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ADAPTANDO LOS LIBROS DE TEXTO PARA ALUMNOS CON DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE

La cooperación entre docentes de educación especial y docentes de educación


regular se hace vital si los alumnos con dificultades del aprendizaje han de tener
éxito en salones regulares donde el libro de texto es el medio principal de
información.

La adaptación de los libros de textos para cumplir las necesidades de estos


alumnos puede resultar una tarea compleja. Por ejemplo, algunos niños con
dificultades del aprendizaje tienen déficit de atención que afecta su habilidad
para diferenciar la información a la cual deben prestar atención (Hallahan &
Kauffman, 1988). La presentación desordenada de muchos libros de texto
complica la decisión sobre lo que resulta importante atender. Otros niños leen a
un nivel muy por debajo del libro de texto. Sus problemas del aprendizaje se
agravan ante patrones complejos de redacción, vocabulario difícil o densidad de
los conceptos que usualmente se encuentran en textos explicativos (Carnine,
Silvert, & Kameenui, 1990). Otros alumnos pueden carecer de estrategias
eficientes para comprender y recordar lo que leen (Seidenberg, 1989).

Los docentes de educación especial no tienen tiempo para reescribir los textos.
Sin embargo, pueden ofrecer adaptaciones basadas en las necesidades del
alumno, los requerimientos del texto y las necesidades del docente del aula
regular (Margolis & McGettingan, 1988; Martens, Peterson, Witt, & Cirone, 1986).
A continuación describimos formas en que los docentes pueden ayudar a los
alumnos a sacar el máximo de los textos.

Modificando el libro de texto


La modificación usualmente involucra resaltar la información en el libro, grabar
el contenido u ofrecer al alumno una alternativa de lectura de alto interés y bajo
nivel de vocabulario - estas modificaciones pueden consumir mucho tiempo y
resultar costosas. Ya que existe poca investigación que documente la efectividad
del resaltado, enfocaremos a continuación las otras dos alternativas.

Grabando el texto
Los maestros pueden solicitar a un voluntario (otro alumno o un adulto) que
prepare una versión grabada de los textos (Smith & Smith, 1985). Los segmentos
de texto grabados deberán ser cortos y claros. Al comenzar la lectura, el maestro
puede incluir en la grabación un resumen de la selección (Bos & Vaugh, 1988);
incluir indicaciones claras sobre la ubicación de la página; y pausar
periódicamente para resumir la información importante y pedirle al alumno
responder algunas preguntas (Salend, 1990). Existen grabaciones de muchos
textos académicos comúnmente utilizados, disponibles gratuitamente o a bajo
precio, de organizaciones tales como Recordings for the Blind (214 East 58th ,
New York, NY 10022).
Utilizando materiales de alto interés y bajo nivel de vocabulario
Ocasionalmente el docente especialista deberá proporcionar a los alumnos con
deficiencias importantes integrados al aula regular alternativas de lectura que
sean de alto interés y bajo nivel de vocabulario. Se debe ser cuidadoso y discutir
con el docente del salón las posibles alternativas para asegurar que la alternativa
propuesta cubra el contenido requerido y las expectativas de desempeño. Existen
listas de materiales disponibles comercialmente en Mercer and Mercer (1989) and
Wood (1989).

Modificando los procedimientos de instrucción


En términos de mejorar la comprensión, los alumnos con dificultades del
aprendizaje pueden beneficiarse mucho con algunos cambios relativamente
sencillos en el procedimiento de instrucción del maestro. Usualmente, estas
modificaciones aumentan el nivel de instrucción directa del docente y/o el nivel
de interacción del alumno con el texto.

Enseñando la estructura del libro de texto


Los alumnos deben utilizar el texto expositivo y la estructura del mismo para
encontrar y recordar información (Seidenberg, 1989). Desafortunadamente, con
frecuencia esto resulta problemático para el alumno con dificultades del
aprendizaje. Por lo tanto, el docente debe enseñar directamente estas
estructuras (por ejemplo, las "claves" que señalan información importante tales
como títulos, subtítulos, cambio en el estilo de letra, o párrafos introductorios y
de resumen), particularmente cuando la información es compleja y los libros de
texto o los conceptos son novedosos (Carnine et al., 1990). El maestro puede
enfocar la atención en los puntos importantes del texto comenzando cada
asignación de lectura con un repaso sistemático del material. Archer and Gleason
(1989) sugieren el siguiente procedimiento de calentamiento al abordar un
capítulo, dirigido por el docente:
1. Leer el título del capítulo y la introducción.
2. Leer los títulos y subtítulos de las diversas secciones.
3. Leer las preguntas al final del capítulo.
4. Comentar lo que tratará el capítulo.

