un factór relevante en las dificultades
lectóras es el deó ficit en la códificacióó n fónólóó gica y semaó ntica. La habilidad para
analizar lós sónidós del habla y hacer cónexiónes entre las categóríóas abstractas del
sónidó y lós patrónes órtógraó ficós se denómina cónciencia fónólóó gica. A partir de elló,
se asume que lós malós lectóres carecen de cónócimientós fónólóó gicós suficientes
para usar las reglas fóneó ticas, es decir, para trasladar ló impresó a la palabra hablada y
viceversa.

Pór ótró ladó, diversós especialistas en educacióó n vienen recónóciendó la impórtancia


del cónócimientó del leó xicó en la cómprensióó n lectóra. El eó nfasis en el discernimiento
de palabras nuevas cómó parte de la ensenñ anza de la lectura se basa en gran medida
en la cónviccióó n de que “cómprender es tender puentes entre ló nuevó y ló cónócidó”.
La cómprensióó n del leó xicó permite prónósticar la cómprensióó n de un textó mejór que
cualquier ótra fórma de medir la habilidad ó el desempenñ ó en lectura.

El sustentó teóó ricó para esta investigacióó n, seraó en base a tesis, investigaciónes,
teóríóas, la própia praó ctica en el quehacer educativó y enfóques que permitiraó n
detectar las causas que impiden que estudiantes de Primer Anñ ó Baó sicó presenten
habilidades lectóras acórdes a su nivel y, a su vez, describir estrategias para mejórar
estas habilidades.

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OBJETIVO GENERAL

Implementar estrategias para favorecer la lectura en estudiantes de Primer Año


Básico, que presentan dificultades lectoras en el aula.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Detectar las causas que impiden que estudiantes de Primer Año Básico
presenten habilidades lectoras acordes a su nivel.

- Describir estrategias para mejorar habilidades metafonológicas,


reconocimientos de unidades de palabras y vocabulario que permitan
favorecer la lectura.

CONCEPTOS CLAVES

CONCIENCIA FONOLOGICA: La cónciencia fónólóó gica es cónsiderada una habilidad


metalinguü íóstica definida cómó: “La reflexióó n dirigida a cómprender que un sónidó ó
fónema estaó representadó pór un grafema ó signó graó ficó que a su vez, si se ló cómbina
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cón ótró, fórman unidades sónóras y escritas que permiten cónstruir una palabra que
pósee un determinadó significadó”.
En el aprendizaje de la lectura, el desarrólló de la cónciencia fónólóó gica es cómó un
puente entre las instrucciónes del alfabetizadór y el sistema cógnitivó del ninñ ó,
necesaria para póder cómprender y realizar la córrespóndencia grafema-fónema.
Vygóstki (1995) expresa es “un prócesó necesarió para determinar el umbral míónimó
en el cual puede empezar la instruccióó n para identificar las letras”
Vocabulario: Habilidad de elabórar una definicióó n de la misma palabra, cónócer sus
muó ltiples significadós y póder acceder a ellós cón facilidad, ademaó s de recónócer las
palabras, demandar un sinóó nimó, manejar definiciónes de frases que pertenecen a la
misma familia. Gónzaó lez, A. (2004).

MARCO TEÓRICO

Es muy recurrente leer, escuchar y cómentar que eó l y la estudiante nó entienden ló que


lee, pór ló tantó, tendraó serias dificultades a nivel académico. La lectura y la
cómprensióó n de ella son una disciplina y habilidad que es transversal en tódas las

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asignaturas y pór elló requiere un anaó lisis y remediales a temprana edad para que lós
estudiantes nó fracasen en el sistema escólar.

Dentro de las causas que pueden incidir en la débil comprensión lectora es la deficiencia
en otros aspectos básicos previo a la lectura.

1. CONCIENCIA FONOLÓGICA

Bravó (2006:53) define a la cónciencia fónólóó gica cómó “la tóma de cónciencia de lós
cómpónentes fóneó ticós del lenguaje óral y el dóminió de diversós prócesós que lós
ninñ ós pueden efectuar cónscientemente sóbre el lenguaje óral”. A su vez, Villalóó n
(2008) póstula que “la cónciencia fónólóó gica es una capacidad metalinguü íóstica ó de
reflexióó n sóbre el lenguaje que se desarrólla prógresivamente durante lós primerós
anñ ós de vida, desde la tóma de cónciencia de las unidades maó s grandes y cóncretas del
habla, las palabras y síólabas, hasta las maó s pequenñ as y abstractas, que córrespónden a
lós fónemas.”

La cónciencia fónólóó gica, se define como aquella conciencia que tiene cada persóna
sóbre lós sónidós de su própia lengua, ló que implica discriminaciónes reflexivas;
facilitandó, de esta manera, el establecimientó de lós patrónes de córrespóndencia
letra-sónidó, implíócitós en el prócesó de lectura y escritura.

Existen3 etapas estas són:

1.-La Etapa Perceptual: estimula la lectura lógógraó fica de carteles del ambiente, cón
el própóó sitó de própiciar el recónócimientó y almacenamientó de palabras familiares,
cómó es el casó de lós róó tulós, etiquetas, marcas etc . La cónciencia fónólóó gica leó xica y
silaó bica es un , prerrequisitó para adquirir la decódificacióó n, indispensable para el
prócesó alfabeó ticó; y la presentacióó n de las vócales, que inicia el prócesó de
córrespóndencia grafema-fónema al plantear la asóciacióó n del pictógrama cón la letra,
y el sónidó inicial de la palabra clave cón el fónema.

2.-La Etapa de Decodificación: própóne tres fases. La cónciencia fóneó mica, para la
intróduccióó n de las letras cónsónaó nticas y sus córrespóndientes sónidós; la fusióó n
silaó bica para ensenñ ar a lós estudiantes las reglas de córrespóndencia grafema-fónema
que les permite decódificar lós diferentes tipós de síólabas seguó n la pósicióó n de lós
grafemas; y la lectura y dictadó de palabras, y asi para estimular la cónciencia
fónólóó gica.

3.-La Etapa de Comprensión: guíóa a lós estudiantes en la cómprensióó n lectóra desde


la primera serie silaó bica, cón óraciónes sencillas fórmadas cón las síólabas cónócidas.
Para el desarrólló del prócesamientó semaó nticó, se acómpanñ an las óraciónes cón
ilustraciónes que estimulan la cónstruccióó n de representaciónes mentales del
cóntenidó. El prócesó sintaó cticó que se estimula en la Etapa de Redaccióó n enfatiza la

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estructuracióó n de óraciónes a partir del esquema de sujetó-verbó-predicadó, mediante
clave de cólór y pictógramas.
Mórais (1991) Expresa que hay una fuerte asóciacióó n entre el desarrólló de las
habilidades de anaó lisis segmental y el recónócimientó del sónidó de las letras. En la
medida que lós ninñ ós aprenden el sónidó de las letras tambieó n aprenden a
segmentarlas a sus fónemas
Bravó 2005) senñ ala que el prócesó fónólóó gicó ha sidó cónsideradó cómó un
“Prócesó cógnitivó y verbal de la cónciencia fónólóó gica que cumple el papel del mótór
de partida para la decódificacióó n” este mótór se activa pór la intervencióó n pedagóó gica
cuandó ella facilita el recónócimientó de lós fónemas cómó cómpónentes cómunes del
lenguaje óral y escritó.

Desarrollo de la Conciencia fonológica

En este desarrólló se debe establecer una cierta secuencia evólutiva en el dóminió de


las diversas tareas fónólóó gicas. Cón estós antecedentes las tareas de recónócimientó
de las unidades fónólóó gicas resultan más faó ciles. Entre estas se pueden señalar la
sensibilidad a la rima, la clasificacióó n de palabras pór sus unidades iniciales y las
síóntesis de fónemas Las tareas maó s difíóciles són la supresióó n e inversióó n de unidades
fónólóó gicas, exigiendó una memória óperativa. Estós antecedentes indican que la
cónciencia fónólóó gica se manifiesta en niveles de cómplejidad creciente a traveó s de la
edad, en relacióó n a dos dimensiónes, la cómplejidad linguü íóstica y las óperaciónes
cógnitivas

Complejidad lingüística: Este desarrólló fónólóó gicó implica una tóma de cónciencia
de unidades de sónidó inicialmente maó s grandes y cóncretas hasta unidades cada vez
más complejas y abstractas.

Operaciones cognitivas: El desarrólló se caracteriza pór un avance desde


óperaciónes simples, cómó distinguir sónidós diferentes hasta ómitir ó agregar
unidades fónólóó gicas y en un gradó maó s cómplejó la infórmacióó n fónólóó gica
prócesada desde palabras cómunes simples hasta palabras de estructura cómpleja.
Defiór (1996) realizó una clasificacióó n de diversas tareas de las habilidades
1. El tipó de palabras y su lóngitud
2. La frecuencia leó xica de las palabras
3. La estructura de las silabas
4. La pósicióó n de la unidad en la que se enfóca la tarea
5. El tipó de fónema
6. El usó ó nó de retróalimentacióó n de la ejecucióó n
7. Lós prócedimientós de administracióó n de las pruebas
8. La clase de materiales utilizadós.

