Anda di halaman 1dari 31

Mengukur perkembangan sosial-emosional di masa kecil: Instrumen

Pengembangan Pertengahan Tahun


(Measuring social-emotional development in middle childhood: The Middle Years Development
Instrument)
Author : Kimberly C.Thomson | Eva Oberle | Anne M.Gadermann | Martin Guhn | Pippa Rowcliffe |
Kimberly A.Schonert-Reichl | https://doi.org/10.1016/j.appdev.2017.03.005
Poin Inti :
• MDI adalah survei laporan pribadi anak yang menilai kompetensi sosial-emosional.
• Lima domain diukur relevan dengan masa kanak-kanak.
• Data dikumpulkan pada tingkat populasi.
• Kegiatan pelaporan dan pengetahuan brokering meningkatkan kegunaan hasilnya.

Abstrak
Makalah ini membahas konseptualisasi, pengembangan, validasi, dan penerapan Instrumen
Pengembangan Tiga Tahun (MDI) - alat pelaporan diri berbasis populasi yang menilai perkembangan
dan kesejahteraan sosial anak-anak dalam konteks rumah mereka, sekolah , dan lingkungan sekitar. MDI
dikelola pada tingkat populasi sampai siswa kelas 4 dan 7 di distrik sekolah umum yang berpartisipasi di
British Columbia, Kanada. Anak-anak menanggapi item dalam lima domain: (1) perkembangan sosial-
emosional, (2) keterhubungan dengan teman sebaya dan orang dewasa, (3) pengalaman sekolah, (4)
kesehatan fisik dan kesejahteraan, dan (5) penggunaan konstruktif setelah- waktu sekolah. Hasil
dikumpulkan untuk sekolah dan masyarakat dan dilaporkan kembali dalam laporan komprehensif dan
peta masyarakat untuk menginformasikan perencanaan dan pengambilan keputusan di tingkat lokal dan
regional. Testimonial bersama mencontohkan bagaimana hasil MDI telah digunakan oleh pendidik,
pengorganisir masyarakat, dan perencana kota sebagai katalis untuk mempromosikan kompetensi sosial
dan emosional anak-anak dan memfasilitasi kolaborasi antara sekolah dan masyarakat.

Kata kunci : Perkembangan sosial-emosionalWell-beingMiddle childhoodMeasurementPopulasi-


tingkatKnowledge translation

1. Perkenalan
Orang tua, pendidik, dan masyarakat pada umumnya telah lama sepakat bahwa tujuan utama bagi kaum
muda adalah menjadi warga negara yang mandiri, terampil secara sosial, dan berpengetahuan luas yang
siap untuk secara bertanggung jawab menavigasi jalur pribadi dan profesional mereka sampai dewasa
(Greenberg et al., 2003). Namun, sampai pergantian abad ini, perkembangan dan kesejahteraan sosial
siswa hanya dimainkan sebagai peran yang tidak dapat diabaikan dalam penilaian berbasis sekolah
(Bridgeland, Bruce, & Hariharan, 2013; Elias et al., 1997; Schonert-Reichl & Hymel, 2007; Schonert-
Reichl & Weissberg, 2014). Dua dekade terakhir ini telah melihat sebuah ledakan minat untuk secara
sistematis mempromosikan dan menilai keterampilan, pengembangan, dan kesejahteraan sosial-
emosional anak-anak di sekolah dan masyarakat (Humphrey, 2013; Osher et al., 2016). Banyak program
intervensi dan pencegahan berbasis sekolah dan masyarakat yang meningkatkan pengembangan sosial-
emosional telah dirancang, diterapkan, dan dievaluasi; dan banyak program yang berbasis bukti,
berkelanjutan, komprehensif, dan dilaksanakan dengan kesetiaan tinggi didukung melalui hasil evaluasi
positif (misalnya Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011; Sklad, Diekstra, Ritter, Ben, &
Gravesteijn, 2012). Selanjutnya, kebijakan pendidikan yang mengamanatkan pengajaran keterampilan
sosial-emosional dan menilai pertumbuhan sosial-emosional bersamaan dengan pertumbuhan akademis
telah muncul (misalnya, kebijakan distrik sekolah, kebijakan negara bagian atau provinsi) (Mart,
Weissberg, & Kendziora, 2015; Meyers et al., 2015).
Dengan membangun tonggak sejarah ini, para ilmuwan telah membahas langkah-langkah penting untuk
memajukan agenda masa depan untuk mendukung kebutuhan sosial-emosional anak-anak dan
memprioritaskan pengembangan sosial-emosional mereka di sekolah dan masyarakat (Weissberg,
Durlak, Domitrovich, & Gullotta, 2015). Salah satu langkah penting melibatkan pengembangan dan
penerapan alat pengukuran psikometri dan pengukuran yang sesuai untuk menilai dan memantau
perkembangan sosial-emosional anak-anak. "Apa yang dinilai bisa ditangani" - aksioma yang diketahui
luas ini menunjukkan bahwa penilaian sistematis adalah kunci untuk menciptakan sistem yang dapat
dipertanggungjawabkan, di mana keterampilan emosional sosial diprioritaskan, dievaluasi, dan
diintervensi untuk mempromosikan kemampuan anak merawat diri mereka sendiri dan orang lain dan
mencegah penyesuaian masalah di kemudian hari

Makalah ini memiliki empat tujuan utama. Pertama, kami memperkenalkan Instrumen Perkembangan
Pertengahan Tahun (MDI) - ukuran tingkat populasi perkembangan emosional dan kesejahteraan anak-
anak di masa kecil yang dikembangkan untuk menjawab pertanyaan utama tentang perkembangan anak
yang sehat di sekolah dan masyarakat. Secara khusus, kami menggambarkan proyek penelitian-tindakan
yang mengarah pada penciptaan kolaboratif MDI dalam sebuah kemitraan antara peneliti di Human Early
Learning Partnership (HELP) di Universitas British Columbia (UBC), pemimpin masyarakat, dan pendidik.
Kedua, kami meninjau pengembangan dan validasi instrumen survei MDI. Ketiga, kami menggambarkan
infrastruktur strategi mobilisasi pengetahuan yang telah dikembangkan untuk melaporkan temuan
penelitian dari MDI kembali ke sekolah dan masyarakat di mana siswa menyelesaikan MDI. Contoh
disediakan yang menggambarkan bagaimana data MDI digunakan untuk menginformasikan praktik
dengan mempengaruhi keputusan, kebijakan, dan tindakan di sekolah dan masyarakat termasuk
pengembangan program berbasis sekolah dan sekolah bersama yang dioperasikan bersama untuk
mempromosikan sosial-emosional anak-anak. pengembangan dan kesejahteraan. Akhirnya, kami
menutup diskusi tentang tantangan yang dihadapi dalam promosi dan implementasi MDI, dan
memberikan rekomendasi untuk mengatasi hambatan-hambatan ini yang mungkin informatif bagi peneliti
lain dan pemangku kepentingan yang terlibat dalam sistem penilaian sosial-emosional serupa.

1.1. Mengatasi kebutuhan masyarakat: mengukur perkembangan sosial-emosional di SM pada tingkat


populasi

Dalam konser dengan meningkatnya kesadaran akan pentingnya belajar sosial dan emosional (SEL) dan
penilaiannya di Amerika Serikat (misalnya, Durlak et al., 2011; Mart dkk, 2015), pendidik dan anggota
masyarakat di provinsi British Columbia (BC), Kanada, telah mengembangkan minat yang tinggi dalam
mengukur perkembangan sosial dan emosional anak-anak. Pada tahun 2005, United Way of the Lower
Mainland melibatkan para peneliti di UBC dalam sebuah studi cross sectional skala besar untuk
menyelidiki perkembangan sosial-emosional anak-anak, kesejahteraan, dan pengalaman di dalam dan di
luar sekolah (Schonert-Reichl, 2011). Studi ini melibatkan lebih dari 1.400 anak-anak berusia 9-12 tahun
di delapan distrik sekolah, dan didukung oleh para pemangku kepentingan yang diinvestasikan untuk
mengidentifikasi faktor ekologis di sekolah anak-anak dan masyarakat yang terkait dengan kompetensi
sosial dan emosional anak-anak dan perkembangan yang sehat. Studi tersebut menemukan bahwa
kesejahteraan sosial-emosional anak-anak, rasa memiliki di sekolah, dan keterkaitannya dengan orang
dewasa di rumah dan di masyarakat secara signifikan lebih rendah di antara siswa kelas 6 dan 7 daripada
siswa kelas 4 dan 5. Selanjutnya, siswa kelas 6 dan 7 menghabiskan lebih banyak waktu sendirian di
rumah mereka sepulang sekolah dibandingkan siswa kelas yang lebih muda (Schonert-Reichl, 2011).
Hasil ini menguatkan penelitian lain yang mendokumentasikan penurunan kesejahteraan sosial-
emosional anak dari masa kanak-kanak hingga remaja (Eccles, 2004) dan mengangkat pertanyaan
tentang bagaimana sekolah dan masyarakat dapat mendukung kompetensi emosional dan
kesejahteraan sosial anak selama transisi ini. Penelitian ini juga menekankan perlunya untuk menyelidiki
perkembangan dan kesejahteraan sosial-emosional siswa di sepanjang waktu dan batas wilayah, dan
meminta pendekatan tingkat populasi longitudinal dan representatif untuk menilai dan memantau
perkembangan sosial-emosional anak-anak di masyarakat.

1.2. Properti inti MDI: suara anak-anak, data populasi, dan kolaborasi komunitas

Pada tahun 2007, para peneliti UBC terlibat dalam kemitraan lebih lanjut dengan United Way of Lower
Mainland dan distrik sekolah SM untuk mengembangkan studi paruh baya asli ke dalam platform
pemantauan berulang-ulang yang berpusat pada populasi terhadap perkembangan sosial-emosional
anak-anak, kesejahteraan, dan konteks sosial, sehingga mengarah pada pengembangan MDI. Tujuannya
adalah untuk merancang instrumen yang secara rutin dan andal menilai perkembangan dan
kesejahteraan anak-anak selama tahun-tahun pertengahan masa transisi antara usia dini dan masa
remaja. Kelas 4 dipilih sebagai ukuran dasar yang relevan sebelum penurunan kesejahteraan sosial-
emosional anak didik (Eccles, 2004) dan pada usia ketika anak-anak mendapat perhatian dan kapasitas
untuk melaporkan sendiri perasaan dan pengalaman mereka dengan andal (Riley, 2004). ). Kemudian,
versi kedua survei dikembangkan untuk kelas 7 untuk menangkap penyesuaian dan aset anak-anak pada
titik transisi penting dalam perkembangan dari masa kanak-kanak sampai awal masa remaja. Survei MDI
yang dihasilkan, diberikan kepada anak-anak di kelas 4 dan 7, mintalah anak-anak melaporkan
perkembangan dan kesejahteraan sosial mereka, perasaan tentang sekolah, rumah, dan kehidupan, dan
adanya aset sosial dan kontekstual di rumah, di sekolah dan komunitas (misalnya, dukungan orang
dewasa dan teman sebaya, partisipasi program setelah sekolah).