Revisión preliminar (Preview)


Para hacer una revisión preliminar de una selección de texto antes de proceder a
la práctica independiente, el alumno o el compañero sencillamente lee en voz
alta los pasajes que se han asignado (Salend & Nowak, 1988). La revisión
preliminar es un procedimiento sencillo que puede combinarse fácilmente con
otras técnicas para aumentar la participación activa del alumno durante la
lectura. Ejemplos de estas técnicas son las preguntas guiadas por el docente
después de concluir la lectura de una sección corta de texto y la enseñanza
recíproca, donde los alumnos toman turnos asumiendo el papel del maestro (ver
Palincsar & Brown, 1986).
Proporcionando organizadores previos (Advance Organizers)
Los organizadores previos alertan a los alumnos sobre la información importante
en la lectura asignada (Darch & Gersten, 1986). Por ejemplo, los organizadores
gráficos son diagramas representando las relaciones supraordenadas y
subordinadas derivadas del texto y pueden proporcionar a los alumnos una visión
general del material de lectura antes de comenzar la lectura (Horton, Lovitt, &
Bergerud, 1990). En forma similar, los maestros pueden ofrecer a los alumnos un
esquema parcial y secuencial de la información esencial, para que lo completen
durante el proceso de lectura (Bos & Vaughn, 1988). Otra estrategia que podría
ayudar a los alumnos a encontrar información importante sería apareando los
números de las preguntas en una guía de estudio o de los espacios en blanco en
un esquema con los números de página donde se encuentra la información
(Wood, 1989).

Para demostrar la relación entre las preguntas del libro y la estructura del texto,
se podría enseñar a los alumnos a parafrasear los títulos, subtítulos y palabras de
vocabulario en forma de pregunta para responderlas durante la lectura. Por
ejemplo, del título "La Península griega," podrían generarse varias preguntas del
tipo "¿Qué?", "¿Dónde?", " ¿Cómo?", y "¿Por qué?". (por ejemplo, "¿Cómo luce la
Península griega?"). Después que los alumnos formulen las preguntas, el maestro
les preguntaría qué tipo de información contendría la respuesta (por ejemplo, un
nombre, una fecha, un lugar, evento, causa, etc.).

Archer y Gleason (1989) ofrecen una técnica similar para ayudar a los alumnos a
comprender la relación entre las preguntas de los libros y las respuestas:
1. Leer cada pregunta con cuidado.
2. Convertir la pregunta en parte de la respuesta (por ejemplo, "¿Cómo afectó la
ubicación de la Península griega la vida diaria de sus ciudadanos?" se convertiría
en "La Penín-sula griega afectaba la vida diaria de sus ciudadanos…").
3. Ubicar la sección del capítulo que habla sobre el tema.
4. Leer la sección para encontrar la respuesta.
5. Completar la respuesta a la pregunta.

Cuando los alumnos formulan preguntas para ser respondidas durante la lectura,
mejora su comprensión del material (Swicegood & Parsons, 1989; Wong, 1985).
Ofrecerles una sinopsis estructurada en combinación con la formulación de
preguntas resulta aún más efectivo para facilitar la comprensión (Billingsley &
Wiuldman, 1988).

Pre-instrucción del vocabulario crítico


Algunos docentes establecen comités rotativos de alumnos para identificar y
definir las palabras que podrían resultar difíciles para sus compañeros. Otros
sugieren la utilización de recursos mnemónicos para ayudar a los alumnos a
recordar los términos del vocabulario y los conceptos importantes (Mastropieri &
Scruggs, 1987).
Enseñando estrategias para la lectura de libros de textos
Las siguientes estrategias pueden ayudar a los alumnos con dificultades del
aprendizaje a convertirse en participantes activos del proceso de aprendizaje
(Schumaker, Deshler, & Ellis, 1986). En lugar de practicar la lectura pasiva de los
libros de texto, se enseña a los alumnos a formular preguntas, buscar respuestas,
ensayar verbalmente la información importante y monitorear su comprensión.