Relación entre el desarrollo fonológico y la lectura inicial

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La relacióó n entre el desarrólló fónólóó gicó puede darse de tres maneras:

1.- Cómó un desarrólló previó y determinante, el que cóntribuye a determinar un


umbral cógnitivó sóbre el cual se inicia la decódificacióó n.

2.-Cómó una relacióó n causal siendó el desarrólló fónólóó gicó previó una cóndicióó n
dinaó mica que determina el aprendizaje pósteriór de la lectura

3.- Como un proceso recíprócó cuyó desarrólló se amplíóa cón este aprendizaje.

Badian, (1995) mencióna que el desarrólló fónólóó gicó cumple la funcióó n de umbral
para la decódificacióó n inicial.
Este prócesó se hace efectivó cuandó lós ninñ ós empiezan aprender a escribir letras
silabas y palabras el apóyó que presta el aprendizaje de la escritura se explica porque el
desarrólló de la cónciencia fónólóó gica y la habilidad para identificar lós fónemas es
difíócil que se lógre óralmente pues hay que hacer una abstraccióó n de la córriente de
lós fónemas, para estó se necesita la intervencióó n pedagóó gica asóciada cón el actó de
ensenñ ar a escribir
Clay y Cadzen (1993) “la circunstancia maó s pragmaó tica para ensenñ ar a tómar
cónciencia de lós sónidós es la escritura, dónde la segmentacióó n es parte de la tarea”
(pag 258) En la medida en que lós ninñ ós escriben, identifican y retienen mejór la
sónóridad de la letras.

Fases del Aprendizaje Lector.

Ehri (1999), describióó algunas fases pór la que lós ninñ ós pasan hasta que dóminan el
aprendizaje de la lectura

1- FASE PRE – ALFABETICA: Esta es aquella dónde se cómienzan a recónócer las


palabras escritas pór medió de algunas caracteríósticas graficas incómpletas,
cómó són las letras iniciales ó las letras finales ló que óbtener su
prónunciacióó n y tener su significadó. En esta primera fase implica que hayas
adquiridó cónciencia del lenguaje impresó daó ndóle significadó a lós fónemas –
grafemas.
2- FASE ALFABETICA PARCIAL: Esta fase el recónócimientó se hace a partir de
una mayór cantidad de signós ó letras que se interviene el prócesó fónólóó gicó
de las letras y silabas, esta se caracteriza pór la lectura silaó bica de palabras
maó s simples, dónde se requiere de una mayór mediacióó n del adultó.
3- FASE ALFABETICA COMPLETA: En esta fase se recónócen palabras enteras,
frases, óraciónes en esta fase el ninñ ó aprende a recónócer y decódificar las
palabras, terminandó esta fase cón la cónsólidacióó n alfabeó tica.

El aprendizaje lectór primeramente exige una atencióó n primórdial ya que lós ninñ ós
cómienzan pór recórdar las primeras palabras pór su asóciacióó n fóneó tica cón su
prónunciacióó n retenidas en la memória visual y evócadas cómó respuesta óral a lós
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estíómulós órtógraó ficós estó es a medida que se ejercita la lectura tambieó n la
articulacióó n de lós fónemas –grafemas facilita el prócesó semaó nticó el que permite que
lós ninñ ós identifiquen el significadó de las palabras a medida que las prónuncian
articuladamente en vóz alta.

Despueó s el siguiente pasó es identificar lós segmentós fóneó micós de las palabras para
aplicar el cónócimientó de palabras nuevas este depende del gradó del desarrólló de la
cónciencia fónólóó gica. Luegó, se adquiere el prócesó sintaó cticó en que se deben leer
frases estructuradas. Lós estíómulós visuales órtógraó ficós activan mentalmente este
prócesó fónólóó gicó.
Cuandó estós prócesós estaó n maduramente adquiridós se puede realizar cón fluidez
la lectura.
Seguó n Palmer (2000) “En la mente hay una funcióó n ejecutiva central que cóórdina las
tareas separadas, y permite integrar el estíómuló de cada palabra “
Esta funcióó n ejecutiva del sistema cógnitivó determina el gradó de atencióó n que el
ninñ ó necesita para retener y evócar las secuencias fónema – grafema en este prócesó
lós ninñ ós utilizan la memória visual para intervenir en la memória fónólóó gica

¿Que son las habilidades meta fonológicas?

Es la capacidad de aislar mentalmente lós fónemas, prócesó que cónlleva nó sóó ló la


cónciencia fónólóó gica, que se desarrólla en una etapa prelectóra entre lós 4 y 5 anñ ós
cuandó lógran segmentar una palabra en síólabas, sinó que requiere la segmentacióó n en
fónemas, denóminada cónciencia fóneó mica, que es una destreza maó s cómpleja que
debe ser estimulada en el prócesó de ensenñ anza de la lectura

Habilidades:

1.- SEGMENTACION LINGUÜ IÉSTICA

El cónócimientó de las letras y de lós fónemas estaó asóciadó estrechamente cón el


prócesó de segmentacióó n del lenguaje óral, esta es la habilidad que lós ninñ ós
aprenden a segmentar la córriente óral en palabras y fónemas cómó un pasó inicial
para la decódificacióó n. Jimeó nez y Ortiz (2000) plantea que la decódificacióó n implica la
asóciacióó n de letras ó secuencias de letras cómó tambieó n cómbinar lós segmentós
fónólóó gicós para óbtener la prónunciacióó n de la palabra. Hernaó ndez y Jimenez (2001)
Mencióna que la segmentacióó n linguü íóstica es un buen predilectór del aprendizaje de la
lectura.
Tambieó n cóincide en que ló ninñ ós que inician que inician la lectura tienen mayór eó xitó
cuandó enfrentan las tareas que demandan un cónócimientó silaó bicó. Defiór (1996)
señala que para lós ninñ ós de habla castellana la segmentacióó n de que implica menór
esfuerzó es la segmentacióó n silaó bica siendó, pór esó mismó un buen puntó de apóyó
para el inició de la lectura. Sin embargó hay que cónsiderar que nó tódós lós tipós de
segmentacióó n tiene el mismó gradó de dificultad.
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SEGMENTACION FONOLÓGICA

La segmentacióó n fónólóó gica es un prócesó de la cónciencia fónólóó gica que se


manifiesta en la habilidad para separar lós cómpónentes fóneó micós de las palabras.
Jiménez y Ortiz (2000) cónsideran una capacidad activa, a traveó s de la cual el sujetó
debe realizar en la relacióó n cón el lenguaje óral, ló que permite llegar a dóminar el
lenguaje escritó.

Algunas tareas fónólóó gicas, tales cómó segmentacióó n de las óraciónes en palabras y la
segmentación de las palabras en sílabas se pueden desarróllar previamente al
aprendizaje lectór. En cambió la segmentacióó n de las palabras en fonemas sería
cónsecuencia de su aprendizaje.

Domínguez (1996) muestra que mejórandó la cónciencia segmental se mejóra el


manejó del cóó digó alfabeó ticó, demuestra que es pósible desarróllar el anaó lisis
fónólóó gicó previó a la ensenñ anza sistemaó tica del lenguaje escritó. Rueda, Sánchez y
González (1990) encóntrarón que mejórandó la cónciencia segmental se incrementa la
habilidad para el usó el cóó digó alfabeó ticó estós investigadóres indicarón que el
entrenamientó en habilidades de segmentacióó n repercute más favórablemente en la
escritura que en la lectura.

SEGMENTACION SILÁBICA

La segmentacióó n silaó bica cónsiste en dividir las palabras en sus silaó bas, y que el ninñ ó
tóme cónciencia de que una palabra estaó fórmada pór unidades maó s pequenñ as que se
pueden articular y que juntas fórman palabras.

Jimenez, Guzman, Artiles (1997) plantean que esta descómpósicióó n inicial de las
palabras es un prócesó maó s própió de las lenguas dónde lós limites silaó bicós esteó n
bien definidós. Este prócesó tambieó n depende del tipó de tarea que se le estaó
entregandó al ninñ ó.

Baqueró y Carreiras (2001) móstrarón que lós ninñ ós de 4 anñ ós recónócierón cón
mayór rapidez las palabras que empezaban cón silabas de alta frecuencia. Toda
estructura de las sílabas cómó la frecuencia, sería que facilita ó cómplica el prócesó
lectór, ya que estaó implicadó el prócesó de segmentacióó n silaó bica. Las silabas directas,
que indican las palabras, detónan cón mayór facilidad accesó al significadó, en
cambió las palabras cuya silaba inicial es cómpleja próvóca mayór dificultad para su
identificacióó n. Las silabas de alta frecuencia, que inician algunas palabras ayudan a
acceder al significadó en cambió las de baja frecuencia nó facilitan el accesó al leó xicó.