Intinya, MDI ditandai oleh tiga sifat unik yang berkontribusi terhadap penerimaan dan kegunaan survei
di sekolah dan komunitas SM: Pertama, MDI memberi anak-anak sebuah suara untuk melaporkan
perasaan mereka, bagaimana mereka menghabiskan waktu mereka, dan apa yang mereka lakukan ingin
melihat perubahan di lingkungan sekolah dan masyarakat mereka. Sesuai dengan Pasal 12 Konvensi
Perserikatan Bangsa-Bangsa tentang Hak-hak Anak (United Nations, 1989), MDI memungkinkan anak-
anak berpartisipasi dalam membentuk lingkungan mereka dan menekankan nilai mendengarkan
perspektif anak-anak dengan menunjukkan sifat psikometrik yang valid dan dapat dipercaya (Schonert -
Reichl et al., 2013). Kedua, survei mengumpulkan data pada tingkat populasi; semua anak di dalam
distrik sekolah berpartisipasi ambil bagian dalam MDI kecuali mereka, atau orang tua mereka, tidak ikut
serta. Metode ini menghindari pit-fall sampling yang umum termasuk kurang representasi anak-anak
dari etnis minoritas atau keluarga dengan tingkat pendidikan yang lebih rendah (Anderman et al., 1995;
Ellwood et al., 2010). Ini juga mendorong kepentingan pemangku kepentingan dalam hasil karena data
survei mewakili anak-anak yang sebenarnya dalam konteks lokal dibandingkan dengan statistik yang
berasal dari sampel tertimbang (Guhn et al., 2012). Ketiga, pelaksanaan survei membutuhkan kolaborasi
antara sekolah, distrik sekolah, dan mitra masyarakat, yang memfasilitasi penggunaan data setelah
hasilnya dilaporkan. Penilaian sistematis terhadap aktivitas penerjemahan pengetahuan MDI telah
mengidentifikasi bahwa pengguna pengetahuan termasuk pembuat kebijakan, pemangku kepentingan
masyarakat, dan administrator sekolah menilai MDI sebagai "bahasa umum" yang memfasilitasi alokasi
sumber daya dan penetapan tujuan antara departemen dan organisasi lain yang terisolasi yang
diinvestasikan pada anak-anak yang sehat. pengembangan. Antara tahun 2010 dan 2016, MDI telah
dilaksanakan di 28 dari 60 SM distrik sekolah dan telah diselesaikan oleh hampir 29.000 anak kelas 4 dan
lebih dari 15.000 anak kelas 7.

1.3. Relevansi MDI dalam lanskap penilaian BC

Termasuk mitra sekolah dan masyarakat dalam pengembangan MDI merupakan langkah penting yang
mendorong buy-in untuk implementasi MDI di sekolah-sekolah dan memastikan kegunaan data. Karena
pemangku kepentingan di sekolah dan masyarakat memiliki suara mengenai pertanyaan dan konsep inti
yang harus ditangani di dalam MDI, banyak yang ingin menerapkan survei ini untuk mengetahui
bagaimana anak-anak mereka berkaitan dengan keterampilan sosial dan emosional mereka dan konteks
sosial mereka. Selanjutnya, para pemangku kepentingan ingin menerapkan MDI secara khusus di kelas 4
dan 7 karena mengukur dimensi perkembangan anak-anak yang saat ini tidak diukur di tempat lain di
sistem, namun melengkapi data siswa yang ada (yaitu, ukuran kemampuan akademis, dan kesiapan
sekolah di taman kanak-kanak ). Di SM, keterampilan akademis dinilai secara rutin di kelas 4 dan 7
dengan menggunakan ujian Asesmen Asisten Keterampilan Standar (FSA; BC Ministry of Education,
2016). Kesiapan sekolah anak-anak, termasuk keterampilan kognitif, motor, dan sosial, secara rutin
dinilai di taman kanak-kanak dengan menggunakan Early Development Instrument (EDI; Janus & Offord,
2007) .1 Dalam konteks ini, banyak sekolah SM berpengalaman dengan menerapkan sistem penilaian
berskala besar. . Selanjutnya, beberapa administrator distrik dan kementerian sekolah secara pribadi
berpartisipasi dalam kolaborasi sebelumnya dengan tim peneliti MDI dalam survei EDI yang telah
diadministrasikan di seluruh provinsi selama dekade terakhir. Oleh karena itu, para pemangku
kepentingan melihat MDI sebagai perluasan yang berharga dari rutinitas penilaian yang telah ditetapkan
di BC: ini adalah pertama kalinya anak-anak secara rutin melaporkan diri atas kesejahteraan mereka
sendiri, hal itu memberi wawasan tentang perkembangan selama masa kanak-kanak dan awal masa
remaja, ini adalah kekuatan berbasis, dan itu dapat dihubungkan dengan kesiapan sekolah anak-anak TK
dan nilai 4 dan 7 data prestasi akademis. Dengan cara ini, MDI dianggap sebagai alat yang bisa memberi
gambaran perkembangan anak-anak yang lebih falar di BC untuk memahami hubungan antara
perkembangan anak usia dini, kesuksesan akademis, dan kesejahteraan sosial-emosional (Guhn,
Gadermann, Almas, Schonert -Reichl, & Hertzman, 2016).

2.1. Lima ranah perkembangan sosial-emosional pada masa kanak-kanak tengah

2.1.1. Perkembangan sosial-emosional

Domain pengembangan sosial-emosional menilai optimisme anak-anak, kepuasan terhadap hidup,


pengaturan diri sendiri (jangka pendek dan jangka panjang), konsep diri umum, empati, perilaku
prososial, gejala depresi, dan gejala kecemasan. Konstruksi pengembangan sosial dan emosional
tambahan yang ditambahkan ke MDI kelas 7 meliputi: pengambilan keputusan yang bertanggung jawab,
kesadaran diri, ketekunan, ketegasan, kewarganegaraan dan tanggung jawab sosial. Perbedaan antara
survei tingkat 4 dan 7 dijelaskan lebih lanjut dalam bagian pemilihan dan validasi item. Bersama-sama,
indikator-indikator ini mencerminkan perkembangan sosial dan emosional anak-anak dan kesejahteraan
sebagai penanda kesehatan mental positif, ketahanan, dan berkembang di masa kanak-kanak (Pollard &
Lee, 2003; Scales, Sesma, & Bolstrom, 2004; Masten & Coatsworth, 1998) dan menetapkan panggung
untuk perkembangan positif sepanjang masa remaja dan dewasa (Masten & Tellegen, 2012; Olsson,
McGee, Nada-Raja, & Williams, 2013). Selain itu, beberapa tindakan ini (yaitu empati, perilaku prososial)
adalah indikator kompetensi emosional sosial, yang pada gilirannya terkait dengan berkembang dan
sukses baik di sekolah maupun kehidupan (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000 ,
Oberle, Schonert-Reichl, Guhn, Zumbo & Hertzman, 2014b; Jones, Greenberg, & Crowley, 2015; Oberle,
Schonert-Reichl, Hertzman dan Zumbo, 2014a).

2.1.2. Kesesuaian

Domain keterhubungan menilai rasa dukungan dan kepemilikan anak-anak di rumah, di sekolah, di
kelompok sebaya, dan di lingkungan / masyarakat, serta pengalaman mereka tentang keintiman
pertemanan, jumlah orang dewasa penting di sekolah, ketersediaan tempat yang aman untuk anak-anak
di masyarakat, dan tersedianya program untuk anak-anak di masyarakat. Pada kelas 7 MDI, anak-anak
juga diminta untuk menunjukkan apa yang membuat orang dewasa penting bagi mereka. Penelitian
secara konsisten menunjukkan bahwa keterhubungan sosial anak dalam konteks perkembangan inti
(yaitu keluarga, kelompok sebaya, sekolah, masyarakat) adalah aset untuk kesejahteraan, kesehatan,
dan kesuksesan mereka dalam hidup (Benson, 2006; Gadermann et al., 2015 , Hamre & Pianta, 2005;
Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; Oberle et al., 2014b; Theokas et al., 2005). Dengan mempertimbangkan
hubungan dan keterhubungan yang mendukung dalam konteks ekologis ganda sangat penting pada
masa kanak-kanak dan remaja awal, suatu masa dimana anak-anak mengalihkan fokus sosial mereka
dari keluarga dan mulai membaur dalam lingkaran interaksi yang terus meluas (Wigfield, Byrnes, &
Eccles, 2006). Seiring kemandirian anak berkembang, ketersediaan tempat di mana anak-anak dapat
menghabiskan waktu dengan aman tanpa pengawasan, dan akses terhadap program anak dan remaja di
masyarakat menjadi semakin penting untuk perkembangan anak yang positif dan sehat.

2.1.3. Pengalaman sekolah

Sekolah yang menilai domain menilai keefektifan akademik anak-anak, merasakan iklim sekolah, milik
sekolah, viktimisasi, motivasi, dan tujuan dan ambisi masa depan. Sekolah ini bisa dibilang merupakan
salah satu konteks ekologis terpenting yang membentuk perkembangan, kesehatan, dan kesejahteraan
di masa kecil dan awal masa remaja (Eccles & Roeser, 2013). Dari usia 7 sampai 14 orang Kanada muda
menghabiskan rata-rata 6710 jam di ruang kelas, tidak termasuk jam istirahat, makan siang, dan waktu
yang dihabiskan untuk proyek non-instruksional (OECD, 2012). Sedangkan lingkungan sekolah yang
positif dan mendukung mempromosikan lingkungan yang berkembang, penuh tekanan dan tidak
mendukung dapat membahayakan pertumbuhan positif dan berkontribusi terhadap masalah kesehatan
mental dan kegagalan sekolah (Hamre & Pianta, 2005; Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000). Pengalaman
anak-anak di sekolah pada umumnya dipengaruhi baik melalui interaksi dengan rekan kerja, guru, staf,
dan persepsi mereka tentang norma dan nilai yang menentukan iklim sekolah (misalnya, Blum et al.,
2004; Hamre & Pianta, 2005; Masten & Motti-Stefanidi, 2009).
2.1.4. Kesehatan fisik dan kesejahteraan

Kesehatan fisik dan kesejahteraan menilai keseluruhan kesehatan, kesehatan fisik, citra tubuh, dan
kebiasaan kesehatan anak-anak (yaitu, gizi, tidur) secara keseluruhan. Ada banyak bukti bahwa tidur
teratur, olahraga, dan gizi sangat penting untuk perkembangan fisik anak-anak yang sehat serta
penyesuaian sosial dan psikologis (Allender, Cowburn, & Foster, 2006; Janssen & Leblanc, 2010;
Neumark-Sztainer, Goeden , Story, & Wall, 2010). Bukti juga menunjukkan bahwa keterhubungan
dengan orang dewasa di rumah juga dapat dikaitkan dengan hasil kesehatan fisik melalui perilaku
berisiko berperilaku moderat seperti gizi buruk dan kebiasaan tidur, dan kurangnya aktivitas fisik (Carter,
McGee, Taylor, & Williams, 2007; Fulkerson et al ., 2006; Simantov, Schoen, & Klein, 2000; Smaldone,
Honig, & Byrne, 2007). Hal ini juga selama masa kanak-kanak bahwa perubahan fisik yang cepat terjadi
karena pubertas, yang secara signifikan dapat mempengaruhi rasa identitas, citra tubuh, dan
kesejahteraan psikologis anak-anak (Ackard & Peterson, 2001).

2.1.5. Penggunaan konstruktif waktu setelah sekolah

Domain waktu setelah sekolah menilai apa yang anak lakukan sepulang sekolah, dengan siapa, dan ke
mana mereka pergi. Anak-anak melaporkan apakah mereka berpartisipasi dalam kegiatan terstruktur
(misalnya, pendidikan, seni & musik, olahraga) atau kegiatan lainnya (misalnya, pekerjaan rumah,
olahraga, TV / video, komputer, membaca), kegiatan apa yang ingin mereka lakukan sepulang sekolah,
dan dirasakan hambatan yang mencegah mereka mengejar aktivitas tersebut. Cara-cara di mana anak-
anak menghabiskan waktu mereka sepulang sekolah adalah minat khusus yang diangkat oleh pemimpin
masyarakat yang terlibat dalam pengembangan MDI yang tertarik pada 'jam kritis' di mana anak-anak di
luar sekolah namun orang tua masih bekerja (Schonert-Reichl , 2011). Sejumlah besar anak-anak sekolah
dasar menghabiskan waktu di luar jam sekolah tanpa pengawasan di rumah (Canadian Safety Council,
2009), sementara beberapa anak menghadiri program setelah sekolah yang diorganisir atau
berpartisipasi dalam kegiatan ekstrakurikuler terstruktur lainnya (misalnya, olahraga, kelas seni, kelas
musik), atau tinggal dengan teman atau kerabat (National Institute of Out of School Time, 2007). Para
sarjana di bidang pasca sekolah berpendapat bahwa ketersediaan program pasca sekolah berkualitas
tinggi sangat penting untuk mendukung pengembangan keterampilan sosial dan emosional (Durlak,
Weissberg, & Pachan, 2010) dan kebutuhan orang tua, anak-anak dan masyarakat (Decter, 2011).