Autocuestionamiento (Self-Questioning)
Wong, Pery, and Sawatsky (1986, pp.25-40) describen una estrategia de
autocuestionamiento utilizada por alumnos con dificultades del aprendizaje en
Ciencias Sociales. En esta estrategia, se enseña a los alumnos a formularse las
siguientes preguntas:
1. En este párrafo, ¿hay algo que no entiendo?
2. En este párrafo, ¿cuál es la oración que expresa la idea principal? Voy a
subrayarla.
3. Voy a resumir el párrafo. Para resumirlo copiaré la oración que expresa la
idea principal y añadiré detalles importantes. Esa será la idea-resumen (summary
statement).
4. ¿Se vincula la idea-resumen con el subtítulo?
5. Cuando tenga las ideas-resumen para toda
la subsección (todos los párrafos debajo de un subtítulo):
a. Voy a revisar mis resúmenes para la subsección completa.
b. ¿Mis resúmenes se vinculan entre si?
c. ¿Se vinculan con el subtítulo?
6. Al finalizar la lectura, ¿puedo apreciar todos los temas expuestos? Caso
positivo, voy a predecir las preguntas del maestro. Caso negativo, voy a volver al
paso número 4 (Wong et al., 1986).

Lectura activa
Archer y Gleason (1989) han presentado una estrategia sencilla, llamada "lectura
activa" para motivar a los alumnos a ensayar verbalmente y monitorear la
comprensión de los pasa-jes del texto. Durante una sesión de lectura activa, el
alumno procede párrafo por párrafo utilizando los siguientes pasos:
1. Leer el párrafo. Reflexionar sobre el tópico y los detalles importantes.
2. Ocultar el pasaje leído.
3. Recitar. Repetirse a si mismo lo que se ha leído. Decir el tópico y los detalles
importantes en sus propias palabras.
4. Rectificar. Si olvidó algo importante, comenzar de nuevo.

Fichas de estudio
Los alumnos pueden escribir cada nueva palabra importante de vocabulario en un
lado de una ficha, con la definición y el número de página al dorso (Wood, 1989).
Las fichas se archivan por capítulo para continuar repasando y estudiando.
Rooney (1988) detalló un excelente sistema para producir fichas de estudio. Se
pide a los alumnos:
1. Leer el subtítulo y los párrafos debajo del subtítulo. Escribir en diferentes
fichas los nombres de personas o de lugares y los números y términos
importantes.
2. Volver al subtítulo y convertirlo en una pregunta para el examen. Escribir la
pregunta en un lado de una ficha y la respuesta en la otra.
3. Repetir este procedimiento para producir un juego de fichas de estudio que
contenga todas las ideas principales y los detalles importantes de la lectura.
4. Revisar cada ficha. Preguntarse: "¿Cómo se relacionan los detalles con el
tópico?" Procurar responder de memoria las preguntas relacionadas con la idea
principal.

Conclusión
La adaptación de los libros de textos no significa reescribirlos. Modificar los
procedimientos de instrucción y/o enseñar a los alumnos estrategias para
ayudarse a si mismos
a convertirse en lectores más participativos son formas efectivas de ayudar a los
alumnos a utilizar los libros de texto. Las siguientes indicaciones pueden ayudar
a los docentes de educación especial a colaborar con sus pares de educación
regular en este sentido:

Las siguientes indicaciones pueden ayudar a los docentes de educación especial a


colaborar con sus pares de educación regular en este sentido:
1. Examinar el libro de texto para evaluar la densidad y dificultad del
vocabulario y de los conceptos y la claridad de su estructura.
2. Conversar con el alumno sobre sus dificultades y necesidades. Pedirle al
alumno que seleccione alguna parte del texto, la lea en voz alta y responda
preguntas sobre el pasaje leído.
3. Conversar con el docente regular sobre lo que éste percibe como sus
necesidades. Discutir los contenidos y las destrezas críticas que el alumno deberá
dominar.
4. Escoger la adaptación más sencilla que logre satisfacer las necesidades tanto
del alumno como del maestro.
5. Monitorear cuidadosamente y hacer los cambios necesarios.
Nota: Leer la Bibliografía en versión publicada en nuestra web.

Autora: Ruth Lyn Meese


Profesora Asistente de Educación Especial, Departamento de Educación,
Education Especial y Trabajo Social, Longwood College, Farmville, Virginia.
Fuente: Teaching Exceptional Children (TEC), Spring 1992
Publicado con la autorización de TEC
Traducción: Angela Couret
http://www.pasoapaso.com.ve/index.php/temas/discapacidad/dificultades-de-
aprendizaje/item/491-adaptando-libros-de-texto