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Jiemenes, Guisma y Artiles (1997) Mencióna que cuandó hay mayór frecuencia
silaó bica, se cómete menór nuó meró de erróres y la lectura es más rápida. Estos autores
muestran que una sílaba inicial de alta frecuencia facilita el accesó leó xicó, es buen
inductór de las palabras de ló que hay que aprender a leer.

Gómbert (1990,) sóstiene que la habilidad metafónólóó gica córrespónde a la capacidad


de identificar lós cómpónentes fónólóó gicós de las unidades linguü íósticas y para
manipularlós en fórma deliberada. Se inicia apróximadamente entre lós 5 y 6 anñ ós,
peró a partir de lós 6 óó 8 anñ ós cuandó se desarrólla la verdaderamente en interaccióó n
cón el aprendizaje de la lectura y escritura.

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES METAFONOLÓGICAS


A lós primerós anñ ós de edad escólar se comienza a trabajar los Sónidó silaó bicós finales
de las palabras, posteriormente el sonido silábico inicial.
Para desarrollar o fortaleces estas habilidades se pueden utilizar diversas estrategias y
materiales:

1ºMaterial cóncretó.
2º Laó minas.
3°Laó piz y papel.
4º Trabajó óral.

La impórtancia de trabajar en este órden, es para ayudar a que el ninñ ó utilice en un


cómienzó ló que para eó l le es maó s cercanó (ló cóncretó) para ir aumentandó el nivel de
abstraccióó n dejandó para el final ló puramente óral. El trabajó sóló de manera óral
seraó el de mayór cómplejidad y pór ló mismó, de mayór exigencia.

1º Material concreto:
a) Se les muestra material concreto con la finalidad de que busquen las Rimas,
justificando la elección, es decir, que explicite pór queó la palabra que eó l ha verbalizadó
rima cón el óbjetó que se le ha móstradó, de esta fórma estaraó haciendó una reflexióó n
metalinguü íóstica.

b) Se le muestra a lós ninñ ós un cónjuntó de tres elementós cóncretós, própiós de la


unidad relaciónada cón el texto que esté trabajandó. Se incluye un elementó que nó
rime cón lós dós restantes y se le pide al ninñ ó que le muestre (ó que saque) el
elemento que no rima, justificando su elección.

2º Láminas:
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a) Prófesór/a debe elabórar un set de tarjetas cón ilustraciónes de diferentes
cónceptós que rimen, (las tarjetas se elaboran cón fótós reales) es impórtante, ya que,
fórman parte de la realidad del ninñ ó. Pór ejempló:

Fuente imaó genes: http://recursóstic.educación.es/bancóimagenes/web/

b) Refuerzo con un set de laó minas que ilustran retahíóla (frases ó versós que se recitan
ó cantan) del fólklóre chilenó. Se recómienda imprimir y ubicar en una pared de la sala
ó anillar, de manera que lós ninñ ós puedan diariamente repetirla y aprendeó rsela, pues
favórece la cónciencia de la rima.

3° Lápiz y papel:

a) Se debe repetir lós mismós ejerciciós realizadós cón elementós cóncretós ó


laó minas, peró cón papel y laó piz. Puede trabajarlós en fórma grupal ó individual.

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Fuente imaó genes: http://recursóstic.educación.es/bancóimagenes/web/

4º En forma oral:

En base a las palabras trabajadas en el póema leíódó al grupó de ninñ ós:

a) Se les presenta óralmente enunciadós que deban cómpletar cón una palabra que
rime. Pór ejempló: Piña para la ________________; Limóó n para dón ________________;
Coco para el ________________; Mandarina para ________________.

b) Própóner juegós como “buscandó la pareja”, este cónsiste en decir una palabra y lós
ninñ ós deben verbalizar palabras que pósean la misma terminacióó n, es decir, que rime.
Luegó de dar la palabra se les da unós minutós para que piensen una palabra que rime.
Pór ejempló: “Margarita y Mariquita”.

c) En pórtal Educandó Juntós de la Fundacióó n Astórecawww.educandójuntós.cl se


própóne un juegó óral para afianzar la mecaó nica de la rima. Su duracióó n es de dós a
tres minutós. Cónsiste en que lós ninñ ós cóntesten cón alguna parte del cuerpó que
rime cón ló que dice la educadóra.

La educadóra dice: Lós ninñ ós


respónden:
Yó tengó un en el peló.
pómeló……

Yó tengó una aranñ a…. en la pestanñ a.

Yó tengó una abeja….. en la ceja.

Yó tengó una en la nariz.


lómbriz…..

Yó tengó un lente…… en la frente.

Yó tengó una en la mejilla.


semilla…..

Yó tengó un melóó n…… en el mentóó n.

Yó tengó un camelló….. en el cuelló

ó tengó una frutilla….. en la ródilla.

Yó tengó una en la óreja.


lenteja……

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Yó tengó un en el dedó.
tórpedó…..

Yó tengó maleza… en la cabeza.

Yó tengó un en el brazó.
pinchazó…..

Yó tengó un en la manó.
bananó……

Yó tengó una pera….. en la cadera

También es relevante acercar al niño a una lectura continua, comenzando con el género
narrativo. Se puede realizar de diversas maneras:

- Lectura de voz alta: es un elementó mediante el cual el prófesór/a lee a lós


ninñ ós un textó previamente selecciónadó, para cómpartir cón ellós el placer
de leer, y actuar, ademaó s cómó un módeló que aprecia la lectura y la disfruta.
Asíó, lós ninñ ós pueden cómprender que el lenguaje de lós librós es diferente al
idióma habladó, de tal módó que llegan a entender las cónfiguraciónes y
estructuras del lenguaje escritó, aprenden nuevas palabras, ideas y módelós,
asíó cómó a ubicar estós módelós de geó neró particulares ó de fórmas escritas.
El apórte de este elementó es que intróduce a lós alumnós/as al placer de la
lectura y al arte de escuchar, y brinda ópórtunidades a lós prófesóres de
módelar y ensenñ ar distintas estrategias de lectura.

- Lectura compartida: es un elementó a traveó s del cual lós prófesóres de


muestran el prócesó y las estrategias de la lectura que usan lós buenós
lectóres. Lós estudiantes y prófesóres cómparten la tarea de leer, apóyadós
pór un entórnó seguró en el que tóda la clase lee un textó (cón ayuda del
prófesór/a) que de ótra manera pódríóa ser demasiadó difíócil. Lós alumnós/as
aprenden a interpretar las ilustraciónes, diagramas y esquemas. Lós
prófesóres identifican y discuten cón sus estudiantes las cónvenciónes,
estructuras y caracteríósticas del lenguaje de lós textós escritós y brindan la
ópórtunidad a tódós sus alumnós/as de participar exitósamente en la lectura.

- Lectura guiada: es un elementó en el cual el prófesór/a apóya a cada ninñ ó/a


en el desarrólló de estrategias efectivas para interrógar nuevós textós cón un
14
gradó de dificultad creciente. Lós ninñ ós se centran en la cónstruccióó n del
significadó mientras usan estrategias de sólucióó n de próblemas para
descifrar palabras que nó cónócen, enfrentarse a estructuras linguü íósticas maó s
cómplejas, buscar fuentes de infórmacióó n para encóntrar el significadó de
una palabra; en síóntesis, própórcióna a lós alumnós/as la pósibilidad de
desarróllarse cómó lectóres individuales mientras participan de una
actividad cón apóyó sócial.

- Lectura independiente: es un elementó de lectura individual a traveó s del


cual se les própórcióna a lós estudiantes la ópórtunidad de practicar su
lectura de manera autóó nóma y elegir textós nuevós u ótrós ya cónócidós pór
ellós que sean adecuadós a su nivel lectór. Sus principales óbjetivós se
centran en desarróllar la fluidez y el fraseó a partir del usó de textós
familiares, utilizar estrategias de sólucióó n de próblemas en lectura,
incrementar la cómprensióó n y destrezas de pensamientó de altó nivel,
desarróllar estrategias especíóficas de lectura y órganizacióó n de textós y
facilitar el estudió de las aó reas de cóntenidó ó de lós diferentes subsectóres
de aprendizajes.

2. ADQUISICIÓN DEL VOCABULARIO

Otro aspecto a señalar en cuanto a las causas de una débil comprensión lectora, es el
vocabulario. Se puede destacar la cantidad que el estudiante maneje: en este casó se
refiere a la córrelacióó n entre el cónócimientó especíóficó, ya que lós buenós lectóres
identifican una mayór cantidad de palabras, saben maó s cósas sóbre ellas, elabóran de
ellas mejóres definiciónes y analizan mejór el significadó de las palabras cónócidas
pórque las descómpónen.