2.2. Alignment dengan kerangka penilaian yang ada

Setelah mengidentifikasi kelima domain MDI yang luas ini, hubungan dilakukan dengan kerangka
pengukuran yang dikembangkan oleh pakar terkemuka dalam keterampilan sosial dan emosional anak-
anak, khususnya Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL; www.casel.org) dan
the Developmental Assets ™ kerangka oleh Search Institute (www.search-institute.org). Terutama dalam
versi kelas 7 MDI (yang memungkinkan masuknya lebih banyak item) semua subskala MDI dapat
dikaitkan dengan kemampuan dan keterampilan yang digariskan dalam kompetensi sosial-emosional inti
CASEL (yaitu, kesadaran diri, kesadaran sosial, manajemen diri, keterampilan hubungan, dan
pengambilan keputusan yang bertanggung jawab; CASEL, 2013, Elias et al., 1997). Perbandingan
kompetensi inti CASEL dan konstruksi yang diukur pada MDI disajikan pada Tabel 1. Demikian pula, "aset
pengembangan" yang diidentifikasi oleh Search Institute menginformasikan faktor personal dan ekologis
di rumah, sekolah, dan masyarakat yang termasuk dalam MDI, yang sebelumnya telah terhubung
dengan perkembangan anak yang sehat (Scales et al., 2006; Theokas & Lerner, 2006).

Tabel 1. Perbandingan kemampuan belajar sosial-emosional CASEL dan tindakan MDI.

Keterampilan inti SEL didefinisikan oleh CASEL. Langkah MDI

(Core SEL skills defined by CASEL) (MDI measures)

Self-awareness (Kesadaran diri) Optimisme

Kemampuan untuk secara akurat mengenali Self-awarenessa


emosi, pemikiran, dan nilai seseorang, dan
bagaimana mereka mempengaruhi perilaku. Keefektifan akademik
Kemampuan untuk menilai kekuatan dan Harga diri (self-esteem)
keterbatasan seseorang secara akurat, dengan
rasa percaya diri, optimisme, dan pola pikir Citra tubuh.
pertumbuhan yang baik.

Social awareness (Kesadaran social)

Kemampuan untuk mengambil perspektif dan


berempati dengan orang lain, termasuk dari
beragam latar belakang dan budaya. Kemampuan Empati
memahami norma-norma sosial dan etika untuk
perilaku dan mengenali sumber daya, dukungan Orang dewasa penting (di sekolah, rumah,
keluarga, sekolah, dan masyarakat. masyarakat)

Self-management (Manajemen diri)

Kemampuan untuk berhasil mengatur emosi,


pikiran, dan perilaku seseorang dalam situasi yang
berbeda - secara efektif mengelola stres,
mengendalikan dorongan hati, dan memotivasi diri
sendiri. Kemampuan untuk mengatur dan bekerja
menuju tujuan pribadi dan akademis. Pengaturan diri (jangka pendek dan jangka
panjang)
Relationship skills (Keterampilan hubungan)
Perseverancea
Kemampuan untuk membangun dan memelihara
hubungan yang sehat dan bermanfaat dengan Kebiasaan kesehatan
beragam individu dan kelompok. Kemampuan
untuk berkomunikasi dengan baik, mendengarkan
dengan baik, bekerja sama dengan orang lain,
melawan tekanan sosial yang tidak tepat,
menegosiasikan konflik secara konstruktif, dan
mencari serta menawarkan bantuan bila Ketegasan
diperlukan.
Perilaku prososial
Responsible decision-making (Pengambilan
Persahabatan keintiman
keputusan yang bertanggung jawab)
Rekan milik
Kemampuan untuk membuat pilihan konstruktif
tentang perilaku pribadi dan interaksi sosial
berdasarkan standar etika, masalah keamanan,
dan norma sosial. Evaluasi realistis konsekuensi
berbagai tindakan, dan pertimbangan
kesejahteraan diri sendiri dan orang lain.

Pengambilan keputusan yang bertanggung jawab

Kewarganegaraan dan tanggung jawab sosial

2.3. Seleksi, adaptasi, dan validasi skala dan item MDI

Pemilihan akhir dan validasi item / skala untuk menilai konstruksi pada MDI melibatkan fase konsultasi
dan tahap percontohan multi tahap dengan anak-anak, pendidik, orang tua / wali, penyedia program
pemuda, dan tim peneliti interdisipliner (Schonert-Reichl et al. , 2013). Item / skala yang digunakan
dalam penelitian perkembangan sebelumnya dipertimbangkan. Kriteria inklusi adalah sifat psikometrik
yang kuat seperti yang ditunjukkan oleh bukti penelitian sebelumnya untuk reliabilitas, validitas, dan
kelayakan usia (untuk usia 9-12) dari item / skala. Mitra sekolah dan masyarakat dan sekelompok orang
tua memberikan informasi tentang barang-barang yang sangat menarik minat dan relevansinya, dan
juga barang-barang yang ditandai yang dapat menyebabkan konflik potensial dengan orang tua,
pendidik, dan / atau pembuat kebijakan. Akibatnya, beberapa pertanyaan / skala yang awalnya
diidentifikasi sesuai untuk tujuan MDI telah dieliminasi, karena dianggap terlalu sensitif. Misalnya,
perwakilan guru meminta penghapusan skala yang menilai sampai sejauh mana siswa merasa bahwa
guru mereka memberi kesempatan kepada siswa untuk mendapatkan otonomi dan pengambilan
keputusan demokratis di kelas karena kekhawatiran bahwa hasil MDI secara khusus akan menargetkan
guru kelas. Mereka malah menyarankan agar MDI mengumpulkan informasi tentang persepsi siswa
terhadap keseluruhan iklim sekolah. Demikian pula, perwakilan orang tua diminta untuk menghilangkan
pertanyaan mengenai gaya mengasuh anak, karena pertanyaan semacam itu dapat dianggap
mengganggu. Alasan bagi tim pengembangan MDI untuk mengakui permintaan ini didasarkan pada
fakta bahwa beberapa survei sukarela skala besar lainnya harus dihentikan karena keluhan orang tua
dan guru.

Dari daftar item asli lebih dari 300 item, versi awal MDI (dibuat untuk kelas 4) berisi 96 item dan 8
pertanyaan demografis, yang diuji dalam beberapa studi percontohan dengan metode kualitatif dan
kuantitatif. Umpan balik diperoleh melalui kelompok fokus yang melibatkan guru dan siswa dari
beragam latar belakang budaya dan bahasa yang mewakili komposisi kelas BC. Komentar secara
keseluruhan sangat positif. Misalnya, siswa menunjukkan bahwa mereka senang mengikuti survei dan
merasa bahwa informasi yang diperoleh penting dilakukan. Guru berkomentar bahwa MDI adalah alat
penting untuk lebih memahami siswa dan mendiskusikan kebutuhan siswa dan cara yang
memungkinkan untuk membantu siswa dengan masyarakat.

Setelah menyelesaikan beberapa studi percontohan dan revisi, versi akhir dari MDI yang berisi 71 survei
dan 8 item demografis diberikan di seluruh distrik di tiga distrik sekolah di SM. Dengan menggunakan
data dari implementasi tersebut, struktur faktor dari tiga domain MDI yang mengandung timbangan
(perkembangan sosial dan emosional, keterhubungan, dan pengalaman sekolah) diuji dengan
menggunakan analisis faktor eksplorasi dan konfirmatori (Schonert-Reichl et al., 2013) dan besarnya
korelasi antara skala diperiksa. Penelitian ini mendokumentasikan sifat psikometrik yang kuat dari
subskala MDI, memberikan bukti untuk struktur faktor, reliabilitas subscales, dan validitas konvergen
dan diskriminan. Contoh lain dari pekerjaan validasi yang sedang berlangsung dengan subskala MDI
adalah studi validasi yang meneliti proses kognitif anak-anak di kelas 4-7 saat menanggapi Kepuasan
dengan Skala Hidup yang disesuaikan untuk Anak-anak - salah satu subskala MDI dalam domain
pengembangan sosial-emosional (Gadermann, Guhn, & Zumbo, 2011). Penelitian ini menggunakan apa
yang disebut protokol berpikiran keras, yang berarti bahwa anak-anak menjelaskan tanggapan mereka
kepada seorang peneliti sambil mengisi skalanya. Ditemukan bahwa strategi respon siswa sesuai dengan
kerangka teoritis kualitas hidup dan sesuai dengan temuan empiris sebelumnya yang didasarkan pada
penelitian dengan remaja dan orang dewasa. Ini sangat penting, karena penelitian ini memberikan bukti
lebih lanjut tentang validitas tanggapan siswa, dan telah terbukti sangat berharga dalam diskusi dengan
orang-orang skeptis, yang mengklaim bahwa anak-anak pada usia 9 tahun tidak dapat memberikan
jawaban yang berarti mengenai kehidupan dan konteks sosial mereka sendiri.

Langkah terakhir dalam pengembangan MDI adalah perluasan survei untuk anak-anak di kelas 7. Tiga
tahun setelah MDI grade 4 pada awalnya dilaksanakan di sekolah, sebuah versi kelas 7 diperkenalkan.
MDI kelas 7 memungkinkan pendidik untuk memantau kesejahteraan sosial-emosional siswa selama
masa perkembangan ketika anak-anak mulai menghadapi tekanan yang lebih besar secara sosial dan
akademis (Eccles, 2004; Eccles & Roeser, 2013) dan ketika banyak masalah kesehatan mental kronis
yang terkait dengan Kesehatan sosial-emosional mulai diamati (Kessler, Berglund, Demler, Jin, &
Walters, 2005). Survei kelas 7 berisi semua item dalam versi kelas 4 dan juga lima langkah tambahan
yang lebih relevan dengan pengalaman anak-anak yang lebih tua (misalnya, "kewarganegaraan dan
tanggung jawab sosial" termasuk pengalaman sukarela dan rencana kelulusan) atau hanya divalidasi.
sebagai skala self-report untuk anak-anak di kelas 6 atau lebih tinggi (yaitu, "kesadaran diri" [Moilanen,
2007] dan "pengambilan keputusan yang bertanggung jawab" [Fuligni & Eccles, 1993; Wentzel, 1993]).
Konstruksi lain ("ketekunan" [Kern, Benson, Steinberg, & Steinberg, 2016] dan "ketegasan" [Springer &
Phillips, 1997]) sangat sesuai pada usia kedua, namun telah dipotong dari versi kelas 4 untuk
mempertahankan survei panjang yang dapat diatur untuk anak-anak yang lebih muda sebagaimana
ditentukan dalam studi kelayakan.

Mengelola MDI di dua tingkat kelas sangat berguna bagi periset dan pendidik untuk dapat mengukur
dan mengakomodasi perubahan kebutuhan emosional-siswa siswa di tingkat sekolah. Diperiksa secara
longitudinal, data berguna untuk mengamati kecenderungan populasi antara kohort kelahiran dan juga
mengamati perkembangan lintasan di antara siswa yang sama dari waktu ke waktu. Sampai saat ini,
lebih dari 5000 catatan MDI telah dikaitkan untuk anak-anak yang sama antara kelas 4 dan kelas 7.
Sejumlah 15.000 catatan MDI lebih lanjut telah dikaitkan dengan catatan kesiapan sekolah taman kanak-
kanak dari EDI (banyak catatan terkait ini dapat dihubungkan lebih lanjut dengan grade 7 MDI).
Bersama-sama, dataset ini digunakan untuk menjawab pertanyaan tentang hubungan antara hasil
perkembangan awal dan kemudian (misalnya, Guhn et al., 2016), dan juga untuk mengidentifikasi faktor
mediasi dan modifikasi yang dapat mempengaruhi lintasan anak-anak untuk mempromosikan
perkembangan anak yang sehat (dalam kemajuan). Rencana masa depan termasuk mengembangkan
survei MDI tingkat kelas 10 ("Instrumen Pengembangan Remaja", usia 15) yang akan membangun
kapasitas lebih lanjut untuk menyelidiki kesehatan dan perkembangan anak-anak di masa remaja.