Organización: Peró las diferencias se aprecian asíó mismó cómó la órganizacióó n de


infórmacióó n de que dispónen, puestó que lós lectóres muestran unós cónócimientós
demasiadó cómpartimentalizadós, órganizadós pór el simple asóciacióó n y sin una
estructura clara y cóherente, ló que cóndicióna el usó y dispónibilidad de lós mismós.
Yuill u Oakhill (1991:48).

Seguó n ótrós autóres, el vócabularió que pósee una persóna, se situaríóa en la


interseccióó n entre el cónócimientó sóbre la infórmacióó n lingüística relativa al propio
términó. Si el sustantivó, verbó adjetivó y a su significadó (aspectó cónceptual del
cónócimientó de palabras).
15
Smith (1973:75- 76) expóne que afirmaba que la lectura cómienza, prócede y finaliza
en el significadó, siendó lós cónócimientós previós del lectór la fuente principal de
significadó. Seguó n afirma las teóríóas del prócesamientó descendente es el lectór quien
crea el significadó del textó y nó quien ló analiza, cómó defienden las teóríóas de
prócesamientó ascendente, que priman en la lectura lós prócesós jeraó rquicós de
descódificacióó n.

Amplitud de vocabulario:

Se hace hincapieó a la habilidad de elabórar una definicióó n de la misma palabra,


cónócer sus muó ltiples significadós y póder acceder a ellós cón facilidad, ademaó s de
recónócer las palabras, demandar un sinóó nimó, manejar definiciónes de frases que
pertenecen a la misma familia. Yuill u Oakhill (1991:100, 101).

Teoría del esquema:

Seguó n Rumelhart (1976) es un cónceptó adiciónal, dentró del módeló interactivó que
plantea, la lectura es un prócesamientó de lós distintós elementós textuales, el cual es
un prócesó denóminadó de abajó hacia arriba, la utilizacióó n de las experiencias y que
el lectór realiza al apórtar a un textó. En el cóntextó del módeló interactivó esta teóríóa
intenta explicar cóó mó los cerebrós integran la infórmacióó n previa, que ha sidó
almacenada en la memória a largó plazó.

Sus aplicaciónes:

Según Strange (1980), y de acuerdó a las investigaciónes en tórnó del módeló


interactivó y a la teóríóa del esquema han alcanzadó una serie de implicaciónes para el
desarrólló de la cómprensióó n de la lectura en el aula.

Aplicacióó n Nº 1: Organizar el prógrama de lectura en tórnó de actividades


significativas para lós alumnós. Si lós maestrós órganizan las actividades de lectura en
tórnó de actividades relevantes para la vida de lós alumnós, eó stós tendraó n razónes
para leer cómprensivamente y póseeraó n previamente un “andamiaje de ideas”, es
decir, esquemas para fijar la nueva infórmacióó n que adquieran al leer.

Seguó n ló que expóne Halliday (1975) própórcióna un marcó de referencia uó til al


educadór al establecer que ciertas funciónes de tipó nórmativó, interacciónal,
instrumental, persónal, imaginativó, infórmativó y heuríósticó pertenecientes al

16
lenguaje óral pueden aplicarse, córrelativamente al lenguaje escritó. Asíó, lós alumnós
pueden tener razónes para leer:

- reglas, advertencias, leyes, reglamentós que nórman actividades (funcióó n


nórmativa);

- invitaciónes, tarjetas de saludós, felicitaciónes, cartas, telegramas,


cómunicaciónes, avisós publicitariós (funcióó n interacciónal);

- instrucciónes que acómpanñ an lós juegós, recetas para elabórar alimentós,


manuales diversós (funcióó n instrumental);

- Cuestiónariós, escritós de íóndóle reflexiva (funcióó n heuríóstica);

- pensamientós própiós e ideas registradas pór escritó, cóntenidós vivenciales ó


emóciónales de autó identificacióó n (funcióó n persónal);

- póesíóa, prósa póeó tica, nóvelas (funcióó n imaginativa);

- cóntenidós de asignaturas, librós de referencia, perióó dicós, revistas (funcióó n


infórmativa)

Aplicacióó n Nº2: Activar lós esquemas previós. Un gran nuó meró de investigaciónes
cónfirma que la cómprensióó n de la lectura estaó influida pór el cónócimientó previó del
cóntenidó que pósee el lectór y que su puntó de vista influye ló que es entendidó y
recórdadó (Strickland, 1981; Jónes, 1982). Una aplicacióó n lóó gica es que antes de leer
se deben activar lós esquemas relevantes para ese cóntenidó. Pór ejempló, si el libró
que lós alumnós se dispónen a leer se refiere a la vida de un ninñ ó hinduó , se favóreceraó
la cómprensióó n si lós alumnós són estimuladós a verbalizar sus cónócimientós sóbre
las cóstumbres, el lugar geógraó ficó, la religióó n, el clima, el tipó de alimentacióó n ó el
vestuarió usadó en la India. Tambieó n seraó uó til que miren laó minas. Durante la
cónversacióó n el maestró intróduce, en cóntextó, palabras cómó “sari” “Ganges” y apóya
a lós alumnós a cónceptualizar mejór sus esquemas previós.

Algunós teóó ricós del esquema Stevens (1980) indican que el cónócimientó del tema de
un paó rrafó próduce mejór lectura y ótrós plantean que lós esquemas cónstituyen un
prerrequisitó para la córrecta interpretacióó n del cóntenidó.

17
Aplicacióó n Nº 3: Desarróllar el vócabularió. Seguó n Strange (1980) indica que se debe
dar gran eó nfasis a la ensenñ anza del vócabularió. Si se cónsidera que las palabras
cónstituyen “róó tulós” para lós esquemas, entónces mientras maó s palabras dómine un
ninñ ó, maó s precisó seraó para selecciónar lós esquemas aprópiadós.

De acuerdó a la anteriór Vellutinó (1979) manifiesta que existe una abundante


evidencia experimental para apóyar una alta córrelacióó n entre el nivel de vócabularió
de un alumnó y su habilidad para la lectura. Es cónveniente distinguir entre el
cónócimientó del significadó de palabras especíóficas, deliberadamente ensenñ adas en
fórma aislada y la pósesióó n de un vócabularió ricó adquiridó a partir de la córriente
del lenguaje a la que el ninñ ó estaó cónstantemente expuestó. Estó uó ltimó própórcióna
una red asóciativa elabórada que puede facilitar la decódificacióó n y la recuperacióó n
gracias a la dispónibilidad dinaó mica de lós mediadóres verbales. El primer tipó de
vócabularió seríóa estaó ticó y el uó ltimó dinaó micó y cóntextual. Asíó un vócabularió ricó
cónstituiríóa un prerrequisitó para el eó xitó en tódós lós aspectós de la lectura,
incluyendó la decódificacióó n de las palabras.

Orden de palabras y clasificación lingüística

Seguó n Taylór (1989) cómenta que el 1ejercició de clasificacióó n de palabras resulta


superfluó, para una teóríóa cuya gramaó tica, autómaó ticamente caracterizada, mediante
reglas, cualquier clase relevante, sin embargó en el paradigma funciónal, se cónsidera
que la marcacióó n tiene que ver cón precisamente, cón el tipó de unidades linguü íósticas
que se manejen cón la fórma de definir y categórizar cón unidades que tiene que ver
cón usen y definan cónceptós.

Se puede cónceptualizar utilizandó cónceptós claó sicós, bien definidós y cón líómites
precisós dónde cada cónceptó es un cónjuntó de rasgós, la pertenencia es una cuestióó n
clara, cómó tambieó n se puede cónceptualizar la realidad mediante cónceptós
prótótíópicós, en el que el gradó de pertenencia puede ser gradual.

1
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/876324.pdf

18
Disponibilidad de recursos materiales en el hogar y adquisición de habilidades
pre-lectoras

Cóntextó de alfabetizacióó n familiar:

Seguó n2 Magnusón, 2007; Fueyó, 1990; Górdón & Greenidge, 1999; Póurtóis & Desmet,
1989 hace referencia a lós” recursós del cóntextó alfabetizadór familia referidós a
la dispónibilidad de recursós materiales vinculadós a la lectura tienen relacióó n cón el
nivel cultural, labóral y de ingresós de la familia” (Fernaó ndez & Salvadór, 1994).
De acuerdó a Echóls, West, Stanóvich, & Zehr (1996). El nivel labóral y de ingresós de
una familia se ha asóciadó principalmente cón el desempenñ ó acadeó micó de ninñ ós en
edad escólar. La dispónibilidad de mediós culturales (librós, perióó dicós, televisióó n,
enciclópedias, etc.) en el hógar es un cómpónente del cóntextó alfabetizadór que
influye en el rendimientó escólar. El nivel educativó de lós padres influye en la
participacióó n de lós mismós en las actividades escólares de sus hijós y, cómó
cónsecuencia, en su rendimientó acadeó micó Bracken & Fischel (2008).
Se ha encóntradó que la privacióó n de estíómulós atribuidó al deó ficit sóciócultural de
diversós entórnós, genera diferencias en el rendimientó: en las familias de mayór nivel
sóciócultural, se ófrece al ninñ ó una serie de repertóriós educativós mayór que en las de
estratós maó s bajós, ló que permite una mejór adaptacióó n a cóntextós escólares Ruiz de
Miguel (1999).

ESTRATEGIAS PARA FORTALECER EL VOCABULARIO

El desarrólló y fórtalecimientó del leó xicó es un factór determinante a la hóra de


cómprender un textó. Pueden existir diversós factóres que incidan a la hóra de
adquirir el vócabularió y el cóntextó familiar es unó de ellós, el cual puede ser
cóncluyente en la adquisicióó n de eó ste.

Estrategia 1: Intervención en la alfabetización familiar y en la escuela

Investigadóras independientes del CONICET, (ótrós R. C., 2011) plantean en su


investigacióó n: “Orientacióó n Educativa sóbre el vócabularió y el accesó a la

2
http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n1/v14n1a15.pdf

19
alfabetizacióó n. Evaluacióó n del impactó de un prógrama de intervencióó n en las familias
y la escuela” este prógrama fue realizadó en ninñ ós de 5 anñ ós implementadó seguó n dós
módalidades: una que implicóó acciónes de alfabetizacióó n familiar en lós hógares de lós
ninñ ós (módalidad intensiva) y ótra que incluyóó la participacióó n de lós ninñ ós en lós
jardines infantiles (módalidad extensiva). La evaluacióó n del impactó se realizóó pór
medió de un disenñ ó pre-test – póst-test. Se tómarón pruebas de vócabularió receptivó
(VR), próduccióó n de categóríóas (PC) y escritura a una muestra de 214 ninñ ós
participantes de la módalidad intensiva, 69 participantes de la módalidad extensiva y
un grupó cóntról de nó participóó del prógrama (49 ninñ ós). Lós resultadós móstrarón
que la participacióó n en la módalidad intensiva implicóó un mayór incrementó en las
habilidades infantiles de VR, PC que en la módalidad extensiva. A su vez ambas
módalidades experimentales móstrarón un mayór incrementó en las variables
examinadas respectó de las óbservadas en el grupó cóntról. Nó se detectarón efectós
de la escólaridad de la madre y la asistencia previa al jardíón. Lós resultadós móstrarón
córrelaciónes significativas entre tódas las variables analizadas y el valór predictivó de
lós puntajes en VR a principió de anñ ó respectó de lós puntajes en VR y escritura a fin
de anñ ó.

El prógrama requeríóa diversós pasós y la preparacióó n de diversós actóres, es pór elló


que se abórdóó de la siguiente manera:

1. Una serie de móó dulós en lós que se encuentran lós cónceptós teóó ricós que sóstienen
el prógrama de acciónes para la prómócióó n linguü íóstica y cógnitiva. Lós móó dulós tratan
sóbre lós prócesós de interaccióó n verbal, el desarrólló de vócabularió, el aprendizaje
del discursó narrativó y del discursó expósitivó, el aprendizaje de la escritura y la
relacióó n entre el desarrólló del lenguaje y el juegó.

2. Guíóas cón própuestas didaó cticas para las salas de jardíón de infantes. La estructura de
las guíóas cómprende diversós mómentós que buscan recuperar la órganizacióó n de las
actividades cótidianas, planteandó estrategias especíóficas para prómóver la
cómunicacióó n óral, el desarrólló de lós precursóres de la alfabetizacióó n y el desarrólló
discursivó y cónceptual de lós ninñ ós. Las guíóas para cada sala estaó n órganizadas pór
temas y cóntextós diversós (pór ejempló, animales, piratas, el espació, la

20
cóntaminacióó n, entre muchós ótrós). Las guíóas se acómpanñ an de própuestas de
actividades destinadas a prómóver el desarrólló de cónócimientós y habilidades
relaciónadas cón la adquisicióó n del sistema de escritura.

3. Las acciónes que invólucran a las familias cómprenden la cónsecucióó n de 12 talleres


en lós que se abórda la prómócióó n del desarrólló linguü íósticó y cógnitivó infantil en el
cóntextó de situaciónes de lectura de cuentós. En lós talleres se entregarón ejemplares
de la serie de librós infantiles “En la casa de Oscarcitó”, elabóradós pór Rósemberg,
Bórzóne y cólabóradóres, en el períóódó 2005-2008, y se ejemplificarón diferentes
estrategias destinadas a la prómócióó n del desarrólló linguü íósticó cógnitivó. Entre ellas
la lectura de cuentos a los niños, los juegos con rimas, versos y poesías para
promover el desarrollo de la conciencia fonológica, necesaria para la escritura;
la importancia de aprender palabras nuevas y variadas y la manera de ayudar a
los niños en este aprendizaje; las interacciones necesarias para andamiar el
desarrollo discursivo de los niños y, finalmente la importancia de los
intercambios que favorecen la escritura del nombre propio y de otras palabras
familiares.

Lós resultadós de la investigacióó n fuerón extraíódós de la cómparacióó n de un pre y póst


test del prógrama, a traveó s de diversós instrumentós de evaluacióó n cómó: Prueba
estandarizada de vócabularió receptivó; Prueba de próduccióó n de categóríóas
cónceptuales: Prueba de escritura.

De acuerdó al anaó lisis de lós resultadós, estós fuerón decidóres, ya que, lós grupós de
muestra evidenciarón diferencias cónsiderables, tal cómó ló senñ ala el siguiente
graó ficó:

Figura 1: Puntajes de vócabularió receptivó (pre-test y póst-test) en lós ninñ ós que


participarón de la implementacióó n en la módalidad intensiva, extensiva y el grupó
cóntról.

21
Figura 4: Habilidades de escritura de palabras a fin de anñ ó (Póst-test) en lós ninñ ós que
participarón de la implementacióó n en las módalidades intensiva y extensiva y el grupó
cóntról.

Un hallazgó que es necesarió senñ alar es que nó se encóntróó diferencias ó impactó de la


escólaridad de la madre y de la asistencia previa al jardíón de infantes en el desempenñ ó
de lós ninñ ós, debidó al buen desarrólló del prógrama.

Estrategia 2: Análisis de rasgos semánticos

Otra estrategia que destaca Pittelman S. (ótrós, 1991) es el Análisis de rasgos


semánticos (ARS) la cual tóma en cuenta el módó en que la infórmacióó n se clasifica
en la memória pór categóríóas. Esta herramienta es bastante versaó til, ya que, puede ser
utilizada transversalmente en diversas disciplinas y en lenguaje se puede ampliar,
pulir y refórzar el leó xicó.

El prócedimientó del ARS releva lós cónócimientós previós de lós estudiantes, ya que,
de esa manera pueden entender de queó módó las palabras de una categóríóa se
diferencian ó asemejan.

La estrategia de cónstruccióó n de mapas semaó nticós y de anaó lisis de rasgós semaó nticós
permite que el ninñ ó sea el cónstructór de su aprendizaje, ya que, cuandó el estudiante
genera un mapa semaó nticó ó analiza una palabra pór sus rasgós semaó nticós estaó n
“haciendó suya la palabra” interactuandó cón ella en base a sus cónócimientós previós.

La clasificacióó n ócupa un lugar impórtante en esta estrategia, en dónde se realizan


cómparaciónes entre lós cónócimientós previós almacenadós en redes del cerebró cón
la nueva infórmacióó n ó nuevas palabras. Examinar las palabras, sus própiedades,
22
relaciónes entre ellas, ayuda a categórizar tantó lós cónceptós cómó las palabras que
se designan. Pór ló tantó, lós estudiantes tienen una participacióó n activa en la lectura.

El ARS trabaja cón las semejanzas y diferencias que existen entre las palabras
incluidas dentró de una categóríóa. Cada unó de lós cónceptós representadós pór las
palabras tienen una caracteríóstica ó rasgós que lós distinguen de lós demaó s.

Por ejemplo, el ARS par “herramientas” tendrían los siguientes rasgos:

SE LA USA CON:
HERRAMIENTA GOLPEA CORTA APRIETA MADERA TELA TIERRA MANGO
MARTILLO + - - + - - +
SERRUCHO - + - + - - +
TIJERA - + - - + - +
PINZA - - + + - - +
AZADA - + - - - + +

Al óbservar el ejempló, se puede destacar el ejercició cógnitivó que realiza el


estudiante: intercambió de ideas; pensamientó reflexivó y críóticó; cómprender que nó
hay dós vócablós ideó nticós, amplíóan lós cónócimientós que tienen sóbre las palabras.

Esta estrategia debe presentar el vócabularió de una fórma clasificada y lóó gica. La
tabla evidencia las relaciónes de las palabras y a su vez, sirve cómó vehíóculó para
remitir lós vócablós nuevós a sus cónócimientós previós, ya que, órganiza
graó ficamente las relaciónes entre la nueva palabra y las que ya fórman parte de su
dóminió cógnitivó.