3. Dari data ke tindakan: melibatkan sekolah dan masyarakat dalam terjemahan pengetahuan

Pengakuan sosial-emosional anak-anak yang semakin meluas sebagai komponen dasar kesuksesan dan
kesejahteraan dalam hidup adalah pencapaian yang signifikan dari upaya kolaborasi antara peneliti,
praktisi, dan pembuat kebijakan (Humphrey, 2013; Weissberg et al., 2015). Yang mengatakan, sistem
penilaian yang gagal melibatkan pemangku kepentingan utama atau gagal menampilkan data dalam
format yang mudah diakses tidak mungkin memiliki dampak yang berarti (Baumbusch et al., 2008;
Green, Ottoson, García, & Hiatt, 2009). Sejak awal, tujuan MDI adalah untuk menghasilkan temuan yang
dapat memfasilitasi perubahan bermakna di lingkungan anak-anak dan meningkatkan kompetensi sosial
dan emosional mereka dan kesejahteraan. Diinformasikan oleh apa yang disebut "sains dan praktik
terjemahan pengetahuan" (Straus dkk., 2011), MDI dikembangkan sesuai dengan praktik terbaik yang
direkomendasikan untuk mendorong penggunaan data oleh pemangku kepentingan. Ini termasuk
melibatkan pengguna pengetahuan selama keseluruhan proses penelitian, mulai dari menentukan item
apa yang harus diukur pada MDI, bagaimana data harus dilaporkan, dan bagaimana kita dapat
memfasilitasi penggunaan data secara terus-menerus dari waktu ke waktu (Baumbusch et al., 2008;
Green et al., 2009; Straus et al., 2011).

3.1. Model terjemahan pengetahuan HELP


Membangun kesuksesan sebelumnya di bidang penerjemahan pengetahuan pengembangan anak usia
dini, sebuah model terjemahan pengetahuan terpadu (iKT) dikembangkan di HELP (Gambar 1). Landasan
untuk model ini adalah integritas ilmiah data. Proses iKT itu sendiri, seperti yang digambarkan dalam
model, mempertimbangkan empat pertimbangan penerjemahan pengetahuan utama: 1) kebutuhan
untuk perencanaan yang cermat, yang terutama berfokus pada pemahaman audiens mana yang dapat
menggunakan data dan untuk alasan apa; 2) memastikan bahwa, walaupun datanya mungkin rumit,
pesan yang mereka sampaikan dibuat sederhana dan jelas dengan menggunakan berbagai teknik
sintesis dan visualisasi; 3) menyadari bahwa pengguna pengetahuan mengakses informasi dengan
menggunakan berbagai macam alat sehingga memerlukan banyak teknik diseminasi; 4) pentingnya
proses keterlibatan yang mendalam dengan pengguna data, yang didasarkan pada hubungan yang kuat,
dengan keseluruhan fokus membuat makna data.

Gambar 1. Model terjemahan pengetahuan HELP.

Sebagai ukuran populasi, data MDI digunakan dalam berbagai cara untuk mendukung sistem
pendidikan, sekolah, program di luar sekolah, dan pemerintah dalam pembuatan kebijakan dan program
yang efektif. Dari perspektif ini, empat pemirsa pengguna pengetahuan utama dianggap sangat penting
untuk terjemahan pengetahuan: pembuat kebijakan, pendidik dan administrator pendidikan, perencana
masyarakat, dan anak-anak. Ini adalah khalayak yang secara langsung terlibat dalam menerima laporan
komprehensif, menafsirkan data, dan menggunakan data untuk mendorong keputusan. Dalam
konsultasi dengan anggota masing-masing dari keempat kelompok ini, berbagai visualisasi pengetahuan
dan sintesis dikembangkan, dan produk dan alat pengetahuan yang paling sesuai dengan kebutuhan
mereka, termasuk laporan komprehensif, paket peta, webinar, acara networking, dan pengembangan
online. panduan lapangan pengguna pengetahuan, dirancang. Proses ini sangat interaktif dan iteratif.
Meskipun peneliti mulai membuat makna dari data MDI, cara pengguna data menyerap dan
menafsirkan data tersebut menginformasikan pendekatan yang lebih baik yang telah meningkatkan
relevansi dan resonansi. Proses adaptasi dan perbaikan ini berlanjut sejak 2010, dan merupakan aspek
penting dari strategi penerjemahan keterlibatan dan pengetahuan masyarakat yang sedang
berlangsung. Satu catatan terakhir, bahwa meskipun struktur pelaporan MDI dikembangkan dengan
mempertimbangkan kelompok utama ini, orang tua juga pengguna pengetahuan berharga yang terlibat
dalam memahami lebih banyak tentang tahun-tahun pertengahan dan isu-isu yang mempengaruhi anak-
anak mereka melalui presentasi publik dan pertemuan Komite Orang Tua. Selain memiliki akses
terhadap laporan dan peta masyarakat MDI online gratis, sumber daya yang dirancang khusus untuk
orang tua dan anak-anak saat ini dikembangkan untuk panduan lapangan MDI online untuk melanjutkan
eksplorasi dan pembahasan hasil MDI di rumah.

3.2. Strategi visualisasi dan diseminasi data

Relevansi dan kegunaan dianggap sebagai dua aspek terpenting dari apakah hasil penelitian
diterjemahkan ke dalam praktik (Green et al., 2009). Dengan demikian, produk terjemahan pengetahuan
dirancang sesuai dengan kriteria menjadi jelas, namun cukup kompleks untuk berguna bagi khalayak
kunci kami yang beragam. Berdasarkan penelitian sebelumnya kami dengan pengguna pengetahuan,
kami telah mengetahui bahwa (i) pendidik termotivasi untuk melihat relevansi praktis data untuk
aktivitas sehari-hari mereka sendiri, (ii) administrator ingin mengenali atau membayangkan potensi
data. manfaat bagi sekolah mereka, dan (iii) pembuat kebijakan ingin mendapatkan bukti penelitian
yang meningkatkan mandat politik mereka (Guhn et al., 2012). Ketepatan waktu pelaporan data (yaitu,
menerima hasil MDI sebelum keputusan anggaran untuk tahun fiskal berikutnya) juga diidentifikasi
sebagai faktor penting untuk menentukan pengambilan di sekolah dan masyarakat.2 Akibatnya, dua
tingkat pelaporan dikembangkan untuk memenuhi beragam kebutuhan ini.

Pada tingkat pelaporan pertama, laporan sekolah rahasia dibuat terpisah untuk kelas 4 dan kelas 7
diberikan ke masing-masing sekolah yang berpartisipasi. Laporan ini menampilkan berbagai representasi
visual dari setiap data sekolah (yaitu, skor rata-rata anak-anak di seluruh indikator SEL) dibandingkan
dengan rata-rata distrik sekolah. Tujuan dari laporan ini adalah untuk membantu staf sekolah
mengidentifikasi bidang pengembangan dan aset sosial-emosional di setiap tingkat kelas (yaitu
hubungan orang dewasa, hubungan teman sebaya, nutrisi dan kesehatan, penggunaan konstruktif
setelah masa sekolah, pengalaman sekolah) di mana anak-anak mereka bernasib baik atau prima, dan
area di mana perkembangan dan aset sosial-emosional mereka perlu ditingkatkan dan didukung. Survei
kelas 4 dan 7 berisi item yang sedikit berbeda dan digunakan oleh khalayak yang sedikit berbeda.
Misalnya, kepala sekolah menengah akan sering meminta laporan tingkat 7 dari kepala sekolah di
sekolah dasar "sekolah pengumpan" di daerah mereka. Kami juga mengembangkan serangkaian
infografis untuk mengkomunikasikan statistik ringkasan yang mudah ditafsirkan dan cukup menarik bagi
siswa untuk dapat berpartisipasi dalam membongkar hasil MDI mereka dengan guru mereka. Gambar 2
memberikan contoh infografis ini yang menggambarkan jumlah orang dewasa di sekolah yang menurut
anak-anak penting bagi mereka, rencana anak untuk lulus, dan perkembangan sosial-emosional rata-
rata yang dilaporkan sendiri di dalam sekolah dibandingkan dengan rata-rata distrik sekolah.
Berdasarkan konsultasi dengan pendidik dan administrator, ditentukan bahwa laporan tingkat sekolah
tetap dirahasiakan di setiap distrik sekolah dan sekolah untuk menghindari perbandingan publik atau
peringkat sekolah. Keputusan ini juga menanggapi reaksi publik terhadap dugaan penyalahgunaan data
prestasi akademis yang dikumpulkan sebelumnya (yaitu, FSA), yang telah digunakan untuk tujuan selain
yang dimaksudkan, oleh sekolah peringkat publik sesuai dengan nilai siswa pada tes prestasi standar,
dan tanpa mengkontekstualisasikan data prestasi sekolah (yaitu, tanpa, misalnya, dengan
mempertimbangkan perbedaan status sosial ekonomi).

Gambar 2. Contoh infografis dari laporan sekolah MDI (dari kiri atas): Persentase anak-anak yang
melaporkan orang dewasa penting di sekolah; persentase anak berencana untuk lulus; diagram batang
membandingkan perkembangan sosial-emosional rata-rata sekolah dengan rata-rata distrik sekolah
(batang warna mewakili persentase anak-anak di sekolah dengan skor tinggi, sedang, dan rendah; garis
hitam mewakili rata-rata distrik sekolah).

Strategi utama yang mendukung pengambilan informasi dalam laporan ini, sehingga memastikan tingkat
terjemahan yang lebih tinggi dalam tindakan, telah menjadi strategi perantara langsung dan terpadu.
Fungsi ini telah dijelaskan dalam berbagai setting kesehatan masyarakat (Ward, House, & Hamer, 2009)
dan telah dipekerjakan secara luas oleh HELP selama beberapa tahun untuk memfasilitasi pengambilan
penelitian. Dalam kasus MDI, ini mencakup berbagai kegiatan yang mencakup kontak langsung tatap
muka dengan pengguna sekolah (termasuk lokakarya dan presentasi), pelatihan dan diskusi webinar,
dan diskusi strategis yang lebih kecil. Proses ini telah terbukti sangat berharga dalam mengembangkan
hubungan yang sedang berlangsung dengan pengguna pengetahuan dan dalam memahami secara lebih
lengkap bagaimana data MDI dapat digunakan secara lebih efektif dalam konteks sekolah. Ini telah
memberi makan langsung ke dalam proses adaptasi dan perbaikan yang sedang berlangsung karena
pendekatan pelaporan semakin terfokus pada kebutuhan pengguna.