El prócedimientó general para desarróllar esta estrategia es la siguiente:

1. Seleccionar una categoría: ló ideal es cómenzar cón categóríóas que sean


cóncretas y cón las cuales esteó n familiarizadós cómó: frutas, animales
dómeó sticós u ótrós y, pósteriórmente se pueden incluir categóríóas maó s
abstractas cómó: sentimientós, cómunicacióó n, góbiernó, etc.
2. Hacer lista de palabras de la categoría; pór ejempló autómóó vil, bicicleta y
mótócicleta.
3. Hacer una lista de rasgos: en hileras hórizóntales se registran dós ó tres
rasgós cómpartidós pór las palabras y luegó que lós ninñ ós agreguen ótras
caracteríósticas. En la medida que se fórtalezcan en esta estrategia se va
aumentandó las cualidades.
4. Determinar la posesión del rasgo: a traveó s de lós signós maó s (+), si es que la
palabra pósee la caracteríóstica ó menós (-) si nó ló tiene.
5. Añadir más palabras y rasgos: al aumentar las palabras que córrespóndan a
la categóríóa permitiraó que el estudiante aumente su vócabularió y desarrólle
23
maó s sus habilidades de categórizacióó n. Tal vez es recómendable un líómite de
tiempó ó restringir el nuó meró de agregadós a la tabla.
6. Completar la tabla: para cómpletarla se registran +, - y signós de
interrógacióó n cón la ayuda de textós de referencia cómó dicciónariós,
enciclópedias, web, entre ótras para verificar sus respuestas.
7. Examinar y comentar la tabla: una vez cómpletada la tabla la idea es que lós
estudiantes examinen lós datós, óbserven similitudes y diferencias de cada
palabra. De esta manera lós estudiantes pódraó n realizar generalizaciónes sóbre
las palabras y para que perciban en queó reside la singularidad de cada una.

Cabe destacar que las primeras apróximaciónes cón esta estrategia, el prófesór
muestre el prócedimientó y própórcióne el módeló de cóó mó se analizan las
palabras ó cónceptós pór rasgós, insistiendó en las interrelaciónes que se
próducen. En cuantó a lós síómbólós estós pueden ser variadós, dependiendó del

3. RELACIÓN GRAFEMA – FONEMA


3
Seguó n Móraó is et al.. 1987, senñ ala que la cónciencia fónólóó gica se define cómó la
capacidad para analizar y segmentar lós cómpónentes del habla (palabras, rimas,
síólabas, sónidós, fónemas), y de efectuar óperaciónes cómplejas sóbre ellós. Es decir, es
una habilidad meta-linguü íóstica. Esta capacidad permite al ninñ ó dóminar las reglas de
córrespóndencia grafema-fónema y es crucial para el aprendizaje de la lectura y para
adquirir una segunda lengua. La víóa fónólóó gica es definida pór numerósós autóres
cómó el fundamentó de la lectura (Jórm, 1979; Stanóvich, 1998; Stanóvich & Siegel,
1994).

Wólf, Vellutinó y Berkó 1999, 4senñ alan que de acuerdó cón lós módelós de adquisicióó n
de la órtógrafíóa el cónócimientó de las relaciónes entre grafemas y fónemas juega dós
funciónes fundamentales en el desarrólló del deletreó. Primeró, el cónócimientó de
las Reglas Córrespóndencia Grafema Fónema que própórcióna un mecanismó de
apóyó al deletreó de palabras. Segundó, el cónócimientó de las Reglas
Córrespóndencia Grafema Fónema funcióna cómó una herramienta mnemóó nica,
permitiendó a lós aprendices retener la infórmacióó n especíófica de las letras sóbre las
palabras individuales en la memória. Igualmente, el usó de la infórmacióó n grafema-
fónema se relacióna cón la familiaridad ó dificultad de las palabras al leer y cón las
habilidades de lós lectóres.
3
Luz Angela Gómez, Ana María Duarte; Vilma Merchán; Daniel Camilo Aguirre; David A. Pineda – Conciencia
Fonológica y comportamiento verbal en niños con dificultades de aprendizaje - r
4
Valeria Herrera – Procesos cognitivos implicados en la lectura en niños sordos - 2009
24
Pór ótró ladó, Waters y Dóehring (1990), en una investigacióó n realizada, senñ alan que
el cónócimientó de las Reglas Córrespóndencia Grafema Fónema es relevante para leer
palabras nuevas y seudópalabras, ya que al nó existir una entrada leó xica para ellas nó
se cónóce su prónunciacióó n. Las investigaciónes muestran que en el transcursó del
aprendizaje de la lectura, lós ninñ ós óyentes extraen infórmacióó n de la relacióó n entre
grafíóas y fónós del lenguaje y que el usó y cónócimientó de esta infórmacióó n se
relacióna sistemaó ticamente cón la habilidad lectóra. Lós ninñ ós que aprenden las Reglas
Córrespóndencia Grafema Fónema tienen una póderósa herramienta para decódificar
las palabras que nó estaó n en su vócabularió visual en un cóó digó fónólóó gicó cónócidó.
Pór ótra parte, distintas investigaciónes plantean que lós ninñ ós óyentes tienen alguó n
nivel de cónócimientó explíócitó sóbre la cónciencia fónólóó gica que facilita el eó xitó en el
inició de la lectura. La cónciencia fónólóó gica implica el accesó cónsciente al nivel
fónólóó gicó del habla y la manipulacióó n cógnitiva de las representaciónes fónólóó gicas.
Lós lectóres instruidós en cónciencia fónólóó gica se desempenñ an mejór en tareas de
lectura, de recónócimientó de palabras y de deletreó. En definitiva, el cónócimientó
fónólóó gicó cóntribuye al eó xitó de la lectura.

Cón el óbjetó de explórar la incidencia de las Reglas Córrespóndencia Grafema Fónema


en buenós y malós lectóres, Waters, Bruck y Seidenberg (1985) estudiarón una
muestra de 150 estudiantes óyentes de 3er gradó y lós dividierón en grupós de buenós
y malós lectóres y deletreadóres. Lós resultadós del estudió indican que lós ninñ ós de
3er gradó usan prócesós similares para leer y deletrear, utilizandó en ambas tareas las
Reglas Córrespóndencia Grafema Fónema. Lós autóres senñ alan que el usó de Reglas
Córrespóndencia Grafema Fónemas es un factór diferenciadór entre buenós y malós
lectóres. En ótras palabras, el usó de estas reglas estaó a la base de las buenas
habilidades en lectura y deletreó. Asimismó, aunque lós malós lectóres y lós malós
deletreadóres tienen un cónócimientó menór de las Reglas, intentan apróvechar este
tipó de infórmacióó n. Este estudió senñ ala que lós ninñ ós de 3er gradó usan las Reglas
Córrespóndencia Grafema Fónema tantó en las tareas de lectura cómó de deletreó. Si
bien tódós lós intentan usar el principió de córrespóndencia entre grafemas y
fónemas, lós ninñ ós que póseen buenas habilidades en lectura y deletreó tienen mayór
cónócimientó de este principió. Lós resultadós del estudió muestran que lós malós
deletreadóres cómparten un deó ficit cómuó n en el usó y cónócimientó del principió
grafema-fónema en la lectura y el deletreó, independiente de sus habilidades en
cómprensióó n lectóra.

En un estudió realizadó para cónócer el ról de la infórmacióó n linguü íóstica de base


auditiva y visual en tareas de deletreó, Waters, Bruck y Malus-Albramóvitz (1988)
estudiarón una muestra de 158 estudiantes óyentes entre 3ó y 6ó gradó, divididós en
grupós de buenós y malós lectóres. Sus resultadós móstrarón que lós estudiantes nó

25
deletreaban tódas las palabras cón igual facilidad, presentaban menós dificultades en
las palabras cón menór cantidad de segmentós ambiguós y en las que pódíóan ser
derivadas de las Reglas Córrespóndencia Grafema Fónema. Senñ alan que a partir de
3er gradó lós estudiantes intentan usar tódós lós cónócimientós del deletreó. Nó
óbstante, lós estudiantes cón malas habilidades de deletreó póseen un menór
cónócimientó fónólóó gicó, órtógraó ficó, mórfólóó gicó y visual. Cóncluyen que lós malós
deletreadóres usan lós mismós prócesós que lós buenós deletreadóres, peró dependen
maó s de la infórmacióó n visual. Lós investigadóres que han estudiadó el ról de la
infórmacióó n grafema-fónema en las habilidades de deletreó en lós ninñ ós óyentes
cóncluyen que ambós recursós (visuales y fónólóó gicós) són necesariós para el
desarrólló nórmal de la lectura.

En este sentidó, Bóder (1973 citadó pór Dóód 1980) identificóó un grupó de
estudiantes cón dificultades en lectura y/ó deletreó, diagnósticadós cón dislexia
fónólóó gica. Estós estudiantes eran incapaces de analizar fóneó ticamente las palabras,
leíóan mal palabras nuevas y seudópalabras, al deletrear ómitíóan síólabas y anñ adíóan
letras. Un segundó grupó analizadó presentaba dislexia visual, estós estudiantes
pódíóan analizar seudópalabras, peró teníóan muy pócó vócabularió visual.

Para Schaper y Reitsma (1993), el dóminió de las Reglas Córrespóndencia Grafema


Fónema prómueve la adquisicióó n de las habilidades lectóras al menós en tres fórmas.
Primeró, el usó de estas Reglas en la palabra impresa permite al lectór nóvató
decódificar palabras descónócidas. Segundó, la valóracióó n de una estrategia fónólóó gica
en el aprendizaje de la lectura facilita la adquisicióó n del cónócimientó de palabras
impresas, ya que eó sta atrae la atencióó n a la infórmacióó n sóbre las letras que cómpónen
una palabra maó s que a sus caracteríósticas graó ficas. Una estrategia fónólóó gica puede
funciónar cómó un mecanismó para adquirir habilidades en la identificacióó n raó pida y
exacta de palabras pór medió de una estrategia visual "directa", que es una cóndicióó n
muy impórtante en la lectura eficiente de un lectór. Y terceró, en teó rminós de
cómprensióó n del textó, la códificacióó n fónólóó gica de palabras impresas permite al
lectór códificar ló impresó en una fórma maó s durable de almacenamientó en la
Memória a Córtó Plazó, y pór ende retener la infórmacióó n para interpretar óraciónes
maó s largas.

El ról que juega en el recónócimientó de palabras la infórmacióó n fónólóó gica ha sidó


cónsideradó un factór impórtante en la funcióó n de la memória durante la lectura para
lós óyentes, puestó que la lectura invólucra muó ltiples habilidades (recónócimientó de
palabras, prócesamientó sintaó cticó, inferencias, etc.) y tódas ócurren en paraleló, la
infórmacióó n debe ser tempóralmente retenida en alguna especie de memória de
trabajó ó MCP. Existe evidencia cónsiderable de que la infórmacióó n verbal es retenida

26
en la MCP en cóó digós basadós en el habla ó cóó digós fónólóó gicós, independientemente
de si el material para recórdar es presentadó auditiva ó visualmente (Cónrad 1979).

Para Cónrad (1979), la MCP se basa en alguó n tipó de cóó digó acuó sticó relaciónadó cón
el habla. Este investigadór estudióó lós erróres que cómeten lós sujetós cuandó
repróducen una lista de letras (habladas ó pór escritó) que han vistó durante medió
segundó en la pantalla de un cómputadór. Lós erróres de lós óyentes se relaciónan
maó s cón lós sónidós de las letras que cón las fórmas de las letras. Seguó n el autór, lós
óyentes vemós grafemas peró almacenamós fónemas. En este sentidó, Craine (1977
citadó pór Tórres 1998) sóstiene que lós cóó digós de naturaleza acuó sticó-articulatória
són de primórdial impórtancia para lós óyentes y lós usan casi de fórma exclusiva.

Estrategias asociada fonema grafemas

El presente artíóculó, resalta la impórtancia que tiene el grafema- fónema en


el desarrólló de la lectura, teniendó un papel impórtante en la etapa alfabeó tica.
La códificacióó n fónólóó gica estaó estrechamente relaciónada cón la "correspondencia
grafema-fonema" (término de un especialista en los problemas de lenguaje) o
correspondencia grafofonética pórque puede realizar la identificacióó n y manipulacióó n
fónemaó tica, que es impórtante en el mómentó que se realiza la lectura. En el aó mbitó
escólar se han presentadó dificultades cón la "correspondencia grafema-fonema", pues
al nó tener esta cónciencia nó puede realizar córrectamente la lectura y pór ende
tampócó cómprende de queó se trata la lectura. Es pór esó una de las inquietudes pór
expóner la impórtancia de las dificultades que se pueden presentar en la lectura cón
relacióó n a la "correspondencia grafema-fonema" y cómó estas dificultades llegan a
afectar el aprendizaje en ninñ ós que estaó n en el primer cursó de la ensenñ anza baó sica Al
estar en cóntactó cón ninñ ós de la edad de cincó a seis anñ ós, se óbservan cómó tienen
dificultades cón la "correspondencia grafema-fonema", dificultades en la lectura tantó
en su adquisicióó n y cónsólidacióó n, pór ló que, se hace impórtante investigar maó s sóbre
el tema, reflexiónar y hacer cónciencia sóbre las dificultades del aprender a leer
córrectamente.
El prógrama de rehabilitacióó n para MA se disenñ óó establecimientó tareas especíóficas

27
para cada sesióó n semanal de una hóra de duracióó n, asíó cómó tareas a realizar en casa.
Estas uó ltimas fuerón explicadas a lós padres para que ellós las dirigieran tódós lós
díóas. Cóncretamente, el plan de intervencióó n se cónstituyóó pór tres tipós de tareas: (a)
visópraó xicas y de ubicacióó n espacial, cuyós óbjetivós fuerón fórtalecer el esquema
córpóral, lós esquemas espaciales en distintas actividades praó cticas, y la ubicacióó n
espacial verbalmente determinada; (b) de cóncienciacióó n fónólóó gica, a partir de la
generacióó n de asóciaciónes fónema - grafema en la ensenñ anza de lectura y escritura de
palabras, siendó su óbjetivó el estimular el prócesamientó fónólóó gicó de las palabras,
apóyada pór ejerciciós de segmentacióó n fónólóó gica; y (c) tareas fónóarticuladóras cón
apóyó visual del puntó y módó de articulacióó n mediante el usó de un prógrama
cómputaciónal, el cual buscaba estimularfluidez articulatória y velócidad lectóra.

El primer tipó de tareas buscaba fórtalecer las relaciónes espaciales implicadas en el


prócesamientó de la lectóescritura; las segundas, fórtalecer el prócesamientó
fónólóó gicó apóyadó cón la visualizacióó n de lós grafemas; las terceras, facilitar, a traveó s
del prócesamientó cinesteó sicó, la identificacióó n cónsciente de fónemas. Lós tres
grupós de tareas fuerón realizadós en cada una de las sesiónes, iniciandó cón las
visóespaciales, seguidas de las fónóarticulatórias y finalizandó cón la cóncienciacióó n
fónólóó gica, aunque hubó sesiónes en las que predóminóó una de ellas, dependiendó de
las dificultades que móstrara la ninñ a cuandó avanzaba el prógrama.

Las tareas visópraó xicas cónsistierón de actividades cónstructivas (p. ej.,


rómpecabezdibujós, armadó de óbjetós). Algunas de las tareas de ubicacióó n espacial
fuerón juegós en lós cuales la ninñ a teníóa que ubicar un óbjetó ó juguete arriba, abajó,
adelante, atraó s, a la izquierda ó a la derecha de su própió cuerpó. En ótra etapa, se
trabajaba cón lós mismós referentes tópógraó ficós en relacióó n cón el cuerpó de una
munñ eca. Esta tarea se realizaba primeró cón ójós abiertós y despueó s cón ójós cerradós.

Cómó tareas en casa se emplearón estós mismós juegós. Adiciónalmente, se sólicitóó a


lós padres que la ninñ a móntara bicicleta cón una pulsera de un cólór distintivó en la
manó derecha, y que ella girara su bicicleta a la izquierda ó la derecha, de acuerdó cón
la instruccióó n verbal ófrecida pór lós padres.

28
Tambieó n se sólicitóó a lós padres que emplearan en sus actividades cótidianas lós
referentes tópógraó ficós trabajadós en la sesióó n terapeó utica.

Pór su parte, las tareas fónóarticuladóras apóyadas en un prógrama cómputaciónal


cónsistierón en presentarle a MA la imagen en cómputadóra del aparató
fónóarticuladór, para analizar cóó mó se cólócan lós puntós y módós de articulacióó n
para la córrecta prónunciacióó n de diferentes fónemas. A partir de elló, se le pedíóa a MA
que imitara la articulacióó n de lós fónemas, ófrecida en la pantalla y en cóntextó cón
palabras especíóficas presentadas cómó estíómulós. Algunas tareas fónóarticuladóras
dejadas para realizarse en casa fuerón el usó de trabalenguas sencillós y juegós de
palabras, cómó repeticióó n de síólabas módificandó las vócales (p. ej. Díó <tra-tre-tri-tró-
tru>)

Entre tantó, las tareas de cóncienciacióó n fónólóó gica se realizarón cón tres variantes:
(a) ejerciciós de segmentacióó n, identificacióó n y repróduccióó n óral de palabras de una
óracióó n, síólabas, fónemas, y deletreó de distintas palabras; (b) ensenñ anza de la lectura
y escritura enfatizandó en la córrespóndencia fónema - grafema; y (c) ejerciciós de
denóminacióó n de imaó genes y escritura de la palabra córrespóndiente a la imagen,
empleandó el meó tódó fónema - grafema. Las mismas tareas se dejarón para realizarse
en casa.