Pada tingkat pelaporan kedua, laporan distrik sekolah dan masyarakat diberikan bahwa skor MDI anak-
anak secara keseluruhan oleh total distrik sekolah, dan oleh lingkungan (dapat diakses dari
http://earlylearning.ubc.ca/maps/mdi/nh/). Serupa dengan laporan sekolah rahasia, nilai untuk setiap
lingkungan dapat dibandingkan dengan jumlah distrik sekolah untuk mengidentifikasi area dengan
kekuatan dan kelemahan relatif. Selain itu, salah satu fitur terpenting dari laporan MDI adalah pemetaan
data geo-spasial yang melaporkan data MDI menggunakan 'peta panas' dengan menggunakan batas
lingkungan yang ada (Gambar 3). Data dipetakan menurut alamat residensial di tingkat blok daripada
alamat sekolah, sehingga menjaga relevansi data untuk masyarakat sekitar sementara mengurangi
perbandingan sekolah, karena banyak anak bersekolah di luar area tangkapan sekolah mereka. Peta
pada Gambar 3 mengilustrasikan dua nilai komposit yang dikembangkan untuk merangkum hasilnya
dengan cepat di tingkat lingkungan. Indeks kesejahteraan (peta hijau, atas) adalah ukuran keseluruhan
dari optimisme, harga diri, kebahagiaan, kesedihan, dan kesehatan anak-anak secara keseluruhan.
Warna yang lebih gelap menunjukkan tingkat kesejahteraan keseluruhan yang lebih tinggi
(berkembang). Aset Peer Relationships (peta coklat, bawah) adalah satu dari empat aset kontekstual
(termasuk Hubungan Dewasa, Nutrisi dan Tidur, dan Kegiatan Setelah Sekolah) yang menunjukkan
kekuatan dukungan dalam domain tersebut. Warna yang lebih gelap menunjukkan bahwa anak-anak
melaporkan hubungan yang lebih baik dengan teman sebaya.
Gambar 3. Contoh peta MDI yang menampilkan Indeks Kesejahteraan (atas) dan Peer Relationships
Asset (bawah). (Untuk interpretasi referensi terhadap warna pada gambar ini, pembaca dirujuk ke versi
web artikel ini.)

Petanya sangat kuat dalam kemampuan mereka untuk secara efektif menciptakan kesadaran seputar
variabilitas lingkungan sekitar yang besar dalam indikator kesejahteraan anak dan faktor konteks sosial
(ketidakadilan mudah terlihat). Peta tersebut juga memberikan bukti penelitian yang representatif
tentang anak-anak dan konteks lingkungan mereka untuk masyarakat lokal (berlawanan dengan agregat
di tingkat provinsi) yang melibatkan khalayak secara berbeda dan memungkinkan pengguna
pengetahuan terlibat dalam pembuatan makna. Artinya, anggota masyarakat dapat menghubungkan
pengetahuan mereka sendiri tentang anak-anak mereka dan konteks komunitas mereka dengan temuan
penelitian yang dipresentasikan kepada mereka. Akibatnya, peta komunitas MDI sangat berguna bagi
perencana masyarakat dan pembuat kebijakan untuk segera mengidentifikasi wilayah geografis di dalam
kotamadya mereka dimana anak-anak mengalami kerentanan dan di mana mereka mengalami
kekuatan. Selanjutnya, karena data dapat dikumpulkan setiap tahun, peta dan laporan ini juga dapat
digunakan untuk melacak kesejahteraan anak-anak dan konteks sosial dari waktu ke waktu untuk
mengevaluasi dampak intervensi di tingkat lokal dan kota. Berbeda dengan laporan sekolah yang hanya
tersedia di sekolah, laporan tingkat masyarakat tersedia untuk umum dan memungkinkan untuk
membandingkan hasil di lingkungan sekitar dan di seluruh distrik. Perbandingan ini bisa bermanfaat jika
tujuannya adalah untuk menemukan kesamaan dan perbedaan di dalam wilayah yang dapat membantu
menjelaskan datanya. Misalnya, mendampingi data tingkat lingkungan yang disajikan dalam laporan
selanjutnya memungkinkan pengguna pengetahuan untuk membongkar data untuk mengidentifikasi
indikator tertentu (mis., Keakraban, keintiman persahabatan) mendorong hasil perkembangan sosial-
emosional. Melibatkan para pemangku kepentingan dalam diskusi ini sangat membantu dalam
mempromosikan kolaborasi menuju tujuan bersama untuk meningkatkan kesejahteraan anak-anak,
daripada menciptakan persaingan. Strategi yang serupa dengan brokering pengetahuan yang digunakan
bersama sekolah juga telah dilipat dengan organisasi masyarakat dan struktur kolaboratif. Ini penting
untuk memastikan bahwa data MDI digunakan untuk menghubungkan sekolah dengan sektor setelah
sekolah yang lebih luas sehingga pendekatan yang lebih mulus dan menyeluruh untuk mendukung anak
dapat dikembangkan.

3.3. Hasil dan dampak MDI

Bagian yang semakin penting dari kegiatan penerjemahan pengetahuan dalam proyek MDI adalah
kumpulan cerita komunitas tentang bagaimana data MDI digunakan dan bagaimana dampaknya
terhadap anak-anak. Cerita-cerita ini sangat penting dalam menghubungkan pengguna MDI satu sama
lain sehingga belajar tentang bagaimana pindah ke tindakan terjadi pada tingkat peer-to-peer daripada
dimediasi melalui HELP. Cerita telah dibagikan dengan pengguna pengetahuan lainnya melalui panduan
lapangan online untuk menginspirasi keterlibatan dalam inisiatif serupa (lihat
http://earlylearning.ubc.ca/mdi/tools/). Di sini kami menyajikan tiga contoh bagaimana MDI telah
memprakarsai dampak langsung untuk anak-anak di sekolah dan masyarakat.
3.3.1. Melibatkan siswa untuk mempromosikan kesejahteraan sosial-emosional

Dalam masyarakat pedesaan di tenggara SM, anak-anak biasanya mengalami masa kanak-kanak yang
positif, namun dalam beberapa tahun terakhir, administrator sekolah telah mengamati peningkatan
yang cukup besar pada kecemasan dan tekanan keluarga yang dilaporkan anak-anak. Terletak lebih dari
2 jam dari kota terdekat, salah satu tantangan unik yang dihadapi komunitas ini adalah terputusnya
jaringan sosial dan inisiatif yang cenderung difokuskan di pusat kota. Sebagai tanggapan, Superintendent
of Schools memanfaatkan hasil MDI sebagai titik tolak untuk mengundang partisipasi anak-anak dalam
membantu orang dewasa memahami mengapa mereka merasa semakin cemas. Dalam tiga proyek yang
berbeda, siswa terlibat dalam diskusi tentang hasil MDI, dan menanggapi dengan interpretasi pribadi
dan menghasilkan tindakan yang mungkin untuk menangani bidang-bidang yang menjadi perhatian.
Siswa yang terlalu malu untuk berbicara dengan orang dewasa secara pribadi dapat merekam pesan
video yang mereka sampaikan akan dibagikan kepada siswa dan staf. Setelah berbagi pengalaman, siswa
terkejut dan lega mengetahui bahwa banyak siswa lain di kelas mereka mengalami perasaan yang sama.
Bersama-sama, para siswa mengubah ini menjadi sebuah kesempatan untuk melakukan brainstorming
strategi untuk mengatasi kekhawatiran dan mengelola perasaan negatif. Strategi termasuk menciptakan
istirahat wajib selama kelas (matematika) yang paling sulit bagi siswa untuk menenangkan saraf mereka
dan mengumpulkan pikiran mereka, atau mengekspresikan perasaan mereka melalui penulisan lagu dan
musik. Selanjutnya mengembangkan kewaspadaan dan kewarganegaraan mereka yang bertanggung
jawab, para siswa juga memprakarsai sebuah proyek yang melibatkan mengisi kotak origami dengan
"harapan baik" yang mereka bawa ke pemilik bisnis lokal sehingga pelanggan bisa mengumpulkan
"harapan baik" saat mereka memasuki toko.

3.3.2. Membina kolaborasi antara sekolah dan masyarakat

Sesuai dengan yurisdiksi lain di seluruh SM, sebuah komunitas pinggiran kota mengamati dari hasil MDI
mereka bahwa anak-anak melaporkan gizi rendah dan tidur serta isolasi dari orang dewasa di sekolah
yang mempengaruhi keseluruhan kesejahteraan mereka. Koordinator Komunitas Anak untuk wilayah ini
mengakui bahwa ini adalah masalah sistemik yang tidak dapat ditangani oleh sekolah atau masyarakat
saja. Koordinator tersebut mengadakan pertemuan antara anggota dari meja bundar masa kecil mereka,
administrator distrik sekolah, dan dewan Taman Rekreasi dan Taman Nasional untuk berkolaborasi
mengenai apa yang dia sebut 'rencana tindakan MDI mereka'. Rencananya menghasilkan program
berbasis play yang disebut Active Kids Hour yang dirancang oleh ketiga kelompok pemangku
kepentingan namun diimplementasikan di sekolah. Program makan siang ini menggabungkan permainan
dan kemampuan melek huruf untuk mendidik anak tentang kebiasaan sehat termasuk tidur dan nutrisi
yang mempromosikan keterampilan SEL, kesadaran diri, manajemen diri dan pengambilan keputusan
yang bertanggung jawab (Elias et al., 1997). Guru dan administrator sekolah memimpin program ini,
mendorong hubungan yang anak-anak sebelumnya diidentifikasi sebagai hilang. Bahkan siswa kelas 7
diberi kesempatan untuk membimbing siswa yang lebih muda dalam kegiatannya, mempromosikan
kesadaran sosial dan keterampilan hubungan. Active Kids Hour telah mendapatkan pembelian yang
signifikan dari siswa dengan banyak siswa yang melaporkannya sebagai bagian terbaik dari minggu
mereka. Sekolah mungkin mulai mengevaluasi dampak program ini dengan membandingkan perubahan
hasil MDI dari waktu ke waktu, di samping penelitian komplementer untuk memeriksa hubungan kausal
antara program dan hasil sosial-emosional anak-anak.

3.3.3. Mengatasi jeda layanan di jam-jam setelah sekolah

Kota dengan pertumbuhan tercepat di SM menyambut lebih dari 800 penghuni baru setiap bulannya,
dan lebih dari 43% penduduknya berbicara bahasa pertama selain bahasa Inggris (Kota Surrey, 2016).
Manajer Middle Childhood dihadapkan pada kekhawatiran seputar minimnya ruang dan program yang
tersedia untuk anak-anak di usia pertengahan (terutama usia 8-12), yang terlalu muda untuk
ditinggalkan di rumah sendiri tapi terlalu tua untuk mau berpartisipasi. di tempat penitipan anak.
Dibandingkan anak-anak di kelompok usia lainnya, dia merasa ada sedikit ketidaksamaan di belakang
pemrograman kelas menengah dan kota tersebut tidak memiliki rencana di cakrawala. Manajer kota
membawa data MDI ke tabel perencanaan kota untuk menunjukkan apa yang anak-anak di kelompok
usia ini ingin lakukan dengan waktu mereka sepulang sekolah, melakukan validasi silang dengan bukti
penelitian yang menunjukkan pentingnya aktivitas fisik untuk kesehatan fisik anak-anak, pengembangan
keterampilan sosial. , dan kesejahteraan emosional (Janssen & Leblanc, 2010; Neumark-Sztainer et al.,
2010). Data MDI menjadi katalisator untuk mengembangkan zona 'Zona Saya' (Zona Zona Tengah),
program drop-in after-school yang aman, terjangkau, dan berkualitas dimana anak-anak membantu
merancang dan memberi nama. Padahal sebelumnya kota tersebut tidak mengalokasikan ruang dan
tidak ada anggaran untuk pemrograman tengah tahun, Zona SAYA sekarang telah dilaksanakan di
delapan lokasi kota dan pada tahun lalu saja melibatkan lebih dari 630 anak
(http://www.surrey.ca/culture-recreation /17668.aspx).

Karena MDI berkembang dalam BC dan secara rutin digunakan untuk mengumpulkan data di dalam
distrik sekolah yang sama, data MDI berguna untuk memahami secara luas kemungkinan dampak
program dan intervensi tersebut. Beberapa distrik sekolah di BC telah menggunakan MDI secara
konsisten selama empat tahun. Di lokasi ini, jelas, tren monoton pada kesejahteraan anak-anak dapat
dikaitkan dengan program tingkat sekolah dan perubahan kebijakan di tingkat kabupaten yang telah
dilaksanakan dengan tujuan mengungkapkan kebutuhan sebagaimana diidentifikasi oleh data MDI. Ada
bukti dari data tren MDI bahwa efek ini sebenarnya terlihat.