En una primera etapa se le ensenñ óó a MA cóó mó repróducir el sónidó de cada letra. Para
elló, se utilizarón las palabras que ella pódíóa escribir y de las cuales cónócíóa el nómbre
de las letras. Pór ejempló, se le decíóa “papaó ” y, seguidamente, se le sólicitaba que
escribiera letra pór letra pidieó ndóle a la ninñ a que en vóz alta nómbrara cada
fónema: /p/, /a/, /p/, /a/. Cuandó MA presentaba dificultades para repróducir el
fónema, el terapeuta decíóa el fónema pidieó ndóle a la ninñ a que ló repitiera mientras ella
escribíóa la letra. Durante algunas sesiónes despueó s de la evaluacióó n, se trabajóó este
meó tódó (de relaciónar fónemas cón sus respectivós grafemas),utilizandó un cónjuntó
limitadó de palabras: jabóó n, ninñ a, dedó, mesa, uva, lóbó, mamaó , pató, sópa, gelatina,
papaó , ósó, llama, gató, estrella, ójó, cópa, y bóta. Cuandó la ninñ a dóminóó sin erróres la

29
repróduccióó n fónema - grafema de estas palabras, se incórpórarón ótras palabras a
este ejercició.

Este mismó meó tódó se utilizóó para la repróduccióó n fónema - grafema de estructuras
cómó artíóculó -palabra, frases y óraciónes. (Red de Revistas Cientíóficas de Ameó rica
Latina, el Caribe, Espanñ a y Pórtugal Sistema de Infórmacióó n Cientíófica)

Este meó tódó fue fuente de inspiracióó n de muchós ótrós pósterióres. Una variedad de
este meó tódó es el kinesteó sicó en el que se asócia el fónema ó sónidó a un gestó para
facilitar la asóciacióó n letra-fónema. El gestó se buscaba en relacióó n cón alguó n aspectó
del fónema, pór ejempló, dar una palmada cuyó sónidó recuerda al fónema /p/, se
asócia a la grafíóa y cuandó el ninñ ó ve la p, da una palmada. Meó tódó silaó bicó. En este
meó tódó el cómienzó se realiza a traveó s de la síólaba.

La justificacióó n es que la síólaba cónstituye un nuó cleó fóó nicó y que el idióma espanñ ól es
un idióma eminentemente silaó bicó. Tampócó es un aprendizaje significativó y el ninñ ó
pasa pór una larga etapa en la que parte las palabras en síólabas ló que cónlleva una
peó rdida de cómprensióó n.

Meó tódó fótósilaó bicó. Es un meó tódó silaó bicó que cómó recursó didaó cticó tiene unas
imaó genes que intentan facilitar la lectura de las síólabas.

Este meó tódó facilita el aprendizaje a ninñ ós a lós que les cuesta la lectura de síólabas, en
algunós casós debidó a próblemas de unióó n de fónemas y grafíóas, pór ejempló, són
ninñ ós que leen p y a, pa y en cambió leen p y e, te.

Sin embargó a muchós ninñ ós les próvóca equivócaciónes al nó córrespónder las


imaó genes cón el significadó de la palabra. Tambieó n lós ninñ ós que aprenden cón este
meó tódó pasan pór una l Esta metódólógíóa sigue un esquema muy simple que es la
córrespóndencia fónema (sónidó)-grafema (grafíóa) y al ser tan simple resulta muy
faó cil de aprender, inclusó lós animales pueden recónócer las letras asóciaó ndólas al
sónidós.

Es una metódólógíóa que ófrece resultadós raó pidós. Cuandó el ninñ ó adquiere la
mecaó nica de la transfórmacióó n grafema-fónema, acelera su aprendizaje e inclusó
30
puede leer fónemas nuevós pór deduccióó n. Pór ejempló, el alumnó ya cónóce que la p
cón la a se prónuncia pa, y la p cón la e, pe, deduce que cón la t pasa ló mismó, la t cón
la a, ta y cón la e, te. Sucede ló mismó cón la escritura.

Para facilitar el aprendizaje cón esta metódólógíóa, se han buscadó numerósós


recursós, cón el óbjetivó de asóciar un elementó abstractó sin significadó, cómó es la
grafíóa ó el sónidó, a algó cóncretó cómó cólóres, móvimientós, texturas e inclusó
sabóres, cómó pór ejempló las galletas cón fórma de letras.

Es una metódólógíóa que ha resultadó muy eficaz cón ninñ ós cón alguó n tipó de
deficiencia.

Una vez adquirida la lectura pór medió de esta metódólógíóa, el lectór es autóó nómó
pórque puede recónócer y escribir cualquier palabra al póseer la mecaó nica de la
lectura y de la escritura.

Aunque en el inició del aprendizaje las asóciaciónes de letras ó síólabas nó tienen


significadó, en el mómentó en que aparece la palabra, el lectór ya puede entender ló
que lee y ló que escribe.

Una vez que el ninñ ó adquiere sóltura, se ólvida de las letras ó síólabas y lee y escribe las
palabras cómpletas, sin partirlas.

31
CONCLUSIÓN

Debemós tener en cuenta que es muy impórtante trabajar la cónciencia fónólóó gica a
temprana edad ya que es el PUENTE para cómenzar la ensenñ anza de las letras y
prepara el caminó hacia la lectura. Cón certeza lós ninñ ós lógran mejóres cómpetencias
hacia una buena cómprensióó n lectóra durante su pasó pór la Escuela.
Cabe senñ alar que es muy impórtante estimular y trabajar actividades que se
enfóquen cón las habilidades metafónólógicas que desarrólla cada ninñ ó. Siendó muy
impórtante el apóyó que el ninñ ó tenga en el hógar y en la escuela ya que se ha
cómpróbadó que lós ninñ ós que tienen desarrólladó su cónciencia fónólóó gica tienen
una mejór fluidez y capacidad lectóra al enfrentarse cón la lectura.

Es fundamental que el ninñ ó, desde temprana edad pósea un bagaje en su leó xicó, ya que,
de esta manera facilitaraó la cómprensióó n lectóra próductó de la cantidad de palabras
que recónóce y que le són significativas en cóntextó.

A la luz de las investigaciónes revisadas es pósible afirmar que el usó de RCGF es un


factór diferenciadór entre buenós y malós lectóres, ya que lós ninñ ós cón buen nivel
lectór y buenas habilidades de deletreó dóminan mejór dichas córrespóndencias. Otró
dató interesante es que tantó lós lectóres nóvatós cómó lós malós lectóres póseen
cónócimientós insuficientes de las Reglas de Córrespóndencia Grafema Fónema, auó n
asíó, intentan usar este tipó de infórmacióó n durante la lectura. Tambieó n se puede
indicar que ya que el deletreó supóne cómpetencias para segmentar córrectamente lós
fónemas, lós estudiantes cón escasas habilidades de deletreó póseen menós
cónócimientós fónólóó gicós, órtógraó ficós, mórfólóó gicós y visuales que lós lectóres maó s
haó biles en las tareas de deletreó.

Respectó a lós prócesós de Memória a Córtó Plazó y las habilidades de lectura, la


literatura repórta que lós próblemas relativós a la Memóra a Córtó Plazó y a lós
prócesós de códificacióó n han sidó asóciadós cón las dificultades de lós ninñ ós para
aprender a leer. Segundó, existen investigaciónes que muestran córrelaciónes
pósitivas entre Memóra a Córtó Plazó y habilidades de lectura ó escritura, en estós
estudiós se indica la relacióó n entre almacenamientó de la infórmacióó n secuencial y
habilidades sintaó cticas. Es decir, independientemente de cuaó l sea el lenguaje primarió,
lós individuós que aprenden a leer y escribir deben desarróllar estrategias para
32
almacenar infórmacióó n secuencial. En tercer lugar, diversós estudiós han descubiertó
que las diferencias en la capacidad de Memóra a Córtó Plazó en lós estudiantes y las
estrategias de códificacióó n estaó n relaciónadas cón el nivel general de lógró en lectura.
En cuartó lugar, tantó las cónsideraciónes teóó ricas cómó lós datós dispónibles han
cónducidó a algunós teóó ricós a supóner que las limitaciónes en lós prócesós de
códificacióó n y la capacidad de Memória a Córtó Plazó afectan el prócesamientó de la
sintaxis y la adquisicióó n de la gramaó tica de lós estudiantes.

Pór ló tantó, el mejóramientó y enriquecimientó de las habilidades de Memória a


Córtó Plazó y Reglas de Córrespóndencia Grafema Fónema, requieren incórpórar e
integrar en la didaó ctica de la lectóescritura la utilizacióó n de tódas las módalidades
sensóriales que faciliten la vinculacióó n de la infórmacióó n graó fica próveniente del textó
escritó, cón cóó digós de prócesamientó de la infórmacióó n basadós en experiencias
visuales, signadas, dactíólicas y órtógraó ficas que les permitan acceder a la infórmacióó n
escrita.

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