Penting untuk mengenali bahwa dengan sendirinya, MDI tidak dirancang untuk menilai hubungan kausal
antara intervensi dan hasil, dan juga mendeteksi perubahan pada anak-anak secara individu. Misalnya
dalam cerita masyarakat di atas, perbaikan kecemasan yang dilaporkan pada anak tidak diamati pada
tahun berikutnya di masyarakat pedesaan. Mungkin saja kecemasan meningkat untuk anak-anak yang
terlibat dalam intervensi, tapi tidak untuk keseluruhan populasi. Sebaliknya, nilai sosial-emosional anak
membaik setelah pelaksanaan Jam Anak Aktif, namun sekali lagi tidak dapat ditentukan tanpa penelitian
lebih lanjut apakah perbaikan ini adalah hasil dari program ini. Yang mengatakan, data dan laporan MDI
mengandung tingkat detail yang substansial - terutama mengenai mediator pengembangan kesehatan
anak yang diketahui termasuk hubungan yang mendukung dan aktivitas fisik - yang merupakan dasar
penting untuk memantau dan menjelaskan perubahan kesejahteraan anak pada tingkat populasi (
apakah sekolah, lingkungan, atau masyarakat luas). Dalam konser dengan para ahli pendidikan
terkemuka yang menekankan pentingnya intervensi universal yang memberi manfaat bagi seluruh
populasi anak-anak (Greenberg & Abenavoli, 2017), membangun rencana evaluasi yang lebih mudah
untuk menghubungkan penelitian intervensi dengan data kecenderungan populasi MDI merupakan
langkah penting berikutnya dalam program penelitian ini. . Dampak intervensi tingkat populasi terhadap
perkembangan anak-anak (termasuk adopsi keterampilan sosial-emosional baru-baru ini sebagai hasil
pembelajaran kunci di BC) sangat diminati oleh peneliti di HELP.

4. Pelajaran: tantangan dan fasilitator penilaian sosial-emosional

Pembelian awal ke MDI mungkin telah dipengaruhi oleh penilaian penilaian sosial-emosional di BC,
kemampuan data dikaitkan dengan alat penilaian lainnya, atau keakraban dengan penelitian HELP yang
ada termasuk kesiapan sekolah EDI. Daya tahannya, bagaimanapun, kemungkinan dikreditkan ke nilai
sekolah dan masyarakat melihat hasilnya. Sementara mengevaluasi keefektifan kegiatan penerjemahan
pengetahuan HELP tetap menjadi prioritas, umpan balik awal menunjukkan bahwa data disajikan
sedemikian rupa sehingga dapat diakses dan dapat ditafsirkan oleh empat pemirsa utama kami,
termasuk anak-anak itu sendiri. Konon, beberapa penopang telah ditemukan dalam proyek MDI yang
kami gambarkan di bagian ini untuk membantu orang lain dalam mengembangkan dan menerapkan alat
penilaian serupa.

4.1. Hambatan dan fasilitator implementasi

Model pendanaan saat ini untuk pelaksanaan survei telah menjadi sumber pertengkaran. Meskipun
proporsi pelaksanaan MDI didukung oleh pemerintah BC, kabupaten sekolah masih diminta untuk
menutup biaya pembuatan laporan sekolah dan sekolah. Biaya dihitung berdasarkan skala geser yang
bergantung pada jumlah sekolah di dalam kabupaten (yaitu, jumlah laporan yang akan dihasilkan) dan
ukuran relatif kabupaten di dalam provinsi. Biaya langsung untuk mendukung pemulihan biaya; ini
bukan model untuk keuntungan. Namun, komitmen waktu dan biaya keuangan telah menjadi hambatan
bagi beberapa kabupaten yang berpartisipasi, dan memiliki penerapan survei yang terbatas untuk kelas
4 dan 7 meskipun dapat dimodifikasi untuk digunakan di kelas lain juga. Seringkali kabupaten sekolah
akan tertarik dengan survei namun harus berkorban berdasarkan anggaran. Dalam kasus lain, distrik
sekolah tidak akan tertarik karena mereka menganggap MDI (dan penilaian SEL secara umum) memiliki
nilai rendah atau tidak memberi manfaat langsung pada mereka. Dalam pengalaman kami, beberapa
administrator sekolah tetap fokus pada penilaian akademis dan memandang keterampilan sosial-
emosional sebagai pengalih perhatian, bukan promotor, kesuksesan akademis. Namun yang paling
umum, distrik sekolah terganggu dengan menutupi biaya survei ketika kedua sekolah dan masyarakat
luas memperoleh manfaat dari data dan peta. Sebenarnya, sistem ini dirancang dengan cara ini karena
pilot MDI awal telah didukung oleh distrik sekolah, dan tidak setiap wilayah memiliki organisasi
masyarakat yang konsisten yang dapat diandalkan untuk mendapatkan dukungan. Karena permintaan
ini diajukan, bagaimanapun, model implementasi MDI telah disesuaikan untuk mendorong kemitraan
antara distrik sekolah dan organisasi masyarakat untuk membawa MDI ke wilayah mereka. Efek samping
yang menguntungkan dari model ini adalah bahwa sekolah dan masyarakat sama-sama berinvestasi
dalam mempromosikan penggunaan hasilnya dan juga berbagi komunikasi berkelanjutan dengan mitra
sekolah.
Kedua, tantangan utama yang telah kita alami adalah perjuangan antara mempertahankan item MDI
dan melaporkan hal yang konsisten seiring berjalannya waktu versus item beradaptasi berdasarkan
umpan balik pengguna pengetahuan. Dari perspektif penelitian, adalah integral bahwa alat ukur tetap
konsisten sepanjang waktu untuk membuat perbandingan yang sesuai dan memantau perubahan
tahunan pada hasil sosial-emosional anak-anak. Dari perspektif pengguna pengetahuan dan peserta,
beberapa langkah awal MDI terbukti tidak praktis bagi guru untuk diberikan (misalnya, menyelesaikan
bagian kegiatan setelah sekolah membutuhkan waktu lama) atau metode pelaporan sulit dipahami
(misalnya, pelaporan data yang relatif tertiles hilang artinya setelah survei diperluas ke beberapa distrik
sekolah). Selama enam tahun terakhir, ada kasus di mana masalah dianggap cukup signifikan untuk
menjamin perubahan baik ukuran survei itu sendiri atau struktur pelaporannya. Namun, menurut
pengalaman kami, setiap 'perbaikan' yang dibuat telah disesuaikan dengan kerugian yang signifikan
dalam perbandingan data yang telah membuat pengguna dan pengguna pengetahuan frustrasi. Salah
satu solusi untuk mengatasi masalah ini adalah menyediakan distrik sekolah dan masyarakat dengan
tabel data mentah yang tidak memiliki visualisasi yang menarik namun tetap dapat dibandingkan dari
tahun ke tahun.

4.2. Konsekuensi yang tidak diinginkan

Terkait dengan ancaman kurangnya komparabilitas data sepanjang waktu, konsekuensi MDI yang tidak
diantisipasi adalah kurangnya relevansi sebanding dengan beberapa indikator terukur di seluruh tempat.
Di BC, masyarakat pedesaan pada khususnya merasa tidak terwakili dalam daftar kegiatan setelah
sekolah yang diberikan dalam survei awal. Misalnya, organisasi pemuda seperti Girl Guides / Scouts atau
kegiatan berbasis instruktur seperti tenis atau senam dianggap sebagai kegiatan yang hanya akan
dihadiri oleh anak-anak dari suatu kekayaan atau demografi tertentu. Banyak anak tidak melihat diri
mereka dalam sebuah survei yang dirancang untuk mewakili semua anak. Pengalaman mengatakan
bahwa isu relevansi budaya hanya akan menjadi lebih besar saat kita memperluas survei MDI secara
nasional dan internasional. Pada saat penulisan, MDI telah diujicobakan di Kanada sejauh Northwest
Territories, Nova Scotia, dan Ontario, dan internasional di Australia, Kroasia, Inggris, dan Peru. Sekali
lagi, upaya telah dilakukan untuk memecahkan masalah ini dengan memberikan versi disingkat survei
yang hanya mencakup indikator sosial-emosional pribadi dan interpersonal namun tidak mengukur
waktu setelah sekolah, atau memberikan fleksibilitas untuk menyesuaikan bagian penggunaan waktu
untuk mencerminkan aktivitas lokal. . Namun, perjuangan untuk memenuhi kebutuhan beragam
masyarakat sambil mempertahankan keseragaman ukuran adalah konflik terus menerus yang belum
sepenuhnya terselesaikan.

Konsekuensi lain dari survei MDI yang tidak disengaja adalah kelelahan survei. Meskipun mampu
menghubungkan hasil MDI dengan data EDI TK (guru menyelesaikan penilaian kesiapan sekolah) dan
kelas 4 dan kelas 7 FSA (tes prestasi akademik terstandarisasi siswa) tetap merupakan fitur yang
diinginkan bagi banyak pemangku kepentingan, kami menemukan bahwa banyak dari kelas 4 dan guru
kelas 7 lelah dalam menyelenggarakan beberapa survei berbasis sekolah dalam satu tahun ketika tidak
jelas bagaimana MDI dapat memberi manfaat bagi sekolah atau siswa mereka. Meskipun kami
memberikan surat-surat guru, webinar, dan memiliki staf yang tersedia melalui telepon di seluruh
jendela implementasi, model pendanaan unik MDI dan penyebaran yang tidak konsisten di seluruh
provinsi membuat sulit untuk mendukung para guru melalui cara-cara tradisional, seperti memfasilitasi
pengembangan profesional atau menyediakan in- bantuan orang. Dengan demikian, didorong kembali
bahwa survei MDI terlalu banyak memakan waktu kelas dalam setahun ketika siswa juga menyelesaikan
FSA dan "survei kepuasan siswa" provinsi. Pembenaran utama tim pelaksana untuk ini adalah mengelola
MDI dalam waktu yang sama. tahun memberikan gambaran menyeluruh tentang perkembangan anak-
anak yang akan dilewatkan dengan mengukur akademisi anak-anak saja. Sebelum melaksanakan MDI di
sekolah, tim pelaksana juga memastikan bahwa kami menerima pengesahan dari Serikat Guru BC.
Sementara dukungan guru untuk FSA rendah, dengan membuka saluran komunikasi dengan pendidik,
kami dapat memperoleh dukungan yang cukup tinggi untuk survei MDI.

Akhirnya, komparabilitas antara EDI dan MDI - yang pada awalnya dianggap sebagai keuntungan bagi
pemangku kepentingan - akhirnya menimbulkan kebingungan ketika sampai pada disain peta. Peta
panas biasanya menunjukkan kejenuhan warna dimana indikator paling lazim. Namun, berdasarkan
wawancara informan kunci dengan pengguna pengetahuan MDI, ditemukan bahwa pengguna
pengetahuan yang sudah terbiasa dengan peta EDI (di mana warna yang lebih gelap mewakili
kerentanan yang lebih tinggi) sulit untuk menafsirkan peta MDI (di mana warna yang lebih gelap
mewakili aset yang lebih tinggi). Meskipun berbeda warna digunakan untuk setiap survei, kesamaan
peta (karena batas lingkungan bersama untuk memudahkan perbandingan) terus terbukti sulit bagi
sejumlah pengguna pengetahuan yang terlibat dalam rencana aksi lintas sektoral di awal dan tengah
masa kecil.

4.3. Kesimpulan dan arah masa depan

Sejak awal, tujuan MDI adalah untuk mengembangkan alat penilaian yang secara akurat dan sah
mengukur keterampilan sosial-emosional anak-anak yang pada saat bersamaan memfasilitasi perbaikan
pada lingkungan anak-anak dengan mengidentifikasi faktor-faktor yang dapat dimodifikasi dan dapat
ditindaklanjuti seperti keterhubungan orang dewasa dan orang tua, tidur dan gizi, dan kesempatan
setelah sekolah. Ukuran MDI telah diterima dengan baik oleh peserta dan pemangku kepentingan dan
mengumpulkan lebih banyak kepentingan nasional dan internasional. Pengguna pengetahuan juga
melaporkan kepuasan yang tinggi terhadap laporan dan peta. Selanjutnya, dari sudut pandang
akademis, data yang dikumpulkan dari MDI telah berkontribusi secara signifikan terhadap peningkatan
pemahaman tentang pentingnya kesejahteraan sosial-emosional di tahun-tahun pertengahan dan
identifikasi faktor-faktor yang memprediksi kesehatan dan kesejahteraan anak-anak sepanjang masa
kanak-kanak dan remaja (Gadermann et al., 2015; Guhn, Schonert-Reichl, Gadermann, Hymel, &
Hertzman, 2013; Guhn et al., 2016; Oberle et al., 2014b). Pertanyaan yang tersisa adalah apakah data
tersebut secara konsisten digunakan oleh semua pengguna pengetahuan, dan dampak nyata yang
dimiliki anak-anak ini. Meskipun kami telah melihat contoh kegunaan MDI - untuk mengadvokasi
layanan anak-anak, mempersatukan pemangku kepentingan seputar tujuan bersama, atau memulai
proses penyelidikan lebih lanjut - kami juga mendengar cerita tentang administrator yang tidak
membagikan laporan sekolah (misalnya, karena kekurangan keyakinan bahwa data laporan anak sendiri
memiliki nilai). Penelitian lanjutan yang memvalidasi hasil MDI dan data EDI (misalnya, Guhn et al.,
2016) akan mulai menangani masalah ini, namun berbicara kembali mengenai pentingnya pembelian.
Terutama karena perkembangan sosial-emosional diintegrasikan ke dalam sistem pendidikan di SM dan
di seluruh dunia, akan sangat penting bahwa sistem penilaian melibatkan sekolah dan masyarakat
secara dini dan bermakna dalam evaluasi mereka untuk memfasilitasi pemanfaatan data secara penuh
dan mendorong inisiatif kolaborasi yang mengoptimalkan kemungkinan meningkatkan hasil sosial-
emosional untuk anak-anak.

Pendanaan

Karya ini didukung oleh United Way of Lower Mainland, distrik sekolah SM, dan BC Ministries of Children
and Family Development, Education, and Health. Penulis pertama didukung oleh Canadian Institutes of
Health Research (GSD-134926). Penulis keempat didukung oleh Lawson Foundation, Kanada (GRT 2011-
013).

Ucapan Terima Kasih

Kami ingin mengakui para siswa, pendidik, dan pemimpin masyarakat yang telah berkontribusi dalam
pengembangan dan pelaksanaan MDI, serta individu yang membagikan testimonial mereka untuk
bekerja dengan data MDI. Kami juga ingin memberi tahu rekan kerja kami di HELP yang mendukung
pelaksanaan survei, pengelolaan data, dan terjemahan pengetahuan. Penulis keempat ingin mengetahui
pendanaan penelitian dari Lawson Foundation, Kanada, untuk pekerjaan penelitian dan pelaksanaan
tentang sistem pemantauan perkembangan anak. Akhirnya, semua penulis ingin mengucapkan terima
kasih kepada United Way dari Lower Mainland, BC government, dan distrik sekolah SM atas dukungan
dan kolaborasi mereka yang terus berlanjut.

References

Ackard and Peterson, 2001. D. Ackard, C. PetersonAssociation between puberty and disordered
eating, body image, and other psychological variables. International Journal of Eating
Disorders, 29 (2001), pp. 187-194. CrossRefView Record in Scopus
Allender et al., 2006. S. Allender, G. Cowburn, C. FosterUnderstanding participation in sport and
physical activity among children and adults: A review of qualitative studies. Health Education
Research, 21 (2006), pp. 826-835, 10.1093/her/cyl063. CrossRefView Record in Scopus
Anderman et al., 1995. C. Anderman, A. Cheadle, S. Curry, P. Diehr, L. Shultz, E. WagnerSelection bias
related to parental consent in school-based survey research. Evaluation Review, 19 (1995),
pp. 663-674, 10.1177/0193841X9501900604 . CrossRefView Record in Scopus
Baumbusch et al., 2008. J.L. Baumbusch, S.R. Kirkham, K.B. Khan, H. McDonald, P. Semeniuk, E. Tan,
J.M. Anderson. Pursuing common agendas: A collaborative model for knowledge translation
between research and practice in clinical settings. Research in Nursing & Health, 31 (2008),
pp. 130-140, 10.1002/nur. CrossRefView Record in Scopus
Benson, 2006. P.L. BensonAll kids are our kids: What communities must do to raise caring and
responsible children and adolescents. (2nd ed), Jossey-Bass, San Fransisco (2006)
Blum et al., 2004. R.W. Blum, H.P. Libbey, J.H. Bishop, M. Bishop, M. Bishop, L. Gelbwasser, ...,
T.M.Reed. School connectedness – Strengthening health and education outcomes for
teenagers. Journal of School Health, 74 (2004), pp. 229-304. View Record in Scopus
Bridgeland et al., 2013. J. Bridgeland, M. Bruce, M. HariharanThe missing piece.
Author, Chicago (2013).
British Columbia Ministry of Education, 2015. British Columbia Ministry of EducationCurriculum core
competencies. Retrieved from https://curriculum.gov.bc.ca/competencies (2015)
British Columbia Ministry of Education, 2016. British Columbia Ministry of EducationFoundation skills
assessment. Retrieved from https://www.bced.gov.bc.ca/assessment/fsa/ (2016)
Canadian Safety Council, 2009. Canadian Safety Council. Latchkey kids. Retrieved from
https://canadasafetycouncil.org/safety-canada-online/article/home-alone-latchkey-kids (2009)
Caprara et al., 2000. G.V. Caprara, C. Barbaranelli, C. Pastorelli, A. Bandura, P.G. ZimbardoProsocial
foundations of children's academic achievement. Pychological Science, 11 (2000), pp. 302-306
CrossRefView Record in Scopus
Carter et al., 2007. M. Carter, R. McGee, B. Taylor, S. WilliamsHealth outcomes in adolescence:
Associations with family, friends and school engagement. Journal of adolescence, 30 (2007),
pp. 51-62 ArticleDownload PDFView Record in Scopus
CASEL, 2013. CASELEffective social and emotional learning programs: Preschool and elementary
school edition (2013) (Chicago, IL)
City of Surrey, 2016. City of SurreySurrey facts Retrieved from http://www.surrey.ca/6554.aspx (2016)
Decter, 2011. A. DecterEducated, employed and equal: The economic prosperity case for national
childcare YWCA Canada, Toronto ON (2011)
Durlak et al., 2011. J.A. Durlak, R.P. Weissberg, A.B. Dymnicki, R.D. Taylor, K.B. SchellingerThe impact
of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based
universal interventions. Child Development, 82 (2011), pp. 405-432. CrossRefView Record in
Scopus
Durlak et al., 2010. J.A. Durlak, R.P. Weissberg, M. PachanA meta-analysis of after-school programs
that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal
of Community Psychology, 45 (2010), pp. 294-309 CrossRefView Record in Scopus
Eccles, 1999. J.S. EcclesThe development of children between 6 and 14. The future of our children:
When school is out, 9 (1999), pp. 30-44
Eccles, 2004. J. EcclesSchools, academic motivation and stage-environment fit.
R. Lerner, L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent development, Wiley, Hoboken, NJ (2004),
pp. 125-153
Eccles and Roeser, 2013. J.S. Eccles, R.W. RoeserSchools as developmental contexts during
adolescence. I. Weiner (Ed.), Handbook of psychology, Developmental psychology, Vol. 6, John
Wiley and Sons Inc., Hoboken, NJ (2013), pp. 321-337 View Record in Scopus
Elias et al., 1997. M.J. Elias, J.E. Zins, R.P. Weissberg, K.S. Frey, M.T. Greenberg, N.M. Haynes, ...,
T.P.Shriver Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators.
ASCD, Alexandria, VA (1997)
Ellwood et al., 2010. P. Ellwood, M.I. Asher, A.W. Stewart, N. Aït Khaled, H.R. Anderson, R. Beasley, ...,
L. Nilsson. The impact of the method of consent on response rates in the ISAAC time trends
study. The International Journal of Tuberculosis and Lung Disease, 14 (2010), pp. 1059-1065 View
Record in Scopus
Fuligni and Eccles, 1993 . A.J. Fuligni, J.S. Eccles. Perceived parent-child relationships and early
adolescents' orientation toward peers. Developmental Psychology, 29 (1993), pp. 622-632
CrossRefView Record in Scopus
Fulkerson et al., 2006 . J.A. Fulkerson, M. Story, A. Mellin, N. Leffert, D. Neumark-Sztainer, S.A. French
Family dinner meal frequency and adolescent development: Relationships with
developmental assets and high-risk behaviors Journal of Adolescent Health, 39 (2006), pp. 337-
345 ArticleDownload PDFView Record in Scopus
Gadermann et al., 2015. A.M. Gadermann, M. Guhn, K.A. Schonert-Reichl, S. Hymel, K. Thomson,
C.Hertzman A population-based study of children's well-being and health: The relative
importance of social relationships, health-related activities, and income. Journal of Happiness
Studies (2015), pp. 1-26, 10.1007/s10902-015-9673-1
Gadermann et al., 2011. A.M. Gadermann, M. Guhn, B.D. ZumboInvestigating the substantive aspect
of construct validity for the satisfaction with life scale adapted for children: A focus on
cognitive processes. Social Indicators Research, 100 (2011), pp. 37-60 CrossRefView Record in
Scopus
Green et al., 2009. L.W. Green, J.M. Ottoson, C. García, R.A. HiattDiffusion theory and knowledge
dissemination, utilization, and integration in public health Annual Review of Public
Health, 30 (2009), pp. 151-174, 10.1146/annurev.publhealth.031308.100049 CrossRefView Record
in Scopus
Greenberg and Abenavoli, 2017
M.T. Greenberg, R. AbenavoliUniversal interventions: Fully exploring their impacts and potential to
produce population-level impacts
Journal of Research on Educational Effectiveness, 10 (2017), pp. 40-67
CrossRefView Record in Scopus
Greenberg et al., 2003
M.T. Greenberg, R.P. Weissberg, M.U. O'Brien, J.E. Zins, L. Fredericks, H.Resnik, M.J. EliasEnhancing
school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional,
and academic learning
American Psychologist, 58 (2003), pp. 466-474, 10.1037/0003-066X.58.6-7.466
CrossRefView Record in Scopus
Guhn et al., 2016
M. Guhn, A.M. Gadermann, A. Almas, K.A. Schonert-Reichl, C. HertzmanAssociations of teacher-rated
social, emotional, and cognitive development in kindergarten to self-reported well-being,
peer relations, and academic test scores in middle childhood
Early Childhood Research Quarterly, 35 (2016), pp. 76-84
ArticleDownload PDFView Record in Scopus
Guhn et al., 2013
M. Guhn, K.A. Schonert-Reichl, A.M. Gadermann, S. Hymel, C. HertzmanA population study of
victimization, relationships, and well-being in middle childhood
Journal of Happiness Studies, 14 (2013), pp. 1529-1541, 10.1007/s10902-012-9393-8
CrossRefView Record in Scopus
Guhn et al., 2012
M. Guhn, K.A. Schonert-Reichl, A.M. Gadermann, D. Marriott, L. Pedrini, S. Hymel, C.HertzmanWell-
being in middle childhood: An assets-based population-level research-to-action project
Child Indicators Research, 5 (2012), pp. 393-418, 10.1007/s12187-012-9136-8
CrossRefView Record in Scopus
Hamre and Pianta, 2005
B.K. Hamre, R.C. PiantaCan instructional and emotional support in the first-grade classroom make
a difference for children at risk of school failure?
Child Development, 76 (2005), pp. 949-967
CrossRefView Record in Scopus
Humphrey, 2013
N. HumphreySocial and emotional learning: A critical appraisal
Sage Publications, London, UK (2013)
Janssen and Leblanc, 2010
I. Janssen, A.G. LeblancSystematic review of the health benefits of physical activity and fitness in
school-aged children and youth
The International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7 (2010), p. 40, 10.1186/1479-
5868-7-40
CrossRef
Janus and Offord, 2007
M. Janus, D.R. OffordDevelopment and psychometric properties of the Early Development
Instrument (EDI): A measure of children's school readiness
Canadian Journal of Behavioural Science, 39 (2007), pp. 1-22, 10.1037/cjbs2007001
CrossRefView Record in Scopus
Jones et al., 2015
D.E. Jones, M. Greenberg, M. CrowleyEarly social-emotional functioning and public health: The
relationship between kindergarten social competence and future wellness
American Journal of Public Health (2015), pp. e1-e8
CrossRefView Record in Scopus
Kern et al., 2016
M.L. Kern, L. Benson, E.A. Steinberg, L. SteinbergThe EPOCH measure of adolescent well-being
Psychological Assessment, 28 (2016), pp. 586-597
CrossRefView Record in Scopus
Kessler et al., 2005
R.C. Kessler, P. Berglund, D. Demler, R. Jin, E.E. WaltersLifetime prevalence and age-of-onset
distributions of DSM disorders in the National Comorbidity Survey Replication
Archives of General Psychiatry, 62 (2005), pp. 593-602
CrossRefView Record in Scopus
Leventhal and Brooks-Gunn, 2000
T. Leventhal, J. Brooks-GunnThe neighborhoods they live in: The effects of neighborhood
residence on child and adolescent outcomes
Psychological Bulletin, 126 (2000), pp. 309-337
CrossRefView Record in Scopus
Luthar, 2006
S.S. LutharResilience in development: A synthesis of research across five decades
D. Chicchetti, D.J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (2nd ed.), Vol 3: Risk, disorder, and
adaptation, John Wiley and Sons Inc., Hoboken, NJ (2006), pp. 739-795
Mart et al., 2015
A.K. Mart, R.P. Weissberg, K. KendzioraSystemic support for social and emotional learning in
school districts
J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, T.P. Gullotta (Eds.), Handbook of social and emotional
learning: Research and practice, Guilford, New York (2015), pp. 482-499
View Record in Scopus
Masten and Coatsworth, 1998
A.S. Masten, J.D. CoatsworthThe development of competence in favorable and unfavorable
environments: Lessons from research on successful children
American Psychologist, 53 (1998), pp. 205-220
CrossRefView Record in Scopus
Masten and Motti-Stefanidi, 2009
A.S. Masten, F. Motti-StefanidiUnderstanding and promoting resilience in children: Promitive and
protective processes in schools
C.R.T. Gutkin (Ed.), The handbook of school psychology, Wiley, Hoboken, NJ (2009), pp. 721-738
View Record in Scopus
Masten and Tellegen, 2012
A.S. Masten, A. TellegenResilience in developmental psychopathology: Contributions of the project
competence longitudinal study
Development and Psychopathology, 24 (2012), pp. 345-361, 10.1017/S095457941200003X
CrossRefView Record in Scopus
Meyers et al., 2015
D.C. Meyers, L. Gil, R. Cross, S. Keister, C.E. Domitrovich, R.P. WeissbergCASEL guide for
schoolwide social and emotional learning
(2015)
(Chicago, IL)
Moilanen, 2007
K.L. MoilanenThe adolescent self-regulatory inventory: The development and validation of a
questionnaire of short-term and long-tern self-regulation
Journal of Youth and Adolescence, 36 (2007), pp. 835-848
CrossRefView Record in Scopus
National Institute of Out of School Time, 2007
National Institute of Out of School TimeHow did you spend your summer vacation?
After school Matters Occasional Paper Series 8 (2007)
Neumark-Sztainer et al., 2010
D. Neumark-Sztainer, C. Goeden, M. Story, M. WallAssociations between body satisfaction and
physical activity in adolescents: Implications for programs aimed at preventing a broad
Spectrum of weight-related disorders
Eating Disorders, 12 (2010), pp. 125-137
Oberle et al., 2014a
E. Oberle, K.A. Schonert-Reichl, C. Hertzman, B.D. ZumboSocial-emotional competencies make the
grade: Predicting academic success in early adolescence
Journal of Applied Developmental Psychology, 35 (3) (2014), pp. 138-147
ArticleDownload PDFView Record in Scopus
Oberle et al., 2014b
E. Oberle, K.A. Schonert-Reichl, M. Guhn, B.D. Zumbo, C. HertzmanThe role of supportive adults in
promoting positive development in middle childhood: A population-based study
Canadian Journal of School Psychology, 29 (2014), pp. 296-316, 10.1177/0829573514540116
CrossRefView Record in Scopus
OECD, 2012
OECDHow long do children spend in the classroom?
Education at a glance 2012: Highlights, OECD Publishing (2012)
Retrieved from
http://dx.doi.org/10.1787/eag_highlights-2012-24-en
Olsson et al., 2013
C.A. Olsson, R. McGee, S. Nada-Raja, S.M. WilliamsA 32-year longitudinal study of child and
adolescent pathways to well-being in adulthood
Journal of Happiness Studies, 14 (2013), pp. 1069-1083
CrossRefView Record in Scopus
Osher et al., 2016
D. Osher, Y. Kidron, M. Brackett, A. Dymnicki, S.M. Jones, R. WeissbergAdvancing the science and
practice of social-emotional learning: Looking back and moving forward
Review of Educational Research, 40 (2016), pp. 644-681
CrossRefView Record in Scopus
Pollard and Lee, 2003
E.L. Pollard, P.D. LeeChild well-being: A systematic review of the literature
Social Indicators Research, 61 (2003), pp. 59-78
CrossRefView Record in Scopus
Riley, 2004
A.W. RileyEvidence that school-age children can self-report on their health
Ambulatory Pediatrics, 4 (2004), pp. 371-376
ArticleDownload PDFCrossRefView Record in Scopus
Roeser et al., 2000
R.W. Roeser, J.S. Eccles, A.J. SameroffSchool as a context of early adolescents academic and
development: A summary of research findings
The Elementary School Journal, 100 (2000), pp. 443-471
CrossRefView Record in Scopus
Scales et al., 2004
P.C. Scales, A. Sesma, B. BolstromComing into their own: How developmental assets promote
positive growth in middle childhood
(2004)
Search Institute
Scales et al., 2006
P.C. Scales P.C., Sesma, A., & Bolstrom, B., (2004). Coming into their own: How developmental assets
promote positive growth in middle childhood. Search Institute. Scales, P.L.Benson, M. MannesThe
contribution to adolescent well-being made by nonfamily adults: An examination of
developmental assets as contexts and processes
Journal of Community Psychology, 34 (2006), pp. 401-413
Schonert-Reichl, 2011
K.A. Schonert-ReichlMiddle childhood inside and out: The psychological and social worlds of
Canadian children ages 9–12, full report
University of British Columbia, Vancouver (2011)
Schonert-Reichl et al., 2013
K.A. Schonert-Reichl, M. Guhn, A.M. Gadermann, S. Hymel, L. Sweiss, C.HertzmanDevelopment and
validation of the Middle Years Development Instrument (MDI): Assessing children's well-
being and assets across multiple contexts
Social Indicators Research, 114 (2013), pp. 345-369, 10.1007/s11205-012-0149-y
CrossRefView Record in Scopus
Schonert-Reichkl and Hymel, 2007
K.A. Schonert-Reichl, S. HymelEducating the heart as well as the mind: Social and emotional
learning for school and life success
Education Canada, 42 (2007), pp. 20-25
View Record in Scopus
Schonert-Reichl and Weissberg, 2014
K.A. Schonert-Reichl, R.P. WeissbergSocial and emotional learning during childhood
T.P. Gullotta, M. Bloom (Eds.), Encyclopedia of primary prevention and health promotion (2nd
ed.), Springer Press, New York (2014), pp. 936-949
View Record in Scopus
Simantov et al., 2000
E. Simantov, C. Schoen, J.D. KleinHealth-compromising behaviors: Why do adolescents smoke or
drink? Identifying underlying risk and protective factors
Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 154 (2000), pp. 1025-1033
CrossRefView Record in Scopus
Sklad et al., 2012
M. Sklad, R. Diekstra, M.D. Ritter, J. Ben, C. GravesteijnEffectiveness of school-based universal
social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students' development in the
area of skill, behavior, and adjustment?
Psychology in the Schools, 49 (2012), pp. 892-909
CrossRefView Record in Scopus
Smaldone et al., 2007
A. Smaldone, J.C. Honig, M.W. ByrneSleepless in America: Inadequate sleep and relationships to
health and well-being of our nation's children
Pediatrics, 119 (2007), pp. S29-S37
CrossRefView Record in Scopus
Springer and Phillips, 1997
J.F. Springer, J.L. PhillipsIndividual protective factors index (IPFI): A measure of adolescent
resiliency
Evaluation Management Training Associates Inc., Saint Louis (1997)
Straus et al., 2011
S.E. Straus, M. Brouwers, D. Johnson, J.N. Lavis, F. Legare, S.R. Majumdar, ..., KT Canada Strategic
Training Initiative in Health Research (STIHR)Core competencies in the science and practice of
knowledge translation: Description of a Canadian strategic training initiative
Implementation Science, 6 (2011), p. 127, 10.1186/1748-5908-6-127
Theokas et al., 2005
C. Theokas, J. Almeigi, R.M. Lerner, E.M. Dowling, P.L. Benson, P.C. Scales, A.von
EyeConceptualizing and modeling individual and ecological asset components of thriving in
early adolescence
Journal of Early Adolescence, 25 (2005), pp. 113-143
CrossRefView Record in Scopus
Theokas and Lerner, 2006
C. Theokas, R.M. LernerObserved ecological assets in families, schools, and neighborhoods:
Conceptualization, measurement, and relations with positive and negative developmental
outcomes
Applied Developmental Science, 10 (2006), pp. 61-74
CrossRefView Record in Scopus
Ward et al., 2009
V. Ward, A. House, S. HamerKnowledge brokering: The missing link in the evidence to action
chain?
Evidence & Policy, 5 (2009), pp. 267-279
CrossRefView Record in Scopus
Weissberg et al., 2015
R.P. Weissberg, J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, T.P. GullottaSocial and emotional learning: Past,
present, and future
J.A. Durlak, C.E. Domitrovich, R.P. Weissberg, T.P. Gullotta (Eds.), Handbook for social and emotional
learning, Guilford, New York, NY (2015), pp. 3-19
Weissberg et al., 2007
R.P. Weissberg, J.W. Payton, M.U. O'Brien, S. MunroSocial and emotional learning
F.C. Power, R.J. Nuzzi, D. Narvaez, D.K. Lapsley, T.C. Hunt (Eds.), Moral education: A
handbook, Volume 2: M–Z, Greenwood Press, Westport, CT (2007), pp. 417-418
Wentzel, 1993
K.R. WentzelMotivation and achievement in early adolescence: The role of multiple classroom
goals
Journal of Early Adolescence, 13 (1993), pp. 4-20
CrossRef
Wigfield et al., 2006
A. Wigfield, J.P. Byrnes, J.S. EcclesDevelopment during early and middle adolescence
Handbook of Educational Psychology, 2 (2006), pp. 87-113
View Record in Scopus
United Nations, 1989
United NationsUnited Nations the rights of the child
Retrieved from
http://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages (1989)
1

The EDI is a teacher-reported measure of children's school readiness that has been implemented in BC
province-wide since 1999. It is overseen by the same research team that administers the MDI.
2
Because MDI data are aggregated at the school rather than classroom level, timeliness of reporting has
been a consideration primarily for planning and programming decisions at the school level. Data are
collected in November and reported back to schools the following February. Community reports that
provide additional analyses, including geo-spatial mapping, are released in April.
© 2017 The Authors. Published by Elsevier Inc.